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FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL:
10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAO
HELENA COSTA LOPES DE FREITAS
*
RESUMO: O trabalho analisa as polticas de formao de professores
centrando-se na anlise das Diretrizes Nacionais para Formao
Inicial de Professores para a Educao Bsica em Nvel Superior,
por identificar nesse documento legal a materializao das mltiplas
facetas das polticas de formao, desde a definio das competncias
e habilidades, passando pela avaliao de desempenho e organizao
curricular. Identifica-se a temtica da avaliao como estreitamente
vinculada questo da formao de professores, principalmente em
virtude das polticas para a formao de professores e da adoo do
modelo de competncias na definio das Diretrizes Nacionais para
Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica em Nvel
Superior. A criao de um sistema federativo de certificao de
competncias dos professores indica que estamos vivenciando o
processo de flexibilizao do trabalho docente comprometendo a
luta histrica dos educadores pela profissionalizao do magistrio.
Palavras-chave: Profissionalizao do educador. Diretrizes. Polticas
de formao.
TEACHER TRAINING IN BRAZIL:
10 YEARS OF STRUGGLE AMONG TRAINING PROJECTS
ABSTRACT: This paper analyses the policies of teacher training
focalizing on the Directives on Teachers Initial Training for Basic
Education in Higher Education. This legal document can be seen as
the materialization of the multiple facets of the training policies, from
the definition of competence and skills to the assessment of performance
and curricular organization. The theme of assessment is assumed as
closely linked to the issue of teacher training mainly because of the
policies of teacher training and the adoption of the model of competence
in the definition of the Brazilian Directives on Teachers Initial Training
* Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
E-mail: helena.freitas@uol.com.br
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O
for Basic Education in Higher Education. The creation of a federative
system of teacher competence certification indicates that we are
experiencing the process of flexibilization of teacher work, which
jeopardizes the historical fight of educators for the professionalization
of teacher training.
Key words: Professionalization of educators. Directives. Training
policies.
Introduo
debate sobre polticas de formao de professores evoca dois
movimentos que se entrelaam de forma contraditria na
realidade atual: o movimento dos educadores e sua trajetria
em prol da reformulao dos cursos de formao dos profissionais
da educao e o processo de definio das polticas pblicas no campo
da educao, em particular da formao de professores, que tem nos
Referenciais Curriculares para Formao de Professores (1999), no
Parecer n 115/99 que criou os institutos superiores de educao e
nas Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores
para a Educao Bsica em Nvel Superior (2001), sua expresso
material mais visvel. Estes documentos fazem parte de um conjunto
de orientaes oficiais sobre ajustes curriculares nos diferentes cursos
de formao profissional que se desenvolvem desde final de 1997,
quando o CNE (Resoluo CP n 04/97) aprovou as orientaes gerais
para a construo de novas diretrizes curriculares para os cursos de
graduao. Evidenciam, portanto, o processo de flexibilizao
curricular em curso tendo em vista a adequao do ensino superior
s novas demandas oriundas do processo de reestruturao produtiva
por que passam os diferentes pases, objetivando adequar os
currculos aos novos perfis profissionais resultantes dessas modifi-
caes. Catani alerta para os riscos deste iderio da flexibilizao
curricular, afirmando que tais dinmicas certamente naturalizam o
espao universitrio como campo de formao profissional em detrimento
de processos mais amplos reduzindo, sobretudo, o papel das universidades
(Catani et al., 2000).
I - Situando historicamente a formao do educador
As idias que discuto neste artigo tm suas razes fincadas na
trajetria do movimento dos educadores em luta pela sua formao
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e pela profissionalizao do magistrio, representada pela ANFOPE
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.
Os caminhos trilhados e a vivncia coletiva da experincia singular
nos ltimos anos tornam parte das idias traadas aqui, minha
interpretao particular, a qual socializo com o propsito de
aprofundar o debate com os parceiros nesta caminhada.
Para traar uma viso panormica da formao de professores em
nosso pas, tomo como ponto de partida as anlises que vm sendo
feita pelos educadores (Freitas, L.C., 2000; Freitas, H., 1999; Kuenzer,
1998; Valle, 1999, 2000; entre outros) e por suas entidades organi-
zativas ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE, CEDES, Frum Nacional em
Defesa da Formao de Professores, CNTE, entre outras no sentido
de identificar os (des)caminhos das polticas de formao de professores
nos ltimos dez anos, buscando nesta histria identificar os elementos
de superao das condies atuais em que se encontra a educao e
em particular a formao de professores, campos assolados pelas
determinaes dos organismos internacionais que impem aos diferen-
tes pases seus fins e objetivos, tornando-os subordinados s orientaes
polticas neoliberais e mais bem adequados s transformaes no
campo da reestruturao produtiva em curso.
Fao esta recuperao de um lugar determinado, no campo da
luta poltica e da luta de idias, por assim entender o quadro atual
em que nos movimentamos, os educadores, em uma realidade em
que a perda de referncias e as incertezas da ps-modernidade
passaram a ser um atributo de qualidade das mentes abertas a toda
sorte de novas idias e novas referncias que vm tentando
desconstruir (felizmente at o momento sem sucesso) a prpria
histria do movimento dos educadores em luta pela sua formao e
profissionalizao.
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e incio da
dcada de 1980, no quadro do movimento mais geral da demo-
cratizao da sociedade, trouxe contribuies importantes para a
educao e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedaggico, ao
colocar em evidncia as relaes de determinao existentes entre
educao e sociedade e a estreita vinculao entre a forma de organi-
zao da sociedade, os objetivos da educao e a forma como a escola
se organiza. No mbito da formao do educador, o Comit Nacional,
a CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador e posteriormente e at os dias de hoje a
ANFOPE, tm papel fundamental no redirecionamento das discusses
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travadas no mbito oficial que entendia a formao de professores como
uma questo de formao de recursos humanos para a educao dentro
da tica tecnicista que imperava no pensamento oficial.
Os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento
tecnicista que predominava na rea at ento. No mbito do
movimento da formao, os educadores produziram e evidenciaram
concepes avanadas sobre formao do educador, destacando o
carter scio-histrico dessa formao, a necessidade de um profis-
sional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da reali-
dade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que
lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da
educao e da sociedade. Com esta concepo emancipadora de edu-
cao e formao, avanou no sentido de buscar superar as dicotomias
entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e
generalistas, pois a escola avanava para a democratizao das relaes
de poder em seu interior e para a construo de novos projetos
coletivos. Como parte importante desta construo terica a partir
das transformaes concretas no campo da escola, construiu a con-
cepo de profissional de educao que tem na docncia e no tra-
balho pedaggico a sua particularidade e especificidade.
Os educadores vm construindo terica e praticamente a
concepo de base comum nacional, entendendo-a como instrumento
de luta contra a degradao da profisso (ANFOPE, 1992), e que hoje
se manifesta como poderoso referencial para garantir a igualdade de
condies de formao em oposio concepo de igualdade de
oportunidades originria da nova concepo de eqidade to enfatizada
no novo glossrio da ps-modernidade e nas polticas pblicas atuais.
Os princpios gerais do movimento manifestavam, em sua
construo, a compreenso dos educadores sobre a necessidade de
vincular a concepo da forma de organizao da escola formao
do educador, vinculando-a, por sua vez, s grandes questes sociais
e ao movimento dos trabalhadores pela construo de uma nova
sociedade, justa, democrtica e igualitria. Entendia-se e entende-
se a luta pela formao do educador, portanto, inserida na crise
educacional brasileira, parte de uma problemtica mais ampla,
expresso das condies econmicas, polticas e sociais de uma
sociedade marcada pelas relaes capitalistas de produo e, portanto,
profundamente desigual, excludente e injusta, que coloca a maioria
da populao em uma situao de desemprego, explorao e misria.
Pensar a escola e sua forma de organizao supe, em contrapartida
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e ao mesmo tempo, colocar-se questes que ultrapassam (e podem
at negar) a concepo reducionista de educao como formao para
a cidadania, elevando nosso pensamento para as interrogaes dos
fins da educao, os quais, ao final, desvelam projetos histricos
diferenciados e antagnicos: Que futuro queremos para o nosso povo?
E como este futuro se constri a partir do presente? Os educadores
compartilharam sempre da idia de que ter presente estas amarras
mais amplas fundamental para evitar que o debate sobre formao do
educador se concentre apenas em questes tcnicas, etapa j vencida h
dcadas pelo movimento (ANFOPE, 1989), mas que retornam com fora
nas polticas atuais.
Outras duas questes ainda orientavam os debates gerais: no
movimento de luta pela democratizao da sociedade brasileira est
inserida a necessidade da gesto democrtica da escola e da educao
em todos os nveis e a explicitao da luta pela autonomia univer-
sitria, que no entendimento dos educadores passa pela descentra-
lizao do poder de deciso na rea da educao, tanto em nvel
interno quanto externo (gesto democrtica), autonomia que no
implica, tal como se manifesta a viso atual do Estado brasileiro, a
progressiva retirada de recursos pblicos e o conseqente descompro-
metimento do Estado com a manuteno e o desenvolvimento das
instituies pblicas de ensino.
No contexto dessas discusses, as reformulaes curriculares,
particularmente no mbito da formao de professores de educao
infantil e sries iniciais do ensino fundamental, no interior dos
cursos de pedagogia, cresceram e prosperaram com base nas
concepes mais progressistas e avanadas. Aos novos desafios
colocados para elevar a formao de professores de educao infantil
e sries iniciais do ensino fundamental em nvel superior, novas
respostas foram sendo construdas pelas IES e pelas faculdades/
departamentos/centros de educao, criando um frtil debate que
se prolonga at os dias de hoje, em que pese todas as tentativas de
definies e amarras legais
1
atuais no sentido de desfigurar o curso
de pedagogia como um curso de formao de professores profissio-
nais da educao.
No campo da formao de professores para as sries finais do
ensino fundamental e para o ensino mdio, em que pese a depen-
dncia, de grande parte dessa formao, das investigaes, pesquisas
e dos estudos pedaggicos que se desenvolvem nas faculdades de
educao e em seus programas de ps-graduao, as modificaes
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curriculares e o movimento das instituies universitrias no
acompanhou, com a mesma intensidade, e no mesmo tempo, os
debates e as reformulaes desenvolvidos nos cursos de pedagogia das
diferentes IES. As razes desta situao contraditria esto minucio-
samente relatadas em inmeros estudos e pesquisas (Candau &
Ldke, 1988; Ldke, 1994) desenvolvidos por colegas da rea e
ainda nos documentos finais de todos os Encontros Nacionais da
CONARCFE e da ANFOPE, desde 1980.
H que ressaltar, no entanto, a intensa atividade dos Fruns
de Licenciaturas, espaos de discusso permanentes que se desenvol-
vem em inmeras universidades, particularmente as pblicas fede-
rais, que vm investindo, desde o incio da dcada de 1990, na
criao e institucionalizao desses espaos, contribuindo para
aprofundar as discusses sobre formao de professores, principal-
mente na busca de superao do trgico modelo 3+1 (ANFOPE,
2000; Marques & Pereira, 2002).
A produo de propostas alternativas, que buscam exercer a
ruptura com esse modelo dos cursos de formao, tem sido uma
constante no interior de vrias IES, na organizao dos Fruns de
Licenciaturas e de inmeras experincias que se orientam pelos princ-
pios da base comum nacional construda pelo movimento e pela ANFOPE.
Mas, se a dcada de 1980 representou, para os educadores, o
marco da reao ao pensamento tecnicista das dcadas de 1960 e
1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados tambm pela
centralidade no contedo da escola (habilidades e competncias
escolares), fazendo com que fossem perdidas dimenses importantes
que estiveram presentes no debate dos anos 80. A nfase excessiva
do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um
todo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho
2
pelas
categorias da prtica, prtica reflexiva, nos estudos tericos de anlise
do processo de trabalho, naquele momento histrico da abertura
poltica e da democratizao da escola, recuperavam a construo dos
sujeitos histricos professores como sujeitos de suas prticas. No
entanto, a nfase no carter da escola como instituio quase que
exclusivamente voltada para a socializao dos conhecimentos
histrica e socialmente construdos terminou por centrar a ao
educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente forma
histrica que ela tem, tornando-se alvo fcil das polticas neoliberais
baseadas na qualidade (da instruo, do contedo), em detrimento
da formao humana multilateral (Freitas, 2000).
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Anos 90: os embates entre concepes de educao e formao
No contexto desses embates tericos, entramos nos anos 90,
denominados de Dcada da Educao, que representaram o apro-
fundamento das polticas neoliberais em resposta aos problemas
colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos
70, na qual a escola teve papel importante. A educao e a formao
de professores ganham, nessa dcada, importncia estratgica para a
realizao das reformas educativas (Freitas, 1999), particularmente
a partir de 1995, quando tem incio o Governo Fernando Henrique
Cardoso. Em 7 de fevereiro de 1995, um ms aps assumir a presi-
dncia, Fernando Henrique divulga os 5 pontos de seu governo para
a melhoria do ensino pblico: a distribuio das verbas federais
diretamente para as escolas, sem passar pelos estados e municpios;
criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia, com a
instalao de aparelhos de TV em cada escola, com o objetivo de
preparar os professores para que eles possam ensinar melhor; a
melhoria da qualidade dos 58 milhes de livros didticos distribu-
dos anualmente para as escolas; a reforma do currculo para melhorar
o contedo do ensino, com o estabelecimento de matrias obriga-
trias em todo o territrio nacional; e a avaliao das escolas por meio
de testes, premiando aquelas com melhor desempenho.
Educao para Todos, Plano Decenal, Parmetros Curriculares
Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica,
para a educao superior, para educao infantil, educao de jovens
e adultos, educao profissional e tecnolgica, avaliao do SAEB
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica , Exame Nacional
de Cursos (Provo), ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio,
descentralizao, FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio , Lei da
Autonomia Universitria, novos parmetros para as IES, so medidas
que objetivam adequar o Brasil nova ordem, bases para a reforma
educativa que tem na avaliao a chave-mestra que abre caminho para
todas as polticas: de formao, de financiamento, de descentralizao
e gesto de recursos.
No desenvolvimento e na implementao das polticas educa-
cionais neoliberais, a qualidade da educao, assumida como bandeira
pelos diferentes setores governamentais e empresariais, adquire
importncia estratgica, como condio para o aprimoramento do
processo de acumulao de riquezas e aprofundamento do capitalismo.
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A concepo tecnicista de educao que alcanou grande vigor no
pensamento educacional da dcada de 1970, criticada e rebatida na
dcada de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas
educativas em curso, anunciando que a globalizao econmica
confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a
existncia de recursos humanos qualificados condio indispensvel
(Mello, 1999, p. 2, grifo nosso).
As referncias e as bases para as polticas de formao de
professores vinculam-se estreitamente s exigncias postas pela
reforma educativa da educao bsica, para a formao das novas
geraes. A formao inicial de professores, na tica oficial, deve ter
como primeiro referencial as normas legais e recomendaes pedag-
gicas da educao bsica (Mello, 1999, p. 10).
Em conseqncia, as polticas de formao de professores
pressupem o encaminhamento das solues no mbito restrito da
poltica de educao bsica, independentemente da problemtica do
ensino superior como tal. Em artigo anterior (Freitas, 1999),
evocamos documento de Mello (1999) que afirmava ser
invivel para o poder pblico financiar a preos das universidades nobres a
formao de seus professores de educao bsica que se contam em mais de
milho. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custo
baixos, tanto pblicos quanto privados, configura um ponto estratgico de
interveno para promover melhorias sustentveis a longo prazo na
escolaridade bsica. (Grifos nossos)
Importante destacar que esta recomendao, fielmente cum-
prida em nosso pas, faz parte das recomendaes presentes no docu-
mento do Banco Mundial, de 1995, intitulado La enseanza
superior: las leciones derivadas de la experincia.
A poltica de expanso dos institutos superiores de educao e
cursos normais superiores, desde 1999, obedece portanto a baliza-
dores postos pela poltica educacional em nosso pas em cumprimento
s lies dos organismos financiadores internacionais. Caracterizados
como instituies de carter tcnico-profissionalizante, os ISEs tm
como objetivo principal a formao de professores com nfase no
carter tcnico instrumental, com competncias determinadas para
solucionar problemas da prtica cotidiana, em sntese, um prtico
(Freitas, 1992).
Os fundamentos e objetivos da criao e expanso destes novos
espaos de formao j foram amplamente analisados (Freitas, 1999;
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Aguiar, 1999; entre outros) como parte intrnseca da estratgia da
2 etapa da reforma educacional em nosso pas: a reforma no campo
da formao de professores. A 2 etapa da reforma educativa desen-
volve-se de forma mais intensa a partir de 1999 e tem como objetivos
centrais: 1) dar forma e contedo proposta dos institutos superiores
de educao aprovada pelo CNE em setembro de 1999 (Parecer CNE/
CES n 115/99) e, como conseqncia, 2) retirar das faculdades de
educao, e em seu interior, do curso de pedagogia, a formao de
professores para as sries iniciais do ensino fundamental e da
educao infantil. O Decreto n 3.276/99, de dezembro de 99,
embora posteriormente modificado, cumpriu esse objetivo com
muita eficincia at a Deliberao CNE/CP n 133/2001, qual nos
referiremos posteriormente.
Com efeito, desde 1998 cresce em nosso pas o nmero de IES,
aumentando significativamente o nmero de cursos nas reas com
maior demanda. A rea da educao cursos de pedagogia e algumas
licenciaturas (letras e matemtica) a rea de maior crescimento,
perdendo apenas para os cursos de administrao. Mesmo com toda a
polmica que envolve h dcadas o curso de pedagogia e as divergncias
em relao ao profissional a ser formado nesse espao, grande a
demanda pela criao de novos cursos e somente no ano de 2000
foram autorizados 142 novos cursos de pedagogia nos diferentes
estados. Apesar de todos os esforos das comisses de especialistas no
sentido de garantir a qualidade dos cursos a serem autorizados, nestes
ltimos quatro anos do Governo Fernando Henrique observa-se a
expanso desordenada e, portanto, com qualidade comprometida, de
cursos e instituies de ensino superior para formao de professores.
Criados como instituies de carter tcnico-profissionalizante, de
baixo custo, a expanso exponencial desses novos espaos de formao
objetiva, com raras excees, responder s demandas de grande parcela
da juventude atual por educao em nvel superior, oferecendo-lhes
uma qualificao mais gil, flexvel, adequada aos princpios da
produtividade e eficincia e com adequao s demandas do mercado
competitivo e globalizado. Em uma conjuntura de desvalorizao da
profisso do magistrio, caracterizada pela degradao das condies
de funcionamento das escolas, pelas pssimas condies atuais de
trabalho, salrio e carreira (CNTE, 2001), as novas instituies criadas
tm encontrado dificuldades na manuteno de seus cursos de
formao de professores exclusivamente como curso normal superior.
Vrios projetos pedaggicos de cursos de pedagogia em IES isoladas
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tm incorporado outras habilitaes no interior desses cursos de
pedagogia, tais como tecnologia educacional, pedagogia empresarial,
multimdias, entre outras, fato que pode levar a uma fragmentao
ainda maior desses cursos, possibilitando uma formao cada vez mais
especializada, a qual, inclusive, vem sendo mais bem desenvolvida em
outros cursos como administrao, psicologia e recursos humanos,
comunicao e informtica , apenas para dar alguns exemplos.
A aprovao da Resoluo CNE/CP n 133, em janeiro de 2001,
sob a alegao de fazer cumprir as determinaes do Decreto n 3.276/
99 e do Decreto n 3.550/2000 (que alterou o termo exclusivamente
para preferencialmente), abriu mais um captulo na discusso sobre o
curso de pedagogia e as instncias e o locus de formao dos professores
para a educao bsica, ao estabelecer definitivamente as regras para os
pedidos de autorizao de cursos de formao de professores: a formao
de professores somente poder acontecer em universidades e centros
universitrios (muito mais por conta das prerrogativas da autonomia do
que por consentimento do MEC), e nos institutos superiores de educao,
criados especificamente para esse fim. Com isso, inmeros cursos de
pedagogia em faculdades isoladas e integradas, que formavam profes-
sores, tiveram que se transformar em curso normal superior, ou
permanecer como curso de pedagogia, formando exclusivamente o
bacharel especialista para atuar nas tarefas de gesto, superviso e
orientao na instituio escolar.
Confirma-se, assim, o objetivo central desta poltica, denunciado
pela rea desde a promulgao da LDB, que o de retirar das faculdades/
centros de educao nas universidades a responsabilidade pela formao
de professores, educadores para atuar em todas as esferas da educao
bsica. Pelo seu papel histrico na produo do conhecimento crtico
da educao, nas atuais determinaes legais as faculdades de educao
tm sido alijadas intencionalmente de todas as polticas relativas
formao de professores inicial e continuada. A confirmar-se esta
inteno por novas determinaes legais, aos cursos de pedagogia caberia
exclusivamente a formao do bacharel, caracterizando o retorno
fragmentao das habilitaes e a separao da formao de professores
da formao dos demais profissionais da educao.
Os mentores intelectuais destas concepes, no campo da
educao e da pedagogia, acabam fortalecendo tanto o MEC quanto
o CNE na implementao das novas concepes do perfil necessrio
de professores e especialistas na realidade atual da reforma educativa.
Com isso, tentam introduzir novamente no campo da escola, sob o
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manto do pesquisador e cientista da educao, as antigas tarefas do
especialista supervisor e gestor, agora sobre novas bases, determi-
nadas pelas polticas da reforma educativa que deve ancorar-se
obrigatoriamente em cada sala de aula.
Ao afirmarem a existncia de diferenas qualitativas entre as
duas formaes a de pedagogo e a de professor os autores
reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a
tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a
cincia pedaggica e a cincia da educao, os pedagogos (Franco,
2002). As especificidades da pedagogia defendidas por esses
autores deveriam, na tica do movimento dos educadores, ser
ampliadas como componentes da formao de todos os professores.
Somente a poltica de desqualificao da formao, de degradao
e desmantelamento das instituies pblicas universitrias e de
expanso desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos
salrios, desvalorizao do magistrio e s pssimas condies de
trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a
formao de todos os professores alcance os nveis de qualidade
superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusiva-
mente em cursos de bacharelado de pedagogia.
Com isso, esto criadas as condies tericas e prticas para o
surgimento dos novos capatazes da educao (Freitas, 1999),
aqueles que, formados sobre bases tericas mais slidas no campo
especfico da teoria pedaggica, tornam-se aptos para orientar os
pobres professores tarefeiros, que por suas condies materiais de
existncia se defrontam com a impossibilidade de se superarem em
sua formao terica. Aqueles tero condies de compreender,
organizar, supervisionar e avaliar (principalmente avaliar) o processo
pedaggico e o trabalho destes docentes nas instituies escolares.
Formados em espaos distintos, sob condies desiguais, submetidos
a desafios tericos de qualidade diferenciada, divididos no trabalho
pedaggico da formao de nossas crianas, jovens e adultos, mas...
compartilhando o mesmo espao educativo, resta-nos indagar: Que
projeto de escola se concebe a partir desta diviso do trabalho?
Infelizmente, este movimento no campo da formao na
graduao vem se firmando, mais recentemente, tambm na ps-
graduao, com a retirada dos programas e das reas de concentrao
em ensino de cincias, do Comit de Educao da CAPES, localizando-
os no comit ou subcomit na(s) rea(s) especfica(s) de ensino de
cincias (mas abrindo espao para outras reas), abrindo as portas para
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os mestrados profissionais na rea da formao de professores
separados dos mestrados acadmicos da rea da educao.
Nossa hiptese a de que as atuais polticas para graduao e
tambm para a ps-graduao pretendem gradativamente retirar a
formao de professores da formao cientfica e acadmica prpria do
campo da educao, localizando-a em um novo campo de conheci-
mento: da epistemologia da prtica, no campo das prticas educa-
tivas ou da prxis. Vrios estudos vm firmando esta perspectiva,
fortalecidos pelas reformas educativas das ltimas dcadas, em
particular aqueles que se ancoram, em nosso pas, nas contribuies
de Nvoa, Schn, Zeichner, Gaultier, Tardiff e Perrenoud, entre outros.
Whitty (1999), ao analisar as reformas educativas na Inglaterra
e no Pas de Gales, aponta que muitos analistas das reformas tm
levantado a hiptese de que a degradao do envolvimento da
universidade na formao de professores representa uma tentativa de
desmantelar as defesas tradicionais do ensino como profisso. Esta
afirmao se refere ao movimento observado em alguns desses pases,
de deslocar o treinamento dos professores para as escolas (a exemplo
dos Parmetros em Ao, da Rede de Formadores, em nosso pas),
correndo o risco de limitar o mbito no qual os alunos desenvolvem
perspectivas mais amplas e crticas sobre a educao e igualmente de
incentivarem-se formas restritas, ao invs de ampliadas, do exerccio
profissional (Adams & Tulasiewicz, apud Whitty, 1999). Este alerta
vem reforar as anlises que tm sido feitas por estudiosos em nosso
pas, no sentido de apontar os riscos da retirada da formao de
professores da ambincia universitria, negando ao professor a sua
identidade como cientista e pesquisador da educao, atributos
reservados apenas queles que atuam no ensino superior (Kuenzer,
1999). Na realidade, sob o discurso da valorizao do magistrio e
sua profissionalizao, tm aprofundado a desqualificao e a
desvalorizao deste profissional. Ao privilegiar a expanso de novas
instituies e novos cursos principalmente no setor privado
3
em vez
de investimento massivo no aprimoramento das atuais licenciaturas
nas universidades pblicas, as polticas atuais do MEC acabaram por
colocar nas mos da iniciativa privada a grande demanda oriunda da
dvida histrica do Estado para com a formao em nvel superior
dos quadros do magistrio.
No mbito da formao continuada, as polticas atuais tm
reforado a concepo pragmatista e conteudista da formao de
professores. Neste particular, cabe destacar a reduo da concepo
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de formao contnua a programas como os Parmetros em Ao e a
Rede de Formadores, sob patrocnio do MEC em articulao com
municpios e algumas instituies formadoras,
4
e os programas de
formao inicial a distncia, utilizando-se de mdias interativas e
novas tecnologias. Pressionados pelo art. 87, 4 da LDB n 9.394/
96 que estabelece que At o fim da Dcada da Educao somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou forma-
dos por treinamento em servio, os professores tm sido levados a
freqentar cursos de qualidade duvidosa em grande parte pagos por
eles. Em vrios estados tais cursos so, em geral, uma demanda das
prefeituras que os terceirizam ou contratam as IES pblicas ou
privadas , as quais realizam processo seletivo especial de modo que
possam atender a esta demanda especfica.
Todo esse processo tem se configurado como um precrio
processo de certificao e/ou diplomao e no qualificao e formao
docente para o aprimoramento das condies do exerccio profissional.
A formao em servio da imensa maioria dos professores passa a ser
vista como lucrativo negcio nas mos do setor privado e no como
poltica pblica de responsabilidade do Estado e dos poderes pblicos.
O aligeiramento da formao inicial dos professores em exerccio
comea a ser operacionalizado, na medida em que tal formao passa
a ser autorizada fora dos cursos de licenciatura plena como at ento
ocorria e como estabelece o art. 62 da LDB.
Vivemos, portanto, ao contrrio do que prega o discurso oficial,
um processo de desprofissionalizao do magistrio. Finalmente, aps
longos cinco anos de solicitaes e resistncias, o prprio CNE colocou
em sua pauta de discusses a discusso da Resoluo n 02/97, que
permite aos graduados de qualquer rea se licenciarem professores,
mediante uma complementao pedaggica de 5:40 horas, das quais
300 horas como estgio. Espera-se, com isso, que tambm seja revisto
e revogado o item IV da Resoluo, que cria os institutos superiores
de educao e que estabelece como um de seus objetivos realizar
programas especiais de formao pedaggica, destinados a portadores de
diploma de nvel superior que desejem ensinar nos anos finais no ensino
fundamental ou no ensino mdio, em reas de conhecimento ou disciplinas
de sua especialidade, nos termos da Resoluo CNE n 02/97.
A formao continuada uma das dimenses importantes para
a materializao de uma poltica global para o profissional da educao,
articulada formao inicial e a condies de trabalho, salrio e
carreira, e deve ser entendida como
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continuidade da formao profissional, proporcionando novas reflexes
sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o
trabalho pedaggico; um processo de construo permanente do conhe-
cimento e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista
como uma proposta mais ampla, de hominizao, na qual o homem
integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em
interao com o coletivo. (ANFOPE, 1998).
Defendida pelos educadores como dever do Estado e das
instituies contratantes pblicas e privadas e direito dos
professores, nas polticas educacionais atuais tal formao tem essa
relao invertida. No quadro da responsabilizao individual pelo
aprimoramento da formao, esta deixa de fazer parte de uma
poltica de valorizao do magistrio para ser entendida como um
direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, 1999).
A discusso da formao remete-nos ainda temtica das
novas tecnologias e da educao a distncia, estreitamente relacionada
poltica de formao continuada e da formao em servio nas
polticas atuais, que vem expandindo-se em ritmo acelerado por todo
o pas seja por intermdio da UNIREDE, Universidade Eletrnica,
Universidade Virtual ou outras formas. A gravidade da situao da
formao, em particular o grande nmero de professores leigos, tem
levado as Secretarias de Educao estaduais a estabelecer convnios
com universidades para formar, a distncia, os professores leigos, via
TV ou outros programas, em detrimento do reforo s IES pblicas
para a expanso qualificada do ensino superior. Esses programas, via
de regra, priorizam as tutorias em aes fragmentadas e sem vincula-
o com os projetos pedaggicos das escolas, bem como as formas
interativas em detrimento da forma presencial, do dilogo e da
construo coletiva (ANFOPE, 2000).
Esta viso tutorial e paternalista do trabalho de formao com
professores, enfatizada no programa de formao continuada da
Secretaria de Ensino Fundamental do MEC Parmetros em Ao e
a Rede de Formadores , desenvolvido por supervisores e/ou coorde-
nadores pedaggicos e centralizado na prpria escola e nos sistemas
de ensino, retoma a idia j superada na dcada de 1970, dos
multiplicadores, professores que passavam por processos de forma-
o e se transformavam em formadores de professores, e assim
sucessivamente, em uma cadeia de formao. A concepo de
formao no prprio local de trabalho, se traz em si elementos
inovadores ao tomar o trabalho concreto como categoria de anlise,
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contraditoriamente provoca o reducionismo nas anlises mais amplas
e crticas desse trabalho em suas relaes com a sociedade.
II - As diretrizes para os cursos de formao de professores
Como j afirmamos anteriormente, o processo de elaborao das
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao, desencadeado pelo
MEC e pelo CNE a partir de 1997, visa a adequar a formao de pro-
fissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado.
Considerando-se os objetivos postos pelas reformas da educao bsica
no sentido de adequar a formao das novas geraes s exigncias
postas pelas transformaes no mundo do trabalho, o contedo e a
organizao das instituies de formao de professores passam a ter
sua centralidade para garantir o desenvolvimento da educao bsica
tal como est postulada.
A necessidade de regulao originria das mudanas ocorridas no
mbito das sociedades capitalistas, no campo da formao de professores
sujeitos depositrios da formao das novas geraes , adquire carter
central, devendo responder a questes como quais os conhecimentos
necessrios a todas as crianas e jovens, como desenvolver a aprendizagem
desses conhecimentos, como preparar os professores (competncias
necessrias) para essa tarefa, quais as instituies mais adequadas e, por
ltimo, como avali-los nessas tarefas educativas.
Desde a deliberao que criou os institutos superiores de
educao at o documento final das Diretrizes Nacionais para
Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica em Nvel
Superior, aprovado pelo CNE em 8/5/2001
5
e homologado pelo
ministro da Educao em fevereiro de 2002, assistimos a iniciativas
no sentido de regulao da profisso docente, sendo estes dois
documentos a forma material, a expresso objetiva desse novo perfil
que se desenha para a formao de professores para a educao bsica.
Seu contedo aborda desde as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas nos futuros professores, carga horria, passando pela
questo da avaliao de curso e dos professores at a organizao
institucional e pedaggica das instituies formadoras.
1. Regulao e fragmentao do trabalho pedaggico
No que diz respeito ao processo de construo, as diretrizes
expressam as contradies presentes nas discusses atuais, trazendo
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tona os dilemas e as dicotomias no processo de formao: professor
versus generalista, professor versus especialista e especialista versus
generalista. O encaminhamento dado pelo MEC reforou essas
dicotomias, constituindo em primeiro lugar as comisses encarrega-
das da elaborao das diretrizes dos distintos bacharelados e somente
ao seu trmino constituiu comisso, no mbito do prprio MEC, para
elaborar as diretrizes para a formao de professores.
6
Apesar de toda a presso das entidades e dos fruns da rea para
que o processo de produo das diretrizes se desenvolvesse de forma
ampla, articulada e democrtica, as regulamentaes anteriores no
campo da formao Resoluo n 02/97, Parecer n 115/99, Decreto
n 3.276/99 acabaram determinando o contedo e a forma da
proposta, restritos ao MEC e ao CNE. O documento final ao mesmo
tempo em que incorpora reivindicaes histricas do movimento, como
a necessidade de um curso prprio, acaba por limitar as possibilidades
de ao das instituies ao reduzir, por presso do setor privado, a carga
horria prevista no documento original de 3.200 horas para 2.800
horas a serem cumpridas no mnimo de trs anos.
7
Da leitura das determinaes postas para a organizao institu-
cional e curricular, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas,
confirmou-se a hiptese de que a deciso da SESU-MEC de formular
diretrizes exclusivamente para formao de professores,
8
separadas do
processo de elaborao das diretrizes para o curso de pedagogia e para
os bacharelados das demais reas, visava a retirar o debate sobre
formao de professores do campo maior da formao dos profissionais
da educao, incluindo a as diretrizes para o curso de pedagogia.
ntido o fortalecimento, nessa determinao legal, dos insti-
tutos superiores de educao e do curso normal superior como
espaos quase exclusivos de formao de professores. Em documento
enviado ao CNE por ocasio da audincia pblica para apresentao
das diretrizes, a ANFOPE alerta, no que diz respeito questo
especfica do locus de formao, para o forte vis, presente no
documento em anlise, de institucionalizar a formao de professores
nos institutos superiores de educao como local exclusivo para tal
misso, em vez de indicar fortemente a responsabilidade da instituio
universitria como locus preferencial para o enfrentamento de tal
tarefa. A retirada da formao de professores da ambincia universi-
tria, a no-obrigatoriedade da pesquisa, o rebaixamento das
exigncias em relao autorizao de centros universitrios e
universidades, aliados separao dessas instituies dos cursos de
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bacharelado e, portanto, da produo de conhecimento nas reas
especficas, so fatores que vm reforando e confirmando a
formao aligeirada em seu contedo e no tempo destinado
formao.
No que diz respeito retirada da formao de professores dos
cursos de pedagogia, o documento das diretrizes claro quando
omite o reconhecimento desse espao como locus de formao
historicamente construdo. A oposio e a resistncia dos educa-
dores concepo fragmentada da formao dos professores e dos
especialistas da educao fundam-se nos seguintes princpios:
1. Os cursos de pedagogia constituram-se na trajetria dos
ltimos dez anos, como um curso de graduao plena que
licenciatura e bacharelado, com projeto pedaggico
prprio, responsvel pela formao de profissionais da
educao, professores e especialistas para a educao
bsica, comprometidos com a educao crtica com bases
slidas, voltada para a formao humana omnilateral,
emancipadora;
2. Na trajetria dos cursos de pedagogia nos ltimos dez anos,
a formao de professores passou a constituir o ncleo
comum obrigatrio do curso nem modalidade nem
habilitao em vrias IES, no entendimento de que a
docncia, o trabalho pedaggico constitui-se a base da
formao de todos os profissionais da educao;
3. Superou-se, portanto, o entendimento da docncia como
habilitao, entendendo-a como fundante, base da formao
do especialista, na compreenso do trabalho pedaggico
escolar como totalidade que pode e deve ser apreendida no
processo de formao, independente das determinaes
existentes no exerccio profissional;
4. Esta concepo foi incorporada no documento das diretrizes
curriculares para o curso de pedagogia, construdas em
amplo processo de discusso, que estabelecem que a
docncia a base da formao do pedagogo, respondendo
ao desenvolvimento dos estudos tericos e das prticas das
instituies de ensino superior e escolares nos ltimos dez
anos, no entendimento de que no possvel separar teoria
e prtica, pensar e fazer, contedo e forma, no processo de
formao profissional.
9
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2. As competncias como poltica de formao e instrumento
de avaliao
A temtica das competncias e sua incorporao s polticas
educativas tm sido tratadas com bastante propriedade por vrios
estudiosos (Machado, 1998; Ramos, 2001; Manfredi, 1998; Dias,
2001; Macedo, 2000). Este modelo, incorporado acriticamente
pela rea educacional ou recontextualizado, na concepo de Dias
(2001), com base nas reformas educativas em curso nos diferentes
pases, (re)aproxima a rea da educao e da formao de profes-
sores do trabalho material, relao abandonada pela produo
terica na rea educacional na dcada de 1990; realiza esta
aproximao, no entanto, do ponto de vista perverso do capital.
A primeira medida de poltica nessa direo se d com a Parecer
n 115/99 do CNE que regulamenta os institutos superiores de
educao, instituies de carter tcnico-profissional, fato que nos
permite identificar a adoo da pedagogia das competncias como
a pedagogia oficial, uma vez que ela se materializa entre ns no
a partir dos avanos tericos e prticos no campo da pedagogia e
da educao, mas a partir das exigncias dos organismos oficiais
promotores da reforma educativa nos diferentes pases visando
adequao da educao e da escola s transformaes no mbito
do trabalho produtivo.
Neste estudo, ainda inicial, levanto algumas questes no
sentido de identificar pontos que merecem maior aprofundamento,
com o objetivo contribuir para o desvelamento dos sentidos que este
conceito adquire nas prticas do trabalho concreto de professores na
escola pblica.
O parecer que embasa o documento das diretrizes de forma-
o considera a concepo de competncia (...) nuclear na organiza-
o dos cursos de formao de professores (CNE, 2001, p. 28).
Levando em conta as consideraes anteriores, a respeito da
incorporao desta noo e do modelo de competncias na definio
do perfil do novo profissional para fazer face s exigncias postas
pela reforma educativa, importante destacar que esta diretriz est
dada por orientaes firmadas anteriormente no mbito da comis-
so do MEC responsvel pela elaborao do documento norteador
das presentes diretrizes.
10
Grande parte das elaboraes tericas,
entretanto, j fazia parte de documento de Mello (1999) e que
mereceu nossa anlise em artigo anterior (Freitas, 1999), no qual
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identificamos indcios da estreita vinculao entre as propostas para
a formao de professores e as exigncias postas pela reforma
educativa da educao bsica e pelos sistemas de avaliao em
desenvolvimento. Na formulao de Mello (1999) encontramos os
fundamentos que deram origem s propostas de formao contem-
pladas pelas diretrizes:
Os professores no so necessrios para qualquer projeto pedaggico, mas
para aqueles que vo trabalhar de acordo com as diretrizes estabelecidas na
lei, promovendo a constituio das competncias definidas nas diferentes
instncias de normatizao e recomendao legal e pedaggica, para ensinar e
fazer aprender os contedos que melhor podem ancorar a constituio dessas
competncias. Os modelos de instituies de formao docente que interessam
ao pas so, portanto, aqueles que propiciam ou facilitam a construo de
um perfil de profissional adequado para essa tarefa. (Mello, 1999, p. 10;
grifos meus)
Outro aspecto que merece destaque a nfase na individua-
lizao e responsabilizao dos professores pela prpria formao e
pelo aprimoramento profissional. Caber aos professores identificar
melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo
necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio
desenvolvimento profissional.
A responsabilizao individual dos professores pela aquisio
de competncias e pelo desenvolvimento profissional acompanha esta
concepo que orienta as diretrizes e traz em conseqncia um afasta-
mento dos professores de suas categorias, de suas organizaes, tal
como nos explica Isambert-Jamati:
A posse simultnea dessa srie de competncias, se no a nica, o que
ocorre seguidamente em um nmero acentuado de indivduos, tratada,
no entanto, como uma caracterstica individual; conseqentemente, ela
no abre em si nenhuma solidariedade, j que, presumidamente, no
pertence como fonte a uma categoria formalizada que, como tal, pode
reivindicar direitos para todos os seus membros. (Isambert-Jamati, 1997,
p. 107)
Antes pertencentes a uma categoria profissional, possuidores
de uma qualificao pela qual lhes eram atribudas determinadas
tarefas e funes no desempenho do trabalho, ao qual era atribudo
um valor pelo salrio/remunerao, os trabalhadores e agora os
professores se defrontam com uma nova realidade: a de disputar
individualmente pela formao e competir com seus pares pelos
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espaos e tempos dos direitos anteriormente garantidos pelo
contedo da formao profissional.
As competncias, caracterizadas como um conjunto de
habilidades caractersticas de cada indivduo, contrapem-se,
neste sentido, dimenso conceitual de qualificao profissional
avaliada pelo diploma e que d fora ao conceito de profisso
(Ramos, 2001).
A competncia passa a estar no princpio da organizao do trabalho, no
lugar da qualificao/profisso. Enquanto o domnio de uma profisso, uma
vez adquirido, no pode ser questionado (no mximo pode ser desen-
volvido), as competncias so apresentadas como propriedades instveis
dentro e fora do exerccio do trabalho. Significa dizer que uma gesto
fundada na competncia encerra a idia de que um assalariado deve se
submeter a uma validao permanente, dando constantemente provas de
sua adequao ao posto, de seu direito a uma promoo ou a uma
mobilidade promocional. (Idem, p. 194)
Neste sentido, ao tomarmos como referncia os estudos atuais
que analisam o uso do modelo de competncias nas polticas
educacionais, podemos identificar que as competncias listadas no
documento das Diretrizes (CNE, 2002, p. 3) deslocam a discusso
dos contedos e mtodos das disciplinas que caracterizam atualmen-
te a formao no campo da educao, no para ampli-la para uma
concepo de currculo como espao de produo de novos conheci-
mentos e possibilidade de formao multilateral dos educadores, mas
para reduzi-la (a formao) a um processo de desenvolvimento de
competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentais do ensino
(tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da
aprendizagem, incluindo a viso instrumental da investigao e da
pesquisa competncias referentes ao conhecimento de processos de
investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica
e a individualizao do processo de formao continuada
competncia referente ao gerenciamento do prprio desenvolvimento
profissional (idem, ibid.; grifos nossos).
Assim, ao tomar a noo de competncias juntamente com o
conceito de simetria invertida como nucleares nos processos de
formao (CNE, 2001), o documento ajuda-nos a entender como o
modelo de competncias passa a ser incorporado, via formao de
professores, educao das novas geraes de modo que se as possa
inserir, desde a mais tenra idade, na lgica da competitividade, da
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adaptao individual aos processos sociais e ao desenvolvimento de
suas competncias para a empregabilidade ou laborabilidade.
Embora no possamos transpor mecanicamente as anlises
sobre o modelo de competncias do mundo do trabalho produtivo
para o trabalho docente, a relao entre estas duas concepes
competncia e simetria invertida que d sentido afirmao da
necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante
todo o processo de formao, atitudes, modelos didticos, capacidades e
modos de organizao que se pretende venham a ser concretizados nas
suas prticas pedaggicas (CNE, 2001, p. 17).
este processo de regulao do trabalho, de habilidades,
atitudes modelos didticos e capacidades dos professores que permite
afirmar a inteno claramente manifesta no documento de adequar
a formao dos professores aos objetivos de formao postos para as
crianas e os jovens na educao bsica, conformando as subjetivi-
dades s novas exigncias sociais.
3. A certificao de competncias e a avaliao dos professores
A temtica da profissionalizao do magistrio e da formao
docente aproxima-se, portanto, de forma bastante estreita, da
temtica da avaliao. Neste aspecto particular, pela noo de
competncias, incorporada ao discurso oficial das novas polticas
educacionais.
O currculo baseado em competncias tem sido proposto, nos
diferentes pases, associado idia de avaliao. Tanto no Brasil
quanto em pases como a Frana (Tanguy, apud Rop & Tanguy,
1997), a definio de currculos nacionais (tais como os PCNs) e
diretrizes nacionais, em termos das competncias, tem se comple-
mentado com o estabelecimento de sistemas de avaliao. Desse
modo, o currculo por competncias passa a ser uma necessidade, j
que exige a definio de desempenhos que demonstrem a sua
aquisio e que possam, portanto, ser avaliados.
Como pudemos analisar, no documento das Diretrizes est clara
a vinculao entre as competncias a serem construdas pelos
professores em formao (de acordo com essas Diretrizes) e as formas
de avaliao, em um primeiro momento, dos cursos. So elas, as
competncias, a referncia para toda e qualquer forma de avaliao:
peridicas e sistemticas, por procedimentos internos e externos e
incidentes sobre processos e resultados (CNE, 2002, p. 4.).
157 Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 136-167
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A primeira questo relevante a ser apontada na anlise das
relaes entre a formao do educador e os processos de avaliao
a centralizao da avaliao no mbito do Ministrio da Educao e
no INEP. No nova a idia de criar, nos moldes das agncias que
tm sido institudas no mbito da administrao pblica como rgos
de Estado, no de governo, uma Agncia Nacional de Avaliao, sob
comando do MEC e/ou do INEP Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais.
Esta uma idia que est posta pelas polticas pblicas em
vrios pases, e tem suas origens nas orientaes do Banco Mundial
visando implementao da reforma educativa (Torres, 1996). Uma
Agncia Nacional de Avaliao teria como objetivo centralizar todos
os processos de avaliao em todos os nveis de ensino, desde a
avaliao dos contedos do ensino at a avaliao de docentes de
todos os professores da educao bsica superior.
11
Esta discusso
da avaliao no se reduz, portanto, exclusivamente avaliao
institucional do aparato escolar, mas amplia-se para a avaliao dos
sujeitos envolvidos no processo educativo os alunos, os estudantes
e os professores.
Uma primeira dimenso importante de ser destacada em relao
avaliao das competncias a dimenso da certificao. Nessa
direo, o documento introduz modificaes importantes na maneira
de conceber a formao e a profissionalizao do magistrio, entre as
quais se destaca a proposta de organizao de um sistema federativo
de certificao de competncia dos professores de educao bsica.
Este trabalho ser coordenado e articulado pelo Ministrio da Educa-
o, em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao,
o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum
Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de
Educao e das associaes profissionais e cientficas.
Esta iniciativa vai na direo de atender s necessidades postas
pelo modelo de competncias de submeter os trabalhadores/profes-
sores a uma validao permanente, como nos diz Ramos (2001),
dando constantemente provas de sua adequao s necessidades do
trabalho pedaggico.
Nas atuais condies do exerccio do magistrio, o processo de
certificao de competncias contribuir para aprofundar o quadro
perverso caracterizado pela ausncia de polticas de valorizao e de
formao continuada, pelas pssimas condies de funcionamento da
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grande maioria das escolas pblicas e pela reduo dos recursos
pblicos para o aprimoramento do processo educativo, trazendo como
conseqncia a culpabilizao e responsabilizao dos professores pelo
sucesso e/ou fracasso da escola e da educao pblica (Codo, 1999;
CNTE, 2001).
Outra dimenso da competncia como instrumento de avalia-
o est dada pelas relaes que se estabelecem entre a avaliao dos
processos educativos escolares avaliao de desempenho dos
estudantes e a avaliao do trabalho dos professores. A cada ano,
quando da divulgao dos resultados de SAEB, ENEM e Provo, vemos
desfilarem, pela mdia, opinies dos mais diferentes segmentos a
respeito da qualidade do ensino, das escolas, do processo educativo.
Culpabilizam-se os professores pelo mau desempenho das crianas e
dos jovens no SAEB e ENEM e responsabilizam-se as IES pelo desem-
penho no Provo. Nessa linha de raciocnio, desenvolvem-se, por
diferentes estados brasileiros, experincias que visam a premiar os
professores pelo desempenho de seus alunos no SAEB, vinculando a
avaliao dos professores e provavelmente sua ascenso na carreira ao
desempenho dos estudantes nos exames nacionais de avaliao escolar.
Um segundo ponto a ser destacado a expropriao do trabalho
dos professores pelas polticas avaliativas atuais. Quando a avaliao dos
estudantes ao final de cada ano letivo, ou de cada ciclo, passa a ser
realizada no pelos professores e pela instituio escolar, mas por uma
prova nacional, que tem o poder de atribuir conceitos e decidir sobre a
aprovao ou reprovao, tempo de nos perguntarmos que profissional
estas polticas pretendem construir. Esta forma de regulao do trabalho
docente, embora ainda no esteja posta de maneira explcita, comeou
a ser introduzida no estado de So Paulo no ano de 2001. A avaliao
realizada pelo SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento do Estado
de So Paulo no possua, at ento, carter definidor da vida escolar
de cada estudante, no tinha o poder de entrar no interior da sala de
aula como forma de se contrapor dimenso avaliativa do trabalho
pedaggico, feita pelos professores sobre os seus alunos.
Os desafio que o processo de certificao de competncias dos
profissionais da educao nos coloca a necessidade urgente de retomar-
mos a discusso presente na rea educacional na dcada de 1980, sobre
os fins da educao, e necessariamente aprofundarmos as construes
histricas dos educadores no campo dos objetivos da educao, dos fins
da educao e dos contedos da educao os quais foram abandonados
a partir da dcada de 1990 com as polticas neoliberais.
159 Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 136-167
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A discusso que hoje est posta coloca em campos antagnicos
projetos de educao e formao que privilegiam o controle do desem-
penho com vistas competncia e competitividade em contraposio a uma
outra concepo de educao e de formao que a formao humana
omnilateral, a autonomia e o aprimoramento pessoal. Para superar este
dilema no presente momento histrico, necessrio que retomemos
uma categoria tambm abandonada pela rea da educao, que a
categoria trabalho. Retomar a centralidade da categoria trabalho na
discusso da formao do educador significa a possibilidade concreta
de armar-se teoricamente no sentido de oposio lgica que est posta
pelas polticas neoliberais e pela poltica educacional atual, que a
reduo do trabalho capacidade de empregabilidade ou labora-
bilidade, uma nova competncia geral propugnada pelas diretrizes
oficiais a ser desenvolvida no ensino mdio profissional e que se traduz
pela mobilidade entre mltiplas atividades produtivas, imprescindvel
numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas
e transformaes (CNE, 2001; grifos nossos).
Uma outra relao que se estabelece entre as polticas de
formao do educador e a avaliao diz respeito questo do financia-
mento das escolas e da remunerao dos professores.
Experincias desenvolvidas em alguns estados so o prenncio
do fortalecimento de uma concepo de distribuio de recursos
pblicos de forma focalizada ou qualificada, vinculada aos
resultados da avaliao do SAEB. Quando esta poltica se expande para
os sistemas estaduais de ensino, atingindo o cho da escola, a
avaliao acaba adquirindo o carter punitivo, uma vez que vincula
maior financiamento aos resultados considerados positivos da
avaliao de seus estudantes. No Estado de So Paulo, por exemplo,
as escolas estaduais vm recebendo recursos vinculados ao desem-
penho das suas crianas no SARESP, recursos que variam de R$ 2 mil
at R$ 10 mil. A perversidade deste modelo em sua prpria lgica
est visvel, pois retira de escolas com menor desempenho a possibi-
lidade de receberem maiores recursos visando a superar suas dificul-
dades, acentuando as diferenas, aprofundando a discriminao e
desarticulando a organizao dos professores nos locais de trabalho.
Por outro lado, em Fortaleza (CE),
12
no ano de 2000, houve
um processo de avaliao de aproximadamente 50 mil crianas com
14 e 15 anos que estavam defasadas na 4 srie do ensino funda-
mental. Os resultados da avaliao dos alunos permitiram que cada
professor pudesse receber um valor adicional de R$ 40 por aluno
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que tivesse obtido nota 7 em cada uma das disciplinas. Isso significou
uma gratificao para os professores de at R$ 4 mil por conta da
forma de avaliao e da vinculao do desempenho/remunerao dos
professores ao desempenho de seus alunos.
Estas iniciativas vo dando pistas, indicaes de que os
prximos passos a serem implementados pelos sistemas estaduais de
ensino vo na direo de estabelecer sistemas de avaliao de seus
professores estreitamente vinculados aos resultados da avaliao
nacional realizada pelo SAEB e pelos sistemas estaduais, como o SARESP.
Concluses
As orientaes gerais da poltica educacional no campo da
formao obedecem, conforme nossa anlise, s necessidades postas
pela reforma educativa para a educao bsica em decorrncia das
transformaes no campo produtivo e das novas configuraes no
desenvolvimento do capitalismo.
Para entender em profundidade as novas configuraes postas
pelas determinaes legais para a formao de professores, preciso
que ampliemos cada vez mais as anlises do trabalho docente,
tomando a categoria trabalho, para entend-la em suas relaes
contraditrias como mercadoria e como realizao humana
produzida historicamente e em suas articulaes com as transfor-
maes que ocorrem no campo do trabalho produtivo, com a
reestruturao produtiva e a insero do Brasil no processo de
globalizao e competitividade internacional.
Esta aproximao nos permite vislumbrar e identificar qual
ser, do ponto de vista do capital, o professor e o pedagogo
necessrios no processo de transformao por que passa a educao
bsica e a escola, em decorrncia das reformas educativas. preciso
que apuremos nosso olhar para encontrar a as semelhanas e
diferenas com os paradigmas do tecnicismo da dcada de 1970, que
agora retorna com mais vigor e com as novas exigncias postas para
a formao dos trabalhadores, includos a os professores, ainda que
no seja adequada uma transposio mecnica da anlise relativa s
mudanas no mundo do trabalho produtivo para o campo da
educao e da escola.
A hiptese com a qual vimos trabalhando (Freitas, 1999)
infelizmente vai se confirmando. A necessidade de expanso da
escolarizao, a impossibilidade de o Estado em seu novo papel
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de Estado mnimo prover os recursos necessrios que garantam a
expanso da educao superior pblica, em particular na formao
de seus professores, e, em conseqncia, a impossibilidade de
garantir uma formao qualitativamente superior universitria, nas
condies atuais para todos os professores, fundada na investigao
e na pesquisa e sobre novas bases de produo do trabalho docente
nas escolas pblicas, tm direcionado o esforo do Poder Pblico no
sentido de expandir o ensino superior privado como mecanismo de
intensificao/massificao da formao de professores de carter
tcnico-profissional, instrumental, ampliando as formas de avaliao,
objetivando a regulao e o controle do trabalho dos professores na
implantao do contedo da reforma educativa e do projeto de
educao e sociedade excludente.
Estamos assim vivenciando, pelas polticas de formao, concep-
es que, pela desresponsabilizao do Estado do financiamento
pblico, pela individualizao das responsabilidades sobre os profes-
sores, pela centralidade da noo de certificao de competncias nos
documentos orientadores da formao de professores, revelam um
processo de flexibilizao do trabalho docente em contraposio
profissionalizao do magistrio, condio para uma educao
emancipadora das novas geraes.
Ao avaliarmos a poltica de formao de professores, podemos
reafirmar que o aprimoramento da escola e a educao de nossas
crianas, jovens e adultos se encontram comprometidos pelo desen-
volvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento e o
rebaixamento da formao com cursos de menor carga horria em
relao quelas profisses mais valorizadas socialmente; privilegiam
a formao descomprometida com a pesquisa, a investigao e a
formao multidisciplinar slida ao deslocar a formao da universi-
dade e, em seu interior, das faculdades/centros de educao e cursos
de pedagogia para os institutos superiores de educao e cursos
normais superiores em instituies isoladas; privilegiam processos de
avaliao de desempenho e de competncias vinculadas ao saber fazer
e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educao
em sua totalidade, com seu status epistemolgico prprio, retirando
a formao de professores do campo da educao para o campo
exclusivo da prtica.
Vai se conformando, portanto, uma poltica de formao de
professores que tem na certificao de competncias e na avaliao
sua centralidade. preciso que recoloquemos em questo as constru-
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es histricas dos educadores na luta pela formao de qualidade e
por uma poltica global de formao dos profissionais da educao e
de valorizao do magistrio. Retomar as discusses sobre os fins da
educao significa trazer tona a questo dos projetos histricos e
do futuro que queremos construir hoje para nosso povo, lidando com
as contradies prprias dos processos educativos.
Somente esta questo nos pode dar o norte seguro para pensar
a formao dos profissionais professores necessrios para lidar com a
concepo mais avanada de preparao das novas geraes para
construir uma nova vida, uma nova humanidade.
Estes ltimos dez anos de polticas neoliberais nos mostraram
a que vieram os diferentes governantes e governos. Deixam-nos um
legado de desigualdade, concentrao de renda,
13
desemprego e
misria. O prenncio de uma nova vida e uma nova humanidade
somente pode ser anunciado e construdo lidando com as contra-
dies da realidade atual.
Este o desafio que est historicamente posto para os educado-
res e para o nosso povo.
Recebido e aprovado em julho de 2002.
Notas
1. O Decreto n 3.276/99, o qual estabelecia que a formao de professores para sries
iniciais e educao infantil se faria exclusivamente em cursos normais superiores,
foi uma tentativa nesse sentido. Posteriormente modificado pelo Decreto n 3.554/
2000, alterou o exclusivamente para preferencialmente, mantendo, ainda que com
reservas, o direcionamento da formao para o novo espao dos institutos superiores
de educao.
2. Com nfase nos estudos do trabalho docente, tomando como categoria de anlise o
trabalho material presente nos estudos da rea e nos encontros principalmente da ANPED
e do ENDIPE at o final da dcada de 1980.
3. Dados do Censo 2000 indicam a existncia de 1.180 instituies credenciadas em nosso
pas, sendo 1.004 particulares e apenas 176 pblicas, ou seja, 85% do total. Em 1996
esta relao era de 23% para as instituies pblicas e 77% para as privadas, sendo que
na dcada de 1970 esta proporo era de 70% para as pblicas e 30% para as privadas!
Cf. Censo 2000 e Marques & Pereira, 2002.
4. Mais detalhes sobre o Programa Parmetros em Ao, ver site da ANFOPE: http://
lite.fae.unicamp.br/anfope e site do prprio MEC: www.mec.gov.br.
5. Posteriormente os Pareceres n 21/017, n 27/2001 e n 28/2001 alteraram dispositivos
que estabeleciam a carga horria dos cursos de licenciatura relativa aos componentes
curriculares e s prticas de ensino, estgios e outras atividades.
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6. Importante registrar que as diretrizes para o curso de pedagogia, elaboradas em amplo
processo de discusso com a rea e finalizadas em maio de 1999, no foram at o
momento aprovadas pelo CNE.
7. Importante destacar que a reduo da carga horria se estendeu a praticamente todas as
diretrizes curriculares de graduao, com excees nas reas nobres como medicina e
engenharias. Na rea do direito a presso da OAB sobre o Ministrio da Educao fez
com que o ministro voltasse atrs na inteno de reduzir o curso para trs anos e
2.800 horas.
8. Cf. Boletim ANFOPE n 11, de agosto de 1999.
9. Cf. ANFOPE, Carta aos Conselheiros do CNE, de agosto de 1999; cf. ainda documento das
entidades enviado ao CNE em 2001, Posicionamento conjunto das entidades ANPED, ANFOPE,
ANPAE, FORUMDIR e Frum Nacional em Defesa da Formao do Professor.
10. Comisso composta por Ruy Leite Berger Filho (Coordenao-Geral) SEMTEC; Clia
Maria Carolino Pires SEF; Guiomar Namo de Mello (coordenadora) SEMTEC; Maria
Beatriz Gomes da Silva SEMTEC; Maria Ins Laranjeira SESU; Neide Marisa Rodrigues
Nogueira SEF; e Rubens de Oliveira Martins SESU.
11. Recentemente as atribuies de autorizao e o reconhecimento de curso, antes localizadas
no MEC, foram transferidos para o INEP, que vem desenvolvendo um grande projeto de
incorporar ao seu quadro de avaliadores cerca de 10 mil professores universitrios de
diferentes reas e diferentes IES. Este corpo de avaliadores ser responsvel pelos processos
de autorizao, credenciamento e recredenciamento de cursos, bem como pelas avaliaes
das condies do ensino de graduao (ex-avaliao das condies de oferta) do Exame
Nacional de Cursos Provo.
12. Informao fornecida pelo secretrio de Educao do Cear e conselheiro, professor
Naspolini, durante seminrio sobre avaliao dos docentes, realizado pelo CNE em
setembro de 2000, em Braslia.
13. Cf. o Relatrio sobre o desenvolvimento humano, 2002, da ONU, que aponta o aumento
da concentrao de renda no Braisl como uma das quatro maiores do mundo.
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