TEMAS EM DEBATE CULTURA, ESCOLA, IDEOLOGIA E COGNICAO: CONTINUANDO UM DEBATE Terezinha Nunes Carraher David William Carraher Analticia Dias Schliemann Ds Universidade Federal de Pernambuco © presente artigo insere-se no debate iniciado por Patto (1984) e continuado por Freitag (1985) sobre as dissidéncias entre os autores que elas denominam “os piagetianos brasileiros”. Nosso objetivo aqui ndo é discu- tir afirmagdes isoladas de Patto (1984), Freitag (1985), Montoya (1983) ou Ramozzi- Chiarottino (1982). Pouco poder‘amos contribuir para a evolugio do debate se ado: tdssemos ossa abordagem. O que desejamos é apresentar uma reflexio geral sobre nosso proprio trabalho, pois sua divulgagdo, até agora, tem sido através de artigos isolados e, ainda assim, apenas parcial no Brasil, o que torna diff- cil a interpretacéo do conjunto. Desejamos descrever 78 1nossos objetivos iniciais, a evolucdo de nosso trabalho, rnossos objetivos recentes, nossa abordagem & pesquisa educacional. Pretendemos oferecer nossa prépria inter pretacio de um conjunto de estudos por n6s realizados em andamento e das mudangas que observamos nesse trabalho 20 longo dos anos. Adiantamos que, onde Frei tag (1985) vé uma prograssiva ” piagetinizagio" dos nos: sos estudos, deveros confessar uma progressiva “des: piagetinizacio” em conseqiiéncia de nossas observacées €@ reflexes. No entanto, esta afirmacio é uma conclusio, @ ndo um ponto de partida. Assim, comecemos do come. 90. Cad. Pesq., So Paulo (57): 78-85, maio 1986‘A BUSCA DAS BASES COGNITIVAS DA APRENDI- ZAGEM ESCOLAR Os primeiros estudos da chamada “‘equipe pernam- bucana’ (T. Carraher, 1978, T. Carraher & Brito, 197: D. Carraher& T. Carraher, 1980 e 1981a e 1981b; T. Carraher & Rego, 1981; T. Carreher & Schliemann, 19832) foram inspirados na hipotese ingénua de que @ aprovacdo e 0 fracasso escolar refletiam os mesmos fendmenos observados nos laboratbrios de Genebra (Pia- get & Gréco, 1974; Inhelder, Sinclair & Bovet,1974) com relacSo as conexdes entre apredizagem e desenvol- vimento. Nestes estudos, 0 nivel final de apredizagem variava em fungo dos niveis iniciais de desenvolvimento. Assim, acreditévamos, como tantos outros, que o fracas: s0 escolar das criancas pobres poderia ser explicado pelos atrasos no desenvolvimento cognitive dessas criangas. No entanto, encontrévamos na literatura uma questo que ‘no podia ser ignorada. Por um lado, os estudos experi- mentais (Piaget & Gréco, 1974; Smedslund, 1959; Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974) sobre a apredizagem situavam-na como dependente do desenvolvimento cognitive. Por outro lado, estudas comparativos em diferentes culturas (Greenfield, 1966; Rogoff, 1981; Sharp, Cole & Lave, 1979) sugeriam uma orientacio diferente para a causalidade pois indicavam que a esco- larizacdo — isto 6, 0 processo sistematico de ensino-apre- ddizagem — promove 0 desenvolvimento cognitivo. Essas dividas comecaram a ser sistematicamente exploradas (D. Carraher & T, Carraher, 19812, 1982) até ‘que o pressuposto de que a aprendizagem escolar variava fem funco dos estégios de desenvolvimento cognitivo no pode ser aceito como tal. Decidimos, pois, colocé-lo 3 prova. T. Carraher e Schliemann (1983a), inicialmente ainda convictas de que 0 fracasso escolar podia ser expli- ccado pelas diferencas cognitivas entre as criangas, decidi- ram transformar essa conviccdo em hipétese e testéla ‘Ao fazerem isto, as autoras se depararam com uma situ ado dificil. Primeiro, no havia dados que mostrassem uma relaco sistemética entre o desenvolvimento cogni- tivo como descrito por Piaget e a apredizagem escolar da Matemética no Brasil. Segundo, o ensino inicial da Mate- mética se fazia, no caso das populacdes alvo, em diferen- 1s idades e séries para as criancas das escolas particulares © piiblicas. Tal situacdo requeria que a pesquisa mostras se: (a) que 0s estégios piagetianos sio dteis para a com: preenséo do proceso de apredizagem escolar da matemé: ica; e (b) que, no momento em que essa apredizagem é efetivamente um critério para a aprovagio escolar, as cri ‘angas que fracassam so aquelas que, de fato, aprende- ram menos Matemdtica em consequincia de seu nivel de desenvolvimento cognitivo inferior. Ter aprendida me. ‘nos Matemstica, nesse caso, deve corresponder a ter me: ‘nos sucesso na apredizagem e néo a ter recabido menos instrugdo, “Se as transmissées culturais exercem de fato pressio sobre 0 desenvolvimento, a propria escola serd uma das fontes sisteméticas de presséo. Uma erianga que 6 sistematicamente exposta a Matemétice no pode ser comparada diretamente @ outra que néo tenha esta expe- rigncia, Ainda que a primeira tenha dificuldades em com preender a matematica, por estar em um estigio do de- Cultura, escola, ideologia e cognicéo — continuando um debate senvolvimento em que no possui nem mesmo a intuigo de ndmero, ela se encontra em um ambiente que a con- fronta e promove seu desenvolvimento, enquanto que @ segunda poderé no encontrar as contradig6es resultan- tes de uma intuigfo qualitativa de némero, Assim, as comparacées inter-classes deveriam, pelo menos em prin: cipio, buscar o controle das experiéneias escolares a fim do serem mais facilmente interpretadas”” (T. Carraher & Schliemann, 19832, p.17) As consideragBes precedentes levaram & andlise das relagdes entre desenvolvimento cognitive fracasso esco- lar em duas quostées parciais. Primeiro, era necessério mostrar a utilidade das tarefas piagetianas para predizer © sucesso na_apradizagem matemstica,T. Carreher e Schliemann (1983a) obtiveram resultados positivos nesse 280, embora as correlacées observadas néo tenham sido elevadas. Segundo, era necessério mostrar que & reprova: 80 escolar em Matemiética, mais freqiiente entre as cr angas pobres,corresponciam uma assimilago insuiciente dos conteidos matematicos ensinados e niveis de desen: volvimento cognitivo inferiores. Esta hipotese nfo foi confirmada por T. Carraher e Schliemann (19833). Ao comparar grupos de criancas de diferentes clases sociais mas com niveis de instrucéo matemética semelhantes, apesar dos niveis de reprovacio em matemética cont rnuarem marcadamente mais altos entre as criangas po- bres, seu ntvel de desenvolvimento cognitivo e sua com- preenslo dos conteidos mateméticos eram equivalentes aos do grupo de eriangas de classes média © média alta T. Catraher e Schliemann (19832) conclutram: “Tais e- sultados confrontam uma des premisss bésicas da ‘psico- logia da crianga carente’, ou soja, que 0 fracasso ds erian- ¢2 na apredizagem escolar seria explicével em func de seu atraso no desenvolvimento intelectual” (p.17, grito do original. Carraher e Carraher (1985), discutindo posterior mente esses resultados, sugeriram que “uma conclusio natural deste estudo seria que a semelhanca de desempe- nnho entre criangas pobres e ricas fosse conseqiiéncia de sua exposi¢go a0 mesmo curriculo matemético. 0 con- ‘role utilizado — um curriculo matemético equivalente — seria responsavel pelo desaparecimento das diferencas no desenvolvimento cognitive” (p.2). Esta interpretacdo in- verteria a diregio da causalidade nas relagdes entre o de- senvolvimento cognitivo avaliado pela compreensio de conceitos I6gico-matemdticos @ a instrugdo matemstica desenvolvimento poderia ser visto ndo como explican: do a assimilago dos ensinamentos matemsticos mas co: mo resultado, pelo menos em parte, desses ensinamen- tos. No entanto, devido a outras consideracdes cuja and- lise no cabe nesse debate, esta interpretagao no foi da- dda aos resultados do estudo de T. Carraher e Schliemann (19838), ‘A busca das bases cognitivas da apredizagem esco- lar prosseguiu em numerosos outros estudos, envolvendo diversas estratégias de pesquisa (T. Carraher & Schlie- mann, 1983b, 1985; T. Carraher & Rego, 1983; Car- raher, Carraher & ‘Schliemann, 1984, entre outros) 79RELAGOES ENTRE COGNICAO E FRACASSO ES COLAR: CONCLUSOES E LINHAS DE AGA A rejelcf0 da hip6tese de que o fracasso escolar se letivo das crianeas pobres no inicio da apredizagem da Matemética possa ser explicado em fungio de atrasos no desenvolvimento cognitivo tem um significado importan- te. A observatio do efeito (fracasso escolar soletivo das criangas pobres em Matemética) na auséncia da suposta causa (desenvolvimento insuticiente dos conceitos de conservaeio, seriagdo e incluso de classes) aponta para @ necessidade da busca de outras causas para este fracasso. Estas outras causes deverso manifestar-se no interior de escola, pois, como insistem Bourdieu (1977) e Wi (1977), 0s fatores macro operam no ambiente préximo dos individuos, afetando sua prética cotidiana, O que acontece entio, na escola que resulta nesso fracasso se- letivo em funcdo da classe social? foi uma pergunta com ‘que T. Carraher e Schliemann conclu‘ram seu estudo. Por outro lado, é intaressante perguntarmos o que no se pode concluir a partir desse estud Primeiro, no se pode concluir que o fracasso escolar teré a mesma ex plicagéo em todas as éreas do ensino e que ele nio é j mais explicado por niveis de desenvolvimento cognitive insuficientes para a aprendizagem escolar. Seria extrapo- lar indevidamente os resultados do estudo de T. Carraher ® Schliemann (1983a). T. Carraher e Rego (1984) apon- taram claramente a impossbilidadé desta extrapolacéo: “Ao contrério do que foi observado por Carraher e Shliemann (1983a) com relagio as estruturas l6gico-ma teméticas, as eriangas das escolas pabticas mostreram atraso considerdvel com relacéo aos pré-requisitos cogni tivos 20 iniciarem a aprendizagem da leitura e da escri- ta, Seu fracasso pode, portanto, ser explicado, pelo me- ‘nos em parte, por esse atraso” (p.61), Segundo, néo se pode concluir, como indica 0 ttu- lo do trabalho de Patto (1984), que néo exista atraso no Geserwolvimento cognitive das criancas pobres quando estas sf0 equiparadas &s ricas no por n‘vel de instrugSo em algum contetido escolar mas por faixa etéria. Como apontou Freitag (1985), os resultedo. de T. Carraher Schliemann (1983), Schliemann (1983a b), Schliemann e Dias (1984) e Montoya (1983) so nesse caso, conver- gentes, pois indicam uma defasagem entre a classes 80 ais. A convergéncia de resultados nesse ponto, no entan- to, nfo garante a convergéncia das conclusées. Montoya (1983), como outros anteriormente (Poppovic, Esposito & Campos, 1978 e Esposito, 1975), aocontrolarem aida- de @ constatarem um atraso no desenvolvimento das ei angas pobres, passou diretamente a conclusio de que a crianga ndo estaria, por esta raz, preparada para asti lar 0s conhecimentos ensinados na escola, sem, no enta to, disporem de dados para tal conclusso em seu estudo. Esta extrapolagio, testada empiricamente, mostrous falsa para 0 caso da Matematica (T. Carraher & Schl mann, 19832) e plausivel para 0 caso de alfabetizagio (T. Carreher & Rego, 1984). Se passarmos, a seguir, para as implicagées educa- cionais dos estudos em debate, vemos acentuaremse nifo atenuaremse, as diferencas apontadas acima. De- ve-se salientar que a aplicaglo da teoria piagetiana & edu cago ndo & uma questéo sobre a qual exista acordo na 80 literatura em geral. No plano internacional, por exemplo, i surgiram vérias propostas e tentativas ao longo dos anos, como as que encontramos em Aebli (1951), Furth (1970) e Shayer (1978). No entanto, como mostraram Ginsburg (1981) ¢ Driver (1982), entre outros, ndo exis- ‘te um consenso quanto a adequacdo dessas aplicages ou mesmo quanto ao modo pelo qual deve-se pensar em aplicar a teoria de Piaget ao dia-a-dia da escola. Um dos orientandos de Chiarottino (Assis, 1976; 1979) parece ter chegado a uma aplicacdo do seguinte tipo: se ensinar- ‘mos as criancas os conceitos l6gico-matemsticos investi- gados por Piaget, como conservacso, seriagéo e inclusio de classes, sua apredizagem escolar serd bem sucedida, Nessa forma de aplicacdo da teoria de Piaget & escola, os testes de Ql foram substituidos pelas tarefas piagetianas, @ a inteligéncia, ao invés de principalmente fixada pelos fatores hereditérios e ambientais gerais, ¢ tratada como passivel de modificacdo pelo ensino sistemstico. Essa forma de aplicar a teoria de Piaget a escola merece alguma discussio. Primeiro, esta abordagem 20 problema do fracasso escolar seletivo em funcdo da clas- se social trata as causas deste fracasso como resolvidas e reduzidas 20 atraso no desenvolvimento das estruturas légicas. Como vimos, T. Carraher e Schliemann (1983a) ‘btiveram dados que contestam essa posicdo. Segundo, no que diz respeito a alfabetizacio, deve ser salientado que nfo existe qualquer demostracdo convincente na li teratura de que tais estruturas l6gicas possam ser consi deradas como as bases cognitivas da apredizagem da lei- tura, Ferreiro e Teberosky (1979), que exploraram esta hipétese, no encontraram uma correlacio entre conser vacio e sucesso na alfabetizacdo. T. Carraher e Rego (1981) encontraram também evidéncias claras de que a conservagdo nfo pode ser considerada como necesséria & aprendizagem da leitura, Tercsiro, ¢ pouco provavel que se possa resolver 0 problema do fracasso escolar por meio de treinamento das estruturas légico-matemdticas de conservacio, seriacdo e inclusdo de classes mesmo nas situagdes em que 0 atraso no desenvolvimento possa explicar 0 fracasso escolar, Lembremos que 0 treinamen- to de conceitos légico-mateméticos em laboratério tem tido pouco sucesso e que, mesmo nos casos em que se ‘obteve algum sucesso, como no conhecido caso de Inhel- der, Sinclair e Bovet (1974), observou'se um grau de transferéncia muito pequeno apés o treinamento — transferéncia que seria essencial se 0 treinamento em es- ‘truturas logico-matematicas tivesse como finalidade a redugdo do fracasso na aprendizagem de outros concel tos matemsticos. Entre os pesquisadores da UFPE, tendo-se reco- nhecido a impossibilidade de explicar 0 fracasso das cri- ‘ancas pobres em Matemética a partir de seu atraso no de- senvolvimento de conceitos l6gicos-mateméticos, a ques: to das causas desse fracasso foi colocado como aberta. A constatagdo de T. Carraher e Schlieman (1983a) (de ‘que as criancas pobres embora reprovadas com freqiién- cia significativamente alta em Matemética, exibiam a mesma competéncia em Matematica do que as criancas, de classe média ao final de seu primeiro ano de aprendi- Zagem mais formal de Matematica) foi 0 ponto de parti da para o prximo estudo, que resultou no controvertido Cad. Pesq. (57) maio 1986E dificil prever a direcdo de nosso pensamento nas futuras investigagdes. Entretanto, com relacdo 8 questo do fracasso escolar, podemos tracar rapidamente uma linha sugerida por estudos recentes. Quanto a questo de deficiéncias cognitivas, sabe- mos que criancas de diferentes classes sociais mostram dosompenho diferente nas provas piagetianas, sendo que as criangas das classes populares apresentam, caracteris- ticamente, desempenho inferior ao das criancas das clas- ses dominantes (Schliemann & Dias, 1984; Carraher & Schliemann, 19839; Lloyd, 1981). Sabemos. tam- bém que, quando uma tarefa piagetiana é apresenta- dda 2 crianga de classes populares em um contexto rele- vante para sua vida cotidiana, seu desempenho é signifi- cativamente superior Squele apresentado numa tare- fa classica (Roassi, 1983). Conclusbes definitivas sobre o significado do atraso em provas piagetianas ‘Bo so posstveis. Como reconheceu o préprio Piaget (Piaget & Garcia, 1971), as estruturas cognitivas, ide- ‘almente independentes do contetido que se aplicam, ‘no so indiferenciadas desses contetdos durante o desenvolvimento. Segundo Piaget (1972), 0 interes se @ a reflexdo sobre contetidos especificos certamen- te influenciam 0 desempenho dos individuos. "Con: sideremos 0 exemplo dos aprendizes de carpinteiros, chaveiros ou mecdnicos que mostraram aptidio sufi- ciente para o treinamento bem sucedido nas profis: ses que escolheram mas cuja educacdo formal & limi- tada. € bastante provavel que eles saibam raciocinar hhipoteticamente em sua especialidade, ou seja, saibam dissociar as varidvels envolvidas, relacionar os elementos de forma combinatéria e raciocinar com proposigSes envolvendo negagdes e reciprocidades. Eles seriam, por- ‘anto, capazes de utilizar 0 racioc(nio formal em seu ‘campo particular. Por outro lado, quando colocados em nossas situagées experimentais, seu conhecimento redu zido ou 0 fato de que eles j se esqueceram de nocdes particularmente familiares as criangas na escola ou aos estudantes universitérios os impediriam de raciocinar de modo formal, ¢ eles dariam a aparéncia de estar no pe- iodo operatério concreto" (Piaget, 1972, p.10).. Portanto, a defasagem observada pode ser verda- deira ou pode ser produto de testagens em situagSes que favorecem as criangas das classes dominantes. E, ainda que verdadeira, ola pode ser uma simples defasagem ou uma deficiéncia. A questo “defasagem” ou “deficién- 3" nos parece central uma vez que existem diferencas ideolégicas importantes na adoco de um ou outro ter- mo. Adotar-se 0 termo deficiéncia para descrever o de- senvolvimento cognitivo das criangas de classes popula res implica em uma série de pressupostos semanticos. Primeiro, pressupe-se que 0 estado & indesejével: ndo 6 bom ter deficiéncias. Segundo, uma deficiéncia cons: titui um estado relativamente permanente; néo falamos, por exemplo, que uma pessoa que quebrou as duas per nas e no pode andar por um tempo determinado é um deficiente fisico. Ter uma deficiéncia 6 algo que faz parte do individuo e no apenas de seu estado atual. Terceiro, pressupfe-se que a deficiéncia registra-se em algo de fundamental importéncia 4 adeptacso do indi- viduo. Por exemplo, embora “saber nadar"” soja uma habilidade comum e até mesmo util, no a consideramos fundamental; um individuo que nfo sabe nadar no & deficiente apenas por esta auséncia de habilidade. Estes tr8s aspectos, si conotacdes do termo “de- ficidneia”", adotados de imediato quando passamos da concepeda de defasagem para a de deficiéncia. Todos trés sf0, no entanto, passiveis de contestac0. Do pon- to de vista de uma teoria de desenvolvimento, um atraso no desenvolvimento no & necessariamente indesejd- vel nem uma condicéo duradoura. Piaget (1970) es: forcou-se por demonstrar que a énfase dos anos ses- senta na aceleraco do desenvolviments através da escolaridade (aceleraco que parece ter sido de fato ‘conseguida nos Estados Unidos e em alguns paises da Europa) pode no ser desejével e que um desenvol vimento mais lento pode representar uma base mais s6lida para o desenvolvimento futuros. Portanto, nem um ritmo mais acelerado & necessariamente mais dese- {fével, como um ritmo mais lento pode no ser neces- sariamente indesejével. Por outro lado, como demons- trou Carneiro da Cunha (1983), sob @ orientacSo de Schliemann, eriangas que exibem um atraso em con- servacio sfo mais prontamente auxiliadas por um trei rnamento neste conceito do que aquelas que ndo con- servam mas ndo exibem atraso. Estes resultados suge- ram que 0 atraso, ainda que fosse indesejével, provavel- ‘mente néo seria permanente, uma vez oferecida uma es- ‘timulagio apropriada. Finalmente, precisamos também questionar que o atingimento das operacdes formais seja uma condiego fundamental § adaptagéo do mun- do cotidiano. Estudos diversos que investigam a per- centagem de sujeitos que exibem raciocinio formal ras tarefas piagetianas em parses como os Estados Uni dos ou Gr&Bretanha (Shayer, Kuchamann & Wylam, 1976; Shayer & Wylam, 1978; Blasi & Hoeffel, 1974; Tomlinson-Keasey, 1972) mostram que a percenta- gem de sucesso nessas provas ¢, em geral, inferior a 50%, freqlientemente atingindo indices de 20% a 30%. Avelar (1983), orientada por Schliemann, em uma amostra de 20 ostudantes de Psicologia submetidos 2 tarefa de flutuacdo de corpos de Inhelder e Piaget (1956), nfo encontrou raciocinio formal em nenhum deles ¢ Dimenstein (1983), orientada por Schliemann, fencontrou que apenas 20% de uma amostra de estu dantes de Direito apresentaram raciocinio formal na tarefa de equilibrio da balanca, Se essas percentagens baixas revelam os efeitos da experiéncia e do interes- se particular no campo em que se concentra 0 conted do da prova piagetiana mencionados acima, se elas re- velam fndices verdadeiros de defasagem, ou se elds revelam que @ adaptaggo & universidade no depende das operagdes formais no se pode saber a0 certo. Mas esses dados certamente levam-nos a questionar a apli- cago do rbtulo “deficiente” a adolescentes que ndo exibem 0 raciocinio formal em tarefas piagetianas — de modo especial porque © r6tulo implica num quar- to pressuposto de conseaiiéncias graves; a estigmatiza: clo. Como sugere Goffmann (1975), uma vez estig matizado 0 individuo, seu comportamento passa a ser explicado por sua deficiéncia, © adolescente das clas- ses populares que no “‘progride na vida’ no 0 faz “porque” seria deficiente. A escola ndo precisaria ser re-examinada a fundo porque apenas os “ e Cunha, 1983, sob orientacio de Schliemann}, o da regra de trés por Carraher, Carraher e Schliemann (1984), 0 estudo da formagéo de conceitos quantitativos complexos (Car- raher, Carraher, Schliemann & Ruiz, 1985), 0 desenvoh mento do conceito de equivaléncia de fragdes ¢ opera- ‘GBes com fracées (Aguiar, 1981, sob a supervisio de D. Carraher; e Lima, 1982, sob a supervisdo de T. Carraher), 2 resolucio de problemas com enunciado verbal em aritmética (Schliemann, 1983c; Carraher, Carraher & Schliemann, 1986a,b) e a compreensio. do. sistema decimal e sua notago pelo sistema valor de lugar (T. Carraher, 19839; Carraher & Schliemann, 1983a; D. Carraher, 1984a; T. Carraher, 1985a). Esses estudos sf0 }ordialmente inspirados pelos problemas de apren- dizagem da Matemética enfrentados por professores & alunos ne escola. 6&3‘no progridem. A sociedade no precisaria ser re-exa- minada a fundo: ela seria uma meritocracia. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ACIOLY, N. A resoluedo de problemas aritmsticos no trabe- ‘ho: 0 cato do Joga de Bicho. 1985. Dissoriapdo de Mes ‘ado, Curso de Mestrado em Psicologia da UFPE. AEBLI, H. Didactique psychologique: application ata didaet- ‘que de la. payehologie de Jean Piaget, Neuchatel, Dela- cchaux et Niele, 1951 AGUIAR, M. C. 4 formapfo dos concsitos de tragdes e de pro- ‘porcionalidade e as operarBes concretas @ formals. 1885, Dissertcdo de Mestrado, Curso de Mestrado em Psico logla da UFPE, ASSIS, 0.2.M, Ume nove metodologie de educapSo pré-escoler. ‘slo Pauio, Pioneia, 1979, ‘A rolicitaeSo do meio @ 2 construpho dat estrutu- “as lopicas elomentares na crionga. 1876. Tese de Mestrs- 4, Curso de Mostrado om Edueaeso da UNICAMP. 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