CFP - 2008 - Ano Da Psicologia Na Educação Textos Geradores PDF

Agosto 2008
Conselho Federal de Psicologia

Fone: (61) 2109-0100
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Agosto 2008
Conselho Federal de
Psicologia XIV Plenrio
Diretoria do CFP
Humberto Cota Verona
Presidente
Ana Maria Pereira Lopes
Vice-presidente
Clara Goldman Ribemboim
Secretria
Andr Isnard Leonardi
Tesoureiro
Conselheiros Efetivos
Iolete Ribeiro da Silva
Maria Christina Barbosa Veras
Alexandra Ayach Anache
Elisa Zaneratto Rosa
Deise Maria do Nascimento
Conselheiros Suplentes
Maria da Graa M. Gonalves
Andra dos Santos Nascimento
Aparecida Rosngela Silveira
Henrique J.L. Ferreira Rodrigues
Jureuda Duarte Guerra
Anice Holanda Nunes Maia
Cynthia R. Corra Arajo Ciarallo
Accia Aparecida A dos Santos
Marcos Ratinecas
Psiclogos Convidados
Aluzio Lopes de Brito
Roseli Goffman
Maria Luiza Moura Oliveira
Grupo de Trabalho do
Ano da Educao
Conselho Federal de Psicologia
Alexandra Ayach Anache
Clara Goldman Ribemboim
Iolete Ribeiro da Silva
Conselho Regional de Psicologia 1
Regio: Cristina Martins Siqueira
Srgio Fernandes Senna Pires
Regio: Carlos Csar Barros
Lygia de Sousa Vigas
Maria Izabel Ribeiro
Regio: Dinacarla Gonzaga Piermatei
Regio: Francisca de Assis Rocha Alves
Regio: Beatriz Belluzzo Brando Cunha
Regio: Alba Lucnia da S. Magalhes de
Sensi
Mrcia Freire Ribeiro
Regio: Dorota Albuquerque de Cristo
Snia Eli Cabral Rodrigues
Regio: Fernanda Freita Santos
Georgia Albuquerque de Toledo Pinto
Regio: Maria das Graas Teles Martins
Apoio:
Coordenadoria Geral do CFP
Yvone Magalhes Duarte
Coordenadoria Tcnica do CFP
Polyana Marra Soares
Queli Cristina do Couto Arajo
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Eixo temtico 01: Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e
Educao Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Cristina Maria Carvalho Delou
Eixo temtico 02: Polticas Educacionais: legislao, formao
profissional e participao democrtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Marilene Proena Rebello de Souza e Marisa Lopes da Rocha
Eixo Temtico 3: Psicologia em Instituies Escolares e
Educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Raquel Guzzo
Eixo Temtico 4: Psicologia no Ensino Mdio . . . . . . . . . . . . . . .63
ngela Ftima Soligo e Roberta Gurgel Azzi
9
11
Apresentao
A psicologia est presente na educao de diversas formas, seja
como disciplina ou como contedo de disciplinas, sendo inspiradora
de propostas de formao humana, bem como rea de aplicao.
H, portanto, saberes e prticas psicolgicas que tm sido relevantes
para a formao dos seres humanos mediante as suas necessidades
que emergem nos diferentes espaos educacionais.
Diante disso, o Sistema Conselhos de Psicologia decidiu, na
Assemblia das Polticas, da Administrao e das Finanas (APAF) de
dezembro de 2007, que o ano de 2008 ser dedicado Educao.
Essa escolha surgiu da necessidade de enfatizar a importante
contribuio da Psicologia, enquanto cincia e profisso, na luta pela
consolidao de uma educao para todos, respaldada nos princpios
do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito
diversidade enquanto fundamento para uma efetiva incluso social.
A insero dos psiclogos em diferentes espaos educacionais, a
sua participao na construo das Polticas Pblicas de Educao e
de outras polticas intersetoriais, bem como a organizao da
categoria para atuar em movimentos de controle social, deve estar
contemplada por esses princpios.
O aprofundamento das discusses sobre a poltica educacional
brasileira visa qualificar o psiclogo, tcnica e politicamente, para
melhor compreender a complexidade do sistema educacional atual,
visando o aperfeioamento da atuao profissional na rea da
educao na perspectiva da incluso social.
Diante da demanda, imprescindvel debatermos os trabalhos
desenvolvidos por psiclogos em escolas ou em outras instituies de
educao que abordem a temtica da educao inclusiva e sua
interface com polticas pblicas, em especial as de educao, sade
e assistncia social.
12
Entendemos como educao inclusiva as prticas que fortaleam
a luta por uma educao que cumpra seu carter pblico, universal
e de qualidade para todos, que tenha como referncia aqueles que
tm sido reiteradamente excludos dos sistemas de ensino - negros,
meninas, homossexuais, pessoas com deficincia, ndios, populaes
em situao de rua, adolescentes autores de ato infracional, crianas
e jovens com dificuldades no processo de escolarizao vinculadas ou
no a causas orgnicas, superdotados.
Enfatizamos tambm a necessidade de inseres e participaes de
psiclogos no mbito das polticas pblicas em espaos consultivos e
deliberativos tais como Fruns, Redes Sociais e Conselhos; junto ao
Legislativo, acompanhando e propondo aes junto a deputados e
vereadores, visando, tambm por meio de Projetos de Lei, contribuir
para a democracia na Educao. A presena do psiclogo nesse
campo deve resguardar a dimenso do compromisso social e da
qualificao tcnica e poltica para o exerccio profissional.
imperioso ainda lembrar a existncia de prticas desenvolvidas
por psiclogos em instituies escolares e educacionais (por
exemplo, abrigos, centros scio-educativos, instituies
comunitrias), nos seus diversos contextos formais (educao
infantil, ensino fundamental, mdio, superior, ensino
profissionalizante e educao continuada) ou informais. A atuao
dos psiclogos nesses espaos junto aos alunos e suas famlias,
educadores e demais profissionais ligados educao contribui para
que a escola ou instituio educacional seja um espao democrtico
de acesso ao saber, culturalmente institudo e de produo de novos
saberes. Aborda-se a insero da psicologia atravessada pelo
dilogo, por intervenes multiprofissionais, pela promoo do
desenvolvimento e da aprendizagem, pela incluso social de
crianas, jovens e adultos sociedade da qual fazem parte e pelo
respeito aos Direitos Humanos.
13
Alm disso, importante registrar as experincias de professores
de Psicologia focalizadas em novas propostas curriculares, projetos
ou aes institucionais comprometidas com a democratizao das
relaes escolares e do Ensino. Ratificamos a sua importncia ao
oferecer para os estudantes fundamentos que lhes permitam
compreender as diferentes dimenses da subjetividade e os
processos de constituio do sujeito em uma sociedade, ampliando
e consolidando assim, uma educao humanizada e com
compromisso social.
Para a concretizao do Ano da Educao, o Sistema Conselhos
de Psicologia promover Seminrios Regionais e Nacional, com a
finalidade de se construir espaos de discusses coletivas entre
psiclogos e demais profissionais que atuam na educao e em
outros setores da sociedade. Para subsidiar as discusses que sero
realizadas, foram produzidos quatro textos geradores que
contemplam os contedos dos eixos temticos definidos como
norteadores do debate: 1) Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais
e Educao Inclusiva; 2) Polticas Educacionais: legislao, formao
profissional e participao democrtica; 3) Psicologia e Instituies
Escolares e Educacionais e 4) Psicologia no Ensino Mdio. Os textos
apresentados neste documento foram elaborados por profissionais
especialistas nos diferentes temas e seus contedos tm por objetivo
fomentar os debates no mbito regional visando contribuir para o
processo de construo de referncias tcnicas e polticas sobre a
atuao do(a) psiclogo(a) no contexto escolar/educacional.
Humberto Verona
Presidente do Conselho Federal de Psicologia
15
Ano da Educao no Sistema
Conselhos de Psicologia
Eixo temtico 01:
Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e Educao Inclusiva
Sero debatidos temas desenvolvidos por psiclogos, em
escolas ou em outras instituies de educao, que abordem a
temtica da educao inclusiva e sua interface com polticas
pblicas, em especial as de educao, sade e assistncia social.
Por educao Inclusiva entendemos como prticas que fortaleam
a luta por uma educao que cumpra o seu carter pblico,
universal e de qualidade para todos, que tenha como referncias
aqueles que tm sido excludos dos sistemas de ensino.
EIXO 1 TEXTO BASE:
Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e Educao Inclusiva
Cristina Maria Carvalho Delou
1
Reafirma-se que:
[...] a importante contribuio da Psicologia,
enquanto cincia e profisso, na luta pela
consolidao de uma educao para todos,
respaldada nos princpios do compromisso
social, dos direitos humanos e do respeito
diversidade enquanto fundamento para uma
efetiva incluso social (CFP, 2008).
1.
Psicloga, Doutora em Educao, Professora associada I da Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense (UFF).
16
Constata-se:
[...] a insero dos psiclogos [e das psiclogas]
em diferentes espaos educacionais, a sua
participao na construo das Polticas Pblicas
de Educao e de outras polticas intersetoriais,
bem como a organizao da categoria para
atuar em movimentos de controle social (CFP,
2008).
Nossa luta tem sido pela incluso de todos, embora, ainda no
esteja plenamente consolidada a presena de psiclogos e de
psiclogas nos diferentes setores de ensino, sade e assistncia social
na sociedade brasileira.
Assim, justo que, no ano de 2008, dedicado s questes da
Educao, voltemos nossos esforos para a construo de:
espaos de discusses coletivas entre psiclogos
e demais profissionais que atuam na Educao
e em setores da sociedade, objetivando, a partir
desses seminrios, a construo e divulgao de
referncias tcnicas e polticas para a atuao
do psiclogo no campo escolar/educacional. O
aprofundamento das discusses sobre a poltica
educacional brasileira visa qualificar o psiclogo,
tcnica e politicamente, para melhor
compreender a complexidade do sistema
educacional atual, visando o aperfeioamento
da atuao profissional (CFP, 2008).
Historicamente, a educao inclusiva chegou ao Brasil com o
compromisso de oferta de Educao para Todos, assinado em
17
Jomtien, na Tailndia (UNESCO, 1990), durante o primeiro ano do
governo Collor de Melo (1990-1992). Anos turbulentos pelas
importantes questes econmicas decorrentes do confisco das
poupanas do povo, veio o impeachment do Presidente da
Repblica, levando o vice Presidncia. Quando, no incio da
dcada de 90, a poltica financeira do Banco Mundial assinalava
possibilidades para a incluso de alunos com uma diversidade
maior na escola regular, o Brasil extinguiu o rgo responsvel pela
Educao Especial. Segundo Matos:
[...] pela reforma do Ministrio da Educao em
1990. As atribuies relativas Educao
Especial foram transferidas para a Secretaria
Nacional de Educao Bsica SENEB, criada
com amplas competncias. Em 1992, uma
reorganizao ministerial possibilitou a recriao
da Secretaria de Educao Especial SEESP,
vinculada ao Ministrio da Educao, no qual
permanece at hoje (MATOS, 2003, p. 7).
Dez anos depois, o INEP Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (BRASIL, 2000) fez o Balano da
Implementao dos Compromissos de Jomtien. Neste contexto
possvel perceber o universo das polticas pblicas implementadas:
Programa de Garantia de Renda Mnima, Educao de Qualidade
para Todos, Programa Acorda Brasil, Aprendizagem, Ensino Superior,
Combate ao Analfabetismo, Educao de Jovens e Adultos. E os
alunos com Necessidades Educacionais Especiais
2
? Por que no
foram includos nessas polticas?
2.
A expresso Necessidades Educacionais Especiais surgiu na tentativa de diminuir os estigmas que
outras expresses carregavam em si mesmas para referir-se aos alunos com deficincia, transtornos
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
18
O Brasil no foi o nico pas que no incluiu os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais nas polticas de Educao para
Todos. Assim, o Banco Mundial, atravs da ONU, reuniu delegados
de noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes
internacionais em assemblia em Salamanca, Espanha, em 1994.
Nesse evento foi reafirmado o compromisso de Educao para Todos,
como citado no documento da UNESCO:
[...] reconhecendo a necessidade e urgncia
do providenciamento de educao para as
crianas, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino (UNESCO, 1994, p. 9).
Assim, reendossando a Estrutura de Ao em Educao Especial
como meio para se atingir a educao inclusiva. O novo compromisso
foi firmado por meio da Declarao de Salamanca sobre Princpios,
Poltica e Prtica em Educao Especial (UNESCO, 1994).
Desde ento, o Brasil vem se organizando para cumprir esse
importante acordo internacional, e, mais do que isso, para garantir
os direitos de cidados historicamente excludos. A Declarao de
Salamanca um marco na definio dos alunos que tm direito
escolarizao de qualidade como qualquer cidado. So as:
crianas com deficincia e crianas bem
dotadas; crianas que vivem nas ruas e que
trabalham; crianas de populaes distantes
ou nmades; crianas de minorias lingsticas,
tnicas ou culturais e crianas de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados. (UNESCO, 1994, pp. 17-18).
19
Isso significa que a escola deve receber alunos independen-
temente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingsticas ou outras (UNESCO, 1994, p. 17). Nesse contexto, a
expresso Necessidades Educacionais Especiais refere-se a todas as
crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou
de suas dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 1994, p. 18).
Mais recentemente, no incio do ano 2008, a Secretaria de
Educao Especial apresentou ao Ministro da Educao o
documento elaborado por um Grupo de Trabalho, para apresentar a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva
3
, [...] que acompanha os avanos do conhecimento e das
lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma
educao de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008).
O documento define o alunado da incluso como sendo
aqueles que apresentam deficincia, transtorno do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao. Eles devem ser matriculados na
rede regular de ensino e receber apoio em salas de recursos
multifuncionais por meio de professores capacitados e/ou
especializados. Prev o trabalho com alunos em parceria com a
escola, a famlia e a comunidade, onde esto os parceiros
intersetoriais (sade, trabalho, assistncia social, jurdico, entre
outros), as universidades e os centros de pesquisa, produtores de
conhecimento cientfico. Nos referenciais bibliogrficos da nova
Poltica encontra-se o rol dos documentos mais importantes, que
fundamentam a Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva, no Brasil.
Assim, importante ressaltar que, passados dezoito anos de
Jomtien, quatorze anos de Salamanca e doze anos da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), ainda
encontram-se:
3.
Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
20
1- Prticas pedaggicas integradoras em concomitncia s novas
prticas inclusivas (OMOTE, 2004; GLAT & FERREIRA, 2003;
STAINBACK & STAINBACK, 1998, apud, NUNES, 2008);
2- Questes diversas apontadas pelas pesquisas sobre incluso
(ROMSKI & SEVCKI, 1998; SALEND & DUHANEY, 1999; KOCHHAR
ET AL., 2000; FISHER & MEYER, 2002; VOLKMAR ET AL., 2005;
STAUB & PECK, 1995; CARNEIRO, 1999; SALEND, 2001; FORE ET
AL. 2002; GLAT & NOGUEIRA, 2003; VOLKMAR ET AL., 2005
(apud. NUNES, 2008).
As principais questes apontadas nas pesquisas foram:
Adaptao Escolar (GLAT & FERREIRA, 2003; CUCCOVIA &
ALMEIDA, 2003; apud. NUNES, 2008);
Acessibilidade e Material Didtico (GLAT & FERREIRA, 2003;
PELOSI, & NUNES, 2008; NUNES & NUNES SOBRINHO, 2008;
apud. NUNES, 2008);
Capacitao Profissional (GLAT & FERREIRA, 2003; FORE ET AL.,
2002; CARNEIRO, 1999; PELOSI, & NUNES, 2008; apud. NUNES,
2008);
Orientao (GLAT & FERREIRA, 2003; FORE ET AL., 2002; apud.
NUNES, 2008);
Superlotao (GLAT & FERREIRA, 2003; FORE ET AL., 2002; apud.
NUNES, 2008);
Estresse do Professor (LIPP, 2004; FORE ET AL., 2002; apud.
NUNES, 2008);
Entre 9 a10 % dos professores de Educao Especial abandonam
a escola e 6% da educao regular por burnout (MCKNAB, 1995;
apud. NUNES, 2008).
Professores precisam refletir sobre sua prtica com ajuda, tomar
21
conscincia de suas crenas e valores sobre aprendizagem, tornarem-
se pesquisadores de suas aes, aprimorar o ensino de sua sala,
compreender que cada aluno diferente, mesmo que com tipos de
Necessidades Educacionais Especiais iguais.
Os princpios da educao inclusiva precisam ser estudados,
pesquisados amplamente, em nveis de formao profissional
(graduao), aperfeioamento e ps-graduao (especializao,
mestrado e doutorado, acadmico ou profissional, presencial ou a
distncia). Novos fomentos precisam ser criados para que as
pesquisas nessa rea se ampliem.
Este um novo conhecimento, na cultura cristalizada das salas de
aulas com muitos alunos, homogeneizados pelos baixos resultados
escolares, numa sociedade que resiste em reconhecer os direitos e a
diversidade dos seres humanos, que possui professores desobrigados
da realizao do curso superior para a formao em magistrio nas
sries iniciais, onde chegam os alunos com deficincia, transtorno de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e que necessitam
de professores com a melhor formao possvel para favorecer o
desenvolvimento de estruturas superiores do pensamento de modo
a torn-los cidados produtivos e escolarizados com qualidade.
Como os direitos que a LDB garante sero cumpridos?
Todos os direitos esto baseados nos seguintes diplomas legais:
Constituio Federal (1988);
Lei n 7.853/89 - CORDE - Apoio s pessoas portadoras de deficin-
cia;
Lei n 8.069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente;
Lei n 10.098/94 - Acessibilidade;
Lei n 8.899/94 - Passe Livre;
Lei n 10.845/04 - Programa de Complementao ao Atendimen-
to Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia;
22
Lei n 9.424/96 - FUNDEF;
Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal;
Lei n 10.216/01 - Direitos e proteo s pessoas acometidas de
transtorno mental;
Lei n 10.436/02 - Libras, o Plano Nacional de Educao.
Decretos:
Decreto n 5.626/05 - Regulamenta a Lei n 10.436 que dispe
sobre a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS;
Decreto n 2.208/97 - Regulamenta Lei n 9.394 que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional;
Decreto n 3.298/99 - Regulamenta a Lei n 7.853/89;
Decreto n 914/93 - Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia;
Decreto n 3.076/99 - Cria o CONADE;
Decreto n 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate
Discriminao;
Decreto n 5.296/04 - Regulamenta as Leis n 10.048 e 10.098
com nfase na Promoo de Acessibilidade).
Portarias:
Portaria n 976/06 - Critrios de acessibilidade os eventos do MEC;
Portaria n 1.793/94 - Formao de docentes;
Portaria n 3.284/03 - Ensino Superior;
Portaria n 319/99 - Comisso Brasileira do Braille;
Portaria n 554/00 - Regulamenta Comisso Brasileira do Braille;
Portaria n 008/01 - Estgios;
Resolues:
Resoluo CNE/CEB n 1 - Estgio;
23
Resoluo CNE/CP n 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores;
Resoluo CNE/CEB n 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica;
Resoluo CNE/CP n 2/02 - Institui a durao e a carga horria de
cursos;
Resoluo n 02/81 - Prazo de concluso do curso de graduao;
Resoluo n 05/87 - Altera a redao do Art. 1 da Resoluo n
2/81)
Pareceres
4
:
Parecer n 17/01.
Grande parte da legislao est apoiada em documentos
internacionais, tais como: Carta para o Terceiro Milnio; Declarao
de Salamanca; Conferncia Internacional do Trabalho; Conveno da
Guatemala; Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes;
Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso.
A LDB garante aos educandos com necessidades especiais:
atendimento educacional especializado gratuito, preferencialmente
na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, Art. 4, III);
ao acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo as capacidades de cada um (BRASIL,
1996, Art. 4, V);
a escola poder se organizar de diferentes formas para atender ao
interesse do processo de aprendizagem (BRASIL, 1996, Art. 23);
a escola deve definir o nvel de escolaridade do aluno e classific-
lo para efeitos de matrcula por meio de avaliao escolar que
defina o grau de desenvolvimento e sua experincia (BRASIL,
1996, Art. 24, II, c);
4.
Embora o Parecer no seja considerado diploma legal, trata-se do documento que apresenta toda
a fundamentao legal e a lgica argumentativa para a elaborao da Resoluo CNE/CEB N
02/2001.
24
a escola pode organizar turmas com sries distintas (BRASIL, 1996,
Art. 24, IV);
o avano escolar dever ser efetivado mediante verificao do
aprendizado (BRASIL, 1996, Art. 24, V, c).
Na LDB, a Educao Especial foi definida como modalidade de
educao escolar para alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 1996, Art. 58), e que:
haver servios de apoio especializados, na escola regular
(BRASIL, 1996, Art. 58, Parag 1);
poder haver classe, escola ou servio especializados (BRASIL,
1996, Art. 58, Parag 2);
a oferta de Educao Especial comea na faixa etria de zero a
seis anos, durante a educao infantil (BRASIL, 1996, Art. 58,
Parag 3);
os sistemas de ensino asseguraro: currculos, mtodos,
recursos educativos e organizaes especficas (BRASIL, 1996,
Art. 59, I);
terminalidade especfica e acelerao de estudos
5
(BRASIL,
1996, Art. 59, II);
professores especializados (BRASIL, 1996, Art. 59, III);
educao especial para o trabalho (BRASIL, 1996, Art. 59, IV);
benefcios dos programas sociais suplementares (BRASIL, 1996,
Art. 59, V).
At aqui, a nossa legislao contempla apenas os alunos com
deficincia, transtorno de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao. Contudo, o Conselho Federal de Psicologia entende
por Educao Inclusiva:
5.
J regulamentados em diversos Estados, Municpios e no Distrito Federal.
Por educao inclusiva entendemos prticas
que fortaleam a luta por uma educao que
cumpra seu carter pblico, universal e de
qualidade para todos, que tenha como
referncia aqueles que tm sido
reiteradamente excludos dos sistemas de
ensino negros, meninas, homossexuais,
pessoas com deficincia, ndios, populaes
em situao de rua, adolescentes autores de
ato infracional, crianas e jovens com
dificuldades no processo de escolarizao
vinculados ou no a causas orgnicas,
superdotados (CFP/2008).
Tal conceito histrico e encontra-se alinhado com a legislao
mais recente para a realizao da educao escolar na perspectiva da
educao inclusiva e mostra como ainda preciso trabalhar pela a
incluso de todos, verdadeiramente todos.
Contudo, a mudana muito drstica e a escola reagiu de
diferentes formas. Alunos estigmatizados pelas prticas de
medicalizao passaram a ser matriculados e excludos dentro da
escola. Alunos que optaram pela escola inclusiva decidiram retornar
para a escola especial, mesmo que dois anos mais atrasado do que a
srie que iria cursar, reconhecendo perdas escolares pela aprovao
automtica, entre outros. A incluso prev a participao da famlia
e da comunidade, mas as parcerias ainda no esto bem definidas.
Assim como o estabelecimento de novos parceiros intersetoriais para
o atendimento das demandas de sade, trabalho, assistncia social,
jurdico, entre outros, superando equvocos, desconhecimento,
preconceitos, mitos, que prejudicam os que no tm acesso natural
escolaridade de qualidade.
25
26
Psiclogos e Psiclogas, hora de construirmos e divulgarmos
referncias tcnicas e polticas para a nossa atuao no campo
escolar/educacional. Nosso aperfeioamento profissional depende de
compreendermos a complexidade do sistema educacional brasileiro
para atuarmos em prol da incluso social de todos.
Referenciais Bibliogrficos:
BRASIL. Educao para todos: avaliao da dcada. Braslia:
MEC/INEP, 2000.
--------- . Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Distrito Federal: MEC/SEESP, 2008.
--------- . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394.
Distrito Federal: MEC/SEESP, 1996.
CFP. Carta 0019-08/DIR-CFP. Braslia, 2008.
MATOS, Simone Rocha. Educao, Cidadania e Excluso luz da
Educao Especial - Retrato da Teoria e da Vivncia. RBC_
RevDez2003_Artigo_2.rtf.
NUNES, Dbora Regina de Paula. Teoria, pesquisa e prtica em
Educao: a formao do professor-pesquisador. Educao e
Pesquisa. v. 34, p. 1517-9702, 2008.
UNESCO. Declarao de Educao para Todos. Distrito Federal: MEC,
1990.
--------- . Declarao de Salamanca. Distrito Federal: MEC/SEESP,
1994.
GLAT, Rosana & FERREIRA, J. R. Reformas Educacionais ps-LDB: a
incluso do aluno com necessidades educacionais especiais no
contexto da municipalizao. In: SOUZA, D. B. & FARIA, L. C. M.
Descentralizao, municipalizao financiamento da Educao no
Brasil ps-LDB. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
27
Eixo temtico 02:
Polticas Educacionais: legislao, formao profissional e
participao democrtica.
Trata de temas relacionados inseres e s participaes de
psiclogos no mbito das polticas pblicas em espaos consultivos
e deliberativos, tais como fruns, redes sociais e conselhos, alm
do Legislativo, acompanhando e propondo aes junto a
deputados e vereadores, visando, tambm por meios de projetos
de lei, contribuir para uma democracia participativa na educao.
A presena do psiclogo nesse campo deve resguardar a dimenso
do compromisso social e da qualificao tcnica e poltica para o
exerccio profissional.
EIXO 2 TEXTO BASE:
Polticas Educacionais: legislao, formao profissional e
participao democrtica
Marilene Proena Rebello de Souza
6
Marisa Lopes da Rocha
7
Polticas Educacionais: desafios para a Psicologia no campo da
educao escolar.
A discusso referente temtica das polticas pblicas em
educao recente no campo da Psicologia Escolar e Educacional.
Podemos dizer que tal discusso remonta, no caso brasileiro, pouco
mais de 20 anos. Essa discusso s tem sido possvel medida que a
Psicologia e mais especificamente a Psicologia Escolar passaram a ser
questionadas nas suas bases epistemolgicas e nas suas finalidades.
6.
Doutora em Psicologia Escolar, Professora do Departamento de Psicologia Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
7.
Doutora em Psicologia, Professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Tal discusso introduzida no Brasil com a tese de doutorado de
Maria Helena Souza Patto(1984), defendida em 1981 e publicada
em livro com o ttulo Psicologia e Ideologia: uma introduo
crtica Psicologia Escolar. Neste trabalho, Patto desnuda as
principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a
efeito na escola, os mtodos que os psiclogos vinham
empregando, destacando o fato de as explicaes sobre as
dificuldades escolares estarem centradas nas crianas e em suas
famlias, e a forma restrita como a Psicologia interpretava os
fenmenos escolares. A autora discute a servio de que e de quem
estariam a Psicologia e a Psicologia Escolar, bem como a prtica
psicolgica a ela vinculada e conclui que a atuao profissional do
psiclogo no campo da educao avanava pouco a servio da
melhoria da qualidade da escola e dos benefcios que esta escola
deveria estar propiciando a todos, em especial, s crianas
oriundas das classes populares, ressaltando a presena da carncia
cultural como a teoria que embasava as explicaes para o mau
desempenho escolar das crianas das escolas pblicas.
Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia e da Psicologia
Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito: a) do papel
social da Psicologia enquanto Cincia e Profisso e da Psicologia
Escolar, enquanto campo de atuao do psiclogo e b) dos
pressupostos que norteavam a construo do conhecimento no
campo da Psicologia e da Psicologia Escolar, bem como suas
finalidades em relao escola e queles que dela participam.
Este processo de discusso no interior da Psicologia vai tomando
corpo em um momento poltico nacional bastante propcio para a
discusso terico-metodolgica em uma perspectiva emancipatria e
enraizada na realidade social. Pois, naquela mesma dcada,
intensificaram-se os movimentos sociais pela redemocratizao do
Estado brasileiro, tais como movimentos de trabalhadores
28
metalrgicos
8
, movimentos de professores
9
, movimento pelas
eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao poltica
e rearticulao dos partidos polticos. Alm disso, no plano poltico,
lutava-se por uma nova Constituio que retirasse do cenrio
legislativo o que se denominava de entulho autoritrio, oriundo de
mais de vinte anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de
1988, denominada Constituio Cidad
10
, abre caminhos para a
institucionalizao dos espaos democrticos, na recuperao de
direitos civis e sociais, centrada em dois princpios bsicos: a
descentralizao do poder do Estado e a participao social ampla da
sociedade civil nas decises polticas. A ela seguem-se o Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), a Declarao de Educao para
Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, em 1996, apenas para citar algumas
das mais importantes iniciativas institucionais de introduzir
mudanas estruturais nas relaes sociais e civis no campo dos
avanos dos direitos sociais e humanos. Portanto, no bojo da
redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os
Municpios e Estados, que a educao passa a ter autonomia para
planejar, implementar e gerir suas polticas educacionais (NENEV &
SOUZA, 2006).
A partir das discusses e crticas presentes no campo da
Psicologia, na sua relao com a educao escolar, a Psicologia
Escolar e Educacional inaugura uma dcada de pesquisas que se
voltam para o novo objeto de estudo da psicologia: o fracasso
escolar. Discusso iniciada ao final dos anos 80, o tema do
fracasso escolar passa a centralizar questes que envolvem os
8.
Destacando-se o Movimento de Metalrgicos de So Bernardo do Campo (SP) descrito pelo livro de
Eder Sader, intitulado Quando novos personagens entraram em cena, 1988, Ed. Paz e Terra.
9.
Um dos destaques aconteceu em So Paulo, por meio da APEOPESP - Associao de Professores do
Ensino Oficial Pblico do Estado de So Paulo, organizando mais de 150 mil professores.
10.
Trabalho importante de discusso desse perodo foi realizado por MINTO, C.A. Legislao
Educacional, cidadania virtual, anos 90.1996. Tese (doutorado) - Faculdade de Educao.
Universidade de So Paulo, So Paulo.
29
30
estudos sobre a escola, tanto no campo da Psicologia, quanto no
campo da Educao (PATTO, 1990; ANGELUCCI, KALMUS,
PAPARELLI & PATTO, 2004). Temas, tais como: vida diria escolar,
prticas educacionais, relaes institucionais na escola, processos
de estigmatizao escolares (COLLARES & MOYSS, 1998),
diferenas de classe social na escola e de gnero (NEVES &
ATHAYDE, 1998), papel das avaliaes psicolgicas para as
crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem
(MACHADO, 1996), instrumentos de diagnstico e de avaliao
dos processos escolares, papel do psiclogo, identidade
profissional (ANDAL, 1993) e o lugar da Psicologia enquanto
cincia, em uma sociedade de classes, foram pesquisados e
problematizados pelos psiclogos e estudiosos da rea (BOCK,
2002). Portanto, a discusso crtica no campo da Psicologia Escolar
insere um novo eixo de anlise do processo de escolarizao: o
papel das polticas pblicas educacionais na constituio do dia-a-
dia escolar e do aluno que aprende, na relao do professor com
a sua tarefa docente, nas condies objetivas que permitem que a
escola realmente possa cumprir as suas finalidades sociais.
Assim, pesquisar a escola, as relaes escolares, o processo de
escolarizao a partir dos anos 80 significou pesquisar uma escola que foi
e est sendo atravessada por um conjunto de reformas educacionais
11
,
fruto de polticas pblicas no campo da educao escolar. Se a crtica
Psicologia Escolar tradicional levava-nos a compreender a escola e as
relaes que nela se constituem a partir das razes histricas, sociais e
culturais de sua produo, mister se fazia pesquis-las no contexto das
polticas pblicas educacionais. Entender as polticas pblicas
compreender como os educadores, alunos e gestores vivenciam sua
implantao e participam de sua concepo.
11.
Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temticas das polticas pblicas do estado de So
Paulo a partir das discusses postas pela Psicologia Escolar estavam os de: Cunha, 1988; Souza,
1991; Souza, 1991; Cruz, 1994; Serroni, 1997.
31
Atualmente, os primeiros trabalhos sobre o tema esto sendo
publicados e as pesquisas tm mostrado algumas dificuldades que
precisam ser enfrentadas principalmente quanto implantao de
polticas pblicas em educao tais como: a) a manuteno de
formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao das
polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e
poltica daqueles que fazem o dia-a-dia da escola; c) a implantao
de polticas educacionais sem a necessria articulao com a devida
infra-estrutura para sua real efetivao; d) a manuteno de
concepes a respeito dos alunos e de suas famlias, oriundos das
classes populares, que desqualificam parcela importante da
populao para a qual estas polticas so dirigidas; e) o
desconhecimento das reais finalidades das polticas educacionais
implementadas pelos prprios educadores; f) o aprofundamento da
alienao do trabalho pedaggico e a busca quase desumana de
significado e de sentido pessoal (SOUZA, 2006).
Portanto, conhecer como as polticas so implantadas, as questes
postas pelos educadores com relao s concepes e perspectivas e
as condies de trabalho para sua implementao so fundamentais
para que o psiclogo atue no campo da educao. importante
ressaltar ainda que, em muitos casos, embora denominadas de
polticas pblicas, muitas das aes no mbito dos estados e
municpios no passam de programas de governo ou at mesmo de
uma parcela do governo eleito e que, em muitos casos, apresentam
soluo de continuidade.
Questes referentes profisso
Do ponto de vista da profisso, podemos dizer que as crticas
oriundas dos anos 80 contriburam, sobremaneira, para uma
retrao da presena do psiclogo no campo da educao. A
32
constatao de prticas adaptativas da criana em uma escola que
no correspondia s necessidades educativas postas por sua
finalidade, fez com que muitas redes de ensino retirassem psiclogos
da rea de atuao educacional para o campo da sade
12
. O
argumento que fortaleceu esta transferncia, de maneira geral,
centrou-se no fato de que tais profissionais atuavam em uma prtica
clnica e diagnstica e no educacional.
No plano da educao, as lideranas polticas educacionais,
entidades representativas e acadmicas do Magistrio, incorporaram
as crticas dos anos 80 feitas pela Psicologia, identificando o
psiclogo enquanto pertencente rea de sade to somente e,
soma-se a isso, com uma noo de sade vinculada perspectiva
mdico-assistencial, considerando-o um profissional que atuaria na
mesma esfera de dentistas, fonoaudilogos, pediatras e, portanto,
no devendo compor o quadro de profissionais da escola.
Assim sendo, a hegemonia que foi fortalecida nas prticas do
psiclogo do pensamento de que o profissional de psicologia pertencia
somente rea da sade e com uma abordagem que no contempla
o mbito da complexidade do processo institucional, enfraqueceu
outras reas de atuao existentes, como por exemplo a rea
educacional. Este fato se materializa, no campo da educao, mais
especificamente na promulgao da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de 1996, ao afirmar no artigo 67, 2 que:
Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so
consideradas funes de magistrio as exercidas
por professores e especialistas em educao no
12.
No estado de So Paulo, o psiclogo foi transferido da rea da educao para sade nos principais
municpios, tais como So Paulo, Campinas, Santos, So Jos do Rio Preto, dentre outros. No
municpio do Rio de Janeiro, a partir da dcada de 1990, o psiclogo tambm foi transferido para
a rea da sade, ficando na educao apenas os contratados pelo estado, vinculados educao
especial.
desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades,
includas, alm do exerccio da docncia, as de
direo de unidade escolar e as de coordenao
e assessoramento pedaggico.
E no ponto de vista da Psicologia, a opo por descrever a atuao
do psiclogo enquanto um profissional da rea da Sade revela-se na
atualizao feita pelo Conselho Federal de Psicologia na descrio
presente no CBO Classificao Brasileira de Ocupaes, revista em
2002, em que o verbete Psiclogos aparece juntamente ao termo
Psicanalistas, e tem como descrio geral da ocupao de psiclogo
o seguinte texto:
Estudam, pesquisam e avaliam o desenvolvimento emocional e os
processos mentais e sociais de indivduos, grupos e instituies, com
a finalidade de anlise, tratamento, orientao e educao;
diagnosticam e avaliam distrbios emocionais e mentais e de
adaptao social, elucidando conflitos e questes e acompanhando
o(s) paciente(s) durante o processo de tratamento ou cura;
investigam os fatores inconscientes do comportamento individual e
grupal, tornando-os conscientes; desenvolvem pesquisas
experimentais, tericas e clnicas e coordenam equipes e atividades
de rea e afins (CBO, 2002, s.p.). Os termos utilizados para descrever
a profisso centram-se em uma viso de diagnstico, tratamento e
cura, avaliao e de pesquisa, cujo aspecto individual e emocional
a tnica. Conforme analisam Barroco e Souza:
As novas descries nos preocupam, pois ao
longo de sua histria, a Psicologia Escolar e
Educacional disponibilizou um dado corpo
33
terico e uma dada forma de interveno que
acabou por fortalecer uma compreenso
biologizante ou medicalizante da constituio
e do desenvolvimento do psiquismo humano
e, em conseqncia, dos motivos que levam
no-aprendizagem (2008, Mimeo).
Portanto, as discusses que os psiclogos vm realizando no
campo da educao, as questes postas para a atuao
profissional em uma perspectiva que critica a viso medicalizante
da psicologia no so contempladas nos descritores referentes
profisso de psiclogo, tampouco naqueles que atuam no campo
da educao. Temos, portanto, um desafio pela frente: resgatar as
finalidades da profisso no que tange s relaes com o campo
educativo.
Questes referentes formao profissional
As discusses a respeito da formao profissional no campo da
Psicologia se mantiveram durante a dcada de 90 (ANDAL, 1993;
SOUZA, 1996; MACHADO, 1996; TANAMACHI, 1997; MEIRA, 1997;
YAZZLE, 1997) fortalecidas pela busca de outros modos de subjetivao
dos profissionais, articuladas com os novos desafios sociais.
Mais especificamente, essas discusses desembocaram na articulao
nacional que norteou a elaborao das Diretrizes Curriculares para o Curso
de Graduao em Psicologia, cujas idias so discutidas no bojo da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Sobre tais
discusses destacam-se o livro organizado por Guzzo (2002, 2 ed.), fruto
de debates construdos no interior do Grupo de Trabalho em Psicologia
Escolar da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia
e o trabalho de Yamamoto (2000).
34
As Diretrizes comparecem no cenrio nacional oficialmente em
2004, trazendo mudanas bastante significativas em relao ao
Currculo Mnimo, em seus princpios, objetivos e metas, circunscritas
ao modelo dos Parmetros Curriculares Nacionais, centradas na
concepo construtivista de aprendizagem. Nesta perspectiva
terico-metodolgica, o currculo dever ser construdo tendo em
vista a aquisio de competncias e habilidades para a formao e o
exerccio profissional. Dentre as inovaes previstas, destaca-se a
ruptura com a concepo de reas de atuao profissional no interior
da formao. As reas tradicionais (Psicologia Clnica, Escolar e
Organizacional) deveriam ser substitudas por nfases curriculares, a
ser escolhida por alunos nos ltimos perodos do curso e tais nfases
poderiam ter inclusive aspectos de duas ou mais reas interligadas.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a rea de
Psicologia, o que se espera de uma formao profissional em
psicologia pelas Instituies de Ensino Superior do Brasil que
esteja voltada para a atuao profissional, pesquisa e ensino de
Psicologia, assegurando determinados princpios e compromissos,
a saber: a) construo e desenvolvimento do conhecimento
cientfico em Psicologia; b) compreenso dos mltiplos referenciais
que buscam apreender a amplitude do fenmeno psicolgico em
suas interfaces com os fenmenos biolgicos e sociais; c)
reconhecimento da diversidade de perspectivas necessrias para
compreenso do ser humano e incentivo interlocuo com
campos de conhecimento que permitam a apreenso da
complexidade e multideterminao do fenmeno psicolgico; d)
compreenso crtica dos fenmenos sociais, econmicos, culturais
e polticos do Pas, fundamentais ao exerccio da cidadania e da
profisso; e) atuao em diferentes contextos considerando as
necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em vista a
promoo da qualidade de vida dos indivduos, grupos,
35
organizaes e comunidades; f) respeito tica nas relaes com
clientes e usurios, com colegas, com o pblico e na produo e
divulgao de pesquisas, trabalhos e informaes na rea da
Psicologia; g) aprimoramento e capacitao contnuos.
No que tange atuao do psiclogo no campo da educao,
as discusses iniciadas nos anos 80 tiveram excelentes resultados
e muitos se articulam com as questes postas pelas novas
Diretrizes Curriculares, como procuramos apresentar a seguir. A
Psicologia Escolar e Educacional tem suscitado inmeras reflexes
acerca da formao e da prtica dos profissionais que nela atuam,
sobretudo, a necessidade de redefinio do papel do psiclogo na
escola e de reestruturao de sua formao acadmica (BALBINO,
1990; 2007; BOCK, 2002; WITTER 1997, 2002; MALUF, 1994;
JOBIM e SOUZA, 1996; WECHSLER, 1996; ALMEIDA, 1999; DEL
PRETTE 2001, 2002; GOMES, 2002; GUZZO, 1996, 2002;
NOVAES, 2002; JOLY, 2000; SOUZA, 1996; CHECCHIA & SOUZA,
2003; MARINHO-ARAJO, 2007; YAZLLE, 1990; MARTINS, 2002,
MEIRA, 2002; MACIEL, 2001; MARASCHIN, FREITAS & CARVALHO,
2003; MARCONDES, FERNANDES & ROCHA, 2006; ARAGO,
BARROS E OLIVEIRA, 2007, CRUCES & MALUF, 2007).
Segundo Novaes:
o surgimento de novos espaos e tempos
educativos provocar, sem dvida, mudanas
no s no prprio sistema educacional e social
como nas prticas profissionais do psiclogo
escolar (2002, p. 98).
Afirma a autora que no podemos continuar vislumbrando o futuro
como uma mera continuidade do passado ou at mesmo do presente,
pois nos encontramos diante de uma crise histrica que exige novas
solues para novos problemas. Neste sentido, afirma que o
36
psiclogo escolar ter que procurar caminhos outros para ajudar a
construir esse novo sculo que j est em nossas portas (p.101).
Para Gomes, a Psicologia Escolar tambm precisa acompanhar a
realidade atual: Considerando que a sala de aula reflete a sociedade,
urgente que a Psicologia Escolar transforme cada vez mais o foco
de interesse [...], (2002, p. 50), para isto:
[...] ser necessrio repensar a Universidade
que, por um lado desenvolve pesquisas e
aprimora os conhecimentos na rea e por
outro no prepara profissionais capazes de
enfrentar o desafio de promover Educao e
Sade no ambiente escolar (p. 71).
Checchia & Souza consideram ainda que a formao profissional
deva, nesta rea, favorecer:
a realizao de uma prtica de atendimento
psicolgico que busque a ruptura do fracasso
escolar, [...] considerando a complexidade das
prticas envolvidas na vida escolar (2003, p.125).
Para as autoras, a Psicologia no campo da dimenso educativa do
trabalho do psiclogo tem construdo os elementos constitutivos para
uma atuao e uma formao em uma perspectiva crtica. Analisam
que tal construo baseia-se no trip: a) compromisso da Psicologia
com a luta por uma escola democrtica e com qualidade social; b)
ruptura epistemolgica relativa viso adaptacionista de Psicologia; e
c) construo de uma prxis psicolgica frente queixa escolar (p.126).
Mas como aproximar as questes postas na rea da
Psicologia Escolar e Educacional e os desafios das Diretrizes
37
Curriculares em Psicologia? Marinho-Arajo tenta fazer esse
exerccio de anlise e de aproximao entre as discusses
instaladas na rea e os desafios das Diretrizes Curriculares. Um
primeiro aspecto destacado pela autora a necessidade de
clareza em relao ao perfil profissional esperado do egresso do
Curso de Psicologia. Ou seja, que psiclogo desejamos formar?
Segundo a autora:
a implantao das Diretrizes requer a
construo de um perfil crtico e comprometido
com a transformao das condies sociais e de
trabalho que permeiam o contexto escolar e
educacional, articulando-se coletivamente e
defendendo a utilidade das intervenes, como
suporte ao reconhecimento social da profisso
(2007, p.20).
Portanto, quando articulamos o perfil indicado com as questes
postas pela rea, conforme analisa a autora, estaremos nos
comprometendo com uma formao que se encontra implicada com
as concepes que estaro na direo da busca pela cultura de
ampliao das condies de acesso e permanncia da populao no
mbito escolar, por novas concepes sobre o desenvolvimento
humano, pela direo da complexidade de sua definio,
substituindo paradigmas como o da doena e do tratamento pelo da
sade nas relaes e pela construo de estratgias que favoream
polticas pblicas vinculadas experincia concreta de coletivos.
Redimensionando a formao e as prticas da Psicologia no campo
da Educao para uma participao democrtica
38
A escola um modo de organizar a formao, de pens-la e de
faz-la escola uma organizao possvel entre outras ainda no
pensadas, no realizadas. Ela se apresenta como estrutura,
previsibilidade, organograma que estabelece como deve ser, porm
quando falamos de escola, falamos de padres, de hbitos de papis
a desempenhar que no so neutros, so escolhas, mesmo que isso
no seja discutido e escolhido com clareza porque as tradies, os
interesses polticos j naturalizaram uma rotina institucional. Uma
organizao atravessada por instituies, por prticas e valores que
servem de referncia aos atos que a atualizam diariamente.
Uma escola quando organiza seu cotidiano de trabalho, afirma
referenciais de normalidade, de certo e errado, de quem sabe e de
quem no sabe e deve aprender, de como deve se comportar.
Afirma valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impe
uma certa ordem ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que
avesso, o que desordem. Quase nunca problematizamos isso na
escola, dificilmente se d visibilidade s instituies que esto em
jogo nas relaes. As equipes da educao trabalham cada vez mais
de forma acelerada, vivendo os efeitos das prticas coletivas que
tecem as tramas, sem conseguir entender o que se passa e como criar
alternativas s impotncias cada vez maiores para muitos
professores, alunos, familiares e psiclogos.
Ento, quando dizemos que o psiclogo quer trabalhar a favor da
vida, da cultura e da melhoria de condies de trabalho, isso diz
respeito ao enfrentamento das adversidades, s tentativas de colocar
em anlise coletiva o que produzido no cotidiano da sala de aula,
da escola, favorecendo a experimentao de um outro tempo menos
acelerado, mas talvez mais inventivo para dar conta do que no
conhecemos, do que imprevisvel.
Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom
aluno, do ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento
39
disciplinado, quando nos deparamos com a diversidade de vidas, de
modos de insero das famlias e de seus arranjos para sobreviver, da
composio das turmas, dos diferentes estgios em que os alunos
chegam e de seus modos de compreenso das matrias.... o que fazer?
Quem o especialista que vai fazer a mgica de transformar o
diverso em homogneo? O mltiplo em um, caminho contrrio
aos das prticas democrticas. Este o lugar que nos aguarda
quando chegamos ao mercado de trabalho, s instituies que
guardam tradies, mesmo com a vigncia de legislaes mais
favorecedoras aos processos menos centralizadores e verticais. O
desafio produzir um deslocamento desse lugar (lugar impossvel!)
j marcado para ns. A perspectiva a de deslocar as demandas j
existentes, ou seja, de produzir outras demandas.
A luta do psiclogo, ento, a de sustentar um campo de
indagaes que d tempo para que os educadores possam se
deslocar tambm dos seus lugares marcados de quem sabe, de quem
est impotente, de quem j desistiu, contribuindo para a produo
de novas perguntas que coloquem em foco s relaes entre um e
outro, tirando de cena a exclusividade dos corpos em si em
situao de isolamento que paralisa o trabalho , para poder
perguntar sobre as situaes, as circunstncias, os valores, as prticas
que constroem o cotidiano que movimenta o trabalho.
Certamente no faremos isso se no ampliarmos nossa cultura
educacional, se no procurarmos nos inteirar das polmicas da
formao, se ficarmos parados em um certo enquadre clnico que
s fala de um corpo ou de humano como generalidade da
espcie. Como estabelecem Benevides e Passos preciso reavaliar e
criticar o conceito de humanizao:
A humanizao como poltica pblica deveria
criar espaos de construo e troca de saberes,
40
investindo nos modos de trabalhar em equipe.
Isto supe, claro, lidar com necessidades,
desejos e interesses destes diferentes atores. A
humanizao se apresenta para ns como
estratgia de interferncia no processo de
produo da sade levando em conta que os
sujeitos, quando mobilizados, so capazes de
transformar realidades, transformando-se a si
prprios neste mesmo processo (2005, p.4-5).
Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de
democracia entendendo-o como poltica pblica, ou seja, de
interferncia coletiva, de ao de todos que se exerce nos
movimentos sociais, nas organizaes de representao de classes e
tambm no cotidiano de vida e trabalho nas instituies sociais,
possveis campos de fermentao das lutas como o caso das
escolas.
Rocha (2001, p. 213-229) evidencia que a demanda por psiclogos
para o atendimento das crianas na escola s se d quando
prepondera a luta por mecanismos de controle: o especialista s entra
em cena quando a escola se cristaliza em uma pluralidade de leis e
abandona o enfrentamento do coletivo nas suas divergncias,
enfraquecendo a capacidade de negociao e os vnculos que tecem a
rede social. importante perceber que tenses e conflitos esto sempre
presentes e representam o investimento dos sujeitos na vida daquela
coletividade, obrigando a lidar com as turbulncias que se produzem a
cada momento. do difcil convvio com as inquietaes e com as
diferenas que a solidariedade se engendra enquanto sentido e ao
comum que rompem com o isolamento.
Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das
discusses que atravessam as polticas pblicas, consideramos que a
41
formao e o exerccio profissional do psiclogo escolar/educacional
que trabalhe a favor de uma participao democrtica junto
comunidade escolar, implicam na polmica da questo da diferena.
E, no que tange s dimenses de anlise e de luta, Veiga-Neto
introduz importantes relaes:
[...] diferena no antnimo de igualdade. Ns
queremos a igualdade, mas ao mesmo tempo
ns queremos manter as diferenas. O contrrio
de diferena a mesmice, o contrrio de
igualdade a desigualdade. Isso pode ser fcil
de compreender; mas no uma coisa simples
de executar (2005, p.58).
Ainda segundo o autor, os discursos e as aes hegemnicas
vinculadas s polticas pblicas caminham no sentido de equalizao
do diverso, e a escola no entra em discusso. Veiga-Neto ressalta que
qualidade, nessa perspectiva, ser entendida e avaliada como o
interesse e o esforo do diferente em chegar l, reafirmando o
modelo. O que o diferente? A princpio poderamos dizer que o
esquisito, o aluno especial, o que foge muito ao padro
estabelecido como o bom. Diramos o diferente e no a diferena
porque a educao e a psicologia tradicionalmente olham para um.
Todavia, podemos tambm, divergindo desse olhar institudo, ao invs
de falar do esquisito falar de esquisitices e a estaramos falando de cada
um de ns, de todos ns. Quando a escola um lugar para qualquer um?
Quando o psiclogo pode contribuir para que a intensificao da luta
diria, permanente para acolher nossas esquisitices? Tais perguntas no
podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a sustentar polmicas e anlises
sobre a prtica pedaggica e tambm sobre as condies scio-histrico-
institucionais que a circunscreve.
42
A sociedade contempornea sofreu um encolhimento da organizao
pblica, passando a ser vivida na ampliao do mundo privado. Em muitas
escolas a sala de professores virou um corredor de passagem ou mais uma
sala de aula, o tempo do recreio diminuiu, ou seja, os locais e tempos de
encontro fora de controle, esto sendo suprimidos em funo da
quantidade de alunos e de aulas e isso traz efeitos que no podem estar
fora de foco.
O trabalho nas instituies implica ateno e cuidados no diretamente
nos corpos, mas nas redes interna e externa que tensionam os corpos. Isso
para os psiclogos, implica em conhecer mais de educao, dos ciclos, das
histrias das lutas por mudanas e dos modos como essas mudanas
ganham forma de leis e afetam os educadores que muitas vezes no mais
se identificam com a luta na forma que ganhou corpo na conquista da lei.
Isso porque compreender e atuar na complexidade do cotidiano escolar,
no tem sido tarefa fcil se a criana e o adolescente so vistos
isoladamente, sendo considerados na qualidade de portadores de
diferentes carncias e patologias, o que se acentua, nos casos das classes
populares, com as questes sobre violncia e riscos.
Se vivemos mal o espao pblico, as misturas, as diferenas, como
trabalhar com coletivos, acentuando o carter pblico das aes? Pblico
no ser espectador, mas refere-se a abertura de espao polmico para as
prticas, o que implica um outro tempo, publicizao do que se faz,
trocas que fazem circular boas idias e potencializam outras idias? Isso
uma questo para todos implicados com a formao.
Diferenas no so caractersticas, mas efeitos de diferenciao
envolvendo, portanto, o que resulta em outro modo de pensar e de fazer
formao. Fala de movimento, do que vai se modificando no percurso em
ns e nas relaes a partir de ns (Rocha, 2006).
Conforme analisa Dallari, a cidadania est intimamente relacionada
com o processo participativo:
43
A cidadania expressa um conjunto de direitos que
d pessoa a possibilidade de participar ativamente
da vida e do governo de seu povo. Quem no tem
cidadania est marginalizado ou excludo da vida
social e da tomada de decises, ficando numa
posio de inferioridade dentro do grupo social
(1998, p.14).
Formar no moldar o informe, criar um territrio favorvel
cooperao, a curiosidade, a indagao, a provisoriedade e a permanente
produo de sentidos o que permanente a luta pela produo de
sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisrio,
as mudanas necessrias para acolher nossas esquisitices.
Deste modo, pensar em mudar a formao no s trazer mais um
recurso tecnolgico, possibilitar a produo de polticas pblicas, que
ponham ateno sobre os efeitos de diferenciao, ou seja, de como o
percurso produzido por todos vem ganhado corpo, mas um corpo em
mltiplas formas.
A participao da Psicologia na discusso das contradies e dificuldades
do sistema escolar hoje vigente , portanto, vital nesse momento em que se
encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos formando geraes
de excludos, de adolescentes e jovens que, por no se apropriarem do
conhecimento socialmente acumulado, estaro a merc das ideologias e do
avano do capital, e cada vez mais distantes dos direitos sociais, da melhoria
da condio de vida e da construo de uma educao emancipatria e
cidad (NENEV & SOUZA, 2006).
Legislao e prticas sociais
Considerando o contexto apontado anteriormente, vislumbra-se que
a participao de psiclogos no campo legislativo, seja propondo
44
projetos de lei ou acompanhando aqueles que estejam em tramitao,
deve considerar alguns princpios importantes que a rea vem
construindo em sua trajetria, quer no campo das concepes sobre a
cincia, quer sobre a profisso, tais como:
a) a dimenso do trabalho do psiclogo na educao escolar
institucional, o que significa trabalhar a partir de propostas de
coletivizao das prticas, envolvendo os diversos setores e
protagonistas da escola, em articulao com as demais instncias
sociais e tendo como perspectiva colocar em anlise o campo de
relaes scio-polticopedaggicas para a melhoria das condies de
vida e trabalho na escola;
b) as atividades que envolvem a atuao so de cunho
interdisciplinar e multiprofissional, articulando vrias esferas a partir
da escola com a comunidade e redes sociais de apoio e de produo
de sade e cultura. Para tanto, um aspecto a ser destacado a
importncia da construo de espaos de produo e circulao de
conhecimentos entre educadores, diferentes profissionais da escola e
especialistas do sistema de sade, de assistncia social e
socioeducativo no sentido de intensificar as trocas e favorecer aes
conjuntas.
c) as prticas desenvolvidas no mbito institucional se constituem frente
s demandas da escola, definidas coletivamente e nas instncias que
elaboram o projeto poltico-pedaggico escolar. Partimos da idia de que o
projeto poltico pedaggico explicita os anseios e as perspectivas da escola
por ser construdo com a participao de todos os segmentos, ou seja, de
professores, comunidade, alunos e funcionrios;
d) as aes buscam fortalecer a elaborao de polticas pblicas que de
fato se articulem com as finalidades emancipatrias da educao escolar;
cabe aos educadores e demais segmentos da escola definirem os seus
princpios educacionais luz das questes postas no campo da Educao e
ao psiclogo colaborar com o conhecimento da rea para sua elaborao;
45
e) a formao dos profissionais que atuam na educao
permanente e requer o conhecimento e atualizao no campo das
contribuies da rea, do conhecimento construdo academicamente e
profissionalmente;
f) a ao profissional tem como perspectiva ampliar a articulao das
equipes escolares, criando novos possveis na luta pela qualidade de vida
e condies de trabalho e levando em conta a construo coletiva e
consecuo do projeto poltico pedaggico como instrumento, entre
outros, de democratizao das prticas escolares. Esse um grande
desafio, tendo em vista a heterogeneidade da(s) escola(s) e dos interesses
nela presentes: em sua atuao institucional, o psiclogo poder avaliar
a cada momento os limites e possibilidades do desenvolvimento de seu
trabalho a fim de estabelecer estratgias pertinentes a sua consecuo.
Tais aspectos a respeito da relao da Psicologia com o campo da
educao, sob os eixos mencionados neste texto, esto articulados com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de psiclogos.
Dentre vrios princpios, as Diretrizes defendem: a) o reconhecimento da
diversidade de perspectivas necessrias para compreenso do ser
humano e incentivo interlocuo com campos de conhecimento que
permitam a apreenso da complexidade e multideterminao do
fenmeno psicolgico; b) a compreenso crtica dos fenmenos sociais,
econmicos, culturais e polticos do Pas, fundamentais ao exerccio da
cidadania e da profisso e c) uma atuao em diferentes contextos
considerando as necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em
vista a promoo da qualidade de vida dos indivduos, grupos,
organizaes e comunidades. Portanto, temos um desafio que tem incio
na formao de psiclogos de conceber um currculo alicerado nestes
pilares, bem como propiciar a continuao dessa formao para alm da
formao inicial, atualizando o profissional nas discusses tcnicas e
polticas de seu campo de trabalho. Pudemos considerar que a Educao
Escolar um campo em movimento, articulado com o movimento social
46
e das polticas vigentes, com todas as suas contradies e dimenses. E
estamos em um momento privilegiado pois estamos sendo chamados
para construir uma Psicologia enraizada nas questes sociais, cujos
referenciais propiciam uma anlise crtica da realidade e articulada com
as polticas pblicas.
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52
Eixo Temtico 3:
Psicologia e Instituies Escolares e Educacionais
Inclui temas oriundos de prticas desenvolvidas por psiclogos
em instituies escolares e educacionais, nos seus diversos
contextos formais ou informais. Envolve a atuao do psiclogo
junto aos alunos, suas famlias, educadores e demais profissionais
ligados educao que recorreram Psicologia como forma de
contribuir para que a escola ou instituio educacional seja um
espao democrtico de acesso ao saber culturalmente institudo e
da produo de novos saberes.
EIXO 3 TEXTO BASE:
Psicologia em Instituies Escolares e Educativas:
Apontamentos para um Debate
Raquel Guzzo
13
A presena do psiclogo em instituies escolares e educativas,
servindo construo de melhores possibilidades de desenvolvimento
das crianas e adolescentes no Brasil, vem sendo h dcadas motivo
de debates em diferentes espaos de decises, tanto cientficas
quanto profissionais. A produo de conhecimento que pode
propiciar a prtica de acompanhamento integral criana e sua
famlia ao lado do professor torna-se incua em situaes em que o
profissional da psicologia no esteja presente no cotidiano das
instituies. Dito de outra forma, o conhecimento produzido pela
psicologia para a atuao em contextos educativos somente servir
13.
Psicloga, Doutora em Psicologia Escolar e do desenvolvimento humano, Professora da Pontifica
Universidade Catlica de Campinas, So Paulo.
53
para a realidade brasileira se for construdo pela insero dos
profissionais nestes contextos.
A formao cada vez maior de psiclogos no pas, ainda
preponderantemente para a atuao clnica, dificulta a insero
efetiva do profissional nestes espaos e acaba por impedir que a
relao teoria e prtica deixe de produzir avanos para a realidade
de uma maioria de crianas e adolescentes que vivem sua
escolaridade na rede pblica.
O Sistema Conselhos de Psicologia toma a iniciativa de provocar
um debate nacional sobre esta temtica com a finalidade de pensar,
formular e propor referncias para este espao de exerccio
profissional e, ao mesmo tempo, criar possibilidades de
transformao da realidade pela mudana estrutural das escolas
pblicas brasileiras. Esta iniciativa parte do debate sobre este texto,
que tem o objetivo de situar a psicologia brasileira no contexto
educativo, identificar alguns de seus problemas e apontar posies e
possibilidades para que esta iniciativa resulte em uma ferramenta de
transformao social. Por isso, de forma bastante resumida, este
texto est estruturado em alguns eixos:
1. O papel do psiclogo em contextos educativos para que serve
este profissional?
Os contextos educativos so espaos onde crianas e adolescentes
deveriam se desenvolver de maneira formal ou no, livre ou
organizadamente, na presena de adultos responsveis ou em
interao com outras crianas e adolescentes. Este processo
permeado por diferentes influncias e condies objetivas nem
sempre identificadas e trabalhadas pelos professores, sobretudo pela
situao precarizada da escola muitas crianas por sala, mtodo
generalizado de ensino, falta de acompanhamento individualizado,
54
ausncia de tcnicos, dentre outras que acabam por produzir srios
problemas.
A presena do profissional de psicologia nestes contextos propicia
o acompanhamento do desenvolvimento de crianas e adolescentes
em seus espaos de vida, procurando relacionar elementos dos
diferentes contextos, como familiares ou comunitrios que
favorecem ou dificultam este processo. Trata-se de um papel
relevante, na medida em que estando inserido na dinmica do
contexto, pode contribuir para construir um entendimento mais
integrado sobre o que acontece com a criana e sua famlia. Tem sido
muito difcil programar qualquer interveno com os problemas
gerados nos contextos educativos quando se avalia a situao sem
estar participando do cotidiano destes espaos. Pertencer ao quadro
de profissionais das escolas e outros espaos no-formais de
educao coloca para o psiclogo um outro nvel de exigncia
profissional que nem sempre tem sido desenvolvido na sua prpria
formao. O papel de diagnosticar e encaminhar ou tratar, caso a
caso, em um modelo de atuao que prioriza o indivduo isolado de
seu contexto de desenvolvimento, traz conseqncias desastrosas na
satisfao das necessidades da populao em relao a este servio,
sejam professores, equipe de direo da escola pais ou estudantes.
Muito se tem questionado sobre a importncia do psiclogo no
contexto educativo, com argumentos de que o psiclogo
profissional da sade e, portanto, deve se alocar em espaos da
sade e no educativos, que a escola de educadores, que no h
recursos na Educao para contratar mais tcnicos, que os
psiclogos atrapalham o trabalho dos professores e orientadores
educacionais e pedaggicos, dentre outros. H diferentes
fundamentos para estes questionamentos. Alguns deles
contundentes se referem diretamente ao prprio perfil de
formao do profissional: 1) os psiclogos no sabem como agir
55
nas escolas, seja porque no aprenderam ou no vivenciaram esta
realidade em seu tempo de formao, seja porque diante de uma
realidade difcil e bastante complexa, os conhecimentos
psicolgicos e ferramentas profissionais tm pouco a contribuir
a psicologia tem servido uma realidade que no d conta dos
problemas sociais presentes em uma sociedade como a nossa; 2)
a populao espera do profissional de psicologia expectativa
construda ideologicamente que ele atue no modelo mdico,
culpabilizando o indivduo pelo seu problema e tratando-o de
preferncia longe do seu contexto de desenvolvimento. Outros
abordam questes mais amplas ligadas ao sentido, papel e
posio poltica da profisso. Desde seu nascimento, a psicologia
como cincia tem se constitudo ao lado de uma sociedade
dominante capitalista e burguesa. Pensar, portanto, em uma
psicologia que se construa como elemento de uma parcela
excluda da populao, oprimida e explorada exige dos
profissionais um tempo de questionamento sem efetivas respostas
em uma prtica que se consome em meio a tragdias e barbries.
Por esta razo, pensar politicamente o sentido e o papel do
psiclogo em contextos educacionais uma tarefa de imensa
importncia que no somente deve afetar a posio dos profissionais
nos postos de trabalho, mas, prioritariamente, contribuir para o
avano da construo de uma cincia e uma profisso comprometida
com as massas.
2. O desenvolvimento desta rea de atuao no Brasil dificuldades
e perspectivas
A histria da Psicologia no contexto educacional no Brasil ainda
no foi totalmente escrita. H trabalhos que descrevem eventos,
nem sempre associados a uma cronologia poltica que marca
56
nossa histria e conseqentemente nossa profisso. Sob o lema
separar para dominar o legado da ditadura militar trouxe para
ns psiclogos a falsa idia de que nossa profisso estaria mais
protegida e avanaria em gnero, nmero e grau dentro do
modelo de formao e atuao clnica, at porque certas prticas
profissionais e conceitos psicossociais e comunitrios, polticos,
portanto, estariam associados a este tempo, como uma prtica
subversiva a qual deveria ser expurgada da sociedade brasileira.
Assim, pouco mais de 4 anos de regulamentao da profisso j
eram vistas, no cenrio brasileiro, as mais nefastas conseqncias
para a formao e atuao profissional. Com muito esforo de
poucos, a semente revolucionria da psicologia no desapareceu
por completo. A psicologia social, comunitria, poltica e escolar, e
outras reas mais novas, contudo tambm voltadas para o
entendimento do sujeito psicolgico em contexto histrico e
social, refletem hoje a necessidade de uma radicalizao na rea,
sobretudo na formulao de diretrizes de formao profissional e
abertura de campos de trabalho que se voltem para as maiorias.
Este desafio ainda no foi cumprido. Dados oficiais que retratam
o perfil do psiclogo brasileiro mostram o conservadorismo da
profisso, seu posicionamento apoltico e a quase total
inoperncia diante dos problemas sociais vividos pela populao
brasileira. O consultrio particular, o atendimento individualizado,
e a idia de que o problema centrado no individuo e no focado
nos seus contextos imediatos e mediados de relaes, ainda so a
marca da profisso e da rea do conhecimento.
Com estas dificuldades, nossos limites se acentuam. No estamos
nas redes pblicas de educao, a no ser em rarssimas excees e
de forma ainda bastante precarizada. No conhecemos a fundo as
polticas educacionais que despencam sobre o teto das escolas de
forma absolutamente autoritria e que tm impactos evidentes sobre
57
professores, gestores e comunidade de pais e estudantes. No
participamos dos fruns polticos em que a comunidade de
educadores em esforo vigilante, porm com desgastes enormes,
empreendem para a tentativa de melhorar a dinmica destes
espaos. No participamos, enfim da vida que pulsa dentro dos
espaos educativos. Isto tem uma conseqncia mantemos o ciclo
de formao e profissionalizao dos psiclogos fora destes espaos
de trabalho!
3. As possibilidades de mudana
O processo de insero dos psiclogos nas redes de ensino,
especialmente municipais e estaduais, tem se caracterizado por
avanos e retrocessos. H municpios e estados que j incluram o
profissional na equipe da escola e podem, com mais propriedade,
contribuir para uma avaliao desta insero. Apesar disso, ainda
tem sido difcil congregar educadores, psiclogos e comunidade para
um debate sobre o que vem sendo o trabalho neste campo.
preciso que uma avaliao profunda destas experincias
transparea para a rede de ensino e aponte os caminhos mais
contundentes para este exerccio profissional no sentido de construir
uma nova sociedade por meio de uma transformao radical.
Para que isso seja possvel, preciso buscar fundamentos
crticos para a construo de um conhecimento psicolgico
comprometido com a realidade da escola brasileira, avaliar
dimenses psicossociais de comunidades e indivduos em situados
historicamente, compreender as redes de apoio, suportes e
equipamentos pblicos e privados que sustentam as aes
comunitrias e a dinmica dos movimentos sociais presentes em
determinados espaos geogrficos quem so e como vivem
estudantes, professores, pais e gestores das instituies de ensino
58
e sua comunidade. Sem um conhecimento profundo e fundado na
realidade qualquer interveno resultar na manuteno do
estado das coisas e revelar a cada dia um antagonismo crescente
sobre a presena do psiclogo nas escolas.
Caminhando na direo da transformao social
A idia de que caminhamos na direo da transformao social
vem da constatao de que a histria da humanidade tem sido
construda em bases sociais e econmicas anti-humanitrias.
Enquanto pensamos em cuidar do desenvolvimento de crianas e
adolescentes para que possam viver em paz e com sade, precisamos
incluir nesta proposta a compreenso de que pouco adianta uma
ao que no leve em conta, o contexto poltico e social em que estas
crianas se desenvolvem.
A compreenso, portanto, da histria do capitalismo como
sistema econmico que determina a qualidade de relaes sociais,
que tem profundos impactos na produo e distribuio de riqueza,
na ocupao do solo, na conservao do meio ambiente e dos
recursos naturais, na produo da misria e da desigualdade social,
na formulao de polticas sociais e na manuteno dos direitos
fundamentais para a vida em sociedade, como educao, sade,
habitao e trabalho, passou a integrar as questes essenciais de
formao dos psiclogos para atuarem nestes contextos
psicossociais.
No h como desenvolver a cidadania, prevenir e proteger o
desenvolvimento de crianas e adolescentes em um sistema que, pela
sua estrutura no permite o direito igualdade e liberdade,
portanto nossa posio, a partir desta constatao torna-se
extremamente vulnervel, se no construirmos um modelo terico e
prtico que estabelea a relao possvel da psicologia com o
59
desenvolvimento da conscincia que torna o sujeito ativo em sua
prpria histria. Diante disso, uma anlise da realidade concreta, do
modo de viver capitalista traz uma dimenso de importncia para o
conhecimento dos contextos onde crianas, adolescentes e suas
famlias vivem.
A Psicologia como cincia e profisso esteve por muito tempo,
desde sua origem at hoje, a servio de um projeto poltico de
sociedade e que, se quisermos, de fato, contribuir para a
transformao social ser preciso reescrever, redefinir, reconstruir
fundamentos e aes profissionais a partir de uma perspectiva crtica,
silenciada por interesses dominantes de um imperialismo cultural que
nos impe uma formao profissional desprovida de reflexo e
anlise da realidade, mantida por reproduo mimtica de tcnicas
que pouco contribuem para fazer avanar os propsitos de
desenvolvimento pessoal e social na direo da libertao e da
emancipao.
Diante desta constatao, cada vez mais evidente seja pela
insero do psiclogo em contextos educativos e comunitrios ou
pelas dificuldades presentes nos processos de construo de efetivas
propostas de preveno e que provoquem mudanas sociais, o
caminho a ser percorrido passa a ser, prioritariamente, aquele que
compreende o ser humano como constitudo a partir de sua
condio social e histrica.
Esta maneira de pensar caminhos para a mudana social assume
uma perspectiva materialista da realidade, em que a vida sntese
das condies criadas pelos homens e no somente daquelas
existentes na natureza. O desenvolvimento de aes transformadoras,
tanto no plano pessoal quanto coletivo, est intrinsecamente ligado
anlise da realidade em sua totalidade concreta.
Alguns indicadores mostram que, no mundo, tm se acentuado
grandes diferenas entre ricos e pobres, entre aqueles que possuem
60
os meios de produo e outros que vivem na misria, entre os que
acumulam riquezas e os que mendigam o que comer entre os que
trabalham para construir as riquezas sem desfrutar delas e os que
concentram as riquezas produzidas explorando o trabalho de outros.
A desigualdade pode ser evidenciada por meio de diferentes
indicadores. No entanto, pouco adianta um conjunto de ndices
numricos, se a anlise sobre como estes elementos atingem a vida
dos indivduos concretos no realizada.
A questo que se coloca para o trabalho do psiclogo est
relacionada ao sofrimento de pessoas e grupos, manifesto por
respostas de violncia, sentimentos de impotncia, fatalismo e
alienao diante de mecanismos de explorao e opresso que, sob
diferentes formas, esto presentes e nem sempre percebidos no
cotidiano, tambm da escola.
Por esta razo, pensar a psicologia como uma ferramenta para o
fortalecimento de pessoas e grupos, e a Psicologia Escolar como
alternativa para a compreenso dos processos psicossociais presentes
no contexto educativo, so propostas que ajudaro a construir os
processos de transformao qualitativa da escola, na promoo do
bem-estar das pessoas e comunidades.
61
Eixo Temtico 4: Psicologia no Ensino Mdio
Este eixo refere-se s experincias de professores de Psicologia
cuja atuao profissional focalize novas propostas curriculares,
projetos ou aes institucionais comprometidos com a
democratizao das relaes escolares e do Ensino, portanto, urge
ratificar sua importncia ao oferecer para os estudantes fundamentos
que lhe permitam compreender as diferentes dimenses da
subjetividade, os processos de constituio do sujeito em uma
sociedade, ampliando e consolidando assim, uma educao
humanizada e com compromisso social.
EIXO 4 TEXTO BASE:
Psicologia no Ensino Mdio: desafios e perspectivas
ngela Ftima Soligo
14
Roberta Gurgel Azzi
15
A presena da Psicologia no campo da Educao brasileira
confunde-se como sua prpria histria de insero no Brasil, j que
por meio da Educao que o conhecimento psicolgico aporta no
cenrio nacional, ainda no sculo XIX.
Quer seja como conhecimento terico que permite compreender
os processos psicolgicos, os caminhos do desenvolvimento
humano, os processos de aprendizagem, quer seja como referencial
que orientava as metodologias de ensino, prticas pedaggicas e
procedimentos de avaliao, a psicologia foi construindo, ampliando
e diversificando seus espaos no campo educativo.
14.
Psicolga, Doutora em Psicologia, Professora da Faculdade de Educao da Unicamp, So Paulo.
15.
Psicloga, Doutora em Educao, Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas, So Paulo.
63
No seu processo de constituio e consolidao no campo
educativo, a Psicologia foi construindo formas de compreenso do
sujeito histrico, cujas condutas no espao escolar s podem ser
compreendidas nas relaes que nele se estabelecem, a partir dos
complexos e multivetoriais condicionantes estruturais, sistmicos e
polticas (Guzzo e Wechsler, 1993; Patto, 1999).
De lugar da norma, que marcou os primrdios da Psicologia no
contexto educativo, a Psicologia Escolar e Educacional foi se
consolidando como lugar da compreenso, da ateno s
diferenas, s subjetividades construdas na relao com a cultura
e a sociedade. A escola passa a ser compreendida na sua
complexidade, como instituio social que, longe de ser neutra,
reproduz ideologia, mas tambm possibilita acesso aos
conhecimentos valorizados e construo de percursos de
aprendizagem. Os sistemas educativos, o currculo escolar, a
relao professor/alunos, a identidade do professor, as diferenas
e preconceitos, a relao escola-comunidade, passam a compor o
universo da pesquisa no campo de Psicologia Escolar e
Educacional.
O mbito do Ensino tambm, historicamente, um dos
fortes referenciais de insero da Psicologia na Educao.
Podemos considerar, como marco da entrada da Psicologia no
ensino regular, a criao da unidade programtica Psy-
chologia, na cadeira de Filosofia, em 1850, no colgio Pedro II,
no Rio de Janeiro (Vechia & Lorenz, 1998). Este fato notrio
e significativo, uma vez que o referido colgio foi criado, em
1834, para ser um parmetro da Educao Secundria
Nacional.
A partir de 1890, a Psicologia passaria a compor, como
disciplina, o currculo das Escolas Normais (Massimi, 1993), nos
programas de formao de professores, e se mantm at hoje
64
como um dos referenciais na formao de professores, tanto no
nvel mdio quanto na educao superior.
Na histria do ensino mdio do pas a Psicologia teve uma
trajetria marcada, ao mesmo tempo, por irregularidade e
constncia: irregularidade porque em diferentes momentos
histricos e modalidades de formao, a psicologia aparece com
maior ou menor importncia. Ao mesmo tempo constncia
porque, aparte as oscilaes no que toca ao grau de relevncia
reconhecida da Psicologia, ela esteve o tempo todo presente, quer
seja no ensino regular, quer seja no ensino mdio
profissionalizante (em algumas reas, consideradas de extrema
relevncia, como na sade, na administrao e na formao de
professores).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN de
1971, engendrada no perodo da ditadura militar, ps fim presena
das Cincias Humanas no Ensino mdio Regular, privilegiando uma
formao tecnicista, voltada ao mercado de trabalho para as classes
trabalhadoras ou para a formao universitria para a classe
mdia e as elites.
O processo de redemocratizao do pas trouxe de volta o
debate sobre os rumos da educao do pas e a necessidade de
profundas mudanas nos sistemas educativos, bem como em toda
a sociedade, culminando com a constituio de 1988 e a LDBEN
de 1996.
No conjunto de mudanas advindas desse longo processo de
retomada da democracia, reconhece-se a importncia das Cincias
Humanas na formao dos adolescentes e jovens e a LDBEN/96
incorpora as disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do
Ensino Mdio. A Psicologia, embora tendo sido reconhecida sua
importncia como contedo transversal, no incorporada como
campo disciplinar.
65
No Estado de So Paulo
16
, por exemplo, em distintos momentos
desde o processo de redemocratizao, importantes iniciativas
marcaram a retomada do Ensino de Psicologia no Nvel Mdio
Regular.
Nos anos 80, a partir de uma parceria entre a Coordenadoria
Estadual de Normas Pedaggicas CENP, da Secretaria de Estado da
Educao e o Conselho Regional de Psicologia, foram realizadas
discusses e criado um grupo de trabalho que publicou, em 1986,
uma proposta para o ensino de Psicologia no Nvel mdio, que at
hoje referncia para o ensino de Psicologia no Nvel Mdio. Nesta
poca, a Psicologia passou a figurar como disciplina obrigatria no
Estado de So Paulo.
Na dcada de 90, ela passa ao ncleo diversificado do
currculo, de carter eletivo, mas nova iniciativa envolvendo a
Secretaria de Educao e o CRP, buscando redefinir parmetros
curriculares para o Ensino Mdio em que a Psicologia figuraria
como disciplina obrigatria resultou em estudos e publicao de
textos geradores, porm no se logrou a incorporao da
Psicologia no Nvel Mdio.
Nos anos 2000, ainda no Estado de So Paulo, novamente a CENP
convocou profissionais da rea de Psicologia, bem como das demais
reas do conhecimento, para organizao das diretrizes curriculares
do Ensino Mdio. Nessa proposta, a Psicologia figurava como
disciplina obrigatria. A proposta jamais saiu do papel.
Em cada Estado brasileiro, pode-se narrar um processo de
encolhimento do espao da Psicologia no Ensino Mdio regular, a
partir da LDBEN/96, ao mesmo tempo em que seu lugar vai se
consolidando nos cursos tcnicos e profissionalizantes, em especial
16.
Esse texto traz como exemplo a experincia do Estado de So Paulo, pois em trs momentos distintos e
significativos (dcadas de 80, 90 e anos 2000), a insero da Psicologia como disciplina obrigatria no
Ensino Mdio foi objeto de reflexo e produo de documentos que so referncia para a discusso atual.
No entanto, no se assume aqui que a experincia de So Paulo tenha sido a nica, apenas que esta est
documentada e pode servir como desencadeador para reflexes mais gerais acerca da temtica.
66
os das reas de sade, comunicao, administrao e servios de
atendimento (Moreno, 1996).
Por que psicologia no Ensino Mdio
A defesa da presena da Psicologia como disciplina obrigatria do
Ensino Mdio parte de dois princpios fundamentais:
1. A Psicologia um vasto campo de conhecimento que, ao longo de
sua histria, tem se debruado sobre as grandes angstias e
dilemas humanos e produzido referenciais tericos que permitem
a compreenso das subjetividades humanas, construdas na
relao com a sociedade, a cultura, o tempo.
Questes como o sofrimento humano, a angstia, o desamparo,
a busca da identidade, a inteligncia e suas representaes, o
preconceito e a humilhao social, a aprendizagem e suas
vicissitudes, os gneros e a sexualidade, as linguagens e a
comunicao, os grupos sociais, o trabalho e a alienao, entre
outras, tm na Psicologia uma abordagem profunda, que permite
a compreenso, reflexo e orientao de aes.
2. Cursar o ensino mdio, direito que assiste a todos os jovens
brasileiros, representa mais do que garantir chances no
mercado de trabalho imediato ou de aprovao no vestibular.
Segundo a prpria LDB, a educao deve promover a reflexo,
o pensamento crtico e criativo, a construo de autonomia de
pensamento e cidadania. Nesse sentido, os conhecimentos,
pensados de forma articulada, so considerados elementos
fundamentais para a formao desse sujeito autnomo e
cidado. Ora, para construir-se como sujeito pleno, preciso
compreender a vida, nas suas possibilidades e dilemas. O
acesso a um conhecimento que permita a compreenso do
humano subjetivo , portanto, um direito do aluno. A
67
democratizao desse conhecimento, por meio do ensino de
Psicologia, um dever dos sistemas educativos.
Por que Disciplina
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
publicadas em 2006, apontam para uma proposta de superao do
modelo disciplinar desarticulado que vem marcando o Ensino Mdio
brasileiro. Neste sentido, apontam para a necessidade do dilogo
interdisciplinar, para a construo de projetos coletivos, para a formao
humana que supere a mera reproduo de conhecimentos acabados,
mas que mire aprendizagem como processo constante da vida.
Assim construdas, as orientaes apontam os contedos de
natureza psicolgica como componentes que passam
transversalmente pelas demais reas do conhecimento, portanto no
restritos a uma nica disciplina.
No entanto, cumpre-nos questionar: pode-se confundir uma rea
do conhecimento com temas transversais? Tm eles o mesmo status?
Certamente que no. Alm disso, se tomadas as questes
psicolgicas como temas transversais, quem as trabalharia, e a partir
de que formao? Se desvincularmos, portanto, as questes da
subjetividade, da rea de Psicologia (mesmo que a ela no estejam
restritas), corre-se o risco de dar a elas um tratamento superficial,
baseado unicamente no senso comum e na experincia imediata, e
portanto de se produzir e reproduzir conceitos naturalizados,
esteretipos, preconceitos. Perde-se, portanto, o sentido formativo e
crtico presente nas orientaes.
Na perspectiva educativa que se apresenta, a incluso da
Psicologia como disciplina no vem, portanto, como contraponto
proposta de articulao de conhecimentos e da viso interdisciplinar.
Ao contrrio, fornece, como disciplina, uma outra possibilidade de
68
olhar para as questes e dilemas da contemporaneidade, que faz
interface com as demais reas do conhecimento.
A volta da Psicologia ao Ensino Mdio, juntamente com as demais
cincias humanas, pode representar uma importante mudana de
paradigma de formao dos adolescentes e jovens brasileiros, na
perspectiva de superao do ensino tecnicista que marca essa etapa
da escolaridade, e de formao humana que mire autonomia,
criatividade, diferena compreendida e vivida para alm do
preconceito, das rotulaes, da hostilidade. Marca, assim, um espao
significativo e relevante da Psicologia no cenrio educativo.
Os contedos da Psicologia para o Ensino Mdio superando o
dualismo teorias-temas
Ao analisarmos os contedos de relevncia para o ensino mdio,
com freqncia nos deparamos com a questo da organizao e
priorizao dos contedos, em que ora se defende a abordagem a
partir das teorias psicolgicas clssicas, ora se defende a abordagem
por meio de temas.
No se pode, no entanto, cair na armadilha da oposio teoria-
temas. As teorias psicolgicas, como forma de compreenso da
subjetividade humana, das relaes entres os homens, das
questes que os inquietam em distintos tempos, so plenas do
sentido no cotidiano, refletem dimenses das realidades em que
se inserem. Portanto, apresentam conceitos e parmetros que
orientam a pesquisa psicolgica atual e permitem compreender os
aspectos e problemas da contemporaneidade, representados pelos
temas.
A partir das idias de estranhamento e de desnaturalizao,
presentes nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, podemos destacar contribuies tericas que representam
69
fundamentos clssicos da rea, bem como novas contribuies
tericas.
A psicanlise de Freud, em seu tempo, marcou rupturas
importantes no modo de compreender a condio humana e seus
determinantes. Ao postular a tese do inconsciente, veio questionar a
idia corrente de que toda conduta pode ser compreendida a partir
da conscincia, da razo. Os lapsos explicativos advindos do
privilegiamento da razo tiveram com a psicanlise a possibilidade de
uma compreenso mais profunda, que alteraram vises estreitas e
mesmo preconceituosas sobre a doena mental e os sofrimentos
humanos (Freud, 1997).
A postulao da sexualidade infantil, ao mesmo tempo em que
colocou em cheque uma viso ingnua de infncia, bem como
perspectivas demonizantes (o infante selvagem) que negavam
criana sua condio de sujeito, estabeleceu um outro status para a
sexualidade, na medida em que na psicanlise a sexualidade fora
vital, que nos impulsiona e humaniza. Vista a partir dessa perspectiva,
a sexualidade no aquilo que nos perverte, mas sim aquilo que nos
constitui, nos move para a vida e para a produo de cultura.
Tambm as configuraes familiares e o papel dos pais tm na
psicanlise lcus privilegiado, na medida em que, desde o
nascimento, o sujeito vai aprender a vida em sociedade e os padres
de existncia no grupo social a partir das relaes familiares, que vo
fornecer os parmetros de subjetividade, os valores, os tabus, os
ideais que circulam no seu grupo, em uma dada cultura.
No difcil identificar a importncia de tal abordagem, no
contexto da formao dos jovens, se considerarmos que parte dos
conflitos de adolescentes e jovens tem sua origem nas dificuldades de
viver e compreender sua sexualidade frente aos padres de gnero da
contemporaneidade, bem como os esteretipos e preconceitos que
modulam as subjetividades e sexualidades.
70
As novas sociabilidades e configuraes familiares so tambm
possibilidades de reflexo que tm na psicanlise interessante recorte
para os jovens.
As abordagens do comportamento trazem tambm significativos
olhares para a realidade atual. Ao questionar a idia de liberdade que
d suporte ao pensamento contemporneo, liberdade individual de
um indivduo pensado de forma abstrata, desconectado da vida, das
relaes concretas, Skinner veio mostrar que no se pode explicar o
homem fora de seu contexto. Ao eleger o comportamento como
objeto, trouxe relevantes contribuies para compreendermos como
o comportamento humano influencia e influenciado pelo ambiente
colocando em evidncia, portanto, uma perspectiva de sujeito social.
Focou sua discusso nos processos de aprendizagem e nas formas
como a organizao do ambiente e as condutas interindividuais
favorecem ou dificultam os processos de aprendizagem (Skinner,
1983).
As abordagens recentes do comportamento, da psicologia scio-
cognitiva, trazem interessantes contribuies para pensarmos a
escola e as aprendizagens, que podem fornecer subsdios para que
os adolescentes/jovens apropriem-se de forma significativa de seu
processo de aprendizagem. Destacam-se nessa direo os estudos
sobre atribuio de causalidade e as pesquisas sobre organizao do
tempo e estratgias de estudo, bem como a perspectiva da auto-
eficcia desenvolvida por Bandura (Azzi e Polydoro, 2006).
De Piaget muitas contribuies foram incorporadas no campo da
educao, mas no contexto do ensino mdio destacamos a
perspectiva de inteligncia que se evidencia na viso construtivista.
Sem dvida, a desnaturalizao do conceito de inteligncia, a
desconstruo de uma viso esttica e biologizante que se postulou
nas perspectivas psicomtricas, so contribuies preciosas na viso
piagetiana. A idia de que a inteligncia uma atribuio humana,
71
um processo que nos caracteriza a todos e que nos faz buscar o
conhecimento, a partir de nossas condies e possibilidades, de que
a inteligncia se desenvolve na interao com o mundo, no nasce
pronta nem est acabada, favorece uma compreenso de nossas
possibilidades e dificuldades no como limites intransponveis, mas
como desafios a serem enfrentados e aberturas para novos caminhos
(Piaget, 1970).
Em uma escola que ainda separa bons e maus alunos, que
ainda rotula como no inteligentes aqueles que no obtm sucesso
nas tarefas escolares, em que o erro no encarado como desafio,
mas como impossibilidade, oferecer ao jovem a possibilidade de uma
compreenso da relao inteligncia aprendizagem que ultrapasse
os naturalismos e preconceitos, traz para os jovens a possibilidade de
compreender seu papel e condio no contexto escolar de modo a
superar a introjeo de culpa pelo fracasso que ainda marca os
discursos pedaggicos oficiais e assumir uma postura ativa na busca
pelo conhecimento.
Na perspectiva histrico-cultural desenvolvida por Vygotsky
vamos encontrar os fundamentos para a compreenso do homem
como ser social, historicamente constitudo nas relaes com o
mundo, com a cultura. A nfase na mediao social, em que se
destaca o papel da linguagem, nos coloca diante de uma teoria
que busca compreender a conscincia no como faculdade
humana arbitrria, mas como funo humana que se desenvolve
na relao sujeito-mundo, em que a linguagem, como constituda
e constituinte de significados socialmente produzidos, ao mesmo
tempo em que modela os modos de pensar de uma determinada
cultura, expressa as subjetividades e diferenas constitudas nessa
cultura (Vygotsky, 1991).
Tal perspectiva tem, portanto, alto potencial compreensivo das
distintas manifestaes jovens em que a linguagem marca a
72
diferena, seja por meio das novas mdias Orkut, MSN e outras
seja por meio de pichaes, grafites, seja por meio de manifestaes
culturais como a msica, a poesia, o teatro.
A diferena, entendida como expresso das subjetividades
constitudas na relao homem-mundo, pode ser tratada na
perspectiva de superao de estereotipaes e preconceitos.
As perspectivas apresentadas tm ainda, todas elas, a
contribuio de trazer um foco altamente relevante sobre a
afetividade, elemento constituinte do sujeito que ainda no est
suficientemente incorporado nos parmetros de compreenso de
sujeito que circulam na escola.
As teorias clssicas da Psicologia tm inspirado e fundamentado
grande parte dos estudos contemporneos sobre o homem e suas
relaes com a escola, que ao mesmo tempo as enriquecem e
relativizam, reforam conceitos e ampliam formas de compreenso,
superando suas limitaes. Outras abordagens certamente
trouxeram contribuies para compreenso do sujeito e de suas
relaes com o mundo e a realidade escolar, como o Humanismo e
a Gestalt, por exemplo.
Duas outras contribuies no campo da Psicologia merecem ainda
destaque: o desenvolvimento da Psicologia Escolar/Educacional no
Brasil e a Psicologia Social contempornea.
Desde meados da dcada de 70, comearam a surgir no Brasil
estudos na rea de Psicologia Escolar/Educacional que se
contrapunham a uma viso clnica na escola, fundada na
mensurao de caractersticas individuais e tratamento dos alunos
no adaptados. A perspectiva que comeava a se desenvolver,
inspirada em concepes histrico-dialticas, considerava a escola a
partir de sua insero no contexto social e poltico, e propunha
pensar no as caractersticas do aluno como determinantes da
aprendizagem, mas sim o processo ensino-aprendizagem. Processo
73
relacional, recproco, em que esto implicados os sujeitos da
aprendizagem e os condicionantes sociais a escola como
instituio, a gesto, o projeto poltico pedaggico, as polticas
educativas, os fatores scio-econmicos, a cultura, o tempo histrico
(Patto, 1999).
Muda, portanto, a viso de aluno, e de seu papel no processo
ensino-aprendizagem. As novas concepes apontam para um aluno
que e deve ser visto como sujeito, no apenas no sentido de ser
responsabilizado por sua aprendizagem, mas no sentido do direito
ao conhecimento e ao reconhecimento de sua subjetividade e
insero cultural.
A Psicologia Social no Brasil, em meados dos anos 70, a partir de
uma perspectiva crtica em Psicologia, fundada nos conceitos do
marxismo, trouxe contribuies inegveis s formas de compreenso
do humano, na medida em que propunha pensarmos o homem nas
relaes concretas no aparentes com a realidade, o homem
social, em oposio ao homem natural da Biologia (Lane e Codo,
1994).
Apresentou importantes conceitos, com base em conhecimentos
que j vinham sendo desenvolvidos em outros contextos, que so
hoje referncia para pensarmos a sociedade e os sujeitos que nela
circulam:
a idia de identidade, como expresso de uma subjetividade que
se constitui nas relaes sociais, mediada pela cultura, em
oposio ao conceito tradicional de personalidade, que trazia um
pressuposto naturalizante;
a idia de conscincia, como processo que se desenvolve nas
relaes concretas e supe reflexo, superao de modos de ver o
mundo ideologicamente conformados, contrapondo-se alienao
que marca as relaes capitalistas de trabalho e existncia;
o conceito de representaes sociais, que deu sentido
74
aprofundado concepo de homem construdo nas relaes
sociais, na medida em que foca na dialtica homem-mundo a
construo dos sentidos sociais e discursos que circulam na
comunicao entre os homens. O mundo real entendido como
mundo representado, na medida em que os significados da
realidade e da experincia no esto dados a priori, mas
construdos a partir da cultura, das referncias dos grupos sociais.
Ao mesmo tempo, essa compreenso dinmica das
representaes aponta para a mudana, na medida em que, no
sendo naturais, as representaes so mutveis, cambiveis e
potencialmente transformadoras. Os estudos de representao
so hoje uma interessante referncia para pensarmos a relao do
jovem com o mundo do trabalho e da profisso, na medida em
que revelam no somente aquilo que se declara, mas
principalmente as imagens sociais das profisses e do trabalho e
os conflitos presentes nas representaes sobre a relao
educao-trabalho.
os estudos sobre preconceito so ainda uma importante
contribuio, porque indicam a forma como valores sociais esto
relacionados a vises hierarquizadas de homem, de cultura e
sociedade; de como essas vises, de carter eugenista,
conformam o modo como compreendemos a ns mesmos e ao
outro, e como determinadas diferenas so socialmente
indicadoras de rebaixamento social e discriminaes (cor/etnia,
idade, gnero, opo sexual e outras).
No restam dvidas de que essas duas reas fornecem
significativas ferramentas para que os jovens compreendam seu
lugar na sociedade e na cultura, relativizem concepes
ideologicamente orientadas, naturalizaes e preconceitos que
cercam sua existncia.
75
Outro aspecto importante a salientar refere-se ao ensino e suas
possibilidades. A produo de conhecimentos na rea de Psicologia
da Aprendizagem nos mostrou a importncia do sujeito no seu
processo de aprendizagem, e da necessidade de construirmos
mtodos e estratgias ativos de apreenso e produo de
conhecimentos.
Os contedos que ensinamos no se desvinculam das formas
como ensinamos, pois estas esto imbricadas nas prticas
pedaggicas. Portanto, ensinar Psicologia implica superar a estratgia
expositiva, na busca de estratgias dialgicas e ativas de construo
compartilhada de conceitos e sentidos.
A Licenciatura em Psicologia: novos desafios
Ao defendermos a volta da Psicologia ao Ensino Mdio regular,
um desafio se impe: pensarmos a retomada e fortalecimento dos
cursos de Licenciatura em Psicologia.
As Diretrizes Curriculares para a Formao em Psicologia,
embora no apresentem impedimentos oferta das
Licenciaturas, organizam os conhecimentos especficos em
nfases, e essa forma de organizao precisa ser compatibilizada
com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores.
A necessidade de compatibilizao entre esses dois referenciais, se
por um lado apresenta-se como um grande desafio, por outro
mostra um potencial formador relevante, j que permite aproximar o
futuro psiclogo e professor de psicologia das questes envolvendo
as polticas educativas, os sistemas, orientaes curriculares e outras
dimenses do processo educativo, fundamentais para a
compreenso dos processos psicolgicos no contexto
educacional/escolar.
76
Essa uma tarefa que se impe no momento, para que possamos
consolidar esse movimento: o estudo das possibilidades curriculares
para a licenciatura em psicologia; a adeso das instituies
formadoras a esse projeto.
Aes das entidades na luta pela Psicologia no Ensino Mdio
histrica a luta pela presena da Psicologia como componente
curricular obrigatrio no Ensino Mdio, que nos remete aos anos 80
e retomada da democracia no Brasil. Mesmo que de forma
flutuante e distinta nas vrias regies brasileiras, esta luta sempre
esteve presente e gerou contedos e pesquisas.
Nos ltimos anos, esse movimento ganhou fora com a
Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP e o
envolvimento do Conselho Federal de Psicologia CFP, que junto
com outras entidades do Frum de Entidades Nacionais da
Psicologia Brasileira FENPB tm assumido papel importante na
conduo do tema. Participao importante tambm tem sido
realizada por Conselhos Regionais, Sindicatos dos Psiclogos e por
professores e alunos nos diferentes estados, como o caso de So
Paulo, que vem atuando fortemente nesta luta.
As entidades tm mantido constante dilogo com as instncias
polticas e representativas, buscando consolidar o projeto da nossa
Psicologia, como anunciado em texto do Sistema Conselhos sobre o
ano da educao, respaldada nos princpios do compromisso social,
dos direitos humanos e do respeito diversidade enquanto
fundamento para uma efetiva incluso social.
O grande desafio que se impe a todos ns, psiclogos,
professores e estudantes de psicologia, fortalecer essa luta,
mostrar nossa legitimidade e relevncia no contexto da formao
dos adolescentes e jovens brasileiros, narrar nossas experincias de
77
formao nesta etapa da escolaridade e aproximarmo-nos, nas
distintas regies e realidades brasileiras, por meio dessas
experincias.
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