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1 de FEBRERO de 2011
ISSN: 1989-2462 Depsito Legal: J 1407 - 2010
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CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.
EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN
Telf. 953 25 20 62
Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es
La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO PG.
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IMPORTANCIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS DEL ALUMNADO DE
EDUCACIN PRIMARIA
(Gil Sedeo, Mara Jos) .................................................................................................. 4
LA INFORMTICA EN LAS AULAS Y EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
(Nieto Calavia, Sara) ...................................................................................................... 14
DIVERSIDAD CULTURAL/DIVERSIDAD LINGSTICA: QUINES
SOMOS Y QU HACEMOS
(Pereyra, Alicia Esther) .................................................................................................. 24
ELABORANDO UNIDADES DIDCTICAS
(Troyano Blanco, Ildefonso)........................................................................................... 41
PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA 2 DE EDUCACIN
PRIMARIA: 5. LA VIVIENDA
(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) ........................................................................... 52
EL OTOO
PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA EL SEGUNDO CURSO DEL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
(Valdivia Ortiz, Juana) ................................................................................................... 63
LAS MATEMTICAS EN EL ARTE: SU DIDCTICA
(Vallejo Lpez, Fernando).............................................................................................. 73
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IMPORTANCIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS DEL ALUMNADO DE
EDUCACIN PRIMARIA
Gil Sedeo, Mara Jos
D.N.I 74.895.915-A
Maestra de Educacin Primaria
RESUMEN
En este trabajo vamos a justificar la importancia del estudio y el conocimiento
de las ideas cientficas de nuestro alumnado de Educacin Primaria, ms concretamente,
el que tienen acerca de las plantas. Proponemos una metodologa cientfica y aportamos
una herramienta didctica para el primer ciclo. Finalmente, aportamos unas
conclusiones acordes con el tema y las fuentes bibliogrficas que los apoyan.
PALABRAS CLAVES
Ideas Cientficas, plantas, Educacin Primaria, metodologa cientfica,
cuestionario.
1. INTRODUCCIN
2. PROPUESTA METODOLGICA CIENTFICA
3. APLICACIN DIDCTICA: CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS
3.1. Cundo, cmo y para qu utilizamos este cuestionario?
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFA
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1- INTRODUCCIN
Desde una perspectiva constructivista (Piaget, 1984), nuestros nios y nias
aprenden en interaccin con el medio que les rodea; se producen cambios o
transformaciones en sus estructuras mentales a partir de lo que ya conocen y de las
nuevas informaciones que les llegan de su entorno.
De acuerdo con Vygotsky (1987), la enseanza y el desarrollo no se encuentran
por primera vez en la edad escolar, sino que estn vinculados desde el primer da de la
vida del nio.
As, comprendemos que aunque nuestra etapa educativa sea la Educacin
Primaria, nuestros nios y nias van a estar aprendiendo desde su nacimiento y
progresivamente a lo largo de sus vidas. Por ello, debemos tener siempre en cuenta el
bagaje de conocimientos que poseen y el contexto en el que se desenvuelven en su vida
cotidiana.
De este modo, nos apoyamos en Ausubel (1998), cuando nos dice que si se
tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, sera ste:
El factor que ms influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.
Este autor comenz a hablar de aprendizaje significativo, entendiendo que el
aprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teoras en las cuales est
incluido, por lo que no es posible aprender conceptos aislados.
Nos vamos a apoyar de nuevo en Vygotsky (1987) para diferenciar entre sus dos
niveles de desarrollo:
- El primero es el nivel actual, alcanzado como resultado de ciclos ya
cumplidos del desarrollo y que se manifiesta en la solucin independiente de
tareas intelectuales.
- El segundo nivel est constituido por la zona de desarrollo prxima o ms
cercana y muestra la marcha de los procesos caracterizados por su estado de
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formacin, y que estn en proceso de maduracin. Este nivel aparece en la
solucin de problemas que el nio no puede efectuar por su cuenta, pero s
con la ayuda del adulto, en la actividad colectiva, mediante la imitacin. De
ello se deriva que aquello que el nio es capaz de efectuar hoy en
colaboracin, maana podr hacerlo por s mismo.
Por tanto, destacamos la importancia del conocimiento de las ideas cientficas
que los nios y nias de Educacin Primaria poseen del medio que les rodea, de su
entorno ms prximo, ya que tambin sabemos que stos/as van a aprender a partir de la
manipulacin de los elementos ms simples que pertenecen a su vida cotidiana.
2- PROPUESTA METODOLGICA CIENTFICA
Teniendo en cuenta la justificacin que hemos realizado en el apartado anterior y
apoyndonos en la misma, vamos a proponer nuestra metodologa cientfica.
Hablamos, as de una metodologa globalizadora, es decir, intentaremos atender
al mayor nmero de reas, as como a los temas transversales; pero dicha metodologa
estar basada fundamentalmente en el MTODO CIENTFICO, es decir, se tendr en
cuenta una situacin o problema de la cual se partir, y que para solucionarla habr que
desarrollar una serie de pasos: observacin, toma de datos importantes, formulacin de
hiptesis, plantear preguntas, experimentacin, hasta que lleguemos a una nueva
situacin.
Partiremos de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas para que as
se produzca un conflicto en sus esquemas cientficos mentales. Con esto queremos
decir que utilizaremos varios modos de averiguar los conocimientos previos, y, a partir
de stos intentaremos que el alumnado potencie lo que ya saba o cambie los posibles
errores.
Sealamos de este modo tambin un aprendizaje significativo, con el cual
favorecemos nuevos aprendizajes que les sean tiles para actuar en su medio habitual,
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en su vida cotidiana de un modo crtico, reflexivo e imaginativo, pero siempre con una
actitud de curiosidad, inters y respeto.
En el desarrollo de la presente metodologa, es fundamental la motivacin y
participacin activa del alumnado en todo momento, para atraer su atencin y reavivar
constantemente las ganas y el inters por seguir descubriendo.
Nuestro papel ser transmitir algunos conocimientos necesarios para el
desarrollo de las actividades, as como, moderar, dinamizar y ayudar en el desarrollo de
actividades, creando un clima clido y afectivo donde el nio/a se encuentre confiado/a
y seguro/a.
En todo momento intentaremos acercar a los nios y nias la realidad de la que
hablamos, de modo que ambientaremos el aula y propondremos actividades en las que
van a interrelacionar directamente con ella. As, el alumnado trabajar individualmente,
en parejas, pequeos grupos y en grupo-clase, para establecer y mantener mayor
relacin entre ellos, as como, un mayor contraste de ideas y opiniones.
Nuestra intencin principal es llevar a cabo una metodologa investigativa y
activa para intentar fomentar la confianza en el nio/a y motivarlos/as para que se
acerquen a su realidad ms inmediata, para que se aproximen, relacionen, conozcan,
experimenten con su entorno fsico ms cercano, y, de este modo, se vayan interesando
por la ciencia.
Apoyndonos en algunos autores, Daz y Hernndez (1998) nos dicen que para
iniciar la enseanza de la ciencia podemos utilizar algunas estrategias como:
- Permitir que los nios participen activamente en forma prctica, evitando el
aprendizaje slo a travs del docente con lo cual se fomenta la actitud de
investigacin que har que stos realicen observaciones ms precisas.
- Hacer preguntas generadoras de la accin, dando la posibilidad de que los
participantes planteen sus hiptesis y respetando sus conocimientos previos.
- Incluir un inicio, un proceso y un cierre dado por el docente o un nio.
- Hacer referencia a uno o ms objetivos especficos de la actividad, pero
tambin al cumplir con otros referidos al conocimiento fsico.
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- Confrontar las hiptesis de las actividades sugeridas con los resultados
obtenidos.
3- APLICACIN DIDCTICA: CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS
En este apartado vamos a mostrar un ejemplo de herramienta didctica que nos
puede servir para averiguar las ideas cientficas que tienen nuestros nios y nias de
Educacin Primaria sobre las plantas.
Pensamos que el primer ciclo ms adecuado para llevarlo a cabo, ya que hemos
adaptado los contenidos a estas edades.
De esta forma, pretendemos acercarnos a los conocimientos previos del
alumnado del primer ciclo de Educacin Primaria sobre las plantas que estn a nuestro
alrededor, en concreto, sobre su concepto y saber un poco ms acerca de sus gustos
relacionados con este tema.
Con ello pretendemos conseguir un acercamiento a lo que el alumnado piensa
sobre este tema, para as proceder a ayudarles en sus aprendizajes partiendo de lo que
ellos/as ya saben, de sus conocimientos previos.
El cuestionario puede ser el siguiente:
CUESTIONARIO SOBRE LAS PLANTAS
Nombre: ____________________________________
A continuacin aparecen una serie de preguntas. Se trata de
conocer lo que piensas sobre las plantas.
GRACIAS POR TU COLABORACIN!
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PREGUNTAS
1-Mira esta imagen:
Es una planta? Marca con una X:
S
NO
2- Ordena estas imgenes. Escribe: 1, 2, 3, 4
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3- Cul de estas imgenes te gusta ms? Marca con una X
4- Di con tus palabras qu es una planta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Dibuja la planta que ms te guste:
Cmo se llama?
---------------------------------------------
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GRACIAS POR TU COLABORACIN!
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3.1. Cundo, ? cmo y para qu utilizamos este cuestionario
erramienta didctica puede convertirse en un instrumento intil si no
le dam
os a hacerlo.
os los
En estos casos deja de ser un apoyo a nuestra labor docente para convertirse en
Nos centramos as en las tres cuestiones de este apartado: cundo, cmo y para
Cundo debemos pasar el cuestionario en nuestra clase?
Cualquier h
os el uso que se merece. Este cuestionario, por ejemplo:
- Si no explicamos a nuestros nios y nias para qu vam
- Nosotros/as mismos/as no vamos a hacer nada una vez que tengam
resultados de las cuestiones.
- Etc.
una actividad ms, sin ningn sentido.
qu.
a)
s ideas cientficas que
tienen los nios y nias del primer ciclo de Educacin Primaria sobre las plantas. Por
b) Cmo realizamos el cuestionario en el primer ciclo?
La principal utilidad de esta herramienta es averiguar la
tanto, es aconsejable llevarlo a cabo como actividad de activacin de conocimientos
previos, antes de adentrarnos en la unidad didctica, tema o proyecto sobre las plantas y
el entorno.
tura es bajo debido a la
complejidad que sta supone para el alumnado. Por ello, slo aparecen dos cuestiones
alumnado es
explicndoles que:
ta de un examen.
Sabemos que a estas edades, el nivel de lectoescri
en las que deben escribir (en las dems slo tienen que sealar o marcar).
El modo ms adecuado para comenzar el cuestionario con nuestro
- No se tra
- Nos gustara saber qu piensan sobre las plantas.
- Nos gustara conocer sus gustos y preferencias.
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Por otro lado, aunque no sea un examen, nos va a servir como indicador del
nivel que poseen en relacin al tema de las plantas, por lo que sera adecuado que todos
comenzaran a la misma vez, para estar en igualdad de oportunidades en cuanto a tiempo
se refiere. Del mismo modo, tambin debemos atender al alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo (n.e.a.e) que haya en nuestra aula.
c) Para qu nos sirve este cuestionario?
Como hemos indicado anteriormente, la realizacin de este cuestionario nos
ayudar a conocer las ideas cientficas que poseen nuestros nios y nias acerca de las
odemos crear para nosotros/as mismos/as una grfica en la que
distingam
con nues
4- CONCLUSIONES
plantas, pero de nada nos sirve si slo nos quedamos con la puesta en prctica del
mismo, es decir, una vez que tengamos los cuestionarios completados debemos analizar
los resultados para ver qu saben o no saben, qu trminos confunden, qu les gusta ms
o menos del tema, etc.
De este modo, p
os niveles de conocimientos previos para saber de dnde tenemos que partir
tra clase, ya sea en la unidad didctica, en el tema o en el proyecto
correspondiente. Adems, nos servir para marcarnos unos objetivos generales y
determinar los diferentes contenidos que podemos trabajar.
altado la importancia de trabajar, conocer y aprovechar
las ideas cientficas d
emos aplicar en
nuestras aulas en la m
cientfico, comn a todas las ciencias experimentales.
En este trabajo hemos res
e los alumnos y alumnas de Educacin Primaria.
Hemos propuesto una metodologa cientfica que intentar
edida de lo posible, teniendo en cuenta siempre las caractersticas
de nuestro alumnado. Por ello, esta metodologa cientfica sera la idnea para trabajar
las ciencias en clase y debemos considerarla ms como una estrategia para nosotros/as
mismos/as que como una serie de pasos rgidos que hay que seguir. Adems, sabemos
que frecuentemente surgen nuevas hiptesis del resultado de investigaciones anteriores
y esto es una clave para identificar que estamos poniendo en prctica el mtodo
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Nosotros y nosotras como maestros y maestras de esta etapa educativa no
podemos rechazar la idea de la puesta en prctica de este mtodo cientfico sin haber
intentado antes acercar a nuestros nio
observacin
de los cam
s y nias una metodologa cientfica.
Por tanto, debemos favorecer el trabajo con la realidad tanto en nuestras aulas
como algunos trabajos que se pueden realizar en casa, como por ejemplo, la
bios de temperatura en el termmetro de casa en los diferentes trimestres.
5- BIBLIOGRAFA
resentacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.
Vygotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las Funciones Psicolgicas
superio
. McGraw-Hill. Mxico.
ico.
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ELABORANDO UNIDADES DIDCTICAS
Troyano Blanco, Ildefonso
75.116.913-V
Diplomado en Magisterio
Resumen.
Las unidades didcticas son uno de los aspectos curriculares inherentes a la labor
docente. Son consideradas como una gua didctica que pretende organizar y orientar el
trabajo del docente, y como consecuencia, son clave en el proceso de enseanza-
aprendizaje del alumnado.
A continuacin, realizaremos un anlisis sobre cmo se considera a las unidades
didcticas, as como tambin estableceremos un recorrido en torno a los elementos
fundamentales que las componen, las cuales hacen posible la concrecin curricular en
un tercer nivel.
Palabras clave.
Unidad didctica, elementos de la unidad didctica, objetivos, contenidos,
orientaciones metodolgicas (recursos, agrupamientos, tiempos y espacios) y
evaluacin.
1. INTRODUCCIN. ENTENDIENDO A LAS UNIDADES DIDCTICAS.
Las Unidades Didcticas se pueden definir como un conjunto de unidades de
enseanza-aprendizaje mediante las que se concreta en ltima estancia, la programacin
didctica. Sin embargo, podemos afirmar que existen diferentes maneras de entenderla,
ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos de
enseanza y aprendizaje.
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As, cuando la enseanza se entiende como un proceso esencialmente ligado a
.la materia, en el que los procesos de aprendizaje del alumnado son secundarios e
irrelevantes, halar de unidad didctica es referirse a "colecciones" de temas que
desarrollan un mismo contenido general. Este ha sido, sin duda, el modo tradicional de
organizar las programaciones didcticas.
Es por tanto que la enseanza resulta ms eficaz cuando no se organiza desde la
perspectiva slo de la materia, sino teniendo en cuenta de manera fundamental los
propios procesos de aprendizaje del alumnado que debe aprender esa materia para
desarrollar determinadas competencias y capacidades.
En definitiva, suponen las unidades mnimas en las que se organiza el proceso de
enseanza y aprendizaje, cuyo objeto es guiar la actuacin del docente y del discente a
lo largo de un perodo de tiempo, ofrecindonos las siguientes ventajas:
Favorece la contextualizacin y la funcionalidad de los aprendizajes.
Potencia un aprendizaje mucho ms reflexivo y funcional
Fomenta la elaboracin de los contenidos y el descubrimiento activo
Permite la realizacin de mltiples actividades de aprendizaje.
Facilita el aprendizaje en grupo.
Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas
Facilita al profesorado la tarea de individualizar las ayudas.
Las unidades didcticas las vamos a considerar como la forma de organizar el
trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. CULES SON LOS ELEMENTOS QUE LAS COMPONEN?
Seguidamente, expondremos aquellos elementos curriculares esenciales que toda
unidad didctica ha de incluir.
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Justificacin de la unidad cuyo destinatario es el propio alumnado en donde
hemos de establecer el centro de inters o tema que otorgue un significado al
proceso de enseanza por completo, la finalidad en general de dicha unidad, y la
contextualizacin espacio-temporal del grupo clase.
Los objetivos didcticos, que deben estar expresados en trminos de
capacidades. Se refieren a lo que esperamos que los alumnos alcancen al
finalizar el proceso educativo
Una seleccin adecuada de los contenidos.
La metodolgica, en la que incluiremos: estrategias de enseanza, las
actividades de enseanza aprendizaje, la organizacin espacio-temporal, y la
seleccin de recursos materiales y didcticos.
La evaluacin, en la que tendrn relevancia los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluacin que posibiliten la valoracin del proceso de
enseanza/aprendizaje y de sus resultados.
A continuacin y de manera ms detenida, desarrollamos los aspectos ms
destacados de cada elemento.
2.1. LOS OBJETIVOS DE LA UNIDAD.
Considerando a Gimeno Sacristn (1991), los objetivos didcticos pretenden el
desarrollo de determinadas capacidades por parte del alumno, a travs del aprendizaje
de unos contenidos concretos secuenciados y organizados adecuadamente. Se tomarn a
las actividades de aprendizaje como los medios que permitan su desarrollo. Es por ello,
que los objetivos presentan dos finalidades fundamentales:
a) Poseen una clara funcin orientadora de la prctica docente. Han de expresar las
capacidades y competencias que queremos desarrollar as como los distintos
contenidos que posibilitaran su consecucin.
b) Presentan una funcin controladora del aprendizaje y de la enseanza, ya que
por medio de los mismo, ser posible realizar los cambios pertinentes, tanto
relativos al alumno/a como al maestro/a.
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Adems, debemos saber que cualquier objetivo implica en su consecucin el dominio de
conceptos, procedimientos y actitudes de manera coordinada, para desarrollar la
capacidad a la que haga referencia.
Con el fin de poder cumplir las finalidades citadas anteriormente, a la hora de
formular objetivos didcticos debemos tener presentes los criterios:
a) Han de ser claros y comprensibles.
b) Deben expresar la capacidad que pretenden desarrollar
c) Han de incluir en su formulacin los contenidos de los tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
2.2. LOS CONTENIDOS Y EL TEMA DE NUESTRA UNIDAD DIDCTICA.
Los docentes debemos llevar a cabo la seleccin de los contenidos par tiendo de
los objetivos, puesto que cada objetivo didctico debe de expresar los contenidos que
desarrollan la capacidad elegida. Al igual que los objetivos, los contenidos tambin
deben reunir una serie de caractersticas:
Han de ser vlidos o aptos para desarrollar la capacidades propuestas
Deben ser significativos y funcionales en situaciones diferentes a las de
su enseanza, y de su estructura interna.
Deben facilitar la integracin en la estructura de conocimiento previa del
alumno.
Han de ser adecuados a la competencia cognitiva del alumno.
Estas caractersticas de los contenidos obligan a plantearnos, a la hora de
planificar nuestra unidad didctica, la forma ms adecuada de organizarlos. Siempre
hemos de hacerlo de forma estructurada, en relacin con un tema o centro de inters con
sentido y coherencia, para el alumno, permitiendo relacionar los contenidos nuevos que
le presentamos con los que ya sabe.
El centro de inters o tema de la unidad didctica, debe ser el hilo conductor que
adems, acta como nexo de unin que da coherencia a los contenidos y los dota de
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significatividad. Por eso, es necesario plantearse en el momento de elaborar una unidad
didctica, lo siguiente:
La seleccin del tema: hemos de buscar, ante todo, conectar los contenidos
curriculares con los intereses y conocimientos previos de los alumnos.
La elaboracin del marco conceptual de la unidad: elaborar un esquema en el
que se vean los contenidos y la relacin que hay entre stos.
Desarrollo del marco: mapas conceptuales: incluir mapas conceptuales que
desarrollen cada uno de los grandes bloques de la unidad.
2.3. ORIENTACIONES METODOLOGAS PARA NUESTRA UNIDAD
DIDCTICA.
Desde el punto de vista metodolgico, cada unidad didctica debe ser un proceso
con sentido, al igual que debe seguir una serie de fases bien definidas claves para el
desarrollo didctico del tema. Dichas fases las resumimos de la siguiente manera:
Presentacin de los contenidos. Se produce al comienzo de la unidad, y en la que
se incluyen dos acciones esenciales para el desarrollo didctico:
Presentacin de los contenidos de la unidad y de motivacin.
Evaluacin de los conocimientos previos del tema.
Anlisis de los contenidos. La segunda fase del desarrollo, en la que incluye el
tratamiento a fondo de los contenidos. Adems incluye los tipos de actividades:
Actividades de desarrollo de los contenidos.
Actividades de refuerzo y consolidacin de los contenidos bsicos.
Actividades de ampliacin de los contenidos.
Sntesis y transferencia. Se lleva a cabo mediante actividades que permiten a los
alumnos recordad, aplicar y generalizar los aprendizajes a problemas,
situaciones concretas y reales.
Las actividades en todas las fases anteriores han de ser mltiples y cumplir objetivos
distintos dentro del proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo han de compartir
un conjunto de criterios metodolgicos en el momento de su elaboracin, los cuales:
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Deben tener sentido para el que aprende.
Han de ser adecuadas al tipo de aprendizaje que se persigue.
Deben posibilitar la interactividad y la participacin en grupo.
Deben ser variadas para un mismo objetivo o contenido.
Han de ser suficientes para alcanzar metas perseguidas.
Deben ser realistas con el tiempo que implican
Por otro lado, las actividades deben ser diferentes en funcin del tipo de contenidos
que estemos tratando en cada momento. As, de forma general:
El aprendizaje de hechos requiere actividades prcticas y de repeticin.
El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representacin y de
manipulacin (observacin, comparacin, categorizacin, revisin de las
categoras.) relacionando los ejemplos y experiencias.
El aprendizaje de procedimientos, requiere de la realizacin personal
supervisada y guiada por el docente.
El aprendizaje de las actitudes se produce a partir de la observacin e imitacin
de modelos y a partir de la participacin en experiencias sociales.
Por otro lado nos encontramos con otro elemento curricular integrado en la
metodologa y del cual dependen en gran medida nuestra labor docente, nos referimos a
los recursos y materiales didcticos. Al igual que las actividades, a los recursos se les
deben atribuir unos criterios para su adecuada seleccin. Por tanto deben tener un:
Criterio evolutivo, ya que deben respetar las caractersticas evolutivas de los
alumnos.
Criterio cientfico, puesto que deben respetar la naturaleza.
Criterio didctico, dependiendo de un modelo didctico determinado y
coincidente con nuestra programacin.
Asimismo, sera significativo conseguir una coleccin amplia y variable de recursos
y materiales didcticos, entre los cuales destacamos:
Guas didcticas para el profesor.
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Materiales para que los alumnos busquen de informacin
Materiales rigurosamente secuenciados.
Propuestas de unidades didcticas elaboradas por expertos o por otros
compaeros. Han de ser flexibles y adaptables.
2.4. ORGANIZANDO GRUPOS, TIEMPOS Y ESPACIOS.
La metodologa responde a la pregunta: cmo ensear. Para la elaboracin de
nuestra unidad didctica debemos considerar la planificacin de elementos
organizativos son como los agrupamientos, los tiempos y los espacios.
2.4.1. LOS AGRUPAMIENTOS.
Constituye un factor de gran importancia para el logro de los objetivos
curriculares, puesto que:
- Favorece el desarrollo de la socializacin.
- Posee efectos positivos en el desarrollo intelectual
- Influye en los aspectos intrapersonales del aprendizaje, como el
incremento de la motivacin, la ampliacin de sus expectativas o el
condicionamiento de la autoestima.
De cualquier forma, es preciso realizar la organizacin de los agrupamientos de
acuerdo unos criterios generales:
Deben favorecer el aprendizaje cooperativo.
Deben favorecer la aparicin en el aula de intercambios de opiniones.
Nos deben llevar a decidir previamente los criterios de agrupamiento.
Desde nuestro punto de vista, es necesario recurrir a las diversas modalidades
clsicas de agrupamiento. As encontramos agrupamientos tales como
El trabajo individual: para la prctica de contenidos de aprendizaje de manera
personalizada.
Pequeos grupos y grupos coloquiales, para el desarrollo de trabajo.
En un grupo medio, para exposiciones o debates.
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En gran grupo, como visitas o excursiones.
2.4.2. LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO.
La dimensin temporal en la programacin de una unidad didctica, se considera
desde una doble perspectiva:
La previsin aproximada de la duracin total de su desarrollo prctico.
La planificacin de la duracin de cada fase del proceso metodolgico.
La temporalizacin ha de ser siempre una decisin previamente adoptada, ya que
la duracin de cualquier unidad didctica no est sujeta a tiempos fijos o establecidos.
sta, durar ms o menos tiempo segn factores como son la edad de los alumnos, los
objetivos propuestos, o el proceso educativo en general.
2.4.3. LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO.
Con respecto a este elemento, la organizacin de los espacios en la unidad didctica ha
de respetar las siguientes caractersticas bsicas:
La flexibilidad: el mobiliario del aula debe adaptarse de distintos modos, en
funcin de las necesidades de cada actividad de enseanza/aprendizaje,
permitiendo trabajar con diferentes agrupamientos.
La sistematizacin: maestros/as y alumnos/as han de conocer el procedimiento a
utilizar para el trabajo en cada uno de los espacios a utilizar segn la actividad el
agrupamiento.
3. EVALUANDO LA UNIDAD.
La evaluacin la podemos definir como una accin o conjunto de acciones
encaminadas a obtener y valorar los datos acerca del proceso educativo de los alumnos
y alumnas, para tomar las decisiones que se consideren oportunas en relacin a dicho
proceso, como consecuencia de su formacin integral.
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O dicho de otro, la evaluacin se puede considerar como el proceso de recogida,
anlisis e interpretacin de resultados con el fin de valorarlos y de tomar decisiones
(Hernndez Castilla y Salinas, 2008).
A continuacin, se expondrn dos de los aspectos primordiales en la evaluacin
educativa como son: los criterios, los instrumentos, los momentos de evaluacin y la
evaluacin del proceso de enseanza. En relacin al primer aspecto, es necesario saber
que la evaluacin educativa se define como criterial y posee un carcter formativo,
sobre el qu, el cmo y el cundo ensear.
3. 1. CRITERIOS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin son los puntos de referencia que se toman como
tems en el momento de recoger informacin sobre el proceso de aprendizaje. Es decir, a
la hora de comprobar que los objetivos propuestos van siendo alcanzados por nuestro
alumnado.
Sealan las capacidades, competencias y conductas, expresadas por los
objetivos, que el alumno habr de manifestar al finalizar el proceso didctico. Del
mismo modo, son los referentes en el control de los objetivos didcticos, con los que
deben guardar una cierta relacin, puesto que por ellos mismos tienen una funcin
orientadora para poder evaluar dichos objetivos.
3.2. LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR.
Una planificacin correcta y precisa de cualquier la unidad didctica, estriba en
la seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin que nos posibiliten:
Evaluar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos.
Valuar los conocimientos conceptuales cuantitativos y cualitativos
Valorar el conocimiento procedimental y actitudinal.
Estimar la adecuacin del diseo y desarrollo de la unidad en s.
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La evaluacin desde un punto de vista educativo, como criterial, global y continua,
debera llevar a la valoracin de algo ms que el dominio conceptual del alumno y el
uso de instrumentos de evaluacin especficos y cualitativos. Algunos de estos
instrumentos son:
Tcnicas de observacin:
- Registros anecdticos.
- Listas de control.
- Escalas estimativas.
- Cuestionarios.
Anlisis de tareas.
La entrevista
3.3. LA EVALUACIN Y SUS MOMENTOS
La evaluacin en la unidad didctica se lleva a cabo:
Al inicio (evaluacin inicial), cuyo fin es detectar las ideas previas que los
alumnos poseen de los contenidos de una unidad determinada,
Durante (evaluacin formativa o continua). Su finalidad es la reorientacin del
proceso de enseanza/aprendizaje que estamos llevando, para poder corregir las
posibles dificultades.
Al final (evaluacin sumativa, o final) es la que se realiza al trmino de cada
unidad, curso o etapa educativa. No debe ser la que posea ms importancia.
3.4. EVALUANDO LA ENSEANZA
Creemos muy importante introducir en la prctica educativa una evaluacin sistemtica
del proceso de enseanza, mediante elementos capaces de enriquecerla y sistematizarla.
Por lo que a nivel de aula encontraramos tcnicas y estrategias como
Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos.
Entrevistas individuales a familiares y alumnos/as.
Debates, asambleas y reuniones.
La observacin externa por parte de un profesional externo.
La observacin directa.
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El contraste de experiencias y puntos de vista.
El anlisis de los resultados de los aprendizajes.
4. CONCLUSIONES
En resumen, partiendo del anlisis y de la sntesis de lo que hemos expuesto
anteriormente, podemos concluir diciendo que la unidad didctica, para el alumno
supone un conjunto de actividades encaminadas al conocimiento, anlisis y
comprensin acerca de cualquier tema interesante y adecuado a su edad, de manera que
los contenidos a aprender, aparecern como herramientas, cuyo conocimiento y dominio
ser de utilidad en ese intento.
Para el docente sin embargo, aunque no es la nica opcin metodolgica para
nuestra puesta prctica docente, la unidad didctica se presenta como una gua lo
suficientemente adecuada desde el punto de vista didctico, que nos posibilita el
desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas y por tanto, la consecucin de los
fines educativos establecidos en la Ley 2/2006 Orgnica, de 3 de mayo, de Educacin.
5. BIBLIOGRAFA.
Hernndez Castilla, R. y Salinas, B. (2008). La evaluacin didctica como componente
del diseo / desarrollo curricular. En: De La Herrn Gascn, A. y Paredes Labra, J.
(coord.) Didctica General. La prctica de la Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria. Madrid, Mc Graw Hill.
Gimeno Sacristn, J. (1991). Teora de la enseanza y desarrollo del currculum.
Madrid: Anaya.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA 2 DE EDUCACIN
PRIMARIA: 5. LA VIVIENDA
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio
75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.
2. OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.
3. CONTENIDOS.
3.1. CONCEPTUALES.
3.2. PROCEDIMENTALES.
3.3. ACTITUDINALES.
4. ACTIVIDADES A REALIZAR.
5. CRITERIOS DE EVALUACIN.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFA.
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
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1.INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.
La unidad elegida es la nmero cinco: la vivienda. En el primer ciclo de educacin
primaria el alumno/a debe empezar a conocer los tipos de viviendas que puede
encontrar en el entorno rural y urbano, los tipos de casas que predominan en las
distintas culturas y pases.
Trabajar la vivienda tambin implica trabajar la diversidad, por ello, es de vital
importancia que nosotros/as, como docentes, seamos el punto de referencia de nuestros
pupilos, inculcando valores de respeto hacia lo distinto.
Valores como la solidaridad y la ayuda a los dems, sern puntos esenciales a
trabajar en esta unidad didctica. Mentalizar a los alumnos/as de las necesidades de las
personas de tener una vivienda digna garantizar una correcta formacin personal.
Las figuras geomtricas que podemos encontrar en las distintas edificaciones seran
otro punto globalizador de esta unidad didctica La globalizacin y flexibilizacin de
las distintas programaciones, nos permitirn trabajar este tema de forma
interrelacionada entre las reas.
Partir de los conocimientos previos que el alumnado posee sobre el tema, ser un
til instrumento a la hora de abordar los contenidos de la unidad.
2.OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.
Objetivos de la etapa.
Se entiende por objetivos las capacidades que se esperan que se hayan adquirido
los alumnos al trmino de las enseanzas. Ests intenciones educativas son elaboradas
por las Administraciones Educativas y concretadas en objetivos generales de la etapa y
en los objetivos generales de las reas. Posteriormente deben ser concretados por los
maestros en objetivos para cada uno de los cursos en la programacin didctica y en
objetivos didcticos para cada una de las unidades didcticas.
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Los objetivos generales de la etapa de Educacin Primaria estn plasmados en el
artculo 3 del Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas
y en el artculo 4 del Decreto230/2007 por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas de la Educacin Primaria en Andaluca. Los objetivos generales de las reas
estn recogidos en el Anexo II del Real Decreto 1513/2006.)
La LOE 2/2006 establece que el trabajo en todas las reas debe contribuir a la
adquisicin y al desarrollo de las competencias bsicas y por lo tanto, los objetivos
deben, igualmente, contribuir a su adquisicin y a su desarrollo.
La propuesta de los objetivos para el curso 2 de educacin primaria son los
siguientes:
LENGUA
Expresarse oralmente de forma adecuada, coherente y correcta.
Conocer y utilizar las TIC
Leer atendiendo a la decodificacin, las pausas y la entonacin.
Redactar textos con correccin gramatical y ortogrfica adecuada.
Leer, comprender y analizar noticias actuales.
Leer y memorizar canciones y poesas tradicionales andaluzas.
Componer dilogos en textos narrativos.
Leer fbulas tradicionales andaluzas.
Utilizar el diccionario correctamente.
Leer textos andaluces narrativos y poticos.
MATEMTICAS
Valorar la importancia de las matemticas en la vida diaria.
Producir mensajes de carcter numrico, geomtrico y grfico.
Contar, leer y escribir nmeros en diferentes contextos.
Realizar adecuadamente series regresivas y progresivas.
Conocer las principales atribuciones matemticas de la medida.
Estimar el valor de los espacios, objetos y tiempos.
Aplicar la probabilidad a problemas cotidianos.
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Interpretar los itinerarios planteados.
Utilizar la divisin para realizar repartos iguales
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Identificar los principales elementos del entorno natural.
Reconocer, clasificar y respetar animales y plantas del entorno.
Describir los elementos fundamentales del medio fsico.
Identificar y describir las partes esenciales del cuerpo humano.
Identificar las caractersticas de otros grupos sociales
Iniciarse en la utilizacin del ordenador.
Distinguir entre animales vertebrados e invertebrados.
Distinguir sobre animales ovparos y vivparos.
Saber explicar las causa de adaptacin de un animal a su medio.
EDUCACIN ARTSTICA
Explorar y utilizar materiales y objetos.
Conocer algunos elementos destacados del patrimonio cultural.
Utilizar la expresin plstica como representacin de sentimientos
Representar la realidad cercana y situaciones imaginadas.
Realizar producciones artsticas colectivas.
Objetivos de la unidad.
La propuesta de objetivos para esta unidad son los siguientes:
LENGUA
Emplear correctamente el gnero.
Utilizar el adjetivo calificativo para describir a personas.
Ampliar el vocabulario sobre el tema y utilizarlos en lenguaje coloquial.
Lectura de la prensa en clase.
MATEMTICAS
Leer y escribir los nmeros del 500 al 999.
Componer y descomponer nmeros de tres cifras.
Conocer los nombres de los trminos de la operacin sustraccin.
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Reconocer y utilizar las monedas y billetes de euro.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Identificar los materiales que se utilizan en la construccin de edificios.
Manejar el plano de una vivienda reconociendo los diferentes espacios que hay.
Aprender a convivir en el barrio como correcto ciudadano.
EDUCACIN ARTSTICA
Observar el entorno y reconocer sus caractersticas y colores.
Elaborar figuras a base de manchas de color.
Realizar un collage y dibujo con diferentes materiales.
3. CONTENIDOS.
Los contenidos de esta unidad, los formulo partiendo de los bloques de contenidos
del Real Decreto1513/06 y por las aportaciones de la Comunidad Autnoma Andaluza
a travs de los ncleos temticos y ncleos de destrezas bsicas, concretados en la
Orden 10/08/07.
3.1. Conceptuales
LENGUA.
1. El gnero.
2. El adjetivo.
3. Vocabulario: los elementos de la calle, viviendas
.
MATEMTICAS
1. Nmeros del 500 al 999.
2. La sustraccin.
3. Los billetes y las monedas de euro.
4. Composicin y descomposicin de 3 cifras
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
1. Obras: construccin de un edificio.
2. El barrio.
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3. Materiales.
4. El plano: espacios y smbolos
EDUCACIN ARTSTICA
1. Forma y color.
2. Materiales.
3. Procesos de trabajo, organizacin
3.2. Procedimentales.
LENGUA.
1. Clasificacin de palabras segn el gnero.
2. Reconocimiento de los adjetivos calificativos en un texto.
3. Utilizar el vocabulario de la unidad.
MATEMTICAS
1. Lectura y escritura de los ns 500 al 999.
2. Descomposicin de ns de tres cifras en centenas, decenas y unidades.
3. Eleccin de las monedas y billetes de euro para la compra de un objeto
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
1. Identificacin de los elementos que componen un barrio.
2. Interpretacin de un plano de una casa.
3. Reconocimiento de las partes de un edificio.
EDUCACIN ARTSTICA
1. Utilizacin de recursos en el uso y el color.
2. Exploracin de las caractersticas plsticas del material.
3.3.Actitudinales
LENGUA.
1. Gusto y motivacin por la lectura.
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2. Inters por ampliar el vocabulario.
3. Inters por aprender nuevos conceptos.
MATEMTICAS
1. Valoracin de conocer la sustraccin para resolver situaciones problemticas.
2. Importancia de conocer nuestro sistema monetario.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO.
1. Curiosidad por descubrir las posibilidades que ofrecen los materiales.
2. Inters por conocer qu acciones desarrollan las asociaciones de vecinos de
barrio.
EDUCACIN ARTSTICA
1. Gusto por la observacin detallada.
2. Valorar las diferentes manifestaciones de un mismo objeto.
4. ACTIVIDADES A REALIZAR.
LENGUA
1. Leer el texto y fijarse en las palabras masculinas y femeninas.
2. Dictado con palabras especficas de la unidad.
3. Completar el texto con los adjetivos que correspondan.
4. Conversar en clase sobre la lectura, haciendo mencin a la secuencia lgica de la
historia.
5. Formar palabras relacionadas con el tema...
6. Inventar entre todos los nios una historia en la que aparezcan palabras vistas.
MATEMTICAS.
1. Leer y escribir con letras y cifras los nmeros comprendidos entre el nmero
500 y el 999.
2. Componer y descomponer nmeros mediante la suma de sus centenas, decenas y
unidades.
3. Identificar los trminos de cada sustraccin, colocarlos adecuadamente en
posicin vertical y realizar el clculo.
4. Mercado.
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5. Observar las monedas de euro y cntimos de euro y memorizar el valor de cada
una.
6. Contar de diez en diez desde el 500 al 999.
7. Utilizar las operaciones conocidas en clase para averiguar un nmero con las
cifras dadas.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO.
1.Taller de reciclaje.
2.La magia de la ciencia.
3.Hacer una lista con la descripcin de lo que ven en la imagen del barrio.
4.Observar el plano y responder a las preguntas sobre los espacios
5.Dibujar el edificio pblico que prefieran y escribir qu se puede hacer en l.
6. Buscar en una revista la foto de un edificio y localizar todos los elementos de la
actividad.
7.Hacer un plano de la casa que le gustara tener en un futuro.
EDUCACIN ARTSTICA.
1.Realizar sobre una cartulina un pueblo a base de manchas de color.
2.Dibujar nuestra casa colorendola con rotuladores y lpices de colores.
3.Recortar rectngulos con diferentes materiales y superponerlos para formar un
edificio.
4.Repasar los contornos de los objetos punteando con diferentes colores.
5. Reconocer y nombras los colores primarios, secundarios, fros, calientes
6. Experimentar con diferentes tonalidades de una gama de color.
5. CRITERIOS DE EVALUACIN.
De acuerdo al Decreto 230/07 y la Orden 10/08/07 por la que se establece la
evaluacin en educacin primaria en Andaluca, la evaluacin del proceso de
aprendizaje del alumnado ser global y formativa, tendr en cuenta su progreso en el
conjunto de las reas del currculo.
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LENGUA
1.Utiliza el vocabulario propio de la unidad.
2.Identifica el adjetivo calificativo.
3.Emplea correctamente el gnero.
4.Discrimina todas las grafas aprendidas hasta ahora.
MATEMTICAS.
1.Cuenta, lee y escribe los nmeros del 500 al 999.
2.Conoce y diferencia los nombres de los trminos de la sustraccin.
3.Conoce y maneja los billetes y monedas de euro.
4.Compone y descompone nmeros de tres cifras.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO.
1.Diferencia entre un pueblo y una ciudad
2.Reconoce y explica la funcin de algunos edificios pblicos.
3.Explica que es un barrio y las personas que viven en l.
EDUCACIN ARTSTICA
1.Utiliza el color con fines expresivos.
2.Realiza trabajos con intencin creativa.
3.Utiliza adecuadamente las diferentes tcnicas aplicadas en el trabajo.
Los procedimientos de evaluacin sern los siguientes:
1. Evaluacin inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el
autor, y se motiva a los estudiantes.
2. Evaluacin formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.
3. Evaluacin sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
A la hora de evaluar se tendr en cuenta:
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La evaluacin del proceso de aprendizaje en el que se aplicar las tcnicas de
observacin del trabajo diario del alumno/a, pruebas orales y escritas, auto evaluacin
del alumno. Se utilizarn los instrumentos de escalas de observacin, listas de control,
diario de clase.
La evaluacin del proceso de aprendizaje en el que se har una reflexin sobre la
propia prctica docente para mejorarla, adecuacin de objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin a los alumnos/as, organizacin del aula, materiales y recursos,
nivel de interaccin maestro alumnado
6. CONCLUSIONES.
El conocimiento de las distintas viviendas encontradas en el mundo y las ms
tpicas en el entorno prximo del alumnado. Son componentes fundamentales en la
etapa de educacin primaria. A lo largo de esta unidad didctica, el alumno/a ha
aprendido, a parte de los contenidos oportunos de las distintas reas, los tipos de
hogares ms representativos de las distintas culturas. La mentalizacin sobre el derecho
a una vivienda digna ha sido otro punto clave de la unidad.
Los contenidos trabajados en la unidad debido a su semejanza, me ha permitido
trabajar de una manera interrelacionada con las reas, tal y como se establece en el
REAL DECRETO 1513/06,porelqueseestablecenlasenseanzascorrespondientesa
Educacin.
Por ltimo, destacar la especial figura del docente dentro de esta unidad, ya que es
el principal responsable de inculcar a sus pupilos, los contenidos y principios deseados
en el mbito escolar.
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7. BIBLIOGRAFA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com.
www.rincondelmaestro.com
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin.
REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a Educacin.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA
26/12/2007).
DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a
educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/08/2007)
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EL OTOO
PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA EL SEGUNDO CURSO DEL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
Valdivia Ortiz, Juana
26.039.939-Y
Diplomada en Magisterio: especialidad Lengua Extranjera
NDICE
1. Introduccin.
2. Desarrollo.
2.1. Justificacin de la Unidad Didctica.
2.2. Temporalizacin.
2.3. Objetivos.
2.3.1. Objetivos didcticos.
2.4. Contenidos.
2.4.1. Conceptuales.
2.4.2. Procedimentales.
2.4.3. Actitudinales.
2.5. Actividades.
2.6. Evaluacin.
2.6.1. Criterios de evaluacin.
3. Conclusiones.
4. Bibliografa.
5. Referencias Legislativas.
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1. INTRODUCCIN.
La presente unidad didctica ha sido desarrollada en el marco de la autonoma
pedaggica que para centros y maestros/as establece el artculo 120 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE 2/2006) y el artculo 125 de la Ley 17/2007,
de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA 17/2007). Y de acuerdo a la
legislacin vigente que establece que una de las funciones del maestro es programar
(artculo 91 LOE 2/2006) la intervencin educativa.
El artculo 14.4 de la LOE 2/2006 y el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en
Andaluca (D. 428/2008); establecen que la perspectiva globalizadora es la ms idnea
parar el tratamiento de los contenidos y experiencias educativas.
La Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca (O.5/8/2008), establece que debe entenderse la
globalizacin como:
o Interrelacin de contenidos.
o Modo de acercar el nio/a a los conocimientos para aprehenderlos
o Significatividad del aprendizaje, conexiones entre aprendizajes nuevos y lo ya
aprendido.
o Proceso global que da lugar al aprendizaje significativo.
La propuesta de trabajo globalizado que adoptamos en esta unidad didctica es el
mtodo de proyectos, desarrollado por Kilpatrick, donde los proyectos de trabajo parten
de los intereses de los nios, con ayuda del maestro/a.
Los proyectos de trabajo se realizan mediante un proceso:
o Comunicativo
o Participativo
o Investigador
o Ldico
o Significativo
o Constructivista
A continuacin desarrollamos la unidad didctica denominada El Otoo.
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2. DESARROLLO.
2.1. JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA.
Importancia de los cambios de hbitos y costumbres en los mbitos de las vida cotidiana
(alimentacin, uso el tiempo libre, vestimenta, horas de luz,)
2.2. TEMPORALIZACIN.
La unidad didctica se desarrolla en 10 sesiones.
2.3. OBJETIVOS.
La O.5/8/2008 define los objetivos como las intenciones educativas que guan el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos debido a su carcter procesual permiten diferentes grados de concrecin.
La LOE 2/2006 en su artculo 13 establece los Objetivos Generales de la Etapa (OGE)
que se concretan en el artculo 4 del D.428/2008 y en el Anexo de la O.5/8/2008.
Posteriormente deben ser concretados por los maestros/as en los Objetivos para cada
uno de los cursos en la Programacin Didctica y con los Objetivos Didcticos para
cada una de las unidades didcticas.
2.3.1. OBJETIVOS DIDCTICOS.
La propuesta de objetivos que hemos realizado para esta unidad didctica es, en sntesis,
la siguiente:
OBJETIVOS DIDCTICOS PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DE S
MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Adaptar su comportamiento a las distintas actividades de la vida diaria en
otoo.
o Afianzar la coordinacin culo-manual en la realizacin de trazos y dibujos.
o Reconocerse integrado en el medio natural.
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OBJETIVOS DIDCTICOS PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DEL
ENTORNO
o Observar y detectar los cambios y modificaciones a los que se ven sometidos
los nios/as y los elementos del entorno.
o Conocer las caractersticas propias del otoo: colores, clima, hbitos de
personas y animales, modificacin de la hora, ropa, etc.
2.4. CONTENIDOS.
Son los objetos de enseanza aprendizaje que se consideran necesarios para desarrollar
las capacidades; estn ntimamente relacionados con los objetivos.
Los contenidos se conciben como el conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes
que se desarrollan en la prctica docente.
Partiendo de los nueve bloques de contenidos desarrollados en la O.5/8/2008 los
contenidos, en conceptos, procedimientos y actitudes que propongo para esta unidad
didctica del 2 curso del 2 ciclo de Educacin Infantil son, en sntesis, los siguientes.
2.4.1. CONCEPTUALES.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DE
S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Motricidad gruesa y fina.
o Sensaciones y percepciones.
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o Hbitos de higiene saludables.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO
o El otoo.
o Influencia del tiempo atmosfrico.
o El 1, 2, 3, 4.
o El rbol y la cada de la hoja.
o Tamaos: grande / mediano /pequeo.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PARA EL REA DE LENGUAJES:
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
o Audicin El Otoo de Vivaldi.
o Vocabulario: el Otoo.
o Los colores del Otoo.
2.4.2. PROCEDIMENTALES.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO
DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Reconocimiento de la necesidad de abrigo del propio cuerpo.
o Realizacin autnoma de acciones relacionadas con el vestido.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO
o Reconocimiento de cuantificadores
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o Clasificacin frutos de otoo de acuerdo a su origen.
o Observacin de los cambios en plantas y animales.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL REA DE LENGUAJES:
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
o Expresin oral a partir del cuento.
o Participacin en danzas sencillas.
2.4.3. ACTITUDINALES.
CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO
DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Actitud de ayuda y cooperacin con otros nios/as.
o Confianza en las propias posibilidades de accin.
CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO
o Cuidado respeto por los elementos que componen el medio natural y urbano.
CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL REA DE LENGUAJES:
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
o Curiosidad por las costumbres gastronmicas y culturales de la Comunidad
Autnoma andaluza en otoo.
2.5. ACTIVIDADES.
Tienen por finalidad la consecucin de los objetivos propuestos a travs de los
contenidos y la adquisicin de las Capacidades Generales de la Etapa.
En esta unidad didctica hemos clasificado las actividades en:
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1) ACTIVIDADES DE MOTIVACIN.
1. Visualizacin y dilogo:
* Bits paisajes otoales.
* Frutos de la estacin.
* Prendas de abrigo de Otoo.
2. Visionado de fotos de temtica otoal.
3. Recibimos un e-mail motivando la investigacin del proyecto.
2) ACTIVIDADES DIAGNSTICAS.
1. Realizamos una ronda de preguntas creativas.
2. Escribimos en la pizarra una lista de vocabulario del proyecto para
comprobar cual conocemos y cual no.
3. Hacemos un mural con aquellas cosas que conocemos sobre el Otoo y
otras que nos gustara aprender.
3) ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA.
Mediante las actividades, distinguimos siete formas de desarrollar la
inteligencia:
1. VERBAL-LINGSTICA:
1. Vocabulario de la unidad.
2. Dilogo en la asamblea. El cambio de horario.
3. Taller de lecto-escritura. Cuentos de otoo.
4. Creatividad e imaginacin. Jugamos con el vocabulario.
2. LGICO-MATEMTICA:
1. Puzzles. El rbol sin hojas.
2. Caractersticas, cualidades y propiedades. Elementos del Otoo:
3. VISUAL-ESPACIAL:
1. Actividades TICs. La cada de las hojas.
2. Proyeccin de DVD sobre el Otoo.
3. Creatividad e imaginacin El rbol de
4. CORPORAL-CINESTSICA:
4. Psicomotricidad Naranja y Marrn
5. Juego simblico y dramtico Los oficios:
5. MUSICAL:
1. Taller musical Las hojas y el viento
2. Audiciones El otoo de Vivaldi.
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6. NATURALISTA:
1. Reciclamos materiales en sus contenedores de colores.
2. Recogemos muestras durante la salida al patio para observarlas e investigar
con lupas, microscopio, etc.
7. EMOCIONAL:
1. Resolucin pacfica de conflictos. Qu ha pasado?.
2. Comprensin y expresin de sentimientos Adivina lo que siento.
4) ACTIVIDADES DE FOMENTO DEL INGLS.
1. Vocabulario de la unidad.
2. Poesa The leaves.
5) ACTIVIDADES DE INTERIORIZACIN, RECUERDO Y
COMUNICACIN DE CONCLUSIONES.
1. Mural: La estacin del Otoo.
2. Confeccin del Libro del Proyecto.
3. Dilogo y conclusin.
6) ACTIVIDADES DONDE PARTICIPAN LOS PADRES.
1. Talleres.
2. Aportacin de material.
2.6. EVALUACIN.
La LOE 2/2006 y el artculo 10 del D.428/2008 establecen que la evaluacin debe
atender tanto a los procesos de aprendizaje de los alumnos/as como al proceso de
enseanza.
De acuerdo al D. 428/2008 y a la Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se
establece la ordenacin de la evaluacin en la Educacin Infantil en la Comunidad
Autnoma de Andaluca. (O. 29/12/2008), la evaluacin del proceso de aprendizaje
ser global, continua y formativa.
2.6.1. CRITERIOS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos/as hayan alcanzado con respecto a los objetivos de cada una de las reas de la
etapa.
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El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil (RD. 1630/2006) concreta los criterios
de evaluacin mnimos para cada una de las reas.
De acuerdo a los criterios de evaluacin del RD. 1630/2006 y teniendo en cuenta los
objetivos expuestos anteriormente, en sntesis, los criterios de evaluacin del
aprendizaje que se proponen en la unidad son, en sntesis, los siguientes:
CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DE
S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Participa en juegos cooperativos.
o Expresa sentimientos y emociones de manera asertiva.
CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL REA DE CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO
o Reconoce, traza y asocia el nmero 3.
o Respeta el entorno natural.
CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL REA DE LENGUAJES:
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
o Realiza trazos verticales y horizontales.
o Utiliza el dialogo como medio de expresin oral.
o Aprecia y valora los distintos puntos de vista.
3. CONCLUSIONES.
La LOE 2/2006 y el D. 428/2008 establecen que la finalidad de la Educacin Infantil es
que los nios/as desarrollen capacidades:
o Fsicas
o Afectivas
o Sociales
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o Intelectuales
El currculo de Educacin Infantil establecido en el D. 428/2008 y la O. 5/8/2008 es
abierto y flexible y posibilita autonoma pedaggica a centros y profesores.
Los objetivos y contenidos prescriptivos, propuestos en la unidad didctica, marcan las
pautas al maestro/a para realizar la intervencin educativa cuya finalidad en la
Educacin Infantil es que los nios/as desarrollen las Capacidades Generales de la
Etapa.
4. BIBLIOGRAFA.
Argos, J. y Sainz, M.C. (1998). Educacin Infantil. Contenidos, procesos y
experiencias. Madrid: Ed. Narcea.
Valdivia, J. (2008). Tcnica de preguntas creativas. Revista Digital Enfoques
Educativos, 24. Recuperado de:
http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_24.pdf#page=155
Zabalza, M.A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta
para la comprensin e intervencin en la realidad. Barcelona: Ed. Gra.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. (BOE 4/1/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA
19/8/2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin en la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
(BOJA 23/1/2009).
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LAS MATEMTICAS EN EL ARTE: SU DIDCTICA
Vallejo Lpez, Fernando
24.260.735-J.
Profesor de Matemticas.
Resumen:
En ste artculo, estudiamos las Matemticas en el arte; sus distintas aplicaciones y
Didctica. Vemos, que la relacin de las Matemticas con el arte se remonta a miles de
aos. Pues; las Matemticas se han utilizado en: Mosaicos, Catedrales Gticas, etc.
Estudiamos la relacin existente entre Matemticas y arte, por ejemplo: El Museo de
Arte Romnico de Barcelona, dnde la Aritmtica y la Geometra vienen acompaadas
por Euclides y Pitgoras respectivamente. Tambin se observa, la relacin del arte
pictrico y las Matemticas, en determinadas ocasiones.
Estudiamos: Las distintas aplicaciones del arte en las Matemticas; pinturas
Matemticas; y por ltimo la aplicacin Didctica del arte en las Matemticas.
Palabras clave:
Matemticas.
Arte.
Aplicaciones.
Aplicacin Didctica.
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1. INTRODUCCIN.
La relacin de las Matemticas con el arte, se remonta a miles de aos. Las Matemticas
se han utilizado para disear las catedrales gticas, los mosaicos, las alfombras
orientales, etc. Las formas Geomtricas son fundamentales, para los expresionistas
abstractos. Artistas como: M. C. Escher, representaron las espirales, los planos
hiperblicos, la simetra, el infinito, etc.
Algunos artistas opinan, que gracias a los ordenadores se puede ver la belleza de las
Matemticas. Por ejemplo: Las nubes y las plantas fueron creadas utilizando Fractales.
Durante toda la historia del arte, ha habido diferentes estilos y normas; sobre las
proporciones de las figuras talladas. stas proporciones se basan en medidas
Geomtricas y Matemticas; tomando como modelo al propio cuerpo humano. Y as;
conseguir un procedimiento que ayude a crear.
Los primeros criterios sobre proporcin, se originan en el antiguo Egipto. La escultura
estaba directamente relacionada con la Arquitectura. Las proporciones eran medidas por
un sistema cuadriculado, en que la altura del hombre era de 18 a 24 cuadradillos segn
las pocas, y de 14 si estaba sentado.
Los Griegos estudiaron exhaustivamente el cuerpo humano; durante la poca Helnica,
se crearon multitud de estatuas representando el cuerpo humano. Policleto destac por
sus estudios, indicando que la belleza est directamente relacionada con las
proporciones numricas del cuerpo humano. En su tratado canon, determina las
diferentes relaciones Matemticas entre las distintas partes del cuerpo humano.
Vitruvio, arquitecto-ingeniero autor del tratado de Arquitectura: De
Architectura, en el cul investig la relacin existente entre las artes y las
Matemticas. Dentro del cuerpo humano, estableci al ombligo como el centro del
cuerpo. Sabiendo; que el hombre con los brazos extendidos tiene una anchura igual a su
altura, por lo que queda inscrito en un crculo y un cuadrado; siendo el ombligo el
centro del circulo.
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2. MATEMTICAS Y ARTE.
Cmo es sabido, las Matemticas han formado parte desde la cultura Griega de las
llamadas: Artes liberales, concretamente del ouedriviutn, que comprende: La
Aritmtica, la geometra, la Msica, y la Astronoma. Y as; est representada en
numerosos lugares, como: El Museo del Arte Romnico de Barcelona, dnde la
Aritmtica y la Geometra vienen acompaadas por Euclides y Pitgoras
respectivamente; o la biblioteca del Monasterio del Escorial, dnde estn encarnadas
por Arquitas y Boecio la primera de ellas, y por Arqumedes y Aristarco la segunda.
En concreto, de su relacin con la pintura hay constancia en un gran nmero de
cuadros y grabados, en los que aparecen diferentes motivos Matemticos. Algunos
de ellos son: Luca Pacioli y un joven de J. de Barbari (1994), dnde pueden
observarse distintos dibujos de figuras Geomtricas y slidos platnicos.
La escuela de Arenas de Rafael (1509), representa a Pitgoras y a Euclides trazando
figuras Geomtricas en una pizarra, en los Museos Vaticanos. Y tambin, representa
Melancola, grabado en cobre de A. Durero (1514), en el que se observa un cuadrado
mgico de orden 4.
Los embajadores de H. Holbein (1533), dnde se aprecia un libro de Aritmtica junto a
una escuadra, y varias figuras y cuerpos Geomtricos en la: National Gallery de
Londres.
Mujer joven de J.Villon (1912), en el que estn presentes diversos problemas
Geomtricos, en el Museo de Filadelfia. Variaciones de cubos incompletos de S. Lewitt
(1974), etc.
De igual forma queda patente la relacin entre el arte y las Matemticas, al
observar la evolucin del arte pictrico y las Matemticas en determinadas
ocasiones.
Artistas como: Len Battista Alberti (1404-1472), Piero Della Francesca (1416-
1492), Leonardo Da Vinci, (1452-1519) y Albrecht Durero (1471-1528); trataron de
hallar fundamentos cientficos sobre la perspectiva en el Renacimiento. Utilizando para
ello la Geometra, que prcticamente no haba progresado en toda la Edad Media.
Otra ocasin, dnde se pone de manifiesto la relacin que existe entre las
Matemticas y la pintura, se da al contemplar en la segunda mitad del siglo XIX, el
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paralelismo que existe entre una cierta liberalizacin del arte de la realidad visual, en
pintores como: Czanne, Gaugin o Van Gogh, y el descubrimiento de las
Geometras no euclideas, como son: La Geometra hiperblica de Lobachevski y la
Geometra elptica de Riemann.
La importancia de los nmeros y las operaciones es evidente, por el uso que se les da
en la vida cotidiana. Pero; la Matemtica es un bien cultural, la cultura entre otras cosas
ha producido Matemtica y la Geometra es parte de ese bien cultural.
Las relaciones entre las Matemticas y el arte son mltiples. Muchos son los artistas
que se han inspirado en las Matemticas, y tambin son muchos los que se han apoyado
en ellas; para construir y analizar estructuras artsticas, musicales, poticas, y
arquitectnicas, etc. Trataremos de centrarnos en la consideracin de la Matemtica
misma como arte.
La afirmacin de la naturaleza artstica de la Matemtica, puede sonar extraa en
muchos odos. Para los Pitagricos, la armona, uno de los ingredientes de la belleza,
va unida al nmero en la constitucin ontolgica de todo el universo. Aristteles
mismo, se expresa diciendo en su Metafsica:
Las formas que mejor expresan la belleza son: El orden, la precisin, y la simetra. Y
las ciencias Matemticas, son las que se ocupan de ellas especialmente.
Son muchos los testimonios que confirman la existencia de un verdadero placer esttico,
en la creacin y contemplacin Matemtica. Tal vez uno de los testimonios ms
importantes de sta afirmacin, sea el diario personal de Gauss; escrito para l mismo a
sus 20 aos de edad. Periodo, en el que va anotando sus observaciones sobre el universo
Matemtico.
Pero ste mismo placer esttico, en la contemplacin Matemtica se da en todos
aquellos, a quienes se les presentan adecuadamente los hechos y mtodos ms salientes
de la Matemtica elemental. En efecto; el goce esttico de la Matemtica, se encuentra
en el mundo de la armona intelectual.
Por otra parte; as como el placer que pueden proporcionar la pintura y la Msica,
dirigidas a nuestros sentidos, al menos de modo inmediato; es perceptible hasta
cierto grado el placer esttico de las Matemticas.
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Analicemos un poco ms a fondo, el origen de esa belleza Matemtica, desde una
perspectiva clsica. La belleza en general ha recibido muchas definiciones. San Alberto
Magno defini la belleza en el objeto, como el resplandor del ncleo fundamental del
ser, su unidad (armona interna), su verdad y su bondad.
Otra definicin clsica de la belleza, es la de Santo Toms de Aquino: Bello, es aquello
que resplandece luminoso en su propio ser de modo que a quien lo contempla, le
proporciona el sosiego y la facilidad de una percepcin perfecta. Esto es; la
contemplacin esttica. Bello, es aquello que se manifiesta de tal forma que produce
una actividad armoniosa en las capacidades anmicas del hombre.
No se puede tampoco describir la belleza Matemtica, con un simple trazo. Un tipo de
belleza Matemtica consiste, en el orden intelectual que ante hechos aparentemente
inconexos, comienzan a aparecer, como por ejemplo un paisaje.
Objetos aparentemente diversos, que surgen en contextos distintos resultan ser el
mismo, o estar ligados por una estructura armoniosa.
Otro elemento esttico presente muchas veces en la creacin Matemtica, consiste en
la posibilidad de una contemplacin descansada e inmediata, de una verdad profunda, y
llena de implicaciones.
Naturalmente, que los distintos hechos Matemticos; presentan muy diversos grados de
belleza.
Qu caractersticas debe presentar un hecho Matemtico, para que se pueda
calificar de bello? La belleza Matemtica, parece incluir cualidades tales como:
Seriedad, generalidad, profundidad, transparencia, adecuacin, etc. La seriedad se
manifiesta en las ideas que pone en conexin, que dan lugar a su desarrollo. La
generalidad, se ha de dar con una cierta mesura.
All dnde hay belleza Matemtica, sta no se agota y su contemplacin nunca cesa de
producir ese sentimiento de satisfaccin, adecuacin y finalizacin que una obra
Arquitectnica perfecta produce en el nimo de quin la contempla.
La cualidad artstica de las Matemticas, se manifiesta asimismo en el proceso de
su creacin, que participa mucho de las caractersticas del proceso creativo del
arte.
El que las Matemticas participen, de la condicin de creacin artstica, no da carta
blanca a los Matemticos para entregarse a un esteticismo estril.
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Dejando de lado la pintura, se puede detectar la presencia de las Matemticas en la
Arquitectura. Basta para ello; pensar en la divina proporcin de Luca Pacioli en el
Renacimiento, conocida tambin como seccin urea o Razn urea por
Leonardo Da Vinci.
Cmo es sabido, la Razn urea es considerada la proporcin ms bella y armoniosa
desde un punto de vista esttico; lo que ha sido comprobado por Fechner (1876) entre
otros, quin present 10 rectngulos diferentes; resultando el ms armonioso: El
rectngulo ureo, es decir la razn entre sus lados es la razn urea
=1,618Por ese motivo aparece precisamente en numerosos lugares de la
historia del arte (Dilke,1996; Ghyka, 1992); como en capiteles Corintios, en las
fachadas del Partenn de Atenas y de la Catedral de Ntre Dame de Paris.
Adems; aparece en numerosos templos Griegos, y catedrales Gticas, en palacios
renacentistas, etc.
Hay que destacar, la presencia de la razn urea en otras civilizaciones como: En el arte
sacro de Egipto, la India, China, el Islam, etc.
La proporcin urea, ha sido tambin utilizada en distintas figuras ornamentales, como:
La espiral de Durero y la cruz de Lorena (Peralta, 1996).
En conclusin, la proporcin urea o Razn urea, es la proporcin que ms
abunda en la naturaleza, y en ella se han basado arquitectos, escultores y pintores
de todos los tiempos en sus obras artsticas y de ingeniera. Dnde no se trazaba
nada de antemano sin sta norma esttica.
3. LA GEOMETRA AL SERVICIO DEL ARTE.
No le extraa a nadie, el hecho de que las Matemticas tengan una aplicacin directa en
arquitectura. Pues; todos nos podemos imaginar que antes de poner manos a la obra, el
arquitecto tiene que comprobar que la estructura que desea construir es realizable.
Teniendo en cuenta la resistencia de los materiales que va a utilizar, las cargas que tiene
que soportar y tambin el coste econmico. Sin embargo; parece que sta aplicacin se
reduce slo a esto, al clculo de estabilidades, de tensiones, etc. Pero; de ninguna forma
al diseo del objeto arquitectnico mismo.
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Pensamos; que con respecto a la creacin artstica, el arquitecto aparta de su mesa
de trabajo las Matemticas, y deja volar la imaginacin en la bsqueda de la forma
deseada. No obstante, esto no es as.
Lo que a veces se desconoce, es que las Matemticas tambin pueden ayudar, y de
hecho ayudan; sino en el momento mgico de la creacin artstica, s en el
momento inmediatamente posterior.
Toda creacin arquitectnica es Geometra, esto se puede encontrar en los tratados de
Geometra Descriptiva. Desde toda la vida, los Arquitectos han aprovechado superficies
de las que pueden calificarse de clsicas; y las combinaban acertadamente. Y
actualmente, lo continan haciendo.
La arquitectura, en el ltimo siglo no slo ha aprovechado las Tcnicas
Matemticas; sino tambin las ideas Matemticas. Por ejemplo: Desde La Sagrada
Familia de Gaud, hasta el Guggenheim de Gehry.
4. APLICACIONES DEL ARTE EN LAS MATEMTICAS.
Veamos cmo contemplar y crear obras artsticas, ayuda al alumno a comprender
conceptos Matemticos abstractos.
Pues; Qu pintan Mir, Picasso, o Kandinsky en una clase de Matemticas?
Aunque; las Matemticas y el arte pueden en principio concebirse como dos disciplinas
opuestas, las representaciones artsticas en cualquiera de sus formas, son un
Recurso Didctico para acercar a los alumnos a los principales conceptos
Matemticos, de una forma visual e innovadora.
Contextualizar los contenidos curriculares de Matemticas, es una de las vas idneas
para conseguir que los alumnos comprendan el significado de conocimientos abstractos
difciles de asimilar; mediante un aprendizaje terico. El rea de Matemticas, es una de
las disciplinas que ms se beneficia de ste Recurso. En la enseanza de las
Matemticas, es frecuente la aplicacin de distintos Recursos Didcticos, cmo:
Ordenadores, Internet, Pizarra Digital, etc.
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Uno de los contextos adecuados, para la enseanza y aprendizaje de nociones
Matemticas es: La contemplacin y creacin de formas artsticas. As lo afirma,
Merc Edo Bast, profesora del departamento de Didctica de las Matemticas de la
Facultad de Ciencias de la Educacin, en la Universidad Autnoma de Barcelona. sta
especialista, resalta que el arte puede ayudar al alumno a intuir nociones Geomtricas, al
mismo tiempo que a desarrollar sentimientos y emociones estticas.
5. PINTURAS MATEMTICAS.
La dimensin artstica de las Matemticas, se refleja en numerosas obras pictricas; de
tal forma que su contemplacin y el trabajo sobre ellas, pueden servir para fortalecer
elementos bsicos y ms complejos de las Matemticas.
Son muchos los pintores que han utilizado Tcnicas Matemticas, para realizar sus
obras, y han encontrado en sta tarea la respuesta para plasmar en sus cuadros sus
percepciones visuales.
Uno de los artistas pioneros en la plasmacin de la Realidad, a travs del orden
Matemtico, fue el italiano: Piero Della Francesca. Sus percepciones espaciales, y el
uso de la perspectiva lineal en muchas de sus obras, como: La Flagelacin de Cristo, le
hicieron ser uno de los pintores con mayor influencia en los artistas del Quattrocento.
Por otra parte; el mximo representante del Renacimiento Alemn, Alberto Durero
mostr en gran parte de su obra, la Teora Matemtica de la Proporcin; y la
aplicacin pictrica de la Geometra descriptiva.
La perspectiva, lneas, Geometra, formas son algunos de los conceptos
Matemticos frecuentes en las obras pictricas. Capi corrales, profesora del
departamento de lgebra en la Universidad Complutense de Madrid; ha estudiado la
convergencia entre las reas Matemticas y artsticas. Su intencin ha sido demostrar la
utilidad de las obras de arte, para explicar algunas Tcnicas Matemticas ms
importantes. Corrales reconoce, que el uso de las Matemticas por artistas es una
riqusima fuente de ejemplos que se pueden utilizar en las clases.
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6. APLICACIN DIDCTICA.
En la clase de Matemticas, se pueden desarrollar numerosas actividades con las
obras pictricas como Recurso Didctico. Gracias a la presencia en los IES de
algunos medios Tecnolgicos como: La Pizarra Digital o electrnica, o los ordenadores
conectados a Internet. Hoy da es posible trabajar de un modo ms fcil con las Nuevas
Tecnologas (NTIC), que tenemos a nuestro alcance.
Algunas de las propuestas de contenidos curriculares Matemticos, para abordar la
enseanza desde sta perspectiva son las siguientes:
Trabajar con la perspectiva: La profundidad en una pintura, se consigue con
la perspectiva, una Tcnica que requiere mediciones y clculos precisos por
parte del autor. En la clase, se puede analizar el proceso seguido por los
pintores en la creacin de sus obras para lograr este efecto, presente en
algunos cuadros como:La ltima cena de Leonardo Da Vinci, o Las
Meninas de Velzquez. Otra metodologa, consiste en constatar la falta de
perspectiva en otras pinturas y realizar propuestas para obtenerla.
Estudiar las formas y lneas bsicas: Para iniciar en los conceptos
Matemticos bsicos, se puede trabajar con obras que representan las principales
figuras planas de un modo evidente, como: Bailando por Miedo de Pal Klee
o Cantante Melanclico de Joan Mir entre otras muchas. En clase los
alumnos, las analizaran, cuantificaran y estudiaran su situacin espacial en
el cuadro.
Acercarse a los conceptos de: Proporcin, simetra y particiones: El hombre
de Vitruvio, uno de los ms famosos dibujos de Leonardo Da Vinci; es la
representacin artstica ms clara de las proporciones Matemticas y la simetra
bsica. Los alumnos pueden analizarlo, y trabajar sobre algunas de las
nociones sobre proporciones, como: La longitud de los brazos extendidos de
un hombre, considerada igual a su altura.
Identificar y analizar las formas Geomtricas: Obras artsticas de Picasso,
Juan Gris, Georges Braque y algunos otros representantes del cubismo; pueden
utilizarse para descubrir diferentes figuras y formas Geomtricas, as como las
relaciones entre ellas. Del mismo modo, la obra pictrica de Escher, en la que
el artista juega en muchas ocasiones a esconder y a superponer poliedros,
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ayuda a los alumnos a mirar con ojos Matemticos ms all de la simple
apariencia.
7. CONCLUSIN:
En definitiva; las Matemticas y el arte estn ntimamente relacionados desde hace
miles de aos. Artistas cmo M. C. Escher, representaron espirales logartmicas, planos
hiperblicos, simetras, etc.
Se puede observar la relacin entre el Arte y las Matemticas en: La biblioteca del
Monasterio del Escorial; dnde estn encarnadas por Arquitas y Boecio la
Aritmtica, y por Arqumedes y Aristarco la Geometra.
Adems; de la relacin entre el Arte y las Matemticas, hay constancia en numerosos
cuadros y grabados, en los que aparecen diferentes motivos Matemticos. O tambin al
observar la evolucin del Arte Pictrico, en determinadas ocasiones.
Artistas como: Len Battista Alberti, Piero Della Francesca, Leonardo Da Vinci y
Albrecht Durero; trataron de hallar fundamentos cientficos sobre la perspectiva en el
Renacimiento, utilizando para ello la Geometra.
Como vemos, las relaciones entre las Matemticas y el Arte son mltiples. Por otra
parte; son muchos los testimonios que afirman de la existencia de un verdadero placer
esttico, en la creacin y contemplacin Matemtica.
Las representaciones artsticas en cualquiera de sus formas, son un Recurso Didctico
para acercar a los alumnos a los principales conceptos Matemticos, de una forma visual
e innovadora.
Son muchos los pintores que han utilizado Tcnicas Matemticas, para realizar sus
obras. Por ejemplo: En el Renacimiento, Leonardo Da Vinci; utilizaba la Razn
urea o divina proporcin () en sus cuadros. Y sta proporcin ha sido utilizada
desde entonces, en sus obras Artsticas por: Arquitectos, escultores y pintores; dnde no
se trazaba nada de antemano sin sta norma.
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8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Guzmn, M. (1986). Los Pitagricos en Historia de las Matemticas hasta el
siglo XVII. Madrid: Real Academia de Ciencias exactas.
Rey Pastor, J. y Babini, J. (1986). Historia de las Matemticas. Barcelona: Ed.
Gedisa.
Ghyka, M. (1992). El nmero de oro. Barcelona: Ed. Poseidn.
Peralta, J. (1995). Principios Didcticos e histricos para la enseanza de las
Matemticas. Madrid: Ed. Huerga y Fierro
Davis, P.J. y Hersh, R. (1989). El sueo de Descartes. El mundo segn las
Matemticas. Barcelona: Ed. Labor-MEC.
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