Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educao Bsica

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso
Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica
Conselho Nacional de Educao
Cmara Nacional de Educao Bsica
Organizao
Jaqueline Moll
Coordenao Editorial e Reviso
Joamara Mota Borges
Maria Beatriz Ramos de Vasconcellos Coelho
Projeto grfco e diagramao
Allan Patrick da Rosa
Plnio Fernandes / Trao Leal
Ficha catalogrfca
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profssional
e Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao. Cmara
Nacional de Educao Bsica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral.
Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
562p.
ISBN: 978-857783-136-4
Educao Bsica. Diretrizes Curriculares.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica
Conselho Nacional de Educao
Cmara Nacional de Educao
Braslia
2013
Diretrizes Curriculares Nacionais
da
Educao Bsica
ndice
4 Apresentao
5 Prefcio
6 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
80 Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
102 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
144 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
202 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
266 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo
286 Consulta referente s orientaes para o atendimento da Educao do Campo
298 Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao B-
sica, modalidade Educao Especial
306 Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de pri-
vao de liberdade nos estabelecimentos penais
338 Reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a
Educao de Jovens e Adultos EJA, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade
mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifcao nos exames de EJA;
e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia
374 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena
416 Diretrizes para o atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em
situao de itinerncia
424 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola
496 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
514 Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos
534 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental
Apresentao
A Educao Bsica de qualidade um direito assegurado pela Constituio Federal e pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nao que estamos
construindo, a formao escolar o alicerce indispensvel e condio primeira para o exerccio
pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econmicos, civis e polticos. A educao
deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condies de liberdade e
dignidade, respeitando e valorizando as diferenas.
Nesta publicao, esto reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Bsica. So estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsvel por orientar a
organizao, articulao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas pedaggicas de todas
as redes de ensino brasileiras.
A necessidade da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da constatao
de que as vrias modifcaes como o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade
do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade deixaram as anteriores defasadas. Estas
mudanas ampliaram consideravelmente os direitos educao das nossas crianas e adoles-
centes e tambm de todos aqueles que no tiveram oportunidade de estudar quando estavam
nessa fase da vida. Diante dessa nova realidade e em busca de subsdios para a formulao de
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao promoveu uma srie de estudos, debates e audincias pblicas, com a anuncia e
participao das entidades representativas dos dirigentes estaduais e municipais, professores e
demais profssionais da educao, instituies de formao de professores, mantenedoras do
ensino privado e de pesquisadores da rea.
As Novas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, reunidas nesta publicao, so resul-
tado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vrios nveis (mu-
nicipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianas, adolescentes, jovens e adultos
que ainda no tiveram a oportunidade, possam se desenvolver plenamente, recebendo uma
formao de qualidade correspondente sua idade e nvel de aprendizagem, respeitando suas
diferentes condies sociais, culturais, emocionais, fsicas e tnicas.
por isto que, alm das Diretrizes Gerais para Educao Bsica e das suas respectivas etapas,
quais sejam, a Educao Infantil, Fundamental e Mdia, tambm integram a obra as diretrizes
e respectivas resolues para a Educao no Campo, a Educao Indgena, a Quilombola, para
a Educao Especial, para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos estabele-
cimentos penais e para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio. Alm disso, aqui esto
presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a Educao
Ambiental, a Educao em Direitos Humanos e para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro- Brasileira e Africana.
necessrio destacar que a qualidade expressa no conjunto dessas diretrizes deve-se ao tra-
balho realizado pelo Conselho Nacional de Educao.
Esperamos que esta publicao se torne um instrumento efetivo para reinveno da educao
brasileira e a construo de uma Nao cada vez mais justa, solidria e capaz de desenvolver
todas as suas inmeras potencialidades.
Aloizio Mercadante
Ministro da Educao
4
Prefcio
Nos ltimos anos, o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento de sua misso legal de
assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional, realizou uma
srie de estudos, debates, seminrios e audincias pblicas que contaram com a participao dos
sistemas de ensino, dos rgos educacionais e sociedade civil. Esse trabalho resultou na atuali-
zao das diretrizes curriculares nacionais e na produo de novas e importantes orientaes.
Na elaborao dessas diretrizes, o Conselho Nacional de Educao contou com a contribuio
dos seus conselheiros, de representantes dos conselhos estaduais e municipais, tcnicos e servido-
res do CNE, especialistas, pesquisadores, integrantes de sistemas de ensino, tcnicos do Ministrio
da Educao e representantes de entidades representativas dos trabalhadores em educao que
participaram dos seminrios, debates e audincias pblicas com o objetivo de promover o aperfei-
oamento da educao nacional, tendo em vista o atendimento s novas demandas educacionais
geradas pelas transformaes sociais e econmicas e pela acelerada produo de conhecimentos.
Tendo como propsito a disseminao desses importantes conhecimentos, o Conselho
Nacional de Educao, por meio deste documento, coloca disposio das instituies educa-
tivas e dos sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Curriculares que arti-
culam os princpios, os critrios e os procedimentos que devem ser observados na organizao
e com vistas consecuo dos objetivos da Educao Bsica.
Este volume contm os seguintes textos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica; Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 ( nove) anos; Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio; Diretrizes da Educao do Campo; Diretrizes Operacionais
para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, na modalidade Educao
Especial; Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta de Educao para Jovens e Adultos em
situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais, Diretrizes Operacionais para
a Educao Jovens e Adultos EJA, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar
Indgena, Diretrizes para atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em
situao de itinerncia, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar Quilombola,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental.
nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar as instituies educacionais e os
sistemas de educao na elaborao de suas polticas de gesto, bem como de seus projetos
poltico-pedaggicos com vistas a garantir o acesso, a permanncia e o sucesso dos alunos re-
sultante de uma educao de qualidade social que contribua decisivamente para construo de
uma sociedade mais justa e mais fraterna.
Jos Fernandes de Lima
Presidente do Conselho Nacional de Educao
5
Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a
Educao Bsica
7
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/7/2010, Seo 1, Pg.10.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
COMISSO Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora),
Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (membros).
PROCESSO N 23001.000196/2005-41
PARECER CNE/CEB N 7/2010
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 7/4/2010
I RELATRIO
1. Histrico
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito
Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de
ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando
os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos
8, 9, 10 e 11).
No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela
LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prio-
ridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe
oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do
seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum.
A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal,
que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n
9.131/95, que o instituiu. Esta lei defne, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua
Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao. Esta competncia para defnir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabili-
dade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo
7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitu-
tivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo
de implementao da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB
n 2/98, que as delimita como conjunto de defnies doutrinrias sobre princpios, fundamen-
tos e procedimentos na Educao Bsica () que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas
de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas
pedaggicas.
Por outro lado, a necessidade de defnio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que con-
substanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profssional,
na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos:
I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na
LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a
formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
8
II estimular a refexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e
avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profssionais docentes, tcnicos,
funcionrios da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica visam
estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os siste-
mas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares,
formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes
desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico.
Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste
Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro
da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao,
justifcava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre
a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos,
particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e
consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel
acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda
Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela
Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios
Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades
representativas dos profssionais da educao, das instituies de formao de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao.
Para a defnio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer,
inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores
dos debates, a fm de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira
Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006)
A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que
atuam na Educao Bsica no Pas, mediante:
I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram
escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efe-
tivao de manifestaes;
II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o
objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simulta-
neamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando,
portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at
ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino
Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao
Especial; e para a Educao Escolar Indgena.
Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo
em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de repre-
sentantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima
9
sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e con-
siderando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova
comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer
(presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa
e Jos Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos
j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos pro-
movidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integrada-
mente com essa instncia educacional.
Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer
passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as de-
mais diretrizes curriculares especfcas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito
de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as
etapas e modalidades: articulao, integrao e transio;
II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a
educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exer-
ccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos
civis e polticos;
III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto
de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e
polticas no mundo;
IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs eta-
pas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos
referenciais de cuidar e educar;
V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao
da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado;
VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cien-
tfca, cultural;
VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social;
VIII a gesto democrtica e a avaliao;
IX a formao e a valorizao dos profssionais da educao;
X o fnanciamento da educao e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes
das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mo-
bilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A
articulao entre os diferentes sistemas fui num contexto em que se vivem:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por
vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica;
III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por ava-
liao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para
o perodo 2011-2020;
IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fxa
percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
V a criao do Conselho Tcnico Cientfco (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC);
VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008,
10
que regulamenta o piso salarial profssional nacional para os profssionais do magistrio pblico
da Educao Bsica;
VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de re-
gime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a
Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;
VIII a instituio da poltica nacional de formao de profssionais do magistrio da
Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que
institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profssionais do
Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009;
X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento
Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafos para a Construo do PNE
(Portaria CNE/CP n 10/2009);
XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central
Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao
Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a cons-
truo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional
n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica,
mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e as-
sistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da
Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao
desenvolvimento do ensino.
1
Para a comisso, o desafo consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes
sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs
dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica
1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucio-
nal n 59/2009:
Art. 208. ()
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos
do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e fnanceiro da Unio).
VII atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
Art. 211. ()
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
deniro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
Art. 212. ()
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equida-
de, nos termos do plano nacional de educao.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de
articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e defnir diretrizes, objeti-
vos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes
pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do
produto interno bruto.
Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata
o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros
e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo
no exerccio de 2011.
11
nacional relacionando-a com a parte diversifcada, e com a preparao para o trabalho e as prticas
sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que
considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de
ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas, para que se concretizem efetivamente
nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a
disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que fcam previstos os
princpios e fns da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de
profssionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindo-
se o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal
dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pes-
quisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao.
Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente
no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei
n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diver-
sidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modifcaram-na quanto Educao Bsica.
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2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas alteraes esto
em vigor atualmente:
Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o
acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que defne instituies de ensino
comunitrias.
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profssionais da Educao Bsica.
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade
no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus flhos.
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profs-
sional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profssional e
Tecnolgica.
Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como contedo obrigatrio,
mas no exclusivo.
Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fxando como dever do Estado efetivar a ga-
rantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima
de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofa e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental.
Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estu-
dantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16
anos de idade.
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 201 da Constituio Federal, defnio de funes de magistrio.
Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a durao de 9 (nove)
anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio
do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.
Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referncia Educao
Fsica nos ensinos fundamental e mdio.
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notifcao ao Conselho Tutelar do Mu-
nicpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico
a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei.
Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso.
12
A maior parte dessas modifcaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem
aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguram-
lhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado
por profssionais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada
pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz
competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento siste-
mtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir signifcativamente para a permanncia
do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/2008, o inciso
X no artigo 4, fxando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de
Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe comple-
mentaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97,
que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da
Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Defcincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York,
em 30 de maro de 2007.
relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do
artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obri-
gao das empresas, a assistncia gratuita aos flhos e dependentes desde o nascimento at 5
(cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas.
3
Embora redundante, registre-se que todas as
Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua
funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afrmar,
sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e
das fnalidades defnidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas,
cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em
elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis
pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem.
No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes
normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer
CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram
editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada
uma das etapas e modalidades.
No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008,
constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26
Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas
8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do PNE,
promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se
constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos
fguram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse
3 Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do Trabalho
CLT), no 1 do artigo 389, dispe que os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos
30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja
permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus lhos no perodo de ama-
mentao (considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministrio do Trabalho veio a admitir-
se convnio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em
Creche de escolha da empregada me.
13
mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido
objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e ofciais, so tambm aspectos
que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em
exigncia fxada no inciso I do artigo 3 da LDB.
Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela,
e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafo de difcil concretizao, mas no impos-
svel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005, prev que dever dos pais ou respon-
sveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino
Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva,
porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB,
para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de
todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo
j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola.
O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica
(excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso
I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional
de Educao, com apoio tcnico e fnanceiro da Unio.
Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil,
entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil
e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), defnidas como constitutivas do Sistema de
Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm sus-
citado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias
acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em
considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, ave-
riguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como
se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores
planejam e operam o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que
efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam
sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das esco-
las indgenas, entre outros de situaes especfcas, no estariam sendo afetados negativamente
por essas formas de avaliao?
Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioa-
mento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se cons-
tituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas
de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem
as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas inte-
gradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que
ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros
documentos pedaggicos.
O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n
11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da
Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do
tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento.
Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais
2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao
14
Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora
se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi
expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do
Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo,
de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a su-
perao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras
de mudanas favorveis reverso do que se coloca?
H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou
seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafos, entretanto, est no
que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento
humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional,
quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica
social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada
daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por
essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, lis-
tando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para
form-los. () no campo da formao de profssionais de Educao Bsica onde mais abundam
as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas,
e at das agncias de fnanciamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na for-
mulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
a desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos fnanceiros, presena poltica, dimenso geogrfca, demografa, recursos naturais e,
acima de tudo, traos socioculturais.
Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores
que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o co-
tidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as
diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados
pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de
modo equivocado e pouco dialgico, defnindo as concepes metodolgicas a serem seguidas
e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido
editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem
um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao sufciente para assegurar
a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por
decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de pres-
crio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curricula-
res: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira,
manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe
aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde
a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabili-
dade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da
Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e fnalidades educacionais so desafadores: em
sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada
na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexif-
quem a experincia de comungar sentidos que do signifcado convivncia.
H de se reconhecer, no entanto, que o desafo maior est na necessidade de repensar as pers-
pectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios
que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no
tm os caminhos traados para um percurso infexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a
volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas.
15
H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), en-
tre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em
FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio fnanceiro e de gesto s trs etapas da
Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica,
como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas
poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assu-
mida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia,
tendo como foco as fnalidades da educao nacional, conforme defnem a Constituio Federal
e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao.
Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da
Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa
conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da
ao educativa, em todo o Pas.
No que diz respeito s fontes de fnanciamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas
e modalidades, no entanto, verifca-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravel-
mente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade
social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar
da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no
se tem poltica fnanceira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimen-
sionalidade e totalidade.
As polticas de formao dos profssionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais,
os parmetros de qualidade defnidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos
sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo
central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, me-
diante ao de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a socie-
dade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas,
jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e moda-
lidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da
gratuidade da Educao Bsica.
2. Mrito
Inicialmente, apresenta-se uma sinttica refexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem
orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios defnidos constitucionalmente e da
contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequen-
cialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu
papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares es-
pecfcas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias
conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da
qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao
da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros
e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a institui-
o escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao
traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo
de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente
a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade,
na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua
face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superfcialidade.
16
Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e,
neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em
suas diferentes dimenses, etapas e modalidades.
O desafo posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizada-
mente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no
passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos,
especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais
incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito indi-
vidual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de
outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo
que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso
planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais
que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a de-
mandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual
se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no
tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadi-
vel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que
garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos gru-
pos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao,
constitudas por categorias que se entrelaam na vida social pobres, mulheres, afrodes-
centendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes
orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de
liberdade todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam
a ser contemplados pelas polticas pblicas.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e
nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade,
cuja fnalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de
cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social.
Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos
rgida, segmentada e uniforme, a fm de que os estudantes, indistintamente, possam adequar
seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos
capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversifcadas
inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e proble-
matizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafo de sua prpria
recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so in-
venes de um determinado contexto sociocultural em movimento.
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe
clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais,
e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade,
pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
2.1. Referncias conceituais
Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto defnidos constitucionalmente no ar-
tigo1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da
dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o pro-
jeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o de-
senvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades
17
sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos po-
vos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo;
e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida,
impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as pre-
sentes e as futuras geraes.
As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder p-
blico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino minis-
trado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
VII valorizao do profssional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas
de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Alm das fnalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205)
e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para
o exerccio da cidadania e a qualifcao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o
previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos,
todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desen-
volvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, pro-
fssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e
comunitria (artigos 2, 3 e 4).
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer
em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende
a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-
emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as dife-
renas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional.
Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direi-
tos, defnidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais
que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio
efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polti-
cos, econmicos e ticos.
Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cui-
dar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica,
a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes
destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental,
Mdio e posteriores.
Cuidar e educar signifca compreender que o direito educao parte do princpio da forma-
o da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo
do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e,
com ateno adequada, de estudantes com defcincia, jovens e adultos defasados na relao
idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
18
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sen-
tido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza,
da gua, do Planeta. Educar , enfm, enfrentar o desafo de lidar com gente, isto , com criaturas
to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das
relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado signifca aprender a amar sem
dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro
e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao
humana plena.
A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabi-
lidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII,
do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho
Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com
os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a cor-
responsabilidade exercida pelos profssionais da educao, necessariamente articulando a escola
com as famlias e a comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem
como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante
internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do va-
lor, que infuencia signifcativamente a defnio da conduta, no percurso cotidiano escolar.
No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve
caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, cir-
cunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a
convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de
respeito alteridade e liberdade.
Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas signifcaes bsicas, intimamente ligadas
entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda
de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar
interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Bof, 1999, p. 91), compromisso com
a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano
capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica.
Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver
e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude par-
cial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgico-
procedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante
verifcao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues
junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte
de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que
deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as
polticas sociais que se relacionam com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente,
jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao
mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de apren-
dizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses.
Cabe, aqui, uma refexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania
foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para
usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo ainda derivado e
circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo
de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna,
discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros
lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de
vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modifcou num sentido mais
poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao
ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma
19
reivindicao que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas
signifca obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida mini-
mamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis
e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola
precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da
paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa
perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o
estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos pr-
ximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que tra-
balho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade forescer? Por isso mesmo,
a educao brasileira deve assumir o desafo de propor uma escola emancipadora e libertadora.
2. 2. Sistema Nacional de Educao
O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso
sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfca, econ-
mica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao
enfrenta , fundamentalmente, o desafo de superar a fragmentao das polticas pblicas e a
desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do
fnanciamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante
conquista de uma articulao orgnica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema
das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface,
durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de
2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o
sistema nacional de educao em regime de colaborao.
Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo
a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de
sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se
articulam; a coerncia interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta
da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifca pela realizao de atividades
voltadas para as mesmas fnalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem
sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de
colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colabo-
rar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado,
assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas
aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social.
Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especifcidades e as diferenas de
cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem
perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em
suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e
organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula or-
ganicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas
diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por
que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida.
Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias
de aprendizagem defnidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos
20
que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes,
inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetria que deve ser contnua e progressiva.
A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao
Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu con-
junto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de
ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento
de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de su-
perviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as
diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto
nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto
ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum in-
dispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental
pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimen-
ses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a tran-
sio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garan-
tida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino
Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem
vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino
Fundamental, h de se cuidar da funcia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos
fnais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores.
A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente
referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia
com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao
s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso
no signifca que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas
familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis
principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os confitos da adolescn-
cia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos
rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior.
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico,
sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer
condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo
as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so fnalidades de todas as
etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir
no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem
como desafo para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo
das polticas educacionais.
2.3. Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada,
pois signifca algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos
que nela atuam direta e indiretamente.
4
Signifca compreender que a educao um pro-
cesso de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam
4 A garantia de padro de qualidade um dos princpios da LDB (inciso IX do artigo 3).
21
conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das
aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permann-
cia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu ar-
tigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que,
para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios,
em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade esco-
lar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja
efetuada a chamada pblica correspondente.
Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino
Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder
pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar.
Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino
Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais
ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se
responsveis por:
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola;
articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao
da sociedade com a escola;
informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudan-
tes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica;
notifcar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e
ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido
to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando
universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permann-
cia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s,
destituda de condies sufcientes para insero no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma deter-
minada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia
do estudante na escola, com sucesso e valorizao dos profssionais da educao. Trata-se da
exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio
de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos
avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes
que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desen-
volvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente.
O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafo a ser
assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas
individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos proces-
sos educacionais: h os fuxos migratrios, alm de outras variveis que se refetem no processo
educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas
as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem
a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao
acesso e permanncia na escola de qualidade.
22
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo:
I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profssionais do Magistrio da Educao
Bsica, com a fnalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profssionais do magistrio
para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas
na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica;
III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos com-
prometidos com o projeto que defnem e assumem como expresso e busca da qualidade da
escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade
escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e
fnalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais
que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da
comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos
da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante
aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio,
salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto poltico-pedag-
gico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia
da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e
as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade
e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e
as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de
trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profssionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VII integrao dos profssionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da co-
munidade interessados na educao;
VIII valorizao dos profssionais da educao, com programa de formao continuada,
critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho defnida
no projeto poltico-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e
direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio
ambiente.
No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a quali-
dade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refetir, propor
e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualifcar
algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e
indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproxi-
mao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico,
para alm do que fca disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: defnio de padres mnimos
23
de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos
indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
5
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade
associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos
tenham clareza quanto:
I aos princpios e s fnalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados
indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela
comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educa-
tivo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade
6
(Custo Aluno Qualidade inicial CAQi
7
), que apon-
tam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao
Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio inves-
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos
e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qua-
lidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipa-
mentos e de acessibilidade; professores qualifcados com remunerao adequada e compatvel
com a de outros profssionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas
em tempo integral em uma mesma escola; defnio de uma relao adequada entre o nmero
de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio
tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.
2.4. Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades
No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diver-
sas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social,
ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por
exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir
da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando
articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez deli-
mitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que
proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que
contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo
, por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade
do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e
transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente
5 Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas as instncias respons-
veis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM.
6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que prope a constitui-
o de uma comisso visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi)
como poltica de melhoria da qualidade do ensino no Brasil).
7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao,
com a participao de pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educao. Sua con-
cepo representa uma mudana na lgica de fnanciamento educacional, pois se baseia no
investimento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis.
24
construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos cur-
rculos que correspondem:
a) s instituies produtoras do conhecimento cientfco (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnolgicos;
d) s atividades desportivas e corporais;
e) produo artstica;
f) ao campo da sade;
g) s formas diversas de exerccio da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo
fruto de uma seleo e produo de saberes: campo confituoso de produo de cultura, de
embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de
imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a pro-
postas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo
social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias
governamentais, no signifca desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental
possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas
escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares.
Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes
institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas
e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em
processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos
leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes.
As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas
as refexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos
educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfco, alm do pluralismo de ideias e de
concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao
entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo
didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o
conhecimento para o conjunto de atividades:
Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguin-
tes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deve-
res dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se
com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno
da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e
motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre
essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad
25
consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de
uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido
e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sentido que as instncias
gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente,
por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais.
A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas,
acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos,
no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a va-
lorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam
a Nao. Nela se ressignifca e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais,
em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas.
Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo
at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade,
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua
misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados
plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes
8
,
a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas
por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes so-
ciais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e
de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase
sempre, uma espcie de crise de identidade institucional.
A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acor-
dos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto pol-
tico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais,
com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caracters-
ticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras carac-
tersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar
vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grfcos antes de ler o texto, enquanto os
docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm
e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo de-
senvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enri-
quecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para
servir a fns educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar
que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo
de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades
escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso,
internet aberta s possibilidades da convergncia digital.
Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de
informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para
8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias culturais, senso
comum, comportamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adqui-
rido pelo estudante nas suas relaes com a famlia e com a sociedade em movimento.
26
que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
cientfco, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia
e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio
do conhecimento cientfco: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento
cientfco e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba
se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois, ignorar que se vive:
o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia;
9
a conquista da produo de alimentos
geneticamente modifcados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o es-
tudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam
presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, defnir o programa de escolas de
tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo
10
, durante todo o
perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, con-
templando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o
desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de
natureza sociocultural, socioeconmica e outras.
H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, par-
ticularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola
11
.
Tem-se defendido que o estudante poderia benefciar-se da ampliao da jornada escolar, no
espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante
se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de
atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica
a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedago-
gicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial,
diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreen-
dendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e inte-
resses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao
direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos
e culturais, signifcando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao
respeito, integrao familiar e comunitria.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na
escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s
factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno.
9 A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos para aumen-
tar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medi-
camentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais
e plsticos, economia de energia, proteo ao meio ambiente, menor uso de matrias primas
escassas e vrias inovaes que ainda no foram sequer imaginadas.
10 Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n
7.083/2010, que tem por fnalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da
ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em es-
cola pblica, mediante oferta de Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao
Bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na
escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.
11

O 5 do artigo 87 da LDB, que instituiu a j fnda Dcada da Educao, prescrevia que seriam
conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de
Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
27
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos
(EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia
de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de
15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de de-
fasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades
menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares,
com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do
artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando.
2.4.1. Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que propor-
cionam a produo e a socializao de signifcados no espao social e que contribuem, inten-
samente, para a construo de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que
deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados,
do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de esco-
laridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de
prticas educativas formais e no-formais.
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das
peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restrin-
gindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e con-
textualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na
legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes fexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos
inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam,
por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipa-
mentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras
instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade
e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversifcao dos tempos e espaos curriculares pressupe profssionais da
educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada
com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de
parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e
da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ti-
cas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e plura-
lidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes
intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempe-
nhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do res-
peito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e socioemocional,
origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas,
enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioecon-
mica. Contemplar essas dimenses signifca a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel
da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdis-
ciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam
a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho
do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do
trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do
espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio,
ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
28
mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas
mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
12
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: trans-
disciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdis-
ciplinaridade so as quatro fechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a plu-
ridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo
tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas
restringe-se a ela, est a servio dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm
dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no
espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo,
entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado,
uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes
referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico
da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplina-
ridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa
pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua fnalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdis-
ciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por
meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facili-
tam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos
que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade ,
portanto, entendida aqui como abordagem terico-metodolgica em que a nfase incide sobre
o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao
e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser
enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhe-
cimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento
sistemtico e integrado e disposio para o dilogo.
13
12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou proposta do MEC de
experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto ao entendimento do termo dis-
ciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da
Filosofa e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de ter-
mos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual,
os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente
curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de
Regulamentao da Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unifcou aqueles termos, adotando a ex-
presso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n
22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obriga-
toriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhe-
cimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao
formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da
Base Nacional Comum, seja da Parte Diversifcada. As escolas tm garantida a autonomia quan-
to sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato
que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho.
13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98,
fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade,
assumindo o princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros
conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capaci-
dade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as
disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especi-
fcidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de
investigao e/ou de ao. Enfatizam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que
evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao.
29
A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedag-
gico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade
e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como
algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda,
abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a
necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender
na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a
transversalidade tem signifcado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conheci-
mento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar,
e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre dife-
rentes sujeitos, cincias, saberes e temas.
A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transver-
salidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto
de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico
centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a
escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade
de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse
percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, re-
comendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares
com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio defnida
pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersti-
cas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifca.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tra-
tados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princ-
pios e s fnalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as
escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o
planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito
indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens pers-
pectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser
tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas
e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.
14
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para sele-
o dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de
tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso,
fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedaggico,
mediante pacto estabelecido entre os profssionais da educao, responsabilizando-se pela
14 Para concretizao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB n 15/98) prescrevem a orga-
nizao do currculo em reas de conhecimento e o uso das vrias possibilidades pedaggicas
de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversifcao de programas ou tipos de
estudo disponveis, estimulando alternativas, de acordo com as caractersticas do alunado e
as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes.
As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Mate-
mtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM
e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas e organizadas de forma
interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as reas de conhecimento
consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento
da Matemtica e das Cincias da Natureza.
30
concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas
programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao
com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei,
principalmente, no ECA.
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente
pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada
discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida
e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em
sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade
sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se
forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o discurso das cincias econmicas, pode
ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica,
ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo conce-
bido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001,
p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou ma-
terna, espao de referncia dos flhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como
lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se
admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz
curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A ma-
triz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento,
dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os
diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educati-
vas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola
como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento
e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo es-
colar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e
controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do
conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada
na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos
temticos, defnidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a defnio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricu-
lar, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas
sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a
disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho
com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na
viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a
problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a an-
lise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm
de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fxos. Os professores
com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextuali-
zando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-pedaggicas, cujo foco
incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao
entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por
prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se
trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem
seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so proce-
dimentos que no se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didtico-pedaggica rele-
vante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profssionais da educao.
Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos
31
ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas
docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avalia-
o planejada, perfl do professor, perfl e papel da direo escolar, formao do corpo docente,
valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade, valorizao docente
e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios.
As experincias em andamento tm revelado xitos e desafos vividos pelas redes na busca
da qualidade da educao. Os desafos centram-se, predominantemente, nos obstculos para a
gesto participativa, a qualifcao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes
com defcincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agili-
dade dos fuxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por
um propsito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas
de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas
possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades es-
colares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades
on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar
por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa
compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo
didtico-pedaggico.
2.4.2. Formao bsica comum e parte diversicada
A LDB defniu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio,
sob os aspectos:
I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversifcada.
Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valo-
res produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfco e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e
exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, defnidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 33
15
, que
15 Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da eco-
nomia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoria-
mente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte consti-
tuir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua
prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em
situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei
n 1.044, de 21 de outubro de 1969; () VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil
levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversifcada do
currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna, cuja escolha fcar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusi-
vo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos
32
assim se traduzem:
I na Lngua Portuguesa;
II na Matemtica;
III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente
do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de
reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especifcidade dos dife-
rentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispens-
veis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral
do cidado.
A parte diversifcada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo
das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental
e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola.
organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos,
selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem de-
senvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversifcada no podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especfcas para cada uma dessas partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversifcada, foi
objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n
14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos
26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
() a base nacional comum interage com a parte diversifcada, no mago
do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e
adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos
da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos
termos da lei, utilizar a parte diversifcada para enriquecer e complementar a
base nacional comum.
() tanto a base nacional comum quanto a parte diversifcada so funda-
mentais para que o currculo faa sentido como um todo.
Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos
e s atividades correspondentes parte diversifcada do Ensino Fundamental e do Mdio, de
acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo me-
nos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversifcada, sem
de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo
da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere
este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria
da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e
indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os
contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica
e de literatura e histria brasileiras. () Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa,
parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural reli-
giosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
33
determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e
transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao
de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora de lei especfca (Lei n
11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para
o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis espe-
cfcas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como
as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.
16
Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a
criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo,
habilidades segundo as especifcidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privile-
giando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma
entrelaada, na unidade do processo didtico.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversifcada so organiza-
das e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpas-
sem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral
o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel
escola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a
espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o
letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfco pertinente aos diferentes
tempos, espaos e sentidos; a compreenso do signifcado das cincias, das letras, das artes, do
esporte e do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina;
IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica
viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos
e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espao, na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida
das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de
outro, os profssionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos
devem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares
(componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional
16 A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, instituindo a poltica nacional de edu-
cao ambiental, determinando que a educao ambiental um componente essencial e per-
manente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis
e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (artigo 2). Dispe ainda
que a educao ambiental seja desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua
e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal, no devendo ser implanta-
da como disciplina especfca (artigo 10).
A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu artigo 22 determina que
nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal sero inseridos contedos volta-
dos ao processo de envelhecimento, ao respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar
o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria.
A Lei n 9.503/1997, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que a educao
para o trnsito ser promovida na pr-escola e nas escolas de 1, 2 e 3 graus (sic), por meio
de planejamento e aes coordenadas entre os rgos e entidades do Sistema Nacional de
Trnsito e de Educao, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas res-
pectivas reas de atuao (artigo 76).
34
comum, quanto parte diversifcada
17
, sendo que a defnio de tais eixos, mdulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes ins-
tncias educativas;
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800
(oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se
que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversifcada, ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o
currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transver-
salidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de pro-
gramas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico,
de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se
identifquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais pro-
gramas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e fexvel, em articulao
com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo
trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado
com a comunidade educativa;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia
didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria tra-
balhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo
correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fquem prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos
trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios impor-
tantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o
sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d
uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar
formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico-peda-
ggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste
na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tc-
nicas e recursos didtico-pedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para
o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas.
Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamen-
talmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da edu-
cao
18
, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais
profssionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na
17 Segundo o artigo 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, pero-
dos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
18 Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada pelos participantes
da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar mecanismos para aplicar sanes
a governantes nas trs esferas que no aplicarem corretamente os recursos da educao. A
chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade
Fiscal, mas no se restringiria aos investimentos, incluindo tambm metas de acesso e quali-
dade do ensino.
35
formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da or-
ganizao do trabalho.
2.5. Organizao da Educao Bsica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvi-
mento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados de direito
e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e
arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo,
emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola,
com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identifcarem esses sujeitos, importante
considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive
hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas,
em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com
pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estu-
dantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno.
Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar,
que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos
de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta.
Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a
todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especifcidades e
as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua fnalidade, princpio e/ou
por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n
9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado
pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores
e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo
no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade.
Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais,
culturais, identitrios, um princpio orientador de toda a ao educativa. responsabi-
lidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais
e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais, contexto sociocultural),
tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso
escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades
de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao
Escolar Indgena, Educao Profssional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos
estabelecimentos penais e a educao quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das di-
retrizes especfcas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e
motivao os que justifcam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvi-
mento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural
e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo
da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da
incluso social exercitada em compromisso com a equidade e a qualidade. nesse sentido que se
deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola
e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de
integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso,
a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos.
Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
36
Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especfcas de cada etapa e modalidade
devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para
que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educao Bsica
Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional, a Educao Bsica compreende:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do de-
senvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2
(dois) anos.
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organi-
zado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fnais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
19
Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se
atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reten-
o, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com defcincia, jovens e adultos
sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas,
adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao
de liberdade nos estabelecimentos penais.
2.5.1.1. Educao Infantil
A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos
de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
20
Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de
aprendizagem dotada de condies especfcas, que so singulares a cada tipo de atendimento,
com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, por-
que as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e
tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a
oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profssionais
da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, inde-
pendentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais,
socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e
intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profssionais da educao, durante o tempo e
o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que
a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profssionais da edu-
cao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em
19 Do ponto de vista do fnanciamento, essa categorizao subdividida conforme artigo 10, da
Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribuio proporcional de recur-
sos dos fundos de manuteno da Educao Bsica, estabelecendo as seguintes diferenas
entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III.
sries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V.
sries fnais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries fnais do Ensino Fundamental rural; VII.
Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano; IX. Ensino Mdio rural; X.
Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio integrado educao profssional; XII. Edu-
cao especial; XIII. Educao indgena e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com
avaliao no processo; e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao profssional
de nvel mdio, com avaliao no processo.
20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram revistas e esto atualizadas
pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 20/2009.
37
que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensifcao deve ocorrer ao
longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.
s unidades de Educao Infantil cabe defnir, no seu projeto poltico-pedaggico, com base
no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de
desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mes-
mas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas,
para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de pro-
blemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco
nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profssionais da educao e
outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vn-
culos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa
deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura
da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e brinquedos),
formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em
que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo,
depositando nfase:
I na gesto das emoes;
II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares;
III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares;
IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza;
V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e
no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades
indispensveis formao do interlocutor cultural.
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental
21
, o estatuto de cidado vai se de-
fnindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de
direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e cultu-
rais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-lhes refor-
mulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam
referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes
exigncias que lhes so impostas.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos
de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos fnais, com 4
(quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e
implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005
e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equiva-
lncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove)
anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos
completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo
CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer
21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so as constantes da
Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em
processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao
que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica.
38
CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino
Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte inte-
grante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o
Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6
(seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a
elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimen-
sionamento da Educao Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que
os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos
depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra
uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.
O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta p-
blica, a ciso entre anos iniciais e fnais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos
anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos fnais, nas redes estaduais,
embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos fnais do ensino fundamental)
em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos
sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta
do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos
ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade
obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos
adquirem, os objetivos da formao bsica, defnidos para a Educao Infantil, prolongam-se
durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo,
psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da
famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensifcando, gradativamente, o
processo educativo com qualidade social, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno dom-
nio da leitura, da escrita e do clculo;
II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o
Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de
Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos;
III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tec-
nologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de co-
nhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito
recproco em que se assenta a vida social.
Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo:
I de programa de preparao dos profssionais da educao, particularmente dos gestores,
tcnicos e professores;
II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofssionais;
III de programas de incentivo ao compromisso dos profssionais da educao com os estu-
dantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem
para a superao de confitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de
diferentes estratgias de interveno;
V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local
seguro para a prtica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar;
VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias
39
atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;
22
VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didtico-pedaggicos, nas
comunicaes e informaes.
Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, res-
ponsabilidade do professor, apoiado pelos demais profssionais da educao, criar situaes que
provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de
aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em
elo com o geral e transnacional.
2.5.1.3. Ensino Mdio
Os princpios e as fnalidades que orientam o Ensino Mdio
23
, para adolescentes em idade de 15
(quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo
da Educao Bsica (artigo 35 da LDB):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfcos e tecnolgicos presentes na sociedade con-
tempornea, relacionando a teoria com a prtica.
A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de di-
reitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a
um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo.
, entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados.
Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-refexivas e
ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e
a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina
e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o
Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao
Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no
sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que
articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Na defnio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e
terico-metodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata,
mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo
tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singulari-
dade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consi-
gam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro,
como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao
Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos
22 Experincias com cultivo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao dos profssionais
da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme em benefcio da mudana de
hbitos dos estudantes que, alm da constituio de atividades alternativas para a oferta de
diferentes opes, possam ser prazerosas.
23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas na Resoluo
CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98, atualmente em processo de
reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram
sobre esta etapa da Educao Bsica.
40
prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito,
at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos fexveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso
formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela ter-
minalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica
24
, e, conjuntamente, pela
preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da auto-
nomia intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o
Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas:
no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profsses tcnicas; na cincia e
na tecnologia, como iniciao cientfca e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da
formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a
integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho
como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educao Bsica
Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de
ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profssional e Tecnolgica,
Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e
Educao a Distncia.
2.5.2.1. Educao de Jovens e Adultos
A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
25
tem sido considerada como instncia
em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou
na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada
prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis,
desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta
escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional man-
tm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito de participar
dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no
pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que
jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no
ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes.
O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com
a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, as-
segurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria.
Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o
24 Art. 208. () I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso
na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos ter-
mos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e fnanceiro da Unio).
25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas
na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que
o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no homologado), visa instituir Diretrizes Operacionais
para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade
mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifcao nos exames de EJA; e
Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
41
artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de esti-
mular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas edu-
cativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime
de colaborao e da ao redistributiva, defnidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela fexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e
espao, para que seja:
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e contedos signifcativos para os jovens e adultos;
II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no pro-
cesso de aprendizagem, mediante atividades diversifcadas;
III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e
esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior parti-
cipao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especifcamente aos edu-
cadores de jovens e adultos.
Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que
os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base
nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de de-
senvolver a Educao Profssional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB,
includo pela Lei n 11.741/2008).
26
Cabe a cada sistema de ensino defnir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de
Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modali-
dade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de
concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso
do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo
normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os
seus resultados. A certifcao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exa-
mes para verifcao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especfcas a serem
emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a
diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.
27
26 So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos PROEJA (que articula edu-
cao profssional com o Ensino Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de
Incluso de Jovens Educao, Qualifcao e Participao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18
a 29 anos (que articula Ensino Fundamental, qualifcao profssional e aes comunitrias).
27 A Unio, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaborao com os Estados, Dis-
trito Federal e Municpios, vem oferecendo exames supletivos nacionais, mediante o Exame
Nacional para Certifcao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado
pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicao do ENEM em 2009,
este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplica-
do apenas o referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas,
percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias e
Matemtica e suas Tecnologias.
42
2.5.2.2. Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras moda-
lidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-
pedaggico da unidade escolar.
28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com defcincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s escolas organizar-se
para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, de-
vendo considerar suas necessidades educacionais especfcas, pautando-se em princpios ticos,
polticos e estticos, para assegurar:
I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos
e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia;
II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das
diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino
e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competncias;
III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social,
poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de
seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte
integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste aten-
dimento identifcar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade
e realizar atividades pedaggicas especfcas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento
no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas
de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou flantrpicas sem fns lucrativos conveniadas
com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe co-
mum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pe-
dagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE
identifque habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e
recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes.
Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orien-
taes fundamentais:
I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais
inclusivas;
IV a participao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equi-
pamentos e nos transportes;
VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so as institudas
pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, comple-
mentadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica, modalidade Educao Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que
dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
43
Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes
fundamentais:
I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfcos, para atender s suas
necessidades;
II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para
o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular;
III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para
o respectivo nvel do ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fns lucrativos, especializadas e com
atuao exclusiva em Educao Especial, para fns de apoio tcnico e fnanceiro pelo poder
pblico e, no seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos
estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independen-
temente do apoio s instituies previstas nesse artigo.
O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta
o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, pre-
vendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial,
uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado.
2.5.2.3. Educao Prossional e Tecnolgica
A Educao Profssional e Tecnolgica (EPT)
29
, em conformidade com o disposto na LDB, com
as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao
nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do traba-
lho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade
na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica
e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e
Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou
qualifcao profssional, e nos de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na
Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB:
A Educao Profssional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos:
I de formao inicial e continuada ou qualifcao profssional;
II de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio;
III de Educao Profssional Tecnolgica de graduao e ps-graduao.
A Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei,
desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
II integrada, na mesma instituio,
III concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino
Mdio.
29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional de Nvel Tcnico esto
institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 16/99, atu-
almente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes
na legislao que incidiram sobre esta modalidade.
44
As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula con-
dicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So
formulados para o atendimento de demandas pontuais, especfcas de um determinado seg-
mento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e en-
cerramento da oferta, sendo, como cursos de formao inicial e continuada ou de qualifcao
profssional, livres de regulamentao curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o
que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curri-
culares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os
estudantes habilitao profssional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem
a ltima etapa da Educao Bsica.
Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com
dupla matrcula e dupla certifcao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aprovei-
tando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, apro-
veitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas,
mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvi-
mento de projeto pedaggico unifcado.
So admitidas, nos cursos de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, a organizao e
a estruturao em etapas que possibilitem uma qualifcao profssional intermediria.
Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao
de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente
de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de
qualifcao, capacitao, atualizao e especializao profssional, entre outras livres de regula-
mentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio
local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na
Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos
por entidades qualifcadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho.
A organizao curricular da educao profssional e tecnolgica por eixo tecnolgico fun-
damenta-se na identifcao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao
profssional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tec-
nolgicos pertinentes a cada proposta de formao profssional, os eixos tecnolgicos facilitam
a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de
um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profssional e tec-
nolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avalia-
o, reconhecimento e certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se,
assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos
em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certifcao pretende valorizar a experi-
ncia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profssional vai desde o reconhecimento
do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho,
at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias.
2.5.2.4. Educao Bsica do campo
Nesta modalidade
30
, a identidade da escola do campo defnida pela sua vinculao com as
questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estu-
dantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na
30 As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas
pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB n
3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
45
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por
essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas.
A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que fcam def-
nidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, defnindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao
pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo
em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido,
ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no prin-
cpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes.
Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sis-
tema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases,
inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profssio-
nal e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como
parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de
aprendizagem: o escolar e o laboral, no se confgurando o ltimo como estgio, mas, sim, como
parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos
semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas
as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante. bastante claro que
podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de compe-
tncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profssionais, ora em atitudes,
emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois
ambientes/situaes so intercomplementares.
2.5.2.5. Educao escolar indgena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas
31
.
Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especifcidade tnico-cultural de cada povo
ou comunidade e formao especfca de seu quadro docente, observados os princpios cons-
titucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira
(artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB).
Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de
escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, vi-
sando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afrmao e manuteno de sua
diversidade tnica.
So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena:
I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por
territrios de diversos Estados ou Municpios contguos;
II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das
formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo;
31 Esta modalidade tem diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, com base
no Parecer CNE/CEB n 14/99, que fxou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Esco-
las Indgenas.
46
IV organizao escolar prpria.
Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na
defnio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de
ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V a necessidade de edifcao de escolas que atendam aos interesses das comunidades
indgenas;
VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto socio-
cultural de cada povo indgena.
As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos
projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades
escolares, independentes do ano civil, respeitado o fuxo das atividades econmicas, sociais,
culturais e religiosas; e durao diversifcada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e
especifcidades prprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base
as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caracters-
ticas prprias das escolas indgenas, em respeito especifcidade tnico-cultural de cada povo
ou comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares
especifcamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena;
e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena.
A formao dos professores especfca, desenvolvida no mbito das instituies formadoras
de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for
o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.
2.5.2.6. Educao a Distncia
A modalidade Educao a Distncia
32
caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos,
de Educao Especial e de Educao Profssional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade
a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as
normas complementares desses sistemas.
2.5.2.6. Educao Escolar Quilombola
A Educao Escolar Quilombola
33
desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas
terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especifcidade tnico-cultural de
cada comunidade e formao especfca de seu quadro docente, observados os princpios cons-
titucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
32 Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB,
que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional de Educao, a modalidade foi, ante-
riormente, objeto do Parecer CNE/CEB n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao a Distncia na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do
Ensino Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta.
33 No h, ainda, Diretrizes Curriculares especfcas para esta modalidade.
47
Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valo-
rizada sua diversidade cultural.
2.6. Elementos constitutivos para a organizao das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam
sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de ava-
liao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do
professor, tendo como base os princpios afrmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado
e o compromisso com a educao integral de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, se-
quencial e articulada da Educao Bsica.
A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de ga-
rantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para fexibilizar
as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de
crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos
legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras
para mudar, reinventar, no seu projeto poltico-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a ava-
liao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado: educao
para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social.
2.6.1. O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar
O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projeto pedaggico,
representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e
autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade
de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e peda-
ggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio
de normas prprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma
compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependn-
cia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel,
que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3
da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal. Essa autonomia tem como
suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica
e administrativa e de gesto fnanceira, observadas as normas gerais de direito
fnanceiro pblico.
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por
base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto
pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e
que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto
poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo,
como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos
de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por
todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados
num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafantes.
Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-pedaggico tem como
48
referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao
procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedag-
gico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido
por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores,
tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representao da famlia e da comuni-
dade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas
programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da ges-
to e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a
comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada
gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formu-
lao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal,
o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estu-
dantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que
viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso
no projeto poltico-pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho
pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13,
da LDB, respectivamente
34
.
Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conheci-
mento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas signifca-
tivos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a
escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o fnanciamento da educao
pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa,
contribui, signifcativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais.
A natureza e a fnalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, am-
biental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes
educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsi-
diam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as
prioridades institucionais que a identifcam. Alm de se observar tais critrios e compromisso,
deve-se defnir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumi-
das pela unidade escolar, de acordo com as especifcidades que lhes correspondam, preservando
a articulao orgnica daquelas etapas.
Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua mul-
tidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-pedaggico deve constituir-se:
I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado
no espao e no tempo;
II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade
escolar;
III da defnio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto
das desigualdades que nela se refetem;
IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e
externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e
outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam
34 Art. 14 Os sistemas de ensino defniro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profssionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica
do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino.
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os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos
estudantes e de superao da reteno escolar;
VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo
como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos cole-
giados, de representao estudantil e dos pais).
No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da ins-
tituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos,
alm da natureza e das fnalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao
fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor
no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade
educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas
e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de
alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura
do esforo e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-pedaggico no como
pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar
todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujei-
tos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social,
de tal modo que:
I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem
perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento;
II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se
a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles
escolhidos;
III institua a compreenso dos confitos, das divergncias e diferenas que demarcam as
relaes humanas e sociais;
IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos:
comunitrio, de classe, de pais e outros;
V perceba e interprete o perfl real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifcam
e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconmico, como base da refexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-
estudante e instituio escolar;
VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo
(gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa,
incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem
que se do em contextos digitais;
VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a
oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe ma-
nejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria
s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC);
VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos,
debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pe-
daggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias;
IX defna e justifque, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e
a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola:
qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal);
X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calen-
drio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a
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concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profssionais da educao sejam
valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras,
cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e
o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados
por esse fenmeno psicossocial;
XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por in-
termdio da implantao de programas didtico-pedaggicos fundamentados por metodologia
especfca.
Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curri-
culares dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem
relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional
deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de
atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se
destinarem, prevendo:
I as atividades integradoras de iniciao cientfca e no campo artstico-cultural, desde a
Educao Infantil;
II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como
instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do
esprito inventivo, nas prticas didticas;
III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas
com a educao cidad;
IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e perma-
nente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes;
V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capaci-
dade de letramento dos estudantes;
VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos
deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconheci-
mento, respeito e acolhimento da identidade do outro;
VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades
prticas experimentais;
VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho,
por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da
Educao Profssional e Tecnolgica;
IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao
dos ambientes de aprendizagem;
X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.
XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do
mundo dos jovens;
XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e
contextualizao dos conhecimentos;
XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico
preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia;
XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conheci-
mentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao;
XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e
autonomia dos estudantes;
XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oflmico e outros sempre que o estudante
manifestar difculdade de concentrao e/ou mudana de comportamento;
XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, pro-
porcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
51
XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e que passa a orient-la,
deve identifcar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espa-
os e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas,
histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da
educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas
educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos
educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e
regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da fnalidade da instituio; da relao da gesto de-
mocrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas
pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direi-
tos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias,
representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido
por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabili-
dade, do seu projeto poltico-pedaggico. As normas nele defnidas servem, portanto, para reger
o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto poltico-
pedaggico e com a legislao e as normas educacionais.
2.6.2. Avaliao
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente
educacional, ela compreende trs dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao institucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das
estratgias didtico-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas
no projeto poltico-pedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a
gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.
No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habi-
lidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para
si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores defnidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se
anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do
conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa,
o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a fnalidade institu-
cionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacio-
nais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil,
ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados esta-
tsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verifcaes
in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas
e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola
apresenta qualidade sufciente para continuar funcionando.
52
2.6.2.1. Avaliao da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24
e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio,
defnindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avalia-
o ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o
objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determi-
nao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008,
anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo.
O direito educao constitui grande desafo para a escola: requer mais do que o acesso
educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao
Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da
qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao
da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e
particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classifcatrio. A
este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o
crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar.
2.6.2.2. Promoo, acelerao de estudos e classicao
No Ensino Fundamental e no Mdio, a fgura da promoo e da classifcao pode ser adotada
em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do
Ensino Fundamental. Essas duas fguras fundamentam-se na orientao de que a verifcao do
rendimento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas fnais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de
aprendizagem de estudantes com dfcit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classifcao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita
e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e es-
pacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padroni-
zadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial.
como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir
que a sociedade mudou signifcativamente. A classifcao, nos termos regidos pela LDB (inciso
II do artigo 24), , pois, uma fgura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso
anterior, na prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que
defna o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie
ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino.
A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual. Com
a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes
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ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na
matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares
(inciso IV do artigo 24 da LDB).
A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a ne-
cessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfl, suas necessidades.
Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas
vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de
outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As
anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando
difculdades para incluir esse estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento
para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de
Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso,
semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus co-
legas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassifcar os estudantes,
inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exte-
rior, tendo como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra
forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso
pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde
houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se inti-
tula reclassifcao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode
recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas
administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados
em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento
sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas
e professores, de preferncias, de respostas aos desafos escolares, indo alm de uma simples
anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a
inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), de-
vem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de
linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa,
fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia,
tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar,
aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas
tm sido: ingresso tardio, reteno, difculdades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira
sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa esta-
bilidade. Isso signifca que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafo
que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer
o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever
para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre
estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de
recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabeleci-
mentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode
admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial.
Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no
projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da
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comunidade escolar (artigo 13).
Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especifcamente do Ensino Fundamental,
a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o
regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada ja-
mais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como
processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo,
em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, cons-
truindo signifcados.
Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como
uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que
o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-
se, construindo signifcados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao cur-
ricular, dos materiais didticos, na relao professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na
medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola
precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fm de evitar
que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano
materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamen-
tadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que
ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem
mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber
entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade,
o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas.
2.6.3. Gesto democrtica e organizao da escola
Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo
como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e
gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos
aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico
e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho defnidas pelos rgos
gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fnanceiros;
III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos
estabelecidos;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento;
VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de inte-
grao da sociedade com a escola;
VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos
estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica;
VIII notifcar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos es-
tudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os
responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face
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desarticulao de programas e projetos destinados qualifcao da Educao Bsica; por outro,
sentem-se desafados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem
num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar
e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e
o seu sucesso profssional requerem no apenas condies de trabalho. Exige-lhes formao
continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga ho-
rria, remunerao, estratgias claramente defnidas para a ao didtico-pedaggica coletiva
que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a pro-
duo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja
ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar
com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao,
a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de
interaes em que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compartilhada.
Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos
programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no en-
sino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de en-
sino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafadora, porque pressupe
a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em
todos os aspectos. Essa mudana concebida e defnida por poucos atinge a todos: desde a famlia
do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim,
este um aspecto instituidor do desafante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo
de currculo e ao didtico-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e
todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.
As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que
seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profs-
sional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do
desenvolvimento humano com suas especifcidades e exigncias. A valorizao das diferenas e
da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e
a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e
procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em
referncia defnem.
A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e
fnalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafos para
todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve difculdade
em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade,
para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafo que est chamada a
enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferen-
tes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer
culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda
como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e
como pode, ento, ser reescrito. Que se modifquem modifcando outras culturas pela convivn-
cia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou
receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo
206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao
nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e
diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo,
em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo
tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num ou-
tro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
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divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no
no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata
dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias educati-
vas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em
que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso,
tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importn-
cia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a
qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz
articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o
trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as con-
dies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de
profssionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas
da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se
aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de
coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docen-
tes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar
comprometida com a formao cidad para a cultura da vida
Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estu-
dante para o exerccio dos diversos direitos signifca, portanto, potencializ-lo para a prtica
cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade
em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas
nos artigos 12 a 15, da LDB, mas signifca cumpri-los como poltica pblica e transp-los como
fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com
o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei,
naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos
profssionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do
projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da
sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de gera-
es, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se
pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica perma-
nente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas,
o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares:
aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e
administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como
princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedaggicos, no m-
bito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da
horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo
no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a con-
quista da cidadania plena, mediante a compreenso do signifcado social das relaes de poder
que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profssionais da educao, o co-
nhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico,
na sua concepo coletiva que dignifca as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de
trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas,
tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos
para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:
I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em
busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad;
II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com fexibilidade: os
57
planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao;
III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria
prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comuni-
dade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se
sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias),
a expor as suas ideias, a traduzir as suas difculdades e expectativas pessoais e profssionais;
V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia
e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos
com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que
lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exer-
ccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados
de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profssional de quaisquer outras funes
de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB).
Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a
uma reviso de sua organizao administrativo-pedaggica, a partir do tipo de cidado que se
prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto
de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.
2.6.4. O professor e a formao inicial e continuada
O artigo 3 da LDB, ao defnir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do
profssional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a
educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafrma a ideia de que no h educao
escolar sem escola e nem esta sem aquele. O signifcado de escola aqui traduz a noo de que
valorizar o profssional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa,
social, cultural, tica, esttica, ambiental.
A leitura dos artigos 67
35
e 13
36
da mesma Lei permite identifcar a necessidade de elo en-
tre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola,
35 Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profssionais da educao, assegu-
rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento prossional
continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse m; III piso salarial
prossional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho; VI condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o
exerccio prossional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada
sistema de ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Consti-
tuio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas
em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia,
as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggi-
ca do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV
estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes de menor rendimento; V mi-
nistrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profssional; VI colaborar com
as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; VII valorizao do
prossional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei
e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade. (grifo nosso)
58
onde se v que a valorizao profssional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da
garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB)
defne critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos
profssionais da educao. A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n
9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de refe-
rncias focadas na valorizao dos profssionais da educao, como medida indutora da quali-
dade do processo educativo. Tanto a valorizao profssional do professor quanto a da educao
escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do
conjunto de mltiplas atribuies defnidas para os sistemas educativos.
Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a rele-
vncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo
CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa:
I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo
de promover a educao para e na cidadania;
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de
interesse da rea educacional;
III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e ela-
borar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes
especfcos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva
da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes
com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos fnais do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) de-
vem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis,
em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal pro-
posio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada
desses profssionais.
Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida
como compromisso integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, que con-
tribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de
promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educa-
tivos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto
poltico-pedaggico, previso:
I de consolidao da identidade dos profssionais da educao, nas suas relaes com a
instituio escolar e com o estudante;
II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da auto-
nomia docente, tanto individual quanto coletiva;
III de defnio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fm de que as agn-
cias formadoras de profssionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial
e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, neces-
sria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas,
de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o pro-
fessor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano.
ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e
59
execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento
curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profssional em
educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural,
social, ambiental, poltica, tica, esttica.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas,
sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral,
o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como
pr-requisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em
equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos
ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige uti-
lizar conhecimentos cientfcos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia,
isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto
de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm
do domnio do conhecimento especfco, so solicitadas atividades pluridisciplinares que
antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a comu-
nidade so as que mais o desafam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didtico-
pedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de profes-
sor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as difculdades mais frequentes que
ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente,
mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica
mental, a partir da qual se identifca a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente
haver de defnir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade,
despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento
da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhe-
cimento e suas relaes gerais e singulares.
Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever
estar apto para gerir as atividades didtico-pedaggicas de sua competncia se os cursos de
formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a
ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas
e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da
inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politici-
dade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento especfco que o habilite para atuar em uma ou
mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de
formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos,
teorias, habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante,
uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao,
explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao
de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens.
na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as
crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim
pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continu-
ada dos profssionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter
poltico, social e cultural que se refetem na eleio de um ou outro mtodo de aprendiza-
gem, a partir do qual justifcado determinado perfl de docente para a Educao Bsica.
Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resul-
tante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobi-
lizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas
de formao dos profssionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm
um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a tem-
tica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante
60
trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis.
Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profssional que conhece as especifcidades
dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de
suas famlias. Para isso, domina o conhecimento terico-metodolgico e terico-prtico indis-
pensvel ao desempenho de suas funes defnidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a
que se vincula, no regimento da escola, no projeto poltico-pedaggico em sua processualidade.
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de
Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de abril de 2010.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Adeum Hilrio Sauer Presidente
Jos Fernandes de Lima Membro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
61
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63
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
(*)
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas
atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n
4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D,
37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como
no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo defne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto
orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania
e qualifcao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir
a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas,
dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos
e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.
TTULO I OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por
objetivos:
I sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na
Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II estimular a refexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a
avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profssionais
da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas para as etapas e modalidades da
Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, cul-
turais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo
como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da
pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social,
solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1,
p. 824.
64
TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o
poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princpios de:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
VII valorizao do profssional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respec-
tivos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da ci-
dadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
defnidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao
ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em
sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua
centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.
TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colabo-
rao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarti-
culao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual
cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar
a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que
se justifca pela realizao de atividades voltadas para as mesmas fnalidades ou para a concreti-
zao dos mesmos objetivos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras
de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da
educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos
sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da dis-
toro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva
de todos os sujeitos do processo educativo.
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Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem,
o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento plu-
ralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada
comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de
trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profssionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VII integrao dos profssionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da
comunidade interessados na educao;
VIII valorizao dos profssionais da educao, com programa de formao continuada,
critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho defnida
no projeto poltico-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvi-
mento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio
ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de defnio de padres mnimos de qualidade da educao traduz
a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham
clareza quanto:
I aos princpios e s fnalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos
dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indi-
cadores, que o complementem ou substituam;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente
pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educa-
tivo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos,
que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma
educao integral, dotada de qualidade social:
I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos;
II professores qualifcados com remunerao adequada e compatvel com a de outros pro-
fssionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III defnio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor,
que assegure aprendizagens relevantes;
IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabe-
lece no projeto poltico-pedaggico.
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TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifca e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes pr-
prias das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a cons-
truo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar
de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defnir o programa de escolas de tempo
parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e con-
tra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo
letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais
a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de es-
colarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva
e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s ida-
des, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em
escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos
educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, confgura-se como o conjunto de valores e
prticas que proporcionam a produo, a socializao de signifcados no espao social e contri-
buem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e
deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as con-
dies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a
promoo de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo
como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos histori-
camente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em
funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes,
incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas
normas educacionais, mas outros, tambm, de modo fexvel e varivel, conforme cada projeto
escolar, e assegurando:
I concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem,
incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno,
da cidade e mesmo da regio;
II ampliao e diversifcao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profs-
sionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com respon-
sabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do
poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabili-
dade da famlia, do Estado e da sociedade;
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III escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto
estabelecido entre os profssionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando
a organizao da matriz curricular, a defnio de eixos temticos e a constituio de redes de
aprendizagem;
IV compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dina-
mismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento pos-
sam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase
a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do
tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo
para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, me-
diante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
VI entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho peda-
ggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso inter-
disciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnol-
gicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fm de superar a
distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a lingua-
gem digital e professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didtico-
pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de
que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas
e recursos diversos;
IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica rele-
vante nos programas de formao inicial e continuada de profssionais da educao, sendo que
esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
conjunto de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-peda-
ggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencio-
nais, de forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando
a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade,
abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.
CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes
e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfco e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvi-
mento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas
diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;
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e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de
reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especifcidade dos dife-
rentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispens-
veis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral
do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversifcada no podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas especfcas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente
planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, impri-
mindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversifcada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo
o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da co-
munidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos te-
nham acesso escola.
1 A parte diversifcada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos,
selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversi-
fcada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve
considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada
no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especfcas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos com-
ponentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e
direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do to-
tal da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados
pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental
e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifquem e que lhes
permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e fexvel,
em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do co-
nhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propi-
ciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares
Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as
suas especifcidades e as dos sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo org-
nico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao
logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:
I a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especifcidades e as diferenas
de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que
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lhe so inerentes;
II a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exign-
cias de aprendizagens defnidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo,
da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis
momentos da vida dos educandos;
III a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da
Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do
seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao
das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua fnalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes
educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado
pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e iden-
titrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas
a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, te-
nham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.
CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do de-
senvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2
(dois) anos;
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organi-
zado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fnais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto,
so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o
caso, entre outros:
I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III de portadores de defcincia limitadora;
IV de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
V de habitantes de zonas rurais;
VI de indgenas e quilombolas;
VII de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao
de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
Seo I Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus
aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos
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e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profssionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade,
diversidade e pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, inte-
lectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as re-
laes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profssionais
da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois
este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada
pelos profssionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que
se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensifcao deve ocorrer
ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as
unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita
relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas
individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas moti-
vaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profssionais da educao e outros de
reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta
com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Seo II Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria
para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas
prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes
de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos fnais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11
(onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher signifca tambm cuidar e educar, como
forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva
interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comu-
nidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, defnidos para a Educao Infantil,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos fnais, ampliando e intensifcando, gradativamente, o processo educa-
tivo, mediante:
I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;
III compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecno-
logia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de co-
nhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito
recproco em que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colabora-
o visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no
geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de
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estudantes que se transfram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigat-
ria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
Seo III Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa fnal do processo formativo da Educao Bsica, orientado
por princpios e fnalidades que preveem:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e
aperfeioamento posteriores;
III o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfcos e tecnolgicos presentes na sociedade con-
tempornea, relacionando a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibi-
lidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profsses
tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfca e tecnolgica; na cultura, como
ampliao da formao cultural.
2 A defnio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos fexveis, com diferentes alternativas,
para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola,
com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modali-
dades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profssional e
Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
Seo I Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria su-
perior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos
adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as carac-
tersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames,
aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profssional articulada com a
Educao Bsica, devem pautar-se pela fexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e es-
pao, para que seja(m):
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e contedos signifcativos para os jovens e adultos;
II providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no
processo de aprendizagem, mediante atividades diversifcadas;
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III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e
esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior parti-
cipao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especifcamente, aos
educadores de jovens e adultos.
Seo II Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto
poltico-pedaggico da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defcincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular
e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolari-
zao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou
de instituies comunitrias, confessionais ou flantrpicas sem fns lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum
possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica,
interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identifcar habi-
lidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedag-
gicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes
orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado;
III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais
inclusivas;
IV a participao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equi-
pamentos e nos transportes;
VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III Educao Prossional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profssional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao
nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho,
da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profssional e Tecnolgica
ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualifcao profssional e nos
de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profssional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes
formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
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1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos
de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profssional tcnica de nvel m-
dio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante,
com dupla matrcula e dupla certifcao, podem ocorrer:
I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis;
III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade,
com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unifcado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, a organiza-
o e a estruturao em etapas que possibilitem qualifcao profssional intermediria.
4 A Educao Profssional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias
de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo
os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profssional e Tecnolgica por eixo tecno-
lgico fundamenta-se na identifcao das tecnologias que se encontram na base de uma dada
formao profssional e dos arranjos lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao
Profssional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser
objeto de avaliao, reconhecimento e certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural
est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio,
defnindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo defnida pela vinculao com as questes ineren-
tes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os
aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo de-
vem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fun-
damentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras
geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternada-
mente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria edu-
cativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas ter-
ras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito
especifcidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfca de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que
74
orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida
a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino inter-
cultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afrmao
e manuteno de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comuni-
dade, na defnio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de
ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V edifcao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas;
VI uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocul-
tural de cada povo indgena.
Seo VI Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico-pedag-
gica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias
de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educati-
vas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e
Adultos, de Educao Especial e de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica,
na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta-
o federal e as normas complementares desses sistemas.
Seo VII Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas
em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especifcidade tnico-
cultural de cada comunidade e formao especfca de seu quadro docente, observados os prin-
cpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica
brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas
demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto
poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a
organizao da escola; o professor e o programa de formao docente.
CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, admi-
nistrativa e de gesto fnanceira da instituio educacional, representa mais do que um documento,
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sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se
expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto mani-
festao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica
das relaes escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao
do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as
questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao
e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identifcam, defnindo o conjunto das aes educa-
tivas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especifcidades que
lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os su-
jeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao
social, deve contemplar:
I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados
no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade
escolar;
III o perfl real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifcam e instituem a vida
da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como
base da refexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio
escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V a defnio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto
das desigualdades que se refetem na escola;
VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados
e de representao estudantil);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de supe-
rao da reteno escolar;
VIII o programa de formao inicial e continuada dos profssionais da educao, regentes e
no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao in-
terna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsti-
cos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou
que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que
este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibili-
dade, alm da natureza e das fnalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por
todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com
transparncia e responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da fnalidade da instituio, da re-
lao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos,
das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estu-
dante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios,
gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
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CAPTULO II AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao institucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a
relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato refexo de
reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar
o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibili-
tando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para
uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifca o desenvolvimento
da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto
de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educa-
tivo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios defnidos para a
Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto pol-
tico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao
Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter
formativo predominando sobre o quantitativo e classifcatrio, adota uma estratgia de pro-
gresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade
necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas
duas etapas.
Seo II Promoo, acelerao de estudos e classicao
Art. 48. A promoo e a classifcao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser
utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto
na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendi-
mento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas fnais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante
de aprendizagem de estudantes com dfcit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento
escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que,
por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio,
reteno, difculdades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
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Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia
do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da
organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao
para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-pedaggicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental,
sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, in-
clusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe
tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de inter-
rupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo
contnuo de formao, construindo signifcados.
Seo III Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico
e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes
contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem con-
cretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe
delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que
seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos
externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados
dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade sufciente para con-
tinuar funcionando como est.
CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber
a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam
as condies de trabalho defnidas pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm in-
cumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho
pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente defnidas
para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e
prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as
instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comu-
nidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e fnalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em
espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel
por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo
emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pen-
samento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes,
de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo
78
e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em
busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad;
II a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e
relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de
avaliao contnua;
III a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria
prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comuni-
dade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores
se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, fam-
lias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas difculdades e expectativas pessoais e profssionais;
V a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivn-
cia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar
em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos
com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de
formao inicial e continuada dos profssionais da educao instauram, refete-se na eleio de
um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfl de docente para
a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profssionais da educa-
o, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a
educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de
sistemas e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico-peda-
ggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so
responsveis.
Art. 57. Entre os princpios defnidos para a educao nacional est a valorizao do profs-
sional da educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profssional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garan-
tia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada
de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies defnidas para os
sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos profssionais da educao, vincula-
dos s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies,
considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar
propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da
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evoluo tecnolgica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com
as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos
conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao con-
tinuada dos profssionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao
dos profssionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profssionais da educao, nas suas relaes com a escola
e com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da au-
tonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a defnio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fm de que as agncias
formadoras de profssionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil
81
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2009, Seo 1, Pg. 14.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATOR Raimundo Moacir Mendes Feitosa
PROCESSO N 23001.000038/2009-14
PARECER CNE/CEB N 20/2009
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 11/11/2009
I RELATRIO
1. Histrico
A construo da identidade das creches e pr-escolas a partir do sculo XIX em nosso pas
insere-se no contexto da histria das polticas de atendimento infncia, marcado por diferen-
ciaes em relao classe social das crianas. Enquanto para as mais pobres essa histria foi
caracterizada pela vinculao aos rgos de assistncia social, para as crianas das classes mais
abastadas, outro modelo se desenvolveu no dilogo com prticas escolares.
Essa vinculao institucional diferenciada refetia uma fragmentao nas concepes sobre
educao das crianas em espaos coletivos, compreendendo o cuidar como atividade mera-
mente ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar como experincia de
promoo intelectual reservada aos flhos dos grupos socialmente privilegiados. Para alm dessa
especifcidade, predominou ainda, por muito tempo, uma poltica caracterizada pela ausncia
de investimento pblico e pela no profssionalizao da rea.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendi-
mento infncia iniciado em 1959 com a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do
Adolescente e institudo no pas pelo artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) tornou-se referncia para os movimentos sociais
de luta por creche e orientou a transio do entendimento da creche e pr-escola como um
favor aos socialmente menos favorecidos para a compreenso desses espaos como um direito
de todas as crianas educao, independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das crianas se concretiza na
Constituio de 1988, com o reconhecimento da Educao Infantil como dever do Estado com a
Educao, processo que teve ampla participao dos movimentos comunitrios, dos movimen-
tos de mulheres, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm, evidentemente, das lutas
dos prprios profssionais da educao. A partir desse novo ordenamento legal, creches e pr-
escolas passaram a construir nova identidade na busca de superao de posies antagnicas e
fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatria a etapas
posteriores de escolarizao.
A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), regulamentando esse
ordenamento, introduziu uma srie de inovaes em relao Educao Bsica, dentre as quais,
a integrao das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pr-escolas, a primeira
etapa da Educao Bsica. Essa lei evidencia o estmulo autonomia das unidades educacionais
na organizao fexvel de seu currculo e a pluralidade de mtodos pedaggicos, desde que as-
segurem aprendizagem, e reafrmou os artigos da Constituio Federal acerca do atendimento
gratuito em creches e pr-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n
10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no fnal do perodo de sua vigncia, 2011,
a oferta da Educao Infantil alcance a 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos,
metas que ainda persistem como um grande desafo a ser enfrentado pelo pas.
Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um intenso processo de reviso
82
de concepes sobre a educao de crianas em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento
de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Em
especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s
crianas de at trs anos em creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco
anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil elaboradas
anteriormente por este Conselho (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98)
foram fundamentais para explicitar princpios e orientaes para os sistemas de ensino na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas. Embora os
princpios colocados no tenham perdido a validade, ao contrrio, continuam cada vez mais
necessrios, outras questes diminuram seu espao no debate atual e novos desafos foram
colocados para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao dessas Diretrizes.
A ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das instituies, a diminui-
o no nmero de docentes no-habilitados na Educao Infantil e o aumento da presso pelo
atendimento colocam novas demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes
que dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos professores, s prticas e
projetos cotidianos desenvolvidos junto s crianas, ou seja, s questes de orientao curricu-
lar. Tambm a tramitao no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que,
dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica, refora a exigncia de novos
marcos normativos na Educao Infantil.
Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao Infantil do MEC estabe-
leceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convnio de cooperao tc-
nica na articulao de um processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao
Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas cotidianas na Educao
Infantil: bases para a refexo sobre as orientaes curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse pro-
cesso serviu de base para a elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Especfcas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva,
Secretria de Educao Bsica do MEC, na reunio ordinria do ms de julho do corrente ano
da Cmara de Educao Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de
elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil, presidida pelo Conselheiro
Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria
CNE/CEB n 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participao de representantes das entidades nacionais UNDIME,
ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento
Interfruns de Educao Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea
de Educao Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MEC-UFRGS/2008),
Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela organizao do documento de referncia),
Fulvia Rosemberg (da Fundao Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma
de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comisso apresentou um texto-
sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para o debate em audincias
pblicas nacionais promovidas pela Cmara de Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis
do Maranho, Braslia e So Paulo.
Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas audincias e em debates e reu-
nies regionais (encontros da UNDIME Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocor-
rido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de
pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos, secretrios e
conselheiros municipais de educao, entidades no governamentais e movimentos sociais.
Foram consideradas tambm as contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP;
NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum Amazonense de Educao
Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins (FEITO); Frum de
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Educao Infantil do Amap; Frum de Educao Infantil de Santa Catarina (contemplando
tambm manifestaes dos municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de
Educao Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de Educao Infantil da UNDIME;
CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das Relaes tnico-Raciais); grupo de estudos em
Educao Infantil do Centro de Educao da UFAL conjuntamente com equipe tcnica das
Secretarias de Educao do Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do curso
de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educao do MST So
Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria de
Educao, Esporte e Lazer de Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil
em Braslia. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies de Pesquisa fzeram
consideraes ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro
Universitrio Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ;
UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil essen-
cial para incorporar os avanos presentes na poltica, na produo cientfca e nos movimentos
sociais na rea. Elas podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que
se entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo entre os elementos
culturais de grupos marginalizados e a cincia, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando
necessidades locais e a ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de carter mandatrio, orien-
tam a formulao de polticas, incluindo a de formao de professores e demais profssionais da
Educao, e tambm o planejamento, desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto
Poltico-Pedaggico e servem para informar as famlias das crianas matriculadas na Educao
Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedaggico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educao Infantil
Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e tem como
fnalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos
fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comuni-
dade (Lei n 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pr-escola a crianas de zero a cinco anos de idade defnido
na Constituio Federal de 1988 como dever do Estado em relao educao, oferecido em
regime de colaborao e organizado em sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios. A incorporao das creches e pr-escolas no captulo da Educao na
Constituio Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado
em relao Educao Infantil, ou seja, o direito das crianas de zero a cinco anos de idade ma-
trcula em escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade
de condies em relao s demais crianas para acesso, permanncia e pleno aproveitamento
das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa defnio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional afrma
que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na con-
vivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Lei n 9.394/96, art. 1), mas
esclarece que: Esta Lei disciplina a educao escolar que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituies prprias (Lei n 9.394/96, art. 1, 1). Em funo disto,
tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorizao de funcionamento, condies de
fnanciamento e outros aspectos, referem-se a esse carter institucional da educao.
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Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurdico, as creches e pr-escolas ocupam
um lugar bastante claro e possuem um carter institucional e educacional diverso daquele dos
contextos domsticos, dos ditos programas alternativos educao das crianas de zero a cinco
anos de idade, ou da educao no-formal. Muitas famlias necessitam de atendimento para
suas crianas em horrio noturno, em fnais de semana e em perodos espordicos. Contudo,
esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legtima da populao, enquadra-se no
mbito de polticas para a Infncia, devendo ser fnanciado, orientado e supervisionado por ou-
tras reas, como assistncia social, sade, cultura, esportes, proteo social. O sistema de ensino
defne e orienta, com base em critrios pedaggicos, o calendrio, horrios e as demais condi-
es para o funcionamento das creches e pr-escolas, o que no elimina o estabelecimento de
mecanismos para a necessria articulao que deve haver entre a Educao e outras reas, como
a Sade e a Assistncia, a fm de que se cumpra, do ponto de vista da organizao dos servios
nessas instituies, o atendimento s demandas das crianas. Essa articulao, se necessria para
outros nveis de ensino, na Educao Infantil, em funo das caractersticas das crianas de zero
a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindvel.
As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais pbli-
cos ou privados que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de
profssionais com a formao especfca legalmente determinada, a habilitao para o magist-
rio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora
mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas.
As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos de credenciamento,
reconhecimento e superviso do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei n 9.394/96,
art. 9, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma
de organizao variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio que
cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos da Lei n 9.394/96, em jor-
nada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o pro-
posto na Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico
oferecer vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90, art. 53). Independentemente
das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educao Infantil, Escolas de Educao
Infantil, Ncleo Integrado de Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fanta-
sia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espao
de educao coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou a incluir a educao
das crianas a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade fora
do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino Fundamental
necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento
a essas crianas na pr-escola at o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil
Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da Educao Infantil, faz-se ne-
cessrio refetir sobre sua funo sociopoltica e pedaggica, como base de apoio das propostas
pedaggica e curricular das instituies.
Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil parte integrante da
Educao Bsica, cujas fnalidades so desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao co-
mum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas na
cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto seu acolhimento quanto
sua adequada interpretao em relao s crianas pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser necessariamente compartilhado
com a famlia, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas fnalidades na consi-
derao das formas como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
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constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de
modo bastante peculiares.
A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as instituies nacionais e
principalmente, como o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se
inscreve no projeto de sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (art.
3, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construo de uma
sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada.
A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem de todos (art. 3,
incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos a serem perseguidos pelos sistemas
de ensino e pelos professores tambm na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a de-
sigualdade de acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras, moradoras do
meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres.
Alm das desigualdades de acesso, tambm as condies desiguais da qualidade da educao
oferecida s crianas confguram-se em violaes de direitos constitucionais das mesmas e ca-
racterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs de promover a equidade, alimentam
e reforam as desigualdades socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso,
os objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da Educao Infantil se as
creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica.
Cumprir tal funo signifca, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua respon-
sabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias. Em segundo
lugar, creches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de oportuni-
dades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres sua realizao para alm do
contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica das creches
e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convi-
vncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas, por meio de prticas que atuam como recursos de promoo da equidade
de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere
ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir
funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos
histrica e culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais
e possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos
e de desejos. Signifca, fnalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas
formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania,
com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio
ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial,
de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma denio de currculo
O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e de diferentes vises
de criana, de famlia, e de funes da creche e da pr-escola. No Brasil nem sempre foi aceita
a idia de haver um currculo para a Educao Infantil, termo em geral associado escolariza-
o tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as expresses projeto
pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da Educao Infantil ao sistema educacional
impe Educao Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador das aes da instituio
e defne as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so
educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a instituio
de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser entendido como as prticas educa-
cionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos
espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas. Por expressar o
projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve, englobando as experincias vivenciadas
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pela criana, o currculo se constitui um instrumento poltico, cultural e cientfco coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, cientfco e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de
relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras
crianas, e afetam a construo de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que estruturam o
cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a integralidade e indivisibi-
lidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e socio-
cultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera promover junto
s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu
projeto pedaggico.
A gesto democrtica da proposta curricular deve contar na sua elaborao, acompanha-
mento e avaliao tendo em vista o Projeto Poltico-Pedaggico da unidade educacional, com a
participao coletiva de professoras e professores, demais profssionais da instituio, famlias,
comunidade e das crianas, sempre que possvel e sua maneira.
6. A viso de criana: o sujeito do processo de educao
A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que se desenvolve
nas interaes, relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com
adultos e crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende,
observa, conversa, experimenta, questiona, constri sentidos sobre o mundo e suas identidades
pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento cientfco hoje disponvel autoriza a viso de que desde o nascimento a
criana busca atribuir signifcado a sua experincia e nesse processo volta-se para conhecer o
mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes,
mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as situaes de aprendi-
zagem e pelas explicaes e signifcados a que ela tem acesso.
O perodo de vida atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por marcantes aquisies:
a marcha, a fala, o controle esfncteriano, a formao da imaginao e da capacidade de fazer de
conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisies a dimenso or-
gnica da criana se faa presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas,
representar uma paisagem atravs de um desenho, consolar uma criana que chora etc., no so
constituies universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer.
Elas so histrica e culturalmente produzidas nas relaes que estabelecem com o mundo ma-
terial e social mediadas por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade so aspectos
integrados e se desenvolvem a partir das interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece
com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conheci-
mento possibilitada e trabalhada nas situaes em que ela participa. Isso por que, na realizao de
tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianas, no confronto dos gestos, das falas,
enfm, das aes desses parceiros, cada criana modifca sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos relacionamentos
e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e elabora um modo prprio de agir nas
diversas situaes que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensaes de des-
conforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe
exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as signifcaes que constri, modifcando-as continuamente em cada interao, seja com
outro ser humano, seja com objetos.
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Uma atividade muito importante para a criana pequena a brincadeira. Brincar d criana
oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstri o cen-
rio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo sendo construdas signi-
fcaes compartilhadas, a partir das quais a criana aprende como agir ou resistir aos valores e
normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo preciso considerar que as crianas aprendem
coisas que lhes so muito signifcativas quando interagem com companheiros da infncia, e que
so diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais
velhas. Alm disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as culturas infantis.
Tambm as professoras e os professores tm, na experincia conjunta com as crianas, exce-
lente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profssional. Atividades realizadas
pela professora ou professor de brincar com a criana, contar-lhe histrias, ou conversar com
ela sobre uma infnidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil
de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfana e a formao de motivos e interesses
pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e res-
ponder s iniciativas infantis.
7. Princpios bsicos
Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resoluo CNE/CEB n
1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a
explicitao de alguns pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea.
So eles:
a) Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
Cabe s instituies de Educao Infantil assegurar s crianas a manifestao de seus in-
teresses, desejos e curiosidades ao participar das prticas educativas, valorizar suas produes,
individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brin-
cadeiras e de atividades e para a realizao de cuidados pessoais dirios. Tais instituies devem
proporcionar s crianas oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de
compreenso de mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais e a construir
atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos afetivos de todas
as crianas.
Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na construo de uma viso de
mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender
a identifcar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos
se constiturem enquanto pessoas. Podero assim questionar e romper com formas de domina-
o etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, existentes
em nossa sociedade e recriadas na relao dos adultos com as crianas e entre elas. Com isso
elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais,
adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade indivi-
duais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim
como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltica e economicamente. Essa
valorizao tambm se estende relao com a natureza e os espaos pblicos, o respeito a todas
as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais.
b) Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica.
A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas pr-
ticas educativas de fato promovem a formao participativa e crtica das crianas e criam contextos
que lhes permitem a expresso de sentimentos, idias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e com a coletividade.
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Como parte da formao para a cidadania e diante da concepo da Educao Infantil como
um direito, necessrio garantir uma experincia bem sucedida de aprendizagem a todas as
crianas, sem discriminao. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhe-
cimentos bsicos que so considerados aquisies valiosas para elas.
A educao para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a perspectiva do outro
da me, do pai, do professor, de outra criana, e tambm de quem vai mudar-se para longe,
de quem tem o pai doente. O importante que se criem condies para que a criana aprenda
a opinar e a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma
reao afetiva, uma idia, um confito.
c) Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da di-
versidade de manifestaes artsticas e culturais.
O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo em que a repro-
duo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma
sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares,
garantindo-lhes a participao em diversifcadas experincias.
As instituies de Educao Infantil precisam organizar um cotidiano de situaes agra-
dveis, estimulantes, que desafem o que cada criana e seu grupo de crianas j sabem sem
ameaar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis
de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idias,
de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os problemas
e confitos que se apresentam s mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de dife-
rentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo
que possuem em relao aos objetivos defnidos em seu Projeto Poltico-Pedaggico.
8. Objetivos e condies para a organizao curricular
Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e poltico com
as infncias do pas. A Constituio de 1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da
sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda
forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos direitos humanos e so defni-
dos no apenas o direito fundamental da criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao
lato senso) e proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como tambm
seus direitos fundamentais de participao na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter
liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras
para o trabalho na Educao Infantil e inspiraram inclusive a fnalidade dada no artigo 29 da Lei
n 9.394/96 s creches e pr-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve
ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco
anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos
e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade,
ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da de-
correm algumas condies para a organizao curricular.
1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao em sua integralidade,
entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo.
As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a criana nas suas pos-
sibilidades de viver experincias, na sua compreenso do mundo feita pela totalidade de seus
sentidos, no conhecimento que constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso
corporal e verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas envolvidas nos
atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfncteres, na escolha do que
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vestir, na ateno aos riscos de adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao
Infantil, no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem atendida nesses
aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade como pessoa humana. Elas so tam-
bm prticas que respeitam e atendem ao direito da criana de apropriar-se, por meio de expe-
rincias corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de sade,
de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que
intencionalmente planejam e cuidam da organizao dessas prticas.
A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela perspectiva de promo-
o da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princpio do direito e da proteo integral
da criana. O cuidado, compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com
questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da Educao Infantil, mas de
todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil, todavia, a especifcidade da criana bem pe-
quena, que necessita do professor at adquirir autonomia para cuidar de si, expe de forma
mais evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A defnio e o aperfei-
oamento dos modos como a instituio organiza essas atividades so parte integrante de sua
proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar aes.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao de competncias para
a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar no
apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as crianas explorarem o am-
biente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, no-
meando objetos, pessoas ou situaes, fazendo perguntas etc) e construrem sentidos pessoais
e signifcados coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de
um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter
sensibilidade e delicadeza no trato de cada criana, e assegurar ateno especial conforme as
necessidades que identifca nas crianas.
As prticas que desafam os bebs e as crianas maiores a construrem e se apropriarem dos
conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educao Infantil, pelas
caractersticas desse momento de vida, so articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianas, am-
pliam suas possibilidades de ao no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infncia.
2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scio-econmicas, tnico-raciais e
religiosas deve ser objeto de constante refexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil.
As aes educativas e prticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura
medeia as formas de relao da criana consigo mesma so constitutivos dos seus processos de
construo de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais
da criana, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter
acesso a processos de construo de conhecimento como requisito para formao humana, par-
ticipao social e cidadania das crianas de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelao
das diferentes prticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pr-escolas e em relao
a crianas concretas, contemplando as especifcidades desse processo nas diferentes idades e em
relao diversidade cultural e tnico-racial e s crianas com defcincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
A valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de suas famlias, por meio
de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construo por elas de uma relao posi-
tiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as prticas criadas na Educao Infantil
ampliando o olhar das crianas desde cedo para a contribuio de diferentes povos e culturas.
Na formao de pequenos cidados compromissada com uma viso plural de mundo, neces-
srio criar condies para o estabelecimento de uma relao positiva e uma apropriao das
contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e
de outros pases da Amrica, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato
das crianas com as histrias e as culturas desses povos.
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O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere s crianas com defcincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Tambm o direito dessas crianas
liberdade e participao, tal como para as demais crianas, deve ser acolhido no plane-
jamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao Infantil. Para garanti-lo, so
necessrias medidas que otimizem suas vivncias na creche e pr-escola, garantindo que esses
espaos sejam estruturados de modo a permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar suas
possibilidades de ao nas brincadeiras e nas interaes com as outras crianas, momentos em
que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curricula-
res com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos,
materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e orientao vividas,
especifcidades e singularidades das crianas com defcincias, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao.
3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o
espao da creche e da pr-escola, a riqueza das contribuies familiares e da comunidade, suas
crenas e manifestaes, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s especi-
fcidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada comunidade.
O reconhecimento da constituio plural das crianas brasileiras, no que se refere identi-
dade cultural e regional e fliao socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingus-
tica e religiosa, central garantia de uma Educao Infantil comprometida com os direitos das
crianas. Esse fundamento refora a gesto democrtica como elemento imprescindvel, uma
vez que por meio dela que a instituio tambm se abre comunidade, permite sua entrada,
e possibilita sua participao na elaborao e acompanhamento da proposta curricular. Dessa
forma, a organizao da proposta pedaggica deve prever o estabelecimento de uma relao
positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a con-
siderao dos saberes comunitrios, seja ela composta pelas populaes que vivem nos centros
urbanos, ou a populao do campo, os povos da foresta e dos rios, os indgenas, quilombolas
ou afrodescendentes.
Na discusso sobre as diversidades, h que se considerar que tambm a origem urbana das
creches e pr-escolas e a sua extenso como direito a todas as crianas brasileiras remetem ne-
cessidade de que as propostas pedaggicas das instituies em territrios no-urbanos respeitem
suas identidades.
Essa exigncia explicitada no caso de crianas flhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo
CNE/CEB n 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedaggico no estabelecimento de
uma relao orgnica com a cultura, as tradies, os saberes e as identidades dessas populaes,
e indicam a adoo de estratgias que garantam o atendimento s especifcidades dessas comu-
nidades tais como a fexibilizao e adequao no calendrio, nos agrupamentos etrios e na
organizao de tempos, atividades e ambientes em respeito s diferenas quanto atividade
econmica e poltica de igualdade e sem prejuzo da qualidade do atendimento. Elas apontam
para a previso da oferta de materiais didticos, brinquedos e outros equipamentos em confor-
midade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando
o papel dessas populaes na produo do conhecimento sobre o mundo. A Resoluo CNE/
CEB n 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e princpios para o desen-
volvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo e regulamenta
questes importantes para a Educao Infantil, probe que se agrupe em uma mesma turma
crianas da Educao Infantil e crianas do Ensino Fundamental.
A situao de desvantagem das crianas moradoras dos territrios rurais em relao ao acesso
educao conhecida por meio dos relatrios governamentais e por trabalhos acadmicos. No
bastasse a baixssima cobertura do atendimento, esses relatrios apontam que so precrias as ins-
talaes, so inadequados os materiais e os professores geralmente no possuem formao para
o trabalho com essas populaes, o que caracteriza uma fagrante inefccia no cumprimento da
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poltica de igualdade em relao ao acesso e permanncia na Educao Infantil e uma violao do
direito educao dessas crianas. Uma poltica que promova com qualidade a Educao Infantil
nos prprios territrios rurais instiga a construo de uma pedagogia dos povos do campo
construda na relao intrnseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianas e de
suas comunidades e requer a necessria formao do professor nessa pedagogia.
Em relao s crianas indgenas, h que se garantir a autonomia dos povos e naes na es-
colha dos modos de educao de suas crianas de zero a cinco anos de idade e que as propostas
pedaggicas para esses povos que optarem pela Educao Infantil possam afrmar sua identi-
dade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito
das crianas indgenas, as propostas curriculares na Educao Infantil dessas crianas devem
proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo
e as memrias de seu povo; reafrmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos
de constituio das crianas; dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e
articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado da comunidade; adequar calend-
rio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indgena.
4) A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e exigente s possveis formas
de violao da dignidade da criana.
O respeito dignidade da criana como pessoa humana, quando pensado a partir das pr-
ticas cotidianas na instituio, tal como apontado nos Indicadores de Qualidade na Educao
Infantil elaborados pelo MEC, requer que a instituio garanta a proteo da criana contra
qualquer forma de violncia fsica ou simblica ou negligncia, tanto no interior das insti-
tuies de Educao Infantil como na experincia familiar da criana, devendo as violaes ser
encaminhadas s instncias competentes. Os profssionais da educao que a trabalham devem
combater e intervir imediatamente quando ocorrem prticas dos adultos que desrespeitem a
integridade das crianas, de modo a criar uma cultura em que essas prticas sejam inadmissveis.
5) O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer o cumprimento do dever
do Estado com a garantia de uma experincia educativa com qualidade a todas as crianas na
Educao Infantil.
As instituies de Educao Infantil devem tanto oferecer espao limpo, seguro e voltado
para garantir a sade infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafadores
e inclusivos, plenos de interaes, exploraes e descobertas partilhadas com outras crianas
e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que
permitam a participao, expresso, criao, manifestao e considerao de seus interesses.
No cumprimento dessa exigncia, o planejamento curricular deve assegurar condies para
a organizao do tempo cotidiano das instituies de Educao Infantil de modo a equilibrar
continuidade e inovao nas atividades, movimentao e concentrao das crianas, momentos
de segurana e momentos de desafo na participao das mesmas, e articular seus ritmos indi-
viduais, vivncias pessoais e experincias coletivas com crianas e adultos. Tambm preciso
haver a estruturao de espaos que facilitem que as crianas interajam e construam sua cultura
de pares, e favoream o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura,
brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestaes artsticas e com elementos da natu-
reza. Junto com isso, h necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da
instituio que garantam ao espao fsico a adequada conservao, acessibilidade, esttica, venti-
lao, insolao, luminosidade, acstica, higiene, segurana e dimenses em relao ao tamanho
dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.
O nmero de crianas por professor deve possibilitar ateno, responsabilidade e interao
com as crianas e suas famlias. Levando em considerao as caractersticas do espao fsico e
das crianas, no caso de agrupamentos com criana de mesma faixa de idade, recomenda-se a
proporo de 6 a 8 crianas por professor (no caso de crianas de zero e um ano), 15 crianas por
professor (no caso de criana de dois e trs anos) e 20 crianas por professor (nos agrupamentos
de crianas de quatro e cinco anos).
92
Programas de formao continuada dos professores e demais profssionais tambm integram
a lista de requisitos bsicos para uma Educao Infantil de qualidade. Tais programas so um di-
reito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prtica e desenvolver a si e a sua
identidade profssional no exerccio de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condies para refetir
sobre sua prtica docente cotidiana em termos pedaggicos, ticos e polticos, e tomar decises
sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando
o coletivo de crianas assim como suas singularidades.
8. A necessria e fundamental parceria com as famlias na Educao Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade requer que as institui-
es de Educao Infantil, na organizao de sua proposta pedaggica e curricular, assegurem
espaos e tempos para participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam.
A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb. Nela ele recebe os
cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios a seu bem-estar, e constri suas primeiras
formas de signifcar o mundo. Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, pre-
ciso refetir sobre a especifcidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a forma de
integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das instituies. Essa integrao com a fa-
mlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e pr-
escola, exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade,
o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se fragmentem.
O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as compreendam como
parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papis para seus membros,
que esto em constante processo de modifcao de seus saberes, fazeres e valores em relao a
uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos flhos. O importante acolher as
diferentes formas de organizao familiar e respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus
flhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem
a educao das crianas com os membros da famlia, exercem funes diferentes destes. Cada fa-
mlia pode ver na professora ou professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio flho
e trocar opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga a este plano.
Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na Educao Infantil pode apreender os
aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas
das crianas.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias
pode ocorrer no perodo de adaptao e acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais
produtivo se, nesse perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais fala-
rem sobre seus flhos e as expectativas que tm em relao ao atendimento na Educao Infantil,
enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Poltico-
Pedaggico da instituio e os meios organizados para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so propiciados pela participao
destas na gesto da proposta pedaggica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvi-
mento da criana. A participao dos pais junto com os professores e demais profssionais da
educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didticos e nas atividades
promovidas pela instituio possibilita agregar experincias e saberes e articular os dois contex-
tos de desenvolvimento da criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usu-
rios diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das crianas, em particular
daquelas muito pequenas.
Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem ser tratadas em
casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras devem ser discutidas com a
direo de cada instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encami-
nhamentos possam ser pensados.
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9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta curricular
Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s crianas seu direito de viver
a infncia e se desenvolver, as experincias no espao de Educao Infantil devem possibilitar o
encontro pela criana de explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas as suas experincias coti-
dianas na Educao Infantil no estabelecimento de uma relao positiva com a instituio edu-
cacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do
mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das diferenas
entre as pessoas.
Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar um currculo sustentado
nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as expe-
rincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao
da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de diferentes
linguagens (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condies de organizao dos espaos, tem-
pos, materiais e das interaes nas atividades para que as crianas possam expressar sua imagi-
nao nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta, no desenho e
em suas primeiras tentativas de escrita.
A criana deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaos
internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio, envolver-se em exploraes
e brincadeiras com objetos e materiais diversifcados que contemplem as particularidades das
diferentes idades, as condies especfcas das crianas com defcincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e as diversidades sociais, culturais, tnico-
raciais e lingusticas das crianas, famlias e comunidade regional.
De modo a proporcionar s crianas diferentes experincias de interaes que lhes possibili-
tem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas prprias prefern-
cias e caractersticas, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento
(grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critrios estri-
tamente pedaggicos.
As especifcidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e das crianas das de-
mais faixas etrias devem ser considerados no planejamento do currculo, vendo a criana em
cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e
lingusticos integram-se, embora em permanente mudana. Em relao a qualquer experincia
de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianas, devem ser abolidos os procedimentos que
no reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criana pequena, que promovam
atividades mecnicas e no signifcativas para as crianas.
Cabe professora e ao professor criar oportunidade para que a criana, no processo de elabo-
rar sentidos pessoais, se aproprie de elementos signifcativos de sua cultura no como verdades
absolutas, mas como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da prtica
que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriao ou constru-
o por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as aes
infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o
signifcado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as crianas tenham ex-
perincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto in-
seridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experincias promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crian-
as devem ser propiciadas em uma frequncia regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas,
abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criao e a comunicao por meio de
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diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e msica, teatro, dana e movi-
mento, assim como a lngua escrita e falada, sem esquecer da lngua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianas e no apenas pelas crianas surdas.
necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras
cantadas a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo
em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir
conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criana elabora suas capacidades
lingusticas e cognitivas envolvidas na explicao, argumentao e outras, ao mesmo tempo
em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou
mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho,
importante no tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas,
a servio de signifcativas aprendizagens.
As crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques, jardins, praias, e viver ex-
perincias de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construo de uma relao
de identidade, reverncia e respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a
espaos culturais diversifcados: insero em prticas culturais da comunidade, participao em
apresentaes musicais, teatrais, fotogrfcas e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas,
museus, monumentos, equipamentos pblicos, parques, jardins.
importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o direito a ter acesso est
a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos bsicos de expresso
de idias, sentimentos e imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades
das crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes comunicativas diversas
onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histrias, narrar, contar um fato, brincar com pala-
vras, refetir e expressar seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes
e descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que precisa ser planejado e
continuamente trabalhado.
Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas. Vivendo em um mundo
onde a lngua escrita est cada vez mais presente, as crianas comeam a se interessar pela escrita
muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que essa
temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educao
Infantil. O que se pode dizer que o trabalho com a lngua escrita com crianas pequenas no
pode decididamente ser uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodifca-
o do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento, compreenso e fruio
da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se
presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura
diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo manusear livros e revistas
e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber seu prprio corpo, assim
como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e tcnicas,
ampliar a sensibilidade da criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibili-
dades de vivncias e desenvolvimento para as crianas.
Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio ambiente e a conserva-
o da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem
fazer parte do cotidiano da unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar,
em contextos e situaes signifcativos, a explorao e uso de conhecimentos matemticos na
apreciao das caractersticas bsicas do conceito de nmero, medida e forma, assim como a
habilidade de se orientar no tempo e no espao.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tec-
nolgicos e miditicos tambm compe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho
pedaggico na Educao Infantil.
As experincias que permitam aes individuais e em um grupo, lidar com confitos e en-
tender direitos e obrigaes, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima,
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autonomia e confana em suas prprias habilidades, e um entendimento da importncia de
cuidar de sua prpria sade e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades podero ser feitos, de
acordo com as caractersticas de cada instituio, a orientao de sua proposta pedaggica, com
ateno, evidentemente, s caractersticas das crianas.
A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos
ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios, condies e objeti-
vos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas.
10. O processo de avaliao
As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos, so responsveis por
criar procedimentos para avaliao do trabalho pedaggico e das conquistas das crianas.
A avaliao instrumento de refexo sobre a prtica pedaggica na busca de melhores ca-
minhos para orientar as aprendizagens das crianas. Ela deve incidir sobre todo o contexto
de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os
apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma como o profes-
sor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas
formaram, o material oferecido e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades.
Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos esto contribuindo, ou
difcultando, as possibilidades de expresso da criana, sua aprendizagem e desenvolvimento, e
ento fortalecer, ou modifcar, a situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico-Pedaggico de
cada instituio.
A avaliao, conforme estabelecido na Lei n 9.394/96, deve ter a fnalidade de acompanhar
e repensar o trabalho realizado. Nunca demais enfatizar que no devem existir prticas inade-
quadas de verifcao da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de reteno das
crianas na Educao Infantil. Todos os esforos da equipe devem convergir para a estruturao
de condies que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana sem
deslig-la de seus grupos de amizade.
A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada criana, de grupos de
crianas, das brincadeiras e interaes entre as crianas no cotidiano, e a utilizao de mltiplos
registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografas, desenhos, lbuns etc.), feita
ao longo do perodo em diversifcados momentos, so condies necessrias para compreen-
der como a criana se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos.
Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros
prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o profes-
sor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propsitos infantis e das
aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana devem acompanh-la
ao longo de sua trajetria da Educao Infantil e ser entregue por ocasio de sua matrcula no
Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criana.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educao
Na busca de garantir um olhar contnuo sobre os processos vivenciados pela criana, devem ser
criadas estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas vividos. As insti-
tuies de Educao Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias quando do ingresso na
instituio, considerando a necessria adaptao das crianas e seus responsveis s prticas e
relacionamentos que tm lugar naquele espao, e visar o conhecimento de cada criana e de sua
famlia pela equipe da Instituio;
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b) priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes que elas estabelecem en-
tre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situaes e objetos, para orientar as mudanas de
turmas pelas crianas e acompanhar seu processo de vivncia e desenvolvimento no interior da
instituio;
c) planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompa-
nhado de relatrios descritivos das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e planos, de
modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar instrumentos de registro portflios
de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das
realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental
conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil, em especial na pr-
escola e as condies em que eles se deram, independentemente dessa transio ser feita no in-
terior de uma mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade
de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito educao.
II VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte
integrante.
Braslia, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
97
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009
(*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas
atribuies legais, com fundamento no art. 9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista
o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil a serem observadas na organizao de propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e pro-
cedimentos defnidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,
para orientar as polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de
propostas pedaggicas e curriculares.
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que
buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfco e tecnolgico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana,
centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes
e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-
escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5
anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleo.
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos
at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula.
3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser matriculadas na
Educao Infantil.
4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula no Ensino
Fundamental.
5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s residncias das
crianas.
6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro
horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias,
compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio.
Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes
(*) Resoluo CNE/CEB 5/2009. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 18 de dezembro de 2009, Seo
1, p. 18.
98
princpios:
I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem
democrtica.
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas
diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao
Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica:
I oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, huma-
nos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das
crianas com as famlias;
III possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a
ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferen-
tes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da
infncia;
V construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de
dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo
garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos
e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade,
confana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras
crianas.
1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao
Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais,
espaos e tempos que assegurem:
I a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao pro-
cesso educativo;
II a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica,
esttica e sociocultural da criana;
III a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de
suas formas de organizao;
IV o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade;
V o reconhecimento das especifcidades etrias, das singularidades individuais e coletivas
das crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes
idades;
VI os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos
s salas de referncia das turmas e instituio;
VII a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas
com defcincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
VIII a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas,
afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica;
IX o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e
as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao;
X a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qualquer forma de vio-
lncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou praticadas pela famlia,
prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias competentes.
99
2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de
suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedaggicas para os povos que optarem pela
Educao Infantil devem:
I proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de
mundo e as memrias de seu povo;
II reafrmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das
crianas;
III dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas
scio-culturais de educao e cuidado coletivos da comunidade;
IV adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e am-
bientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena.
3 As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas flhas de agricultores familia-
res, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria,
quilombolas, caiaras, povos da foresta, devem:
I reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio
da identidade das crianas moradoras em territrios rurais;
II ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identida-
des, assim como a prticas ambientalmente sustentveis;
III fexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas
quanto atividade econmica dessas populaes;
IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conheci-
mentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais
e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem
ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da indivi-
dualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana;
II favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por
elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
III possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a
linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV recriem, em contextos signifcativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas,
formas e orientaes espaotemporais;
V ampliem a confana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas;
VI possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das
crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar;
VII possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alar-
guem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indaga-
o e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
IX promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversifcadas manifestaes
de msica, artes plsticas e grfcas, cinema, fotografa, dana, teatro, poesia e literatura;
X promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e
da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais;
XI propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies
culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrf-
cas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
100
Pargrafo nico As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo
com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedag-
gicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias.
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanha-
mento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo
de seleo, promoo ou classifcao, garantindo:
I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no
cotidiano;
II utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografas,
desenhos, lbuns etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias ade-
quadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de
Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio
pr-escola/Ensino Fundamental);
IV documentao especfca que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio
junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao
Infantil;
V a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever formas
para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
respeitando as especifcidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no
Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a implementao dessas
Diretrizes.
Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 1/99.
CESAR CALLEGARI
101
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove)
anos
103
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2010, Seo 1, Pg.28.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATOR Cesar Callegari
PROCESSO N 23001.000168/2009-57
PARECER CNE/CEB N 11/2010
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 7/7//2010
I RELATRIO
1. Histrico
Pedra angular da Educao Bsica, o Ensino Fundamental tem constitudo foco central da luta
pelo direito educao. Em consequncia, no Brasil, nos ltimos anos, sua organizao e seu
funcionamento tm sido objeto de mudanas que se refetem nas expectativas de melhoria de
sua qualidade e de ampliao de sua abrangncia, consubstanciadas em novas leis, normas,
sistemas de fnanciamento, sistemas de avaliao e monitoramento, programas de formao e
aperfeioamento de professores e, o mais importante, em preocupaes cada vez mais acentua-
das quanto necessidade de um currculo e de novos projetos poltico-pedaggicos que sejam
capazes de dar conta dos grandes desafos educacionais da contemporaneidade.
Entre as mudanas recentes mais signifcativas, ateno especial passou a ser dada amplia-
o do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, mediante a matrcula obrigatria
de crianas com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei n 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho
Nacional de Educao (CNE), pelos esforos da Cmara de Educao Bsica (CEB), vem pro-
duzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e suas
famlias, bem como para os rgos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em
todas essas orientaes, o CNE tem insistido que a implantao do Ensino Fundamental de
9 (nove) anos de durao implica na elaborao de um novo currculo e de um novo projeto
poltico-pedaggico.
Alm das urgncias provocadas por essas mudanas, as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n
2/98), vigentes desde 1998, j vinham exigindo uma acurada reviso com vistas sua atualizao.
No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educao, Fernando Haddad, solicitou
ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforo revisor e atualizador, incumbindo a
Secretaria de Educao Bsica do MEC de preparar um documento inicial de referncia sobre
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, destinado a subsidiar os estudos
e debates que se seguiriam.
Desde ento, uma intensa jornada de trabalho foi organizada e implementada. Ao receber
o documento ministerial, a Cmara de Educao Bsica do CNE constituiu uma comisso for-
mada pelas conselheiras Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por
este Relator (Portaria CNE/CEB n 5, de 8 de dezembro de 2009). E, consoante o padro de
trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob
a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma srie de audincias pblicas e reunies
tcnicas de modo a proporcionar a necessria participao de todos os segmentos e institui-
es educacionais das diferentes regies do Brasil. Propostas foram intensamente debatidas,
crticas foram acolhidas e idias incorporadas. Nos ltimos meses, o CNE realizou trs au-
dincias pblicas nacionais (Salvador: 12/3/2010, Braslia: 5/4/2010, e So Paulo: 16/4/2010),
com a participao ativa da Secretaria de Educao Bsica do MEC (SEB/MEC), Secretaria de
Educao Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de
Educao (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME),
104
da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), do Frum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE), da Associao Nacional pela Formao dos
Profssionais da Educao (ANFOPE), da Associao Nacional de Poltica e Administrao
da Educao (ANPAE), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd), da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), do
Frum de Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de Educao das Universidades
Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Cincia (SBPC),
da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do
Senado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre outros, alm de
professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como de repre-
sentantes de escolas privadas. Para a discusso dessas Diretrizes, foram tambm realizadas duas
reunies com coordenadores de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Educao,
em Braslia e Florianpolis, e inmeras reunies de trabalho com tcnicos e dirigentes do MEC,
contando com as contribuies diretas da Secretria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar
Lacerda Almeida e Silva, do Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica, Carlos Artexes Simes, da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins Borges,
bem como de outros integrantes de suas equipes.
Os subsdios referentes ao currculo do Ensino Fundamental enviados pelo MEC a este
Colegiado contaram com a colaborao das professoras Lucola Licnio Santos, da Universidade
Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de S Barretto, da Universidade de So Paulo e da
Fundao Carlos Chagas. Esta ltima tambm assessorou a Cmara de Educao Bsica do
CNE e, especialmente, este Relator, na redao das diferentes minutas de Parecer e Projeto de
Resoluo destas Diretrizes.
Um documento produzido dessa forma, portanto, no obra de um autor, mas obra coletiva.
Do mesmo modo, o currculo, o projeto projeto poltico-pedaggico, os programas e projetos
educacionais, matria prima do trabalho criativo dos professores e das escolas, devem ter por
base a abordagem democrtica e participativa na sua concepo e implementao.
Diretrizes Curriculares defnidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educao so
orientaes que devem ser necessariamente observadas na elaborao dos currculos e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas. Essa elaborao , contudo, de responsabilidade das escolas, seus
professores, dirigentes e funcionrios, com a indispensvel participao das famlias e dos estu-
dantes. , tambm, responsabilidade dos gestores e rgos normativos das redes e dos sistemas de
ensino, consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislao brasileira a cada
instncia. O que se espera que esse documento contribua efetivamente para o xito desse trabalho
e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos.
Por fm, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de Resoluo no comple-
tam o trabalho concebido pela Cmara de Educao Bsica do CNE para a elaborao das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Etapa complementar e importante
ser iniciada nos prximos meses a partir de nova contribuio proveniente do Ministrio da
Educao. De comum acordo quando da redao dos termos dessas Diretrizes, o MEC se com-
promete a enviar a este Colegiado propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental.
Portanto, em complementao, um novo Parecer e um novo Projeto de Resoluo com essas ex-
pectativas de aprendizagem sero objeto de elaborao do CNE nos prximos meses.
2. Fundamentos
O direito educao como fundamento maior destas Diretrizes
O Ensino Fundamental, de frequncia compulsria, uma conquista resultante da luta pelo
direito educao travada nos pases do ocidente ao longo dos dois ltimos sculos por dife-
rentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares. Esse direito est fortemente
105
associado ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como processo de desenvolvi-
mento do potencial humano garante o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. De acordo
com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes ligadas ao indivduo, a educao foi
tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como tal, tam-
bm um caminho de emancipao do indivduo. Pelo leque de campos atingidos pela educao,
ela tem sido considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como
sntese dos direitos civis, polticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos.
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivduo
garantidos pela legislao de cada pas, como por exemplo, o direito privacidade, liberdade
de opinio e de crenas e o direito defesa diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos
civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da po-
pulao, independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao sexual.
Assim, a educao um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do
indivduo, independente de sua situao econmica, social e cultural.
O direito poltico, indo muito alm do direito de votar e ser votado, est relacionado com a
insero plena do conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes
esferas da vida pblica. Implica, ainda, o reconhecimento de que os cidados, mais do que porta-
dores de direitos, so criadores de novos direitos e de novos espaos para express-los. A educa-
o , portanto, tambm um direito poltico porque a real participao na vida pblica exige que
os indivduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies divergentes,
saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies de fazer valer suas reivindicaes
por meio do dilogo e de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe tambm
escola desenvolver. Outrossim, importncia dada tambm educao por razes polticas
associadas necessidade de preservar o regime democrtico.
J os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ao do Estado para serem
concretizados e esto associados, fundamentalmente, melhoria das condies de vida do con-
junto da populao, relacionando-se com a questo da igualdade social. So exemplos de direito
social, o prprio direito educao, moradia, sade, ao trabalho etc.
Nas ltimas dcadas, tem se frmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito
diferena, como tambm tem sido chamado o direito de grupos especfcos verem atendidas
suas demandas, no apenas de natureza social, mas tambm individual. Ele tem como funda-
mento a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que fazem parte do
tecido social e assegurado lugar sua expresso. O direito diferena, assegurado no espao
pblico, signifca no apenas a tolerncia ao outro, aquele que diferente de ns, mas implica a
reviso do conjunto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigindo uma mudana que
afeta a todos, o que signifca que a questo da identidade e da diferena tem carter poltico. O
direito diferena se manifesta por meio da afrmao dos direitos das crianas, das mulheres,
dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indgenas, das pessoas com defcincia, entre
outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos.
Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e
que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando
a valorizao de uns e o desprestgio de outros. nesse contexto que emerge a defesa de uma
educao multicultural.
Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o tratamento
igualitrio, e esto em consonncia com a temtica da igualdade social. J o direito diferena
busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as diferenas culturais, de cor/
raa/etnia, gnero, idade, orientao sexual, entre outras. Em decorrncia, espera-se que a escola
esteja atenta a essas diferenas, a fm de que em torno delas no se construam mecanismos de
excluso que impossibilitem a concretizao do direito educao, que um direito de todos.
Todos esses direitos esto englobados nos direitos humanos, cuja caracterstica a de se-
rem universais e sem distino de espcie alguma, uma vez que decorrem da dignidade intrn-
seca a todo o ser humano. Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela
106
Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, a educao tem por objetivo o pleno desen-
volvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberda-
des fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a necessidade de capacitar a todos para
participarem efetivamente de uma sociedade livre. Na Conveno sobre os Direitos da Criana,
celebrada pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), em 1989, acrescenta-se,
ainda, a fnalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural, sua identidade
cultural e aos valores nacionais e de outras civilizaes.
A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a adeso da Nao a
princpios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional. O inciso I do art. n
208 da Carta Magna, Seo da Educao, declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia
do Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o 1 desse mesmo artigo
afrma que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua
obrigatoriedade, que s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que ir permitir
o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado, uma vez que
constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal, social e poltica. dever do
Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que
a cursem integralmente, chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corres-
ponde. Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos escolares previs-
tos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados desses contedos e
das interaes que ocorrem no processo educativo.
A oferta de uma educao com qualidade social
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sculo XX, o nico grau de ensino a que
teve acesso a grande maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima dcada, portanto, a
proporo de suas matrculas ainda representava mais de do total de alunos atendidos pelos
sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino. Em 2009, o perfl seletivo da nossa
escola havia se atenuado um pouco, com a expanso do acesso s diferentes etapas da escola-
ridade. Contudo, entre os 52,6 milhes de alunos da Educao Bsica, cerca de 66,4% estavam
no Ensino Fundamental, o que correspondia a 35 milhes de estudantes, includos entre eles os
da Educao Especial e os da Educao de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatstica da
Educao Bsica, MEC/INEP 2009).
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola para crianas e jovens na faixa
etria de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, e estamos prximos de assegur-la a todas as crianas de 6
(seis) anos, no conseguimos sequer que todos os alunos includos nessa faixa de idade cheguem
a concluir o Ensino Fundamental. Isso um indicativo de quo insufciente tem sido o processo
de incluso escolar para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se
refere ao acesso escola, e de quo inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional.
Mas, de que qualidade est-se falando?
O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes signif-
cados em tempos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos
sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo.
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a
qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham difculdade
de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam.
Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava
mal, prevaleceram preocupaes com a efccia e a efcincia das escolas e a ateno voltou-se,
predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A
107
qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a supera-
o das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao
pedaggica, movimentos sociais, de profssionais e por grupos polticos: o da qualidade social da
educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao
e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias.
Em documento de 2007, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos
humanos, defende conceito semelhante. Para alm da efccia e da efcincia, advoga que a edu-
cao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e
equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens signifcativas do ponto de vista
das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de
atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e cul-
turais e com diferentes capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter aprendi-
zagens e desenvolvimento equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao.
Na perspectiva de contribuir para a erradicao das desigualdades e da pobreza, a busca da
equidade requer que se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas menos providas
e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem
requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
Para muitos, a educao considerada a mola propulsora das transformaes do pas. No
entanto, o que se constata que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dif-
cultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos
est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola e reduo da pobreza, ao mesmo
tempo em que tem um papel importante nesse processo. As polticas educacionais s surtiro
efeito se articuladas a outras polticas pblicas no campo da sade, habitao, emprego, dentre
outros, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que
mantm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educao se torna
cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para
que os pais consigam criar seus flhos com dignidade, como, tambm, para que os estudantes
vislumbrem na educao escolar o aumento das possibilidades de insero nesse mundo. Se os
cuidados com a sade dependem da educao, a educao tambm requer que os alunos tenham
a assistncia para os problemas de seu bem-estar fsico, os quais se refetem nas suas condies
de aprendizagem.
A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na
sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos
na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/
srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Princpios norteadores
Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das
aes pedaggicas os seguintes princpios:
ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e
eliminar quaisquer manifestaes de preconceito e discriminao.
Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum
e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no
108
acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; de exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriqueci-
mento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; de valorizao das diferentes
manifestaes culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construo de identidades
plurais e solidrias.
Os objetivos que a Educao Bsica busca alcanar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento
do educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, se-
gundo o artigo 22 da Lei n 9.394/96 (LDB), bem como os objetivos especfcos dessa etapa da
escolarizao (artigo 32 da LDB), devem convergir para os princpios mais amplos que norteiam
a Nao brasileira.
Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que defne a Constituio Federal,
no seu artigo 3, a saber: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, que garanta o
desenvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as de-
sigualdades sociais e regionais; e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
3. Trajetria do Ensino Fundamental obrigatrio no pas
No Brasil, foi a Constituio de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino pri-
mrio ou fundamental, com a durao de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional promulgada
em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n 5.692/71
modifca a estrutura do ensino, unifcando o curso primrio e o ginsio em um nico curso, o
chamado 1 grau, com durao de 8 (oito) anos. O ensino de 2 grau atual Ensino Mdio
torna-se profssionalizante.
De acordo com a tradio federativa brasileira, os Estados, a partir de princpios e orien-
taes gerais da esfera federal, se encarregaram de elaborar as propostas curriculares para as
escolas de 1 grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais
e as privadas, localizadas no seu territrio.
Anos antes da promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/96), algumas redes escolares passaram a adotar medidas de expanso do Ensino
Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporao das crianas de 6 (seis) anos de idade,
por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetizao que existiam em vrios Estados
e Municpios. Na sua redao original, a LDB se mostra bastante fexvel quanto durao do
Ensino Fundamental, estabelecendo como mnima a sua durao de 8 (oito) anos e sinalizando,
assim, para a ampliao dessa etapa da Educao Bsica.
O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) estabelece como Meta 1 a universaliza-
o do Ensino Fundamental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a permanncia
de todas as crianas na escola, e a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos
de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos.
A Meta 2, defnida com base no diagnstico de que 87% das crianas de 6 (seis) anos j esta-
vam matriculadas em Pr-Escolas, classes de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental,
determina a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida
que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idia central das
propostas contidas no Plano que a incluso defnitiva das crianas nessa etapa educacional
pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria
e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos alcan-
ando maior nvel de escolaridade.
Em 2005, a Lei n 11.114 altera a LDB, tornando obrigatria a matrcula das crianas de
6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se antecipe a
109
escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a idade de concluso do Ensino
Fundamental em 1 (um) ano.
Finalmente, a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a par-
tir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo at 2009 para que
procedam s devidas adequaes de modo que a partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9
(nove) anos seja assegurado a todos.
Assim determinando, a Lei refete a tendncia de expanso da escolaridade obrigatria na
maior parte dos pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica Latina, mediante a incor-
porao das crianas menores de 7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do conti-
nente, em que a faixa de escolarizao compulsria se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifca-se,
ainda, que a obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo ano da Pr-Escola.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianas brasileiras
possam usufruir do direito educao, benefciando-se de um ambiente educativo mais voltado
alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvi-
mento de diversas formas de expresso, ambiente a que j estavam expostas as crianas dos seg-
mentos de rendas mdia e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo
de escolarizao.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo as suas funes normativas, tem
elaborado Diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para
a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os sistemas de ensino e as escolas
no podero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois no se trata de incorporar, no
primeiro ano de escolaridade, o currculo da Pr-Escola, nem de trabalhar com as crianas de
6 (seis) anos os contedos que eram desenvolvidos com as crianas de 7 (sete) anos. Trata-se,
portanto, de criar um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico para o Ensino
Fundamental que abranja os 9 anos de escolarizao, incluindo as crianas de 6 anos.
Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria
O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos abrange a populao na faixa etria dos
6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria,
no tiveram condies de frequent-lo.
obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou
a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das
normas nacionais vigentes. As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero
ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola).
A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas
relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
4. A populao escolar
Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve frequentar o Ensino Fundamental,
nele tambm esto representadas a grande diversidade sociocultural da populao brasileira e as
grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para determinar oportunidades muito
diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos tm mostrado que
as maiores desigualdades em relao s possibilidades de progresso escolar e de realizao de
aprendizagens signifcativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e
econmicos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as caractersticas culturais
da populao. As maiores desigualdades educacionais so encontradas entre ricos e pobres,
mas elas tambm so grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e esto, por sua vez,
particularmente relacionadas oferta educativa mais precria que restringe as oportunidades
de aprendizagem das populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos moradores das
110
reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de
risco, das pessoas com defcincia, e dos adolescentes, jovens e adultos que no puderam estudar
quando crianas.
Essa diversidade econmica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade
em que vivem os alunos, pois a compreenso do seu universo cultural imprescindvel para
que a ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta poltico-
pedaggica das escolas deve estar articulada realidade do seu alunado para que a comunidade
escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condio impor-
tante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades
afrmativas o que, tambm, pode lev-los a atuar sobre a sua realidade e transform-la com base
na maior compreenso que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos
alunos condies para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local
e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica.
As mltiplas infncias e adolescncias
Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas etrias cujo
desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado aos seus aspectos fsico,
emocional, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos histricos que so, as ca-
ractersticas de desenvolvimento dos alunos esto muito relacionadas com seus modos prprios
de vida e suas mltiplas experincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar
de infncias e adolescncias no plural.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desenvolve a capacidade de represen-
tao, indispensvel para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e para
a compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse perodo da
escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memria as suas
aes e descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s aprendizagens
previstas para esse estgio. A aquisio da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada
aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianas, pode demandar
tempos e esforos diferenciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem
maior interao nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um per-
odo em que se deve intensifcar a aprendizagem das normas da conduta social, com nfase no
desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.
Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria que os alunos entram na puber-
dade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas,
sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse perodo da vida, modifcam as relaes sociais e os
laos afetivos, intensifcando suas relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes
sexualidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de ruptura com a infncia na tenta-
tiva de construir valores prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta
na capacidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente
capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o ego-
centrismo prprio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na construo da
autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho
pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando sempre que
esse processo no uniforme e nem contnuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente observar forte adeso aos padres de
comportamento dos jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e
tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposio para
entender e dialogar com as formas prprias de expresso das culturas juvenis, cujos traos so
mais visveis, sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas.
A exposio das crianas e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil
111
mdia e, em particular, televiso durante vrias horas dirias tem, por sua vez, contribudo
para o desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so menos precisas e mais
atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita,
de carter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado
leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a
internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha a da msica,
ainda que, geralmente, a partir de poucos gneros musicais.
Novos desafos se colocam, pois, para a escola, que tambm cumpre um papel importante de
incluso digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades,
submet-los aos seus propsitos educativos. H que se considerar que a multiplicao dos meios de
comunicao e informao nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para
disseminar entre as crianas, jovens e populao em geral o excessivo apelo ao consumo e uma
viso de mundo fragmentada, que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais. importante que a escola contribua para transformar os alunos
em consumidores crticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se
vale dos recursos miditicos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que
tambm pode favorecer o dilogo e a comunicao entre professores e alunos.
Para tanto, preciso que se oferea aos professores formao adequada para o uso das tec-
nologias da informao e comunicao e que seja assegurada a proviso de recursos miditicos
atualizados e em nmero sufciente para os alunos.
Novos desafos se colocam tambm para a funo docente diante do aumento das informa-
es nas sociedades contemporneas e da mudana da sua natureza. Mesmo quando experiente,
o professor muitas vezes ter que se colocar na situao de aprendiz e buscar junto com os alunos
as respostas para as questes suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem
sobreleva, assim, o de mero transmissor de contedos.
A ampliao dos objetivos da escola em face do seu alunado
Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujeitos violncia domstica, ao abuso e ex-
plorao sexual, a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essenciais
com a sade, aspectos em relao aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alunos
durante o seu perodo de formao e muitas vezes o nico canal institucional com quem a
famlia mantm contato precisa estar atenta. Essas questes repercutem na aprendizagem e no
desenvolvimento do aluno e, no raro, colocam o professor diante de situaes para as quais as
prticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho coletivo na escola poder respald-
lo de algum modo. No entanto, ao se tratar de questes que extrapolam o mbito das atividades
escolares, cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servios de apoio
aos sistemas educacionais e com instituies de outras reas capazes de ministrar os cuidados e
os servios de proteo social a que esses alunos tm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violncia e da indisciplina, sobretudo nas es-
colas das grandes cidades, tem difcultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho
dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revelada
pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade.
Eles so refexos no s da violncia das sociedades contemporneas, mas tambm da vio-
lncia simblica da cultura da escola que impe normas, valores e conhecimentos tidos como
universais e que no estabelece dilogo com a cultura dos alunos, frequentemente conduzindo
um nmero considervel deles ao fracasso escolar. No s o fracasso no rendimento escolar,
mas tambm a possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de halo que leva
os alunos a se insurgirem contra as regras escolares.
O questionamento da escola que est por traz desses comportamentos deriva tambm da
rpida obsolescncia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos meios de comuni-
cao e do fato de, ao ter-se popularizado, o certifcado que ela oferece j no mais garantia
112
de ascenso e mobilidade social como j foi nos perodos em que a escola pblica era altamente
seletiva. Da decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula, condio neces-
sria para o trabalho pedaggico, precisa agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos
alunos, o que requer um esforo deliberado para manter o dilogo e a comunicao com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre as instituies, as famlias e
toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor. Alm disso, necessria forte
articulao da unidade escolar com a famlia e os alunos no estabelecimento das normas de
convvio social na escola, construdas com a participao ativa da comunidade e dos alunos e
registradas em um regimento escolar pautado na legislao educacional e no Estatuto da Criana
e do Adolescente (Lei n 8.069/90).
5. O currculo
Cabe primordialmente instituio escolar a socializao do conhecimento e a recriao da
cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), uma das maneiras de se conce-
ber o currculo entend-lo como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir
as identidades dos estudantes. O foco nas experincias escolares signifca que as orientaes
e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das
aes educativas que envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos
que a escola seleciona e transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao
mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno.
As instncias que mantm, organizam, orientam e oferecem recursos escola, como o prprio
Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como os
autores de materiais e livros didticos, transformam o conhecimento acadmico, segmentando-
o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tpicos e buscam ainda
ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j se tm respostas. Esse processo em
que o conhecimento de diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento
escolar, tem sido chamado de transposio didtica.
Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares,
para adentrarem a escola so recontextualizados de acordo com a lgica que preside as insti-
tuies escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas formao das crianas,
jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, alm do processo de
didatizao que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e poltico. Assim, a histria
da escola est indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina
est impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determi-
nados interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do meio ambiente, os cuidados
com a sade, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curricu-
lares e reas de conhecimento, porque devem se submeter s abordagens prprias aos estgios
de desenvolvimento dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e condies em
que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propsitos mais gerais de formao dos
educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla funo: desenvolver habili-
dades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender no apenas os contedos escolares, mas tambm saber se movi-
mentar na instituio pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja,
pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende
no somente o que fca explcito, como o que est implcito no cotidiano escolar, ou seja, tudo
aquilo que no dito mas que valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de compor-
tamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto.
113
preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coe-
rncia entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de co-
nhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito diferente daquela da
escola, encontram na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por ela um obstculo
para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do que os outros para
entender a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, uma vez que a instituio pressupe que
certos conhecimentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na verdade no so.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica forma de acesso ao conhecimento siste-
matizado para a grande maioria da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino
Fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares
capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a plena insero na vida social, econmica
e cultural do pas. Michael Young (2007) denomina poderoso o conhecimento que, entre as
crianas, adolescentes, jovens e adultos no pode ser adquirido apenas em casa e na comuni-
dade, ou ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporneas esse conhecimento o
que permite estabelecer relaes mais abrangentes entre os fenmenos, e principalmente na
escola que ele tem condies de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funes de educar e cuidar, deve acolher os alu-
nos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos
de ensino que melhor atendam s suas caractersticas cognitivas e culturais. Acolher signifca,
pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com
maiores difculdades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de
se familiarizarem com o modo de entender a realidade que valorizado pela cultura escolar.
Acolher signifca, tambm, garantir as aprendizagens propostas no currculo para que o
aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dis-
ponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda,
sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lu-
gar em que possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao convvio
democrtico com as diferenas, orientado pelo respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao
que os alunos tm condies de exercitar a crtica e de aprender a assumir responsabilidades em
relao ao que de todos.
A base nacional comum e a parte diversicada: complementaridade
O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada. A base nacio-
nal comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
A articulao entre a base nacional comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado
com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem
democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem
ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito
Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversifcada do currculo sero defnidos
pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, asse-
gurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. as-
sim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fxados em
mbito nacional, conforme determina a Constituio Federal em seu artigo 210, multiplicam-
se as propostas e orientaes curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos
114
poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas
suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos
currculos escolares diante das exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversifcada tm origem nas
disciplinas cientfcas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecno-
logia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movi-
mentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio
da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes
curriculares, os quais, por sua vez, se articulam s reas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a
comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas
permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoria-
mente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhe-
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil,
bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados
em relao s reas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa
b) Lngua materna, para populaes indgenas
c) Lngua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educao Fsica
II Matemtica
III Cincias da Natureza
IV Cincias Humanas:
a) Histria
b) Geografa
V Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, mas s comunidades
indgenas assegurada tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem (Constituio Federal, art. 210, 2, e art. 32, 3 da LDB).
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e
etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e eu-
ropia (art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei n 11.645/2008
(que inclui no currculo ofcial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos
povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo
o currculo escolar, em especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria
da frica, contribuiro para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a
constituio da nao. Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a
populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de iden-
tidades mais plurais e solidrias.
A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte,
o qual compreende, tambm, as artes visuais, o teatro e a dana.
A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra
a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias
previstas na LDB.
115
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica
do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
Na parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental, ser includo, obrigatoriamente,
a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha
fcar a cargo da comunidade escolar que poder optar, entre elas, pela Lngua Espanhola, nos
termos da Lei n 11.161/2005. necessrio esclarecer que lngua indgena ou outras formas usu-
ais de expresso verbal de certas comunidades no podem ocupar o lugar do ensino de Lngua
Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular a seus contedos,
a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes
e contemporneos, que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como
os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educa-
o ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fscal, trabalho, cincia
e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base
nacional comum e da parte diversifcada do currculo.
Outras leis especfcas, que complementam a LDB, determinam ainda que sejam includos
temas relativos educao para o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e direitos dos idosos,
conforme a Lei n 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares,
as reas de conhecimento e os temas contemporneos em uma perspectiva integrada, tal como
indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Essa abordagem
deve ser apoiada por meios adequados. Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete
a produo e disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, com o objetivo de
contribuir para a eliminao de discriminaes, racismos e preconceitos, e conduzir adoo
de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Na perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, novas deman-
das provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais frmados pelo pas,
passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que integram o currculo, como as
referentes promoo dos direitos humanos. Muitas delas tendem a ser includas nas propos-
tas curriculares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimentos
comuns do currculo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros,
indgenas, mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com defcincia.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos de vida de grupos sobre os quais os
currculos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia
desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diver-
sidade tnica, regional, social, individual e grupal, e leva a conhecer as razes dos confitos que
se escondem por trs dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desigualdades sociais,
tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, das pessoas com defcincia e outras, assim como
os processos de dominao que tm, historicamente, reservado a poucos o direto de aprender,
que de todos.
A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das pro-
dues culturais e valorizao das realizaes de indivduos e grupos sociais e possibilita a
construo de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vm se defrontando constante-
mente com as condies de fracasso escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou esca-
moteada no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia e de poder
na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de
conduzir a uma profunda transformao do currculo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, tambm preciso
116
que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e
encaminhamentos. Ao lado disso, a interao na escola entre os conhecimentos de referncia
disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares pode possibilitar o questionamento de
valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao mesmo tempo em que per-
mite deixar clara a lgica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna
diferentes uns dos outros, mas no menos importantes.
A reinveno do conhecimento e a apropriao da cultura pelos alunos
Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporneas, mo-
vidas predominantemente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no
ensino obrigatrio tem de traduzir a tenso permanente entre a universalizao e a individuali-
zao dos conhecimentos (Dussel, 2009).
A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com
um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir transmisso
de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que
essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola
tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e
recriem cultura.
O currculo no se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas reas de conheci-
mento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientaes de conduta so veiculados no s pelos
conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, visitas
e excurses, pela distribuio do tempo e organizao do espao, pelos materiais utilizados na
aprendizagem, pelo recreio, enfm, pelas vivncias proporcionadas pela escola.
Ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou um tema de estudo, o aluno aprende,
tambm, diferentes maneiras de raciocinar; sensibilizado por algum aspecto do tema tratado,
constri valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de
um componente curricular ou de um problema a ser investigado, bem como as vivncias dos
alunos no ambiente escolar, contribuem para formar e conformar as subjetividades dos alunos,
porque criam disposies para entender a realidade a partir de certas referncias, desenvolvem
gostos e preferncias, levam os alunos a se identifcarem com determinadas perspectivas e com
as pessoas que as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir
para que eles construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia
e para a formao de sujeitos mais compreensivos e solidrios.
Do ponto de vista da abordagem, reafrma-se a importncia do ldico na vida escolar, no
se restringindo sua presena apenas Arte e Educao Fsica. Hoje se sabe que no processo
de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavelmente ligada afetiva e emocional. Pode-se
dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em tudo o que fazemos.
Os estudos sobre a vida diria, sobre o homem comum e suas prticas, desenvolvidos em vrios
campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo
do currculo a preocupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidiana dos alunos e os
contedos curriculares. H, sem dvida, em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que
as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No obstante, frequentemente parece
que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma experincia esttica,
da comunho de idias, da soluo de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz
satisfao do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo.
A escola tem tido difculdades para tornar os contedos escolares interessantes pelo seu
signifcado intrnseco. necessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido de modo que
os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identifcao do jogo de sombra e luz
de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparao de um trabalho sobre a descoberta da
luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios dos homens primitivos na Amrica e de sentirem o
estranhamento ante as expresses de injustia social e de agresso ao meio ambiente.
117
As escolas devem propiciar ao aluno condies de desenvolver a capacidade de aprender,
como quer a Lei n 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades
desafadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a base nacional comum como para a
parte diversifcada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais,
pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreenso e
interesse pela realidade em que vivem.
6. O projeto poltico-pedaggico
O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se de-
senvolver das crianas e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo
pode ser entendido como uma das formas de expresso dos propsitos educacionais que pode
ser compartilhada por diferentes escolas e redes.
Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreen-
didos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos.
Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educao de qualidade, todas as atividades da
escola e a sua gesto devero estar articuladas com esse propsito. O processo de enturmao
dos alunos, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos
livros didticos, a ocupao do espao, a defnio dos horrios e outras tarefas administrativas
e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.
A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao
O projeto poltico-pedaggico da escola e o seu regimento escolar devem ser elaborados por
meio de processos participativos prprios da gesto democrtica.
O projeto poltico-pedaggico traduz o projeto educativo construdo pela comunidade es-
colar no exerccio de sua autonomia com base nas caractersticas dos alunos, nos profssionais e
recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respec-
tivos sistemas de ensino.
Deve ser assegurada ampla participao dos profssionais da escola, da famlia, dos alunos
e da comunidade local na defnio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas
formas de implement-las. Estas devem ser apoiadas por um processo contnuo de avaliao das
aes de modo a assegurar a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo
de uma sociedade democrtica e igualitria.
O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo
do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social,
igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao.
a participao da comunidade que pode dar voz e vez s crianas, aos adolescentes e s
suas famlias, e tambm aos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos (EJA), criando
oportunidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no processo educativo,
particularmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritrios da populao que encontram
grande difculdade de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam manifestar
os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de
um ensino de qualidade para todos.
O fato de o projeto poltico-pedaggico de muitas escolas fgurar apenas como um texto
formal que cumpre uma exigncia burocrtica, no signifca que a escola no tenha um projeto
prprio. Signifca que ele , na verdade, um projeto pedaggico fragmentado, em que cada pro-
fessor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o currculo sua maneira.
As experincias das escolas que conseguem reverter o jogo e obter melhorias signifcativas na
qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm em comum um fato:
por meio de um projeto educativo democrtico e compartilhado, em que os professores, a
118
direo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos e chegam mais perto da escola que
desejam. Isso no quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsa-
bilidade pela mudana da qualidade do ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita
de forte apoio dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e da comunidade; mas ele realmente
insubstituvel quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor.
O regimento escolar e o projeto poltico-pedaggico, em conformidade com a legislao e
as normas vigentes, devem conferir espao e tempo para que os profssionais da escola e, em
especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar
as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes
de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
No projeto poltico-pedaggico e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento
curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas
prticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos e construindo sua
identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele deve tomar parte ativa na discusso
e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecendo
indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo ao tempo em que pre-
cisa ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Dentro das condies prprias da
idade, mesmo as crianas menores podero manifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e
no gostam na escola e tambm a respeito da escola com que sonham.
Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis fun-
es da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no
interior da prpria instituio e, tambm, externamente, com servios de apoio aos sistemas
educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
As escolas necessitam se articular tambm com as instituies formadoras, com vistas a
assegurar a atualizao de seus profssionais tendo em conta as suas demandas especfcas.
Relevncia dos contedos, integrao e abordagens do currculo
Quanto ao planejamento curricular, h que se pensar na importncia da seleo dos contedos e
na sua forma de organizao. No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos
selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetria escolar, bem como
a pertinncia do que abordado em face da diversidade dos estudantes, buscando a contextu-
alizao dos contedos e o seu tratamento fexvel. Alm do que, ser preciso oferecer maior
ateno, incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar
a igualdade de acesso ao conhecimento.
Em relao organizao dos contedos, h necessidade de superar o carter fragment-
rio das reas, buscando uma integrao no currculo que possibilite tornar os conhecimentos
abordados mais signifcativos para os educandos e favorecer a participao ativa de alunos com
habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes.
Os estudiosos do tema tm insistido na crtica aos currculos em que as disciplinas apresentam
fronteiras fortemente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas. Criticam, tambm, os cur-
rculos que se caracterizam pela distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter abstrato
do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliao que servem apenas para selecionar e
classifcar os alunos, estigmatizando os que no se enquadram nas suas expectativas. A literatura
sobre currculo avana ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os
alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evita-se, assim, a transmisso mecnica de
um conhecimento que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que no leva ao envol-
vimento ativo do estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008).
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento, relacionados a um projeto educa-
tivo de longo prazo, como deve ser o da Educao Bsica, concorrem de maneira decisiva para
assegurar uma sistematizao de conhecimentos imprescindvel no Ensino Fundamental de 9
119
(nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia. Mas eles certamente devem ser tra-
balhados por diversas abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no querem dizer
uniformidade e padronizao de sequncias e contedos.
Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de
integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos arti-
culadores; experincias de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em
temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram
enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem
a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos-nucleares que
permitem trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal.
Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de traba-
lho, que se espera, devem enriquecer o currculo tornando os conhecimentos escolares mais vi-
vos e desafadores para os alunos. Entretanto, importante que os vrios projetos em andamento
em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos contedos curriculares e s reas de
conhecimento, evitando a fragmentao e a disperso provocadas por iniciativas com propsitos
diferentes e que no se comunicam entre si. nesse sentido que deve ser operacionalizada a
orientao contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, quando
preconizam o tratamento dos contedos curriculares por meio de projetos e que orientam que,
para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga horria de trabalho anual.
O fundamental no esforo de integrao parece ser justamente a necessria disposio, por
parte dos professores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas os acertos e as inda-
gaes que decorrem de posturas e prticas ainda minoritrias no pas.
Os esforos de integrao tm buscado maior conexo com os problemas que os alunos e
sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas
que a escola deve responder. Nesse processo, preciso que os contedos curriculares no sejam
banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em extremos: a valorizao apenas dos con-
tedos escolares de referncia disciplinar ou certa rejeio a esses contedos, sob o pretexto de
que preciso evitar o conteudismo. A literatura educacional tem mostrado que, em nome de
um ensino que melhor responda s exigncias de competitividade das sociedades contempo-
rneas, frequente que a escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas populares
do contato e do aprendizado de conhecimentos essenciais sua formao, porque desconhece
o universo material e simblico das crianas, adolescentes, jovens e adultos e no faz a ponte de
que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados.
Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem s
camadas populares uma educao escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criativi-
dade, terminam por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes
e estimula a capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos popu-
lares, ao lutarem pelo direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que,
transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais complexos de
anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de explicao dos fenmenos. So
esses conhecimentos que os mecanismos internos de excluso na escola tm reservado somente
s minorias, mas que preciso assegurar a toda a populao.
Ainda quanto abordagem do currculo, os professores levaro em conta a diversidade so-
ciocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a
multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes no desenvolvimento
de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem
entre os alunos e s suas demandas.
A criao de um ambiente propcio aprendizagem na escola ter como base o trabalho
compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profssionais com a aprendi-
zagem dos alunos; o atendimento s necessidades especfcas de aprendizagem de cada um
mediante formas de abordagem apropriadas; a utilizao dos recursos disponveis na escola e
nos espaos sociais e culturais do entorno; a contextualizao dos contedos, assegurando que
120
a aprendizagem seja relevante e socialmente signifcativa; e o cultivo do dilogo e de relaes
de parceria com as famlias.
Para tanto, fundamental contar com o apoio solidrio dos sistemas de ensino e das prprias
escolas no provimento de adequadas condies de trabalho e de outros recursos, de acordo com
os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art. 4 da LDB, e objeto de manifes-
tao deste colegiado no Parecer CNE/CEB n 8/2010.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade,
devem envidar esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu
desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens signifcativas, lanando mo de todos
os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar
discente seja retardada ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as providn-
cias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida
como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o
combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
A organizao do trabalho pedaggico deve levar em conta a mobilidade e a fexibilizao
dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas lin-
guagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que
mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, a articulao entre a escola e a comunidade e
o acesso aos espaos de expresso cultural.
As articulaes do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetria escolar dos alunos
Um desafo com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito sua articulao com as de-
mais etapas da educao, especialmente com a Educao Infantil e com o Ensino Mdio. A falta
de articulao entre as diferentes etapas da Educao Bsica tem criado barreiras que difcultam
o percurso escolar dos alunos. Para a sua superao preciso que o Ensino Fundamental passe
a incorporar tanto algumas prticas que integram historicamente a Educao Infantil, assim
como traga para o seu interior preocupaes compartilhadas por grande parte dos professores
do Ensino Mdio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar opor-
tunidades para a formao de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do raciocnio
abstrato, dentre outras.
No menos necessria uma integrao maior entre os anos iniciais e os anos fnais do Ensino
Fundamental. H que superar os problemas localizados na passagem das sries iniciais e a das
sries fnais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradies de ensino. Os alunos, ao mu-
darem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigncias que tm de aten-
der, feitas pelo grande nmero de docentes dos anos fnais. Essa transio acentua a necessidade
de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoo de formas
inovadoras a partir do 6 ano, a exemplo do que j o fazem algumas escolas e redes de ensino.
A passagem dos anos iniciais para os anos fnais do Ensino Fundamental apresenta ainda
mais uma difculdade: o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acen-
tuou a ciso dessa etapa da escolaridade, levando concentrao da oferta dos anos iniciais, ma-
joritariamente nas redes municipais, e dos anos fnais, nas redes mantidas pelos Estados. O fato
requer especial ateno de Estados e Municpios ao planejarem conjuntamente o atendimento
demanda, a fm de evitar obstculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para
outra para completar o Ensino Fundamental.
As articulaes no interior do Ensino Fundamental, e deste com as etapas que o antecedem
e o sucedem na Educao Bsica, so, pois, elementos fundamentais para o bom desempenho
dos estudantes e a continuidade dos seus estudos.
Um dos srios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetncia que
impregna as prticas escolares. H muitos anos, diferentes estudos tm mostrado que a repetn-
cia no o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia,
121
alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geralmente no lhe oferece oportunidade de
superar as difculdades que apresentava e termina por desinteress-lo dos estudos ainda mais,
aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar
a sua autoestima. Mas aqui preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate repetncia no
pode signifcar descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
A enturmao dos alunos por idade e no por nvel de conhecimento passou a ser uma al-
ternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas,
mdias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos
e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de
formar turmas homogneas, em vista das diferenas existentes entre os alunos. Evidenciaram,
tambm, que muito do que se aprende na escola aprendido nas interaes dos prprios alunos
e advogam, h algumas dcadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma
vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece a
ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convvio.
A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental
A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia
de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural
e individual dos alunos, o que demanda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Na pers-
pectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educao
Bsica, o Ensino Fundamental ter muito a ganhar se absorver da Educao Infantil a neces-
sidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem, particularmente entre as crianas de 6
(seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais
prazerosas e desafadoras e levando participao ativa dos alunos. A escola deve adotar for-
mas de trabalho que proporcionem maior mobilidade s crianas na sala de aula, explorar com
elas mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, utilizar mais
materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando
as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os
conhecimentos escolares.
Alm disso, preciso garantir que a passagem da Pr-Escola para o Ensino Fundamental no
leve a ignorar os conhecimentos que a criana j adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetiza-
o e letramento, com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida, no pode sofrer
interrupo ao fnal do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade.
Assim como h crianas que depois de alguns meses esto alfabetizadas, outras requerem de
dois a trs anos para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a ver, muito frequente-
mente, com seu convvio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos ou
escassos, assim como com o prprio envolvimento da criana com esses usos sociais na famlia
e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das famlias de classe
mdia, em que a utilizao da leitura e da escrita mais corrente, verifca-se, tambm, grande
variao no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos.
Para as crianas que entram pela primeira vez na escola aos 6 (seis) anos, o perodo requerido
para esse aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado que, com a ampliao da
obrigatoriedade escolar para a faixa etria dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas
as crianas se benefciem. Entretanto, os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
no se reduzem apenas alfabetizao e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade, os con-
tedos dos demais componentes curriculares devem tambm ser trabalhados. So eles que, ao
descortinarem s crianas o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem
oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais signifcativo.
H que lembrar, porm, que os anos iniciais do Ensino Fundamental tm se constitudo,
historicamente, em um dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosseguirem apren-
dendo. H no muito tempo atrs, por dcadas e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam
122
a primeira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao por no estarem completamente
alfabetizados. Alm disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio no conse-
guia chegar ao seu fnal por causa da repetncia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia,
perto de 12 (doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de repetncia
escolar no pas, esses ndices ainda fguram entre os maiores do mundo. E a repetncia, como se
sabe, no gera qualidade!
As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas e adolescentes pobres, mestios e ne-
gros, e, mais recentemente, tem-se observado, ainda, que so os alunos do sexo masculino, po-
bres e negros, os que mais fcam em recuperao e apresentam atraso escolar. Esse dado remete
s implicaes do currculo com as desigualdades sociais, tnico-raciais e de gnero. A despeito
do grande esforo feito pelas famlias de baixa renda para manter os flhos na escola, depois de
muito repetirem, um grande nmero deles se evade.
A proposta de organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental em um nico ci-
clo exige mudanas no currculo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir
que eles progridam na aprendizagem. Ela tambm questiona a concepo linear de aprendiza-
gem que tem levado fragmentao do currculo e ao estabelecimento de sequncias rgidas de
conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justifcar a reprovao nas
diferentes sries. A promoo dos alunos deve vincular-se s suas aprendizagens; no se trata,
portanto, de promoo automtica. Para garantir a aprendizagem, as escolas devero construir
estratgias pedaggicas para recuperar os alunos que apresentarem difculdades no seu processo
de construo do conhecimento.
Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas propostas terminaram por incorpo-
rar algumas das formulaes mais avanadas do iderio contemporneo da educao, com vistas
a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a excluso e assegurar que todos te-
nham, efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Movimentos de renovao pedaggica
tm-se esforado por trabalhar com concepes que buscam a integrao das abordagens do cur-
rculo e uma relao mais dialgica entre as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado.
Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos da escola cal-
cados na sua gesto democrtica, para superar a concepo de docncia solitria do professor
que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docncia solidria, que
considera o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora
no eliminem o professor de referncia que mantm um contato mais prolongado com a classe.
Aposta-se, assim, que o esforo conjunto dos professores, apoiado por outras instncias dos sis-
temas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada
um e a todos o atendimento mais adequado a que tm direito.
Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetn-
cia e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando
baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de
qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de esco-
las a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianas
de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fzerem opo
pelo regime seriado, necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como
um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar
a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens b-
sicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetizao e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua
Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado
da Matemtica, de Cincias, de Histria e de Geografa;
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c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabe-
tizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o
terceiro.
Ainda que j dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no incio do Ensino Fundamental,
atendendo s especifcidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever basear-se, sobre-
tudo, em procedimentos de observao e registro das atividades dos alunos e portflios de seus
trabalhos, seguidos de acompanhamento contnuo e de reviso das abordagens adotadas, sem-
pre que necessrio.
A avaliao
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currculo, h que partir do que determina
a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genricos prescrevem o zelo pela aprendiza-
gem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratgias para a recuperao daqueles
com menor rendimento e consideram a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais.
A avaliao do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, redimensionadora da
ao pedaggica e deve assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua,
cumulativa e diagnstica.
A avaliao formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar
as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A interveno
imediata no sentido de sanar difculdades que alguns estudantes evidenciem uma garantia para
o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interveno, mais complexo se torna o
problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difcil se torna san-lo.
A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais como a observao e o registro das
atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individu-
ais, organizados ou no em portflios, trabalhos coletivos, exerccios em classe e provas, dentre
outros. Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel do professor na busca do sucesso
escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para
enfrentar difculdades especfcas, a ser oferecido no mesmo perodo de aula ou no contraturno,
o que requer fexibilidade dos tempos e espaos para aprender na escola e tambm fexibilidade
na atribuio de funes entre o corpo docente.
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas e os regimentos escolares devero, pois, obriga-
toriamente, disciplinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de acelerao de estudos para os
alunos com atraso escolar. H ainda que assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos
curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequncia insufciente, evitando, sempre que
possvel, a reteno por faltas.
Considerando que a avaliao implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveita-
mento do aluno, cabe, contudo alertar que ela envolve frequentemente juzos prvios e no expli-
citados pelo professor acerca do que o aluno capaz de aprender. Esses pr-julgamentos, muitas
vezes baseados em caractersticas que no so de ordem cognitiva e sim social, conduzem o
professor a no estimular devidamente certos alunos que, de antemo, ele acredita que no iro
corresponder s expectativas de aprendizagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno
docente, tais alunos terminam por confrmar as previses negativas sobre o seu desempenho.
Mas a avaliao no apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do
aluno, pois tambm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e abordagens utilizados
pelo professor. Diante de um grande nmero de problemas na aprendizagem de determinado
assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que preci-
sam ser reparadas.
124
A avaliao proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de
seus progressos e difculdades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar
de seus flhos, representando tambm uma prestao de contas que a escola faz comunidade
que atende. Esse espao de dilogo com os prprios alunos e com as suas famlias, no caso do
Ensino Fundamental regular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que
tem consequncia importante na trajetria de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos
educadores e muito importante na criao de um ambiente propcio aprendizagem. Alm
disso, a transparncia dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discusso dos referi-
dos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instncias superiores escola, no sen-
tido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados
s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios,
criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria
da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. A anlise do rendimento dos alunos
com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e
a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de me-
lhores resultados.
Entretanto, a nfase excessiva nos resultados das avaliaes externas que oferecem indi-
caes de uma parcela restrita do que trabalhado na escola pode produzir a inverso das
referncias para o trabalho pedaggico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e
orientar-se apenas pelo que avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliao deixa de ser
parte do desenvolvimento do currculo, passando a ocupar um lugar indevido no processo edu-
cacional. Isso ocasiona outras consequncias, como a reduo do ensino aprendizagem daquilo
que exigido nos testes. A excessiva preocupao com os resultados desses testes sem maior
ateno aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo
aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis,
como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidadania, alm do
prprio ensino de Histria e de Geografa e o desenvolvimento das diversas reas de expresso.
importante ainda considerar que os resultados da educao demoram, s vezes, longos per-
odos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim
sendo, as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-
pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem
reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, avaliao das
escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos bsicos necessrios educao de
qualidade para todos nesta etapa da educao, consideradas, inclusive, as suas modalidades
e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar
Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga
os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e
valorizao do magistrio e dos demais profssionais da educao, e a oferecerem os recursos e
apoios que demandam as escolas e seus profssionais para melhorar a sua atuao. Obriga, tam-
bm, as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas
aos alunos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incenti-
vos aos que deles necessitem.
Educao em tempo integral
A escola brasileira uma das que possui menor nmero de horas dirias de efetivo trabalho
escolar. No obstante, h reiteradas manifestaes da legislao apontando para o seu aumento
na perspectiva de uma educao integral (Constituio Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto
da Criana e do Adolescente, Lei n 9.089/90; Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
125
9.394/96, art. 34; Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao, Lei n
11.494/2007). Alm do mais, j existem variadas experincias de escola em perodo integral em
diferentes redes e sistemas de ensino no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta
educativa da escola de tempo integral poder contribuir signifcativamente para a melhoria da
qualidade da educao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino
a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendi-
mento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade social que, no por acaso, encontram-
se concentradas em instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regies
metropolitanas densamente povoadas, poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao
conhecimento e cultura e melhorar o convvio social.
O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, deve
prever uma jornada escolar de, no mnimo, 7 (sete) horas dirias. A ampliao da jornada poder
ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedag-
gico, reforo e aprofundamento da aprendizagem, experimentao e pesquisa cientfca, cultura e
artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicao e informao, afrmao da cultura dos direitos
humanos, preservao do meio ambiente, promoo da sade, entre outras, articuladas aos com-
ponentes curriculares e reas de conhecimento, bem como as vivncias e prticas socioculturais.
As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar, conforme a disponibilidade
da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada
a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o
estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o projeto
poltico-pedaggico de cada escola.
Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola
estar contribuindo para a construo de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras.
Os rgos executivos e normativos dos sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
das redes pblicas possua infraestrutura adequada e pessoal qualifcado. E para que a oferta de
educao nesse tipo de escola no se resuma a uma simples justaposio de tempos e espaos
disponibilizados em outros equipamentos de uso social, como quadras esportivas e espaos para
prticas culturais, imprescindvel que atividades programadas no projeto poltico-pedaggico
da escola de tempo integral sejam de presena obrigatria e, em face delas, o desempenho dos
alunos seja passvel de avaliao.
8. Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola
A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os es-
paos da foresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende tambm aos espaos pes-
queiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do
Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB
n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, ofere-
cidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populaes esto
assegurados direitos especfcos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar
suas culturas e reafrmar o seu pertencimento tnico.
As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes
Nacionais especfcas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afrmao e manuteno
da diversidade tnica e lingustica; asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de
edifcao, organizao e gesto; e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo
com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/ CEB n 3/99).
O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser defnido pelo CNE por meio
de Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas.
126
O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer res-
peito s suas peculiares condies de vida e pedagogias condizentes com as suas formas pr-
prias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CEB n 4/2010).
As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com
a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro am-
pliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias cole-
tivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos
sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente susten-
tveis que utilizam;
III reafrmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos po-
vos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos
importantes de construo da identidade;
IV fexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em
conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anu-
ais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por
garantia o direito educao;
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem con-
templar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, estticos, de
gnero, gerao e etnia.
As escolas que atendem essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas
de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade,
bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permi-
tam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
A participao das populaes locais importante tambm para subsidiar as redes escolares
e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito
ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
9. Educao Especial
Intensifcando o processo de incluso e buscando a universalizao do atendimento, as escolas
pblicas e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de per-
manncia dos alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica,
asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com defcincia e mobilidade reduzida,
por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos
sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios.
Alm disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currculo, proporcionando indepen-
dncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi criado,
pelo Decreto n 6.571/2008, o atendimento educacional especializado aos alunos da Educao
Especial, posteriormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB n 13/2009 e pela Resoluo
CNE/CEB n 4/2009. Esse atendimento, a ser expandido gradativamente com o apoio dos rgos
competentes, no substitui a escolarizao regular, sendo complementar ela. Ele ser oferecido
no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em
centros especializados e ser implementado por professores e profssionais com formao es-
pecializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifque suas necessidades
educacionais especfcas, defna os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
127
Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formao integral, abrange
da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em
situao de privao de liberdade, sendo pautada pela incluso e pela qualidade social. Ela re-
quer um processo de gesto e fnanciamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino
Fundamental regular, um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e contextua-
lizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantao de um sistema de monitoramento
e avaliao, uma poltica de formao permanente de seus professores, formas apropriadas para
a destinao EJA de profssionais experientes e qualifcados nos processos de escolha e atri-
buio de aulas nas redes pblicas e maior alocao de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Conforme a Resoluo CNE/CEB n 3/2010, que institui Diretrizes Operacionais para a
Educao de Jovens e Adultos, a idade mnima para ingresso nos cursos de EJA e para a realiza-
o de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos.
Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15
(quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto no ensino regular, quanto em EJA,
assim como nos cursos destinados formao profssional, torna-se necessrio:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
b)apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de poltica prpria para o aten-
dimento desses estudantes que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
o da aprendizagem, quando necessrio;
c) incentivar a oferta de EJA nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo.
Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sero presenciais e a sua durao
fcar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, ao qual
remete a Resoluo CNE/CEB n 3./2010. Nos anos fnais, ou seja, do 6 ao 9 ano, os cursos,
podero ser presenciais ou a distncia, quando devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e
seiscentas) horas de durao.
Tendo em conta as situaes, os perfs e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o
projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio
para essa modalidade de ensino assegurando a identifcao e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experin-
cias; a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar iguali-
trio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos em
face das necessidades especfcas dos estudantes.
Estima-se que a insero de EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica,
incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais
das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do
processo educativo.
11. O compromisso solidrio das redes e sistemas de ensino com a implementao
destas Diretrizes
Com base nos elementos contidos no presente Parecer, prope-se o Projeto de Resoluo anexo,
contendo Diretrizes destinadas a contribuir para:
a) ampliar os debates sobre as concepes curriculares para o Ensino Fundamental e levar a
questionamentos e mudanas no interior de cada escola, visando assegurar o direito de todos a
uma educao de qualidade;
b) subsidiar a anlise e elaborao das propostas curriculares dos sistemas e redes de ensino,
128
dos projetos poltico-pedaggicos das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a im-
plementao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
c) fortalecer a constituio de ambientes educativos na escola propcios aprendizagem, re-
afrmando a instituio escolar como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade,
dimenses imprescindveis ao exerccio da cidadania;
d) consolidar a instituio escolar como espao democrtico que reconhece e respeita a
diversidade;
e) fortalecer o regime de colaborao entre as instncias na oferta do ensino de qualidade
para todos.
E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes federados na manuteno
e desenvolvimento do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino
cabe prover:
a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo
nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
b) a formao continuada dos professores e demais profssionais da escola, em estreita arti-
culao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos
quanto formao dos docentes das modalidades especfcas do Ensino Fundamental e queles
que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
c) a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos
projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes
e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal, precedida de consulta pblica nacional, dever encaminhar para o Conselho Nacional
de Educao propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que de-
vem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental e, ainda, elaborar
orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.
II VOTO DO RELATOR
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma deste Parecer e
do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de julho de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 7 de julho de 2010.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
129
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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de abril de 2007.
CURY, C. R. J. Direito educao: direito igualdade, direto diferena. Cadernos de Pesquisa.
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DUARTE, C. S. Direito pblico e subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em Perspectiva,
So Paulo, v. 18, n. 2, abr./jun. 2004.
DUSSEL, I. A transmisso cultural sob assdio: metamorfoses da cultura comum na escola.
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MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Indagaes sobre currculo. Currculo, conhecimento e cultura.
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YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educao & Sociedade. Vol. 28 n. 101.
Campinas set./dez/2007
130
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
(*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9(nove) anos.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de confor-
midade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada
pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento
no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo fxa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de
ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer
CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e
procedimentos defnidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pbli-
cas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacio-
nais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas.
Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades
do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como
Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e
como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de
qualidade, sem requisito de seleo.
Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa
etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conheci-
mento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a
vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da
grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui
o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do po-
tencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena,
sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos
bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social,
igualmente entendida como direito humano.
2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes de tudo, relevante,
pertinente e equitativa.
(*) Resoluo CNE/CEB 7/2010. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo
1, p. 34.
131
I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens signifcativas do ponto de vista das
exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal.
II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como
desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis,
assegurando a todos a igualdade de direito educao.
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equi-
dade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas
e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem
requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento
e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem
na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigual-
dades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso
na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/
srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
PRINCPIOS
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores das polticas educati-
vas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e
eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem co-
mum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade
no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento
das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes
culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias.
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei
n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e for-
necer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos
previstos para esta etapa da escolarizao, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno dom-
nio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores como
instrumentos para uma viso crtica do mundo;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tole-
rncia recproca em que se assenta a vida social.
132
MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORRIA
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa
etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade
prpria, no tiveram condies de frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos comple-
tos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei
e das normas nacionais vigentes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na
Educao Infantil (Pr-Escola).
3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas)
horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRCULO
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo
pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos histo-
ricamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
1 O foco nas experincias escolares signifca que as orientaes e as propostas curricula-
res que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que
envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que
compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma impl-
cita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas,
rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do es-
pao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfm, pelas vivncias
proporcionadas pela escola.
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem
orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fm de
que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a
formao tica, esttica e poltica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental
constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado
com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da
ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos
devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracte-
rstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte diversifcada do currculo sero defnidos
133
pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, asse-
gurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversifcada tm origem
nas disciplinas cientfcas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura
e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e
ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares
que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica,
Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que
os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,
obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especial-
mente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim orga-
nizados em relao s reas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografa;
V Ensino Religioso.
1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm
s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de apren-
dizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos con-
tedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte,
Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conheci-
mento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei
n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de refe-
rncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes
de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo
para a construo de identidades mais plurais e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular
Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26
da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, inte-
gra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstn-
cias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao
134
bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas
de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e ve-
dadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus
contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local,
bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social,
assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional
de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fscal, trabalho,
cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos
da base nacional comum e da parte diversifcada do currculo.
1 Outras leis especfcas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam
ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e
educao para o trnsito (Lei n 9.503/97).
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curricu-
lares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010
e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de
materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discrimina-
es, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de compor-
tamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental ser includo, obrigato-
riamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja
escolha fcar a cargo da comunidade escolar.
Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a
opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estrutu-
rao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser
e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero
compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9
(nove) anos de durao do Ensino Fundamental.
GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO EDUCAO
Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento es-
colar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados gesto democrtica.
1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela
comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos, nos
profssionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais
e dos respectivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profssionais da escola, da famlia, dos alunos
e da comunidade local na defnio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas
formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a
135
fm de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma
sociedade democrtica e igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execu-
o do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social,
igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao.
4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao
e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profssionais da escola e, em espe-
cial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as
aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de
formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as
instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profssionais.
Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o
aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos
natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e na
implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indica-
es relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar
das organizaes estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de
uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos
atendendo as suas diferenas e necessidades especfcas, de modo a contribuir para efetivar a
incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis
funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no
interior da prpria instituio, e tambm externamente, com os servios de apoio aos sistemas
educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E ABORDAGENS
Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua
contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes
de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver pro-
postas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as pro-
postas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares
com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas
em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas
e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articu-
lados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de conhecimento, observa-
das as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo.
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as
desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e neces-
sidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas
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que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos
seus profssionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de
qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especfcas estabe-
lecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio
aprendizagem, com base:
I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e
demais profssionais da escola com a aprendizagem dos alunos;
II no atendimento s necessidades especfcas de aprendizagem de cada um mediante abor-
dagens apropriadas;
III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno;
IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e
socialmente signifcativa;
V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias.
Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar
a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contri-
bui para construir identidades afrmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais
complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos
fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e
participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da co-
munidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere
ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens signifcativas, lanando mo de
todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria
escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do
princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um
ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em
descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a fexibilizao dos tem-
pos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens arts-
ticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o
raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo,
a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualifcada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado
ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como am-
biente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao,
requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere :
I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero sufciente para o atendimento
aos alunos;
II adequada formao do professor e demais profssionais da escola.
ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna
imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental
com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos fnais no interior do Ensino Fundamental, bem
como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino
Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualifcar a
137
ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos fnais do Ensino Fundamental, especial
ateno ser dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das
redes municipais para as estaduais;
II pelas escolas, coordenao das demandas especfcas feitas pelos diferentes professores
aos alunos, a fm de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das
solicitaes muito diversas que recebem.
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua
Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado
da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografa;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabeti-
zao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, parti-
cularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fzerem opo
pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental
como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendiza-
gens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores
adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula
e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela lite-
ratura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explo-
rando as suas caractersticas e propriedades.
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao
Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os
alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respec-
tivos componentes.
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfca no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores
com licenciatura especfca (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a in-
tegrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma.
AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte
integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao
pedaggica e deve:
I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diag-
nstica, com vistas a:
a) identifcar potencialidades e difculdades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessi-
dades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar
difculdades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive
138
em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem
procedentes.
II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro des-
critivo e refexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, ques-
tionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de
desenvolvimento do educando;
III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantita-
tivos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais, tal com
determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96;
IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham
condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, como determina a Lei n 9.394/96;
VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano
letivo, aos alunos com frequncia insufciente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas;
VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero ar-
ticulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e
Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos
de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas
avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as
prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita
do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar
sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes
de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem
expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas
e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos neces-
srios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-
qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas
de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da
educao obriga:
I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de
exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profssionais da educao e a oferecerem os
recursos e apoios que demandam as escolas e seus profssionais para melhorar a sua atuao;
II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas
aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e in-
centivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete)
horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e
quatrocentas) horas.
139
Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos ob-
jetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga
horria anual, com vistas maior qualifcao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como
horizonte o atendimento escolar em perodo integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tem-
pos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre
os profssionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao
da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da
convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em
especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis.
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo inte-
grado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de ativida-
des como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a
experimentao e a pesquisa cientfca, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias
da comunicao e informao, a afrmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do
meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e
s reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais.
2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade
da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a
unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o es-
tabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo
projeto poltico-pedaggico.
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola
estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de
educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infra-
estrutura adequada e pessoal qualifcado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio
e ser passvel de avaliao em cada escola.
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR INDGENA E EDUCAO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incor-
pora os espaos da foresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos
espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao
Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002; Parecer
CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente,
oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes,
esto assegurados direitos especfcos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafrmar o seu pertencimento tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a
Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas
afrmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da
comunidade no seu modelo de edifcao, organizao e gesto, e devero contar com materiais
didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB n
14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser defnido pelo Conselho
Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas re-
quer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes
140
com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB
n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar
com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro
ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias cole-
tivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos
sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente susten-
tveis que utilizam;
III reafrmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos po-
vos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos
importantes de construo da identidade;
IV fexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em
conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anu-
ais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por
garantia o direito educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem
contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e
estticos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos
sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diver-
sidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os
sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito
a transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAO ESPECIAL
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legis-
lao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos
alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes
comuns do ensino regular, intensifcando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas
e buscando a universalizao do atendimento.
Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de
acesso ao currculo dos alunos com defcincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao
de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao
e informao, dos transportes e outros servios.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser pro-
movido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao,
mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educan-
dos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008,
Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contra-
turno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros
especializados e ser implementado por professores e profssionais com formao especializada,
141
de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifque suas necessidades educacionais
especfcas, defna os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no pu-
deram efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas ca-
ractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da al-
fabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao
de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer:
I um processo de gesto e fnanciamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino
Fundamental regular;
II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a contextualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais;
III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao;
IV uma poltica de formao permanente de seus professores;
V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para
a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/
CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010).
Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para
que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na
faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino
regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao
profssional, torna-se necessrio:
I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendi-
mento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
o da aprendizagem, quando necessrio;
III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com
avaliao em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ser presencial e a sua durao fcar a critrio de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a
Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos fnais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero
ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas
de durao.
Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfs e as faixas etrias dos adolescentes,
jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um
modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a con-
textualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I a identifcao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e
adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias;
II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igua-
litrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em
face das necessidades especfcas dos estudantes.
142
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indica-
dores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria
da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDRIO DOS SISTEMAS
E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de
ensino prover:
I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo
nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
II a formao continuada dos professores e demais profssionais da escola em estreita arti-
culao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos
quanto formao dos docentes das modalidades especfcas do Ensino Fundamental e queles
que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos
projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes
e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica
nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta
Resoluo).
Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer
outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
143
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Mdio
145
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 24/1/2012, Seo 1, Pg.10.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
COMISSO Adeum Hilrio Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Francisco
Aparecido Cordo, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento.
PROCESSO N 23001.000189/2009-72
PARECER CNE/CEB N 5/2011
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 4/5/2011
I RELATRIO
1. Introduo
O Brasil vive, nos ltimos anos, um processo de desenvolvimento que se refete em taxas as-
cendentes de crescimento econmico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado
a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e
medidas de redistribuio de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porm, novas deman-
das para a sustentao deste ciclo de desenvolvimento vigente no Pas. A educao, sem dvida,
est no centro desta questo.
O crescimento da economia e novas legislaes, como o Fundo de Desenvolvimento
da Educao Bsica (FUNDEB), a Emenda Constitucional n 59/2009 que extinguiu a
Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) e disps sobre outras medidas, tm permitido ao
Pas aumentar o volume de recursos destinados Educao.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educao (CNE) tem tido destacada par-
ticipao, visam criar condies para que se possa avanar nas polticas educacionais brasileiras,
com vistas melhoria da qualidade do ensino, formao e valorizao dos profssionais da
educao e incluso social.
Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliao
de sua capacidade tecnolgica e na formao de profssionais de nvel mdio e superior. Hoje,
vrios setores industriais e de servios no se expandem na intensidade e ritmos adequados
ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se ressentirem da falta desses
profssionais. Sem uma slida expanso do Ensino Mdio com qualidade, por outro lado, no se
conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia neces-
srio para que o Pas d o grande salto para o futuro.
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino Mdio
ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao profssional, e atinge a
construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para
que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o
acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conheci-
mentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o
exerccio dos demais direitos sociais.
nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos ltimos anos, um papel de destaque
nas discusses sobre educao brasileira, pois sua estrutura, seus contedos, bem como suas
condies atuais, esto longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da
formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequncia dessas dis-
cusses, sua organizao e funcionamento tm sido objeto de mudanas na busca da melhoria
da qualidade. Propostas tm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministe-
riais e visam, desde a incluso de novas disciplinas e contedos, at a alterao da forma de
fnanciamento. Constituem-se exemplos dessas alteraes legislativas a criao do FUNDEB e a
ampliao da obrigatoriedade de escolarizao, resultante da Emenda Constitucional n
o
59, de
novembro de 2009.
146
A demanda provocada por essas mudanas na legislao, por si s, j indica a necessidade
de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB
n
o
15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98), alm de se identifcarem outros motivos que reforam
essa necessidade.
A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se faz ne-
cessria, tambm, em virtude das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da
produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos meios
de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos adoles-
centes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional.
Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta
mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem signifcados
diferentes conforme a realidade do estudante. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que
a escola precisa ser repensada para responder aos desafos colocados pelos jovens.
Para responder a esses desafos, preciso, alm da reorganizao curricular e da formulao
de diretrizes flosfcas e sociolgicas para essa etapa de ensino, reconhecer as reais condies
dos recursos humanos, materiais e fnanceiros das redes escolares pblicas em nosso pas, que
ainda no atendem na sua totalidade s condies ideais.
preciso que alm de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliao
do acesso ao Ensino Mdio e de medidas que articulem a formao inicial dos professores com
as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofeream subsdios reais e o apoio de uma ef-
ciente poltica de formao continuada para seus professores tanto a oferecida fora dos locais de
trabalho como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho e
dotem as escolas da infraestrutura necessria ao desenvolvimento de suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como est organizado na maioria das escolas, o Ensino Mdio
no d conta de todas as suas atribuies defnidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). O trabalho Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no Brasil (BID,
2010) mostrou, entretanto, que possvel identifcar, nos Estados da Federao, escolas pblicas
que desenvolvem excelentes trabalhos.
Com a promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB), o Ensino Mdio passou a ser confgurado com
uma identidade prpria, como etapa fnal de um mesmo nvel da educao, que a Educao
Bsica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, at de forma integrada em um mesmo
curso, com a profssionalizao, pois o artigo 36-A prev que o Ensino Mdio, atendida a for-
mao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profsses tcnicas.
No Brasil, nos ltimos 20 anos, houve uma ampliao do acesso dos adolescentes e jovens
ao Ensino Mdio, a qual trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de estudantes,
de modo geral jovens flhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender
novos jovens com caractersticas diferenciadas da escola tradicionalmente organizada. Situao
semelhante acontece com o aumento da demanda do Ensino Mdio no campo, cujo atendi-
mento induz a novos procedimentos no sentido de promover a permanncia dos mesmos na
escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao.
Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da Educao, os
sistemas de ensino ainda no alcanaram as mudanas necessrias para alterar a percepo de
conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto organizativo que
atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. Atualmente mais de 50% dos jovens
de 15 a 17 anos ainda no atingiram esta etapa da Educao Bsica e milhes de jovens com
mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio, confgurando uma grande dvida da
sociedade com esta populao.
De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma anlise das
condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de frequncia
bruta s escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos de 85,2%. J a taxa de escolarizao lquida
dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) de 50,9%. Isso signifca dizer que metade dos ado-
lescentes de 15 a 17 anos ainda no est matriculada no Ensino Mdio. No Nordeste a taxa de
147
escolaridade lquida ainda inferior, fcando em 39,1%. A proporo de pessoas de 18 a 24 anos
de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos de 15,2% e a proporo de
analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de 4,6%.
Especifcamente em relao ao Ensino Mdio, o nmero de estudantes da etapa , atual-
mente, da ordem de 8,3 milhes. A taxa de aprovao no Ensino Mdio brasileiro de 72,6%,
enquanto as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de 14,3%
(INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de regio para regio e entre as zonas urbana
e rural. H tambm uma diferena signifcativa entre as escolas privadas e pblicas.
Em resposta a esses desafos que permanecem, algumas polticas, diretrizes e aes do go-
verno federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenrio de possibilidades
que sinalizam para uma efetiva poltica pblica nacional para a Educao Bsica, comprometida
com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. Nesse sentido, situam-
se a aprovao e implantao do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), e a consolidao do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). No mbito deste Conselho, destacam-se as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010
e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e o processo de elaborao deste Parecer, de atualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), concretizado por Estados e Municpios,
por meio da estruturao da adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e
respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), conduz reviso das polticas pblicas de edu-
cao e potencializa a articulao de programas e aes educacionais de governo.
A concepo de uma educao sistmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente os
nveis e modalidades educacionais, possibilita aes articuladas na organizao dos sistemas de
ensino. Signifca compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo a articulao
entre as polticas orientadas para cada nvel, etapa e modalidade de ensino e, tambm, a coorde-
nao entre os instrumentos disponveis de poltica pblica. Viso sistmica implica, portanto,
reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao Superior; entre formao
humana, cientfca, cultural e profssionalizao e, a partir dessas conexes, implementar polti-
cas de educao que se reforcem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educao no Ensino Mdio deve
possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que per-
mitam a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos naturais, sua
organizao social e seus processos produtivos.
O debate sobre a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
deve, portanto, considerar importantes temticas, como o fnanciamento e a qualidade da
Educao Bsica, a formao e o perfl dos docentes para o Ensino Mdio e a relao com a
Educao Profssional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados
anseios das juventudes e da sociedade.
sabido que a questo do atendimento das demandas das juventudes vai alm da atividade
da escola, mas entende-se que uma parte signifcativa desse objetivo pode ser alcanada por
meio da transformao do currculo escolar e do projeto poltico-pedaggico.
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve contemplar
as recentes mudanas da legislao, dar uma nova dinmica ao processo educativo dessa etapa
educacional, retomar a discusso sobre as formas de organizao dos saberes e reforar o valor
da construo do projeto poltico-pedaggico das escolas, de modo a permitir diferentes formas
de oferta e de organizao, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade
do ensino.
Para tratar especifcamente da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB n 1/2010, recomposta
pela Portaria CNE/CEB n 2/2010, a Comisso constituda na Cmara de Educao Bsica
148
(CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima
(relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordo e Rita Gomes do Nascimento.
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento do que
determina o art. 7
o
da Lei n
o
9.131/95 (que altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961), vinha trabalhando na atualizao das vrias Diretrizes Curriculares Nacionais. Alm
da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j foram
atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e
para a Educao de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC)
encaminhou ao CNE uma sugesto de resoluo feita por especialistas daquela Secretaria e
outros contratados especifcamente para elaborao do referido documento. Juntamente com
a proposta de resoluo, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discusses,
alm de disponibilizar tcnicos para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre
destacar o Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos
Artexes Simes, e a Coordenadora Geral do Ensino Mdio, Maria Eveline Pinheiro Villar de
Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Frum dos Coordenadores do Ensino Mdio
que apresentaram, alm das sugestes das Secretarias Estaduais de Educao, um documento
coletivo discutido na reunio do Frum, realizada em Natal, RN, em 1 de setembro de 2010. Em
seguida, a mesma proposta foi submetida apreciao de especialistas que deram suas sugestes
na reunio conjunta com os membros da Comisso Especial da CEB e da Secretaria de Educao
Bsica do MEC, realizada nas dependncias do CNE, em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugesto de resoluo destas Diretrizes foi discutida em
audincia pblica convocada pela Cmara de Educao Bsica e realizada no CNE e contou
com a participao de mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de entidades.
Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educao.
Foram recebidas diversas contribuies individuais e de associaes, dentre as quais se
destaca o documento enviado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd)
1
.
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunio do CONSED com os Secretrios
Estaduais de Educao, para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaborao destas
Diretrizes e solicitar a contribuio dos mesmos.
importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de um quadro
de mudanas e propostas que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o Ensino
Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 14 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas
por vrias leis, bem como a edio de outras que repercutem nos currculos da Educao Bsica,
notadamente no do Ensino Mdio;
III a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profssionais da Educao Bsica (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007,
que fxa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
IV a criao do Conselho Tcnico Cientfco (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (CAPES/MEC);
V a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que
regulamenta o piso salarial profssional nacional para os profssionais do magistrio pblico da
Educao Bsica;
1 ANPED. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio: proposta de debate ao parecer,
2010.
149
VI a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM);
VII a instituio da poltica nacional de formao de profssionais do magistrio da
Educao Bsica (Decreto n 6.755/2009);
VIII a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que
fxam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profssionais do
Magistrio da Educao Bsica Pblica;
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2010 e da Resoluo CNE/CEB n 5/2010, que
fxam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Funcionrios da
Educao Bsica pblica;
X o fnal da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), bem como a mobilizao em
torno da nova proposta do PNE para o perodo 2011-2020;
XI as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento
Subsdios para Elaborao do PNE: Consideraes Iniciais. Desafos para a Construo do
PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XII a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com tema central
Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao: suas
Diretrizes e Estratgias de Ao, visando construo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional
n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica,
mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e as-
sistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da
Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados a manuteno e ao
desenvolvimento do ensino;
XII a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010);
XIV a aprovao do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que estabelece normas para aplicao do
inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 (LDB), que trata dos padres mnimos de qualidade de
ensino para a Educao Bsica pblica;
XV iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino Mdio
Inovador do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na municipal;
XVI a consolidao de sistemas nacionais de avaliao, como o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM);
XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das Instituies de
Educao Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nvel de ensino,
potencialmente induzindo a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio;
XVIII a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho do estudante em
avaliaes do INEP e em taxas de aprovao;
XIX a instituio do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual indica a
implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos humanos (PNEDH).
XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de
Educao para o perodo de 2011-2020.
expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas
de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a estruturao de um
currculo para o Ensino Mdio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta
o acesso, a permanncia e o sucesso no processo de aprendizagem e constituio da cidadania.
Desse modo, o grande desafo deste parecer consiste na incorporao das grandes mudanas
em curso na sociedade contempornea, nas polticas educacionais brasileiras e em constituir
um documento que sugira procedimentos que permitam a reviso do trabalho das escolas e
150
dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito educao, o acesso, a permanncia e o
sucesso dos estudantes, com a melhoria da qualidade da educao para todos.
2. Direito Educao
2.1 Educao como direito social
A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como um di-
reito social, ainda que no tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as
pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e como meio
de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientfcos construdos pela humanidade,
a educao escolar refete um direito e representa componente necessrio para o exerccio da
cidadania e para as prticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos educao, alm
da prpria Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 e da Lei n 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional), tambm a Lei n 10.172/2001 (Plano Nacional de
Educao para 2001-2010), embora j tenha chegado ao fnal de seus dez anos de vigncia.
No tocante Constituio Federal, lembra-se a importante alterao promovida pela
Emenda Constitucional n 59/2009, que assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4
aos 17 anos de idade, o que signifca que, regularizado o fuxo escolar no Ensino Fundamental,
o Ensino Mdio tambm estar includo na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se em direito
pblico subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbir-se-o de
assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o
demandarem (Redao dada pela Lei n 12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para
todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e a valorizao do magistrio e para
o fnanciamento e a gesto da educao. Para o Ensino Mdio, estabeleceu a meta de atender
100% da populao de 15 a 17 anos at 2011, e Diretrizes para o Ensino Mdio, que constituam
pressupostos para serem considerados na defnio de uma poltica pblica para essa etapa.
Desde 2007, o Ministrio da Educao, vem implementando o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), como uma estratgia complementar ao PNE no que se refere ao seu carter exe-
cutivo e de posio poltica de governo. Com prioridade na Educao Bsica de qualidade, o PDE
assume uma concepo sistmica da educao e o compromisso explcito com o atendimento aos
grupos discriminados pela desigualdade educacional. Alm disso, prope envolver todos, pais, es-
tudantes, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia na escola.
Para a implementao dessas medidas, o PDE adotou como orientao estratgica a mobi-
lizao dos agentes pblicos e da sociedade em geral, com vistas adeso ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, a ser viabilizado mediante programas e aes de assistncia
tcnica e fnanceira aos Estados e Municpios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcanadas pelo pas de
2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que tm relao com o Ensino Mdio so:
I Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e
elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%, nesta faixa etria.
II Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede
regular de ensino.
III Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica.
IV Atingir as mdias nacionais para o IDEB j previstas no Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE).
V Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar o mnimo
de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e
151
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com
vistas reduo da desigualdade educacional.
VI Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas da Educao de Jovens e Adultos na forma
integrada Educao Profssional nos anos fnais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
VII Duplicar as matrculas da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, assegurando
a qualidade da oferta.
VIII Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfca de nvel
superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
IX Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto
sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
X Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fm de aproximar o rendimento m-
dio do profssional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio
dos demais profssionais com escolaridade equivalente.
XI Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profssionais
do magistrio em todos os sistemas de ensino.
XII Garantir, mediante lei especfca aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos
de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
XIII Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo,
o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas.
2.2 Educao com qualidade social
O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes signif-
cados em tempos e espaos diversos e tem relao com os lugares de onde falam os sujeitos, os
grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade
em jogo (Parecer CNE/CEB n 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a
qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham difculdade
de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam.
Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava
mal, prevaleceram preocupaes com a efccia e a efcincia das escolas, e a ateno voltou-se,
predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a supe-
rao das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao
pedaggica, movimentos sociais, de profssionais e por grupos polticos: o da qualidade social da
educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao
e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao
entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende
conceito semelhante (2008). Para alm da efccia e da efcincia, advoga que a educao de qua-
lidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A
relevncia reporta-se promoo de aprendizagens signifcativas do ponto de vista das exign-
cias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s
necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses.
A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem
na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades
152
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos
na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/
srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defnem as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar que no tem con-
seguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para
o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social que garanta o acesso e con-
sidere a diversidade humana, social, cultural e econmica dos grupos historicamente excludos.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e
nos valores da liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja fnali-
dade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante
dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida,
segmentada e uniforme, a fm de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tem-
pos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada, ou seja, priorizar
processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para di-
versifcadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de inter-
vir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafo de sua
prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares
so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para:
I a ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamenta-
das na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica;
II a responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos com-
prometidos com o projeto que defnem e assumem como expresso e busca da qualidade da
escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade
escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e
fnalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e concepes curriculares. Isso abarca mais
que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da
comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos
da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm, mediante
aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio,
salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateli, ofcina, rea para prticas esportivas e culturais,
entre outros) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados
s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvol-
vimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e
as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade
e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e
as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de
trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
153
VI integrao dos profssionais da educao, dos estudantes, das famlias e dos agentes da
comunidade interessados na educao;
VII valorizao dos profssionais da educao, com programa de formao continuada,
critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho defnida
no projeto poltico-pedaggico;
VIII realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento
e direitos humanos, cidadania, trabalho, cincia e tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e
arte, sade, meio ambiente;
IX preparao dos profssionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros.
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda coletivamente
de forma negociada, pois signifca algo que se concretiza a partir da qualidade da relao
entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Signifca compreender que a
educao um processo de produo e socializao da cultura da vida, no qual se cons-
troem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar a cul-
tura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade
social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas, administrativas e pedag-
gicas que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso do indivduo no sistema escolar, no
apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idade-ano/srie, mas tambm
pelo aprendizado efetivo.
3. O Ensino Mdio no Brasil
Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifca-se que foi a reforma educacional co-
nhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino
secundrio, alm do ensino profssional e comercial (Decreto n
o
18.890/31) que estabeleceu a
modernizao do ensino secundrio nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao vol-
tada para as elites e setores emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir seus
estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das Leis
Orgnicas da Educao Nacional, que confguraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei
orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943; c) Leis
orgnicas do ensino primrio, de 1946. Nas leis orgnicas frmou-se o objetivo do ensino secun-
drio de formar as elites condutoras do pas, a par do ensino profssional, este mais voltado para
as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao curso
ginasial, com durao de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos
clssico e cientfco, com durao de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educao ministrada
no ginasial. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profssional, de outro, no se comuni-
cavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte.
Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profssionais foi uma mudana de-
cisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu que concluintes
de cursos profssionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nvel de
conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. Na dcada seguinte, sobreveio
a plena equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino pro-
fssional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgao da Lei n
o
5.692/71,
que reformou a Lei n 4.024/61, no que se refere ao, ento, ensino de 1

e de 2

graus. Note-se
que ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase inicial
do ensino secundrio, para constituir-se na fase fnal do 1
o
grau de oito anos.
154
Para o 2
o
grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a profssionalizao torna-se obriga-
tria, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formao clssica e cientfca, prepara-
dora para os estudos superiores e, outra, profssional (industrial, comercial e agrcola), alm do
Curso Normal, destinado formao de professores para a primeira fase do 1
o
grau. A implan-
tao generalizada da habilitao profssional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino
pblico, a perda de identidade que o 2 grau passara a ter, seja a propedutica para o ensino
superior, seja a de terminalidade profssional. Passada uma dcada, foi editada a Lei n 7.044/82,
tornando facultativa essa profssionalizao no 2 grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), a Lei Federal n 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e
acrscimos. A LDB defne o Ensino Mdio como uma etapa do nvel denominado Educao
Bsica, constitudo pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio,
sendo este sua etapa fnal.
Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei n 11.741/2008, a
qual redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profssional e Tecnolgica. Foram
alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Captulo II do Ttulo V com a Seo IV-A,
denominada Da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B,
36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto n 5.154/2004, sobretudo, revalorizando
a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a Educao Profssional Tcnica, contraria-
mente ao que o Decreto n 2.208/97 anteriormente havia disposto.
A LDB defne como fnalidades do Ensino Mdio a preparao para a continuidade dos
estudos, a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania. Determina, ainda, uma
base nacional comum e uma parte diversifcada para a organizao do currculo escolar.
Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
em 1998, que destacam que as aes administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino e das
escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica
da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Afrmam que as propostas pe-
daggicas devem ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas de tratamento
dos contedos previstos pelas fnalidades do Ensino Mdio. Os princpios pedaggicos da iden-
tidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados
como estruturadores dos currculos. A base nacional comum organiza-se, a partir de ento,
em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possibi-
lidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo que tal discusso no chegou s
escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o
contexto do estudante e com os demais componentes das reas de conhecimento e sem aproxi-
mar-se das fnalidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em
estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os ditames
legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de
uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma,
na atuao dos professores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/
CEB n 4/2010, que defnem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica,
especifcamente quanto ao Ensino Mdio, reiteram que etapa fnal do processo formativo da
Educao Bsica e indicam que deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar pos-
sibilidades diversas.
A defnio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige, predominante-
mente, aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currculos fexveis, com diferentes alternativas, para que
os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interes-
ses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com
155
proveito, at a concluso da Educao Bsica.
2
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar
procedimentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos estudantes como forma
de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formao humana integral,
evitando a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinando um sonho de fu-
turo para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa construo de um Ensino
Mdio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento
de diferentes formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto poltico pedag-
gico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a organizao do trabalho
pedaggico.
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o
Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos com idade
compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa ser reduzida
a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atua-
lizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio concebe a juventude como
condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em
suas mltiplas dimenses, com especifcidades prprias que no esto restritas s dimenses
biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamen-
tos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma signifca superar uma noo homogenei-
zante e naturalizada desse estudante, passando a perceb-lo como sujeito com valores, compor-
tamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se tambm
aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valo-
rizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em
processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de adulto, tanto no
plano profssional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma condio
de transitoriedade, uma fase de transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se
a importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educao
deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da
escola um espao de formao para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma
obrigao enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao pa-
radoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que
se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se
relacione com suas experincias presentes.
Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar
2 A liberdade de diversifcao e fexibilidade de currculos encontra respaldo nos princpios
constitucionais, reafrmados na LDB, da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o sabere do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas(Consti-
tuio Federal 1988, art. 206, Incisos II e III; e art. 3, Incisos II e III da LDB), alm do previsto na
organizao da educao nacional, na obrigatoriedade dos sistemas de ensino de assegurar
progressivos graus de autonomia pedaggica a suas unidades escolares (LDB. art. 15).
156
a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e irresponsabilidade
(Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir a ser e como
um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros.
Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies brasileiras, moradores de zonas urbanas de
cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados fre-
quentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam inseridos ou buscando insero no mundo
do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida
desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia,
possvel que, se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua esco-
larizao, uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente, nem de uma su-
posta incompetncia da instituio, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As anlises
se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no mbito de
um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes
esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os tornam muito dis-
tintos das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformao relevante
para a compreenso das difculdades hoje constatadas nas relaes entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da consti-
tuio da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero crescente de
elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela famlia, pela
escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas outras institui-
es, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogneas.
A identidade juvenil determinada para alm de uma idade biolgica ou psicolgica, mas
situa-se em processo de contnua transformao individual e coletiva, a partir do que se reco-
nhece que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da ordem social, ao mesmo
tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa
quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem especifcidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento
determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma.
Todo esse processo infuenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela quali-
dade das trocas que este proporciona. (2003).
Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educacional observa que a ampliao
do acesso ao Ensino Mdio, nos ltimos 15 anos, no veio acompanhada de polticas capazes
de dar sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino
estaduais receberam mais de 4 milhes de jovens no Ensino Mdio, totalizando uma populao
escolar de 9 milhes de indivduos (2009).
diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as
contradies de uma sociedade que avana na incluso educacional sem transformar a estrutura
social desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cultura e lazer, e ao trabalho
que o novo Ensino Mdio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar a instituio
escolar e a produzir novos confitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Regio Sudeste
de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia nacional
era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que h uma frequncia
lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa presena ser
expressivamente maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado de desistncia
da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece se intensifcar no Ensino Mdio, devido
existncia de forte tenso na relao dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell,
2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
157
Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao entre juventude, escola e trabalho.
Ainda que no se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanncia na escola e
insero no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profssional e gerao de inde-
pendncia fnanceira por meio do ingresso no mundo do trabalho vm sendo tensionadas e
reconfguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuio de renda que
visa incluso de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento re-
querem um aporte de trabalhadores qualifcados em todos os nveis, o que implica na reestrutu-
rao da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas metodologias de ensino
capazes de promover a oferta de uma formao integral.
Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas modifcaes e criam novas expec-
tativas em relao s possibilidades de insero no mundo do trabalho e em relao ao papel da
escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos poltico-
pedaggicos, se debrucem sobre questes que permitam ressignifcar a instituio escolar diante
de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo, quando se trata do pblico alvo
do Ensino Mdio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui,
dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questes como:
Que caractersticas scio-econmico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de
Ensino Mdio? Que representaes a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes?
A escola conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os
sujeitos das escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e signifcados
esses jovens tm atribudo experincia escolar? Que relaes se podem observar entre jovens,
escola e sociabilidade? Quais experincias os jovens constroem fora do espao escolar? Como
os jovens interagem com a diversidade? Que representaes fazem diante de situaes que tm
sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia
simblica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura
juvenil so derivados da experincia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem
da contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses pessoais, projetos de vida
e experincia escolar? Que relaes se estabelecem entre esses planos e as expe rincias vividas
na escola? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar motivam os jovens a
elaborar projetos de futuro? Que expectativas so explicitadas pelos jovens diante da relao
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer condies
de incentivo ao retorno e permanncia para os que a abandonaram?
Viabilizar as condies para que tais questes pautem as formulaes dos gestores e pro-
fessores na discusso do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de
trabalho da escola na defnio de seu projeto poltico-pedaggico.
4.2 Os estudantes do Ensino Mdio noturno
O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria
da Educao Bsica. Estas Diretrizes defnem que todas as escolas com Ensino Mdio, indepen-
dentemente do horrio de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafos, construo do
conhecimento e transformao social.
Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em mente as especifcidades dos estu-
dantes que compem a escola noturna, com suas caractersticas prprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno so adoles-
centes e jovens. Uma parte est dando continuidade aos estudos, sem interrupo, mesmo que
j tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retornando aos estudos depois
de haver interrompido em determinado momento.
Levantamentos especfcos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciam-se dos
158
estudantes do ensino diurno, pois estes ltimos tm o estudo como principal atividade/interesse,
enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto
de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no
ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicao ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los abandonado, um atestado
de que acreditam no valor da escolarizao como uma forma de buscar melhores dias e um
futuro melhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica favorvel, no tm
acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas
condies. No raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes trabalhadores como um
locus privilegiado de socializao.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam difculdades para conciliar as duas tarefas.
Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem com maiores difculdades do que
as do perodo diurno e isso um fator de desestmulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do aluno (estudante)-traba-
lhador, estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem
estudantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria decorrer qualquer inter-
pretao que indique uma valorizao diferente, por parte dos estudantes, da escolarizao, mas
sim, especifcidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa, inicial-
mente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino
noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos defnidos para a mesma.
A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a
garantia da oferta do ensino noturno regular adequado s condies do educando. A LDB,
no inciso VI do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio escolar dever adequar-se s pe-
culiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida dos estudantes trabalhadores
do Ensino Mdio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organizao que sejam
adequadas s condies desses educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanncia
e sucesso nos estudos desta etapa da Educao Bsica. bice evidente a carga horria diria, a
qual, se igual do curso diurno, no adequada para o estudante trabalhador, que j cumpriu
longa jornada laboral. Este problema agravado em cidades maiores, nas quais as distncias e
os deslocamentos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impe acrscimo de
sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no perodo
noturno torna-se, sem dvida, causa de desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma
defciente formao e/ou reprovao, alm da reteno por faltas alm do limite legal e, no
limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os mnimos
previstos de durao e carga horria total, o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a singularidade destes sujeitos, especifcando uma organizao curricular e metodolgica di-
ferenciada, podendo incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de
cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o aten-
dimento por professores e monitores, ou ampliar a durao para mais de 3 anos, com reduo
da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 2.400 horas.
4.3 Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a
educao efetivado mediante a garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem
acesso na idade prpria.
159
A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de educao escolar regular para jovens
e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e permanncia na escola. O
art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de esti-
mular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas edu-
cativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime
de colaborao e da ao redistributiva, defnidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas
na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo
que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010 instituem Diretrizes
Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos
cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifcao nos exa-
mes de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distancia.
Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer
CNE/CEB n 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as considera-
es anteriores sobre os estudantes do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta modalidade ,
majoritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especifcar uma organizao curricular
e metodolgica que pode incluir ampliao da durao do curso, com reduo da carga horria
diria e da anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades no presen-
ciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja
suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profssional, materializa-se,
sobretudo, no Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n
5.840/2006. A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos,
educao e trabalho. tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valo-
rizao das experincias do indivduo e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da
educao integral.
4.4 Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas
O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao Bsica, assumem diferentes moda-
lidades quando destinadas a contingentes da populao com caractersticas diversifcadas, como
, principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar Indgena. Da confuncia dos
princpios e direitos desta educao, traduzidos no respeito sociodiversidade; na intercultu-
ralidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem,
na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientfcos com os prin-
cpios da formao integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabi-
lidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, surge a possibilidade de uma
educao indgena que possa contribuir para a refexo e construo de alternativas de geren-
ciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de
sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes
prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fxou Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento das Escolas Indgenas, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, A escola desta
modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de afrmao
de identidades tnicas, produo e (re)signifcao de crenas, lnguas e tradies culturais. Em
160
funo de suas especifcidades requer normas e ordenamentos jurdicos prprios em respeito
aos diferentes povos, como afrmado no Parecer CNE/CEB n 14/99: Na estruturao e no
funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e or-
denamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena
das culturas dos povos indgenas e a afrmao e manuteno de sua diversidade tnica.
A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especifcidade, alicerada em princpios
comunitrios, bilngues e/ou multilngues e interculturais, requer formao especfca de seu
quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princ-
pios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11, e inciso VIII do art. 4 da
LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindica-
es de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos
do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade sociocultural. , pois, a partir dos
parmetros poltico-pedaggicos prprios que se busca refetir sobre a Educao do Campo. As
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo
Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB n
3/2008 e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, est prevista no art. 28
da LDB, defnindo, para atendimento da populao do campo, adaptaes necessrias s pecu-
liaridades da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes a contedos curriculares e
metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; orga-
nizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases do ciclo agrcola e
as condies climticas; e adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedag-
gicas das escolas do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto, ter fexibilidade para
contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos aspectos, observados os princpios cons-
titucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Especifcidades prprias, similarmente, tem a educao destinada aos quilombolas, desenvol-
vida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria
em respeito especifcidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfca de seu
quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do CNE instituiu Comisso para a elaborao
de Diretrizes Curriculares especfcas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB n 5/2010).
4.5 Os estudantes da Educao Especial
Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino a Educao
Especial deve estar prevista no projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino.
O Ensino Mdio de pessoas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao
3
segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos nor-
mativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia e
de seu Protocolo Facultativo
4
, a defcincia um conceito em evoluo, resultante da interao
entre pessoas com defcincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a
plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
3 Resoluo CNE/CEB n 4/2009.
4 A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia foi assinada em Nova Iorque, em
30/3/2007, e ratifcada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e Decreto Executivo
n 6.949/2009 (no Congresso Nacional, por ter recebido trs quintos dos votos dos membros
da Cmara e do Senado, em dois turnos (qurum qualifcado), passou a ter status de norma
constitucional).
161
as demais pessoas. Considerando o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o entendimento da diversidade dos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, as instituies de ensino no podem restringir
o acesso ao Ensino Mdio por motivo de defcincia. Tal discriminao confgura violao da
dignidade e do valor inerentes ao ser humano.
Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao
Especial no Ensino Mdio, assim como promover a quebra de barreiras fsicas, de comunicao
e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avaliao adequados s singulari-
dades dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da
formao e complementao do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas defnir formas inclusivas de aten-
dimento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessrio apoio para a im-
plantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o
atendimento educacional especializado e a formao de gestores, educadores e demais profs-
sionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e a
elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como
a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das di-
ferentes aes institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento
acadmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participao e incluso na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social
5.1 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como
realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia.
Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de
cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade
de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser
humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mes-
mos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os
animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a
natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e
universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por
um processo histrico, constitui a cincia.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento pela
qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender
e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a
realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega
a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como
totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir se-
es tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio
e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo
assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conheci-
mento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo,
a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram,
mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos concei-
tualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistemati-
zados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao
162
da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de
foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade
concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as discipli-
nas cientfcas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da hist-
ria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e
transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos
e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de
construo de novos conhecimentos.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora
produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como trans-
formao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfco e a produo,
marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvi-
mento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos
leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nasci-
mento da cincia moderna, pode-se defnir a tecnologia, ento, como mediao entre conheci-
mento cientfco (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida
humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e signifcados que correspondem a valores ticos
e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel,
ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada.
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cient-
fcos, mas tambm promove a refexo crtica sobre os padres culturais que se constituem nor-
mas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se
manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises
e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfco-tecnolgico-cultural, a partir
da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico.
O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da conver-
gncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe, assim,
no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas, fundamen-
talmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como se com-
preende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido
de transform-la.
A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua
existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se produzem as
mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho,
a cincia, a tecnologia e a cultura.
Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no
dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural.
5.2 Trabalho como princpio educativo
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvi-
mento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produ-
tor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que
163
sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o
homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produ-
zindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao
est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a com-
preenso do processo histrico de produo cientfca e tecnolgica, como conhecimentos de-
senvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a
ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido
ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias
especfcas para o processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unit-
ria, fundamenta e justifca a formao especfca para o exerccio de profsses, estas entendidas
como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de tra-
balho. Como razo da formao especfca, o trabalho aqui se confgura tambm como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a for-
mao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropria-
o de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do
processo histrico de construo do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princpio pedaggico
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as escolas
o desafo de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover
a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas tecnologias sobre as
escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos
do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como centro do
conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modifcao dos papeis do professor e do
aluno; a infuncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas fguras e
instituies no contexto educativo; e a infuncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos
de avaliao.
O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia
que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam
outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que
vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de infor-
mao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar.
Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes,
importante destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas
novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas infor-
maes, refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e
de estabelecimento de valores.
Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse am-
biente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer
que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para
realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar
de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de
conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o
trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa
como princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao
164
escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curio-
sidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa
ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares
ou cientfcos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando desper-
tada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de infor-
maes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diver-
sifcada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de
pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identifcao de uma
dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confveis, na interpretao e elabora-
o dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pes-
quisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfca, o que signifca contribuir, entre outros as-
pectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refetir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas
pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais,
culturais e econmicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/
articuladores de saberes, ganha maior signifcado para os estudantes. Se a pesquisa e os proje-
tos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia,
alm de seu forte sentido tico-social.
fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a potencia-
lizar uma concepo de investigao cientfca que motiva e orienta projetos de ao visando
melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante
tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princpio norteador
As escolas, assim como outras instituies sociais, tm um papel fundamental a desempenhar
na garantia do respeito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogvel princpio nacional, pois nossa Constituio, j no seu pre-
mbulo, declara a instituio de um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos di-
reitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre
os princpios fundamentais do pas, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os
objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidria, de garantir o desenvolvimento nacio-
nal, de erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao; alm de consagrar o princpio da prevalncia dos direitos humanos nas
suas relaes internacionais. A Constituio estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamen-
tais, afrmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos.
Aps sua promulgao em 1988, novos textos legais, documentos, programas e projetos
vm materializando a defesa e promoo dos direitos humanos. So exemplos os Programas
Nacional
5
, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e do Adolescente
5 O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) est institudo pelo Decreto n
7.037/2009.
165
(ECA), o Estatuto do Idoso, a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Defcincia (que tem status constitucional), as leis de combate discriminao racial e tortura,
bem como as recomendaes das Conferncias Nacionais de Direitos Humanos. Estas inicia-
tivas e medidas so fundamentadas em vrios instrumentos internacionais dos quais o Brasil
signatrio, sob a inspirao da Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relao indissocivel entre democracia e respeito aos direitos humanos im-
plica no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover seu
aprendizado em todos os nveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na educao
encontram-se presentes como princpio internacional, no s nas Resolues da ONU acerca
da Dcada da Educao em direitos humanos, como no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos os pases a dar centrali-
dade Educao em direitos humanos na legislao geral e especfca, na estrutura da poltica e
planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educao.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, signifca fomentar pro-
cessos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos funda-
mentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe social,
cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra diferena, com-
batendo e eliminando toda forma de discriminao.
Os direitos humanos, como princpio que norteia o desenvolvimento de competncias, com
conhecimentos e atitudes de afrmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desen-
volvem a capacidade de aes e refexes prprias para a promoo e proteo da universalidade,
da indivisibilidade e da interdependncia dos direitos e da reparao de todas as suas violaes.
Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e modalidades, imprescindvel
propiciar espaos educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as prti-
cas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a formao inicial e continuada
dos profssionais da educao, o projeto poltico-pedaggico, os materiais didtico-pedaggi-
cos, o modelo de gesto, e a avaliao, conforme indica o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH). nesse sentido que a implementao deste Plano prescrita pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), institudo pelo Decreto n 7.037/2009.
6
6 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e
cujas alteraes esto em vigor atualmente:
- Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o
acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
- Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que defne instituies de ensino
comunitrias.
- Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profssionais da Educao Bsica.
- Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade
no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus flhos.
- Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
- Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profs-
sional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profssional e
Tecnolgica.
- Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio,
mas no exclusivo.
- Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofa e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
- Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
- Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 201 da Constituio Federal, defnio de funes de magistrio.
- Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao
Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio.
- Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
- Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notifcao ao Conselho Tutelar do Mu-
nicpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico da
relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
166
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educao em direitos humanos ser
norteadora da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
O compromisso com a qualidade da educao no sculo XXI, em momento marcado pela ocor-
rncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de compreender a
complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir para a preveno
de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais. Esta
necessidade e decorrentes preocupaes so universais.
Tais questes despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, t-
nicos e econmicos, pois apontam para uma cidadania responsvel com a construo de um
presente e um futuro sustentveis, sadios e socialmente justos. No Ensino Mdio h, portanto,
condies para se criar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita
a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem,
em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza.
No contexto internacional signifcativa a atuao da Organizao das Naes Unidas
(ONU), da qual o Brasil protagonista destacado. Ressalta-se, nesse mbito, o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado
na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse do-
cumento enfatiza a Educao Ambiental como instrumento de transformao social e poltica,
comprometido com a mudana social, rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugu-
rando o paradigma de sociedades sustentveis.
Na Cpula do Milnio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 pases, incluindo
o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), com o compro-
misso de colocar em prtica aes para que sejam alcanados at 2015. Um dos objetivos o
de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princpios do desen-
volvimento sustentvel nas polticas e nos programas nacionais, e reverter a perda de recursos
ambientais.
A mesma ONU instituiu o perodo de 2005 a 2014 como a Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel, indicando uma nova identidade para a Educao, como condi-
o indispensvel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a
integridade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a
convivncia e a paz.
Estas preocupaes universais tm crescente repercusso no Brasil, que, institucionalmente,
possui um Ministrio especfco no Governo Federal, secundado por Secretarias e rgos nos
Estados e em Municpios.
No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada pela Constituio Federal e
pela Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de
Educao Ambiental (PNEA), bem como pela legislao dos demais entes federativos. A PNEA
entende por esta educao os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua susten-
tabilidade". Entre os objetivos fundamentais da Educao Ambiental, esto o desenvolvimento
de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, e
o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do
equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania. E preceitua que ela componente essencial e permanente
da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e moda-
lidades do processo educativo, seja formal ou no formal. Na educao formal e, portanto, tam-
bm no Ensino Mdio, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua
e permanente sem que constitua componente curricular especfco.
167
6. Desaos do Ensino Mdio
preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espao de acesso ao conhecimento
sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa
possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para toda a populao, crucial
para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao
escolar, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante es-
tratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d sem
o domnio de determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se dife-
renciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio
deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s resolver as
desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar o acesso
cincia, tecnologia, cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento cientfco e tecnolgico acelerado impe escola um novo posiciona-
mento de vivncia e convivncia com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produo
acelerada. A apropriao de conhecimentos cientfcos se efetiva por prticas experimentais,
com contextualizao que relacione os conhecimentos com a vida, em oposio a metodologias
pouco ou nada ativas e sem signifcado para os estudantes. Estas metodologias estabelecem
relao expositiva e transmissivista que no coloca os estudantes em situao de vida real, de
fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da informao e comunicao modifcaram e con-
tinuam modifcando o comportamento das pessoas e essas mudanas devem ser incorporadas e
processadas pela escola para evitar uma nova forma de excluso, a digital.
De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimenso cognitiva no pode secundarizar outras
dimenses da formao, como, por exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo,
pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua plenitude, implica em refetir
sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incor-
porao das mltiplas dimenses de realizao do humano como uma das grandes fnalidades
da escolarizao bsica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes
pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza
multidimensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud Silva,
2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condies necessita estar satisfeito: a
emoo, a imitao, a motricidade e o socius, isto , a condio da interao social. Esses quatro
elementos, marcados por uma estreita interdependncia, geram a possibilidade de que cada um
de ns possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na ausncia de
qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de
modo perifrico, a dimenso fsico-corprea tambm no tem merecido a ateno necessria. Aceita,
geralmente, como atributo de um terreno especfco o da Educao Fsica Escolar raramente se
tm disseminadas compreenses mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento
intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimenses do humano,
tem sua concepo demarcada histrico-culturalmente. Desse modo, ao educador imprescindvel
tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual, social, fsica e emocional e situ-las
no mbito do contexto scio-cultural em que educador e educando esto inseridos.
Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como fnalidade realizar uma educao
que o conduza autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante da Educao Bsica e seu neces-
srio asseguramento de oferta para todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de ofertar
distintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica, com o intuito de tratar di-
ferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais
do ponto de vista dos direitos.
168
Desse modo, dentre os grandes desafos do Ensino Mdio, est o de organizar formas de
enfrentar a diferena de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma
escola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafo indicar alternativas de organiza-
o curricular que, com fexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos.
6.1 Funo do Ensino Mdio no marco legal
A Lei n 9.394/96 (LDB), defne que a educao escolar brasileira est constituda em dois nveis:
Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e
Educao Superior. A Educao Bsica tem por fnalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educao Bsica defnido na LDB um conceito novo e esclarece:
A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas que
por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao
conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino
Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma
viso do todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes.
A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cida-
do educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualif-
cada. E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e
crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na defnio de uma sociedade
justa e democrtica. (CURY, 2007, 171-2)
A LDB
7
estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que completa a Educao Bsica
(art. 35), defnindo-a como a concluso de um perodo de escolarizao de carter geral.
Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolarizao que tem por fnalidade o
7 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e
cujas alteraes esto em vigor atualmente:
Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o
acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que defne instituies de ensino
comunitrias.
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profssionais da Educao Bsica.
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade
no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus flhos.
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profs-
sional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profssional e
Tecnolgica.
Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio,
mas no exclusivo.
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofa e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 201 da Constituio Federal, defnio de funes de magistrio.
Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao
Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio.
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notifcao ao Conselho Tutelar do
Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publi-
co da relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei.
169
desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exer-
ccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(art. 22). Segundo Saviani, a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da
Educao Bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e se completa com a concluso do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma
educao de carter desinteressado que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as
formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro
objetivo seno o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000).
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio no nem porta para a
Educao Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a
graduao superior quanto para a profssionalizao tcnica.
No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os artigos 2 e 35. Um explicita os deve-
res, os princpios e os fns da educao brasileira; o outro trata das fnalidades do Ensino Mdio.
Diz o art. 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fnalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualif-
cao para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afrmar que a fnalidade da educao de trplice natureza:
I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo terico-
educacional que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica, esttica, poltica,
social e profssional;
II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na condio bsica de ser sujeito hist-
rico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres;
III a qualifcao para o trabalho fundamentada na perspectiva de educao como um pro-
cesso articulado entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Mdio corporifca a concepo de trabalho e cidadania como base para a forma-
o, confgurando-se enquanto Educao Bsica. A formao geral do estudante em torno dos
fundamentos cientfco-tecnolgicos, assim como sua qualifcao para o trabalho, sustentam-se
nos princpios estticos, ticos e polticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB. Nesse
sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade expressa na legislao de forma
fragmentada e estanque. So fnalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para
a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram, tambm, as fnalidades do
Ensino Mdio explicitadas no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Mdio, etapa fnal da Educao Bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como fnalidade:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com fexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a for-
mao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Estas fnalidades legais do Ensino Mdio defnem a identidade da escola no mbito de quatro
170
indissociveis funes, a saber:
I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiridos;
II preparao do cidado para o trabalho;
III implementao da autonomia intelectual e da formao tica; e
IV compreenso da relao teoria e prtica.
A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar questes,
dvidas e crticas com relao ao que a instituio persegue, com maior ou menor nfase.
As fnalidades educativas constituem um marco de referncia para fxar prioridades, refe-
tir e desenvolver aes em torno delas. Elas contribuem para a confgurao da identidade da
escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer (2000) chama a ateno para
as fnalidades e os objetivos do Ensino Mdio, que se resumem () no compromisso de educar
o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com
comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual
e da autonomia moral.
A escola persegue fnalidades. importante ressaltar que os profssionais da educao pre-
cisam ter clareza das fnalidades propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de refetir
sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas fnalidades e os objetivos que ela
defne. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto
poltico-pedaggico o trabalho de refetir sobre sua intencionalidade educativa.
O projeto poltico-pedaggico exige essa refexo, assim como a explicitao de seu papel
social, e a defnio dos caminhos a serem percorridos e das aes a serem desencadeadas por
todos os envolvidos com o processo escolar.
6.2 Identidade e diversicao no Ensino Mdio
Um dos principais desafos da educao consiste no estabelecimento do signifcado do Ensino
Mdio, que, em sua representao social e realidade, ainda no respondeu aos objetivos que
possam superar a viso dualista de que mera passagem para a Educao Superior ou para
a insero na vida econmico-produtiva. Esta superao signifca uma formao integral que
cumpra as mltiplas fnalidades da Educao Bsica e, em especial, do Ensino Mdio, comple-
tando a escolaridade comum necessria a todos os cidados. Busca-se uma escola que no se
limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas, sim, uma formao com base unitria,
viabilizando a apropriao do conhecimento e desenvolvimento de mtodos que permitam a
organizao do pensamento e das formas de compreenso das relaes sociais e produtivas, que
articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Frente a esse quadro, necessrio dar visibilidade ao Ensino Mdio no sentido da superao
daquela dupla representao histrica persistente na educao brasileira. Nessa perspectiva, a
ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de
atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua heteroge-
neidade cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e
jovens que acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas mltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organizao desta
etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princpios para a formao do adolescente, do jovem
e, tambm, da expressiva frao de populao adulta com escolaridade bsica incompleta.
A defnio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica pre-
cisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e ob-
jetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversifcados que contemplem
as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes, reconhecendo-os como
sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino.
As instituies escolares devem avaliar as vrias possibilidades de organizao do Ensino
Mdio, garantindo a simultaneidade das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura e
171
contemplando as necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e as perspectivas da realidade
da escola e do seu meio.
6.3 Ensino Mdio e prossionalizao
A identidade do Ensino Mdio se defne na superao do dualismo entre propedutico e profs-
sional. Importa que se confgure um modelo que ganhe uma identidade unitria para esta etapa
e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira.
No referente profssionalizao, a LDB, modifcada pela Lei n 11.741/2008, prev formas
de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profssional: a articulada (integrada ou con-
comitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares.
A profssionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversif-
cao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma
perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profssionalizao neste nvel, seja
para exerccio profssional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em
diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profssionalizao no
Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores pre-
cisam obter uma profsso qualifcada j no nvel mdio.
Entretanto, se a preparao profssional no Ensino Mdio uma imposio da realidade
destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir em
modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma opo para os que,
por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola
pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos,
mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e signifcativas, com ou sem profssio-
nalizao com ele diretamente articulada.
6.4 Formao e condio docente
A perspectiva da educao como um direito e como um processo formativo contnuo e per-
manente, alm das novas determinaes com vistas a atender novas orientaes educacionais,
amplia as tarefas dos profssionais da educao, no que diz respeito s suas prticas. Exige-se do
professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares prtica social e ao de-
senvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola
e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos.
Como consequncia, necessrio repensar a formao dos professores para que possam
enfrentar as novas e diversifcadas tarefas que lhes so confadas na sala de aula e alm dela.
Uma questo a ser discutida a funo docente e a concepo de formao que deve ser
adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, h a defesa de uma concepo de formao cen-
trada no fazer enfatizando a formao prtica desse profssional e, de outro, h quem defenda
uma concepo centrada na formao terica onde enfatizada, sobretudo, a importncia da
ampla formao do professor.
A LDB, no Pargrafo nico do art. 61, preconiza a associao entre teorias e prticas ao
estabelec-la entre os fundamentos da formao dos profssionais da educao, para atender s
especifcidades do exerccio das suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educao 2001-2010 deram uma ideia da
amplitude das qualidades esperadas dos professores:
I slida formao terica nos contedos especfcos a serem ensinados na Educao Bsica,
bem como nos contedos especifcamente pedaggicos;
172
II ampla formao cultural;
III atividade docente como foco formativo;
IV contato com realidade escolar desde o incio at o fnal do curso, integrando a teoria
prtica pedaggica;
V pesquisa como princpio formativo;
VI domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para
integr-las prtica do magistrio;
VII anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII incluso das questes de gnero e da etnia nos programas de formao;
IX trabalho coletivo interdisciplinar;
X vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
XI desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio;
XII conhecimento e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos nveis e modalida-
des da Educao Bsica.
O CNE, em fns de 2001, defniu orientaes gerais para todos os cursos de formao de
professores do pas, pelo Parecer CNE/CP n 9/2001, com alterao dada pelo Parecer CNE/CP
n 27/2001. Aps homologao destes, foi editada a Resoluo CNE/CP n 1/2002 que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Em 2008, considerando a persistncia da notria carncia por professores com formao
especfca, o MEC props o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da
Educao Bsica Pblica, com o objetivo de enfrentar uma demanda j existente de professores
licenciados, mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formao inicial. O
CNE, por meio do Parecer CNE/CP n 8/2008 e da Resoluo CNE/CP n 1/2009, estabele-
ceu Diretrizes Operacionais para a implantao desse Programa, a ser coordenado pelo MEC
em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior.
A implantao de uma poltica efetiva de formao de docentes para o Ensino Mdio cons-
titui-se um grande desafo. Um caminho para efetivao dessa poltica pblica foi sinalizado
no Decreto n
o
6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Poltica Nacional de
Formao de Professores:
I promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica;
II apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profssionais do
magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior;
III promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada
dos professores do magistrio em instituies pblicas de Educao Superior;
IV identifcar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por formao
inicial e continuada de profssionais do magistrio;
V promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e continuada que
estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira;
VI ampliar o nmero de docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham sido
licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade
presencial;
VII ampliar as oportunidades de formao para o atendimento das polticas de Educao
Especial, Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do
Campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social;
VIII promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos direitos
humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com vistas construo
de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;
IX promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos pro-
fssionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e
173
informao nos processos educativos;
X promover a integrao da Educao Bsica com a formao inicial docente, assim como
reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas
culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que prope o II Plano Nacional de Educao, para o decnio 2011-2020,
prev, entre suas diretrizes, a valorizao dos profssionais da educao, o que inclui o fortale-
cimento da formao inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito
diretamente essa valorizao:
Meta 15 Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfca de
nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Meta 16 Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e
stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
Meta 17 Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fm de aproximar o rendimento
mdio do profssional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento
mdio dos demais profssionais com escolaridade equivalente.
Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profs-
sionais do magistrio em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma poltica nacional de formao e condio docente pode ser considerado
um grande desafo na medida em que tal perspectiva implica a priorizao da educao e for-
mao de professores como poltica pblica de Estado, superando, desse modo, a reduo desse
debate s diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes.
Destaque-se, por fm, que a discusso sobre a formao de professores no pode ser dis-
sociada da valorizao profssional, tanto no que diz respeito a uma remunerao mais digna,
quanto promoo da adequao e melhoria das condies de trabalho desses profssionais.
6.5 Gesto democrtica
O currculo da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, exige a estruturao de um pro-
jeto educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvol-
ver dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, sries, mdulos e outras formas de
organizao a que se refere a LDB so compreendidos como tempos e espaos interdependentes
e articulados entre si ao longo dos anos de durao dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educao de qualidade, todas as atividades
da escola e a sua gesto devem estar articuladas para esse propsito. O processo de organizao
das turmas de estudantes, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo,
a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a defnio dos horrios e outras tarefas ad-
ministrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades
dos estudantes, e a gesto democrtica um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o
direito ao conhecimento.
O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela co-
munidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base no diagnstico dos estudantes e
nos recursos humanos e materiais disponveis, sem perder de vista as orientaes curriculares
nacionais e as orientaes dos respectivos sistemas de ensino. muito importante que haja uma
ampla participao dos profssionais da escola, da famlia, dos estudantes e da comunidade
local na defnio das orientaes imprimidas nos processos educativos. Este projeto deve ser
apoiado por um processo contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos e incentivar as
boas prticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o pro-
jeto poltico-pedaggico o instrumento facilitador da gesto democrtica. Quando a escola
174
no discute o seu projeto poltico-pedaggico ou o faz apenas de uma forma burocrtica, os
professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, tm baixa efcincia.
O desenvolvimento de todo o processo democrtico depende, em muito, dos gestores dos
sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condies e estimular sua efetivao,
o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critrios tcnicos de mrito e
de desempenho e participao da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gesto democrtica do ensino pblico um dos princpios em que se baseia
o ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3 da LDB, completado pelo seu art. 14:
Art. 3 ()
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legis-
lao dos sistemas de ensino.
Art. 14 Os sistemas de ensino defniro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profssionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Embora na LDB a gesto democrtica aparea especifcamente como orientao para o en-
sino pblico, ela est indicada, implicitamente, para todas as instituies educacionais nos arts.
12 e 13, entre as quais as instituies privadas, que no devem se furtar ao processo, sob pena de
contrariarem os valores democrticos e participativos que presidem nossa sociedade.
A institucionalizao da participao necessria, com especial destaque para a constituio
de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuao perma-
nente, garantindo a constncia do processo democrtico na unidade de ensino.
Outro elemento necessrio para a gesto democrtica, com previso de direitos e deveres dos
sujeitos comprometidos com a unidade educacional, o seu regimento escolar. Convm que este
possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto pol-
tico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social. A elaborao do
regimento deve ser feita de forma a garantir ampla participao da comunidade escolar. essa
participao da comunidade que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famlias,
criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos majoritrios da populao,
que encontram grande difculdade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia
a oferta de um ensino com qualidade para todos.
A experincia mostra que possvel alcanar melhorias signifcativas da qualidade de ensino
desenvolvendo boas prticas, adequadas situao da comunidade de cada escola. Em outras
palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educao de qualidade social,
embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que, por in-
termdio do desenvolvimento de um projeto educativo democrtico e compartilhado, os pro-
fessores, a direo, os funcionrios, os estudantes e a comunidade unem seus esforos, a escola
chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do
art. 13 da LDB.
Alm da organizao das escolas, necessrio tratar da organizao dos sistemas de ensino,
os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educao, sejam estaduais, sejam
municipais. A obrigao destes planos, lamentavelmente, no vem sendo cumprida por todos
os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educao para o decnio
2011-2020 reafrma esta necessidade, em seu art. 8.
Os rgos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organizao dos seus
projetos na busca da melhoria da qualidade da educao, embora se saiba que a vontade da
175
comunidade escolar um fator determinante para que esse sucesso seja alcanado. Nenhum
esforo vitorioso se no for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto poltico-peda-
ggico deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular. preciso consider-lo
um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem uma vivncia cultural e
capaz de construir a sua identidade pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discusses para a def-
nio das regras da escola, sendo estimulados auto-organizao e devem ter acesso a mecanis-
mos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que no gostam na escola e a respeito
da escola a que aspiram.
A descentralizao de recursos, por outro lado, fundamental para o exerccio da autonomia
das escolas pblicas. Por isso necessrio que a comunidade escolar, e necessariamente aqueles
que ocupam os cargos de direo, dominem os processos administrativos e fnanceiros exigidos
por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos requerem qualifcao da
comunidade escolar.
6.6 Avaliao do Ensino Mdio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs dimenses
bsicas de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e externa e ava-
liao de redes de Educao Bsica.
A avaliao da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas promo-
o, acelerao de estudos e classifcao, deve ser desenvolvida pela escola refetindo a proposta
expressa em seu projeto poltico-pedaggico. Importante observar que a avaliao da aprendi-
zagem deve assumir carter educativo, viabilizando ao estudante a condio de analisar seu per-
curso e, ao professor e escola, identifcar difculdades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliao institucional interna realizada a partir da proposta pedaggica da escola, as-
sim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que
a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem reorientao.
A Emenda Constitucional n 59/2009, ao assegurar o atendimento da populao de 4 aos 17
anos de idade, com oferta gratuita determina um salto signifcativo no processo de democratiza-
o do ensino, garantindo no s o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como
regular para a escolarizao, como para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo
de organizao escolar ou afastados da escola.
8
O esforo necessrio para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infra-
estrutura e recursos materiais e humanos. E necessrio estabelecer aes no sentido de defnir
orientaes e prticas pedaggicas que garantam melhor aproveitamento, com ateno especial
para aqueles grupos que at ento estavam excludos do Ensino Mdio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientaes o acompanhamento sistmico
do processo de escolarizao, viabilizando ajustes e correes de percurso, bem como o estabe-
lecimento de polticas e programas que concretizem a proposta de universalizao da Educao
Bsica.
A avaliao de redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela Unio, seja
pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio, ela est contemplada no
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendi-
zagem estruturados no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, lembrando-se o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede, com
8 A Emenda Constitucional n 59/2009 deu nova redao ao Inciso I do art. 208 da Constituio
Federal:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegu-
rada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria
176
base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao.
Para tratar das exigncias relacionadas com o Ensino Mdio, alm do cumprimento do SAEB,
o Ministrio da Educao vem trabalhando no aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) que, gradativamente, assume funes com diferentes especifcidades estratgi-
cas para estabelecer procedimentos voltados para a democratizao do ensino e ampliao do
acesso a nveis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes
objetivos, conforme art. 2 da Portaria n 109/2009:
I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com
vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em relao
continuidade de estudos;
II estruturar uma avaliao ao fnal da Educao Bsica que sirva como modalidade alter-
nativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III estruturar uma avaliao ao fnal da Educao Bsica que sirva como modalidade alter-
nativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educao Profssional e
Tecnolgica posteriores ao Ensino Mdio e Educao Superior;
IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais;
V promover a certifcao de jovens e adultos no nvel de concluso do Ensino Mdio nos
termos do arti. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/96 (LDB);
VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de Ensino Mdio, de forma
que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas
Instituies de Educao Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma funo do ENEM:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao
Bsica;
II avaliao certifcatria, que proporciona queles que esto fora da escola aferir os conhe-
cimentos construdos no processo de escolarizao ou os conhecimentos tcitos construdos ao
longo da vida;
III avaliao classifcatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um cres-
cimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcanou 4,6 milhes, em 2009.
medida que se garantir participao de amostragem expressiva do sistema, incluindo di-
ferentes segmentos escolares, se estar aproximando de uma percepo mais fel do sistema,
na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas
Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcanar esta
multifuncionalidade do sistema de avaliao.
7. Projeto poltico-pedaggico e organizao curricular
7.1. Projeto poltico-pedaggico
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n
o

7/2010 e Resoluo CNE/CEB n
o
4/2010) tratam pertinentemente do projeto poltico-pedag-
gico, j referido vrias vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalizao
da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
Segundo o Parecer CNE/CEB n
o
7/2010, o projeto politico-pedaggico, interdependen-
temente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto fnanceira da instituio edu-
cacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola
177
democrtica para todos e de qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituio educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto poltico-pedaggico e
do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma
nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. Cabe escola, considerada a
sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com
os Planos de Educao nacional, estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e
as necessidades locais e de seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambien-
tal, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a
organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico,
devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identifcam, defnindo o conjunto das
aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especif-
cidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
Segundo o art. 44 da Resoluo CNE/CEB n
o
4/2010, o projeto poltico-pedaggico, instncia
de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados
com direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
contextualizados no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem
e mobilidade escolar;
III o perfl real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifcam e
instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emo-
cional, afetivo, socioeconmico, como base da refexo sobre as relaes vida-
conhecimento-cultura, professor-estudante e instituio escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V a defnio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da
escola, no contexto das desigualdades que se refetem na escola;
VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa
(rgos colegiados e de representao estudantil);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estu-
dantes e de superao da reteno escolar;
VIII o programa de formao inicial e continuada dos profssionais da
educao, regentes e no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de
avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de
tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que
atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das fnalidades da
educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
O primeiro fundamento para a formulao do projeto poltico-pedaggico de qualquer es-
cola ou rede de ensino a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de
fato no como um texto formal, mas como expresso viva de concepes, princpios, fnalida-
des, objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate e refexo
do grupo que compe a formao destes espaos (escola ou rede de ensino). Nesse contexto,
identifca-se a necessidade do grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e
sujeitos de seu desenvolvimento.
178
Sua construo e efetivao na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituio, de
sua organizao escolar, relao com a comunidade, condies econmicas e realidade cultural,
entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo poltico, tanto quanto pedaggico, pois
ocorre em meio a confitos, tenses e negociaes que desafam o exerccio da democracia na
escola. Em decorrncia, a construo desse projeto essencial e necessariamente coletiva.
O projeto poltico-pedaggico aponta um rumo, uma direo, mas, principalmente, um sen-
tido especfco para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se constituir
em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do
trabalho pedaggico que desvele os confitos, as contradies, buscando eliminar as relaes
competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e raciona-
lizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola.
O projeto poltico-pedaggico exige um compromisso tico-poltico de adequao intencio-
nal entre o real e o ideal, assim como um equilbrio entre os interesses individuais e coletivos.
A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho de toda a es-
cola, est fundamentada em princpios que devem nortear a escola democrtica, entre os quais,
liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparncia, participao.
Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e no
exerccio de sua autonomia, o projeto poltico-pedaggico deve traduzir a proposta educativa
construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem
como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
Concretamente, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino
Mdio deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas, e de iniciao cientfca, vincula-
das ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao signifcativa dos conhecimentos, supe-
rando a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos hu-
manos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prtica de um humanismo
contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro
e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou
experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino
Mdio conforme legislao especfca;
9
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de apren-
dizagem e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de
carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do
9 A Lei n 11.788/2008 defne as normas para a oferta de estgio aos estudantes, caracterizado
como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estgio,
obrigatrio ou no, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio for-
mativo do educando. O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao
de estgio de alunos da Educao Profssional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades
de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CEB n 35/2003. Embora anterior citada lei, aplicvel no
que no a contrariar.
179
desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das difculdades de aprendizagem para que
o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade,
da diversidade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos Direitos humanos mediante temas relativos a gnero, iden-
tidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com defcincia, entre outros,
bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas
de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e refexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva
na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educao am-
biental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabi-
lidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade
sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as
habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunica-
o na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de
suas unidades escolares e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profssionais da
escola efetivem as proposies do projeto.
O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve, ainda, orientar:
I dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
II mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao
de recursos fnanceiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
III adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblio-
teca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
7.2. Currculo e trabalho pedaggico
O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, con-
siderados relevantes e pertinentes em um dado contexto histrico, e defnidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma
proposta pela qual se explicitam as intenes da formao, e se concretiza por meio das prticas
escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no
processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fm de que possam ser ensinados e aprendidos,
tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao
tica, esttica e poltica.
Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico escolar a partir do currculo, neces-
srio que se tome como referncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares
j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista que esse
trabalho se articula ao contexto scio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas
relaes.
Falar em currculo implica em duas dimenses:
I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as intenes e os contedos de formao,
que constitui o currculo prescritivo ou formal; e
180
II uma dimenso no explcita, constituda por relaes entre os sujeitos envolvidos na pr-
tica escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam
ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no tenha sido pr-determinado ou
intencional.
Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concretiza o currculo vivo ou em ao,
que adquire materialidade a partir das prticas formais prescritas e das informais espontneas
vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua condio de
ser produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da
interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversifcados desafos
que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento
articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disse-
minao do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, melhor defnindo, educar
uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos de com-
preender e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no planejamento da escola em geral
e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliao do trabalho re-
alizado, seja com relao a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que
se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar
a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o estudante
aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto com-
ponentes da organizao do trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse car-
ter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos,
marcados, enfm, pelas distintas vises de mundo dos diferentes atores do processo educativo
escolar. Desse modo, o trabalho pedaggico defne-se em sua complexidade, e no se submete
plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema, mas indica
que se est diante da riqueza do processo de formao humana, e diante, tambm, dos desafos
que a constituio dessa formao, sempre histrica, impe.
O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, refetem a importncia de componen-
tes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experin-
cias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as fnalidades e os objetivos a serem
alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas perspectivas
notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais efciente, por meio
de aes pedaggicas coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso
do signifcado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas rela-
es entre os profssionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim,
entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifca as pessoas,
por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no
dilogo que no apenas problematiza, mas tambm prope, fortalecendo a ao conjunta que
busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola (Parecer
CNE/CEB n 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto poltico-pedaggico, currculo, traba-
lho pedaggico e, concretamente, condio e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino Mdio, o quanto os princpios
adotados e as fnalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no mbito do cur-
rculo, compreendido esse como o conjunto de experincias escolares que se desdobram a partir
do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que
afetam a construo das identidades dos estudantes.
Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a organizar e
181
a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa da Educao Bsica. Expressa,
assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo pelos profssionais e
pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materializao do percurso escolar.
Pode-se afrmar a importncia de se considerar, na construo do currculo do Ensino Mdio,
os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo
entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao
indispensvel para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade,
da cultura e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de um amplo debate
sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est defendendo como inse-
rir no currculo, o dilogo entre os saberes.
Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no currculo um
conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um
currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado por disciplinas
isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relaes entre si. A preferncia, ao con-
trrio, que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integrados e signifcativos para o
prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ao crtica acerca do mundo.
Associado integrao de saberes signifcativos, h que se evitar a prtica, ainda frequente,
de um nmero excessivo de componentes em cada tempo de organizao do curso, gerando no
s fragmentao como o seu congestionamento.
Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevn-
cia, e de sua equilibrada distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale possibi-
litar ao estudante as condies para o desenvolvimento da capacidade de busca autnoma do
conhecimento e formas de garantir sua apropriao. Isso signifca ter acesso a diversas fontes,
de condies para buscar e analisar novas referncias e novos conhecimentos, de adquirir as
habilidades mnimas necessrias utilizao adequada das novas tecnologias da informao e
da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao e de produo
de conhecimentos cientfcos. precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o
esforo da ao pedaggica, para que, mais que acumular contedos, o estudante desenvolva a
capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando
sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que as
relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se caracterizem pelo respeito
aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena.
Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conhecimentos signifcativos, capazes de se
conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido para
ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar
identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes j sabem, o que eles gostariam
de aprender e o que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino inovadoras, distintas
das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream
ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e comprometida no processo de
aprender, que incluam no s conhecimentos, mas, tambm, sua contextualizao, experimen-
tao, vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares e extraescolares, mediante aulas e
situaes diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a cola-
borar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer,
depende de um dilogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por profes-
sores e estudantes, assumem contornos e caractersticas especfcas, constituindo o que se tem
denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos conhecimentos que lhe serviram
182
de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e socialmente formulados nos m-
bitos de referncia dos currculos. Segundo Terigi (1999), tais mbitos de referncia podem ser
considerados como correspondendo aos seguintes espaos:
I instituies produtoras de conhecimento cientfco (universidades e centros de pesquisa);
II mundo do trabalho;
III desenvolvimentos tecnolgicos;
IV atividades desportivas e corporais;
V produo artstica;
VI campo da sade;
VII formas diversas de exerccio da cidadania;
VIII movimentos sociais.
Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam
os escolares. Esses conhecimentos so escolhidos e preparados para compor o currculo formal
e para confgurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se relevante para os profssionais da
educao, pois permite concluir que os ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes
e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido pensar em inserir,
nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para
se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referncia passam por
processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade escolar, por conseguinte, im-
plica uma determinada ruptura com as atividades especfcas dos campos de referncia (Moreira
e Candau, 2006; Terigi, 1999).
Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode infuir no processo curri-
cular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de descon-
textualizao e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas
estratgias, sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de
construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento
os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou difcultam as atividades docentes. Ou
seja, a compreenso de como se constitui os conhecimentos escolares e saberes um fator que
facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio processo pedaggico.
7.3. Organizao curricular do Ensino Mdio
Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo processo educativo fundamenta-se em
pressupostos e fnalidades, no havendo neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar
as fnalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a
refexo bem como as decises tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada s
relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao se
realiza e se institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
As decises sobre o currculo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessrio que a
escola tenha claro quais critrios orientam esse processo de escolha.
O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo condio de conferir materiali-
dade s aes politicamente defnidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currculo, essa
perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes pontos:
I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as fnalida-
des legais do Ensino Mdio e defnidas no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente.
183
Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais, totalizantes da realidade a partir
da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no
currculo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik
(1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, refete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais que outro
na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes
dada pela possibilidade de se identifcar os fatos ou conjunto de fatos que esclaream sobre a
essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto relacionados com a distino entre
o que essencial e acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos.
Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. O
estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho est articulado com
a realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a realidade possibilita ir alm
da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre trabalho, cincia, tecnologia e
cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular
do Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organizao devem considerar as normas complementares dos res-
pectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem
como nas teorias educacionais que buscam as respectivas solues.
Ningum mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos,
conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do cur-
rculo que vai levar prtica.
Compreende-se que organizar o currculo implica romper com falsas polarizaes, oposies
e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no
Ensino Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido da educao que pro-
porcionada aos estudantes. Esses professores so instigados a buscar relaes entre a cincia com
a qual trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do desenvolvimento da sociedade
em geral e do cidado de cuja formao est participando.
Aps as anlises e refexes desenvolvidas, discute-se a organizao curricular propriamente
dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para
a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h uma tendncia a se questionar,
corretamente, o espao dos saberes especfcos, alegando-se que, ao longo da histria, a concepo
disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicveis.
Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at a escola precisaram ser organi-
zados didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos
conhecimentos cientfcos porque so retirados/isolados da realidade social, cultural, econmica,
poltica, ambiental etc. em que foram produzidos para serem transpostos para a situao escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das conexes existentes entre determinada
cincia e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes
da organizao disciplinar escolar, tm surgido, ao longo da histria, propostas que organizam o
currculo a partir de outras estratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-se
algumas dessas metodologias e estratgias, apenas a ttulo de exemplo, sendo propostas que tra-
tam da aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos tem-
ticos; elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo, construo de prottipos,
visitas tcnicas, atividades artstico-culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a
centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que
abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real.
Tais estratgias e metodologias so prticas desafadoras na organizao curricular, na me-
dida em que exigem uma articulao e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com a
forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo do Ensino Mdio.
184
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em funo da necessidade do
aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas escolares, j que cada uma se caracteriza
por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfco de abordagem. Dessa maneira, tem se
revelado praticamente difcil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e
especifcidades de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral, esto baseadas em metodologias
mistas (SANTOM, 1998), as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para
as denominadas atividades integradoras. a partir da que se apresenta uma possibilidade de
organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao por disciplinas (recorte do real
para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao
para compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). H dois
pontos cruciais nessa proposta: a defnio das disciplinas com a respectiva seleo de conte-
dos; e a defnio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas a
partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio integrando as
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integradoras interdisciplinares, como co-
locadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB
n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma dis-
ciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua fnalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do co-
nhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-
pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos.
A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem terico-metodolgica com n-
fase no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao deve ser enriquecida, por meio
de proposta temtica trabalhada transversalmente:
A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho did-
tico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas,
s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transver-
salidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. A interdisci-
plinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepo de conheci-
mento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve, como indica a LDB, ter seu
foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne seleo dos contedos disciplinares, importa tambm evitar as superpo-
sies e lacunas, sem fazer redues do currculo, ratifcando-se a necessidade de proporcionar
a formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepo e dos prin-
cpios de um Ensino Mdio que integre sua proposta pedaggica s caractersticas e desenvol-
vimento das reas de conhecimento. Igualmente importante organizar os tempos e os espaos
de atuao dos professores visando garantir o planejamento, implementao e acompanhamento
em conjunto das atividades curriculares.
Com relao s atividades integradoras, no cabe especifcar denominaes, embora haja
vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreen-
der que tal defnio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta
185
vivenciada, o que inclui suas especifcidades e possibilidades, assim como as caractersticas so-
ciais, econmicas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e
dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimenses que sustentam a concepo de Ensino
Mdio aqui discutido, importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir do
trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas relaes com a socie-
dade e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de vrias
estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as atividades integradoras podem ser
planejadas a partir das relaes entre situaes reais existentes nas prticas sociais concretas
(ou simulaes) e os contedos das disciplinas, tendo como fo condutor as conexes entre o
trabalho e as demais dimenses.
, portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas que contribuam para compre-
ender como o trabalho, enquanto mediao primeira entre o ser humano e o meio ambiente,
produz social e historicamente cincia e tecnologia e infuenciado e infuencia a cultura dos
grupos sociais.
Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para incorporar ao processo for-
mativo, o trabalho como princpio educativo, como tambm para fortalecer as demais dimen-
ses estruturantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio trabalho), sem
correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superfciais, uma vez
que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio aprofundamento.
7.4. Base nacional comum e a parte diversicada: integralidade
A organizao da base nacional comum e da parte diversifcada no currculo do Ensino Mdio
tem sua base na legislao e na concepo adotada nesse parecer, que apresentam elementos fun-
damentais para subsidiar diversos formatos possveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve
buscar o diferencial que atenda as necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas
e a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos
diversos na organizao curricular do Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional comum, complementada em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada. Esta enriquece
aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares
constituintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham
acesso escola.
A base nacional comum e a parte diversifcada constituem um todo integrado e no podem
ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local e dos estudantes,
perpassando todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem
democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem
ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito
Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversifcada so defnidos pelos sistemas
de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a
contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades.
assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios f-
xados em mbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e
186
Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos
entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possi-
bilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversifcada tm origem nas
disciplinas cientfcas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecno-
logia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movi-
mentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio
da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componen-
tes curriculares,
10
os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento
favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curricula-
res, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especfcas, j determina componentes que
so obrigatrios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento
para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das uni-
dades escolares, podem e devem ser includos e tratados como disciplinas ou, de forma inte-
gradora, como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados
e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de
temas ou outras formas de organizao.
Os componentes defnidos pela LDB como obrigatrios so:
I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e na-
tural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas
no exclusivo;
11
III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua
prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia;
V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras;
12
10 Sobre a adoo do termo componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que
a LDB utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor
conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n 5/97, que tratou de Proposta de Regulamentao
da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unifcado aqueles termos, adotando componente
curricular, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso
obrigatria da Filosofa e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009
(que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio) e CNE/
CEB n 7/2010 (que defniu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica).
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n
38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou mo-
dalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo, componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina,
no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base nacional co-
mum, seja da parte diversifcada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua con-
cepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que
julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho.
11 Acrscimo introduzido na LDB pela Lei n 11.769/2008.
12 Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indgena(anteriormente, a redao deste arti-
go era dada pela Lei n 10.639/2003, a qual no inclua o grupo indgena).
187
VI a Filosofa e a Sociologia em todos os anos do curso;
13
VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversifcada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que
integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa.
b) Lngua Materna, para populaes indgenas.
c) Lngua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical.
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
III Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografa;
c) Filosofa;
d) Sociologia.
Em decorrncia de legislao especfca, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para
o estudante (Lei n 11.161/2005).
II Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos de-
mais componentes curriculares:
a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendi-
mento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos
da Educao Bsica, altera outras leis e d outras providncias);
a) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar
o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Esta-
tuto do Idoso);
b) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Politica Nacional de Educao Ambiental);
c) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro).
d) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de Di-
reitos Humanos PNDH 3).
Reitera-se que outros componentes complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das
unidades escolares e defnidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no
currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de
forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio, deve garantir aes que promovam
a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signifcado da cincia, das letras e das artes;
o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; e a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Deve, tambm,
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem
13 Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofa e Sociologia como obrigatrias em todos os anos do Ensi-
no Mdio.
188
como organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal modo que ao fnal
do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios cientfcos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna, e conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de en-
sino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distin-
tas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade social
contempornea.
Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva
do trabalho como princpio educativo, tem por fm propiciar a compreenso dos fundamentos
cientfcos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a defnio de
toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, dis-
ciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas
de avaliao.
Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unitrio que, ao mesmo tempo, deve
ser diversifcado para atender com motivao heterogeneidade e pluralidade de condies,
interesses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada,
no entanto, necessita de alvos mais especfcos para orientar as aprendizagens comuns a todos
no pas, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constitudos por expectativas
de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas
pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Mdio, as quais, por sua vez devem necessa-
riamente orientar as matrizes de competncia do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de
Educao dever apreciar proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio da
Educao, em articulao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios.
7.5. Formas de oferta e de organizao do Ensino Mdio
O Ensino Mdio, etapa fnal da Educao Bsica, deve assegurar sua funo formativa para
todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I O Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
II No Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 anos, com carga horria mnima total
de 2.400 horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 horas, distribudas em
pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar.
III O Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organi-
zar em regime de tempo integral, com no mnimo 7 horas dirias;
14
IV No Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores e respeita-
dos os mnimos de durao e carga horria, o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a sua singularidade, especifcando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e
pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao para mais de 3 anos, com menor carga horria diria e anual, garantido
o mnimo total de 2.400 horas para o curso;
14 O Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, visando a contribuir para
a melhoria da aprendizagem pela ampliao do tempo de permanncia dos estudantes de
escola pblica, considera em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a
sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudan-
te permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.
O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta
6, a oferta de educao em tempo integral (7 horas ou mais) em 50% das escolas pblicas de
Educao Bsica.
189
b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de
organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores.
V Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especfcas,
a durao mnima de 1.200 horas, sendo que o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a sua singularidade, especifcando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada que
pode, para garantir a permanncia e o sucesso de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, ga-
rantida sua durao mnima;
b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de
organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores.
VI Atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino
Mdio pode preparar para o exerccio de profsses tcnicas, por articulao na forma integrada
com a Educao Profssional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especfcas, com as cargas
horrias mnimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio;
b) 2.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
c) 1.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continu-
ada ou qualifcao profssional, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
VII Na Educao Especial, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao
Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de pri-
vao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e
normas nacionais.
VIII Os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tra-
tados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao.
IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversifcada a organizao curricular do
Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam
itinerrios formativos opcionais diversifcados, a fm de melhor responder heterogeneidade e
pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especifci-
dades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.
15
X Formas diversifcadas de itinerrios formativos podem ser organizadas, desde que ga-
rantida a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e
defnidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos
sujeitos e a realidade da escola e de seu meio.
XI A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade e a ar-
ticulao do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo
entre os saberes das diferentes reas de conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas so, obviamente, de 60 minutos, no se confundindo
com as horas-aula, as quais podem ter a durao necessria que for considerada no projeto de
cada escola.
Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo formas
15 O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua
Meta 3, a estratgia de diversifcao curricular do Ensino Mdio, incentivando abordagens
interdisciplinares estruturadas pela relao entre teoria e prtica, discriminando contedos
obrigatrios e eletivos articulados em dimenses tais como cincia, trabalho, tecnologia, cul-
tura e esporte.
190
de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da carga
horria do curso e com organizao curricular fexvel e integradora. So exemplos desse com-
portamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador,
ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares
inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliao da carga horria deve-se estimular a busca
de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar na
ampliao do tempo de permanncia na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias
da informao e comunicao.
No referente integrao com a profssionalizao, acrescenta-se que a base cientfca no
deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos que fundamentam a tecnologia
especfca. Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador
fundamental para garantir o currculo integrado. Por exemplo: histria social do trabalho, da tec-
nologia e das profsses; compreenso, no mbito da geografa, da produo e difuso territorial
das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; flosofa, pelo estudo da tica e esttica do
trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfca consis-
tente; sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da organi-
zao social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana, inclusive conhecimentos de ecologia,
ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais.
8. Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o su-
cesso dos estudantes
O Ensino Mdio, fundamentado na integrao das dimenses do trabalho, da cincia, da tecno-
logia e da cultura, pode contribuir para explicitar o signifcado da formao na etapa conclusiva
da Educao Bsica, uma vez que materializa a formao humana integral.
Para que essa educao integral constitua-se em poltica pblica educacional necessrio que
o Estado se faa presente e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as aes
realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro.
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam
orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas dos vrios
nveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educao, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competncias, colabora para uma educao de qualidade.
16
A Emenda
Constitucional n 59/2009, incluiu na Constituio Federal justamente a prescrio de que a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem organizar em regime de colabo-
rao seus sistemas de ensino (art. 211), e que ser articulado o sistema nacional de educao
em regime de colaborao, o qual um objetivo do Plano Nacional de Educao, de durao
decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214).
Em nvel nacional, almeja-se coordenao e cooperao entre o MEC e outros Ministrios,
tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afns; internamente, entre suas Secretarias
e rgos vinculados; e externamente, com as instituies de Educao Superior, os sistemas
estaduais, do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nvel de cada unidade da Federao, espera-se que haja coordenao e cooperao entre
o respectivo sistema de ensino, as instituies de Educao Superior e os sistemas municipais
de ensino. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pelas
polticas setoriais afns no mbito estadual e dos municpios.
No nvel das unidades escolares igualmente relevante a criao de mecanismos de comuni-
cao e intercmbio, visando difuso e adoo de boas prticas que desenvolvam.
16 A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) teve, justamente, como o tema central Cons-
truindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas dire-
trizes e estratgias de ao.
191
esse regime de colaborao mtua que deve contribuir para que as escolas, as redes e os
sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Mdio organicamente articulado e sequente
em relao s demais etapas da Educao Bsica, a partir de solues adequadas para questes
centrais como fnanciamento; existncia de quadro especfco de professores efetivos; formao
inicial e continuada de docentes, profssionais tcnico-administrativos e de gestores; infraestru-
tura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profssionais da educao gestores, professores, especialistas, tcnicos, mo-
nitores e outros cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe
liderar as equipes, criar as condies adequadas e estimular a efetivao do projeto poltico-peda-
ggico e do respectivo currculo, o que requer processo democrtico de seleo segundo critrios
tcnicos de mrito e de desempenho, como tambm lhes deve ser propiciada formao apropriada,
inclusive continuada, para atualizao e aprimoramento do desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivao da sua
valorizao, tanto no referente a remunerao, quanto a plano de carreira, condies de tra-
balho, jornada de trabalho completa em nica escola, organizao de tempos e espaos de sua
atuao para garantia de planejamento, implementao e acompanhamento conjunto das ativi-
dades curriculares, formao inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da concepo
e dos princpios do Ensino Mdio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto poltico-
pedaggico, incorporando atuao diversifcada, com estratgias, metodologias e atividades in-
tegradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes.
oportuno lembrar que as aes do MEC voltadas para a expanso e melhoria do Ensino
Mdio, como a proposio do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Plano de Aes Articuladas (PAR) e v-
rios programas, dentre estes, o Brasil Profssionalizado, o Ensino Mdio Inovador, o Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), vm criando condies que favo-
recem a implementao destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insu-
mos essenciais associados aos padres mnimos de qualidade para a Educao Bsica pblica no
Brasil, previstos na Constituio Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4), a
qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 8/2010. No contexto do CAQi, exigncia um padro m-
nimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradual-
mente, a uma educao integral, dotada de qualidade social. Tais padres mnimos so defnidos
como os que levam em conta, entre outros parmetros: professores qualifcados com remunerao
adequada; pessoal de apoio tcnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola;
escolas possuindo condies de infraestrutura e de equipamentos adequados; defnio de relao
adequada entre nmero de estudantes por turma e por professor, e nmero de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcanar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que
o Ministrio da Educao elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educao, precedida
de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser alcanadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso
de Ensino Mdio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta elaborao deve
ser conduzida pelo MEC em articulao e colaborao com os rgos dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. As expectativas de aprendizagem, que no
signifcam contedos obrigatrios de currculo mnimo, devem vir a ser encaradas como direito
dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes exigveis por eles.
imprescindvel que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as expectativas de
aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos, e as avalia-
es de desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilizao,
o Ensino Mdio, em mbito nacional, ganhar coerncia e consistncia, visando sua almejada
qualidade social.
Ao Ministrio cabe, ainda, oferecer subsdios para a implementao destas Diretrizes.
192
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo
em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 4 de maio de 2011.
Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro Mozart Neves Ramos
Conselheira Rita Gomes do Nascimento.
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 4 de maio de 2011.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
193
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194
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
(*)
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em conformi-
dade com o disposto no artigo 9, 1, alnea c da Lei n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26,
26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista
o Parecer CEB/CNE n 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:
TTULO I Objeto e referencial
Captulo I Objeto
Art. 1 A presente Resoluo defne as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino
Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios, funda-
mentos e procedimentos, defnidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as po-
lticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na
elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades
escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.
Captulo II Referencial legal e conceitual
Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta
pblica e gratuita a todos.
Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica devem estruturar
seus projetos poltico-pedaggicos considerando as fnalidades previstas na Lei n 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriors;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos, re-
lacionando a teoria com a prtica.
Art. 5
o
O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em:
(*) Resoluo CNE/CEB 2/2012. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1,
p. 20.
195
I formao integral do estudante;
II trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente;
III educao em direitos humanos como princpio nacional norteador;
IV sustentabilidade ambiental como meta universal;
V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no pro-
cesso de ensino-aprendizagem;
VI integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profssionais realizada
na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao;
VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes;
VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza,
como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua
existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da
sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva ou
mediao do conhecimento cientfco e a produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes
sociais que a levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais, smbolos,
representaes e signifcados que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orien-
tam as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela seleo
de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se des-
dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas
identidades e condies cognitivas e scio-afetivas.
TTULO II Organizao curricular e formas de oferta
Captulo I Organizao curricular
Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e uma
parte diversifcada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo
a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos os estudantes, quanto uma
formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especifcidades regionais.
Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento, a saber:
I Linguagens;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas.
1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodo-
lgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao
e articulao entre diferentes campos de saberes especfcos.
2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes
196
curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas im-
plica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e
interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos
dos seus professores.
Art. 9 A legislao nacional determina componentes obrigatrios que devem ser tratados
em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo:
I so defnidos pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio,
mas no exclusivo;
b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua
prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes cultu-
ras e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africa-
na e europeia;
d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras;
e) a Filosofa e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversifcada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decor-
rentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografa;
c) Filosofa;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrncia de legislao especfca, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para
o estudante (Lei n 11.161/2005);
II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito
dos demais componentes curriculares:
a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento
da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre
o Estatuto do Idoso);
197
c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educa-
o Ambiental);
d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro);
e) Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009, que institui o Programa Na-
cional de Direitos Humanos PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades
escolares e defnidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo,
sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma trans-
versal e integradora.
Art. 12. O currculo do Ensino Mdio deve:
I garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signifcado da cincia, das letras e
das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa
dos estudantes;
III organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma que ao
fnal do Ensino Mdio o estudante demonstre:
a) domnio dos princpios cientfcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a defnio de toda proposio curricular,
fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaos,
arranjos alternativos e formas de avaliao, tendo presente:
I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador
entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica
e em relao ao contexto social contemporneo;
II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de pro-
duo cientfca e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos;
III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser prota-
gonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao de
forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e
convivncia humana.
V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica edu-
cativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e
respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente.
Captulo II Formas de oferta e organizao
Art. 14. O Ensino Mdio, etapa fnal da Educao Bsica, concebida como conjunto orgnico,
sequencial e articulado, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organizao:
I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
198
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria mnima
total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de
800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar
em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias;
IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores, respeitados
os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com
qualidade, a sua singularidade, especifcando uma organizao curricular e metodolgica dife-
renciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria diria
e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especfcas,
com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especifcada uma organizao
curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual,
garantida sua durao mnima;
VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio
pode preparar para o exerccio de profsses tcnicas, por integrao com a Educao Profssional
e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especfcas, com as cargas horrias mnimas de:
a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada
com a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educao geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a
formao inicial e continuada ou qualifcao profssional, respeitado o mnimo de 1.200
(mil e duzentas) horas de educao geral;
VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena, na
Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em re-
gime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas
Diretrizes e normas nacionais;
VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser trata-
dos ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao;
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias
bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto neces-
srio de saberes integrados e signifcativos;
X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia,
deve ser equilibrada sua distribuio ao longo do curso, para evitar fragmentao e congestio-
namento com nmero excessivo de componentes em cada tempo da organizao escolar;
XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios
para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversifcados, a fm de
melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspira-
es dos estudantes, com suas especifcidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de
desenvolvimento;
XII formas diversifcadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida a si-
multaneidade entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e defnidas
pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a
realidade da escola e do seu meio;
199
XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do co-
nhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes
e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO III Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino
Captulo I Do projeto poltico-pedaggico
Art. 15. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggi-
cas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica, o projeto poltico-pedaggico das
unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a
participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da
identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, com a
proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes neces-
srios, defnido a partir de aprofundado processo de diagnstico, anlise e estabelecimento de
prioridades, delimitao de formas de implementao e sistemtica de seu acompanhamento e
avaliao.
2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve considerar os
estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protago-
nistas na sua diversidade e singularidade.
3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto poltico-pedaggico
e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias.
Art. 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio
deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e de iniciao cientfca, vincula-
das ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao signifcativa dos conhecimentos, supe-
rando a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos huma-
nos e da cidadania, e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhe-
cimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas
ou experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino
Mdio, conforme legislao especfca;
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de apren-
dizagem e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de
carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desem-
penho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das difculdades de aprendizagem para que
o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e
da excluso na sociedade brasileira;
200
XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, iden-
tidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com defcincia, entre outros,
bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas
de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e refexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva
na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educao
Ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabi-
lidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade
sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as
habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunica-
o na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de
suas unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profssionais da
escola efetivem as proposies do projeto.
Pargrafo nico. O projeto poltico-pedaggico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de
recursos fnanceiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblio-
teca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
Captulo II Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e esta-
dual, e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio social,
devem:
I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s unidades
escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas propostas
poltico-pedaggicas;
II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comuni-
dade, alternativas de organizao institucional que possibilitem:
a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeita-
das as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem;
b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes e tempos diversos, bem
como diferentes espaos intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunida-
de para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e
protagonismo social dos estudantes;
c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao cumprimento dos planos dos
sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares;
d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de representao estudantil,
de aes fundamentadas nos direitos humanos e nos princpios ticos, de convivncia e de
participao democrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres de pre-
conceitos, discriminaes e das diversas formas de violncia.
III fomentar alternativas de diversifcao e fexibilizao, pelas unidades escolares, de for-
matos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construo
de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes
201
e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos estudantes.
IV orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classifcao do estudante, mediante avaliao pela instituio, para insero em etapa
adequada ao seu grau de desenvolvimento e experincia;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto no ensi-
no formal como no informal e na experincia extraescolar;
V estabelecer normas complementares e polticas educacionais para execuo e cumpri-
mento das disposies destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de avaliao operados pelo
Ministrio da Educao, a fm de acompanhar resultados, tendo como referncia as expectati-
vas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legislao e as normas,
estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:
I os recursos fnanceiros e materiais necessrios ampliao dos tempos e espaos dedica-
dos ao trabalho educativo nas unidades escolares;
II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para
o desenvolvimento do currculo, bem como dos gestores e demais profssionais das unidades
escolares;
IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profssionais da educao, com base em
planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fm;
V acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e
na perspectiva de um sistema nacional de educao, cabe ao Ministrio da Educao oferecer
subsdios e apoio para a implementao destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministrio da
Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, deve
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacio-
nal, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem
ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de Ensino Mdio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve, progressivamente, compor o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), assumindo as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao
Bsica;
II avaliao certifcadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir seus co-
nhecimentos construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos
adquiridos ao longo da vida;
III avaliao classifcatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da proposta de expectativas de apren-
dizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os sistemas e
exames nacionais de avaliao.
Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposi-
es em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao Prossional
Tcnica de Nvel Mdio
203
INTERESSADOS Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica (MEC/
SETEC) e Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB) UF: DF
RELATORES Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima,
Mozart Neves Ramos
PROCESSO N 23001.000136/2010-95
PARECER CNE/CEB N 11/2012
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 9/5/2012
I RELATRIO
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei n 9.394, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do inciso XXIV do
art. 22 da Constituio Federal. Essa Lei consagra a Educao Profssional e Tecnolgica entre
os nveis e as modalidades de educao e ensino, situando-a na confuncia de dois dos direitos
fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, consagrados no art. 227 da
Constituio Federal como direito profssionalizao, a ser garantido com absoluta prioridade.
O captulo da LDB sobre a Educao Profssional foi inicialmente regulamentado pelo
Decreto n 2.208/97. Na sequncia, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional
de Educao (CNE), com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profssional de Nvel Tcnico pela Resoluo CNE/CEB n 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto n 2.208/97 foi substitudo pelo Decreto n 5.154/2004, o
qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao Profssional Tcnica
de Nvel Mdio, a par das outras formas de organizao e oferta dessa modalidade de Educao
Profssional e Tecnolgica. Em decorrncia, a Cmara de Educao Bsica do CNE atualizou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, por meio da Resoluo CNE/CEB n
1/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 39/2004.
Posteriormente, a Resoluo CNE/CEB n 3/2008, que teve como base o Parecer CNE/CEB
n 11/2008, disps sobre a instituio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio,
sendo que seu art. 3 determina que os cursos constantes desse Catlogo sejam organizados
por eixos tecnolgicos defnidores de um projeto pedaggico que contemple as trajetrias dos
itinerrios formativos e estabelea exigncias profssionais que direcionem a ao educativa das
instituies e dos sistemas de ensino na oferta da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
So signifcativas as alteraes promovidas na LDB pela Lei n 11.741/2008, incorporando
os dispositivos essenciais do Decreto n 5.154/2004, ao qual se sobreps, inserindo-os no marco
regulatrio da Educao Nacional. Essas alteraes ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida
a seo IV-A do Capitulo II, que trata da Educao Bsica. Assim, alm da seo IV, que trata
do Ensino Mdio, foi acrescentada a seo IV-A, que trata da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, com a insero de quatro novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado,
ainda, um novo pargrafo ao art. 37, j na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos.
Finalmente, foi alterada a denominao do Captulo III do Ttulo V, para tratar da Educao
Profssional e Tecnolgica, bem como foi alterada a redao dos dispositivos legais constantes
dos arts. 39 a 42 da LDB.
Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, defnindo Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, os quais esto sendo considerados neste
Parecer. Mais recentemente, esta Cmara ainda aprovou a Resoluo CNE/CEB n 2/2012, com
base no Parecer CNE/CEB n 5/2011, que defniu Diretrizes Curriculares Nacionais para o
204
Ensino Mdio, os quais tambm esto sendo aqui considerados. neste contexto de atualizao
geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de
Educao Bsica que deve ser entendida a demanda atual, que objeto do presente Parecer.
Trata-se, especifcamente, da defnio de novas orientaes para as instituies educacio-
nais e sistemas de ensino, luz das alteraes introduzidas na LDB pela Lei n 11.741/2008, no
tocante Educao Profssional e Tecnolgica, com foco na Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, tambm defnindo normas gerais para os cursos e programas destinados forma-
o inicial e continuada ou qualifcao profssional, bem como para os cursos e programas de
especializao tcnica de nvel mdio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contnuo
e articulado desenvolvimento profssional e consequente aproveitamento de estudos realizados
no mbito dos cursos tcnicos de nvel mdio organizados segundo a lgica dos itinerrios for-
mativos. A Educao Profssional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao, prevista no inciso
III do art. 39 da atual LDB, ser objeto de outro Parecer e respectiva Resoluo, produzidos a
partir de estudos conduzidos por uma Comisso Especial Bicameral, constituda no mbito do
Conselho Pleno, com a fnalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao
Profssional e Tecnolgica.
A Comisso Especial constituda no mbito da CEB, inicialmente, indicou o Conselheiro
Francisco Aparecido Cordo como relator da matria, o qual, juntamente com os demais mem-
bros da Comisso Especial, trabalhou exaustivamente na formulao deste Parecer. Sua primeira
proposta foi apresentada CEB em fevereiro de 2010, a qual decidiu ouvir mais a comunidade
educacional sobre a matria, dialogando com os setores interessados e realizando duas audi-
ncias pblicas nacionais, uma no Rio de Janeiro e outra em So Paulo. O texto produzido
pelo Relator e apresentado pela Comisso Especial fcou disponvel no site do CNE, no Portal
do MEC, durante vrios meses. Foram recebidas algumas dezenas de sugestes e contribui-
es, muitas delas incorporadas ao novo texto. Por outro lado, atendendo solicitao especial
do Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e
Tecnolgica (CONIF), esta Cmara de Educao Bsica levou o Parecer em questo ao debate
em Seminrio da Educao Profssional e Tecnolgica promovido pelo Frum de Dirigentes
de Ensino (FDE) da Rede Federal de Educao Profssional e Tecnolgica e pela Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em conjunto com a Secretaria
de Educao Profssional e Tecnolgica (SETEC) do Ministrio da Educao (MEC). Aps a
referida apresentao, a SETEC, com o objetivo de ampliar os debates, constituiu um Grupo de
Trabalho (GT), que contou com ampla representao de pesquisadores da educao profssio-
nal e tecnolgica. Enquanto aguardava o recebimento do documento de contribuies que se
encontrava em processo de elaborao no mbito do referido GT, a Cmara de Educao Bsica
deu continuidade aos debates internos em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, contando para tal, com amplo apoio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do
Ministrio da Educao. Posteriormente, a Cmara de Educao Bsica recebeu a contribui-
o produzida pelo GT, intitulada Diretrizes Curriculares para Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio em debate, a qual foi apresentada pela SETEC/MEC, em conjunto com a SEB/MEC,
ANPED e o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED).
A Comisso Especial incorporou parte considervel dessas novas contribuies, as quais
enfatizam os avanos ocorridos no Brasil, de modo especial na ltima dcada, em relao
Educao Profssional e Tecnolgica, as quais redundaram, inclusive, em signifcativas alteraes
na LDB, promovidas pela Lei n 11.741/2008.
A partir dos documentos tcnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das dezenas de contri-
buies recebidas de instituies pblicas e privadas, bem como por especialistas em Educao
Profssional e Tecnolgica, as duas Comisses Especiais constitudas no mbito da CEB/CNE
para tratar da defnio das Diretrizes Curriculares Nacionais, respectivamente, para o Ensino
Mdio e para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, iniciaram um perodo de in-
tenso debate conjunto dos dois documentos defnidores de Diretrizes Curriculares Nacionais.
205
Foram consideradas suas inmeras interfaces, respeitando-se, contudo, as necessrias individu-
alidades dos dois documentos normativos, bem como a necessria sinergia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, institudas pela Resoluo CNE/CEB n
4/2010, com base no Parecer CNE/CEB n 7/2010.
Especifcamente em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, o esforo inicial da Comisso Especial constituda no mbito da CEB/
CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuies at ento recebidas, de modo espe-
cial quelas encaminhadas pelo MEC. Na sequncia, a Comisso Especial buscou encontrar os
pontos de convergncia entre o documento originalmente encaminhado pela CEB/CNE s duas
Audincias Pblicas Nacionais e aquele apresentado pela SETEC/MEC. O debate foi realizado
essencialmente em conjunto pelas duas referidas Comisses Especiais, buscando garantir a ne-
cessria coerncia entre os dois documentos normativos em processo de defnio, bem como
de ambos com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Com esse
propsito, inicialmente, foi dada uma nova verso para o Projeto de Resoluo, o qual foi ampla-
mente debatido na Cmara de Educao Bsica. Aps a obteno de um consenso preliminar na
CEB/CNE em torno do Projeto de Resoluo, foi dada nova redao ao Parecer normativo, para
retomada dos necessrios debates, tanto no mbito da Comisso Especial, quanto da Cmara de
Educao Bsica, com a participao da SETEC/MEC.
Na reunio da Cmara de Educao Bsica, do dia 1 de junho de 2011, entretanto, o
Secretrio da SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates promovidos
por aquela Secretaria, a partir do dia 23 de maio de 2010, com representantes do CONIF e
Pr-Reitores de Ensino da Rede Federal de Educao Profssional e Tecnolgica, bem como
educadores dos campos Trabalho e Educao, e Educao de Jovens e Adultos, da ANPED,
manifestando discordncia em relao ao texto da Comisso Especial, reiterando, a ttulo de
substitutivo, o Documento elaborado no mbito do GT constitudo pela SETEC, em 2010, in-
titulado Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio em debate, por entender que o mesmo
expressa os conceitos e concepes que vm sendo assumidos pelo MEC, desde 2003, em rela-
o Educao Profssional.
Com essa nova comunicao do Secretrio da SETEC/MEC, a Cmara de Educao Bsica
decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Cmara e reorient-lo para a
identifcao dos reais pontos de discordncia entre as duas posies. Em 19 de julho de
2011, a Portaria CNE/CEB n 2/2011 constituiu Comisso Especial integrada pelos seguintes
Conselheiros: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima e
Mozart Neves Ramos, os quais decidiram assumir em conjunto a relatoria do Parecer. Buscou-se,
ento, identifcar pontos de consenso a partir dos quais seria possvel encontrar uma soluo
satisfatria para todos os envolvidos e que garantisse, no apenas a manuteno, mas principal-
mente o aprimoramento da necessria qualidade da Educao Profssional e Tecnolgica. Esta
, inclusive, uma das prioridades manifestas do Senhor Ministro da Educao e da Senhora
Presidente da Repblica no Projeto de Lei no qual o Executivo apresentou ao Congresso Nacional
suas propostas para o Plano Nacional de Educao no decnio 2011-2020, bem como em relao
Lei n 12.513/2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), com a fnalidade de ampliar a oferta de Educao Profssional e Tecnolgica dos
trabalhadores brasileiros.
Aps a defnio de um novo roteiro para a redao do Parecer de atualizao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, a CEB decidiu
adotar uma nova sistemtica de relatoria conjunta do Parecer e do anexo Projeto de Resoluo,
os quais passaram a ser relatados por todos os integrantes da Comisso Especial constituda
no mbito da Cmara de Educao Bsica. O objetivo ltimo almejado era o de concluir com
sucesso este Parecer ao longo do primeiro trimestre do corrente ano, uma vez que esse debate
j est ultrapassando seu segundo ano de estudos no mbito da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao.
Entretanto, na reunio ordinria do dia 7 de maro de 2012, a qual contou com as honrosas
206
presenas dos novos Secretrios de Educao Profssional e Tecnolgica, Marco Antonio de
Oliveira, e de Educao Bsica, Cesar Callegari, vista das inmeras sugestes que ainda estavam
sendo encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao e ao prprio Ministrio da Educao,
decidiu-se adotar providncias, de acordo com o seguinte calendrio, em relao elaborao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio:
1. Disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educao e no Site da Secretaria de Educao
Profssional e Tecnolgica, no Portal do MEC, a ltima verso das referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais, em regime de Consulta Pblica Nacional, at o dia 19 de abril do
corrente ano;
2. Realizar, no Auditrio Professor Ansio Teixeira, em Braslia, na sede do Conselho Nacional
de Educao, no dia 9 de abril de 2012, no horrio das 14 s 18 horas, uma nova e conclusiva
audincia pblica nacional sobre as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais;
3. Concluir este trabalho preliminar at a manh do dia 6 de maio, para que a Cmara de
Educao Bsica tenha condies de apreci-lo conclusivamente e aprov-lo, em sua reunio
ordinria do dia 9 de maio de 2012.
Por que novas Diretrizes?
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio, defnidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n 16/99,
foram elaboradas em um contexto especfco de entendimento dos dispositivos legais da Lei n
9.394/96 (LDB), os quais tinham sido regulamentados pelo Decreto n 2.208/97. No momento
em que se deu a defnio dessas Diretrizes, entretanto, j estava em curso na sociedade brasi-
leira um grande debate sobre as novas relaes de trabalho e suas consequncias nas formas de
execuo da Educao Profssional.
Esse debate j se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a substituio do Decreto
n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/2004. Imediatamente, a CEB atualizou as referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais pela Resoluo CNE/CEB n 3/2005, com base no Parecer CNE/CEB
n 39/2004. Posteriormente, os dispositivos regulamentares do Decreto n 5.154/2004 foram
retrabalhados no mbito do Ministrio da Educao e encaminhados apreciao do Congresso
Nacional como Projeto de Lei, o qual resultou na Lei n 11.741/2008, que promoveu importantes
alteraes na atual LDB, especialmente em relao Educao Profssional e Tecnolgica.
O momento histrico se destacou pela realizao de importantes debates sobre a matria, os
quais eram travados no mbito do prprio Ministrio da Educao e deste Conselho Nacional
de Educao, bem como da comunidade educacional interessada. Alm disso, neste perodo de
mais de uma dcada decorrida da aprovao do primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares
Nacionais, transformaes no mundo do trabalho se consolidaram, promovendo uma verda-
deira mudana de eixo nas relaes entre trabalho e educao. A prpria natureza do trabalho
est passando por profundas alteraes, a partir do momento em que o avano cientfco e
tecnolgico, em especial com a mediao da microeletrnica, abalou profundamente as formas
tayloristas e fordistas de organizao e gesto do trabalho, com refexos diretos nas formas de
organizao da prpria Educao Profssional e Tecnolgica.
A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da substituio da base eletro-
mecnica pela base microeletrnica, passou a exigir da Educao Profssional que propicie ao tra-
balhador o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profssionais complexos.
Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educao Profssional e Tecnolgica,
sobretudo, como um direito social inalienvel do cidado, em termos de direito do trabalhador
ao conhecimento. A Constituio Federal, em seu art. 6, ao elencar os direitos sociais do cida-
do brasileiro, relaciona os direitos educao e ao trabalho. O art. 227 da Constituio Federal
destaca o direito profssionalizao entre os direitos fundamentais a serem assegurados com
absoluta prioridade pela famlia, pela sociedade e pelo Estado. O art. 205 da Carta Magna defne
207
que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
ccio da cidadania e sua qualifcao para o trabalho. A formao para o trabalho, nos termos do
inciso IV do art. 214 da Constituio Federal, um dos resultados a serem obtidos pelo Plano
Nacional de Educao. Por outro lado, no pode ser esquecido, tambm, o que defne o art. 170
da Constituio Federal em relao ordem econmica, a qual deve estar fundada na valoriza-
o do trabalho humano e na livre iniciativa, tendo por fnalidade assegurar a todos existncia
digna, conforme os ditames da justia social, observando como princpios, entre outros, a funo
social da propriedade, a reduo das desigualdades regionais e sociais e a busca do pleno emprego.
O pargrafo nico do mesmo artigo ainda prev que assegurado a todos o livre exerccio de
qualquer atividade econmica, independentemente de autorizao de rgos pblicos, salvo nos
casos previstos em lei.
A LDB retomou esse mandamento constitucional defnindo, em seu art. 2, que a educao,
dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por fnalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualifcao para o trabalho. O 2 do art. 1 da LDB defne que a educao
escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, e o inciso XI do art. 3, ao
defnir os princpios a serem assegurados nas atividades de ensino, identifca a vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. O art. 36-A, includo pela Lei n 11.741/2008 na
LDB, defne que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para
o exerccio de profsses tcnicas. O pargrafo nico do mesmo artigo determina que a preparao
geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profssional podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino ou em cooperao com instituies especializadas em educao
profssional. O 3, includo pela Lei n 11.741/2008 no art. 37 da atual LDB, determina que a
Educao de Jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao Profssional.
O novo art. 39 da atual LDB, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, defne que a Educao
Profssional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da Educao Nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia.
O 1 desse mesmo artigo prev que os cursos de Educao Profssional e Tecnolgica podero ser
organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino.
Os referidos dispositivos constitucionais e legais, considerados luz do prescrito pelo inciso
V do art. 214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um dos resultados do Plano Nacional
de Educao a promoo humanstica, cientfca e tecnolgica do Pas, praticamente exigem que
um documento defnidor de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional e
Tecnolgica leve em considerao a cincia e a tecnologia como construes sociais, histrico-
culturais e polticas. Neste contexto, este documento defnidor de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais deve considerar o papel da Educao Profssional e Tecnolgica no desenvolvimento
nacional, para bem alm do campo estritamente educacional. Enquanto modalidade educa-
cional, portanto, ela integra um contexto de tenses, avanos e limites de uma educao que
contempla, tambm, a formao ou qualifcao para o trabalho, como um dos direitos fun-
damentais do cidado, no contexto atual do mundo do trabalho, objetivando a sua formao
integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia historicamente cristalizada da diviso social
do trabalho entre a ao de executar e as aes de pensar, planejar, dirigir, supervisionar ou
controlar a qualidade dos produtos ou servios.
O mundo do trabalho como referncia para a Educao Prossional
A evoluo tecnolgica e as lutas sociais tm modifcado as relaes no mundo do trabalho.
Devido a essas tenses, atualmente, no se admite mais a existncia de trabalhadores que de-
sempenhem apenas tarefas mecnicas. O uso das tecnologias de comunicao e da informao
tem transformado o trabalho em algo menos slido. J convivemos com trabalhos feitos em
208
rede ou trabalhos feitos em casa, bem como com trabalho sem carteira assinada e trabalho no
mundo virtual. Convivemos, tambm, com a valorizao de profsses que no geram produtos
industriais, tais como artes, sade, comunicao, educao e lazer.
Espera-se que o mundo do trabalho avance na direo de relaes trabalhistas mais justas.
Isso implica numa maior participao dos trabalhadores nos destinos e nos processos de traba-
lho. Para que isso acontea necessrio que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia,
da cincia e dos processos necessrios em sua produo. A escola especializada ou voltada para
a formao profssional deve atentar para essa necessidade.
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade
brasileira como de um direito universal. O no entendimento dessa abrangncia da Educao
Profssional na tica dos direitos universais educao e ao trabalho, associando a Educao
Profssional unicamente formao de mo-de-obra, tem reproduzido o dualismo existente
na sociedade brasileira entre as chamadas elites condutoras e a maioria da populao traba-
lhadora. Como a escravido, no Brasil, infelizmente, perdurou por mais de trs sculos, esta
trgica herana cultural reforou no imaginrio popular essa distino e dualidade no mundo
do trabalho, a qual deixou marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social
de quem executava trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua
importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio
social inferior. Essa herana colonial escravista infuenciou bastante preconceituosamente todas
as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a prpria educao e a formao profssional. O
desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto, pelas
chamadas elites condutoras do Pas, como desnecessrio para a maior parcela da populao
e, de modo especial, para a formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo necessrio
entre a educao escolar e o exerccio profssional no mundo do trabalho, pois a atividade eco-
nmica predominante no requeria essa educao formal ou profssional.
At o ltimo quartil do sculo passado, a formao profssional no Brasil, praticamente
limitava-se ao treinamento operacional para a produo em srie e padronizada, com a incor-
porao macia de operrios semiqualifcados, adaptados aos respectivos postos de trabalho, de-
sempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especifcadas e delimitadas. Apenas uma
minoria de trabalhadores precisava contar com o desenvolvimento de conhecimentos, saberes
e competncias profssionais em nveis de maior complexidade, em virtude da rgida separao
entre as atividades de planejamento, superviso e controle de qualidade e as de execuo, no cha-
mado cho de fbrica ou similar. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma
vez que o monoplio do conhecimento tcnico-cientfco e organizacional cabia, quase sempre,
apenas aos nveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa escolaridade da massa trabalhadora no
era considerada entrave signifcativo expanso econmica. A partir da dcada de 80, as novas
formas de organizao e de gesto do trabalho comearam a passar por modifcaes estruturais
cada vez mais aprofundadas. Um novo cenrio econmico e produtivo comeou a ser desenhado
e se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas pro-
duo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas.
Em consequncia, passou-se a requerer, cada vez mais, slida base de educao geral para
todos os trabalhadores; Educao Profssional bsica aos no qualifcados; qualifcao profs-
sional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao
e requalifcao de trabalhadores. A partir das dcadas de 70 e 80 do ltimo sculo, multipli-
caram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de
profssionais cada vez mais polivalentes e capazes de interagir em situaes novas e em constante
mutao. Como resposta a este desafo, escolas e instituies de Educao Profssional buscaram
diversifcar programas e cursos profssionais, atendendo novas reas profssionais, estruturando
programaes diversifcadas e articuladas por eixos tecnolgicos, elevando os nveis de qua-
lidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualifca-
dos, uma vez que equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com nveis de
educao e qualifcao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas no sistema produtivo
209
passaram a exigir uma permanente atualizao das qualifcaes e habilitaes existentes, a par-
tir da identifcao de novos perfs profssionais.
Por outro lado, o exerccio profssional de atividades tcnicas de nvel mdio vem passando
por grande mutao, decorrente de mudanas de ordem sociopoltica que implicam na cons-
truo de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania, superadas, assim, as condicionantes
econmicas impostas pelo mercado de trabalho.
Atualmente, no se concebe uma Educao Profssional identifcada como simples instru-
mento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho,
mas sim como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas
cientfcas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque tradicional da forma-
o profssional baseado apenas na preparao para execuo de um determinado conjunto de
tarefas a serem executadas. A Educao Profssional requer, alm do domnio operacional de um
determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tec-
nolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada
de decises no mundo do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
portanto, devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma Educao
Profssional mais ampla e politcnica. As mudanas sociais e a revoluo cientfca e tecnol-
gica, bem como o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos
currculos, tanto da Educao Bsica como um todo, quanto, particularmente, da Educao
Profssional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior
capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito
empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas. O que neces-
srio, paralelamente, acompanhando de perto o que j vem sendo historicamente constitudo
como processo de luta dos trabalhadores, reverter tais exigncias do mercado de trabalho com
melhor remunerao, que sejam sufcientes para garantir condies de vida digna, mantendo os
direitos j conquistados.
Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, ultrapassando os limites do campo estritamente educacional, considera o papel da
Educao Profssional e Tecnolgica no desenvolvimento do mundo do trabalho, na perspectiva
da formao integral do cidado trabalhador. Portanto, dever conduzir superao da clssica
diviso historicamente consagrada pela diviso social do trabalho entre os trabalhadores com-
prometidos com a ao de executar e aqueles comprometidos com a ao de pensar e dirigir ou
planejar e controlar a qualidade dos produtos e servios oferecidos sociedade.
Observa-se atualmente a existncia de um aparentemente claro consenso dos diversos atores
sociais quanto real importncia da Educao Profssional e Tecnolgica para o desenvolvi-
mento do pas. Entretanto, existem divergncias profundas tanto em relao ao signifcado desse
desenvolvimento, que deve ser entendido como sustentvel e solidrio, bem como quanto ao
papel a ser desempenhado pela prpria Educao Profssional e Tecnolgica nesse processo.
Em relao ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeio aos modelos tradicionais
excludentes e no sustentveis, os quais, social e ambientalmente, envolvem concentrao de
renda e submisso clssica diviso internacional do trabalho. inaceitvel um modelo de de-
senvolvimento econmico centrado na dilapidao da fora de trabalho e das riquezas naturais,
bem como no estimulo competio, na promoo do individualismo e destruio dos valores
essenciais das culturas populares. Em seu lugar, numa perspectiva inclusiva, defende-se um
modelo de desenvolvimento socioeconmico e ambiental no qual a insero do Brasil no mundo
se d de forma independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriao
dos benefcios de tal desenvolvimento. Este entendimento caminha na esteira dos movimentos
sociais que afrmam, nas sucessivas edies do Frum Social Mundial, que possvel, vivel e
210
desejvel a construo de um outro mundo muito melhor e que seja efetivamente inclusivo,
sustentvel e solidrio.
Nesta perspectiva, deve-se adotar uma concepo educacional que no considere a educa-
o como a nica varivel de salvao do pas e a Educao Profssional e Tecnolgica como a
porta estreita da empregabilidade, at mesmo porque nunca houve e nem haver congruncia
direta entre curso realizado e emprego obtido ou trabalho garantido. bastante evidente que a
Educao Profssional e Tecnolgica no uma condio individual necessria para o ingresso
e a permanncia do trabalhador no mercado de trabalho, que no pode ser considerada como
de responsabilidade nica e exclusiva dos trabalhadores, como se houvesse relao causal direta
entre a Educao Profssional e Tecnolgica e nvel de empregabilidade do trabalhador certif-
cado. Para tanto, essencial desmistifcar a pretensa correspondncia direta entre qualifcao
ou habilitao profssional e emprego ou oportunidades de trabalho. Esta relao linear e fctcia
fortemente disseminada pela mdia e assumida por polticos e governantes como o eixo central
dos discursos polticos. Ela , at mesmo, considerada de fundamental importncia quando da
defnio das polticas pblicas de trabalho, contribuindo para uma exploso da oferta de cursos
e programas de Educao Profssional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em
estado de permanente evoluo e de profundas alteraes estruturais e conjunturais.
sabido que, nas sociedades ps-industriais, na era da informao e da revoluo da alta
tecnologia, o deslocamento tecnolgico impacta pesadamente em todas as reas da produo.
Resulta da um signifcativo declnio da oferta de empregos, que acaba acarretando mudanas
relevantes no mundo do trabalho, tais como contnuo deslocamento dos trabalhadores e precari-
zao das relaes de trabalho. Diferentemente de perodos histricos anteriores, que podem ser
caracterizados muito mais por inovaes que substituam o trabalho em alguns setores, mas que
eram compensados em outros, no momento atual, a transformao tecnolgica atinge pratica-
mente todos os setores da produo, promovendo uma crise global na sociedade do trabalho. O
emprego est deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se fxam identidades e projetos de
vida, reduzindo-se a importncia do trabalho formal tradicional, embora este ainda mantenha
especial relevncia.
Est fcando cada vez mais evidente que o que est mudando, efetivamente, a prpria natu-
reza do trabalho. Est adquirindo importncia cada vez mais capital o conhecimento cientfco e
a incorporao de saberes em detrimento do emprego de massa, sem qualifcao profssional e
desempenho intelectual. O valor do Conhecimento passa a assumir signifcativa centralidade da
nova organizao da sociedade ps-industrial, onde o mundo se apresenta como mais instvel e
carregado de incertezas. Antigos postos de trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas
consagrados, podem acabar desaparecendo rapidamente, abrindo perspectivas para a defni-
o de novas polticas pblicas para o trabalho, inclusive no campo da Educao Profssional
e Tecnolgica. Essas novas polticas pblicas devem contemplar oferta mais fexvel de cursos
e programas objetivamente destinados profssionalizao dos trabalhadores de acordo com
itinerrios formativos que lhes possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos
e de conhecimentos, saberes e competncias profssionais constitudas. Neste contexto, a edu-
cao para a vida, em sentido lato, poder propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de
conhecimentos, saberes e competncias que os habilitem efetivamente para analisar, questionar
e entender os fatos do dia a dia com mais propriedade, dotando-os, tambm, de capacidade
investigativa diante da vida, de forma mais criativa e crtica, tornando-os mais aptos para iden-
tifcar necessidades e oportunidades de melhorias para si, suas famlias e a sociedade na qual
vivem e atuam como cidados.
No plano terico, este posicionamento signifca assumir um confronto mais direto com as
teorias do capital humano e suas variantes contemporneas, como por exemplo, as que apontam
para a centralidade do capital social, demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir
com a elaborao de polticas pblicas de trabalho, emprego e renda que, de fato, tenham con-
dies de incluir, de forma cidad, milhes de pessoas no mundo do trabalho.
No plano poltico, como j foi enfatizada, esta linha de raciocnio implica ir alm do campo
211
estritamente educacional para atuar, tambm e simultaneamente, nos campos da produo, da
prestao de servios e do prprio Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores nesse debate,
na perspectiva da construo de um verdadeiro consenso quanto importncia da Educao
Profssional e Tecnolgica para o desenvolvimento inclusivo, sustentvel e solidrio, conforme
reiteradamente apontado nas constantes intervenes ocorridas no Frum Social Mundial, em
termos de outras formas de organizao do trabalho, em cooperativas, associaes, comunida-
des tradicionais quilombolas, indgenas, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, caia-
ras, povos da foresta, caboclos etc.
Para que essa educao integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva poltica pblica
educacional, entretanto, necessrio que esta assuma uma amplitude verdadeiramente nacional,
na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio
brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio
sejam orientadas por um regime de coordenao, colaborao e cooperao entre as diferentes
esferas pblicas, nos diferentes nveis de poder. Em nvel nacional, por exemplo, exige-se amplo
esforo de intercomplementaridade entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a real
articulao com outras polticas setoriais. Se considerarmos o mbito interno do Ministrio,
teramos que enfatizar a efetiva articulao e cooperao entre suas Secretarias e com a Rede
Federal de Educao Profssional e Tecnolgica; e no mbito externo, a cooperao e articula-
o com as instituies de Educao Profssional e Tecnolgica das redes pblicas estaduais,
municipais ou do Distrito Federal, bem como com os Servios Nacionais de Aprendizagem. Em
cada Unidade da Federao, enfatizar a necessria intercomplementaridade entre o respectivo
sistema estadual ou distrital de ensino, as instituies pblicas de educao bsica e superior e
os sistemas municipais de ensino. Isso tudo pressupe, igualmente, a cooperao entre rgos
ou entidades responsveis pela defnio de polticas setoriais no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras polticas seto-
riais vinculadas a diversos ministrios responsveis pela defnio e implementao de polticas
pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educao Profssional
de forma integrada e inclusiva como poltica pblica educacional necessrio pens-la tambm
na perspectiva de sua contribuio para a consolidao, por exemplo, das polticas de cincia e
tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de
desenvolvimento de experincias curriculares e de implantao de polos de desenvolvimento da
indstria e do comrcio, entre outras. Enfm, necessrio buscar a caracterizao de seu papel
estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, inclusivo
e solidrio do estado brasileiro.
A escola e o mundo do trabalho
Para tratar desta questo, inicialmente, oportuno registrar que, em 17 de junho de 2004, foi
aprovada pelo plenrio da sesso n 92 da Conferncia Geral Anual da Organizao Internacional
do Trabalho (OIT), a Recomendao n 195/2004, sobre orientao e formao profssional,
treinamento e aprendizagem ao longo da vida, que substituiu a anterior Recomendao n
150/1975, que tratava da temtica da orientao e qualifcao profssional para o trabalho.
Em sntese, a nova recomendao da OIT enfatiza que a Educao Bsica, reconhecida como
direito pblico fundamental de todos os cidados, deve ser garantida de forma integrada com
a orientao, a formao e a qualifcao profssional para o trabalho. O objetivo dessa poltica
pblica o de propiciar autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudana cientfca e
tecnolgica, o cidado consiga por si prprio formar-se ou buscar a formao necessria para o
desenvolvimento de seu itinerrio profssional.
A qualidade da oferta da trade Educao Bsica, formao profssional e aprendizagem ao
longo da vida contribui signifcativamente para a promoo dos interesses individuais e coleti-
vos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como dos interesses sociais do desenvolvimento
212
socioeconmico, especialmente, tendo em conta a importncia fundamental do pleno emprego,
da erradicao da pobreza, da incluso social e do crescimento econmico sustentado.
A importncia desta referncia recomendao da OIT num documento orientador da def-
nio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
objetiva enfatizar a necessidade de se partir da identifcao das necessidades do mundo do tra-
balho e das demandas da sociedade, para se promover o planejamento e o desenvolvimento de
atividades de Educao Profssional e Tecnolgica. A anlise da relao entre essas necessidades
e o conhecimento profssional que hoje requerido do trabalhador no atual contexto do mundo
do trabalho, cada vez mais complexo, exige a transformao das aprendizagens em saberes inte-
gradores da prtica profssional.
Alm da defasagem que h em relao aos conhecimentos bsicos, constatados por avalia-
es nacionais e internacionais, duas outras condies surgidas neste incio de sculo modifca-
ram signifcativamente os requisitos para o ingresso dos jovens no mundo do trabalho: de um
lado, a globalizao dos meios de produo, do comrcio e da indstria, e de outro, a utilizao
crescente de novas tecnologias, de modo especial, aquelas relacionadas com a informatizao.
Essas mudanas signifcativas ainda no foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje,
o que refete diretamente no desenvolvimento profssional dos trabalhadores. Superar essa falha
na formao dos nossos estudantes do Ensino Mdio e tambm da Educao Profssional es-
sencial para garantir seu desenvolvimento e sua cidadania.
As instituies internacionais de Educao Profssional nos tm ensinado que a melhor ma-
neira para desenvolver os saberes profssionais dos trabalhadores est na sua insero nas vrias
dimenses da cultura, da cincia, da tecnologia e do trabalho, bem como de sua contextuali-
zao, situando os objetivos de aprendizagem em ambiente real de trabalho. Esta perspectiva
indica que errada a orientao para planejar as atividades educacionais primeiramente para
se aprender teoricamente o que tero de colocar em prtica em seus futuros trabalhos. Ao con-
trrio, o que se exige o desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas, garantindo
o necessrio pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso II do art. 3 da LDB) e
que relacionem permanentemente a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso
IV do art. 35 da LDB).
A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada pelo conheci-
mento cientfco e tecnolgico. Este, por sua vez, no deve ser ensinado de forma desconec-
tada da realidade do mundo do trabalho. Este ensino integrado a melhor ferramenta que a
instituio educacional ofertante de cursos tcnicos de nvel mdio pode colocar disposio
dos trabalhadores para enfrentar os desafos cada vez mais complexos do dia a dia de sua vida
profssional e social, como ressalta a Recomendao n 195/2004 da OIT.
O futuro do trabalho no mundo depender, em grande parte, do desenvolvimento da educa-
o, desde que se consiga garantir slida educao geral de base para todos e cada um dos seus
cidados, associada a slidos programas de Educao Profssional para seus jovens em processo
formativo e seus adultos em busca de requalifcao para o trabalho. Depende, tambm, funda-
mentalmente, do desenvolvimento da capacidade de aprender, para continuar aprendendo neste
mundo em constante processo de mudanas. A descrio exata do futuro do trabalho, portanto,
a descrio de uma realidade nem de longe imaginada na virada do sculo e que ser total-
mente transformada daqui a outros dez anos ou mais. O que se vislumbra nesse novo ambiente
profssional um trabalho executado basicamente em equipe e orientado para a soluo de
problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas cada vez mais fexveis, criativas
e inusitadas. Nesta nova realidade, impossvel para todos os cidados e em especial para os
trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse processo de aprendizagem permanente,
inclusive na Educao Profssional e Tecnolgica, deve contribuir efetivamente para a melhoria
do mundo do trabalho, propiciando aos trabalhadores os necessrios instrumentos para que
possam romper com os mecanismos que os habilitam exclusivamente para a reproduo do
status quo do capitalismo.
213
Conceitos e princpios
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, entende que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo
fruto de uma seleo e produo de saberes: campo confituoso de produo de cultura, de em-
bate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas
enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e recons-
trudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para o
referido Parecer, as fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo
formal. Mas as refexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais
garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfco, alm do pluralismo de ideias
e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vincula-
o entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do
art. 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens
fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os
contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: a difuso de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica; considerao das condies de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento; orientao para o trabalho; promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres
dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos
que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, inclusive,
acrescente-se, para a modalidade da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
Em relao organizao curricular da Educao Profssional e Tecnolgica por Eixo
Tecnolgico, o referido Parecer entende que a mesma fundamenta-se na identifcao das tec-
nologias que se encontram na base de uma dada formao profssional e dos arranjos lgicos
por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta
da formao profssional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos,
apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na
passagem do nvel bsico para o superior.
A Resoluo CNE/CEB n 4/2010, ao defnir as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao
Bsica, assim caracteriza a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, nos arts. 30 at 34:
Art. 30. A Educao Profssional e Tecnolgica, no cumprimento dos obje-
tivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de
educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se
com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profssional
e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada
ou qualifcao profssional e nos de Educao Profssional Tcnica de nvel
mdio.
Art. 32. A Educao Profssional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas
seguintes formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino
Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma
214
integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habi-
litao profssional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem
a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma
concomitante, com dupla matrcula e dupla certifcao, podem ocorrer:
I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades edu-
cacionais disponveis;
II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercom-
plementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico
unifcado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualifcao
profssional intermediria.
4 A Educao Profssional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por di-
ferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou
no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profssional e Tecnolgica
por eixo tecnolgico fundamenta-se na identifcao das tecnologias que se
encontram na base de uma dada formao profssional e dos arranjos lgicos
por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de
Educao Profssional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral
pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certif-
cao para prosseguimento ou concluso de estudos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 2/2012, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim se refere Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio:
A identidade do Ensino Mdio se defne na superao do dualismo en-
tre propedutico e profssional. Importa que se confgure um modelo que ga-
nhe uma identidade unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e
contextualizadas da realidade brasileira. No referente profssionalizao, a
LDB, modifcada pela Lei n 11.741/2008, prev formas de articulao entre
o Ensino Mdio e a Educao Profssional: a articulada (integrada ou conco-
mitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e institui-
es escolares. A profssionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma
das formas possveis de diversifcao, que atende a contingncia de milhares
de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profssionalizao
neste nvel, seja para exerccio profssional, seja para conexo vertical em es-
tudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a necessita para
prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de ativi-
dades econmicas que gerem subsistncia. Esta profssionalizao no Ensino
Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalha-
dores precisam obter uma profsso qualifcada j no nvel mdio. Entretanto,
se a preparao profssional no Ensino Mdio uma imposio da realidade
destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode
se constituir em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio,
215
pois ela uma opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou
necessitarem. O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por
isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma
base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de
aprendizagem variadas e signifcativas, com ou sem profssionalizao com
ele diretamente articulada.
Especifcamente em relao aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino
Mdio de qualidade social, incluindo, tambm, a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
so apresentadas as dimenses da formao humana que devem ser consideradas de maneira in-
tegrada na organizao curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, cincia,
tecnologia e cultura.
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao
da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no
processo de produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o
ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material,
isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios
para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que
estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o homem
faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais
podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz
toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto
lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos
que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a
cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do
pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem
e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um m-
todo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta
e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a re-
laes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do
real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o
que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas rela-
es so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A
teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer
fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhe-
cimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva
para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como
fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto
o ser humano no se apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando
teorias que potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conheci-
mentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca
da compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na
forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apre-
endidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta
ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so
as disciplinas cientfcas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados so-
cialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja
216
objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construo de novos conhecimentos. A extenso das capaci-
dades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora pro-
dutiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada
como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conheci-
mento cientfco e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais
que a levaram a ser produzida.
O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a
humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma ex-
tenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna,
pode-se defnir a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cien-
tfco (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista con-
servar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade,
do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes
e signifcados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais
ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representa-
es e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o
modo de vida de uma populao determinada. Uma formao integral, por-
tanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientfcos, mas tam-
bm promove a refexo crtica sobre os padres culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de refern-
cias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais
expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que
se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes. Assim, evidencia-
se a unicidade entre as dimenses cientfco-tecnolgico-cultural, a partir da
compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico. O princpio da unidade
entre pensamento e ao correlato busca intencional da convergncia entre
teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe,
assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar
as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , prin-
cpio orientador do modo como se compreende a ao humana de conhecer
uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la.
A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de
produzir sua existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensa-
mento e ao que se produzem as mais diversas prticas que compem a pro-
duo de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e
a cultura. Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudas
como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de
modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade
de compreenso de que estes campos no se produzem independentemente da
sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural.
Quanto concepo do trabalho como princpio educativo, assim se manifesta o referido
Parecer da CEB:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a orga-
nizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mto-
dos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o
217
ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode
transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua
realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e
a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica
econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a com-
preenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico. Pelo pri-
meiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a
compreenso do processo histrico de produo cientfca e tecnolgica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao
das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencia-
lidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio
e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho
princpio educativo na medida em que coloca exigncias especfcas para o
processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm or-
ganize a base unitria, fundamenta e justifca a formao especfca para o
exerccio de profsses, estas entendidas como forma contratual socialmente
reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo
da formao especfca, o trabalho aqui se confgura tambm como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo
currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectu-
ais mais complexas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno
consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo
do conhecimento.
Em relao pesquisa como princpio pedaggico, assim se manifesta o Parecer em questo,
cuja concepo este Parecer compartilha:
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo,
traz para as escolas o desafo de fazer com que esses novos conhecimentos se-
jam socializados de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da
populao. O impacto das novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os meios
a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos do processo
educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como cen-
tro do conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modifcao dos
papeis do professor e do aluno; a infuncia sobre os modelos de organizao
e gesto; o surgimento de novas fguras e instituies no contexto educativo;
e a infuncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao. O
aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como con-
sequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de
informaes. A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes culturais,
pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na sociedade
os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de
contedos desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que
ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes, importante
destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato
dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes,
chegam com muitas informaes, refora o papel dos professores no tocante s
formas de sistematizao dos contedos e de estabelecimento de valores. Uma
consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse
ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo
218
modo de ser requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas infor-
maes e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender
a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas exigncias requerem um
novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores
de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de co-
nhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de co-
nhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser
traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico. necessrio
que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao
escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no
sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude,
possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes
e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientfcos. Essa ati-
tude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando
despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e
coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas em um
processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a re-
levncia no est no fornecimento pelo docente de informaes, as quais, na
atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversi-
fcada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento
da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam
conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, im-
plica na identifcao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes
de fontes confveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na
organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do conhe-
cimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa
propicia o desenvolvimento da atitude cientfca, o que signifca contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da
vida, interpretar, analisar, criticar, refetir, rejeitar ideias fechadas, aprender,
buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais
e econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextu-
alizados e interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior signifcado
para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhe-
cimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu
forte sentido tico-social. fundamental que a pesquisa esteja orientada por
esse sentido tico, de modo a potencializar uma concepo de investigao
cientfca que motiva e orienta projetos de ao visando melhoria da coleti-
vidade e ao bem comum. A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim,
propiciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica quanto co-
laborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
Finalmente, oportuno reafrmar que a Constituio Federal, dentre os direitos fundamen-
tais do cidado, situa a Educao Profssional e Tecnolgica na confuncia de dois direitos
fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, o que signifca dizer, em
ltima instncia, o direito ao exerccio de sua cidadania com dignidade.
Articulao com o Ensino Mdio regular na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos
O art. 40 da LDB prescreve que a Educao Profssional desenvolvida em articulao com o
ensino regular, entendendo-se por este tanto o ensino regularmente oferecido para adolescentes,
219
na chamada idade prpria, quanto o ensino escolar organizado para jovens e adultos, na moda-
lidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos termos do art. 37 da LDB, em especial quanto
ao 3, do referido artigo, na redao dada a ele pela Lei n 11.741/2008.
A relao do Ensino Mdio com a Educao Profssional clara. Cabe ao Ensino Mdio, en-
quanto etapa fnal da Educao Bsica, em termos de participao no processo de profssiona-
lizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral para o trabalho. A habilitao
profssional, incumbncia maior das instituies especializadas em Educao Profssional,
quando oferecida pela escola de Ensino Mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo
pargrafo nico do art. 36-A, no pode servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua
fnalidade precpua, que a de propiciar a formao geral do educando, indispensvel para a
vida cidad. A Educao Profssional, por seu turno, no deve concorrer com a Educao Bsica
do cidado. A Educao Profssional complementar, mesmo que oferecida de forma integrada
com o Ensino Mdio. A norma clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profsses tcnicas, de acordo com o defnido no caput do
novo art. 36-A da LDB. A oferta da Educao Profssional Tcnica, alm de poder ser oferecida
subsequentemente ao Ensino Mdio, pode ocorrer de forma articulada com o Ensino Mdio,
seja integrado em um mesmo curso, seja de forma concomitante com ele, em cursos distintos,
no mesmo ou em diferentes estabelecimentos de ensino. O que no pode, ofuscar a oferta da
Educao Bsica, a qual propicia Educao Profssional os necessrios fundamentos cientfcos
e tecnolgicos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que defniu as bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, assinala que a profssionalizao no Ensino Mdio responde a uma con-
dio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profsso qualifcada
j no nvel mdio. Assim, a profssionalizao nessa etapa da Educao Bsica uma das formas
possveis de diversifcao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao tra-
balho como uma perspectiva mais imediata. Diz, ainda, que o Ensino Mdio tem compromissos
com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre
uma base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem
variadas e signifcativas, com ou sem profssionalizao com ele diretamente articulada.
Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente, condio neces-
sria que o estudante da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio possa receber o corres-
pondente Diploma de Tcnico, que tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na
chamada idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
Escolha do curso e das parcerias
As decises das mantenedoras, tanto da rede pblica como privada, para a escolha da oferta de
um curso de Educao Profssional e Tecnolgica, pressupem um diagnstico da conjuntura de
necessidades/possibilidades/consequncias a partir da realidade onde est inserida a instituio
de ensino. Estes dados podem ser obtidos em levantamentos e estudos junto s organizaes
da comunidade, instituies do mundo do trabalho e entre ex-alunos e estudantes do Ensino
Mdio. Essas informaes podem ser obtidas, tambm, em dados secundrios disponveis na
internet e em outras publicaes de domnio pblico.
relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educacionais em relao
a algumas das diferentes variveis que so levadas em considerao na opo de oferta de um
curso:
falta de profssionais devidamente qualifcados em determinados segmentos profssionais e/
ou regies;
aumento/abertura de oportunidades de trabalho em setores determinados da economia em
evoluo;
crescimento do mercado de trabalho formal, convivendo com outro informal, frequente-
mente precrio, especialmente alimentado pelo movimento das terceirizaes;
220
evaso, especialmente nos cursos superiores, por motivos diversos, entre os quais defcin-
cias de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de trabalho, difculdades fnanceiras,
o que acarreta consequente busca pela formao tcnica (menor custo x menor tempo x mais
oportunidades de trabalho);
solicitaes de gestores pblicos e privados, movimentos sociais e sindicais.
Da simples listagem, num pequeno rol de variveis, j se depreende que aes colaborativas
podem concorrer para atender aquelas variveis, mediante parcerias.
Para a efetivao de aes colaborativas podem ser formadas parcerias, as quais no so
comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino. Acredita-se que no
so usuais, especialmente por concepes e procedimentos burocrticos, ou melhor, cultura do
no pode, ou do no permitido, ou ainda, do no legal. No admissvel haver espaos
produtivos privilegiados de empresas e organizaes que fquem ociosos em determinados tur-
nos, sem que possam vir a ser utilizados pelas Instituies Educacionais para tornar mais efcaz
o desenvolvimento profssional, garantindo mais efcincia e efccia em cursos destinados
Educao Profssional Tcnica e Tecnolgica, que at deixam de ser oferecidos pela falta de labo-
ratrios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a ttulo exemplifcativo, pode ser apresentada
a situao em que setor, espao ou equipamentos de empresas no funcionem em algum per-
odo, no qual fcam ociosos, podendo ser objeto de parceria para utilizao pelas escolas, desde
que condizentes com o indicado nos seus projetos pedaggicos. Deste modo, so viabilizados
cursos que difcilmente seriam oferecidos, por conta de impossibilidade de a escola obt-los,
pelo custo ou pelo seu rpido sucateamento decorrente do surgimento de novas tecnologias.
Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a unio voluntria de pessoas para al-
canar um objetivo comum. Para que haja parceria, portanto, necessrio, alm do objetivo
comum, vontade e no obrigao das partes, e que haja, pelo menos, duas pessoas que consti-
tuam as partes, que sejam os partcipes ou participantes dessa unio. Nesse sentido, pessoa
fsica e jurdica, pblica ou privada, enquanto agirem com outra no cumprimento de obrigao
legal, no parceira, s o sendo se, voluntariamente, houver ajuste de ao que v alm do que
a lei a obriga.
A parceria se efetiva formalmente mediante acordo frmado entre as partes. O acordo entre
instituies privadas se efetiva mediante diferentes tipos de contratos regulados pelo Cdigo
Civil, que independem do poder publico. Quando uma das partes instituio pblica, esta deve
obedecer s normas do Direito Administrativo e, ainda, a regras prprias do ente federado a que
pertencer.
Enquanto, porm, no implicar em nus e dispndios fnanceiros diretos para o setor p-
blico, enunciando mtuo compromisso, pode ser celebrado instrumento com variadas desig-
naes (acordo, ajuste, termo, protocolo etc., de cooperao, de colaborao, de intercmbio,
de intenes etc., seguidos de qualifcativos, como tcnico, cientfco, cultural, acadmico ou
outros, adequados a cada caso). Implicando em qualquer nus, o acordo concretizado pelo
rgo pblico, conforme o caso, por um dos diferentes instrumentos especfcos previstos pela
legislao brasileira e cumpridos seus requisitos: Contrato, com associao, fundao ou com
sociedade (empresa) desde que para fns no econmico-fnanceiros; Convnio, com pessoa ju-
rdica de direito pblico, com associao ou fundao, e com sociedade (empresa) para fns no
econmico-fnanceiros; Contrato de gesto, com Organizao Social (OS); Termo de parceria,
com Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP).
Cabe destacar, em outro nvel, uma possibilidade mais ampla de parceria intergovernamen-
tal, que pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao desenvolvimento da
educao, inclusive da Educao Profssional e Tecnolgica, como forma de efetivao da imple-
mentao do regime de colaborao entre entes federativos. Tais arranjos so constitudos sob
as formas de associativismo territorial e consorciamento, no geral, como forma de colaborao
horizontal entre Municpios, podendo ter participao e apoio da Unio e do respectivo Estado,
bem como de instituies no governamentais. oportuno destacar, ainda, a Resoluo CNE/
221
CEB n 1/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 9/2011, que dispe sobre a implemen-
tao do regime de colaborao mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educao (ADE),
como instrumento de gesto pblica para a melhoria da qualidade social da educao.
A diversidade e a Educao Prossional e Tecnolgica
da maior importncia, na defnio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, o adequado tratamento das questes relativas profssio-
nalizao das pessoas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades, bem como Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao
do Campo.
Prossionalizao das pessoas com decincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, estabelecida
pelo Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, defne a Educao Especial como modali-
dade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza
recursos, servios e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes com
defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, de
forma complementar ou suplementar escolarizao.
Na perspectiva da incluso educacional e social, a Educao Especial parte integrante da
proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo CNE/CEB n 4/2009, que ins-
titui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica.
A Educao Profssional de pessoas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos
normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola e o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme ex-
presso na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia e seu Protocolo Facultativo,
promulgada no Brasil por meio do Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009, a defcincia
um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com defcincia e as barreiras
devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estu-
dantes, de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil compromete-se com a eliminao dos
modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino s pessoas com defcincia e com a adoo
de medidas polticas educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaos comuns de
ensino e aprendizagem.
Por esta compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente autonomia indivi-
dual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas, e a percepo do atendimento s neces-
sidades educacionais especfcas dos estudantes, as instituies de ensino no podem restringir
o acesso a qualquer curso da educao profssional por motivo de defcincia. Tal discriminao
confgura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso s
ofertas de cursos da Educao Profssional e Tecnolgica, dever-se- no somente prover, con-
forme determina o Decreto n 6.949/2009, com status de Emenda Constitucional, recursos de
acessibilidade necessrios, como dar plena cincia ao educando e seus familiares das caracters-
ticas da formao e atuao do profssional na habilitao pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no processo
educacional, a deciso sobre a formao profssional dever ser tomada pelo prprio estudante,
222
com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes de educao profssional e
tecnolgica devem integrar, em seu projeto pedaggico, a concepo de organizao pedag-
gica inclusiva que promova respostas s necessidades educacionais de todos os estudantes. Para
tanto, devero prever os recursos necessrios ao provimento das condies adequadas para o
acesso, a participao e a aprendizagem, o que implica a participao da famlia e a articulao
com outras polticas pblicas, como as de emprego, de sade e de desenvolvimento social. Cabe
ainda s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao Especial em
todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao
que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos com defcincia.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de ensino e aprendizagem adequados
s necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades de Educao
Especial, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao, de
certifcao intermediria, ou antecipao de estudos, que no limitem o direito dos estudantes
de aprender com autonomia, sob alegao da defcincia.
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes pblicas de ensino federal, estadu-
ais, municipais e do Distrito Federal devero contemplar, no planejamento e gesto dos seus
recursos tcnicos e fnanceiros, contando com o apoio do Ministrio da Educao, conforme
previsto no art. 3 do Decreto n 6.571/2008, a implantao de salas de recursos multifuncio-
nais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; a
formao de gestores, educadores e demais profssionais da escola para a educao inclusiva; a
adequao arquitetnica de prdios escolares e elaborao, produo e distribuio de recursos
educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com
vistas implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a
prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua incluso
e plena e efetiva participao na sociedade.
Educao Escolar Indgena
Da confuncia dos princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzidos no respeito
sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de pro-
cessos prprios de aprendizagem; na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimen-
tos tcnico-cientfcos com os princpios da formao integral, visando atuao cidad no
mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos
da educao profssional e tecnolgica, surge a possibilidade de uma educao profssional in-
dgena que possa contribuir para a refexo e construo de alternativas de gerenciamento au-
tnomo dos territrios indgenas, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade,
de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
Tal oferta s possvel a partir do conhecimento sobre as formas de organizao das so-
ciedades indgenas e de suas diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais. A categoria
profssional ou educao profssional, nesse contexto, est ligada aos projetos comunitrios de
vida, defnidos a partir de demandas coletivas.
Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares nacionais da edu-
cao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB n 14/99 e na Resoluo CNE/CEB n
3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a Educao Profssional, de-
vendo se ressaltar o seguinte:
participao das comunidades na defnio do modelo de organizao e gesto da escola
indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e
religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-
aprendizagem, suas atividades econmicas; a necessidade de edifcao de escolas que atendam
aos interesses das comunidades indgenas e o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena;
projetos poltico-pedaggicos com base nas diretrizes curriculares nacionais referentes a
223
cada etapa da educao bsica e as caractersticas prprias das escolas indgenas, no que diz res-
peito especifcidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s realidades sociolingusti-
cas, aos contedos curriculares especifcamente indgenas, aos modos prprios de constituio
do saber e da cultura indgena e participao da respectiva comunidade;
formao especfca dos professores indgenas, em servio e, quando for o caso, concomitante
sua escolarizao;
participao de representantes dos professores e lideranas indgenas, de organizaes in-
dgenas e de apoio aos ndios, universidades e demais rgos governamentais envolvidos com
a educao escolar indgena nas aes de planejamento e execuo das polticas de educao
escolar indgena de competncia dos sistemas de ensino.
A educao para o trabalho, na Educao Escolar Indgena, deve estar relacionada com as
necessidades do educando, na perspectiva de uma formao integral atenta s especifcidades
socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos aspectos produtivos, culturais e so-
cioambientais. necessrio que esta formao integral articule os interesses societrios das
comunidades indgenas com a formao de seus profssionais, quanto ao desenvolvimento de
conhecimentos, saberes e competncias para lidar com diferentes tecnologias.
Coerente com tais concepes, o Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009, estabelece que
a Educao Escolar Indgena seja organizada e gerida observada a territorialidade dos povos
indgenas, constituindo Territrios tnico-Educacionais, que independem da diviso poltico-
administrativa do pas. Sua implantao pautada pelas demandas dos povos indgenas tra-
duzidas em um plano de ao. Este plano deve ser elaborado, acompanhado e periodicamente
revisto por uma comisso formada com representantes dos povos indgenas, entidades indgenas
e indigenistas, rgos governamentais vinculados temtica, gestores de educao estaduais e
municipais, instituies de educao superior e de educao profssional e tecnolgica, entre
outros. Entre essas demandas encontra-se a do ensino mdio integrado formao profssional
dos estudantes indgenas, cujas propostas pedaggicas devero articular as atividades escolares
com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indgenas e considerar as espe-
cifcidades regionais e locais.
Portanto, a Educao Profssional integrada Educao Escolar Indgena deve ser encarada
principalmente como uma oportunidade para a refexo e a ao visando construo de au-
tonomia dos indgenas em setores essenciais sua subsistncia e para a continuidade sociocul-
tural. necessrio que o projeto de Educao Bsica e Profssional tambm se reinvente nesse
processo, seja fexvel para rever os seus mtodos e princpios, estando aberto construo
dialgica e interessada no outro.
Educao Escolar Quilombola
A oferta de Educao Profssional e Tecnolgica para as comunidades quilombolas rurais e
urbanas deve considerar seu contexto histrico, social, cultural, poltico e econmico, inclusive
a situao de tenso, violncia, racismo, violao dos direitos humanos, extermnio, opresso e
luta por elas vivida. Devem-se considerar as especifcidades desse contexto e os pontos comuns
dessas comunidades na sua insero na sociedade mais geral. Deve, em consequncia, consi-
derar as lutas pelo direito terra, ao territrio, ao desenvolvimento sustentvel e memria,
requerendo pedagogia que reconhea e respeite as particularidades tnico-culturais de cada
comunidade e a formao especfca de seu quadro docente.
A Constituio Federal, no art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, re-
conhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos remanescentes das comunidades
dos quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade defnitiva, devendo
o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
Ainda evocando a Constituio, chama-se a ateno para os arts. 210, 215, e 216, que refor-
am o j citado art. 68. O art. 210 garante os contedos mnimos para o Ensino Fundamental,
224
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais. No art. 215, em seu 1, a Constituio garante que o Estado proteger as
manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras e, no art. 216, esto listados os
itens de reafrmao da cultura brasileira e o compromisso de tombamento de todos os docu-
mentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Portanto, esto
garantidos na Constituio os direitos dos moradores dessas reas a vivncia da sua cultura,
valores, tradies e a titulao de suas terras.
Em 2003, foi editado o Decreto n 4.887, simbolicamente no dia 20 de novembro (Dia
Nacional da Conscincia Negra), na Serra da Barriga, em Unio dos Palmares, AL, sede do
Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo carter fundirio, dando nfase cul-
tura, memria, histria e territorialidade, uma inovao no Brasil que o reconhecimento
do direito tnico.
tambm imprescindvel considerar as alteraes do art. 26-A da LDB, pelas Leis n
10.639/2003 e n 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatrio no Ensino Fundamental e Mdio
o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, reiterou a obrigatoriedade desse
estudo, ampliando-o tambm para a histria e cultura indgena. A Lei n 10.639/2003 foi objeto
da Resoluo CNE/CP n 1/2004, baseada no Parecer CNE/CP n 3/2004, que do orientaes
para sua implementao. A legislao reafrma a necessidade de que todos os brasileiros no seu
processo escolar conheam no somente a prpria histria, mas tambm as origens africanas,
afro-brasileiras e indgenas que marcam a histria, a memria, a cultura, a poltica e a economia
do nosso pas.
Este aparato legal e normativo resultado de importantes lutas, as quais contam com impor-
tante atuao dos movimentos sociais. No caso da questo quilombola, cabe destacar a atuao
do movimento negro e do movimento quilombola. Esse contexto deve ser considerado pelos
sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da Educao Profssional Tecnolgica realizada nas
diversas comunidades quilombolas do pas e/ou que recebem estudantes oriundos das mesmas.
A Educao Profissional e Tecnolgica comprometida com a realidade e a especificidade
das comunidades quilombolas rurais e urbanas , portanto, um direito. Sua implementa-
o consiste no fomento, na oferta, na garantia do acesso e da permanncia Educao
Profissional e Tecnolgica articulada (integrada ou concomitante) e subsequente ao Ensino
Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas das regies e comunidades
quilombolas rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta e garantia da Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualificao social e profissional
ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento susten-
tvel da comunidade.
imprescindvel considerar que a sua garantia como um direito das comunidades quilombo-
las rurais e urbanas vai alm do acesso educao escolar. Signifca a construo de um projeto
de educao e de formao profssional que inclua: a participao das comunidades quilombolas
na defnio do projeto poltico-pedaggico e na gesto escolar; a considerao de suas estru-
turas sociais, suas prticas socioculturais e religiosas, um currculo aberto e democrtico que
articule e considere as suas formas de produo de conhecimento; a construo de metodologias
de aprendizagem adequadas s realidades socioculturais das comunidades; a produo de ma-
terial didtico-pedaggico contextualizado, atualizado e adequado; a alimentao que respeite a
cultura alimentar das comunidades; a infraestrutura escolar adequada e em dilogo com as reali-
dades regionais e locais; o transporte escolar de qualidade; a formao especfca dos professores
quilombolas, em servio e, quando for o caso, concomitante sua escolarizao; a insero da
realidade sociocultural e econmica das comunidades quilombolas nos processos de formao
inicial e continuada de docentes no quilombolas que atuaro ou recebero estudantes dessas
comunidades na educao profssional e tecnolgica.
Deve atender as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001), uma
225
vez que vrias dessas comunidades produzem suas condies materiais de existncia a partir do
trabalho no meio rural e fazem parte da populao do campo.
1
Educao do Campo
O Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do
Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), no que diz res-
peito Educao Profssional e Tecnolgica, indica o fomento e a oferta da Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualifcao social e profssional ao
Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento sustentvel da
comunidade. Indica, ainda, o acesso Educao Profssional e Tecnolgica integrada, concomi-
tante ou sucessiva ao Ensino Mdio, com perfs adequados s caractersticas socioeconmicas
das regies onde ser ofertada.
O citado Decreto n 7.352/2010 confgura a Poltica de Educao do Campo como destinada
ampliao e qualifcao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo, para
ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao
e o nele disposto. D um entendimento abrangente ao conceito de populaes do campo, di-
versifcadamente constitudas pelos agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais, qui-
lombolas, caiaras, povos da foresta, caboclos e outros que produzam suas condies materiais
de existncia a partir do trabalho no meio rural.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivin-
dicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos
povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade sociocultural. No caso da
Educao Profssional no campo devem ser consideradas as orientaes dadas pelas Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002,
fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001).
A formulao de propostas de Educao Profssional de Nvel Tcnico para essas populaes
implica necessariamente na anlise de suas realidades e na construo de um projeto poltico
pedaggico que considere as especifcidades do campo, as lutas dos povos do campo e o seu
direito terra e ao territrio.
O contexto da questo rural/campo, no Brasil, tenso e complexo. Ele envolve diferentes lgi-
cas de produo agrcolas polarizadas entre uma agricultura voltada para a produo de alimen-
tos identifcada como agricultura camponesa e uma voltada para o negcio, sobretudo para a
produo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial. Na primeira lgica h uma
conexo direta entre produo e consumo, ou seja, a produo de alimentos e as necessidades ali-
mentares das populaes, na segunda h uma progressiva desconexo entre produo e consumo,
ou seja, a lgica se inverte: produz-se para o mercado que ento precisa induzir o consumo.
Este mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos e sementes. H uma forte
dominao econmica e uma hegemonia cultural do agronegcio sobre a agricultura campo-
nesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino ou de subor-
dinao. Porm, a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de produo
e distribuio de alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um projeto al-
ternativo de desenvolvimento do campo. Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa,
acabada, exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns aspectos mais consen-
suais que tm sido destacados envolvem a soberania alimentar como princpio organizador da
1 O Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do Campo e o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), inclui os quilombolas, juntamente com
outras populaes que produzem suas condies materiais de existncia a partir do trabalho
no meio rural.
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agricultura, a democratizao da propriedade e do uso da terra, uma nova matriz produtiva e
tecnolgica, com base na agroecologia, e uma nova lgica organizativa da produo, tendo por
base a cooperao.
A Educao Profssional e Tecnolgica do campo implica formar educandos para a anlise
dessa realidade e das contradies reais envolvidas e no dilogo com os movimentos sociais do
campo. O que traz a necessidade de uma rediscusso das fnalidades educativas ou dos obje-
tos dessa educao. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores assalariados das
empresas agroexportadoras e a formao de extensionistas vinculados a rgos pblicos ou
mesmo a empresas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores. De modo geral,
os cursos da educao profssional no so destinados ou pedagogicamente organizados para
formar agricultores.
importante destacar que a Educao Profssional do campo no a mesma coisa que escola
agrcola. Ela inclui a formao para diferentes profsses que so necessrias ao desenvolvimento
do territrio cuja base de desenvolvimento est na agricultura: agroindstria, gesto, educao,
sade, comunicao, entre outras, mas sem desconsiderar que a produo agrcola a base da
reproduo da vida e por isso deve ter centralidade na formao para o trabalho do campo.
Toma-se como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova matriz cientfco-tec-
nolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da agricultura camponesa susten-
tvel, situando esta matriz no contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e do
sistema hegemnico de produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao dos meios de
produo pelos prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem o qual se perde a
sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltada para a reproduo da vida. Este dever
se dar de forma articulada com o dilogo com a cincia e a tecnologia. Trata-se de uma formao
para o trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendo
a sua crtica (e superao) desde o princpio de que as tecnologias que interessam so as que
efetivamente se constituem como foras de valorizao e preservao da vida.
Um desafo terico-pedaggico especfco formao politcnica dos trabalhadores do
campo articular a compreenso dos princpios cientfcos e tecnolgicos que esto na base
da organizao da produo moderna com uma compreenso mais profunda dos processos
produtivos agrcolas que implicam uma interao necessria entre o ser humano e a natureza
na sua dinmica viva, fexvel e no completamente planejvel, que ento desenha processos de
trabalho especfcos, criadores de uma cultura com traos especfcos e tambm de formas de
luta social com caractersticas especfcas. A concepo metodolgica de educao do campo
pautada em uma organizao curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaos edu-
cativos. A alternncia pode potencializar esse processo formativo, trazendo as questes da vida
para que as pessoas entendam sobre o que so, o que pensam e como agem.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos sujeitos, de seus
valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha no campo assumir sua
condio de protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa relao
horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano.
Como j indicado, h dois modelos de produo agrcola no Brasil. Um constitudo por pe-
quenos produtores com atividade agropecuria familiar individual, camponesa, ou organizada
pelo associativismo e, outro, associado explorao agropecuria fundamentada no grande ca-
pital e no aporte de insumos externos. Este absorveu, por muito tempo, um nmero expressivo
de tcnicos agrcolas, tendo sido essa uma das razes que infuenciaram a adoo do modelo
atual de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda, onde predomina o princpio
do aprender a fazer fazendo, direcionado para um sistema de produo agrcola convencional
em grande escala.
fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um conjunto de fatores
econmicos, socioculturais e tecnolgicos, e as dimenses continentais do Brasil, aumentam
as difculdades e desafos impostos ao ensino agrcola para dar conta das diferentes demandas.
227
Por um lado, no h como negar que existe forte movimento na busca de sistemas de produo
agropecuria de base sustentvel que possam responder a desafos atuais como as ameaas a
agro-biodiversidade, a dependncia de energias no renovveis, a poluio do solo e da gua,
a preservao da cultura e saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. A
agroecologia, com baixas entradas de insumos externos, apresenta-se como uma alternativa de
menor agresso ao ambiente e faz parte de uma luta poltica. Ao mesmo tempo, caracteriza-se
um novo paradigma tcnico-cientfco capaz de guiar a estratgia do desenvolvimento susten-
tvel. Os sistemas orgnicos de produo, fundamentados em princpios agroecolgicos, in-
corpora tecnologias e prticas que buscam a sustentabilidade dos agro-ecossistemas. Assim,
principalmente em regies onde predomina a agricultura familiar e reas de assentamento, essa
forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma relativa autonomia, com um mnimo
de impacto ambiental e com retorno socioeconmico-fnanceiro mais adequado, capaz de per-
mitir a diminuio da pobreza e atender s necessidades sociais da populao.
Desta forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela incorporao das
novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela imperativa necessidade da
formao de profssionais responsveis do ponto de vista socioambiental. Para tanto, o desafo
o da oferta de uma educao profssional que seja comprometida com as mltiplas necessidades
sociais e culturais da populao brasileira e que considere o histrico das lutas pelo direito
terra em nosso pas.
O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de gerar
conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu meio e tambm extrair e
problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para poder compreend-lo e infuenciar
a trajetria dos destinos de seu lcus. Neste sentido, o currculo deve facilitar ao educando sua
mobilidade e transferncia entre diferentes contextos ocupacionais. Pressupe tambm proce-
dimentos didticos pedaggicos constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas
contextualizadas, bem como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de
soluo de problemas.
As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais lo-
cais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento econmico com destaque
para a elevao das oportunidades e das condies de vida no espao geogrfco, no prescin-
dindo da sustentabilidade socioambiental. Ao mesmo tempo, devem priorizar o segmento da
agricultura familiar e, como um dos elementos de referncia para a dinmica produtiva, a agro-
ecologia e os sistemas orgnicos de produo.
Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o desenvolvimento humano, a
articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de renda e a superao das desigualda-
des, e a diminuio das diferenas sociais, com participao e organizao da comunidade. De
igual maneira, as questes de gnero, gerao, raa, etnia, diminuio da pobreza e da excluso,
o respeito aos direitos humanos, a reduo dos impactos ambientais da produo de resduos
txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas e a conservao e preservao dos recursos
naturais devem ser objetivos a serem atingidos.
Organizao curricular
O currculo de Educao Profssional e Tecnolgica, obviamente valorizando o prprio projeto
poltico-pedaggico da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB, deve consi-
derar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, o qual tem o seu prprio saber
sobre a tecnologia e seu processo de produo, contemplando as demandas atuais de trabalha-
dores que esto retornando escola em busca da Educao Profssional e Tecnolgica.
Para tanto, essencial superar a tradicional e ultrapassada reduo da preparao para o
trabalho ao seu aspecto meramente operacional, simplifcado e linear, escoimado dos conhe-
cimentos que esto na sua gnese cientfco-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social e
cultural. Como elemento essencial da formao humana do cidado, o que se busca garantir
228
ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao plena, que possibilite
o aprimoramento da sua leitura do mundo, fornecendo-lhes a ferramenta adequada para aper-
feioar a sua atuao como cidado de direitos.
essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que homens e mulheres
so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da humanidade
a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria do pro-
cesso de apropriao social dos potenciais da natureza para o bem do prprio homem, mediada
pelo trabalho.
O trabalho uma importante mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento.
Outro pressuposto o de que a realidade concreta deve ser entendida como uma totalidade, que
sntese de mltiplas relaes. A totalidade signifca um conjunto estruturado e dialtico, do
qual ou no qual um fato ou conjunto de ocorrncias pode ser racionalmente compreendido pela
determinao das relaes que os constituem. Desses dois pressupostos decorre um princpio
de ordem epistemolgica da maior importncia, que consiste em compreender o conhecimento
como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que
constituem e estruturam a realidade objetiva. Para apreender e determinar essas relaes exi-
gido um mtodo que parta do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e,
mediante uma determinao mais precisa, chegar s relaes gerais, as quais so determinantes
da realidade concreta.
Nesta perspectiva, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, a elaborao da sn-
tese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento, conduzido pelas
determinaes que o constituem. Assim, a formao humana se expressa com base na integra-
o de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao omnilateral dos
sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. O trabalho compre-
endido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica
(sentido histrico, associado ao modo de produo); a cincia e a tecnologia compreendidas
como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que possibilitam o contraditrio avano
das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos, estticos e polticos, so
orientadores das normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se fala em formao integrada ou no Ensino Mdio integrado Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer
dizer com essa concepo, que a formao geral do aluno deve se tornar inseparvel da forma-
o profssional e vice-versa, em todos os campos onde se d essa preparao para o trabalho:
seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos, tais como o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio, seja na formao inicial ou qualifcao profssional, seja na Educao
Profssional Tcnica e ou na Tecnolgica, bem como nos demais cursos superiores. Signifca
enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar a tradicional e preconceituosa
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a dimenso intelectual ao
trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a formao de trabalhadores capazes de atuar de-
mocraticamente como cidados, na posio de dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como
est defnido no inciso IV do art. 35 da LDB, preciso propiciar aos alunos a compreenso
dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina.
No trabalho pedaggico, essencial que o mtodo de estudo restabelea as relaes din-
micas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que confguram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido se revele gradativamente
em suas peculiaridades prprias. pressuposto essencial do chamado currculo integrado, a
organizao do conhecimento e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal
maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade con-
creta que se pretende explicar e compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente
processo de autonomia em relao aos objetos do saber. Trabalho, cincia, tecnologia e cultura
229
so, desta forma, entendidos como dimenses indissociveis da formao humana, partindo-
se do conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma
mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da vida
humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de
conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais.
A revoluo industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a automao e microele-
trnica, de outro lado, expressam momentos diferentes da histria da tecnologia nos marcos
da transformao da cincia em fora produtiva, pelo trabalho humano. Defnem, assim, duas
caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. Na primeira, tal relao se desenvolve ba-
sicamente com a produo industrial. Na segunda, esse desenvolvimento visa satisfao de
necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia , efetiva-
mente, uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna,
podemos defnir a tcnica e a tecnologia, portanto, como mediao entre o conhecimento cien-
tfco, em termos de apreenso e desvelamento do real, e a produo, em termos de interveno
humana na realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de signi-
fcados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social, como
norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como expresso da organizao
poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social,
signifca entender cultura em seu sentido o mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao
entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao,
constituindo o modo de vida de uma determinada populao.
Neste contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente possibilita o acesso
a conhecimentos cientfcos e tecnolgicos, mas tambm promove a refexo crtica sobre os
padres culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim como
sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos
histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade,
que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes e obras artsticas, evidenciando a
unicidade entre as dimenses cientfcas, tecnolgicas e culturais.
Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
so organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio, o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, pelo Parecer CNE/CEB n 11/2008 e Resoluo CNE/CEB n
3/2008. Encontra-se em anlise nesta Cmara de Educao Bsica uma proposta, apresentada
pela SETEC/MEC, de atualizao desse Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, defnidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n
16/99, organizavam a oferta da Educao Profssional por reas profssionais, isto , segundo a
lgica de organizao dos setores produtivos. O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio, por sua vez, segue uma nova lgica de orientao para organizar essa oferta de Educao
Profssional, por eixos tecnolgicos, isto , segundo a lgica do conhecimento e da inovao tec-
nolgica. Essa proposta de organizao similar orientao j seguida na defnio do Catlogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/CES n 277/2006.
O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a linha central
de estruturao de um curso, defnida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu
projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dando-
lhe identidade e sustentculo. Em decorrncia dessa orientao, foram revogados os anexos
da Resoluo CNE/CEB n 4/99, referentes organizao da oferta da Educao Profssional
Tcnica por reas profssionais, sendo os mesmos substitudos pelo Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio, institudo pela Portaria Ministerial n 870/2008. O referido Catlogo
contempla as seguintes disposies por eixo tecnolgico: breves descritores dos respectivos
eixos tecnolgicos, nomes das habilitaes profssionais ou cursos tcnicos de nvel mdio e
230
respectivos descritores e cargas horrias mnimas dos cursos, possibilidades de temas a serem
abordados, bem como de atuao profssional e infraestrutura recomendada. Essencialmente,
tratou-se de buscar uma lgica de organizao e de ordenao da programao, no mais por 21
reas Profssionais, mas pelos 12 Eixos Tecnolgicos, com proposta de mudana para 13 Eixos
Tecnolgicos, uma vez que a Comisso Nacional do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio (CONAC) aprovou a incluso do Eixo Segurana no referido Catlogo, cuja pro-
posta se encontra em processo de anlise nesta Cmara. Isto implicou em critrios de classifca-
o, fazendo distines e aproximaes, segundo diferenas e semelhanas, a partir das anlises
do mundo do trabalho e dos itinerrios de profssionalizao dos trabalhadores, como insumo
para a construo dos itinerrios formativos a serem propostos pela instituio educacional.
A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princpio do
pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada instituio
educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os cursos, portanto, po-
dem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessria
sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela instituio, nos termos do inciso
III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do art. 3 da LDB, bem como de acordo
com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientaes deste Parecer em relao ao
planejamento, estruturao e organizao dos cursos e currculos, se restringem indicao de
critrios a serem contemplados, com base em princpios norteadores da Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, tais como:
relao orgnica com formao geral do ensino mdio na preparao para o exerccio das
profsses tcnicas, visando formao integral do estudante;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, na perspectiva do desenvolvimento de apti-
des para a vida social e produtiva;
integrao entre educao e trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da proposta e
do desenvolvimento curricular;
indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos co-
nhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
integrao de conhecimentos gerais e profssionais, na perspectiva da articulao entre sabe-
res especfcos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica pedaggica;
trabalho e pesquisa, respectivamente, como princpios educativo e pedaggico;
indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a segmentao da or-
ganizao curricular disciplinar;
contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de signifcados e inte-
grem a teoria vivncia da prtica profssional;
articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde os cur-
sos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais;
reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades tnico-culturais,
como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes do campo;
reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas;
autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo, avaliao e re-
viso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da comunidade
educacional;
fexibilidade na construo de itinerrios formativos diversifcados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais;
identidade dos perfs profssionais de concluso de curso, que contemplem competncias
profssionais, objetivando desempenho efciente e efcaz de atividades requeridas pela natureza
do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas socioeconmico-ambientais,
confgurando o tcnico a ser formado;
231
atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados com base em ampla e confvel
base de dados.
Neste sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educao Profssional
e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores essenciais: o trabalho como
princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Estes dois princpios: o princpio
educativo do trabalho, e o princpio pedaggico da pesquisa, devem estar presentes em toda a
Educao Bsica e, de modo especial na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, em todas
as suas formas de oferta e de organizao.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, j indica que o projeto pedaggico da escola deve considerar como ncleo
central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa. Deve
prever a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade
pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas. Indica, ainda,
a necessidade de serem criadas situaes de ensino e aprendizagem que provoquem nos estu-
dantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como
conquista individual e coletiva. Essa criao tarefa da escola e, no particular, responsabilidade
direta do professor, apoiado pelos demais profssionais da educao. O Parecer CNE/CEB n
5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, por sua vez, assim coloca estes dois
princpios com adequada compreenso:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a orga-
nizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mto-
dos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o
ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode
transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua
realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a
realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica eco-
nmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo neces-
sidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso
do trabalho no seu duplo sentido, ontolgico e histrico.
Sobre a efetivao da pesquisa como princpio pedaggico, e em consequncia da sociedade
da informao na qual se vive hoje e do novo paradigma da educao no qual os professores dei-
xam de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio
de conhecimentos, sua realizao deve ser estimulada. Afrma o Parecer CNE/CEB n 5/2011,
nos termos j citados:
Os currculos dos cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio devem propor-
cionar aos estudantes:
dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como refe-
rncias fundamentais de sua formao;
elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de trabalho, bem
como as especifcidades histricas nas sociedades contemporneas;
recursos para exercer sua profsso com competncia, idoneidade intelectual e tecnolgica,
autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e polticos, bem como
compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;
domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de modo a per-
mitir progressivo desenvolvimento profssional e capacidade de construir novos conhecimentos
e desenvolver novas competncias com autonomia intelectual;
instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes prticas de
estudo e trabalho.
232
O Parecer CNE/CEB n 39/2004, que procedeu adequao do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio aos dispositivos do
Decreto n 5.154/2004
2
, j registrava a seguinte orientao quanto s etapas a serem observadas
pelas instituies educacionais para o fm de organizao curricular de seus cursos de Educao
Profssional e Tecnolgica, e consequente elaborao dos planos de curso a serem submetidos
devida apreciao dos rgos superiores competentes, em cada sistema de ensino. O presente
Parecer retoma a orientao anterior, atualizando-as nos seguintes termos:
aferio da consonncia do curso com o projeto pedaggico da instituio de ensino;
defnio do perfl profssional de concluso do curso, a partir da identifcao dos itinerrios
formativos e de profssionalizao que possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de
estudos;
identifcao das competncias profssionais defnidoras do perfl profssional de concluso
proposto para o curso;
organizao curricular por componentes disciplinares, projetos, ncleos temticos ou outros
formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem;
defnio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
identifcao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, fnanceiras e de pessoal habi-
litado para implantar o curso proposto;
elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes do res-
pectivo sistema de ensino;
insero dos dados do plano de curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de Informaes
da Educao Profssional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fns de validade
nacional dos certifcados e diplomas emitidos;
avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais, devem conter
obrigatoriamente, no mnimo:
identifcao do curso;
justifcativa e objetivos;
requisitos e formas de acesso;
perfl profssional de concluso;
organizao curricular;
critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
critrios e procedimentos de avaliao;
biblioteca, instalaes e equipamentos;
perfl do pessoal docente e tcnico;
certifcados e diplomas.
O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes curriculares de
cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografa bsica e complementar; as indicaes
e a orientao metodolgica; a prtica profssional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos
ambientes de aprendizagem; e o estgio profssional supervisionado, em termos de prtica pro-
fssional em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional,
quando previsto.
2 As disposies do Decreto n 5.154/2004 so basicamente as mesmas das alteraes na LDB
promovidas pela Lei n 11.741/2008, o que manteve atualizado, em muitos aspectos, o referi-
do Parecer CNE/CEB n 39/2004.
233
As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes e
equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com viabi-
lidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde s aspira-
es e interesses dos cidados e s especifcidades e demandas socioeconmico-ambientais,
de modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem ser observadas,
ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que couber, as Diretrizes
Curriculares Nacionais defnidas para o Ensino Mdio pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas Complementares dos respectivos
Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de ensino, nos termos de seu Projeto
Pedaggico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB.
Podem, tambm, ser implementados cursos e currculos experimentais no constantes do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, desde que ajustados ao disposto nestas
diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema de ensino. Ao
MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Instituies de Ensino voltadas para a
Educao Profssional e Tecnolgica, cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
e Estudantes Matriculados e Certifcados ou Diplomados, no mbito do Sistema Nacional de
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio (SISTEC).
O Ministrio da Educao, na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a
Educao Profssional e Tecnolgica, deve promover, periodicamente, a avaliao das polticas
pblicas para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, em regime de colaborao com
os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, demais rgos e redes dos respectivos sistemas
de ensino e representantes do mundo do trabalho, garantida a divulgao dos resultados. Esta
avaliao tem a fnalidade de propiciar melhoria da qualidade; orientao da expanso de sua
oferta, para cada eixo tecnolgico; promoo da qualidade pedaggica e efetividade social, com
nfase no acesso, na permanncia, no xito no percurso formativo e na insero socioprofssional;
cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante valorizao de sua misso,
afrmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento das demandas socioecon-
mico-ambientais, promoo dos valores democrticos, e respeito diferena e diversidade.
A relao da educao profssional e tecnolgica com o desenvolvimento socioeconmico
exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e tico do conheci-
mento cientfco-tecnolgico, desde sua construo sua aplicao e transferncia. Pretende-se
a formao de profssionais que em suas atividades produtivas busquem o uso consciente e,
consequentemente, a preservao dos recursos naturais de modo a extrair os meios que favore-
am a melhoria da qualidade de vida da populao brasileira com a necessria responsabilidade
socioambiental. Neste sentido, a oferta dos cursos tcnicos de nvel mdio deve apoiar-se nos
necessrios enlaces da educao com a ordenao territorial e com o desenvolvimento socioeco-
nmico sustentvel. Pois no territrio que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografa
e pela histria, se estabelecem e se reproduzem; e na perspectiva do desenvolvimento que se
visualizam e se constituem as interfaces entre a educao e outras reas de atuao do Estado.
A escolha do lugar de implantao de uma escola tcnica, a escolha dos cursos a serem
ofertados e a construo de seus currculos deve, pois, considerar os arranjos locais, dados so-
cioeconmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local. Diversas
metodologias podem ser utilizadas para a integrao de informaes teis a este respeito,
considerando a anlise de demandas da sociedade, do mercado de trabalho e da preservao
ambiental. A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio exige a abordagem de ou-
tras propostas de organizao da produo, como, por exemplo, as fundadas nos princpios da
Economia Solidria, considerando os modos de produo cooperativos, associados e familiares
como uma alternativa real para muitas comunidades.
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aprovada pelo Decreto n 4.281/2002,
estabelece a Educao Ambiental como componente essencial e permanente da educao nacio-
nal, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo
234
educativo formal e no formal (art. 2, da Lei 9.795/99). Para enfrentamento dos desafos socio-
ambientais contemporneos, o Plano Nacional sobre Mudana do Clima (2008) prope a im-
plementao de espaos educadores sustentveis (PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais
aes de educao ambiental.
A presena da educao ambiental na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio con-
tribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por possurem a intencio-
nalidade pedaggica de serem referncias de sustentabilidade socioambiental, isto , espaos
que mantm uma relao equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com
o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as
geraes presentes e futuras. Nesta perspectiva, o Grupo de Trabalho da Matriz Energtica
para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de
Desenvolvimento Econmico e Social (CDES) ressalta, para que a educao ambiental seja efe-
tiva e contribua para a mitigao dos efeitos das mudanas do clima e a formao de uma nova
cidadania, que as instituies de ensino sejam incubadoras de mudanas concretas na realidade
social articulando trs eixos: edifcaes, gesto e currculo. As instituies de educao profs-
sional e tecnolgica so desafadas a adotar critrios de sustentabilidade na construo, adequa-
o, reforma e manuteno dos prdios, visando baixa emisso de carbono, a minimizao
do desperdcio e da degradao ambiental. Com o fortalecimento da Educao Ambiental, elas
podem promover uma gesto sustentvel e a insero da dimenso socioambiental nos currcu-
los, na formao de professores e na elaborao de materiais didticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de planejamento e gesto dos
cursos de educao profssional: abordagem da Educao Ambiental numa perspectiva sist-
mica, integrada, inter e transdisciplinar, contnua e permanente em todas as reas de conheci-
mento e componentes curriculares; inserir a dimenso socioambiental na formao dos diversos
perfs profssionais, relacionando-a ao exerccio das funes tcnico-profssionais; incentivo
pesquisa e apropriao de instrumentos tcnicos e metodolgicos que aprimorem a cidadania
ambiental, com a participao ativa nas tomadas de deciso, com responsabilidade individual e
coletiva em relao ao meio ambiente local, regional e global; promover a educao ambiental,
em todas as reas tcnicas, com o estudo sobre a legislao ambiental e gesto ambiental aplic-
veis s respectivas reas e atividades profssionais e empresariais; refexo a partir da dimenso
socioambiental especfca relacionada a cada habilitao profssional e ao exerccio de cada ati-
vidade produtiva e laboral; incentivo pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e prticas
produtivas limpas e apropriadas que permitam a sustentabilidade ambiental nas atividades eco-
nmicas, abordando o consumo sustentvel e considerando processos desde a matria-prima
at o descarte fnal de resduos.
Faz-se necessrio, tambm, como proposto no documento fnal da I Conferncia Nacional
de Educao (CONAE), consolidar a expanso de uma Educao Profssional de qualidade, que
atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a
sustentabilidade socioambiental e com a incluso social.
Otimizao do ingresso nos cursos pela avaliao diagnstica de saberes j constitudos
Essa matria encontra-se prevista no art. 41 da LDB, que introduziu essa fexibilidade totalmente
inovadora no sistema de ensino: permite que sejam aproveitados conhecimentos, habilidades e
experincias j desenvolvidas pelos educandos, mesmo que no tenham sido objeto de escola-
rizao e certifcao formal.
Devem, pois, ser considerados os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador.
O trabalhador tem o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produo. Nesse
sentido, o currculo de cursos de Educao Profssional e Tecnolgica, obviamente, valorizando
o prprio projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, deve considerar os saberes e as
experincias incorporados pelo trabalhador, contemplando as demandas atuais de trabalhadores
que esto retornando escola em busca da Educao Profssional e Tecnolgica.
235
Pareceres desta Cmara de Educao Bsica (Pareceres CNE/CEB n 17/98, n 16/99 e n
40/2004) j orientam sufcientemente esta matria. Mais recentemente, foi criada no mbito
da SETEC/MEC, uma sistemtica prpria para o processo formal de reconhecimento e certif-
cao de saberes profssionais, que a Rede Nacional de Certifcao Profssional e Formao
Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), objeto de Portaria Interministerial n 1.082/2009, do
Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e Emprego. A citada Portaria considera
tanto o art. 41 da LDB, quanto o 2 do art. 2 da Lei n 11.892/2008, que institui a Rede Federal
de Educao Profssional, Cientfca e Tecnolgica e cria os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia, bem como os Pareceres CNE/CEB n 16/99 e n 40/2004, sobre diretrizes
e critrios que permitam identifcar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e habilida-
des adquiridos por jovens, adultos e trabalhadores, em suas trajetrias de vida e de trabalho,
necessrios ao prosseguimento de estudos e/ou exerccio de atividades laborais, bem como a
importncia de se organizar e orientar a oferta de programas de certifcao profssional e cursos
de formao inicial e continuada, nos diversos nveis da Educao Profssional e Tecnolgica.
A Rede CERTIFIC, como uma poltica pblica de Educao Profssional e Tecnolgica, est
voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam o reconhecimento e
certifcao de saberes adquiridos em processos formais e no formais de ensino-aprendizagem
e formao inicial e continuada. Esta Rede deve ser considerada de forma articulada com o
Parecer CNE/CEB n 40/2004 e outros atos normativos e pontuais defnidos por esta Cmara de
Educao Bsica.
Os cursos destinados formao inicial e continuada de trabalhadores ou qualifcao pro-
fssional, e os chamados pela LDB de especiais, passam a ser valorizados na medida em que
a legislao e normas educacionais permitem o integral aproveitamento dos conhecimentos e
saberes profssionais neles desenvolvidos, nos cursos tcnicos de nvel mdio, quando direta-
mente relacionados com o perfl profssional da respectiva habilitao profssional. A exigncia
legal para que isto acontea est bastante clara na LDB: a escola deve avaliar, reconhecer e certi-
fcar esses conhecimentos e experincias, para fns de prosseguimento ou concluso de estudos.
Trata-se de aproveitamento, decorrente de avaliao, reconhecimento e certifcao, responsvel
e intencionalmente assumidos pela escola ofertante do curso tcnico, luz do perfl profssional
de concluso do curso oferecido e, no, de procedimento de ordem burocrtica.
Neste sentido, registra-se que os saberes do trabalhador so igualmente valorizados, pois,
tambm experincias, conhecimentos e habilidades desenvolvidas no trabalho, podem ser apro-
veitados, sempre mediante avaliao, reconhecimento e certifcao, educacionalmente desen-
volvidos a critrio da escola, nos termos das normas que regulamentam a matria.
Existem alguns conselhos de registro e fscalizao do exerccio profssional regulamentado
que, muitas vezes, de forma at equivocada, causam srios problemas aos egressos de cursos
tcnicos de nvel mdio e s respectivas instituies de ensino, na medida em que, por desconhe-
cimento, induzem at o Judicirio a equvoco sobre uma pretensa irregularidade nos estudos,
quando uma escola realiza o aproveitamento de saberes desenvolvidos em cursos livres realiza-
dos anteriormente.
Por outro lado, muitas dessas escolas do razo aos referidos conselhos profssionais quando,
irresponsavelmente, fazem aproveitamentos burocrticos de supostos conhecimentos previa-
mente adquiridos em cursos livres e de competncias profssionais desenvolvidas no trabalho,
sem os procedimentos legalmente exigidos de avaliao, reconhecimento e certifcao, inten-
cionalmente planejados e desenvolvidos pela escola, luz do perfl profssional de concluso do
seu curso tcnico. A norma defnida pelo art. 41 da LDB, devidamente normatizada por este
Conselho, a partir de formulaes do Ministrio da Educao, pretende ensejar a criao de um
novo paradigma para possibilitar que mais pessoas possam ter uma certifcao conferida por
instituio educacional autorizada, nos termos dos respectivos projetos pedaggicos e que este-
jam dispostas a executar seriamente as tarefas a elas atribudas pela lei, em termos de avaliao,
reconhecimento e certifcao, para prosseguimento ou concluso de estudos.
236
Planejamento curricular
A Lei n 11.741/2008 promoveu importantes alteraes em relao ao Ensino Mdio, Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos, e Educao Profssional
e Tecnolgica. O 2 do art. 36, presente na Seo IV, dedicada ao Ensino Mdio, foi revogado
e passou a vigorar como caput do art. 36-A, na Seo IV-A, dedicada Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio. Igualmente, o 4 do art. 36 passou a vigorar como pargrafo nico do
referido art. 36-A. Essas alteraes do vigor legal ao que j dispunha o Decreto n 5.154/2004,
o qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 39/2004. Elas no signifcam um retorno situao
anterior atual LDB, ditada pela reforma promovida pela revogada Lei n 5.692/71. No repre-
sentam, de forma alguma, assumir seus cedios objetivos. A modifcao promovida em 2008,
pelo contrrio, enfatiza as orientaes j assumidas pela Constituio Federal de 1988 e pela
LDB, clareando melhor os elos e as relaes estabelecidas pela LDB entre o Ensino Mdio e a
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, no nvel da Educao Bsica.
Como j indicado, a relao do Ensino Mdio com a Educao Profssional clara. Cabe
ao Ensino Mdio, enquanto etapa fnal da Educao Bsica, em termos de participao no
processo de profssionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral para o
trabalho. A habilitao profssional, incumbncia maior das instituies especializadas em
Educao Profssional, pode ser oferecida pela escola de Ensino Mdio, de forma facultativa,
como estabelece o novo pargrafo nico do art. 36-A. A LDB clara: o Ensino Mdio, atendida
a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profsses tcnicas (caput
do novo art. 36-A).
O art. 36-B da LDB defne as formas de desenvolvimento da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, como articulada (integrada ou concomitante) ou subsequente ao Ensino Mdio.
Ressalta, ainda, que a Educao Profssional deve observar os objetivos e defnies contidos
nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, bem
como as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino, e ainda, as exigncias de
cada instituio de ensino, nos termos do seu projeto pedaggico.
A modifcao introduzida no dispositivo legal, portanto, enfatiza o regime de colaborao
institudo pelo art. 211 da Constituio Federal, reafrmado pelo art. 8 da LDB, ao tempo em
que refora o projeto pedaggico da escola, nos termos dos arts. 12, 13 e 14 da LDB e luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, defnidas pelo Conselho Nacional de Educao, e das normas
complementares defnidas pelos respectivos sistemas de ensino.
A matria tratada neste Parecer luz das alteraes trazidas LDB pela Lei n 11.741/2008.
A concepo da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio supera o entendimento tradicional
da Educao Profssional como um simples instrumento de atendimento a uma poltica de cunho
assistencialista, ou mesmo como linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho. Esta
concepo situa a Educao Profssional Tcnica como importante estratgia para que os cida-
dos, em nmero cada vez maior, tenham efetivo acesso s conquistas cientfcas e tecnolgicas
da sociedade contempornea, e atenda as necessidades dos sujeitos e da sociedade. Ela tem sua
centralidade no sujeito e suas relaes sociais e com o meio ambiente, inserido num mundo do
trabalho do qual se retiram os meios de vida e se realizam como pessoas e como cidados.
A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio requer, para alm do domnio operacional
de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do
saber tecnolgico presente na prtica profssional dos trabalhadores e a valorizao da cultura
do trabalho, pela mobilizao dos valores necessrios tomada de decises profssionais.
Nesta perspectiva, no basta apenas desenvolver habilidades para aprender a fazer, pois
preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer, em condies de dirigir o seu
fazer desta ou daquela maneira. Em suma, preciso que o cidado detenha a inteligncia do tra-
balho que executa. Para tanto, fundamental que, ao aprender, esteja habilitado a desempenhar,
com competncia e autonomia intelectual, suas funes e atribuies socio-ocupacionais. Neste
237
contexto do mundo do trabalho, as expresses competncia e autonomia intelectual, utilizadas
de forma associada, devem ser entendidas como a capacidade de identifcar problemas e desa-
fos, visualizando possveis solues e tomando as decises devidas, no tempo adequado, com
base em seus conhecimentos cientfcos e tecnolgicos e alicerado em sua prtica profssional
e nos valores da cultura do trabalho.
Para tanto, a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio deve ser concebida como opor-
tunidade para a formao humana integral, tendo como eixo estruturante a integrao entre
trabalho, cincia, tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princpio educa-
tivo, na pesquisa como princpio pedaggico e na permanente articulao com o desenvolvi-
mento socioeconmico, para garantir ao cidado trabalhador a oportunidade de exercer sua
cidadania com dignidade e justia social. Quando integrada com o Ensino Mdio, essa Educao
Profssional Tcnica deixa de ser simplesmente a parte diversifcada dessa etapa de ensino, como
o foi na vigncia da revogada Lei n 5.692/71. Reitera-se que a Educao Profssional Tcnica,
na atual LDB, no substitui a Educao Bsica. A valorizao de uma no representa a negao
da outra. A melhoria da qualidade da Educao Profssional pressupe uma Educao Bsica de
slida qualidade, a qual constitui condio indispensvel para a efetiva participao consciente
do cidado no mundo do trabalho.
O art. 36-B, como j destacado, prescreve que a Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio pode ser articulada ou subsequente ao Ensino Mdio. Para a oferta articulada,
complementarmente aos dispositivos do art. 36-B, o art. 36-C defne duas formas alternati-
vas: a primeira a forma integrada, na mesma instituio de ensino, com matrcula nica
para cada aluno. A outra a concomitante, com matrculas distintas para cada curso, na
mesma ou em outra instituio de ensino, inclusive mediante convnio de intercomplemen-
taridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unifcado.
Na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o
Ensino Mdio, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrcula nica, e na
forma concomitante em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unifcado
.
A
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio ofertada na forma articulada concomitante
com o Ensino Mdio, na idade prpria, ou na modalidade EJA, em distintos estabelecimentos
de ensino, entretanto, podem ser ofertados, tambm, com projetos pedaggicos unifcados em
seu planejamento, execuo e avaliao, com fundamento em acordos de intercomplementa-
ridade entre as instituies educacionais envolvidas, visando a essa ao conjugada, de sorte
que resulte, na prtica, oferta de um ensino mdio efetivamente integrado com a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, podendo seu Diploma ter validade, tambm, para a con-
tinuidade de estudos superiores. Essa forma de oferta da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio deve ser planejada de forma a conduzir o aluno, simultaneamente, concluso
do Ensino Mdio e habilitao profssional de Tcnico de Nvel Mdio. Deve ser ofertada
exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, de forma regular, na idade
prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Neste caso, como j foi
observado pelo Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005, a carga ho-
rria total do curso deve ser ampliada, a fm de assegurar, simultaneamente, o cumprimento
das fnalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao especfca
para o exerccio das profsses tcnicas. Assim, como regra geral, tem a carga horria total de,
no mnimo, 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas
habilitaes profssionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, alm da carga
horria eventualmente destinada a estgio profssional supervisionado e/ou a trabalho de
concluso de curso ou similar, e a avaliaes fnais.
A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o
Ensino Mdio, como j foi observado pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005 e Parecer CNE/CEB
n 39/2004, pode possibilitar certa contrao na carga horria mnima exigida. Assim, depen-
dendo do curso e do eixo tecnolgico, pode ter como carga horria total mnima 3.000, 3.100 ou
3.200 horas de efetivo trabalho escolar, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio
238
profssional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar. Se este curso for
articulado mediante efetiva integrao da formao tcnica com o Ensino Mdio, com o plane-
jamento das atividades de ensino efetivamente integrado e no com duas formaes distintas e
meramente justapostas, no h como discordar que tais contedos, devidamente relacionados e
contextualizados uns com outros, deixem de ser repetidos numa e noutra suposta parte, propi-
ciando, assim, contrao da carga horria total do curso. oportuno ressaltar a autonomia dos
sistemas de ensino e seus estabelecimentos, luz dos respectivos projetos poltico-pedaggicos,
para defnir carga horria superior aos mnimos aqui estabelecidos. O mesmo ocorre na con-
comitncia em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unifcado, em que h
integrao e no justaposio.
No caso da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), h que se considerar o novo
3 do art. 37 da LDB, o qual dispe que a EJA deve articular-se, preferencialmente, com a
Educao Profssional, na forma do regulamento. Nessa articulao da EJA no nvel do Ensino
Mdio, tambm devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas tanto para o curso
de EJA (1.200 horas) quanto para o curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio (800,
1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao profssional oferecida). Totaliza, assim, a carga
horria mnima de efetivo trabalho escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas, acrescidas das horas
destinadas eventualmente a estgio profssional supervisionado, ou a trabalho de concluso de
curso ou similar, e a avaliaes fnais.
Encontra-se ainda vigor, todavia, o Decreto n 5.840/2006, que instituiu, no mbito fede-
ral, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse dispositivo legal substituiu o
Decreto n 5.478/2005, originrio da Portaria Ministerial MEC/SETEC n 2.080/2005, que foi
objeto de manifestao da Cmara de Educao Bsica pelos Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e
n 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA, o curso integrado tem a carga horria mnima
total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para a
formao geral, acrescidas das cargas horrias mnimas estabelecidas para os diversos cursos.
No caso de habilitaes com 800 ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser includo no total de
2.400 horas o tempo eventualmente destinado realizao de estgio profssional supervisio-
nado e/ou dedicado a trabalho de concluso de curso ou similar, at o limite de 400 e 200 horas,
respectivamente. No caso de habilitao profssional de 1.200 horas, estas atividades devem ser
necessariamente acrescidas ao mnimo de 2.400 horas.
A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio articulada concomitante com o Ensino
Mdio, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis, restrita a quem tenha concludo o ensino funda-
mental ou esteja cursando o Ensino Mdio. Neste caso, a complementaridade entre a Educao
Profssional e o Ensino Mdio praticada pelo prprio aluno, e pressupe a existncia de matr-
culas distintas para cada curso.
O estudante que, embora j tenha concludo o Ensino Fundamental, ainda no esteja
cursando o Ensino Mdio, pode ter aceita a sua matrcula nas etapas iniciais de qualifica-
o profissional tcnica, integrantes de um determinado itinerrio formativo do tcnico
de nvel mdio, mas deve ser estimulado a elevar o seu nvel de escolaridade, cursando e
concluindo o Ensino Mdio, sendo alertado de que a concluso do Ensino Mdio condi-
o necessria para a obteno do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio. Caso
no se matricule no ensino mdio, no poder ser matriculado, tambm, na etapa final do
curso tcnico de nvel mdio. Essa concomitncia, entretanto, pode se dar tanto em relao
ao Ensino Mdio cursado regularmente, na chamada idade prpria, quanto na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Na concomitncia com o Ensino Mdio cursado em idade prpria, aproveitando as opor-
tunidades educacionais disponveis, a carga horria mnima total para o aluno fca em 3.200,
3.400 ou 3.600 horas, uma vez que o Ensino Mdio tem a carga horria mnima de 2.400 horas e
a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, dependendo da habilitao, tem carga horria
239
mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de efetivo trabalho escolar. A estas so acrescidas as horas
destinadas eventualmente a estgio profssional supervisionado ou a trabalho de concluso de
curso ou similar e a avaliaes fnais.
No caso de Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), a concomi-
tncia leva carga horria mnima total para o aluno de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas. Isto por que
devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas para o curso de EJA (1.200 horas) e
as para o curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio (conforme a habilitao, cargas
horrias mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas), acrescidas das horas destinadas eventualmente
a estgio profssional supervisionado, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avalia-
es fnais.
Outra forma de oferta da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio a subsequente
ao Ensino Mdio, prevista no inciso II do art. 36-B. So cursos no diretamente articulados
com este, pois so destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. Devem obedecer
as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao e as
normas complementares dos respectivos sistemas de ensino, bem como as exigncias de cada
instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Essa oferta restrita para quem
j tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na chamada idade prpria, ou na
modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA). O Ensino Mdio pr-requisito para a
matrcula. As cargas horrias mnimas, consequentemente, dependendo da habilitao, so, res-
pectivamente, de 800, ou 1.000, ou 1.200 horas, de acordo com o Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profssional
supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes fnais.
A durao dos cursos, portanto, indicada em horas e no em perodos semestrais ou anuais,
o que permite sua oferta e distribuio fexvel no tempo. Esta fexibilidade permite adequao
s diferentes condies de segmentos estudantis. Assim, pode ter uma distribuio mais con-
centrada, com maior carga horria diria, para os que estudam durante o dia, pois, no geral,
no trabalham. Para os que estudam noite, no entanto, a distribuio diria da carga horria
deve levar em conta que, na sua maioria, so trabalhadores antes de serem estudantes, que ao
chegarem escola, j cumpriram longa jornada laboral.
possvel, por outro lado, planejar o curso com parte no presencial, desde que respeitados
os mnimos previstos de durao e carga horria total. Assim, o curso pode incluir atividades
no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo de organi-
zao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio atendimento
por docentes e tutores.
De acordo com a LDB, a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio abrange tanto a ha-
bilitao profssional especfca, quanto as qualifcaes profssionais iniciais ou intermedirias,
organizadas de forma independente ou, preferencialmente, como etapas ou mdulos de um
determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, bem como a complementar espe-
cializao profssional da habilitao profssional tcnica de nvel mdio, presente no respectivo
itinerrio formativo.
A habilitao profssional refere-se profssionalizao do tcnico de nvel mdio. Seu con-
cluinte faz jus ao diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha cumprido todas as etapas
previstas pelo plano de curso e haja concludo o Ensino Mdio. Aquele que no concluir o
Ensino Mdio recebe to somente certifcado, correspondente qualifcao profssional tcnica
que tenha concludo, referente etapa ou mdulo que esteja previsto com terminalidade no
curso. A habilitao profssional tcnica de nvel mdio sempre habilitao plena, uma vez que
no existe mais aquela fctcia habilitao parcial, criada pelo Parecer CFE n 45/72 unicamente
para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei n 5.692/71. No regime da
atual LDB, ou ela plena ou no habilitao profssional.
O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemtica, a durao das diferentes formas
de oferta das habilitaes plenas de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio:
240
Forma Oferta Horas*
ARTICULADA
INTEGRADA
Integrada com o Ensino Mdio regular-
mente oferecido, na idade prpria, no
mesmo estabelecimento de ensino.
Mnimo de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, para a escola
e para o estudante, conforme a habilitao profssio-
nal ofertada.
Integrada com o Ensino Mdio na modali-
dade de Educao de Jovens e Adultos (EJA),
no mesmo estabelecimento de ensino.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme
a habilitao profssional ofertada, acrescida de mais
1.200 horas destinadas parte da formao geral, to-
talizando mnimos de 2.000, ou 2.200, ou 2.400 horas
para a escola e para o estudante.
Integrada com o Ensino Mdio no mbito
do PROEJA (Decreto n 5.840/2006).
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme
a habilitao profssional ofertada, acrescidas de
mais 1.200 horas para a formao geral, devendo
sempre totalizar 2.400 horas, para a escola e para o
estudante.
ARTICULADA
CONCOMITANTE
Concomitante com o Ensino Mdio regular,
na idade prpria, em instituies de ensino
distintas, mas com projeto pedaggico uni-
fcado, mediante convnio ou acordo de
intercomplementaridade.
Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou 3.200 horas, para as
escolas e para o estudante, conforme habilitao
profssional ofertada, similar oferta na forma arti-
culada integrada.
Concomitante com o Ensino Mdio regular,
na mesma instituio de ensino ou em insti-
tuies de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme
habilitao profissional ofertada, na instituio
de Educao Profssional e Tecnolgica, acrescida
de mais 2.400 horas na unidade escolar de Ensino
Mdio, totalizando os mnimos de 3.200, ou 3.400 ou
3.600 horas para o estudante.
Concomitante com o Ensino Mdio na mo-
dalidade de EJA, na mesma instituio de
ensino ou em instituies de ensino distin-
tas aproveitando-se as oportunidades edu-
cacionais disponveis.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme
habilitao profssional ofertada, na instituio de
Educao Profssional e Tecnolgica, acrescidas de
mais 1.200 horas na unidade escolar de Ensino Mdio
na modalidade de EJA, totalizando 2.000, 2.200 ou
2.400 horas para o estudante.
SUBSEQUENTE
Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio ofertada aps a concluso do Ensino
Mdio regular ou na modalidade de EJA.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas para o estu-
dante, conforme habilitao profssional ofertada na
Instituio de Educao Profssional e Tecnolgica.
O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo de
organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio atendimento por parte de
docentes e tutores.
As cargas horrias destinadas a estgio profssional supervisionado, obrigatrio ou no, em funo da natureza dos
cursos, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, a avaliaes fnais, devem, como regra geral, ser adicio-
nadas carga horria total dos respectivos cursos.
* De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pelo MEC.
A qualifcao profssional tcnica
3
que compe o respectivo itinerrio formativo da pro-
fssionalizao do tcnico de nvel mdio refere-se preparao para o trabalho em ocupaes
claramente identifcadas no mercado de trabalho (pargrafo nico do art. 36-D da LDB). Essa
oportunidade de qualifcao para o trabalho pode ser oferecida como mdulo ou etapa com
terminalidade, de um curso tcnico de nvel mdio, ou de forma independente, como curso
de qualifcao profssional, integrante de um itinerrio formativo de tcnico de nvel mdio,
possibilitando contnuo e articulado aproveitamento de estudos at a concluso da correspon-
dente habilitao profssional tcnica de nvel mdio. Neste caso, tais cursos somente podem
ser oferecidos por instituio de ensino que tenha autorizada, tambm, a respectiva habilitao
profssional tcnica. Seu concluinte faz jus a certifcado de Qualifcao Profssional Tcnica,
para fns de exerccio profssional e de continuidade de estudos at a obteno do diploma de
tcnico. A regra para que isso acontea a de que cada etapa caracterize uma qualifcao para
o trabalho. Essa clusula ptrea a ser obedecida.
3 A qualicao prossional, adjetivada de tcnica neste parecer, difere da qualifcao profs-
sional equivalente formao inicial e continuada, conforme inciso I do 2 do art. 39 da
atual LDB, com a alterao trazida pela Lei n 11.741/2008.
241
Para matrcula em um etapa ou mdulo inicial, que integre um itinerrio formativo de deter-
minada habilitao profssional tcnica de nvel mdio, podendo, inclusive, excepcionalmente,
a critrio do respectivo sistema de ensino, ser ofertada como curso de qualifcao profs-
sional, deve ser exigido como pr-requisito mnimo de escolaridade, a concluso do Ensino
Fundamental, estando, consequentemente, em condies de matrcula no Ensino Mdio. Tais
alunos, entretanto, devem ser estimulados a cursar o Ensino Mdio na forma concomitante,
sendo alertados no sentido de que a concluso do ensino mdio condio essencial para que
o concluinte do itinerrio formativo venha a obter o correspondente diploma de tcnico, no
sendo permitida, todavia, a matrcula nos mdulos fnais da habilitao profssional tcnica de
nvel mdio sem a correspondente matrcula no ensino mdio.
A especializao profssional tcnica de nvel mdio oferecida em continuidade, para quem
j portador do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio, de acordo com o itinerrio
formativo planejado pela instituio educacional, complementa a habilitao profssional nesse
nvel de profssionalizao e deve apresentar-se como intimamente vinculada s exigncias e
realidade do mundo do trabalho. S pode ser oferecida essa especializao tcnica de nvel m-
dio a quem j tenha sido devidamente habilitado como tcnico de nvel mdio em habilitao
profssional do correspondente eixo tecnolgico.
A Lei n 11.741/2008 revogou o pargrafo nico do antigo art. 41 da LDB, recolocando-
o como caput do art. 36-D, com a seguinte redao: os diplomas de cursos de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, quando registrados, tero validade nacional e habi-
litaro ao prosseguimento de estudos na Educao Superior. Essa transferncia do dispo-
sitivo legal do Captulo III, onde se encontrava, para a Seo IV-A do Captulo II, marca
claramente que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, embora no possa ser
confundida com o Ensino Mdio enquanto etapa final da Educao Bsica, objeto da Seo
IV, de nvel mdio, independentemente de como ofertado. Como tal, nas formas articu-
ladas integrada e concomitante, propicia uma dupla habilitao. Habilita legalmente para
o exerccio profissional como tcnico de nvel mdio, com validade nacional garantida,
inclusive para fins de inscrio no correspondente Conselho Profissional, no caso das pro-
fisses legalmente regulamentadas e fiscalizadas por rgo prprio. Habilita, tambm, para
a continuidade de estudos na Educao Superior, obedecidos os critrios classificatrios dos
processos seletivos a que se refere o inciso II do art. 44 da LDB.
A formao inicial e continuada ou qualifcao profssional, com esta dupla denominao,
apresentada no Captulo III do Ttulo V da LDB, a qual objetiva atender s necessidades de
efetiva qualifcao para o trabalho, sem as exigncias de escolaridade predeterminada para a
modalidade, como o caso da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio e da Tecnolgica
de graduao e ps-graduao. Esses cursos profssionalizantes so considerados como cursos
especiais, de livre oferta, abertos comunidade. A matrcula nesses cursos condicionada
capacidade de aproveitamento e no, necessariamente, a determinado nvel de escolaridade,
conforme estabelece o art. 42 da LDB, embora se deva ter em mira, sempre, a elevao desta,
mediante sua articulao com o ensino regular na idade prpria ou na modalidade de EJA.
A formao inicial e continuada ou qualifcao profssional representa o mais amplo uni-
verso para atendimento de necessidades da maioria da populao trabalhadora em matria de
Educao Profssional. a mais fexvel, tanto em relao aos objetivos, currculos e programas,
quanto clientela a ser atendida e oferta programtica. Ela responde a variadas demandas
dos trabalhadores, da sociedade e da economia, especialmente no que se refere necessidade
de adequada oportunidade de qualifcao profssional de cada cidado para o desempenho de
suas atividades profssionais, com autonomia e responsabilidade, no atendimento ao requerido
pelo mundo do trabalho e pelo desenvolvimento da sociedade.
oportuno lembrar que, nessa perspectiva, o Programa Nacional de Integrao da Educao
de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n 5.840/2006, inclui a formao inicial
e continuada entre as possibilidades de integrao ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Mdio,
objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador. No mbito do PROEJA, a carga
242
horria mnima total do curso de Ensino Fundamental na modalidade de EJA integrado com
a formao inicial e continuada ou qualifcao profssional de 1.400 horas e deve assegurar,
cumulativamente, no mnimo 1.200 horas para a formao geral e, no mnimo, 200 horas para
a formao profssional. Esses cursos destinados formao inicial e continuada de trabalha-
dores ou qualifcao profssional que forem ofertados com carga horria mnima de 160 horas
e seus alunos forem devidamente avaliados e certifcados, podero, a critrio da instituio de
Educao Profssional e Tecnolgica que acolher sua matrcula, aproveitar seus estudos anterio-
res para fns de continuidade de estudos tcnicos de nvel mdio, nos termos do art. 41 da LDB
e das normas dos respectivos sistemas de ensino.
Na formao inicial e continuada ou qualifcao profssional, o Estado e a sociedade devem
mobilizar esforos e recursos para a ampliao e democratizao das oportunidades de profs-
sionalizao, atendidas as demais prioridades, como a garantia de Educao Bsica a todos, com
padres mnimos de qualidade, conforme previstos no inciso VII do art. 206 da Constituio
Federal, no inciso IX do art. 3 e no inciso IX do art. 4 da LDB. Certamente, considerando a
importncia da ampla e diversifcada oferta de oportunidades de profssionalizao, inclusive
mediante programas mais abertos e desregulamentados, a mesma LDB dispe, no seu art. 42,
que as instituies de Educao Profssional e Tecnolgica, alm dos seus cursos regulares,
oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Este um fecundo campo, des-
tinado a atender as necessidades de pessoas em busca de sua realizao laboral e cidad, mesmo
que fora da formalizao escolar, incluindo a formao continuada no prprio ambiente de
trabalho. Nessa modalidade livre, no deve ser abandonada, entretanto, a perspectiva de associa-
o com a elevao dos nveis de escolaridade dos participantes, bem como a estruturao dos
cursos por itinerrios formativos iniciados na qualifcao profssional, passando pela Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, at a especializao tcnica de nvel mdio, se for o caso,
bem como a Educao Profssional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao.
Como j indicado, em relao EJA, foi inserido o 3 no art. 37 da LDB, defnindo que
a Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao
Profssional, na forma do regulamento. J foi editado regulamento que diz respeito ao PROEJA
(Decreto n 5.840/2006 e Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n 29/2005). Alm deste programa,
a articulao da EJA com a Educao Profssional pode ser realizada por iniciativa das escolas,
oferecendo cursos, tanto na etapa do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Mdio, de forma
integrada ou concomitante com cursos de formao inicial e continuada/qualifcao profssio-
nal, bem como de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio. Para isso, as referidas disposi-
es da LDB e da Resoluo CNE/CEB n 3/2010, constituem estmulos s escolas e aos sistemas
de ensino para a oferta articulada de cursos de EJA, com a Educao Profssional e Tecnolgica.
Mais recentemente, em 26 de outubro de 2011, foi aprovada pelo Congresso Nacional e devi-
damente sancionada, a Lei n 12.513/2011, que institui o Programa Nacional de acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (PRONATEC), que um programa a ser executado pela Unio, em regime de
colaborao, com a fnalidade de ampliar signifcativamente a oferta de atividades e programas
de Educao Profssional e Tecnolgica. O objetivo ltimo do PRONATEC o de expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
presencial e a distncia, e de cursos e programas destinados formao inicial ou qualifcao pro-
fssional, ampliando, assim, as efetivas oportunidades educacionais dos trabalhadores brasileiros.
Em todas as modalidades de cursos de Educao Profssional e Tecnolgica, as instituies
educacionais devem adotar a fexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atua-
lizao permanente de seus cursos, currculos e programas, bem como garantir a identidade, a
utilidade e a clareza na identifcao dos perfs profssionais de concluso dos seus cursos, pro-
gramas e correspondentes organizaes curriculares. Estas devem ser concebidas de modo a
possibilitar a construo de itinerrios formativos que propiciem aos seus concluintes contnuos
e articulados aproveitamentos em estudos posteriores.
243
Desenvolvimento dos saberes prossionais
A concepo de Educao Profssional e Tecnolgica presente na LDB, situando-a na confu-
ncia dos direitos fundamentais do cidado educao e ao trabalho, demarca os elos e as rela-
es entre a Educao Bsica e a Educao Profssional e Tecnolgica. Para atender aos direitos
fundamentais do cidado, em um contexto profssional em que a insero do trabalhador no
atual mundo do trabalho, em termos de exerccio profssional de atividades tcnicas de nvel
mdio, vem passando por grandes mutaes e que est se alterando contnua e profundamente,
imperiosa a superao das qualifcaes profssionais restritas s exigncias de postos delimi-
tados no mercado de trabalho. Essa nova situao determina a emergncia de um novo modelo
de Educao Profssional centrado na aprendizagem por eixo tecnolgico, na compreenso do
trabalho como princpio educativo e na vivncia da cultura do trabalho. Torna-se cada vez mais
essencial que o tcnico de nvel mdio tenha um perfl de qualifcao que lhe permita construir
seus prprios itinerrios de profssionalizao, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva.
A Educao Profssional e Tecnolgica deve guiar-se pela orientao de integrao aos dife-
rentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia,
buscando, sobretudo, o cumprimento dos objetivos da educao nacional, os quais devem
orientar as instituies de ensino na concepo, elaborao, execuo, avaliao e reviso dos
seus projetos pedaggicos, bem como na construo de seus novos currculos escolares e na
elaborao dos correspondentes planos de curso, os quais orientam, por sua vez, os planos de
trabalho dos docentes.
Assim, seus princpios orientadores so os mesmos da educao nacional, enunciados no art.
3 da LDB e que incluem: igualdade de condies para acesso e permanncia; liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias
e de concepes pedaggicas; respeito liberdade; apreo tolerncia; coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais; valori-
zao do profssional da educao escolar; gesto democrtica do ensino pblico (); garantia de
padro de qualidade; valorizao da experincia extraescolar; vinculao entre educao escolar,
trabalho e prticas sociais.
A observncia desses princpios comuns da educao nacional indica que, embora a
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio no seja mais conceituada como mera parte di-
versifcada do Ensino Mdio, como chegou a ser tratada no regime da revogada Lei n 5.692/71,
uma vez que ela tem na profssionalizao o seu escopo especfco, a mesma complementar e
umbilicalmente ligada Educao Bsica.
O planejamento curricular da Educao Profssional e Tecnolgica fundamenta-se no compro-
misso tico da instituio educacional que oferece cursos e programas de Educao Profssional e
Tecnolgica em relao concretizao do perfl de concluso do curso, defnido pela explicitao
dos conhecimentos, saberes e competncias profssionais requeridos pela natureza do trabalho.
Para isso, o perfl deve ser defnido a partir da anlise dos atributos que compem as diferentes
profsses, ou grupos de ocupaes afns de um processo ou atividade produtiva, no mbito dos
respectivos eixos tecnolgicos estruturantes dos itinerrios formativos planejados para oferta de
cursos e programas. Essas propostas educativas devem atender s demandas dos sujeitos, da socie-
dade e do mundo do trabalho, alm de levar em conta as condies e exigncias locais e regionais,
bem como a vocao e a capacidade de atendimento da instituio.
Na defnio do perfl profssional de concluso do egresso, devem-se considerar conheci-
mentos, saberes e competncias profssionais:
a) gerais requeridas para o trabalho, em termos de preparao bsica, objeto prioritrio do
Ensino Mdio, enquanto etapa de consolidao da Educao Bsica;
b) comuns a um determinado segmento profssional do eixo tecnolgico estruturante, no qual
se enquadra a habilitao profssional em questo;
c) especfcas de cada habilitao profssional.
244
Enquanto as especfcas defnem a identidade do curso, as gerais da Educao Bsica e as
comuns ao respectivo eixo tecnolgico garantem que o profssional formado tenha a exata com-
preenso de todo o processo de trabalho e as condies requeridas para responder s diferentes
demandas do universo ocupacional. Quando se tratar de profsses regulamentadas, o perfl
profssional deve necessariamente considerar as atribuies funcionais previstas na legislao
especfca referente ao exerccio profssional.
A estruturao curricular dos cursos, que conduzem realizao do perfl defnido, de
livre concepo e direta responsabilidade da instituio educacional, obedecidas as Diretrizes
Curriculares Nacionais e as normas complementares do respectivo sistema de ensino, de forma
aliada s exigncias da prpria instituio educacional, nos termos do respectivo projeto pe-
daggico, devendo contar com a efetiva participao da comunidade escolar, em especial dos
seus docentes. Implica, tambm, em uma permanente atualizao do currculo de acordo com
as transformaes que se processarem no trabalho, nas cincias e tecnologias e na sociedade.
Esse modelo supe a adoo de um novo paradigma pedaggico, no qual a centralidade est
no ser humano e em suas relaes com os outros e com a natureza, visando ao atendimento das
necessidades dos sujeitos e da sociedade.
Em consequncia, neste paradigma, a ateno se desloca das atividades de ensino para os
resultados de aprendizagem dos sujeitos. Sua prtica pedaggica orientadora deve se pautar
pela valorizao das experincias pessoais do aluno, sejam elas acadmicas ou de vida. Nesse
sentido, a responsabilidade das instituies de Educao Profssional se amplia, porque esse mo-
delo exige novas formas de organizao curricular, novos contedos e metodologias de ensino
e aprendizagem que coloquem o docente como facilitador e o estudante como sujeito ativo do
processo de aprendizagem.
A organizao curricular por etapas com terminalidade profssional, conforme indicado na
LDB (pargrafo nico do art. 36-D), seguindo itinerrios formativos estruturados por eixos tecno-
lgicos, uma das formas de fexibilizar e organizar um currculo centrado na aprendizagem e no
desenvolvimento contnuo do estudante. As etapas, constitudas por mdulos ou outros formatos,
podem ser entendidos como um conjunto de estudos que, estruturados pedagogicamente, respon-
dem a uma fase do processo formativo, e possuem terminalidade profssional se tiverem como re-
ferncia bsica uma ocupao reconhecida no mundo do trabalho. Estas etapas com terminalidade
profssional representam sadas iniciais e intermedirias que preparam o estudante para exercer
atividades profssionais reconhecidas como teis, propiciando insero no mundo do trabalho,
ao tempo em que representam, tambm, uma fase signifcativa do processo de aprendizagem, e
como tais, constituem unidades bsicas para a avaliao educacional. Ao completar uma etapa com
terminalidade, o estudante j faz jus correspondente certifcao profssional e est apto tanto
para um trabalho qualifcado como para continuar seus estudos, percorrendo outras fases de seu
itinerrio formativo, at a formao profssional do tcnico de nvel mdio.
A adequao do currculo lgica dos eixos tecnolgicos estruturantes dos itinerrios forma-
tivos, propostos pela instituio educacional, deve se orientar pelos princpios da fexibilidade,
da interdisciplinaridade e da contextualizao.
A fexibilidade deve se refetir na construo dos currculos em diferentes perspectivas de
oferta dos cursos, organizando seus contedos por mdulos, disciplinas, atividades nucleadoras,
projetos etc. A fexibilidade curricular permite que os alunos construam itinerrios diversifca-
dos, segundo seus interesses e possibilidades, com vistas educao continuada, simultnea ou
alternadamente com seu exerccio profssional, com as qualifcaes adquiridas.
A organizao curricular deve fundamentar-se em metodologia interdisciplinar, que rompa
com a fragmentao do conhecimento e a segmentao presentes na organizao disciplinar
tradicionalmente adotada de forma linear. Esse tradicional modelo educacional foi criticado por
Paulo Freire, na obra Pedagogia do Oprimido, como sendo educao bancria. Criticou como
os contedos culturais que formavam o currculo escolar eram frequentemente descontextualiza-
dos, distantes do mundo experiencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram trabalha-
das de forma isolada, no propiciavam a construo e a compreenso de nexos que permitissem
245
sua estruturao com base na realidade. No procedimento interdisciplinar, os componentes cur-
riculares so compostos de forma integrada e esto voltados para a participao ativa do aluno no
seu processo de aprendizagem. O desafo maior para o professor, ao atuar segundo este modelo,
reside na sistematizao da atuao do estudante e na orientao do mesmo nas trilhas da apren-
dizagem de forma permanente. A interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio
de componentes curriculares, abrindo-se para a possibilidade de relacion-los em atividades ou
projetos de estudos, pesquisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os con-
duzem ao desenvolvimento do perfl profssional de concluso planejado para o curso.
A contextualizao, por sua vez, garante estratgias favorveis construo de signifcaes.
Um plano de curso elaborado em consonncia com o territrio e o contexto no qual a instituio
educacional est inserida e com a realidade do estudante e do mundo do trabalho possibilita,
sem dvida, a realizao de aprendizagens que faam sentido para o educando. Essa contextu-
alizao de fundamental importncia para o prprio processo de aprendizagem, integrando
efetivamente a teoria vivncia da prtica profssional.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao ligam-se diretamente ao grau de au-
tonomia conquistado pela escola na concepo, elaborao, execuo e avaliao do seu projeto
pedaggico, fruto e instrumento de trabalho do conjunto dos seus agentes educacionais, de modo
especial dos seus docentes. Estes princpios refetem-se na construo dos currculos em diferentes
perspectivas, o que abre um horizonte de liberdade e, em contrapartida, de maior responsabilidade
para a instituio educacional. Ao elaborar o seu plano de curso, tem a incumbncia de planejar os
correspondentes itinerrios formativos, por eixos tecnolgicos, os quais so bsicos para a cons-
truo dos respectivos currculos, estruturados em funo dos almejados perfs profssionais de
concluso, conciliando as aspiraes e demandas dos sujeitos e da sociedade. Esta incumbncia
confere instituio educacional maior agilidade na proposio, atualizao e incorporao de
inovaes, correes de rumos e adaptaes s mudanas, o que implica em assumir responsabi-
lidade de organizao administrativa e pedaggica de forma efetivamente interdisciplinar.
A atualizao permanente dos cursos e currculos outra orientao essencial para que os
cursos e programas mantenham a necessria consistncia. A escola deve permanecer atenta s
novas demandas, dando-lhes respostas adequadas para atualizao permanente dos currculos e
para novos cursos, mas evitando concesses a apelos circunstanciais e imediatistas, considerando
que educar para o trabalho implica no desenvolvimento humano de sujeitos sociais e signifca
educar para a autonomia, para a capacidade de iniciativa e de auto-avaliao, para a responsabi-
lidade, para a ampliao da capacidade de concepo e realizao de projetos pessoais e coletivos.
Esse modo de conceber e de realizar a Educao Profssional e Tecnolgica pode trazer novas
possibilidades para o trabalhador. Atuar criticamente, tomar decises, ser autnomo, criativo e
responsvel so aprendizagens que extrapolam o espao de trabalho e podem ser ampliadas para
todas as esferas sociais em que o sujeito age como cidado. Assim, possvel afrmar que essa
educao estar, acima de tudo, tornando possvel a formao de um cidado mais atuante.
Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de Educao Profssional
e Tecnolgica traz para a ampliao da cidadania e da sua capacidade de trabalho esto, evi-
dentemente, na dependncia de uma srie de cuidados relativos prtica pedaggica. Em pri-
meiro lugar, fundamental entender que os contedos de ensino so meios e no fnalidade
do processo de ensino e aprendizagem. Os contedos de ensino dessa Educao Profssional e
Tecnolgica so as bases tecnolgicas necessrias. Por bases tecnolgicas, entende-se o conjunto
de conceitos e princpios resultantes da aplicao de conhecimentos aos processos de traba-
lho em um dado eixo tecnolgico. Elas se constroem a partir de bases cientfcas (conceitos e
princpios das cincias da natureza, da matemtica, e das cincias humanas) e instrumentais
(correspondentes s linguagens que permitem comunicao e leitura do mundo), que devem
ser desenvolvidas fundamentalmente na Educao Bsica.
A integrao do conhecimento terico com a prtica profssional um grande desafo pre-
sente no processo educacional, sobretudo na Educao Profssional, pois a prtica a constitui e
organiza, integrando as cargas horrias mnimas de cada habilitao profssional de tcnico e
246
correspondentes etapas de qualifcao e de especializao profssional tcnica. A LDB, alis, en-
fatiza que no deve haver dissociao entre teoria e prtica. Da, que a prtica se confgura no
apenas como situaes ou momentos distintos de um curso, mas como inerente a uma metodolo-
gia de ensino que contextualiza e pe em ao todo o aprendizado. Para garantir essa integrao,
importante adotar metodologias que a privilegiem e cuidar da defnio dos contedos e de sua
organizao nas diferentes etapas de ensino. necessrio, nesse sentido, adotar metodologias que
permitam diferentes situaes de vivncia, aprendizagem e trabalho, tais como experimentos e
atividades especfcas em ambientes especiais laboratrio, ofcina, ateli e outros; visitas tcnicas;
investigao sobre atividades profssionais; estudos de caso, conhecimento direto do mercado e das
empresas, projetos de pesquisa e/ou interveno individuais e em equipe; simulaes; projetos
de exerccio profssional efetivo, e estgios profssionais supervisionados como atos educativos de
responsabilidade da instituio educacional. Propicia-se assim a integrao entre os conhecimen-
tos e o desenvolvimento de nveis de raciocnio cada vez mais complexos.
Neste contexto, o estgio profssional supervisionado, obrigatrio ou no, quando previsto e
assumido intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular de sua respon-
sabilidade, presente na sua proposta pedaggica e nos instrumentos de planejamento curricular
do curso, uma das estratgias de integrao terico-prtica, intencionalmente integrada com
o currculo do curso, nos termos da legislao especfca e das normas vigentes sobre a matria,
cuja carga horria, como regra geral, deve ser adicionada aos mnimos exigidos para a respectiva
habilitao profssional.
Estgio prossional supervisionado
Logo aps a edio da Lei n 11.741/2008, foi sancionada, tambm, a Lei n 11.788/2008, de-
fnindo novas normas para a oferta de estgio aos estudantes, o qual marcadamente caracte-
rizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho.
O estgio, obrigatrio ou no, de acordo com esse novo dispositivo legal, faz parte do projeto
pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do educando. A aprovao quase
simultnea dessas duas leis chama a ateno dos educadores para uma necessidade cada vez
mais urgente, que a de aliar a instituio de ensino a empresas e organizaes sociais e ambien-
talmente responsveis, visando contextualizao curricular e ao desenvolvimento de saberes
prprias da atividade profssional e para a vida cidad. Essa aliana, entretanto, no deve assumir
o sentido restrito das atividades curriculares de estgio supervisionado, mas, sobretudo, viabili-
zar processos educacionais simples e efetivos, descomplicando as relaes para que projetos de
parcerias possam ser incrementados com empresas e rgos pblicos e privados, organizaes
no governamentais e outras que assumam a parceria para essa ao educacional, com o apoio
e orientao do respectivo sistema de ensino.
O estgio deve atender aos dispositivos da Lei n 11.788/2008, bem como s normas defni-
das pelo Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004, no que no contrariar a
citada lei, at que haja nova manifestao deste Conselho Nacional de Educao sobre a matria.
A carga horria que for destinada ao estgio profssional supervisionado deve ser adicionada
carga horria total do respectivo curso, salvo em curso na forma articulada integrada com o
Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, no mbito do PROEJA, que
obedece a regras prprias. A instituio educacional, o estudante e a organizao concedente
da atividade de estgio profssional supervisionado devem, conjuntamente, frmar Termo de
compromisso, conforme preceitua a citada lei.
Projeto poltico-pedaggico
Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB a proposta pedaggica da instituio educacio-
nal, em todos os nveis e modalidades de educao e ensino, como tratada nos arts. 12, 13, 14 e 15
da LDB. O art. 12 diz respeito s incumbncias das instituies educacionais, a partir da execuo
247
e elaborao de sua proposta pedaggica. O art. 13 trata das incumbncias dos docentes, a partir
da participao da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O art. 14
refere-se gesto democrtica do ensino pblico, a partir da participao dos profssionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola. O art. 15 determina que os sistemas de
ensino assegurem s suas unidades educacionais progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto fnanceira. Tudo isto para garantir o cumprimento do projeto poltico-
pedaggico da instituio educacional, expresso maior de sua autonomia educacional.
O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico de toda instituio
educacional, obviamente, a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de
fato e no como um texto formal ou uma pea de fco, na medida em que se tornar expresso
viva de concepes, princpios, fnalidades, objetivos e mtodos de ao que unifcam a comu-
nidade escolar. essencial, para tanto, que os profssionais da educao e a comunidade escolar
sintam que esse projeto verdadeiramente pertence a este grupo e que a comunidade educacional
se identifca com ele e nele se reconhece. Por isso mesmo, todos devem ser autores e sujeitos de
seu desenvolvimento.
Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e de-
mocrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo nele consagrado, o fato
de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados far com que todos
reconheam que as decises tomadas expressam a vontade e a compreenso coletiva e no o
poder de algumas pessoas ou segmentos especfcos. essencial, para a implantao de uma
poltica educacional, que a comunidade escolar se convena da pertinncia de sua implantao
e se mobilize para que a mesma seja realizada.
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas incluindo as que
se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condies de realizao do tra-
balho pedaggico, com sobrecarga para os professores e com resistncia para se destinar espao
e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese de que a discusso do currculo na
escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isto verdade, torna-se ainda mais complexa
a proposta de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para o desen-
volvimento de uma educao integrada. Assim, faz-se necessria uma ao mais concentrada
na escola, buscando na prtica social e pedaggica do professor os elementos e os mecanismos
de superao deste estado de coisas.
Desse modo, a primeira providncia a gerao de tempos e espaos para a realizao de
atividades coletivas. Por vezes pode ser pertinente a realizao de seminrios e encontros com
convidados externos, tais como intelectuais e gestores da educao, proporcionando a discusso
sobre concepes e polticas, oportunizando comunidade escolar a apresentao de questes
conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento dos educadores, profssionais e
estudantes com o tema. Realizar ofcinas, cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas
escolas tambm pode ser bastante proveitoso. Isto, entretanto, no sufciente. No obstante,
fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores pre-
cisam, no dilogo entre si, perceber que o desenvolvimento de um projeto dessa natureza
necessrio e possvel na sua escola e que no uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da
respectiva Secretaria ou do MEC, o qual possivelmente passar quando chegar outra gesto.
Para que isto seja possvel preciso, entretanto, que os gestores educacionais, nos trs nveis
federativos, implementem medidas concretas que produzam a confana por parte dos educado-
res, no sentido de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de condies
de tempo e espao para os professores e demais profssionais da educao, bem como a promo-
o de estratgias destinada formao continuada das equipes de trabalho, so necessrias
medidas que devem ser progressivamente alcanadas, tais como: a instituio de quadro prprio
de professores, com a realizao de novos concursos; a consolidao de planos de carreira em
que seja prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; a melhoria da in-
fraestrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.
248
Organizao curricular por eixos tecnolgicos
A mudana na metodologia de organizao da Educao Profssional e Tecnolgica foi re-
sultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto da elaborao dos
Catlogos Nacionais, primeiramente, dos Cursos Superiores de Tecnologia e posteriormente,
dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. A antiga forma de organizao curricular, considerando as
reas profssionais, seguia a lgica das atividades econmicas, nem sempre guardando unicidade
de critrios de classifcao.
As 21 reas existentes tanto se referiam a setores da economia (Agropecuria, Comrcio,
Indstria), como a segmentos de setores econmicos (Construo Civil, Minerao, Turismo),
ou a nichos tecnolgicos especfcos (Informtica, Telecomunicaes, Geomtica), bem como
a reas profssionais em si (Sade, Artes, Servios de Apoio Escolar). Ao longo do tempo, essa
diversidade de critrios gerou grande heterogeneidade entre as diversas reas profssionais, es-
pecialmente com relao ao tamanho e abrangncia. Como vrios cursos podiam ser alocados
em mais de uma rea, com foco ora em produtos, ora em processos, acabou predominando a
tendncia de que o nome refetisse as caractersticas e as especifcidades da formao. Isto gerou
enorme disperso e multiplicidade de denominaes, difcultando a superviso e avaliao des-
ses cursos e programas ou mesmo a realizao de censos educacionais.
O eixo tecnolgico garante mais coerncia com a especifcidade do campo da Educao
Profssional e Tecnolgica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo e interveno. O registro, a
sistematizao, a compreenso e a utilizao dos conceitos de tecnologia, histrica e socialmente
construdos, como elementos de ensino, pesquisa e extenso, possibilitam que a educao profs-
sional e tecnolgica seja assumida como instrumento de inovao e de transformao das ativi-
dades econmicas, podendo contribuir com a formao do cidado e o desenvolvimento do pas.
Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois anos, decidiu-se
adotar um nico critrio para a classifcao dos cursos de Educao Profssional Tcnica e
Tecnolgica: a identifcao e compreenso de um conjunto de tecnologias convergentes que
servem de apoio e do sustentao produo. Isto requer o resgate do histrico e da lgica do
desenvolvimento dos conhecimentos tecnolgicos, em termos de dilogo das necessidades e dos
desafos de inovao tecnolgica, frente aos efetivos processos de implementao de polticas
cientfcas e tecnolgicas.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos so recorrentes nas de-
fnies encontradas. A tecnologia sempre modifca uma realidade a partir da utilizao de um
conjunto complexo de conhecimentos tecnolgicos acumulados, transformando tanto a base
tcnica como as relaes humanas. Estes conhecimentos podem englobar usos e costumes, co-
nhecimentos tcnicos e cientfcos, tcnicas, ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos,
aes, aportes e suportes novos ou antigos. Como objeto de estudo, a tecnologia pode ser enten-
dida como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos
tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar o estudo do trabalho humano e
suas relaes com os processos tcnicos. Para os estudantes de cursos tcnicos de nvel mdio,
tais discusses se tornam acessveis na medida em que so capazes de compreender os princpios
gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas fundamentais
para os sistemas de produo. esta a essncia dos ncleos politcnicos comuns previstos na
organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio. O estudo destes princpios implica
necessariamente na compreenso do processo histrico de produo cientfca e tecnolgica e
no entendimento de como tem se dado a apropriao social desses conhecimentos para a trans-
formao das condies naturais da vida e para a ampliao das capacidades e potencialidades
e dos sentidos humanos. Em outras palavras, implica em assumir o trabalho (condio humana
de interveno) como princpio orientador do processo formativo.
Esta forma de estruturao do currculo requer a identifcao das tecnologias que se encon-
tram associadas na produo de um bem ou um servio. neste sentido que o eixo perpassa
transversalmente e sustenta a organizao curricular e a identidade dos cursos. Ao identifcar
249
as tecnologias, torna-se possvel agrup-las a partir de uma determinada lgica. Lembrando
que toda classifcao uma conveno, contendo certo grau de arbitrariedade, esses conjuntos
podem ser organizados seja pelo suporte, aplicao ou outra categoria pr-determinada. Estes
agrupamentos ordenados de informaes tecnolgicas, cujos contedos encontram-se articula-
dos em seus aspectos lgicos e histricos, so as matrizes tecnolgicas.
Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgicas encontram-se descritos no
anexo do Parecer CNE/CES n 277/2006. Posteriormente, foram tratados tambm no Parecer
CNE/CEB n 11/2008, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 3/2008. Porm, podem ser
atualizados anualmente, juntamente com os Catlogos Nacionais dos Cursos Superiores de
Tecnologia e dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, como o caso do processo em debate nesta
Cmara de Educao Bsica.
Inicialmente, constavam dez eixos tecnolgicos: Ambiente, Sade e Segurana; Controle e
Processos Industriais; Gesto e Negcios; Hospitalidade e Lazer; Informao e Comunicao;
Infraestrutura; Produo Alimentcia; Produo Cultural e Design; Produo Industrial;
e Recursos Naturais. Com a elaborao do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio foram incorporados os eixos Apoio Escolar, e Militar. Na ltima atualizao do Catlogo
Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, foi criado o eixo de Segurana que compreende
tecnologias, infraestrutura e processos direcionados preveno, preservao e proteo dos
seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do patrimnio. Recentemente, esta Cmara de
Educao Bsica recebeu da SETEC/MEC nova proposta de atualizao dos Eixos Tecnolgicos
no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, que se encontra em fase de estudos
e aprovao. Essa atualizao permanente busca no s corrigir eventuais distores como res-
ponder dinamicidade dos setores produtivos, sem perder de vista que estas mudanas tecno-
lgicas permanecem aliceradas em bases cientfcas, nos conceitos e princpios das cincias da
natureza, da matemtica e das cincias humanas.
O agrupamento dos cursos a partir da identifcao de suas matrizes tecnolgicas e dos n-
cleos politcnicos comuns permite mapear, entre as oportunidades educacionais disponveis
cursos de qualifcao profssional, cursos tcnicos e superiores, e respectivas especializaes,
tcnicas e tecnolgicas aquelas que se encontram articuladas, considerando uma estrutura
socio-ocupacional. Em outras palavras, propicia mais elementos para determinar as possibili-
dades de defnio dos respectivos itinerrios formativos que um estudante poder acessar na
construo de uma trajetria educacional consistente. A instituio de ensino, ao organizar a sua
programao educacional, com o estabelecimento dos possveis itinerrios formativos, poder
melhor orientar o estudante e o trabalhador em suas escolhas. Nessa compreenso, os itinerrios
formativos no se constituem percursos desordenados, fragmentados, mas contemplam dese-
nhos de caminhos consistentes e propositadamente delineados e intencionalmente ofertados, evi-
tando, assim, a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, ou entre teoria e prtica.
Recursos institucionais para a oferta dos cursos
O planejamento do curso deve criar condies para a garantia, tambm, da busca de estrutura
fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes, o desenvolvimento inicial do curr-
culo que fundar as bases para a conquista das condies efetivas da oferta.
Como regra geral, os recursos institucionais prdio, instalaes, equipamentos e recursos
didticos e tecnolgicos devem:
cumprir a legislao sobre acessibilidade, para bem atender as pessoas com defcincia;
possuir iluminao e aerao adequadas s necessidades de cada ambiente;
dispor de mobilirio adequado ao desenvolvimento dos cursos pretendidos;
possuir acervo bibliogrfco condizente com as necessidades de estudo, consulta e pesquisa
pelos alunos e docentes, com nmero sufciente de exemplares por ttulo;
contar com laboratrios de informtica para utilizao em todos os cursos e com equipamen-
tos especfcos quando oferecidos cursos de exigncia tecnolgica prpria;
250
contar com ambientes especfcos, conforme os cursos ofertados laboratrios, ofcinas,
atelis e outros;
possibilitar a utilizao, quando for o caso, de ambientes de produo de empresas e organi-
zaes parceiras, desde que em espaos adequados, com segurana comprovada;
utilizar ferramentas e tecnologias educacionais inovadoras, atualizadas, alinhadas com o
mundo do trabalho e de forma contextualizada ao longo do processo educacional, visando
ao aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem.
Organizao dos cursos a distncia, com mediao tecnolgica, e parmetros de carga
horria presencial
A histria da Educao Profssional a distncia no Brasil teve incio em 1904, com a implanta-
o do ensino por correspondncia. O rdio e, sobretudo, a televiso vieram a se acrescentar ao
correio. Com o avano das novas tecnologias de informao e comunicao, em especial as ele-
trnicas, foram impulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos a distncia de Educao Superior e
de Educao Profssional. A LDB ofcializou a modalidade de Educao a Distncia como vlida
para todos os nveis e modalidades de ensino (art. 80), exceto para o Ensino Fundamental ( 4
do art. 32), o qual deve ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complemen-
tao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
A regulamentao dada pelo Decreto n 5.622/2005, caracteriza a Educao a Distncia como
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princpios, conceitos e concepes que orientam a Educao Profssional e Tecnolgica
so igualmente vlidos em sua oferta na modalidade Educao a Distncia. A oferta de cursos tc-
nicos de nvel mdio nesta modalidade segue, em parte, a mesma lgica de organizao da forma
presencial: ambas se orientam pelo Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, reali-
zam acompanhamento pedaggico, prticas em laboratrios, ofcinas, atelis e outros ambientes
especfcos, podem prever estgio supervisionado e trabalhos de concluso de curso, conforme
o planejamento. Ademais, possuem defnio de momentos presenciais obrigatrios de aulas e
atividades prticas, com exigncia de assiduidade, realizam diversos tipos de avaliao de aprendi-
zagem, com a obrigatoriedade e prevalncia das presenciais sobre outras formas de avaliao.
A qualidade dos cursos tcnicos a distncia tambm reside em suas especifcidades, tais
como: superviso presencial e a distncia, sistemas de comunicao e informao efcientes,
material didtico e ambientes especfcos de aprendizagem com sua linguagem prpria e infra-
estrutura fsica de apoio presencial. A Educao a Distncia pressupe uma forte estrutura de
apoio ao aluno e acompanhamento deste em sua trajetria formativa, nos momentos presenciais
e a distncia. Nos momentos presenciais, exigem-se profssionais capacitados nos contedos
dos componentes curriculares, que auxiliem os alunos no desenvolvimento de suas atividades
individuais e em grupo, em horrios pr-estabelecidos, nos polos de apoio presencial. Nos mo-
mentos a distncia, o acompanhamento realizado por meio das plataformas virtuais de ensino,
videotutoria e diferentes meios de comunicao sncrona e assncrona e outros recursos.
O material didtico constitui-se no instrumento facilitador da construo do conhecimento
e mediador da interlocuo entre os sujeitos do processo educacional. Pode ser composto de
material impresso, audiovisual, alm daqueles desenvolvidos para ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem web. Devido a sua importncia no processo de mediao, sua avaliao deve ser
rigorosa. Em sua elaborao deve-se explorar a convergncia e a integrao entre os contedos,
tendo como base a perspectiva de construo do conhecimento e o favorecimento da interao
entre sujeitos envolvidos com o processo educativo.
Em qualquer mdia, o material didtico para Educao a Distncia deve ter caractersticas que
favoream o processo de mediao pedaggica de forma autodirigida pelo estudante, privilegiando,
por exemplo, textos dialgicos, pargrafos relativamente curtos, conexes com diferentes meios
didticos para aprofundamento do assunto (hiperlinks), questes ou exerccios de aprendizagem
251
para auto-avaliao constante, apoio de ilustraes, animaes e jogos didticos, alm de uma
identidade visual que favorea e motive a aprendizagem. A interatividade uma caracterstica
essencial, pois o estudante procurar construir sua aprendizagem em uma relao autnoma.
Outro recurso da maior importncia que deve ser muito bem observado no momento de
autorizao de funcionamento de cursos a distncia refere-se previso e s condies de fun-
cionamento dos polos de apoio presencial. Estes polos so unidades operacionais para o desen-
volvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e
programas ofertados a distncia. Nestas unidades realizam-se atividades presenciais, tais como
avaliaes, acompanhamento e orientao de estgio, orientao aos estudantes, defesa de traba-
lho de concluso de curso, aulas prticas em ambientes especfcos, como laboratrios, ofcinas,
atelis e outros, quando for o caso; vide e webconferncia, atividades de estudo individuais ou
em grupo, com a utilizao do laboratrio de informtica e de biblioteca, entre outras. Esta uni-
dade de grande importncia no somente pelo apoio ao desenvolvimento do curso como por
se tornar ponto de referncia essencial para os estudantes em horrios de atendimento diversi-
fcados. No andamento dos cursos da Educao Profssional e Tecnolgica, pela necessidade de
muitas atividades prticas, o apoio presencial de fundamental importncia.
Inmeras consultas e situaes pouco convencionais, todavia, esto ocorrendo e obstando
signifcativamente a oferta de cursos tcnicos na modalidade de Educao a Distncia, em face
especialmente da falta de norma especfca sobre o assunto.
O Decreto n 5.622/2005, que regula a matria, apenas menciona, mas no defne carga
horria nos cursos tcnicos reservada para avaliaes, estgios supervisionados obrigatrios e
atividades que exigem laboratrios ou outros ambientes especfcos, bem como no defne os
tempos para os momentos presenciais.
O estgio supervisionado, obviamente, deve ser presencial em sua totalidade, quando pre-
visto e nos termos do plano do curso. Sua carga horria acrescida prevista para a habilitao
oferecida, nos termos do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, assim como os tempos das ava-
liaes fnais que forem realizadas. Quanto s atividades de prtica profssional, estas integram
a carga horria da habilitao.
Quanto carga horria obrigatria para os momentos presenciais, devem ser estabelecidos
parmetros, distinguindo-se os cursos do segmento da sade dos demais. Os da sade reque-
rem um mnimo de 50% (cinquenta por cento) de atividades presenciais. Nos demais cursos,
admite-se uma variao entre 20% (vinte por cento) e 50% (cinquenta por cento), dependendo
da natureza tecnolgica do curso e do perfl profssional de concluso desejado para cada curso
de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
Prossionalizao e formao dos professores
A questo central, a ser equacionada, a de que h uma especifcidade que distingue a forma-
o de docentes para a Educao Bsica, em geral, da formao de docentes para a Educao
Profssional, em especial, mesmo que se considere a forma da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio. O grande diferencial entre um e outro profssional
que, essencialmente, o professor da Educao Profssional deve estar apto para preparar o cida-
do em relao ao desenvolvimento de seu saber trabalhar em um contexto profssional cada
vez mais complexo e exigente. Esta uma varivel de fundamental importncia para distinguir a
formao deste professor da Educao Profssional daquele outro da Educao Bsica, de modo
geral. Do professor da Educao Profssional exigido, tanto o bom domnio dos saberes peda-
ggicos necessrios para conduzir jovens e adultos nas trilhas da aprendizagem e da constituio
de saberes e competncias profssionais, quanto o adequado domnio dos diferentes saberes
disciplinares do campo especfco de sua rea de conhecimento, para poder fazer escolhas re-
levantes dos contedos que devem ser ensinados e aprendidos, para que os formandos tenham
condies de responder, de forma original e criativa, aos desafos dirios de sua vida profssional
e pessoal, como cidado trabalhador.
252
Alm destes dois campos de saberes fundamentais, ainda se exige do professor da Educao
Profssional, os saberes especfcos do setor produtivo do respectivo eixo tecnolgico ou rea
profssional na qual atua. No se trata, portanto, de apenas garantir o domnio dos chamados co-
nhecimentos disciplinares, os quais podem, muito bem, ser adquiridos em cursos de graduao,
tanto no bacharelado quanto na tecnologia, ou at mesmo em cursos tcnicos de nvel mdio,
que podem ser considerados como pr-requisitos. Ao lado dos saberes pedaggicos, o conjunto
dos conhecimentos da base cientfca e tecnolgica da atividade profssional constitui outro dos
trs eixos estruturadores fundamentais da formao de docentes para a Educao Profssional,
ao lado do cultivo dos saberes do trabalho, traduzidos em termos de vivncia profssional e
experincia de trabalho.
Na realidade, em Educao Profssional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e
quer ensinar deve aprender a ensinar. Este um dos maiores desafos da formao de professores
para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio. difcil entender que haja esta educao
sem contar com profssionais que estejam vinculados diretamente com o mundo do trabalho, no
setor produtivo objeto do curso. Entretanto, os mesmos precisam estar adequadamente prepa-
rados para o exerccio da docncia, tanto em relao sua formao inicial, quanto formao
continuada e permanente, pois o desenvolvimento dos cursos tcnicos deve estar sob respon-
sabilidade de especialistas no segmento profssional, com conhecimentos didtico-pedaggicos
pertinentes para orientar seus alunos nas trilhas do desenvolvimento da aprendizagem e da
constituio dos saberes profssionais.
A formao inicial para o magistrio na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio rea-
liza-se em cursos e programas de licenciatura ou outras formas, em consonncia com a legisla-
o e as normas especfcas que regem a matria, de modo especial, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais defnidas pelo Conselho Nacional de Educao. Os sistemas de ensino
devem viabilizar essa formao, podendo ser organizada em cooperao com o Ministrio e
Secretarias de Educao e com instituies de Educao Superior.
A formao inicial, porm, no esgota o desenvolvimento dos professores da Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, cabendo aos sistemas e s instituies de ensino a organi-
zao e viabilizao de aes destinadas formao continuada (inciso II do art. 67 da LDB).
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao deste Parecer e do anexo
Projeto de Resoluo, para defnio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
Braslia, (DF), 9 de maio de 2012.
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro Jos Fernandes de Lima
Conselheiro Mozart Neves Ramos
253
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Comisso.
Sala das Sesses, em 9 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
254
PROJETO DE RESOLUO
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica
de Nvel Mdio.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformi-
dade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela
Lei n 9.131/95, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36, 36-A, 36-B e 36-C da Lei 9.394/96,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB n /2012, homologado por Despacho do Ministro de
Estado da Educao, publicado no DOU de__ de__ de____ , resolve:
TTULO I DISPOSIES PRELIMINARES
Captulo I Objeto e Finalidade
Art. 1 A presente Resoluo defne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
Pargrafo nico Para os fns desta Resoluo, entende-se por Diretriz o conjunto articulado de
princpios e critrios a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas instituies de ensino
pblicas e privadas, na organizao e no planejamento, desenvolvimento e avaliao da Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive fazendo uso da certifcao profssional de cursos.
Art. 2 A Educao Profssional e Tecnolgica, nos termos da Lei n 9.394/96 (LDB), alterada
pela Lei n 11.741/2008, abrange os cursos de:
I formao inicial e continuada ou qualifcao profssional;
II Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio;
III Educao Profssional Tecnolgica, de graduao e de ps-graduao.
Pargrafo nico As instituies de Educao Profssional e Tecnolgica, alm de seus cursos
regulares, oferecero cursos da formao inicial e continuada ou qualifcao profssional para
o trabalho, entre os quais esto includos os cursos especiais, abertos comunidade, condicio-
nando-se a matrcula capacidade de aproveitamento dos educandos e no necessariamente aos
correspondentes nveis de escolaridade.
Art. 3 A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas formas articulada
e subsequente ao Ensino Mdio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa
da Educao Bsica.
1 A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio possibilita a avaliao, o reconheci-
mento e a certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos.
2 Os cursos e programas de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio so organizados
por eixos tecnolgicos, possibilitando itinerrios formativos fexveis, diversifcados e atualiza-
dos, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino para a modalidade de Educao Profssional Tcnica
de Nvel Mdio.
3 Entende-se por itinerrio formativo o conjunto das etapas que compem a organizao
da oferta da Educao Profssional pela instituio de Educao Profssional e Tecnolgica, no
mbito de um determinado eixo tecnolgico, possibilitando contnuo e articulado aproveita-
mento de estudos e de experincias profssionais devidamente certifcadas por instituies edu-
cacionais legalizadas.
4 O itinerrio formativo contempla a sequncia das possibilidades articulveis da oferta
de cursos de Educao Profssional, programados a partir de estudos quanto aos itinerrios de
profssionalizao no mundo do trabalho, estrutura socio-ocupacional e aos fundamentos
255
cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos de bens ou servios, o qual orienta e confgura
uma trajetria educacional consistente.
5 As bases para o planejamento de cursos e programas de Educao Profssional, segundo
itinerrios formativos, por parte das instituies de Educao Profssional e Tecnolgica, so
os Catlogos Nacionais de Cursos mantidos pelos rgos prprios do MEC e a Classifcao
Brasileira de Ocupaes (CBO).
Art. 4 A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, no cumprimento dos objetivos da
educao nacional, articula-se com o Ensino Mdio e suas diferentes modalidades, incluindo a
Educao de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimenses do trabalho, da tecnologia, da cincia
e da cultura.
Pargrafo nico A Educao de Jovens e Adultos deve articular-se, preferencialmente, com a
Educao Profssional e Tecnolgica, propiciando, simultaneamente, a qualifcao profssional
e a elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 5 Os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio tm por fnalidade pro-
porcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competncias profssionais necessrios ao
exerccio profssional e da cidadania, com base nos fundamentos cientfco-tecnolgicos, socio-
histricos e culturais.
Captulo II Princpios Norteadores
Art. 6 So princpios da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio:
I relao e articulao entre a formao desenvolvida no Ensino Mdio e a preparao para
o exerccio das profsses tcnicas, visando formao integral do estudante;
II respeito aos valores estticos, polticos e ticos da educao nacional, na perspectiva do
desenvolvimento para a vida social e profssional;
III trabalho assumido como princpio educativo, tendo sua integrao com a cincia, a tec-
nologia e a cultura como base da proposta poltico-pedaggica e do desenvolvimento curricular;
IV articulao da Educao Bsica com a Educao Profssional e Tecnolgica, na perspec-
tiva da integrao entre saberes especfcos para a produo do conhecimento e a interveno
social, assumindo a pesquisa como princpio pedaggico;
V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
VI indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
VII interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica, visando supe-
rao da fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao curricular;
VIII contextualizao, fexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de estratgias edu-
cacionais favorveis compreenso de signifcados e integrao entre a teoria e a vivncia
da prtica profssional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo tecnolgico do curso e das
cincias e tecnologias a ele vinculadas;
IX articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde os
cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no
meio urbano quanto no campo;
X reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as pessoas
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em re-
gime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade,
XI reconhecimento das identidades de gnero e tnico-raciais, assim como dos povos ind-
genas, quilombolas e populaes do campo;
XII reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de trabalho e
das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas;
XIII autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo, avaliao
e reviso do seu projeto poltico-pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da
256
comunidade escolar, respeitadas a legislao e normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares
Nacionais e outras complementares de cada sistema de ensino;XIV fexibilidade na construo
de itinerrios formativos diversifcados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibi-
lidades das instituies educacionais, nos termos dos respectivos projetos poltico-pedaggicos;
XV identidade dos perfs profssionais de concluso de curso, que contemplem conheci-
mentos, competncias e saberes profssionais requeridas pela natureza do trabalho, pelo desen-
volvimento tecnolgico e pelas demandas sociais, econmicas e ambientais;
XVI fortalecimento do regime de colaborao entre os entes federados, incluindo, por
exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educao, visando melhoria dos indicadores
educacionais dos territrios em que os cursos e programas de Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio forem realizados;
XVII respeito ao princpio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas.
TTULO II ORGANIZAO E PLANEJAMENTO
Captulo I Formas de Oferta
Art. 7 A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas formas articulada
e subsequente ao Ensino Mdio:
I a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, com ma-
trcula nica na mesma instituio, de modo a conduzir o estudante habilitao profssional
tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja cursando, efetu-
ando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais dispo-
nveis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou em distintas instituies de ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em distintas insti-
tuies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de convnio ou acordo de
intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedaggico unifcado;
II a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem j tenha con-
cludo o Ensino Mdio.
Art. 8 Os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio podem ser desenvolvidos
nas formas articulada integrada na mesma instituio de ensino, ou articulada concomitante em
instituies de ensino distintas, mas com projeto pedaggico unifcado, mediante convnios
ou acordos de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse
projeto pedaggico unifcado na forma integrada.
1 Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedaggicos unifcados, devem visar simul-
taneamente aos objetivos da Educao Bsica e, especifcamente, do Ensino Mdio e tambm
da Educao Profssional e Tecnolgica, atendendo tanto a estas Diretrizes, quanto as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica e as diretrizes complementares defnidas pelos respectivos siste-
mas de ensino.
2 Estes cursos devem atender s diretrizes e normas nacionais defnidas para a modalidade
especfca, tais como Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar
Indgena, Educao Escolar Quilombola, educao de pessoas em regime de acolhimento ou
internao e em regime de privao de liberdade, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 9 Na oferta de cursos na forma subsequente, caso o diagnstico avaliativo eviden-
cie necessidade, devem ser introduzidos conhecimentos e habilidades inerentes Educao
Bsica, para complementao e atualizao de estudos, em consonncia com o respectivo eixo
257
tecnolgico, garantindo o perfl profssional de concluso.
Art. 10 A oferta de curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio em instituies
pblicas e privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida autorizao pelo
rgo competente do respectivo sistema de ensino.
Art. 11 A oferta da Educao Profssional para os que no concluram o Ensino Mdio pode
se dar sob a forma de articulao integrada com a Educao de Jovens e Adultos.
Pargrafo nico As instituies de ensino devem estimular a continuidade dos estudos dos
que no estejam cursando o Ensino Mdio e alertar os estudantes de que a certifcao do Ensino
Mdio condio necessria para a obteno do diploma de tcnico.
Captulo II Organizao Curricular
Art. 12 Os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio so organizados por
eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, institudo e organi-
zado pelo Ministrio da Educao ou em uma ou mais ocupaes da Classifcao Brasileira de
Ocupaes (CBO).
Art. 13 A estruturao dos cursos da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, orien-
tada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar:
I a matriz tecnolgica, contemplando mtodos, tcnicas, ferramentas e outros elementos
das tecnologias relativas aos cursos;
II o ncleo politcnico comum correspondente a cada eixo tecnolgico em que se situa o
curso, que compreende os fundamentos cientfcos, sociais, organizacionais, econmicos, pol-
ticos, culturais, ambientais, estticos e ticos que aliceram as tecnologias e a contextualizao
do mesmo no sistema de produo social;
III os conhecimentos e as habilidades nas reas de linguagens e cdigos, cincias humanas,
matemtica e cincias da natureza, vinculados Educao Bsica devero permear o currculo
dos cursos tcnicos de nvel mdio, de acordo com as especifcidades dos mesmos, como ele-
mentos essenciais para a formao e o desenvolvimento profssional do cidado;
IV a pertinncia, a coerncia, a coeso e a consistncia de contedos, articulados do ponto
de vista do trabalho assumido como princpio educativo, contemplando as necessrias bases
conceituais e metodolgicas;
V a atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados em ampla base de dados,
pesquisas e outras fontes de informao pertinentes.
Art. 14 Os currculos dos cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio devem
proporcionar aos estudantes:
I dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como
referncias fundamentais de sua formao;
II elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de trabalho, bem
como as especifcidades histricas nas sociedades contemporneas;
III recursos para exercer sua profsso com competncia, idoneidade intelectual e tecnol-
gica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e polticos, bem
como compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;
IV domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de modo
a permitir progressivo desenvolvimento profssional e capacidade de construir novos conheci-
mentos e desenvolver novas competncias profssionais com autonomia intelectual;
V instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes prticas
de estudo e de trabalho;
VI fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da informao, legis-
lao trabalhista, tica profssional, gesto ambiental, segurana do trabalho, gesto da inovao
e iniciao cientfca, gesto de pessoas e gesto da qualidade social e ambiental do trabalho.
258
Art. 15 O currculo, consubstanciado no plano de curso e com base no princpio do plura-
lismo de ideias e concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada instituio
educacional, nos termos de seu projeto poltico-pedaggico, observada a legislao e o disposto
nestas Diretrizes e no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Art. 16. As instituies de ensino devem formular, coletiva e participativamente, nos termos
dos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB, seus projetos poltico-pedaggicos e planos de curso.
Art. 17 O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso tico da instituio educa-
cional em relao concretizao do perfl profssional de concluso do curso, o qual defnido
pela explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias profssionais e pessoais, tanto aque-
las que caracterizam a preparao bsica para o trabalho, quanto as comuns para o respectivo eixo
tecnolgico, bem como as especfcas de cada habilitao profssional e das etapas de qualifcao
e de especializao profssional tcnica que compem o correspondente itinerrio formativo.
Pargrafo nico Quando se tratar de profsses regulamentadas, o perfl profssional de con-
cluso deve considerar e contemplar as atribuies funcionais previstas na legislao especfca
referente ao exerccio profssional fscalizado.
Art. 18 So critrios para o planejamento e a organizao de cursos de Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio:
I atendimento s demandas socioeconmico-ambientais dos cidados e do mundo do tra-
balho, em termos de compromisso tico para com os estudantes e a sociedade;
II conciliao das demandas identifcadas com a vocao e a capacidade da instituio ou
rede de ensino, em termos de reais condies de viabilizao da proposta pedaggica;
III possibilidade de organizao curricular segundo itinerrios formativos, de acordo com
os correspondentes eixos tecnolgicos, em funo da estrutura socio-ocupacional e tecnolgica
consonantes com polticas pblicas indutoras e arranjos socioprodutivos e culturais locais;
IV identifcao de perfl profssional de concluso prprio para cada curso, que objetive
garantir o pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profssionais e
pessoais requeridas pela natureza do trabalho, segundo o respectivo eixo tecnolgico, em funo
da estrutura socio-ocupacional e tecnolgica e em condies de responder, de forma original e
criativa, aos constantes desafos da vida cidad e profssional.
Art. 19 O Ministrio da Educao manter atualizado o Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos organizado por eixos tecnolgicos, para subsidiar as instituies educacionais na ela-
borao dos perfs profssionais de concluso, bem como na organizao e no planejamento dos
cursos tcnicos de nvel mdio e correspondentes qualifcaes profssionais e especializaes
tcnicas de nvel mdio.
1 A atualizao regular do Catlogo deve ser realizada de forma participativa, em regime
de colaborao com as redes, instituies e rgos especifcamente voltados para a Educao
Profssional e Tecnolgica, representados pela Comisso Executiva Nacional do Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CONAC), ou similar.
2 So permitidos cursos experimentais, no constantes do Catlogo, devidamente apro-
vados pelo rgo prprio de cada sistema de ensino, os quais sero submetidos anualmente
CONAC ou similar, para validao ou no, com prazo mximo de validade de 3 (trs) anos,
contados da data de autorizao dos mesmos.
Art. 20 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos poltico pedaggicos, so
submetidos aprovao dos rgos competentes dos correspondentes Sistemas de Ensino, con-
tendo obrigatoriamente, no mnimo:
I identifcao do curso;
II justifcativa e objetivos;
III requisitos e formas de acesso;
IV perfl profssional de concluso;
V organizao curricular;
VI critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
259
VII critrios e procedimentos de avaliao;
VIII biblioteca, instalaes e equipamentos;
IX perfl do pessoal docente e tcnico;
X certifcados e diplomas a serem emitidos.
1 A organizao curricular deve explicitar:
I componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografa bsica
e complementar;
II orientaes metodolgicas;
III prtica profssional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem;
IV estgio profssional supervisionado, em termos de prtica profssional em situao real
de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional, quando previsto.
2 As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes e
equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com viabi-
lidade de uso devidamente comprovada.
Art. 21 A prtica profssional, prevista na organizao curricular do curso, deve estar conti-
nuamente relacionada aos seus fundamentos cientfcos e tecnolgicos, orientada pela pesquisa
como princpio pedaggico que possibilita ao educando enfrentar o desafo do desenvolvimento
da aprendizagem permanente, integra as cargas horrias mnimas de cada habilitao profssio-
nal de tcnico e correspondentes etapas de qualifcao e de especializao profssional tcnica
de nvel mdio.
1 A prtica na Educao Profssional compreende diferentes situaes de vivncia, apren-
dizagem e trabalho, como experimentos e atividades especfcas em ambientes especiais, tais
como laboratrios, ofcinas, empresas pedaggicas, atelis e outros, bem como investigao so-
bre atividades profssionais, projetos de pesquisa e/ou interveno, visitas tcnicas; simulaes;
observaes e outras.
2 A prtica profssional supervisionada, caracterizada como prtica profssional em si-
tuao real de trabalho, confgura-se como atividade de estgio profssional supervisionado,
assumido como ato educativo da instituio educacional.
3 O estgio profssional supervisionado, quando necessrio em funo da natureza do
itinerrio formativo, ou exigido pela natureza da ocupao, pode ser includo no plano de curso
como obrigatrio ou voluntrio, sendo realizado em empresas e outras organizaes pblicas e
privadas, luz da Lei n 11.788/2008 e conforme Diretrizes especfcas editadas pelo Conselho
Nacional de Educao.
4 O plano de realizao do estgio profssional supervisionado deve ser explicitado na
organizao curricular e no plano de curso, uma vez que ato educativo de responsabilidade da
instituio educacional, conforme previsto no inciso V do art. 20 desta Resoluo.
5 A carga horria destinada realizao de atividades de estgio profssional supervi-
sionado deve ser adicionada carga horria mnima estabelecida pelo Conselho Nacional de
Educao ou prevista no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos para a durao do respectivo
curso tcnico de nvel mdio ou correspondente qualifcao ou especializao profssional.
Art. 22 A organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio deve considerar os se-
guintes passos no seu planejamento:
I adequao e coerncia do curso com o projeto poltico-pedaggico e com o regimento da
instituio de ensino;
II adequao vocao regional e s tecnologias e avanos dos setores produtivos pertinentes;
III defnio do perfl profssional de concluso do curso, projetado na identifcao do
itinerrio formativo planejado pela instituio educacional, a partir dos itinerrios de profssio-
nalizao claramente identifcados no mundo do trabalho, indicando as efetivas possibilidades
de contnuo e articulado aproveitamento de estudos;
IV identifcao de conhecimentos, saberes e competncias pessoais e profssionais
260
defnidoras do perfl profssional de concluso proposto para o curso;
V organizao curricular fexvel, por disciplinas ou componentes curriculares, projetos,
ncleos temticos ou outros critrios ou formas de organizao, desde que compatveis com os
princpios da interdisciplinaridade, da contextualizao e da integrao entre teoria e prtica,
no processo de ensino e aprendizagem;
VI defnio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
VII identifcao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, fnanceiras e de pessoal
habilitado para implantar o curso proposto;
VIII elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes do
respectivo sistema de ensino;
IX insero dos dados do plano de curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
aprovado pelo respectivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Nacional de Informaes
da Educao Profssional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo Ministrio da Educao, para
fns de validade nacional dos certifcados e diplomas emitidos;
X avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
1 A autorizao de curso est condicionada ao atendimento de aspiraes e interesses dos
cidados e da sociedade, e s especifcidades e demandas socioeconmico-ambientais.
2 obrigatria a insero do nmero do cadastro do SISTEC nos diplomas e certifcados
dos concluintes de curso tcnico de nvel mdio ou correspondentes qualifcaes e especia-
lizaes tcnicas de nvel mdio, para que os mesmos tenham validade nacional para fns de
exerccio profssional.
Art. 23 O Ministrio da Educao, no mbito do SISTEC, organiza e divulga o Cadastro
Nacional de Instituies de Ensino que ofertam Educao Profssional e Tecnolgica, cursos de
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, bem como de estudantes matriculados e certif-
cados ou diplomados.
Pargrafo nico A incluso de dados no SISTEC no desobriga a instituio educacional de
prestar as devidas informaes ao censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) para fns de estatsticos e de exigncia legal, tal como o
clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profssionais da Educao (FUNDEB).
Art. 24 Na perspectiva de educao continuada para o desenvolvimento pessoal e do iti-
nerrio formativo de profssionais tcnicos e de graduados em reas correlatas, e para o aten-
dimento de demandas especfcas do mundo do trabalho, podem ser organizados cursos de
Especializao Tcnica de Nvel Mdio, vinculados, pelo menos, a uma habilitao profssional
do mesmo eixo tecnolgico.
Pargrafo nico A instituio ofertante de curso de Especializao Tcnica de Nvel Mdio
deve ter em sua oferta regular curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio corres-
pondente, ou no respectivo eixo tecnolgico relacionado estreitamente com o perfl profssional
de concluso da especializao.
Art. 25 Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profssionais podem ser atendidas
por cursos ou programas de livre oferta, desenvolvidos inclusive no mundo do trabalho, os quais
podem vir a ter aproveitamento em curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
mediante avaliao, reconhecimento e certifcao por parte de instituio que mantenha este
curso, desde que estejam de acordo com estas Diretrizes Curriculares Nacionais e previstas nos
Catlogos Nacionais de Cursos institudos e organizados pelo MEC.
Captulo III Durao dos cursos
Art. 26 A carga horria mnima de cada curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
indicada no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, segundo cada habilitao profssional.
261
Pargrafo nico Respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total, o plano
de curso tcnico de nvel mdio pode prever atividades no presenciais, at 20% (vinte por
cento) da carga horria diria do curso, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o
atendimento por docentes e tutores.
Art. 27 Os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada
com o Ensino Mdio, integrada ou concomitante em instituies de ensino distintas com pro-
jeto pedaggico unifcado, tm as cargas horrias totais de, no mnimo, 3.000, 3.100 ou 3.200
horas, conforme o nmero de horas para as respectivas habilitaes profssionais indicadas no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, seja de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Art. 28 Os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada inte-
grada com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos tm a carga horria
mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas
para a formao no Ensino Mdio, acrescidas de 1.200 horas destinadas formao profssional
do tcnico de nvel mdio.
Pargrafo nico Nos cursos do Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) exige-se a
seguinte durao:
I mnimo geral de 2.400 horas;
II pode ser computado no total de durao o tempo que venha a ser destinado realizao
de estgio profssional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de concluso de curso ou simi-
lar nas seguintes propores:
a) nas habilitaes com 800 horas, podem ser computadas at 400 horas;
b) nas habilitaes com 1.000 horas, podem ser computadas at 200 horas.
III no caso de habilitao profssional de 1.200 horas, as atividades de estgio devem ser
necessariamente adicionadas ao mnimo de 2.400 horas.
Art. 29 Os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio oferecidos nas formas
subsequente e articulada concomitante, aproveitando as oportunidades educacionais disponveis,
portanto sem projeto pedaggico unifcado, devem respeitar as cargas horrias mnimas de
800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme indicadas para as respectivas habilitaes profssionais no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Art. 30 A carga horria mnima, para cada etapa com terminalidade de qualifcao profs-
sional tcnica prevista em um itinerrio formativo de curso tcnico de nvel mdio, de 20%
(vinte por cento) da carga horria mnima indicada para a respectiva habilitao profssional no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Art. 31 A carga horria mnima dos cursos de especializao tcnica de nvel mdio de 25%
(vinte e cinco por cento) da carga horria mnima indicada no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos para a habilitao profssional que se vincula.
Art. 32 A carga horria destinada a estgio profssional supervisionado, quando previsto em
plano de curso, em quaisquer das formas de oferta do curso tcnico de nvel mdio, dever ser
adicionada carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profssional.
Art. 33 Os cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos na modalidade de Educao a Distncia,
no mbito da rea profssional da Sade, deve cumprir, no mnimo, 50% (cinquenta por cento)
de carga horria presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnolgicos, ser exigido um
mnimo de 20% (vinte por cento) de carga horria presencial, nos termos das normas especfcas
defnidas em cada sistema de ensino.
1 Em polo presencial ou em estruturas de laboratrios mveis devem estar previstas ativi-
dades prticas de acordo com o perfl profssional proposto, sem prejuzo da formao exigida
nos cursos presenciais.
2 A atividade de estgio profssional supervisionado, quando exigida, em razo da natureza tec-
nolgica e do perfl profssional do curso, ter a carga horria destinada ao mesmo, no respectivo plano
de curso, sempre acrescida ao percentual exigido para ser cumprido com carga horria presencial.
262
TTULO III AVALIAO, APROVEITAMENTO E CERTIFICAO
Captulo I Avaliao e aproveitamento
Art. 34 A avaliao da aprendizagem dos estudantes visa sua progresso para o alcance do
perfl profssional de concluso, sendo contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do processo sobre os de
eventuais provas fnais.
Art. 35 A avaliao da aprendizagem utilizada para fns de validao e aproveitamento de
saberes profssionais desenvolvidos em experincias de trabalho ou de estudos formais e no
formais, deve ser propiciada pelos sistemas de ensino como uma forma de valorizao da expe-
rincia extraescolar dos educandos, objetivando a continuidade de estudos segundo itinerrios
formativos coerentes com os histricos profssionais dos cidados.
1 Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodolgicas para avaliao e valida-
o dos saberes profssionais desenvolvidos pelos estudantes em seu itinerrio profssional e de
vida, para fns de prosseguimento de estudos ou de reconhecimento dos saberes avaliados e va-
lidados para fns de certifcao profssional, de acordo com o correspondente perfl profssional
de concluso do respectivo curso tcnico de nvel mdio.
2 Os sistemas de ensino devem, respeitadas as condies de cada instituio educacional,
oferecer oportunidades de complementao de estudos, visando a suprir eventuais insufcincias
formativas constatadas na avaliao.
Art. 36 Para prosseguimento de estudos, a instituio de ensino pode promover o apro-
veitamento de conhecimentos e experincias anteriores do estudante, desde que diretamente
relacionados com o perfl profssional de concluso da respectiva qualifcao ou habilitao
profssional, que tenham sido desenvolvidos:
I em qualifcaes profssionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico regularmente conclu-
dos em outros cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio;
II em cursos destinados formao inicial e continuada ou qualifcao profssional de, no
mnimo, 160 horas de durao, mediante avaliao do estudante;
III em outros cursos de Educao Profssional e Tecnolgica, inclusive no trabalho, por
outros meios informais ou at mesmo em cursos superiores de graduao, mediante avaliao
do estudante;
IV por reconhecimento, em processos formais de certifcao profssional, realizado em
instituio devidamente credenciada pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino ou
no mbito de sistemas nacionais de certifcao profssional.
Captulo II Certicao
Art. 37 A avaliao e certifcao, para fns de exerccio profssional, somente podero ser
realizadas por instituio educacional devidamente credenciada que apresente em sua oferta o
curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio correspondente, previamente autorizado.
1 A critrio do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, instituies de ensino
que no tenham o correspondente curso de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, mas
ofertem cursos inscritos no mesmo eixo tecnolgico, cuja formao tenha estreita relao com o
perfl profssional de concluso a ser certifcado, podem realizar os processos previstos no caput
deste artigo.
2 A certifcao profssional abrange a avaliao do itinerrio profssional e de vida do es-
tudante, visando ao seu aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao reconhecimento
para fns de certifcao para exerccio profssional, de estudos no formais e experincia no tra-
balho, bem como de orientao para continuidade de estudos segundo itinerrios formativos co-
erentes com os histricos profssionais dos cidados, para valorizao da experincia extraescolar.
263
3 O Conselho Nacional de Educao elaborar diretrizes para a certifcao profssional
4 O Ministrio da Educao, por meio da Rede Nacional de Certifcao Profssional e
Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), elaborar padres nacionais de certifcao
profssional para serem utilizados obrigatoriamente pelas instituies de Educao Profssional
e Tecnolgica do sistema federal de ensino e das redes pblicas estaduais, quando em processos
de certifcao.
5 As instituies educacionais podero aderir Rede CERTIFIC e, se acreditadas, podero
realizar reconhecimento para fns de certifcao para exerccio profssional, de acordo com o
respectivo perfl profssional de concluso do curso;
6 As instituies que possuam metodologias de certifcao profssional podero utiliz-
las nos processos de certifcao, desde que autorizadas pelos rgos normativos dos sistemas
de ensino, at a elaborao das diretrizes para a certifcao profssional.
Art. 38 Cabe s instituies educacionais expedir e registrar, sob sua responsabilidade, os di-
plomas de tcnico de nvel mdio, sempre que seus dados estejam inseridos no SISTEC, a quem
caber atribuir um cdigo autenticador do referido registro, para fns de validade nacional dos
diplomas emitidos e registrados.
1 A instituio de ensino responsvel pela certifcao que completa o itinerrio formativo
do tcnico de nvel mdio expedir o correspondente diploma de tcnico de nvel mdio, obser-
vado o requisito essencial de concluso do Ensino Mdio.
2 Os diplomas de tcnico de nvel mdio devem explicitar o correspondente ttulo de tc-
nico na respectiva habilitao profssional, indicando o eixo tecnolgico ao qual se vincula.
3 Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efetiva qualifcao profssio-
nal tcnica para o exerccio no mundo do trabalho e que possibilite a construo de itinerrio
formativo, conferido certifcado de qualifcao profssional tcnica, no qual deve ser explici-
tado o ttulo da ocupao certifcada.
4 Aos detentores de diploma de curso tcnico que conclurem, com aproveitamento, os
cursos de especializao tcnica de nvel mdio conferido certifcado de especializao tcnica
de nvel mdio, no qual deve ser explicitado o ttulo da ocupao certifcada.
5 Os histricos escolares que acompanham os certifcados e diplomas devem explicitar
os componentes curriculares cursados, de acordo com o correspondente perfl profssional
de concluso, explicitando as respectivas cargas horrias, frequncias e aproveitamento dos
concluintes.
6 A revalidao de certifcados de cursos tcnicos realizados no exterior de competncia
das instituies de Educao Profssional e Tecnolgica integrantes do sistema federal de en-
sino e pelas instituies pblicas credenciadas pelo rgo normativo do respectivo sistema de
ensino, conforme suas disponibilidades de pessoal docente qualifcado nos eixos tecnolgicos
pertinentes.
Captulo III Avaliao da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio
Art. 39 Na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a Educao Profssional
e Tecnolgica, o Ministrio da Educao, em regime de colaborao com os Conselhos Nacional
e Estaduais de Educao e demais rgos dos respectivos sistemas de ensino, promover, perio-
dicamente, a avaliao da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, garantida a divulgao
dos resultados, com a fnalidade de:
I promover maior articulao entre as demandas socioeconmico-ambientais e a oferta de
cursos, do ponto de vista qualitativo e quantitativo;
II promover a expanso de sua oferta, em cada eixo tecnolgico;
III promover a melhoria da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase no acesso,
na permanncia e no xito no percurso formativo e na insero socioprofssional;
IV zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante
264
valorizao de sua misso, afrmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento
s demandas socioeconmico-ambientais, promoo dos valores democrticos e respeito di-
ferena e diversidade.
TTULO IV FORMAO DOCENTE
Art. 40 A formao inicial para a docncia na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
realiza-se em cursos de graduao e programas de licenciatura ou outras formas, em consonn-
cia com a legislao e com normas especfcas defnidas pelo Conselho Nacional de Educao.
1 Os sistemas de ensino devem viabilizar a formao a que se refere o caput deste ar-
tigo, podendo ser organizada em cooperao com o Ministrio da Educao e instituies de
Educao Superior.
2 Aos professores graduados, no licenciados, em efetivo exerccio na profsso docente
ou aprovados em concurso pblico, assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos
seus saberes profssionais em processos destinados formao pedaggica ou certifcao da
experincia docente, podendo ser considerado equivalente s licenciaturas:
I excepcionalmente, na forma de ps-graduao lato sensu, de carter pedaggico, sendo
o trabalho de concluso de curso, preferencialmente, projeto de interveno relativo prtica
docente;
II excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profssio-
nais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exerccio como professores da Educao
Profssional, no mbito da Rede CERTIFIC;
III na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduao original, a qual o habi-
litar ao exerccio docente.
3 O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do 2 deste
artigo para a formao pedaggica dos docentes em efetivo exerccio da profsso, encerrar-se-
no ano de 2020.
4 A formao inicial no esgota as possibilidades de qualifcao profssional e desenvolvi-
mento dos professores da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, cabendo aos sistemas e
s instituies de ensino a organizao e viabilizao de aes destinadas formao continuada
de professores.
TTULO V DISPOSIES FINAIS
Art. 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio so obrigatrias a partir do incio do ano de 2013.
1 Os sistemas e instituies de ensino que tenham condies de implantar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, podero faz-lo imediatamente.
2 Fica ressalvado, aos alunos matriculados no perodo de transio, o direito de concluso
de cursos organizados com base na Resoluo CNE/CEB n 4/99, atualizada pela Resoluo
CNE/CEB n 1/2005, e regulamentaes subsequentes.
Art. 42 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, em especial as da Resoluo CNE/CEB n 4/99 e da Resoluo CNE/CEB n 1/2005.
265
Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica
nas escolas do campo
267
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 13/3/2002
INTERESSADO Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao UF: DF
RELATORA Edla de Arajo Lira Soares
PROCESSO N. 23001.000329/2001-55
PARECER N. 36/2001
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 4/12/2001
I RELATRIO
Na longa histria das comunidades humanas, sempre esteve bem evidente a li-
gao entre a terra da qual todos ns, direta ou indiretamente, extramos nossa
subsistncia, e as realizaes da sociedade humana. E uma dessas realizaes
a cidade (Wiliams Raymond, 1989).
A Cmara da Educao Bsica (CEB), no cumprimento do estabelecido na Lei n 9.131/95 e
na Lei n 9.394/96 (LDB), elaborou Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Indgena, a Educao
Especial, a Educao Profssional de Nvel Tcnico e a formao de professores em nvel mdio
na modalidade normal.
A orientao estabelecida por essas Diretrizes, no que se refere s responsabilidades dos
diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a tica do direito, implica o respeito
s diferenas e a poltica de igualdade, tratando a qualidade da educao escolar na perspectiva
da incluso. Nessa mesma linha, o presente Parecer, provocado pelo art. 28 da LDB, prope
medidas de adequao da escola vida do campo.
A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, tem um sig-
nifcado que incorpora os espaos da foresta, da pecuria, das minas e da agricultura, mas os
ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo,
nesse sentido, mais do que um permetro no-urbano, um campo de possibilidades que dina-
mizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social
e com as realizaes da sociedade humana.
Assim focalizada, a compreenso de campo no se identifca com o tom de nostalgia de um
passado rural de abundncia e felicidade que perpassa parte da literatura, posio que subestima
a evidncia dos confitos que mobilizam as foras econmicas, sociais e polticas em torno da
posse da terra no pas.
Por sua vez, a partir de uma viso idealizada das condies materiais de existncia na cidade
e de uma viso particular do processo de urbanizao, alguns estudiosos consideram que a es-
pecifcidade do campo constitui uma realidade provisria que tende a desaparecer, em tempos
prximos, face ao inexorvel processo de urbanizao que dever homogeneizar o espao na-
cional. Tambm as polticas educacionais, ao tratarem o urbano como parmetro e o rural como
adaptao reforam essa concepo.
J os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda no teve lugar, em seu es-
tado pleno, porque perfeito no nvel das suas aspiraes. Propem mudanas na ordem vigente,
tornando visvel, por meio das reivindicaes do cotidiano, a crtica ao institudo e o horizonte
da educao escolar inclusiva.
A respeito, o pronunciamento das entidades presentes no Seminrio Nacional de Educao
Rural e Desenvolvimento Local Sustentvel foi no sentido de se considerar o campo como es-
pao heterogneo, destacando a diversidade econmica, em funo do engajamento das famlias
em atividades agrcolas e no-agrcolas (pluriatividade), a presena de fecundos movimentos
sociais, a multiculturalidade, as demandas por Educao Bsica e a dinmica que se estabelece
268
no campo a partir da convivncia com os meios de comunicao e a cultura letrada.
Assim sendo, entende a Cmara da Educao Bsica que o presente Parecer, alm de efetivar
o que foi prescrito no texto da Lei, atende demandas da sociedade, oferecendo subsdios para
o desenvolvimento de propostas pedaggicas que contemplem a mencionada diversidade, em
todas as suas dimenses. Ressalte-se nesse contexto, a importncia dos movimentos sociais, dos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF/
MEC), do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), da Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), das universidades e instituies
de pesquisa, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentvel, das organizaes no
governamentais e dos demais setores que, engajados em projetos direcionados para o desenvol-
vimento socialmente justo no espao diverso e multicultural do campo, confrmam a pertinncia
e apresentam contribuies para a formulao destas Diretrizes.
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo: proposio pertinente?
Esta cova em que ests,
com palmos medida,
a conta menor que tiraste em vida,
de bom tamanho,
nem largo nem fundo,
a parte que te cabe,
deste latifndio.
No cova grande,
cova medida,
a terra que querias
ver dividida.
uma cova grande
para teu pouco defunto,
Mas estars mais ancho
que estavas no mundo
uma cova grande
para teu defunto parco,
Porm mais que no mundo
te sentirs largo.
uma cova grande
para tua carne pouca,
Mas terra dada
no se abre a boca.
(Morte e Vida Severina, Joo Cabral de Melo Neto)
No Brasil, todas as Constituies contemplaram a educao escolar, merecendo especial des-
taque a abrangncia do tratamento que foi dado ao tema a partir de 1934. At ento, em que
pese o Brasil ter sido considerado um pas de origem eminentemente agrria, a educao rural
no foi sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se, de um
lado, o descaso dos dirigentes com a Educao do Campo e, do outro, os resqucios de matrizes
culturais vinculadas a uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo.
Neste aspecto, no se pode perder de vista que o ensino desenvolvido durante o perodo
colonial ancorava-se nos princpios da contrarreforma, era alheio vida da sociedade nascente
e exclua os escravos, as mulheres e os agregados. Esse modelo que atendia aos interesses da
metrpole sobreviveu, no Brasil, se no no seu todo, em boa parte, aps a expulso dos jesutas,
em 1759, mantendo-se a perspectiva do ensino voltado para as humanidades e as letras.
Na primeira Constituio, jurada a 25 de maro, apenas dois dispositivos, os incisos XXXII e
XXXIII do art.179, trataram da educao escolar. Um deles assegurava a gratuidade da instruo
269
primria, e o outro se referia criao de instituies de ensino nos termos do disposto a seguir:
Art.179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Polticos dos Cidados
Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual, e a proprie-
dade, garantida pela Constituio do Imprio, pela maneira seguinte:
XXXII. A instruo primria gratuita a todos os Cidados.
XXXIII. Colgios, e Universidades, aonde sero ensinados os elementos das
Sciencias, Bellas Letras e Artes.
A Carta Magna de 1891 tambm silenciou a respeito da educao rural, restringindo-se, no
art. 72, pargrafos 6 e 24, respectivamente, garantia da laicidade e liberdade do ensino nas
escolas pblicas.
Art.72 A Constituio assegura aos brasileiros e a estrangeiros residentes no
pas a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade, segurana indi-
vidual e propriedade nos termos seguintes:
6. Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos.
24 garantido o livre exerccio de qualquer profsso moral, intelectual e
industrial.
Alm disso, uma dimenso importante do texto legal diz respeito ao reconhecimento da au-
tonomia dos Estados e Municpios, imprimindo a forma federativa da Repblica. No caso, cabe
destacar a criao das condies legais para o desenvolvimento de iniciativas descentralizadas,
mas os impactos dessa perspectiva no campo da educao foram prejudicados pela ausncia de
um sistema nacional que assegurasse, mediante a articulao entre as diversas esferas do poder
pblico, uma poltica educacional para o conjunto do pas.
Neste contexto, a demanda escolar que se vai constituindo predominantemente oriunda das
chamadas classes mdias emergentes que identifcavam, na educao escolar, um fator de ascenso
social e de ingresso nas ocupaes do embrionrio processo de industrializao. Para a populao
residente no campo, o cenrio era outro. A ausncia de uma conscincia a respeito do valor da
educao no processo de constituio da cidadania, ao lado das tcnicas arcaicas do cultivo que no
exigiam dos trabalhadores rurais, nenhuma preparao, nem mesmo a alfabetizao, contriburam
para a ausncia de uma proposta de educao escolar voltada aos interesses dos camponeses.
Na verdade, a introduo da educao rural no ordenamento jurdico brasileiro remete s pri-
meiras dcadas do sculo XX, incorporando, no perodo, o intenso debate que se processava no
seio da sociedade a respeito da importncia da educao para conter o movimento migratrio e
elevar a produtividade no campo. A preocupao das diferentes foras econmicas, sociais e pol-
ticas com as signifcativas alteraes constatadas no comportamento migratrio da populao foi
claramente registrada nos annaes dos Seminrios e Congressos Rurais realizados naquele perodo.
do 1 Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro, em 1923, por exemplo, o registro
da importncia dos patronatos na pauta das questes agrcolas que deveriam ser cuidadosa-
mente estudadas.
Tais instituies, segundo os congressistas, seriam destinadas aos menores pobres das regies
rurais e, pasmem, aos do mundo urbano, desde que revelassem pendor para a agricultura. Suas
fnalidades estavam associadas garantia, em cada regio agrcola, de uma poderosa contribui-
o ao desenvolvimento agrcola e, ao mesmo tempo, transformao de crianas indigentes em
cidados prestimosos.
A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao controle que as elites
pretendiam exercer sobre os trabalhadores, diante de duas ameaas: quebra da harmonia e da
ordem nas cidades e baixa produtividade do campo. De fato, a tarefa educativa destas institui-
es unia interesses nem sempre aliados, particularmente os setores agrrio e industrial, na
tarefa educativa de salvar e regenerar os trabalhadores, eliminando, luz do modelo de cidado
270
sintonizado com a manuteno da ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse enten-
dimento, como se v, associava educao e trabalho, e encarava este como purifcao e disci-
plina, superando a idia original que o considerava uma atividade degradante.
Havia ainda os setores que temiam as implicaes do modelo urbano de formao oferecido
aos professores que atuavam nas escolas rurais. Esses profssionais, segundo educadores e go-
vernantes, desenvolviam um projeto educativo ancorado em formas racionais, valores e conte-
dos prprios da cidade, em detrimento da valorizao dos benefcios que eram especfcos do
campo. De fato, esta avaliao supervalorizava as prticas educativas das instituies de ensino,
que nem sempre contavam com o devido apoio do poder pblico, e desconhecia a importncia
das condies de vida e de trabalho para a permanncia das famlias no campo.
A Constituio de 1934, acentuadamente marcada pelas idias do Movimento Renovador,
que culminou com o Manifesto dos Pioneiros, expressa claramente os impactos de uma nova
relao de foras que se instalou na sociedade a partir das insatisfaes de vrios setores cafei-
cultores, intelectuais, classes mdias e at massas populares urbanas. Na verdade, este um per-
odo de fecundas reformas educacionais. Destaque-se a de Francisco Campos, que abrangia, em
especial, o ensino secundrio e superior e as contribuies do j citado Manifesto. Este, por sua
vez, formulou proposies fundadas no estudo da situao educacional brasileira e, em que pese
a nfase nos interesses dos estudantes, pautou a discusso sobre as relaes entre as instituies
de ensino e a sociedade.
A propsito, o texto constitucional apresenta grandes inovaes quando comparado aos que
o antecedem. No caso, frma a concepo do Estado educador e atribui s trs esferas do poder
pblico responsabilidades com a garantia do direito educao. Tambm prev o Plano Nacional
de Educao, a organizao do ensino em sistemas, bem como a instituio dos Conselhos de
Educao que, em todos os nveis, recebem incumbncias relacionadas assessoria dos gover-
nos, elaborao do plano de educao e distribuio de fundos especiais. Por a, identifcam-
se, neste campo, as novas pretenses que estavam postas na sociedade.
Lei, como era de se esperar, no escapou a responsabilidade do poder pblico com o aten-
dimento escolar do campo. Seu fnanciamento foi assegurado no Ttulo dedicado famlia,
educao e cultura, conforme o seguinte dispositivo:
Art. 156. A Unio, os Estados e os Municpios aplicaro nunca menos de dez por
cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda resultante
dos impostos, na manuteno e no desenvolvimento dos sistemas educativos.
Pargrafo nico. Para realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reser-
var, no mnimo, vinte por cento das cotas destinadas educao no respectivo
oramento anual.
Como se v, no mbito de um federalismo nacional ainda frgil, o fnanciamento do atendi-
mento escolar na zona rural est sob a responsabilidade da Unio e passa a contar, nos termos
da legislao vigente, com recursos vinculados sua manuteno e desenvolvimento. Naquele
momento, ao contrrio do que se observa posteriormente, a situao rural no integrada como
forma de trabalho, mas aponta para a participao nos direitos sociais.
Para alguns, o citado dispositivo constitucional pode ser interpretado como um esforo na-
cional de interiorizao do ensino, estabelecendo um contraponto s prticas resultantes do
desejo de expanso e de domnio das elites a qualquer custo, em um pas que tinha, no campo,
a parcela mais numerosa de sua populao e a base da sua economia. Para outros, no entanto, a
orientao do texto legal representava mais uma estratgia para manter sob controle as tenses
e confitos decorrentes de um modelo civilizatrio que reproduzia prticas sociais de abuso de
poder. Sobre as relaes no campo, o poeta Tierra faz uma leitura assaz interessante e consegue
iluminar, no presente, como o faz Joo Cabral de Melo Neto, em seu clssico poema Morte e
Vida Severina, um passado que tende a se perpetuar.
271
Os sem-terra afnal
Esto assentados na pleniposse da terra:
De sem-terra passaram a
Com-terra: ei-los
Enterrados
Os sem-terra afnal
Esto assentados na pleniposse da terra:
De sem-terra passaram a
Com-terra: ei-los
enterrados
desterrados de seu sopro de vida
aterrados
terrorizados
terra que terra torna
torna
Pleniposseiros terra-
tenentes de uma vala (bala) comum
Pelo avesso afnal
Entranhados no
Lato ventre do
latifndio
que de im-
produtivo re-
velou-se assim ubrrimo ()
(Campos,1998)
Em 10 de dezembro de 1937, decretada a Constituio que sinaliza para a importncia da
Educao Profssional no contexto da indstria nascente. Esta modalidade de ensino, destinada
s classes menos favorecidas, considerada, em primeiro lugar, dever do Estado, o qual, para
execut-lo, dever fundar institutos de ensino profssional e subsidiar os de iniciativa privada e
de outras esferas administrativas. Essa inovao, alm de legitimar as desigualdades sociais nas
entranhas do sistema de ensino, no se faz acompanhar de proposies para o ensino agrcola.
Art. 129 dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera da
sua especifcidade, escolas de aprendizes, destinadas aos flhos de seus oper-
rios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever e os pode-
res que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxlios, facilidades
e subsdios a lhes serem concedidos pelo poder pblico.
Por outro lado, o art. 132 do mesmo texto ressalta igualmente a importncia do trabalho no
campo e nas ofcinas para a educao da juventude, admitindo inclusive o fnanciamento p-
blico para iniciativas que retomassem a mesma perspectiva dos chamados Patronatos.
Art. 132. O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo s
fundadas por associaes civis, tendo umas e outras por fm organizar para a
juventude perodos de trabalho anual nos campos e ofcinas, assim como pro-
mover-lhe a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la
ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nao.
No que diz respeito ao ensino primrio gratuito e obrigatrio, o novo texto institui, em nome da
solidariedade para com os mais necessitados, uma contribuio mdica e mensal para cada escolar.
Cabe observar que, no perodo subsequente, ocorreu a regulamentao do ensino profssional,
272
mediante a promulgao das Leis Orgnicas. Algumas delas emergem no contexto do Estado
Novo, a exemplo das Leis Orgnicas do ensino industrial, do ensino secundrio e do ensino
comercial, todas consideradas parciais, em detrimento de uma reestruturao geral do ensino.
O pas permanecia sem as diretrizes gerais que dessem os rumos para todos os nveis e modali-
dades de atendimento escolar que deveriam compor o sistema nacional.
No que se refere Lei Orgnica do Ensino Agrcola, objeto do Decreto-Lei 9.613, de 20 de
agosto de 1946, do Governo Provisrio, tinha como objetivo principal a preparao profssional
para os trabalhadores da agricultura. Seu texto, em que pese a preocupao com os valores huma-
nos e o reconhecimento da importncia da cultura geral e da informao cientfca, bem como o
esforo para estabelecer a equivalncia do ensino agrcola com as demais modalidades, traduzia as
restries impostas aos que optavam por cursos profssionais destinados aos mais pobres.
Isto particularmente presente no captulo que trata das possibilidades de acesso aos estabe-
lecimentos de ensino superior, admitidas para os concluintes do curso tcnico-agrcola.
Art. 14. A articulao do ensino agrcola e deste com outras modalidades de
ensino far-se- nos termos seguintes:
III assegurado ao portador de diploma conferido em virtude da concluso
de um
superior para a matrcula em curso diretamente relacionado com o curso
agrcola tcnico concludo, uma vez verifcada a satisfao das condies de
admisso determinadas pela legislao competente.
Alm disso, o Decreto reafrmava a educao sexista, mascarada pela declarao de que o
direito de ingressar nos cursos de ensino agrcola era igual para homens e mulheres.
Art. 51. O direito de ingressar nos cursos de ensino agrcola igual para ho-
mens e mulheres.
Art. 52. No ensino agrcola feminino sero observadas as seguintes prescries
especiais:
1. recomendvel que os cursos de ensino agrcola para mulheres sejam da-
dos em estabelecimentos de ensino de exclusiva freqncia feminina.
2. s mulheres no se permitir, nos estabelecimentos de ensino agrcola, tra-
balho que, sob o ponto de vista da sade, no lhes seja adequado.
3. Na execuo de programas, em todos os cursos, ter-se- em mira a natu-
reza da personalidade feminina e o papel da mulher na vida do lar.
4. Nos dois cursos de formao do primeiro ciclo, incluir-se- o ensino de
economia rural domstica.
Com isso, o mencionado Decreto incorporou na legislao especfca o papel da escola na
constituio de identidades hierarquizadas a partir do gnero.
A Constituio de 1946 remonta s diretrizes da Carta de 1934, enriquecida pelas demandas
que atualizavam, naquele momento, as grandes aspiraes sociais.
No campo da educao, est apoiada nos princpios defendidos pelos Pioneiros e, neste sen-
tido, confere importncia ao processo de descentralizao sem desresponsabilizar a Unio pelo
atendimento escolar, vincula recursos s despesas com educao e assegura a gratuidade do
ensino primrio.
O texto tambm retoma o incremento ao ensino na zona rural, contemplado na Constituio
de 1934, mas diferentemente desta, transfere empresa privada, inclusive s agrcolas, a respon-
sabilidade pelo custeio desse incremento. No inciso III, do art. 168, fxa como um dos princpios
a serem adotados pela legislao de ensino, a responsabilidade das empresas com a educao,
nos termos a seguir:
273
Art. 168. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve
inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
I ()
II ()
III as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalham mais
de cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para os seus
servidores e para os flhos destes;
Esclarea-se, ademais, que o inciso transcrito, em sendo uma norma de princpio, tinha ef-
ccia jurdica limitada, desde que dependia de lei ordinria para produzir efeitos prticos. Ao
contrrio, o art. 156 da Constituio de 1934, a que acima nos referimos, era uma norma de
efccia plena, que poderia produzir efeitos imediatos e por si mesma, no necessitando de lei
ordinria que a tornasse operacional.
Registre-se, enfm, que, tambm como princpio balizador da legislao de ensino, a
Constituio de 1946, no inciso IV do mesmo art. 168, retoma a obrigatoriedade de as empresas
industriais e comerciais ministrarem, em cooperao, a aprendizagem de seus trabalhadores me-
nores, excluindo desta obrigatoriedade as empresas agrcolas, como j havia ocorrido na Carta
de 1937, o que denota o desinteresse do Estado pela aprendizagem rural, pelo menos a ponto de
emprestar-lhe status constitucional.
Na Constituio de 1967, identifca-se a obrigatoriedade de as empresas convencionais agr-
colas e industriais oferecerem, pela forma que a lei estabelece, o ensino primrio gratuito de seus
empregados e dos flhos destes. Ao mesmo tempo, determinava, como nas cartas de 1937 e 1946,
que apenas as empresas comerciais e industriais, excluindo-se, portanto, as agrcolas, estavam
obrigadas a ministrar, em cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores menores.
Em 1969, promulgada a emenda Constituio de 24 de janeiro de 1967, identifcavam-se,
basicamente, as mesmas normas, apenas limitando a obrigatoriedade das empresas, inclusive
das agrcolas, com o ensino primrio gratuito dos flhos dos empregados, entre sete e quatorze
anos. Deixava antever, por outro lado, que tal ensino poderia ser possibilitado diretamente pelas
empresas que o desejassem, ou, indiretamente, mediante a contribuio destas com o salrio
educao, na forma que a lei viesse a estabelecer.
Do mesmo modo, esse texto determinou que as empresas comerciais e industriais deveriam,
alm de assegurar condies de aprendizagem aos seus trabalhadores menores, promover o
preparo de todo o seu pessoal qualifcado. Mais uma vez, as empresas agrcolas fcaram isentas
dessa obrigatoriedade.
Quanto ao texto da Carta de 1988, pode-se afrmar que proclama a educao como direito
de todos e dever do Estado, transformando-a em direito pblico subjetivo, independentemente
dos cidados residirem nas reas urbanas ou rurais. Deste modo, os princpios e preceitos cons-
titucionais da educao abrangem todos os nveis e modalidades de ensino ministrados em
qualquer parte do pas.
Assim sendo, apesar de no se referir direta e especifcamente ao ensino rural no corpo da
Carta, possibilitou s Constituies Estaduais e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) o tratamento da educao rural no mbito do direito igualdade e do respeito s diferenas.
Ademais, quando estabelece no art. 62 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), mediante lei especfca, reabre
a discusso sobre educao do campo e a defnio de polticas para o setor.
Finalmente, h que se registrar na abordagem dada pela maioria dos textos constitucionais,
um tratamento perifrico da educao escolar do campo. uma perspectiva residual e condi-
zente, salvo conjunturas especfcas, com interesses de grupos hegemnicos na sociedade. As
alteraes nesta tendncia, quando identifcadas, decorrem da presena dos movimentos sociais
do campo no cenrio nacional. dessa forma que se pode explicar a realizao da Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo, que teve como principal mrito recolocar, sob
outras bases, o rural e a educao que a ele se vincula.
274
A propsito, se nos ativermos s Constituies Estaduais, privilegiando-se o perodo que
se segue promulgao da Carta Magna de 1988, marco indelvel do movimento de rede-
mocratizao no pas, pode-se dizer que nem todas as Cartas fazem referncias ao respeito
que os sistemas devem ter s especifcidades do ensino rural, quando tratam das diferenas
culturais e regionais.
1. Educao rural nas Constituies Estaduais brasileiras
Em geral, as Constituies dos Estados abordam a escola no espao do campo determinando a
adaptao dos currculos, dos calendrios e de outros aspectos do ensino rural s necessidades
e caractersticas dessa regio.
Alguns Estados apontam para a expanso do atendimento escolar, propondo, no texto da Lei, a
inteno de interiorizar o ensino, ampliando as vagas e melhorando o parque escolar, nessa regio.
Tambm est presente nas Constituies a determinao de medidas que valorizem o pro-
fessor que atua no campo e a proposio de formas de efetiv-la.
Na verdade, os legisladores no conseguem o devido distanciamento do paradigma urbano.
A idealizao da cidade, que inspira a maior parte dos textos legais, encontra na palavra adap-
tao, utilizada repetidas vezes, a recomendao de tornar acessvel ou de ajustar a educao
escolar, nos termos da sua oferta na cidade, s condies de vida do campo. Quando se trata da
Educao Profssional, igualmente presente em vrias Cartas Estaduais, os princpios e normas
relativos implantao e expanso do ensino profssionalizante rural mantm a perspectiva
residual dessa modalidade de atendimento.
Cabe, no entanto, um especial destaque Constituio do Rio Grande do Sul. a nica uni-
dade da federao que inscreve a Educao do Campo no contexto de um projeto estruturador
para o conjunto do pas. Neste sentido, ao encontrar o signifcado do ensino agrcola no processo
de implantao da reforma agrria, supera a abordagem compensatria das polticas para o setor
e aponta para as aspiraes de liberdade poltica, de igualdade social, de direito ao trabalho, terra,
sade e ao conhecimento dos(as) trabalhadores(as) rurais.
2. Educao rural e caractersticas regionais
Alguns Estados apenas preveem, de forma genrica, o respeito s caractersticas regionais na or-
ganizao e operacionalizao de seu sistema educacional, sem incluir, em suas Cartas, normas
e/ou princpios voltados especifcamente para o ensino rural. o caso do Acre, que no art. 194,
II, estabelece que, na estruturao dos currculos, dever-se-o incluir contedos voltados para a
representao dos valores culturais, artsticos e ambientais da regio.
Com redaes diferentes, o mesmo princpio proclamado nas Constituies do Esprito
Santo, Mato Grosso, Paran e Pernambuco. Em outros Estados, tal diretriz tambm est ex-
pressa nas Constituies, mas juntamente com outras que se referem, de forma mais especfca
e concreta, educao rural. o que se observa, por exemplo, nas Cartas da Bahia, de Minas
Gerais e da Paraba.
Ao lado disso, observa-se que algumas Cartas estaduais trazem referncias mais especfcas
educao rural, determinando, na oferta da Educao Bsica para a populao do campo, adap-
taes concretas inerentes s caractersticas e peculiaridades desta. o que ocorre nos Estados
de Alagoas, Bahia, Cear, Maranho, Sergipe e Tocantins, que prescrevem sejam os calendrios
escolares da zona rural adequados aos calendrios agrcolas e s manifestaes relevantes da
cultura regional.
O Maranho, por exemplo, inseriu, no 1 do art. 218 de sua Constituio, norma deter-
minando que, na elaborao do calendrio das escolas rurais, o poder pblico deve levar em
considerao as estaes do ano e seus ciclos agrcolas. J o Estado de Sergipe, no art. 215, 3
da Carta Poltica, orienta que o calendrio da zona rural seja estabelecido de modo a permitir
que as frias escolares coincidam com o perodo de cultivo do solo.
275
Essa orientao tambm identifcada nos Estados do Par, Paraba, Roraima, Santa
Catarina, Sergipe e Tocantins, que determinam a fxao de currculos para a zona rural con-
sentneos com as especifcidades culturais da populao escolar.
Neste aspecto, a Constituio paraense, no art. 281, IV, explicita que o plano estadual de educa-
o dever conter, entre outras, medidas destinadas ao estabelecimento de modelos de ensino rural
que considerem a realidade estadual especfca. A Constituio de Roraima, no art. 149, II, diz que
os contedos mnimos para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio sero fxados de maneira a
assegurar, alm da formao bsica, currculos adaptados aos meios urbano e rural, visando ao
desenvolvimento da capacidade de anlise e refexo crtica sobre a realidade. A Constituio de
Sergipe, no art. 215, VIII, manda que se organizem currculos capazes de assegurar a formao
prtica e o acesso aos valores culturais, artsticos e histricos nacionais e regionais.
3. Expanso da rede de ensino rural e valorizao do magistrio
Alguns Estados inseriram, em suas Constituies, normas programticas que possibilitam a
expanso do ensino rural e a melhoria de sua qualidade, bem como a valorizao do professor
que atua no campo.
Neste caso, temos o Estado do Amap, que, no inciso XIV do art. 283 de sua Carta, declara
ser dever do Estado garantir o oferecimento de infraestrutura necessria aos professores e pro-
fssionais da rea de educao, em escolas do interior; a Constituio da Paraba, no art. 211,
prescreve caber ao Estado, em articulao com os Municpios, promover o mapeamento escolar,
estabelecendo critrios para a ampliao e a interiorizao da rede escolar pblica; o Rio Grande
do Sul, no art. 216 de sua Carta, estabelece que, na rea rural, para cada grupo de escolas de
Ensino Fundamental incompleto, haver uma escola central de Ensino Fundamental completo,
visando, com isto, assegurar o nmero de vagas sufcientes para absorver os alunos da rea. Essas
escolas centrais, segundo o 4 do mesmo artigo, sero indicadas pelo Conselho Municipal de
Educao; Tocantins, no art. 136 de sua Constituio, assegura ao profssional do magistrio da
zona rural isonomia de vencimentos com os da zona urbana, observado o nvel de formao.
4. O ensino prossionalizante agrcola
Enfm, h de se destacar que um conjunto de Estados-membros enfatizam, em suas Constituies
o ensino profssionalizante rural, superando, nos mencionados textos, a viso assistencialista que
acompanha essa modalidade de educao, desde suas origens. Eis alguns deles, como se verifca
nas Cartas a seguir:
a) Amap, no inciso XV do art. 283 de sua Constituio, estabelece, como dever do Estado,
promover a expanso de estabelecimentos ofciais aptos a oferecer cursos gratuitos de ensino
tcnico-industrial, agrcola e comercial. No pargrafo nico do art. 286, esta mesma Carta
determina que o Estado dever inserir nos currculos, entre outras matrias de carter regio-
nal, como Histria do Amap, Cultura do Amap, Educao Ambiental e Estudos Amazni-
cos, tambm Tcnica Agropecuria e Pesqueira.
b) A Constituio do Cear, no 6 do art. 231, determina que as escolas rurais do Estado
devem obrigatoriamente instituir o ensino de cursos profssionalizantes. O 8 do mesmo
artigo, norma de caracterstica programtica, prev que, em cada microrregio do Estado,
ser implantada uma escola tcnico-agrcola, cujos currculos e calendrios escolares devem
ser adequados realidade local.
c) A Carta do Mato Grosso do Sul, em seu art. 154, dentre os princpios e normas de organiza-
o do sistema estadual de ensino, insere a obrigatoriedade de o Estado fxar diretrizes para
o ensino rural e tcnico, que ser, quando possvel, gratuito e ter em vista a formao de
profssionais e trabalhadores especializados, de acordo com as condies e necessidades do
mercado de trabalho.
276
d) Minas Gerais, no art. 198 de sua Lei maior, determina que o poder pblico garantir a educa-
o atravs, entre outros mecanismos, da expanso da rede de estabelecimentos ofciais que
ofeream cursos de ensino tcnico-industrial, agrcola e comercial, observadas as caracters-
ticas regionais e as dos grupos sociais.
e) O Par, no art. 280 de sua Constituio, diz que o Estado obrigado a expandir, concomitan-
temente, o Ensino Mdio atravs da criao de escolas tcnico-agrcolas ou industriais.
f) O Rio Grande do Sul proclama em seu texto constitucional, no art. 217, que o Estado ela-
borar poltica para o Ensino Fundamental e Mdio de orientao e formao profssional,
visando, entre outras fnalidades, auxiliar, atravs do ensino agrcola, na implantao da re-
forma agrria.
g) Rondnia, no art. 195 de sua Carta, autoriza o Estado a criar escolas tcnicas, agrotcnicas
e industriais, atendendo s necessidades regionais de desenvolvimento. O mesmo artigo de-
termina, em seu pargrafo nico, seja a implantao dessas escolas includas no plano de
desenvolvimento do Estado.
Como se v, em que pese o esforo para superar, em alguns Estados, uma viso assistencialista
das normas relativas educao e formao profssional especfca, nem todas as Constituies
explicitam a relao entre a educao escolar e o processo de constituio da cidadania, a partir
de um projeto social e poltico que disponibilize uma imagem do futuro que se pretende cons-
truir e a opo por um caminho que se pretende seguir no processo de reorganizao coletiva e
solidria da sociedade.
Nos dias atuais, considerando que a nova legislao aborda a formao profssional sob a
tica dos direitos educao e ao trabalho, cabe introduzir algumas consideraes sobre as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional, elaboradas pela Cmara
da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Essas Diretrizes traduzem a orientao
contida nas Cartas Constitucionais Federal e Estaduais, se no em todas, no mnimo, na maioria
delas, incorporando, ao mesmo tempo, os impactos das mudanas que perpassam incessante-
mente a sociedade em que vivemos. Aprovadas em 5 de outubro de 1999, tais normas estabe-
leceram 20 reas e formao profssional, entre elas a de agropecuria, como referncia para a
organizao dessa modalidade de atendimento educacional.
Lembre-se ainda que, no sendo possvel, no momento, consultar todas as Leis Orgnicas
Municipais, torna-se necessrio proceder a sua leitura com o propsito, em cada Municpio, de
ampliar as assimilaes especfcas sobre a matria.
5. Territrio da educao rural na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
() A liberdade da terra no assunto de lavradores.
A liberdade da terra assunto de todos.
Quantos no se alimentam do fruto da terra.
Do que vive, sobrevive do salrio.
Do que impedido de ir escola.
Dos meninos e meninas de rua.
Das prostitutas. Dos ameaados pelo clera.
Dos que amargam o desemprego.
Dos que recusam a morte do sonho.
A liberdade da terra e a paz do campo tem um nome.
Hoje viemos cantar no corao da cidade para que ela oua nossas canes
(Pedro Tierra)
A Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, resultou de um debate que se prolongou durante
13 anos, gerando expectativas diversas a respeito do avano que o novo texto viria a represen-
tar para a organizao da educao nacional. O primeiro anteprojeto e os demais substitutivos
277
apresentados deram visibilidade ao acirrado embate que se estabeleceu na sociedade em torno
do tema. O anteprojeto, elaborado pelo GT indicado sob a orientao do ministro Clemente
Marianni, representou o primeiro esforo de regulamentao do previsto na Carta Magna de
1946. Este, alm de reforar o dispositivo constitucional, expressa as mudanas que perpassavam
a sociedade em seu conjunto. Logo em seguida, diversos substitutivos, entre os quais os que fo-
ram apresentados por Carlos Lacerda, redirecionaram o foco da discusso. Enquanto o primeiro
anteprojeto se revelava afnado com as necessidades educacionais do conjunto da sociedade,
dando nfase ao ensino pblico, a maior parte desses substitutivos, em nome da liberdade, re-
presentavam os interesses das escolas privadas.
Em resposta, os defensores da escola pblica retomaram os princpios orientadores do an-
teprojeto inicial, apresentando um substitutivo elaborado com a participao de diversos seg-
mentos da sociedade.
Quanto ao ensino rural, possvel afrmar que a Lei no traduz grandes preocupaes com
a diversidade. O foco dado integrao, exposta por sua vez, no art. 57, quando recomenda a
realizao da formao dos educadores que vo atuar nas escolas rurais primrias, em estabele-
cimentos que lhes prescrevam a integrao no meio. Acrescente-se a isso o disposto no art. 105
a respeito do apoio que poder ser prestado pelo poder pblico s iniciativas que mantenham
na zona rural instituies educativas orientadas para adaptar o homem ao meio e estimular
vocaes e atividades profssionais. No mais, a Lei atribui s empresas responsabilidades com a
manuteno de ensino primrio gratuito sem delimitar faixa etria.
Art. 31 As empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem
mais de 100 pessoas, so obrigadas a manter o ensino primrio gratuito para
os seus servidores e os flhos desses.
Com vistas ao cumprimento dessa norma, so admitidas alternativas tais como: instalao
de escolas pblicas nas propriedades, instituio de bolsas, manuteno de escolas pelos pro-
prietrios rurais e ainda a criao de condies que facilitem a frequncia dos interessados s
escolas mais prximas.
Por ltimo, resta considerar que o ensino tcnico de grau mdio inclui o curso agrcola, cuja
estrutura e funcionamento obedecem ao padro de dois ciclos: o primeiro, o ginasial, com du-
rao de quatro anos, e o segundo, o colegial, com durao mnima de trs anos.
Nada, portanto, que evidencie a racionalidade da educao no mbito de um processo de
desenvolvimento que responda aos interesses da populao rural em sintonia com as aspiraes
de todo povo brasileiro.
Em 11 de agosto de 1971, sancionada a Lei n 5.692, que fxa diretrizes e bases para o ensino
de 1 e 2 graus e d outras providncias.
A propsito da educao rural, no se observa, mais uma vez, a incluso da populao na con-
dio de protagonista de um projeto social global. Prope, ao tratar da formao dos profssionais
da educao, o ajustamento s diferenas culturais. Tambm prev a adequao do perodo de
frias poca de plantio e colheita de safras e, quando comparado ao texto da Lei n 4.024/61, a
Lei n 5.692/71 reafrma o que foi disposto em relao Educao Profssional. De fato, o trabalho
do campo realizado pelos alunos conta com certa cumplicidade da Lei, que se constitui a refern-
cia para organizar, inclusive, os calendrios. Diferentemente dos tempos atuais, em que o direito
educao escolar prevalece e cabe ao poder pblico estabelecer programas de erradicao das
atividades impeditivas de acesso e permanncia dos alunos no ensino obrigatrio.
Mais recentemente, os impactos sociais e as transformaes ocorridas, no campo, infuen-
ciaram decisivamente nas diretrizes e bases da oferta e do fnanciamento da educao escolar.
luz dos arts. 208 e 210 da Carta Magna de 1988, e inspirada, de alguma forma, numa con-
cepo de mundo rural enquanto espao especfco, diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado
no conjunto da sociedade, a Lei n 9.394/96 (LDB) estabelece que:
278
Art. 28 Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de
ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiari-
dades da vida rural e de cada regio, especialmente.
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar
as fases do ciclo agrcola e as condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Neste particular, o legislador inova. Ao submeter o processo de adaptao adequao, ins-
titui uma nova forma de sociabilidade no mbito da poltica de atendimento escolar em nosso
pas. No mais se satisfaz com a adaptao pura e simples. Reconhece a diversidade scio-cul-
tural e o direito igualdade e diferena, possibilitando a defnio de Diretrizes Operacionais
para a educao rural sem, no entanto, recorrer a uma lgica exclusiva e de ruptura com um
projeto global de educao para o pas.
Neste sentido, do texto da mencionada lei, no art. 26, a concepo de uma base nacional co-
mum e de uma formao bsica do cidado que contemple as especifcidades regionais e locais.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabe-
lecimento escolar, por uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifcada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Alm disso, se os incisos I e II do art. 28 forem devidamente valorizados, poder-se-ia concluir
que o texto legal recomenda levar em conta, nas fnalidades, nos contedos e na metodologia, os
processos prprios de aprendizagem dos estudantes e o especfco do campo.
Ora, se o especfco pode ser entendido tambm como exclusivo, relativo ou prprio de in-
divduos, ao combinar os arts. 26 e 28, no se pode concluir apenas por ajustamento. Assim,
parece recomendvel, por razes da prpria lei, que a exigncia mencionada no dispositivo pode
ir alm da reivindicao de acesso, incluso e pertencimento.
E, neste ponto, o que est em jogo defnir, em primeiro lugar, aquilo no qual se pretende
ser includo, respeitando-se a diversidade e acolhendo as diferenas sem transform-las em
desigualdades. A discusso da temtica tem a ver, neste particular, com a cidadania e a de-
mocracia, no mbito de um projeto de desenvolvimento onde as pessoas se inscrevem como
sujeitos de direitos.
Assim, a deciso de propor Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do
campo supe, em primeiro lugar, a identifcao de um modo prprio de vida social e de utili-
zao do espao, delimitando o que rural e urbano sem perder de vista o nacional.
A propsito, duas abordagens podem ser destacadas na delimitao desses espaos e, neste
aspecto, em que pese ambas considerarem que o rural e o urbano constituem polos de um mesmo
continuum, divergem quanto ao entendimento das relaes que se estabelecem entre os mesmos.
Assim, uma delas, a viso urbano-centrada, privilegia o polo urbano do continuum, mediante
um processo de homogeneizao espacial e social que subordina o polo rural. No caso, pode-se
dizer que o rural hoje s pode ser entendido como um continuum urbano O meio rural se
urbanizou nas ltimas dcadas, como resultado do processo de industrializao da agricultura, de
um lado, e, do outro, do transbordamento do mundo urbano naquele espao que tradicionalmente
era defnido como rural.
Mais forte ainda o pensamento que interpreta o frmar-se do campo exclusivamente a partir
da cidade, considerando urbano o territrio no qual a cidade est fsicamente assentada e rural
o que se apreende fora deste limite. No bojo desse pensamento, os camponeses so apreendidos,
279
antes de tudo, como os executores da parte rural da economia urbana, sem autonomia e projeto
prprio, negando-se a sua condio de sujeito individual ou coletivo autnomo.
Em resumo, h no plano das relaes, uma dominao do urbano sobre o rural que exclui o
trabalhador do campo da totalidade defnida pela representao urbana da realidade. Com esse
entendimento, possvel concluir pelo esvaziamento do rural como espao de referncia no
processo de constituio de identidades, desfocando-se a hiptese de um projeto de desenvol-
vimento apoiado, entre outros, na perspectiva de uma educao escolar para o campo. No m-
ximo, seria necessrio decidir por iniciativas advindas de polticas compensatrias e destinadas
a setores cujas referncias culturais e polticas so concebidas como atrasadas.
Mas essa apenas uma forma de explicar como se d a relao urbano-rural em face das
transformaes do mundo contemporneo, em especial, a partir do surgimento de um novo
ator ao qual se abre a possibilidade de exercer, no campo, as atividades agrcolas e no agrcolas
e, ainda, combinar o estatuto de empregado com o de trabalhador por conta prpria.
O problema posto, quando se projeta tal entendimento para a poltica de educao escolar,
o de afastar a escola da temtica do rural: a retomada de seu passado e a compreenso do pre-
sente, tendo em vista o exerccio do direito de ter direito a defnir o futuro no qual os 30 milhes
de brasileiros, no contexto dos vrios rurais, pretendem ser includos.
Na verdade, diz bem Arroyo que o forte dessa perspectiva propor a adaptao de um mo-
delo nico de educao aos que se encontram fora do lugar, como se no existisse um mo-
vimento social, cultural e identitrio que afrma o direito terra, ao trabalho, dignidade,
cultura e educao.
Isso verdadeiro, inclusive, para o Plano Nacional de Educao (PNE), recentemente apro-
vado no Congresso. Este, em que pese requerer um tratamento diferenciado para a escola rural
e prever em seus objetivos e metas formas fexveis de organizao escolar para a zona rural, bem
como a adequada formao profssional dos professores, considerando as especifcidades do alu-
nado e as exigncias do meio, recomenda, numa clara aluso ao modelo urbano, a organizao
do ensino em sries. Cabe ressaltar, no entanto, que as formas fexveis no se restringem ao
regime seriado. Estabelecer entre as diretrizes a ampliao de anos de escolaridade, uma coisa.
Outra coisa determinar que tal processo se realize atravs da organizao do ensino em srie.
diretriz do PNE:
() a oferta do ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do Pas
e a ampliao da oferta das quatro sries regulares em substituio s classes
isoladas unidocentes meta a ser perseguida consideradas as peculiaridades
regionais e a sazonalidade.
De modo equivalente, o item objetivos e metas do mesmo texto remete organizao em sries:
Objetivos e metas
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo
menos, quatro sries completas.
necessrio, neste ponto, para preservar o eixo da fexibilidade que perpassa a LDB, abrindo
inmeras possibilidades de organizao do ensino, remeter ao disposto no seu art. 23 que des-
vela a clara adeso da lei multiplicidade das realidades que contextualizam a proposta peda-
ggica das escolas:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, pero-
dos semestrais, ciclos, alternncia regular de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma di-
versa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
280
Por outro lado, uma segunda abordagem na anlise das relaes que se estabelecem entre
os polos do continuum urbano-rural, tem fundamentado no Brasil a defesa de uma proposta
de desenvolvimento do campo qual est vinculada a educao escolar. uma perspectiva que
identifca, no espao local, o lugar de encontro entre o rural e o urbano onde, segundo estudos
de Wanderley, as especifcidades se manifestam no plano das identifcaes e das reivindicaes
na vida cotidiana, desenhando uma rede de relaes recprocas que reiteram e viabilizam as
particularidades dos citados polos.
E, neste particular, o campo hoje no sinnimo de agricultura ou de pecuria. H traos do
mundo urbano que passam a ser incorporados no modo de vida rural, assim como h traos do
mundo campons que resgatam valores sufocados pelo tipo de urbanizao vigente. Assim sendo,
a inteligncia sobre o campo tambm a inteligncia sobre o modo de produzir as condies de
existncia em nosso pas.
Como se verifca, a nitidez das fronteiras utiliza critrios que escapam lgica de um fun-
cionamento e de uma reproduo exclusivos, confrmando uma relao que integra e aproxima
espaos sociais diversos.
Por certo, este um dos princpios que apoia, no caso do disciplinamento da aplicao dos
recursos destinados ao fnanciamento do Ensino Fundamental, o disposto na Lei n 9.424/96
que regulamenta o FUNDEF. No art. 2, 2, a Lei estabelece a diferenciao de custo por aluno,
reafrmando a especifcidade do atendimento escolar no campo, nos seguintes termos:
Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e no desenvol-
vimento do ensino fundamental pblico e na valorizao de seu magistrio.
1
2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998, de-
ver considerar, ainda, a diferenciao de custo por alunos segundo os nveis
de ensino e tipos de estabelecimentos, adotando-se a metodologia do clculo
e as correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes:
I 1 a 4 sries;
II 5 a 8 sries;
III estabelecimento de ensino especial;
IV escolas rurais.
Trata-se, portanto, de um esforo para indicar, nas condies de fnanciamento do ensino
fundamental, a possibilidade de alterar a qualidade da relao entre o rural e o urbano, contem-
plando-se a diversidade sem consagrar a relao entre um espao dominante, o urbano e a pe-
riferia dominada, o rural. Para tanto, torna-se importante explicitar a necessidade de um maior
aporte de recursos para prover as condies necessrias ao funcionamento de escolas do campo,
tendo em vista, por exemplo, a menor densidade populacional e a relao professor/aluno.
Torna-se urgente o cumprimento rigoroso e exato dos dispositivos legais por todos os entes
federativos, assegurando-se o respeito diferenciao dos custos, tal como j vem ocorrendo
com a Educao Especial e os anos fnais do Ensino Fundamental.
Assim, por vrias razes, conclui-se que esse Parecer tem a marca da provisoriedade. Sobra muita
coisa para fazer. Seus vazios sero preenchidos, sobretudo, pelos signifcados gerados no esforo de
adequao das diretrizes aos diversos rurais e sua abertura, sabe-se, na prtica ser conferida pela
capacidade de os diversos sistemas de ensino universalizarem um atendimento escolar que emancipe
a populao e, ao mesmo tempo, libere o pas para o futuro solidrio e a vida democrtica.
II VOTO DA RELATORA
luz do exposto e analisado, em obedincia ao art. 9 da Lei n 9.131/95, que incumbe Cmara
de Educao Bsica a deliberao sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, a relatora vota no
281
sentido de que seja aprovado o Parecer ora proposto como base do Projeto de Resoluo que fxa
as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo.
Braslia (DF), 4 de dezembro de 2001.
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares Relatora
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 4 de dezembro de 2001
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Vice-Presidente
282
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
(*)
Institui Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas escolas do campo.

O Presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido o modo prprio de vida social e
o de utilizao do espao do campo como fundamentais em sua diversidade, para a consti-
tuio da identidade da populao rural e de sua insero cidad na defnio dos rumos da
sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(LDB); na Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispe sobre o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio; na Lei n 10.172,
de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao; e no Parecer CNE/CEB n
36/2001, homologado Despacho do Senhor Ministro da Educao, publicado no DOU de 13 de
maro de 2002, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituies que integram os diversos
sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um conjunto de prin-
cpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo s
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental, para o
Ensino Mdio, para a Educao de Jovens e Adultos, para a Educao Especial, para a Educao
Indgena, para a Educao Profssional de Nvel Tcnico e para a Formao de Docentes da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade
Normal.
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo defnida pela sua vinculao s questes
inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na
memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade
e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas.
Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia da educao escolar para
o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha como
referncias a justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos, independente de sua insero
em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao do campo
Educao Bsica e Educao Profssional de Nvel Tcnico.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho compartilhado
de todos os setores comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade
social, constituir-se- num espao pblico de investigao e articulao de experincias e estu-
dos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, econo-
micamente justo e ecologicamente sustentvel.
Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito
igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos arts. 23, 26 e 28 da Lei n
9.394/96, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as propostas pedaggicas das
escolas do campo, elaboradas no mbito da autonomia dessas instituies, sero desenvolvidas
(*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 32.
283
e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a
Educao Profssional de Nvel Tcnico.
Art. 6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento
escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunida-
des rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo, em especial
aos Estados, garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao
Profssional de Nvel Tcnico.
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de seus rgos nor-
mativos, regulamentar as estratgias especfcas de atendimento escolar do campo e a fexibili-
zao da organizao do calendrio escolar, salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos
e tempos de aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade.
1 O ano letivo, observado o disposto nos arts. 23, 24 e 28 da LDB, poder ser estruturado
independente do ano civil.
2 As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas, preservadas as fnali-
dades de cada etapa da Educao Bsica e da modalidade de ensino prevista, podero ser orga-
nizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o exerccio do direito
educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de aprender e de continuar
aprendendo assim o exigirem.
Art. 8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento de experincias de escola-
rizao bsica e de Educao Profssional, sem prejuzo de outras exigncias que podero ser
acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observaro:
I articulao entre a proposta pedaggica da instituio e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou da Educao Profssional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um projeto de desenvol-
vimento sustentvel;
III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre a qualidade da vida indi-
vidual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva participao da
comunidade do campo.
Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais podero subsidiar os componen-
tes estruturantes das polticas educacionais, respeitado o direito educao escolar, nos termos
da legislao vigente.
Art.

10 O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no art. 14
da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer
relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do
sistema de ensino e os demais setores da sociedade.
Art. 11 Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como perspectiva o exerccio do poder
nos termos do disposto no 1 do art. 1 da Constituio Federal, contribuiro diretamente:
I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que pro-
pugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possvel populao do campo viver
com dignidade;
II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogesto
no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das insti-
tuies de ensino.
Art. 12 O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o estabelecido nos arts.
12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues CNE/CEB n 3/97 e n 2/99, assim como os Pareceres
CNE/CP n 9/2001, n 27/2001 e n 28/2001, e as Resolues CNE/CP n 1/2002 e n 2/2002, a
respeito da formao de professores em nvel superior para a Educao Bsica, prev a formao
inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualifcao mnima, para a docncia na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formao de professo-
res em Nvel Mdio, na modalidade Normal.
284
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o art. 67 da LDB desenvolvero pol-
ticas de formao inicial e continuada, habilitando todos os professores leigos e promovendo o
aperfeioamento permanente dos docentes.
Art. 13 Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que orientam a Educao
Bsica no pas, observaro, no processo de normatizao complementar da formao de profes-
sores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos
adultos do campo na construo da qualidade social da vida individual e coletiva, da regio, do
pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e
os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano
cientfco e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a
fdelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas socie-
dades democrticas.
Art. 14 O fnanciamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o que deter-
mina a Constituio Federal, no art. 212 e no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias, a LDB, nos arts. 68, 69, 70 e 71, e a regulamentao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Lei n 9.424/96),
ser assegurado mediante cumprimento da legislao a respeito do fnanciamento da educao
escolar no Brasil.
Art. 15 No cumprimento do disposto no 2 do art. 2, da Lei n 9.424/96, que determina a
diferenciao do custo-aluno com vistas ao fnanciamento da educao escolar nas escolas do
campo, o Poder Pblico levar em considerao:
I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
com o atendimento escolar em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, contemplada
a variao na densidade demogrfca e na relao professor/aluno;
II - as especifcidades do campo, observadas no atendimento das exigncias de materiais di-
dticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos alunos e professores apenas
quando o atendimento escolar no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais;
III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programas
de formao continuada para os profssionais da educao que propiciem, no mnimo, o dis-
posto nos arts. 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, fcando revogadas as dis-
posies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
285
Consulta referente
s orientaes para o
atendimento da Educao
do Campo
287
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 11/4/2008, Seo 1, Pg. 29.
INTERESSADO Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade SECAD UF: DF
ASSUNTO Consulta referente s orientaes para o atendimento da Educao do Campo.
RELATOR Murlio de Avelar Hingel
PROCESSO N 23001.000107/2007-28
PARECER CNE/CEB N 23/2007
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 12/9/2007
I RELATRIO
O desenvolvimento rural deve ser integrado, ou seja, assentar na interdepen-
dncia dos diversos setores do desenvolvimento, quer dizer, no apenas na
agricultura e na indstria (extrativa), mas tambm nos transportes, no co-
mrcio, no crdito, na sade, na educao, na cultura, nos desportos e no
lazer. O jovem do meio rural s querer continuar na terra se os rendimentos
aumentarem, se tiver a possibilidade de adquirir os produtos da cidade, de se
distrair, de cuidar de si e de se instruir, numa palavra, de se expandir em um
meio em que os diversos investimentos complementares permitam renovar gra-
dualmente, tornando-o apto a responder s legtimas aspiraes da juventude
rural. (Pierre Rakotomalala e Le Tanh Khoi, in A Educao no Meio Rural.
Moraes Editores, Lisboa, Portugal: 1976)
Em 7 de agosto de 2007, o Secretrio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC), encaminhou consulta ao Conselho
Nacional de Educao (CNE) referente s orientaes para o atendimento da Educao do
Campo, acompanhada de rica exposio de motivos e proposies, concluindo pela seguinte
afrmativa:
Os dados apresentados recomendam que haja manifestao, por parte do
Conselho Nacional de Educao, no sentido de orientar as redes e sistemas de
ensino quanto adoo de medidas que garantam o atendimento da educao
s populaes do campo de acordo com o proposto na Resoluo CNE/CEB
n 1, de 3 de abril de 2002. As atuais polticas de nucleao e de transporte
escolar tm contribudo para descaracterizar a educao que se oferece a essas
populaes.
E acrescenta:
Considerando o exposto sobre a realidade da Educao do Campo e, sobretudo, a ausncia de
norma sobre os modelos de nucleao, solicitamos ao CNE que avalie a oportunidade de se pro-
nunciar no sentido de orientar aos Estados e Municpios para o atendimento da Educao Bsica
nas escolas do campo de maneira a garantir aos alunos os seus direitos a uma educao pblica de
qualidade.
Histrico
No decorrer dos anos, tm sido utilizadas expresses diferenciadas quando se trata do enfoque
da educao para o desenvolvimento integral das zonas rurais: educao para o meio rural,
288
ruralizao do ensino, educao rural, escola rural, Educao Bsica nas escolas do campo.
Ao longo do presente Parecer, ser, sempre que possvel, utilizada a expresso Educao do
Campo, uma vez que j se tornou consagrada.
A SECAD/MEC vem desenvolvendo polticas para a melhoria dos indicadores na educao
do meio rural. Tais polticas tm como objetivo a elevao da qualidade das escolas do campo em
consonncia com as necessidades culturais, os direitos sociais e a formao integral das crianas,
jovens e adultos do campo agricultores familiares, ribeirinhos, extrativistas, pescadores artesa-
nais, assentados de Reforma Agrria, acampados, caiaras, quilombolas
O IBGE, em 2004, informa que 30 milhes e 800 mil pessoas viviam no campo. Se consi-
derarmos que muitos municpios brasileiros so, principalmente, rurais pela sua pequena
populao e pelas caractersticas de sua atividade econmica podemos supor um nmero bem
maior de pessoas vivendo em relao com o meio rural.
A preocupao com a Educao do Campo recente no Brasil, embora o Pas tenha tido
origem e predominncia agrria em boa parte de sua histria. Por isso, as polticas pblicas
de educao, quando chegaram ao campo, apresentaram-se com conceitos urbanocntricos: a
escola rural nada mais foi do que a extenso no campo da escola urbana, quanto aos currculos,
aos professores, superviso.
A partir do modelo de desenvolvimento econmico que se estabeleceu no Brasil, passou-se
a dar maior ateno ao latifndio, ao agronegcio, monocultura. claro que o agronegcio
tem assumido papel importante no que diz respeito ao comrcio exterior. Contudo, preciso
enfrentar o desafo de uma Educao do Campo contextualizada, particularmente destinada a
fortalecer a agricultura familiar. Em outras palavras: h necessidade de trabalhar diferentes mo-
delos para a Educao do Campo, superando a idia de que existe uma superioridade da cidade
sobre o campo.
Uma poltica pblica adequada Educao do Campo necessita, desde logo, a adoo de
aes conjuntas de colaborao e cooperao entre as trs esferas do Poder Pblico Unio,
Estados (mais o Distrito Federal) e Municpios, com a fnalidade de se expandir a oferta de
Educao Bsica que viabilize a permanncia das populaes rurais no campo.
No se trata, claro, da idia errnea de pretender fxar o homem rural no campo, uma vez
que o processo educativo deve criar oportunidades de desenvolvimento e realizao pessoais
e sociais; trata-se, entretanto, de trabalhar sobre as demandas e necessidades de melhoria sob
vrios aspectos: acesso, permanncia, organizao e funcionamento das escolas rurais, propostas
pedaggicas inovadoras e apropriadas, transporte, refexo e aperfeioamento das classes mul-
tisseriadas, enfm, construir uma Poltica Nacional de Educao do Campo.
Em outras palavras: o que se deseja que a Educao do Campo no funcione como um
mecanismo de expulso das populaes campesinas para as cidades, mas que oferea atrativos
queles que nele desejarem permanecer e vencer.
As polticas implementadas na dcada de 90, que se fortaleceram a partir de 1998, quando
se realizou em Luzinia (GO) a primeira conferncia Por uma Educao Bsica do Campo,
desenvolveram-se nos ltimos anos pela ao da SECAD/MEC, em seu trabalho de parceria com
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, universidades, movimentos sociais, professores
das redes pblicas e realizao de 25 seminrios no binio 2004/2005.
Contudo, apesar desse esforo que permitiu o alcance de resultados expressivos, como a
gradual universalizao da oferta de educao escolar para as crianas de 7 a 14 anos, a re-
duo signifcativa dos ndices de analfabetismo e a disseminao dos Centros Familiares de
Formao por Alternncia (CEFFA), nas formas das Escolas Famlias Agrcolas (EFA), das Casas
Familiares Rurais (EFR) e das Escolas Comunitrias Rurais (ECOR), permanecem sem solu-
o alguns problemas, entre os quais avulta o atendimento insufciente nas etapas da Educao
Infantil e do Ensino Mdio.
Acrescente-se, como ponto positivo, a ao do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem
Terra, que sempre entendeu a educao como sua prioridade. o que se depreende da leitura
do seguinte pargrafo s fs. 239 do livro A histria da luta pela terra e o MST:
289
Durante os primeiros anos de sua luta, os sem-terra reunidos sob a ban-
deira do MST, tinham como prioridade a conquista da terra. Mas eles logo
compreenderam que isso no era o bastante. Se a terra representava a possibi-
lidade de trabalhar, produzir e viver dignamente, faltava-lhes um instrumento
fundamental para a continuidade da luta. Como voc sabe, grande parte dos
camponeses brasileiros analfabeta e a outra parte possui baixa escolaridade.
A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto para lidar com assuntos
prticos, como fnanciamentos bancrios e aplicao de tecnologias quanto
para compreender a conjuntura poltica, econmica e social. Arma de duplo
alcance para os sem-terra e os assentados, a educao tornou-se prioridade
no Movimento. Nas palavras de uma militante, foi como a descoberta de uma
mina de ouro, que exigiria muito trabalho para cavar, uma pedagogia a ser
criada, milhares de analfabetos a serem alfabetizados, um nmero de crianas
sem fm pedindo para conhecer as letras, ler o mundo (Mitsue, Morissawa.
A histria da luta pela terra e o MST. So Paulo: Expresso Popular, 2001)
interessante verifcar que j nos primrdios do MST 1975-1985, iniciado no Rio Grande
do Sul, surgiu o setor de educao formalizado no Primeiro Encontro Nacional de Educao (So
Mateus Esprito Santo). Foi proposta uma educao dirigida ao trabalho e, em 1996, o movimento
social recebeu premiao do UNICEF pelo seu programa de alfabetizao no Rio Grande do Sul.
A escola de assentamento idealizada pelo MST prope algumas aes signifcativas:
professores simpatizantes da reforma agrria;
contedos incluindo a histria do MST;
livros contendo a experincia dos sem-terra; e
relao professor-aluno como uma relao de companheirismo.
Nasceram assim as concepes, adaptadas a cada situao, de escola itinerante, escola de
acampamento e escola de assentamento. A SECAD/MEC tem trabalhado sobre essas opes.
Retornando exposio de motivos da SECAD/MEC, que subsidia o presente Parecer, julga-
mos oportuno apresentar alguns dados numricos, cuja fonte sempre o censo escolar realizado
anualmente pelo INEP/MEC:
1. Entre 1999 e 2006 a matrcula por localizao rural no Brasil decresceu de 6.590.577
para 5.566.432, havendo incremento apenas na regio Norte (1,5%). Mantm-se signifcativa
a matrcula no Ensino Fundamental na regio Nordeste: 3.240.873, embora tenha ocorrido no
perodo uma reduo em torno de 25%.
2. No mesmo perodo, os estabelecimentos de Ensino Fundamental de localizao rural
reduziram-se de 114.857 para 86.170, reduo que alcanou todas as regies do Brasil.
3. Quando, no mesmo perodo, faz-se a separao entre as sries iniciais e as sries fnais
do Ensino Fundamental, observa-se que, enquanto no primeiro caso a matrcula diminuiu de
5.602.088 para 3.920.933, no segundo caso ocorreu o inverso, pois a matrcula passou de 988.000
para 1.645.499. A uma queda de 30% correspondeu um crescimento de 66% no segundo caso,
que nas regies Norte e Nordeste, foi ainda mais expressivo 145 e 112%, respectivamente. Sem
dvida nenhuma, esse um dado bastante animador.
4. A matrcula e os estabelecimentos de ensino discriminados por tamanho apresentam, en-
tre 2002 e 2006, dados estatsticos bem interessantes. Assim, da 1 4 srie os estabelecimentos
com at 50 alunos cresceram de 9.244 para 61.269 e a matrcula foi de 275.216 para 1.455.738
alunos! Signifca dizer que as denominadas escolas isoladas, escolas unidocentes ou escolas
multisseriadas continuam sendo uma importante realidade no Brasil. E se considerarmos o
ensino de 5 8 srie, as escolas com at 50 alunos avanaram de 3.472 para 5.735 estabeleci-
mentos de ensino e a matrcula foi de 102.344 para 155.369 alunos!
290
5. Processo inverso ocorreu no Ensino Mdio, pois nessa etapa as escolas com at 50 alunos
passaram de 1.724 para 316 e a matrcula de 52.290 para 9.811 alunos. Sem dvida nenhuma a
localizamos o processo de nucleao de escolas ou o transporte de alunos do meio rural para o
meio urbano.
6. Nota-se, tambm, a ocorrncia de uma ligeira melhoria no fuxo escolar, isto , um au-
mento no tempo de escolarizao, mas que no foi acompanhado por uma equivalente melhoria
na relao idade/srie: de acordo com o censo escolar de 2005 essa defasagem de 56% nas
sries fnais do Ensino Fundamental e de 59,1% no Ensino Mdio.
7. Ressalte-se, como destaque, que enquanto a escolaridade mdia da populao de 15 anos
na zona urbana de 7,3 anos, na zona rural s alcana 4 anos.
A partir do binio de 1993/1994 iniciaram-se polticas de transporte escolar, como parte do
processo de nucleao de escolas. O transporte escolar, que um problema ainda no resolvido,
pode ocorrer mediante deslocamento intra-campo, mas infelizmente, muitas vezes, atende ao
deslocamento indevido campo-cidade: em 2006 do total de alunos matriculados na Educao
Bsica, residentes no campo, 33,2% encontravam-se matriculados em escolas urbanas. Ressalte-
se, entretanto, que no mesmo ano verifcou-se uma ligeira elevao no transporte intra-campo,
principalmente na etapa da Educao Infantil. Porm, no Ensino Fundamental, no ano em ep-
grafe, 1.815.860 alunos que utilizam transporte escolar foram conduzidos do meio rural para o
meio urbano, correspondendo a 52,58%. No Ensino Mdio o quadro ainda mais preocupante:
dos 909.880 alunos do Ensino Mdio residentes no meio rural e matriculados em 2006, 831.173
(91,35%) foram transportados do campo para a cidade!
Apreciao
O processo de nucleao de escolas rurais no exclusivo do Brasil, uma vez que esse modelo,
com diferentes nomenclaturas, aplicou-se em pases to diferenciados como Estados Unidos,
Costa Rica, ndia, Ir, Colmbia, Canad
No Brasil, as primeiras experincias situam-se nas dcadas de 70 e 80 e foram ampliadas
em decorrncia da atual LDBEN e da criao do FUNDEF, de que resultaram uma acentuada
municipalizao no Ensino Fundamental.
Este processo corresponde, na prtica, ao fechamento ou desativao de escolas unidocentes
(multisseriadas), seguido pelo transporte dos alunos para escolas maiores, melhor estruturadas
e abrangendo ciclo ou ciclos completos, funcionando como ncleo administrativo e pedaggico.
O processo de que estamos tratando encontra amparo na legislao educacional.
No que diz respeito ao direito educao obrigatria a ser oferecida s populaes rurais,
a Cmara de Educao Bsica manifestou-se pela Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de
2002, que, ao tratar das Diretrizes Operacionais da Educao nas Escolas do Campo refere-se
construo de uma poltica especfca e a necessidade de atender diversidade das populaes
que residem no meio rural, de acordo com suas realidades, usando uma expresso muito feliz:
essa diversidade deve ancorar-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria
coletiva que sinaliza futuros.
As mesmas diretrizes pronunciam-se, expressamente, sobre a responsabilidade do poder p-
blico, dentro dos princpios do regime de colaborao, em proporcionar a Educao Infantil e
o Ensino Fundamental nas comunidades rurais e dedicar especial ateno s condies de acesso
ao Ensino Mdio e Educao Profssional de nvel tcnico.
As diretrizes emanadas da CEB esto enriquecidas pela Lei n 8.069/90 Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) que, em seu art. 53, inciso V, ao tratar especifcamente do di-
reito e proteo a crianas e adolescentes, estabelece que o acesso escola pblica e gratuita ser
efetivado em unidade escolar prxima de sua residncia. O art. 58 do mesmo Estatuto dispe
que no processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do
contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes liberdade de criao e o acesso
fonte de cultura.
291
Quanto legislao, cabe uma referncia, no que se refere ao transporte escolar, uma meno
ao Cdigo de Trnsito Brasileiro. De fato, a Lei n 9.503/97, em seu captulo XIII, fxa as con-
dies em que se deve realizar a conduo de escolares, em termos de segurana e adequao.
As diretrizes estabelecidas na Resoluo CNE/CEB n 1/2002, j mencionada, no inciso II do
art. 15, estabelecem que as especifcidades do campo, observadas no atendimento de materiais
didticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos professores apenas quando
o atendimento no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais.
Evidencia-se que, malgrado todo o conjunto de leis e normas mencionado, existem lacunas
que precisam ser superadas, o que referenda a solicitao da SECAD/MEC para que a CEB re-
gulamente a oferta de educao apropriada ao atendimento das populaes do campo.
Afrma, o documento de encaminhamento a que temos nos referido, de forma direta e
enftica:
as populaes do campo continuam enfrentando os mesmos problemas h
dcadas como fechamento de escolas, transporte para os centros urbanos e
outros, fazendo com que muitos alunos hoje permaneam mais tempo dentro
do transporte escolar do que propriamente dentro da sala de aula.
A ttulo de observao contundente, acrescente-se que, em certas regies de Minas Gerais,
essas infelizes crianas foram apelidadas de crianas-lata de leite!
verdade que no processo de implantao das escolas de nucleao, comeado no Brasil na
dcada de 70 nos Estados do Sul e do Sudeste, quando se seguiu predominantemente o modelo
norte-americano, a providncia consistia em reunir vrias escolas ou salas ditas isoladas, que
foram fechadas ou desativadas, agrupando-as em uma nica escola nos distritos ou comuni-
dades que reunissem maior nmero de pequenas comunidades em seu entorno, surgindo esse
modelo de organizao conhecido como escola nucleada. Isso se fez para as crianas das sries
iniciais do Ensino Fundamental, enquanto para as sries fnais e para o Ensino Mdio os alunos
passaram a ser transportados para a sede dos municpios.
Tal prtica tornou-se a mais comum como procedimento de organizao para o atendimento
das populaes do campo, com a exceo das regies Norte e Nordeste onde as escolas mul-
tisseriadas e de pequeno porte como j se mostrou anteriormente continuaram sendo em
nmero muito expressivo.
Agravando o modelo e suas variaes, o que caracteriza as escolas nucleadas a adoo de
uma mesma organizao e o mesmo funcionamento das demais escolas urbanas do municpio
em termos de calendrio escolar, currculo, estrutura fsica, equipamentos.
fato que a favor do modelo de nucleao foram alegados vrios argumentos:
baixa densidade populacional determinando a sala multisseriada e a unidocncia;
facilitao da coordenao pedaggica;
racionalizao da gesto e dos servios escolares; e
melhoria da qualidade da aprendizagem
Como pontos negativos, h de se mencionar que o processo foi desenvolvido sem qualquer di-
logo com as comunidades, provocando, s vezes, confitos entre famlias e comunidades, alimenta-
dos por questes polticas e culturais. Todo esse quadro se agravou com os problemas provocados
pelo transporte escolar do campo para o campo, mas acima de tudo do campo para a cidade.
Se tudo isso no fosse o bastante, muitos municpios, alegando o elevado custo do transporte
escolar, deixaram de cumprir as exigncias mnimas de durao do ano letivo 200 dias e 800 horas
de efetivo trabalho escolar, com o retardamento do incio ou a antecipao do trmino das aulas.
Embora legislao recente tenha procurado superar o problema do transporte escolar de alu-
nos da rede estadual ou da rede municipal, estabelecendo as obrigaes de cada sistema, a ver-
dade que, em decorrncia, surgiram outros problemas, resultantes da ausncia de cooperao
292
entre os sistemas: muitos municpios se negam a transportar alunos da rede estadual e vice-
versa. Onde fca o direito subjetivo educao de crianas e adolescentes, que deve ser cumprido
pelos poderes pblicos?
Poder-se-ia acrescentar outra dvida: qual a viso pedaggica que nega s escolas multis-
seriadas a possibilidade de oferecerem ensino de boa qualidade? A minha experincia pessoal,
como ex-Secretrio Municipal de Educao de Juiz de Fora (MG), em uma poca 1967-1973
em que o ensino municipal era quase que exclusivamente rural de que essas escolas podem
oferecer bons resultados, pois a qualidade est muito mais relacionada formao inicial e con-
tinuada de professores e assistncia permanente por servios de superviso, complementados
por prdios especialmente planejados, equipamentos adequados, material didtico especfco e
alimentao escolar apropriada. Tudo isso envolvido pela participao das famlias e da comu-
nidade local.
Alis, o prprio Ministrio da Educao, dentro do FUNDESCOLA, colheu bons resulta-
dos com o denominado projeto Escola Ativa, positivamente avaliado nos Estados em que foi
implementado.
A exposio de motivos encaminhada como suporte consulta da SECAD/MEC CEB
acrescenta, como relevantes para a oferta da Educao Bsica no campo evidentemente com-
preendendo as trs etapas que a compem e as modalidades em que se organiza os seguintes
aspectos a ttulo de concluso que antecede as proposies propriamente ditas:
as escolas do meio rural, mesmo pequenas, ainda so a nica presena do poder pblico nas
comunidades que atendem;
a presena da escola na comunidade forte elemento na preservao de valores que mantm
as populaes rurais vinculadas aos seus modos de vida e convivncia;
a escola importante instrumento de mobilizao para o dilogo com a realidade e, na me-
dida em que oferece educao entendida em seu sentido mais amplo pode aglutinar as
aes necessrias ao desenvolvimento rural integrado, trabalhando por um projeto de ser
humano vinculado a um projeto de sociedade mais justa e equilibrada;
o direito educao somente estar garantido se articulado ao direito terra, gua, ao sa-
neamento, ao alimento, permanncia no campo, ao trabalho, s diferentes formas de repro-
duo social da vida, cultura, aos valores, s identidades e s diversidades das populaes
do campo;
a educao, ao desenvolver o complexo processo de formao humana, encontra nas prticas
sociais o principal ambiente dos seus aprendizados; ela mantenedora das razes e tradies
culturais da comunidade; o lugar das reunies comunitrias, do encontro dos sujeitos e
espao de socializao pelas festas e comemoraes que estimula; muitas pequenas escolas
rurais foram construdas com a participao das famlias e da comunidade do seu entorno; e
a manuteno das escolas no campo, com qualidade, sempre que possvel e desejvel, con-
dio para se assegurar a educao como direito de todos e, evidentemente, dever do Estado.
O aprofundamento em torno da Educao do Campo, pelos interessados em seu planeja-
mento e prtica, recomenda a leitura da publicao Cadernos SECAD 2 Educao do Campo:
Diferenas mudando paradigmas, editada em maro de 2007.
Essa publicao contm dois anexos da maior importncia:
1) Anexo 1 Diretrizes Operacionais da Educao Bsica nas Escolas do Campo, Parecer
CNE/CEB n 36/2001, do Conselho Nacional de Educao, aprovado em 4/12/2001, acompa-
nhado da Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, que Institui Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Tanto o Parecer, de autoria da Conselheira Edla
de Arajo Lira Soares, sua Relatora, como a Resoluo so, do ponto de vista analtico, terico e
propositivo, de leitura indispensvel pelo seu contedo, que continua inteiramente vlido e que
merece a devida apreciao e ratifcao.
293
2) Anexo 2 Parecer CNE/CEB n 1/2006, aprovado em 1/2/2006, que Recomenda a
adoo da Pedagogia da Alternncia em Escolas do Campo. O Parecer trata especifcamente
dos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA), em suas formulaes de
Escolas Famlias Agrcolas (EFA, com 123 centros presentes em 16 Estados brasileiros), de
Casas Familiares Rurais (CFR, com 91 centros presentes em 6 Estados brasileiros) e de Escolas
Comunitrias Rurais (ECOR, com 3 centros no Estado do Esprito Santo). O projeto poltico-
pedaggico dos CEFFA particularmente recomendvel do ponto de vista da iniciao ao tra-
balho (anos fnais do Ensino Fundamental) e da Educao Profssional de nvel tcnico (Ensino
Mdio). Como os CEFFA, apresentam constituio e organizao de carter comunitrio, aten-
dendo famlias de pequenos agricultores, sendo pouco numerosos os centros criados e mantidos
pelo poder pblico municipal, oportuno que a SECAD/MEC estude formas de viabilizar o fnan-
ciamento dessas instituies de Educao do Campo no campo.
O momento particularmente favorvel ao planejamento e organizao da Educao do
Campo pelos sistemas de ensino, considerando a recente criao do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao
FUNDEB.
Com efeito, a Emenda Constitucional n 53, promulgada em 19 de dezembro de 2006, con-
tm algumas determinaes aplicveis a projetos de planejamento e expanso da Educao
Bsica do campo de qualidade:
o art. 7 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte alterao: XXV assistncia
gratuita aos flhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e
pr-escolas;
acrescenta-se ao art. 23 da Constituio Federal o seguinte Pargrafo nico: Leis
Complementares fxaro normas para a cooperao entre a Unio e os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em
mbito nacional;
o art. 30 da Constituio Federal tem acrescentado o inciso VI manter, com a coopera-
o tcnica e fnanceira da Unio e do Estado, programas de Educao Infantil e de Ensino
Fundamental (aplicvel aos Municpios);
o art. 206 da Constituio Federal tem acrescentados o inciso V valorizao dos profssio-
nais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
vamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; e o inciso VIII piso
salarial profssional nacional para os profssionais da educao escolar pblica, nos termos de
lei federal;
o art. 208 da Constituio Federal tem acrescentado o inciso IV Educao Infantil em creche
e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade;
o art. 212 da Constituio Federal tem acrescentado o 5: a Educao Bsica pblica aten-
der prioritariamente ao ensino regular;
o art. 60 das Disposies Transitrias da Constituio Federal passa a vigorar com nova reda-
o, defnindo a complementao da Unio aos recursos dos Fundos dos Estados e do Distrito
Federal 2 bilhes de reais no primeiro ano de vigncia dos Fundos; 3 bilhes de reais no se-
gundo ano de vigncia dos Fundos; 4,5 bilhes de reais no terceiro ano de vigncia dos Fundos e
10% do total dos recursos dos Fundos a partir do quarto ano de sua vigncia; e incluindo no in-
ciso XII o 1 com a seguinte redao: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devero assegurar, no fnanciamento da Educao Bsica, a melhoria da qualidade de ensino,
de forma a garantir padro mnimo defnido nacionalmente.
Enquanto isso, a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o FUNDEB, esta-
belece, entre seus numerosos dispositivos, no art. 10, a distribuio proporcional de recursos dos
Fundos levando (levar) em conta as diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento
294
de ensino da Educao Bsica, com destaque aos seguintes incisos: VI anos iniciais do Ensino
Fundamental no campo; VIII anos fnais do Ensino Fundamental no campo; XI Ensino Mdio
no campo. E o art. 36 estabelece que no primeiro ano de vigncia do FUNDEB, as ponderaes
de distribuio dos recursos dos Fundos, seguiro as seguintes especifcaes (fxando como fator
de referncia 1 (um) os anos iniciais do Ensino Fundamental urbano): inciso IV anos iniciais do
Ensino Fundamental no campo 1,05 (um inteiro e cinco centsimos), inciso VI anos fnais do
Ensino Fundamental no campo 1,15 (um inteiro e quinze centsimos) e inciso IX Ensino Mdio
no campo 1,25 (um inteiro e vinte e cinco centsimos).
A proposio de consrcios intermunicipais que j so praticados em polticas de forma-
o e aperfeioamento de recursos humanos poder auxiliar na soluo de questes ligadas,
eventualmente, nucleao de escolas e ao transporte escolar.
Evidencia-se, assim, que a legislao preocupou-se em ampliar os recursos destinados
Educao do Campo, favorecendo-a com recursos maiores por aluno e admitindo a efetivao
de consrcios entre dois ou mais Municpios.
Recomenda-se que os estudiosos e demais interessados com a melhoria da oferta e da qua-
lidade da Educao Bsica, tanto nas reas urbanas quanto no meio rural, analisem de forma
contextualizada as citadas Emenda Constitucional n 53 e Lei n 11.494/2007, bem como o
Decreto Presidencial de regulamentao dessa Lei.
II VOTO DO RELATOR
Diante do exposto e manifestando explicitamente minha concordncia com as argumenta-
es e proposies apresentadas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade SECAD/MEC, apresento considerao da Cmara de Educao Bsica, a minuta
de Resoluo, em anexo, que estabelece normas e princpios para o desenvolvimento de polticas
pblicas de atendimento da Educao do Campo.
Os destaques em itlico e os grifos no corpo do Parecer so de responsabilidade do relator.
Braslia (DF), 12 de setembro de 2007.
Conselheiro Murlio de Avelar Hingel Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 12 de setembro de 2007.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Presidente
Conselheira Maria Beatriz Luce Vice-Presidente
295
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
(*)
Estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvi-
mento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo.
A Presidenta da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de
suas atribuies legais e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei
n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/
CEB n 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008, homologado por despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 11/4/2008, resolve:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profssional Tcnica de nvel mdio
integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais
variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesa-
nais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas
e outros.
1 A Educao do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que devero estabele-
cer formas de colaborao em seu planejamento e execuo, ter como objetivos a universaliza-
o do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com qualidade em todo o nvel da Educao
Bsica.
2 A Educao do Campo ser regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo Distrito
Federal e pelos Municpios, nos respectivos mbitos de atuao prioritria.
3 A Educao do Campo ser desenvolvida, preferentemente, pelo ensino regular.
4 A Educao do Campo dever atender, mediante procedimentos adequados, na moda-
lidade da Educao de Jovens e Adultos, as populaes rurais que no tiveram acesso ou no
concluram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio, em idade prpria.
5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as crianas e os jovens portadores
de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educao Especial, residentes no campo,
tambm tenham acesso Educao Bsica, preferentemente em escolas comuns da rede de
ensino regular.
Art. 2 Os sistemas de ensino adotaro medidas que assegurem o cumprimento do artigo
6 da Resoluo CNE/CEB n 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Pblicos na oferta de
Educao Bsica s comunidades rurais.
Pargrafo nico. A garantia a que se refere o caput, sempre que necessrio e adequado
melhoria da qualidade do ensino, dever ser feita em regime de colaborao entre os Estados e
seus Municpios ou mediante consrcios municipais.
Art. 3 A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre ofere-
cidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de
deslocamento das crianas.
1 Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, podero ser ofere-
cidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas
estaduais e municipais estabelecer o tempo mximo dos alunos em deslocamento a partir de
suas realidades.
2 Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao
Infantil com crianas do Ensino Fundamental.
(*) Resoluo CNE/CEB 2/2008. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 29 de abril de 2008, Seo 1, p. 25.
296
Art. 4 Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no puderem ser oferecidos nas
prprias comunidades das crianas, a nucleao rural levar em conta a participao das comu-
nidades interessadas na defnio do local, bem como as possibilidades de percurso a p pelos
alunos na menor distncia a ser percorrida.
Pargrafo nico. Quando se fzer necessria a adoo do transporte escolar, devem ser con-
siderados o menor tempo possvel no percurso residncia-escola e a garantia de transporte das
crianas do campo para o campo.
Art. 5 Para os anos fnais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, integrado ou no
Educao Profssional Tcnica, a nucleao rural poder constituir-se em melhor soluo, mas
dever considerar o processo de dilogo com as comunidades atendidas, respeitados seus valores
e sua cultura.
1 Sempre que possvel, o deslocamento dos alunos, como previsto no caput, dever ser
feito do campo para o campo, evitando-se, ao mximo, o deslocamento do campo para a cidade.
2 Para que o disposto neste artigo seja cumprido, devero ser estabelecidas regras para o
regime de colaborao entre os Estados e seus Municpios ou entre Municpios consorciados.
Art. 6 A oferta de Educao de Jovens e Adultos tambm deve considerar que os desloca-
mentos sejam feitos nas menores distncias possveis, preservado o princpio intracampo.
Art. 7 A Educao do Campo dever oferecer sempre o indispensvel apoio pedaggico aos
alunos, incluindo condies infra-estruturais adequadas, bem como materiais e livros didticos,
equipamentos, laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto, em conformidade com a re-
alidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5 das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo.
1 A organizao e o funcionamento das escolas do campo respeitaro as diferenas entre
as populaes atendidas quanto sua atividade econmica, seu estilo de vida, sua cultura e suas
tradies.
2 A admisso e a formao inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistrio
de apoio ao trabalho docente devero considerar sempre a formao pedaggica apropriada
Educao do Campo e s oportunidades de atualizao e aperfeioamento com os profssionais
comprometidos com suas especifcidades.
Art. 8 O transporte escolar, quando necessrio e indispensvel, dever ser cumprido de
acordo com as normas do Cdigo Nacional de Trnsito quanto aos veculos utilizados.
1 Os contratos de transporte escolar observaro os artigos 137, 138 e 139 do referido
Cdigo.
2 O eventual transporte de crianas e jovens portadores de necessidades especiais, em suas
prprias comunidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a nucleao, dever
adaptar-se s condies desses alunos, conforme leis especfcas.
3 Admitindo o princpio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de alunos da
rede municipal seja dos prprios Municpios e de alunos da rede estadual seja dos prprios
Estados, o regime de colaborao entre os entes federados far-se- em conformidade com a
Lei n 10.709/2003 e dever prever que, em determinadas circunstncias de racionalidade e de
economicidade, os veculos pertencentes ou contratados pelos Municpios tambm transportem
alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9 A oferta de Educao do Campo com padres mnimos de qualidade estar sempre
subordinada ao cumprimento da legislao educacional e das Diretrizes Operacionais enume-
radas na Resoluo CNE/CEB n 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educao do Campo, oferecida em escolas da comunidade,
multisseriadas ou no, e quando a nucleao rural for considerada, para os anos do Ensino
Fundamental ou para o Ensino Mdio ou Educao Profssional Tcnica de nvel mdio inte-
grada com o Ensino Mdio, considerar sempre as distncias de deslocamento, as condies
de estradas e vias, o estado de conservao dos veculos utilizados e sua idade de uso, a melhor
localizao e as melhores possibilidades de trabalho pedaggico com padro de qualidade.
1 indispensvel que o planejamento de que trata o caput seja feito em comum com
297
as comunidades e em regime de colaborao, Estado/Municpio ou Municpio/Municpio
consorciados.
2 As escolas multisseriadas, para atingirem o padro de qualidade defnido em nvel na-
cional, necessitam de professores com formao pedaggica, inicial e continuada, instalaes
fsicas e equipamentos adequados, materiais didticos apropriados e superviso pedaggica
permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser integrado, constituindo-
se a Educao do Campo em seu eixo integrador, recomenda que os Entes Federados Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios trabalhem no sentido de articular as aes de diferentes
setores que participam desse desenvolvimento, especialmente os Municpios, dada a sua condi-
o de estarem mais prximos dos locais em que residem as populaes rurais.
Art. 12 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, fcando ratifcadas as
Diretrizes Operacionais institudas pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002 e revogadas as disposi-
es em contrrio.
CLLIA BRANDO ALVARENGA CRAVEIRO
Diretrizes Operacionais
para o atendimento
educacional especializado
na Educao Bsica,
modalidade Educao
Especial
299
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 24/9/2009, Seo 1, Pg. 13.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATORA Cllia Brando Alvarenga Craveiro
PROCESSO N 23001.000045/2009-16
PARECER CNE/CEB N 13/2009
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 3/6/2009
I RELATRIO
A Secretaria de Educao Especial do MEC encaminha a este Conselho Nacional de Educao
o Ofcio SEESP/GAB n 3.019, de 26 de novembro de 2008, solicitando a regulamentao do
Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, tendo em vista que a partir de janeiro de 2010
haver a distribuio de recursos do FUNDEB com base nos dados obtidos pelo INEP, no Censo
Escolar, em maro do ano de 2009. O Ofcio vem acompanhado de subsdios com vistas ela-
borao de diretrizes operacionais regulamentando o atendimento educacional especializado na
Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
Mrito
Em janeiro de 2008, a nova Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educa-
o inclusiva da SEESP/MEC publicada, passando a orientar os sistemas educacionais para
a organizao dos servios e recursos da Educao Especial de forma complementar ao ensino
regular, como oferta obrigatria e de responsabilidade dos sistemas de ensino. Essa Poltica res-
gata o sentido da Educao Especial expresso na Constituio Federal de 1988, que interpreta
esta modalidade no substitutiva da escolarizao comum e defne a oferta do atendimento
educacional especializado AEE em todas as etapas, nveis e modalidades, preferencialmente
no atendimento rede pblica de ensino.
A concepo da Educao Especial nesta perspectiva da educao inclusiva busca superar a
viso do carter substitutivo da Educao Especial ao ensino comum, bem como a organizao
de espaos educacionais separados para alunos com defcincia. Essa compreenso orienta que
a oferta do AEE ser planejada para ser realizada em turno inverso ao da escolarizao, contri-
buindo efetivamente para garantir o acesso dos alunos educao comum e disponibilizando
os servios e apoios que complementam a formao desses alunos nas classes comuns da rede
regular de ensino.
Dado o carter complementar dessa modalidade e sua transversalidade em todas as etapas,
nveis e modalidades, a Poltica visa atender alunos com defcincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e inova ao trazer orientaes pertinentes s
condies de acessibilidade dos alunos, necessrias sua permanncia na escola e prossegui-
mento acadmico. (grifo da relatora)
No sentido de implementar a Poltica Nacional da Educao Especial na perspectiva da edu-
cao inclusiva, foi aprovado o Decreto Presidencial de n 6.571/2008, cujo objetivo principal
o compromisso da Unio na prestao de apoio tcnico e fnanceiro aos sistemas pblicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, para o atendimento
educacional especializado.
Nesse sentido, a SEESP solicitou ao Conselho Nacional de Educao que regulamente o re-
ferido Decreto, de forma a evitar equvocos na implementao do AEE.
O Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o atendimento educacional especializado, regu-
lamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n 9.394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto n
6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelecendo que:
300
Art. 1 A Unio prestar apoio tcnico e fnanceiro aos sistemas pblicos
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste
Decreto, com a fnalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de
ensino regular.
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucio-
nalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos
alunos no ensino regular.
2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em
articulao com as demais polticas pblicas.
O art. 60 da Lei n 9.394/96, cujo pargrafo nico foi regulamentado pelo mesmo Decreto, assim
dispe:
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios
de caracterizao das instituies privadas sem fns lucrativos, especializadas
e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fns de apoio tcnico e
fnanceiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a
ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na pr-
pria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s institui-
es previstas neste artigo.
O Decreto n 6.571/2008 tambm acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, que dis-
pe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profssionais da Educao FUNDEB, regulamenta a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, e d
outras providncias, passando este a vigorar acrescido do seguinte artigo:
Art. 9 A. Admitir-se-, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da
distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas dos alunos
da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na Educao Bsica
regular.
Pargrafo nico O atendimento educacional especializado poder ser ofe-
recido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies mencionadas no
art. 14.
O art. 14 do Decreto n 6.253/2007, com redao dada pelo Decreto n 6.278, de 29 de no-
vembro de 2007, prev:
Art. 14 Admitir-se-, a partir de 1 de janeiro de 2008, para efeito da dis-
tribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas efetivadas na
Educao Especial oferecida por instituies comunitrias, confessionais ou
flantrpicas sem fns lucrativos, com atuao exclusiva na Educao Especial,
conveniadas com o poder executivo competente.
Assim, a partir de 2010, os alunos com defcincia, com transtornos globais do desenvol-
vimento e com altas habilidades/superdotao sero contabilizados duplamente no mbito do
301
FUNDEB, quando matriculados em classes comuns do ensino regular e no atendimento educa-
cional especializado.
Essas Diretrizes Operacionais baseiam-se, ento, na concepo do atendimento educacional
especializado e no devem ser entendidas como substitutivo escolarizao realizada em classe
comum das diferentes etapas da educao regular, mas sim como mecanismo que viabilizar a
melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com defcincia, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao matriculados nas classes co-
muns do ensino regular, ao mesmo tempo em que orienta a organizao da escola e as demandas
dos sistemas de ensino.
Reafrma-se a pertinncia da solicitao da SEESP para o CNE apresentar orientaes que
devem nortear os sistemas de ensino para efetivao do direito ao atendimento educacional
especializado AEE aos alunos matriculados no ensino regular da rede pblica, que atendam
aos critrios estabelecidos, de modo a operacionalizar o disposto no Decreto n 6.571/2008.
Desse modo, propomos que este Parecer seja regulamentado conforme o Projeto de Resoluo
anexo, que estabeleceu como prioridade:
A obrigatoriedade da matrcula dos alunos, pblico-alvo da Educao Especial, na escola
comum do ensino regular e da oferta do atendimento educacional especializado AEE.
A funo complementar ou suplementar do atendimento educacional especializado e da
Educao Especial, como rea responsvel pela sua realizao.
A conceituao do pblico-alvo da Educao Especial, a defnio dos espaos para a
oferta do atendimento educacional especializado e o turno em que se realiza.
As formas de matrcula concomitante no ensino regular e no atendimento educacional
especializado, contabilizadas duplamente no mbito do FUNDEB, conforme defnido no De-
creto n 6.571/2008.
As orientaes para elaborao de plano do AEE e competncias do professor do AEE.
A incluso do AEE no projeto pedaggico da escola da rede regular de ensino.
As condies para a realizao do AEE em centros de atendimento educacional
especializado.
As atribuies do professor que realiza o AEE.
A formao do professor para atuar na Educao Especial e no AEE.
II VOTO DA RELATORA
Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Especial na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia (DF), 3 de junho de 2009.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Relator ad hoc
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 3 de junho de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
302
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009
(*)
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso
de suas atribuies legais, de conformidade com o disposto na alnea c do artigo 9 da Lei n
4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, bem como no artigo 90, no 1 do artigo
8 e no 1 do artigo 9 da Lei n 9.394/1996, considerando a Constituio Federal de 1988; a Lei
n 10.098/2000; a Lei n 10.436/2002; a Lei n 11.494/2007; o Decreto n 3.956/2001; o Decreto
n 5.296/2004; o Decreto n 5.626/2005; o Decreto n 6.253/2007; o Decreto n 6.571/2008; e o
Decreto Legislativo n 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 13/2009, homo-
logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 24 de
setembro de 2009, resolve:
Art. 1 Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matri-
cular os alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
flantrpicas sem fns lucrativos.
Art. 2 O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por
meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as
barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Pargrafo nico. Para fns destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na
educao aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com defcincia
ou mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos
espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos trans-
portes e dos demais servios.
Art. 3 A Educao Especial se realiza em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4 Para fns destas Diretrizes, considera-se pblico-alvo do AEE:
I Alunos com defcincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
intelectual, mental ou sensorial.
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro
de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa defnio alunos com autismo cls-
sico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses)
e transtornos invasivos sem outra especifcao.
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial ele-
vado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da pr-
pria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo
(*) Resoluo CNE/CEB 4/2009. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 5 de outubro de 2009, Seo 1,
p. 17.
303
substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou f-
lantrpicas sem fns lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente
dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Art. 6 Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou
domiciliar, ser ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educao Especial de
forma complementar ou suplementar.
Art. 7 Os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas atividades de enriqueci-
mento curricular desenvolvidas no mbito de escolas pblicas de ensino regular em interface
com os ncleos de atividades para altas habilidades/superdotao e com as instituies de en-
sino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes e dos
esportes.
Art. 8 Sero contabilizados duplamente, no mbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto
n 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular pblico que tiverem
matrcula concomitante no AEE.
Pargrafo nico. O fnanciamento da matrcula no AEE condicionado matrcula no en-
sino regular da rede pblica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior,
sendo contemplada:
a) matrcula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola
pblica;
b) matrcula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pblica;
c) matrcula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de
instituio de Educao Especial pblica;
d) matrcula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado
de instituies de Educao Especial comunitrias, confessionais ou flantrpicas sem fns
lucrativos.
Art. 9 A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos professores que
atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os demais
professores do ensino regular, com a participao das famlias e em interface com os demais
servios setoriais da sade, da assistncia social, entre outros necessrios ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do
AEE prevendo na sua organizao:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais didticos, recursos
pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especfcos;
II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria escola ou de outra
escola;
III cronograma de atendimento aos alunos;
IV plano do AEE: identifcao das necessidades educacionais especfcas dos alunos, def-
nio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas;
V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profssionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais,
guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente s atividades de alimentao, hi-
giene e locomoo;
VII redes de apoio no mbito da atuao profssional, da formao, do desenvolvimento da
pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Pargrafo nico. Os profssionais referidos no inciso VI atuam com os alunos pblico-alvo
da Educao Especial em todas as atividades escolares nas quais se fzerem necessrios.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedaggico do centro de Atendimento
Educacional Especializado pblico ou privado sem fns lucrativos, conveniado para essa fnali-
dade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educao ou rgo equivalente, contem-
plando a organizao disposta no artigo 10 desta Resoluo.
304
Pargrafo nico. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir
as exigncias legais estabelecidas pelo Conselho de Educao do respectivo sistema de ensino,
quanto ao seu credenciamento, autorizao de funcionamento e organizao, em consonncia
com as orientaes preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuao no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o
exerccio da docncia e formao especfca para a Educao Especial.
Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I identifcar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibili-
dade e estratgias considerando as necessidades especfcas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a fun-
cionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibi-
lidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na dispo-
nibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utiliza-
dos pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alu-
nos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponi-
bilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que pro-
movem a participao dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
CESAR CALLEGARI
305
Diretrizes Nacionais
para a oferta de educao
para jovens e adultos
em situao de privao
de liberdade nos
estabelecimentos penais
307
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 7/5/2010, Seo 1, Pg. 28.
INTERESSADO Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (MEC/SECAD) UF: DF
ASSUNTO Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais
RELATOR Adeum Hilrio Sauer
PROCESSO N. 23000.019917/2008-49
PARECER CNE/CEB N 4/2010
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 9/3/2010
I RELATRIO
1. Histrico
Em 19 de maio de 2009, foi protocolado no Conselho Nacional de Educao (CNE) o
Processo n 23000.019917/2008-49, pelo qual o Senhor Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, do Ministrio da Educao, encaminhou pedido para que este
colegiado estabelecesse um marco normativo, mediante elaborao e aprovao de Diretrizes
Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liber-
dade nos estabelecimentos penais brasileiros. Anexou, como subsdio para apreciao do CNE
uma proposta de Minuta de Resoluo, na qual buscou agregar as sugestes dos diferentes
atores at ento acumuladas como resultado de debates em diversas reunies e seminrios
realizados sobre o assunto no pas.
Aps um amplo dilogo realizado pelo Governo Federal desde 2005, por meio dos
Ministrios da Educao e da Justia, com o apoio da UNESCO e da Organizao dos Estados
Iberoamericanos, com as Unidades da Federao, por intermdio das Secretarias de Educao,
com os rgos responsveis pela administrao penitenciria e com a expressiva participao
da sociedade civil organizada, dos Fruns de EJA, Pastoral Carcerria, Organizaes No-
Governamentais, egressos e at mesmo internos de estabelecimentos penais do regime semi-
aberto e aberto, alm de pesquisadores mediante Seminrios Regionais e dois Seminrios
Nacionais pela Educao nas Prises (2006 e 2007), foi possvel produzir um conjunto de su-
gestes para que o Conselho Nacional de Polticas Criminais e Penitencirias (CNPCP), vin-
culado ao Ministrio da Justia, e este Conselho Nacional de Educao elaborassem Diretrizes
Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade
nos estabelecimentos penais.
Em sesso ordinria de 11 de novembro de 2009, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do
CNE deliberou favoravelmente sobre o pedido, indicando para relator do processo o conselheiro
Adeum Hilrio Sauer. Em 7 de dezembro de 2009, a CEB realizou uma reunio de trabalho e,
em 8 de fevereiro de 2010, uma audincia pblica, em Braslia, com a participao de represen-
tantes governamentais e da sociedade civil, com o objetivo de aprofundar a discusso em torno
do Parecer e das diversas sugestes de Resoluo apresentadas pelas entidades envolvidas no
assunto para aprovao do CNE.
Alm de tcnicos e consultores, estiveram presentes nestes encontros representantes das se-
guintes entidades atuantes no campo de Educao de Jovens e Adultos e com interesse na oferta
de educao nos estabelecimentos penais:
Diretoria de Polticas de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao;
Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica; (SETEC) do Ministrio da Educao;
Departamento Penitencirio Nacional (DEPEN), do Ministrio da Justia;
308
Conselho Nacional de Polticas Criminais e Penitencirias (CNPCP);
Relatoria Nacional para o Direito Humano Educao;
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED);
Conselho Nacional de Secretrios de Justia e Direitos Humanos;
Conselho Prisional do Estado do Rio de Janeiro;
Fundao Professor Dr. Manoel Pedro Pimentel (FUNAP) de So Paulo e Fundao de
Amparo ao Trabalhador Preso do Distrito Federal (FUNAP/DF);
Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO);
Instituto Latino-Americano das Naes Unidas para Preveno do Delito e Tratamento do
Delinquente (ILANUD);
Organizaes No-Governamentais (OnG): Ao Educativa, Alfabetizao Solidria
(ALFASOL) e Instituto de Defesa do Direito de Defesa (IDDD);
Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA);
Fruns de Educao de Jovens e Adultos e Frum de EJA de Braslia;
Pastoral Carcerria Nacional da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB);
Rdio Justia do Supremo Tribunal Federal (STF);
Universidade de So Paulo (USP).
Os representantes presentes no s fzeram uma anlise da proposta de projeto de Resoluo
encaminhada pela SECAD/MEC como tambm apresentaram e discutiram emendas das entida-
des presentes que ampliaram as questes evidenciadas no documento. Propuseram que a oferta
de educao em espaos penais deve atentar para: gesto, articulao e mobilizao; formao e
valorizao dos profssionais envolvidos na oferta de educao na priso; aspectos pedaggicos; es-
tratgias e proposta pedaggica; fnanciamento da educao em espaos prisionais; dentre outros.
Aps ouvidos estes diferentes atores, foi possvel aprofundar-se mais sobre o tema, levantar a
real situao da poltica de execuo penal e das propostas de educao implementadas nos esta-
belecimentos penais do Brasil e elaborar o presente Parecer e o Projeto de Resoluo que o integra.
No trabalho de sistematizao do documento procurei acolher as contribuies apresen-
tadas, para composio do documento, observando o seguinte: a) o objeto do Parecer e da
Resoluo Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao
de privao de liberdade em estabelecimentos penais, distinguindo o que de competncia de
diretriz e de poltica educacional; b) a compatibilidade e coerncia das sugestes com o con-
junto do documento; c) os limites de uma Resoluo do CNE, ao tratar da oferta de educao
em estabelecimentos penais, para no adentrar a competncia de outro rgo normativo do
sistema penitencirio o Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria (CNPCP); d)
consonncia com a legislao e as normas em vigor.
Busquei escoimar da Resoluo tudo aquilo que pudesse ser fonte para confitos de atribui-
es entre o rgo responsvel pela normatizao da oferta de educao (CNE) e o rgo res-
ponsvel pela execuo penal (CNPCP). O documento dialoga diretamente com a Resoluo
n 3, de 6 de maro de 2009, do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria
(CNPCP) que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao nos estabele-
cimentos penais, avocando para si a competncia de normatizao de tudo quanto se refere
estritamente aos aspectos educacionais no processo de oferta de educao aos privados de li-
berdade nos estabelecimentos penais. A Resoluo somente leva em considerao os aspectos
de competncia do CNE. A Resoluo do CNPCP leva em considerao as suas competncias
(execuo penal). A diretriz no tem o objetivo de resolver questes administrativas e nem
questes de ordem da execuo penal (de competncia do CNPCP e no do CNE), mas sim
questes de ordem da poltica de educao para o sistema penitencirio que sejam atribui-
o do rgo normativo da educao nacional. Um exemplo dessa diviso de competncia,
pelos diferentes rgos pblicos, ratione materiae o desejo dos que militam pela ampliao
da educao nas prises de ver o tempo de estudos computados para remio da pena, por
constituir-se num incentivo procura pela educao a qual tem um potencial enorme na
309
reabilitao dos presos visando sua ressocializao. Todavia a matria foge atribuio do
CNE por ser de competncia legislativa e cuja normatizao cabe a outros rgos que atuam
na execuo penal. Aqui cabe-nos somente o registro como notcia aos rgos competentes
sobre o assunto.
Fica tambm esclarecido que o objetivo da diretriz apresentar elementos para a defnio
de uma poltica macro e no para particularidades regionais e/ou institucionais que devero ser
resolvidas localmente luz das orientaes contidas no Parecer e na Resoluo. Neste sentido,
fz tambm um esforo para encontrar um equilbrio entre a orientao geral e a operacional.
Mantm-se como regra a fxao de orientaes gerais nas diretrizes descendo-se ao nvel con-
creto somente quando for necessrio para a execuo de aspectos relevantes.
2. Introduo
O Brasil um pas com grandes problemas no campo prisional. Esse no um fenmeno
recente e se manifesta vinculado insegurana pblica devido ao crescimento da violncia e
sua falta de soluo, que implica na inexistncia de polticas pblicas adequadas que deveriam
estender-se da promoo social punio justa. Esse crescimento descontrolado da violn-
cia ultrapassa a capacidade de absoro existente no sistema prisional brasileiro que no vem
dando conta da populao carcerria que lhe destinada e no sabe lidar com ela. Em geral
os presos recebem um tratamento aviltante e retornam sociedade mais degradados do que
quando entraram na priso.
A superlotao carcerria afronta a condio humana dos detentos, aumenta
a insegurana penitenciria, o abuso sexual, o consumo de drogas, diminui as
chances de reinsero social do sentenciado, alm de contrariar as condies
mnimas de exigncias dos organismos internacionais. O que fazer com os
sentenciados e como corrigi-los sempre assombrou a sociedade. Punio, vigi-
lncia, correo. Eis o aparato para tratar o sentenciado. Conhecer a priso
, portanto, compreender uma parte signifcativa dos sistemas normativos da
sociedade (MAIA, 2009, vol. 1, p. 10).
Desde a introduo da pena de privao de liberdade com o sistema carcerrio, os mtodos
de punio tm provocado controvrsias no Brasil. Apesar disso, h poucos estudos acadmicos
dedicados ao assunto. S mais recentemente isso comeou a acontecer, especialmente com dis-
sertaes e teses de concluso de cursos de ps-graduao.
Desde a Antiguidade temos a priso. Era a forma de reter os indivduos e, assim, assegurar
que fcassem disposio da justia para receber o castigo que lhes havia sido prescrito (morte,
tortura, deportao, venda como escravo ou pena de gals dentre outras).
Somente no sculo XVIII, na Idade Moderna, cria-se a pena de encarceramento e, por con-
sequncia, a priso. Inventa-se, ento, um novo tipo de instrumento de punio. O ato de punir
passa a ser um direito da sociedade de se defender contra aqueles que se constituem como risco
vida e propriedade dos outros. Institui-se uma certa racionalidade na aplicao das penas:
para cada tipo de crime, conforme a avaliao de sua gravidade, aplica-se uma poro maior ou
menor de pena de restrio de liberdade.
Antes, a priso baseava-se mais na idia de castigo do que de correo ou recuperao e no
sculo XVIII ela vai se transformando no que hoje, com trs funes: a) punir; b) defender a
sociedade isolando o malfeitor; c) corrigir o culpado para reintegr-lo sociedade.
Mas o impulso reformador do sculo XIX (enfatizado por volta de 1860), que visava re-
educao dos criminosos, sofreu um impacto negativo. Argumentou que na prtica as prises
agiriam como escolas de criminalidade e que a reincidncia de criminosos demonstraria que
o sistema penal incapaz de reformar os detentos. Em seguida, temos a infuncia do pensa-
mento positivista (especialmente nos primeiros anos da Repblica) e da escola positivista de
310
criminologia surgida na Itlia com Cesare Lombroso
1
que se insurgiu contra a escola clssica
de direito criminal formulada por Beccaria
2
. Substituiu o livre-arbtrio defendido por Beccaria
pelo determinismo biolgico, afrmando que os atos delituosos eram originados de tendncias
malfcas inatas nas pessoas. Forneceu argumentos para o fortalecimento das teorias racistas. As
obras de Lombroso eram leituras obrigatrias nas faculdades de direito e de medicina no Brasil.
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX surge no Brasil a escola constitucionalista que acre-
ditava haver uma relao determinvel entre as caractersticas morfolgicas, fsicas e psquicas
de cada ser humano e que se poderia descobrir a predisposio de determinados indivduos em
relao a enfermidades e ao crime, por meio de anlises bioqumicas e da endocrinologia, que
pudessem interferir em certas alteraes constitucionais de temperamento e do carter. Dentro
da mesma viso aparece a biotipologia criminal, que se pretendia capaz de identifcar sinais de
um bitipo criminoso nos indivduos. Tem por fundamento a mesma idia do determinismo
biolgico. A tendncia era a de valorizao dos aspectos biolgicos em detrimento dos fato-
res sociais na explicao do comportamento criminoso. O mdico Raymundo Nina Rodrigues
(1862-1906) foi um dos maiores adeptos dessa doutrina determinista e realizou estudos de ana-
tomia descritiva para conhecer anomalias em delinquentes e a partir delas explicar ou justifcar
o comportamento criminoso.
Na obra As raas humanas e a responsabilidade penal no Brasil, publi-
cada em 1894, afrmou que a maior parte da populao brasileira era cons-
tituda por indivduos inferiores patologizados que no descendiam da raa
branca(MIRANDA, 2009, vol. 2, p. 295).
Essas idias infuenciaram a opinio pblica e as instituies e tinham uma natureza clara-
mente de dominao de classe, de justifcao e legitimao da excluso social, reprimindo as
reivindicaes sociais e culturais desses marginalizados.
No discurso das elites, especialmente dos mdicos e bacharis, no espao
das ruas se reproduziam os futuros delinquentes, prostitutas, degenerados,
vagabundos, bbados, desordeiros, anormais e loucos de todos os gneros.
Nesse meio, fazia-se necessrio reprimir, identifcar e enclausurar essas pessoas
consideradas nocivas sociedade e dotadas de grande potencial para procriar
futuros desajustados sociais. Temiam-se no s as prticas de roubos, saques e
assassinatos, mas tambm a transmisso de inmeras doenas. Era importante
elaborar leis, cdigos e criar instituies voltadas para vigiar e identifcar esses
indivduos(MIRANDA, 2009, vol. 2, p. 300).
Os planos de transformar as prises em centros para recuperao de delinquentes, no per-
odo do incio do sculo XIX at meados do sculo XX, fracassaram em toda a Amrica Latina.
1 Cesare Lombroso criou a cincia da antropologia criminal. Nasceu em 1835 e, entre 1871 e
1876, foi professor de psiquiatria e diretor do manicmio de Pdua e professor da ctedra
de higiene e medicina legal na Universidade de Turim (1876) quando publicou sua obra mis
conhecida, O homem delinquente. Infuenciado pelas teorias de Darwin (degenerescncia) di-
zia que em cada indivduo encontram-se, por hereditariedade, germes adormecidos de um
passado ancestral que podem voltar vida em alguns casos quando instintos antissociais e
violentos so retomados. Os seres vivos, entre eles os homens, so portadores de anomalias
anatomopatolgicas capazes de impulsion-los criminalidade.
2 Cesare Bonesana, marqus de Beccaria (1738-1794), autor da obra Dos delitos e das penas na
qual fez crtica legislao penal da sua poca e denunciou a prtica da tortura como meio
de obteno de provas de crime. Doutrinava que a aplicao da pena feita para recuperar o
criminoso via punies; que o delinquente tem sentimentos como os outros seres humanos;
que o homem passvel de pena porque tem o livre arbtrio para escolher entre um ato bom
e mau, tendo responsabilidade sobre seus atos.
311
As prises no ofereciam as condies humanas necessrias previstas na lei e no discurso dos
governantes. Foram muitos os fatores responsveis: limitao de recursos fnanceiros e huma-
nos para implementao de projetos; instabilidade poltica; burocracias dos Estados afetadas
pela corrupo que exercem infuncia perniciosa no sistema prisional; estruturas sociopolticas
excludentes, racistas e autoritrias caracterizadas por formas de dominao. As prises so pro-
duto da cultura humana e representam as contradies e tenses que afetam a sociedade. Elas
refetem, reproduzem ou subvertem estruturas sociais.
Pode-se afrmar que a violncia, a crueldade e a indiferena aos maus tratos, enfm, a tra-
tamento indigno dispensado populao carcerria que caracteriza sua desumanizao tem
vnculos com as culturas jurdica e religiosa sobre a punio que funcionam como mecanismo
de legitimao. Bandido no carece de proteo do Estado um discurso que tem suas razes
neste caldo de cultura que est presente no sistema penitencirio e na sociedade brasileira.
Essa viso tambm atinge a oferta de educao nas prises. O direito educao (que deve
ser garantido) visto e tratado como um benefcio e at um privilgio. Inclusive muitos traba-
lhadores penitencirios acreditam que qualquer ao positiva para os presos signifca premiar
o comportamento criminoso. Em tal contexto pode-se observar duas lgicas opostas: a da edu-
cao que busca a emancipao e a promoo da pessoa e a da segurana que visa a manter a
ordem e a disciplina por meio de um controle totalitrio e violento subjugando os presos. So
procedimentos nada educativos. A natureza do estabelecimento penal, como funciona hoje,
hegemonicamente mais punio do que recuperao do apenado. Em tal ambiente de pouco
espao para o exerccio da individualidade e da refexo, a educao fca minimizada em seu
potencial de recuperao das pessoas encarceradas. Alm disso, difculta a prtica educativa.
necessrio mudar-se a cultura, o discurso e a prtica para compatibilizar a lgica da segurana
(de cerceamento) com a lgica da educao (de carter emancipatrio), pois ambas so conver-
gentes quanto aos objetivos da priso: a recuperao e a ressocializao dos presos.
O Relatrio Nacional para o Direito Humano Educao: Educao nas Prises Brasileiras
3
,
3 Diante do quadro constatado, o Relatrio apresenta 24 recomendaes aqui resumidas:
1 adequao urgente da Lei de Execuo Penal aos avanos previstos no marco legal nacio-
nal e internacional,defnio de metas no novo Plano Nacional de Educao e explicitao do
direito educao das pessoas encarceradas na LDB, assegurando de imediato, o acesso dos
encarcerados ao ensino fundamental e mdio e educao profssional, assim como o atendi-
mento de crianas flhas de encarceradas educao infantil;
2 aprovao das Diretrizes Nacionais de Educao no Sistema Prisional;
3 aprovao da lei da remio da pena por estudo;
4 criao de planos estaduais de educao prisional;
5 atendimento educacional realizado por profssionais de educao contratados e vincula-
dos aos sistemas de ensino;
6 ampliao e melhoria dos espaos escolares com garantia de equipamentos e materiais
didticos e de apoio;
7 criao de escolas como unidades vinculadoras;
8 fnanciamento adequado;
9 aprimoramento dos mecanismos de controle social e de transparncia de Informao;
10 criao de normas tcnicas referente ao fuxo de informao sobre a trajetria educacio-
nal e para a apresentao de denncias de violao por profssionais de educao;
11 garantia do direito creche para crianas flhas de encarceradas como parte da poltica
educacional e do acesso a programas de renda mnima (municipais, estaduais e federal) por
parte de flhos e flhas de pessoas encarceradas;
12 aprimoramento do Infopen e realizao de pesquisas nacionais;
13 a educao profssional deve ser assumida como poltica de qualifcao Profssional;
14 o fortalecimento da EJA no ambiente prisional e sua articulao com programas destina-
dos juventude, como o Projovem;
15 a educao a distncia como ferramenta do ensino presencial;
16 o acesso merenda escolar, a culos e educao fsica;
17 apoio psicolgico aos(s) profssionais de educao e a agentes que atuam no sistema
prisional;
18 ampliao do acesso ao Ensino Superior;
19 implementao da lei 10.639 no ambiente prisional e de aes de combate ao racismo,
homofobia/lesbofobia e intolerncia religiosa;
312
produzido a partir de visitas locais, confrma essas observaes ao resumir dessa forma suas
constataes:
a educao para pessoas encarceradas ainda vista como um privilgio pelo sistema prisional;
a educao ainda algo estranho ao sistema prisional. Muitos professores e professoras afrmam
sentir a unidade prisional como uma ambiente hostil ao trabalho educacional;
a educao se constitui, muitas vezes, em moeda de troca entre, de um lado, gestores e agentes
prisionais e, do outro, encarcerados, visando a manuteno da ordem disciplinar;
h um confito cotidiano entre a garantia do direito educao e o modelo vigente de priso,
marcado pela superlotao, por violaes mltiplas e cotidianas de direitos e pelo superdimen-
sionamento da segurana e de medidas disciplinares.
Quanto ao atendimento nas unidades:
descontnuo e atropelado pelas dinmicas e lgicas da segurana. O atendimento educacional
interrompido quando circulam boatos sobre a possibilidade de motins; na ocasio de revistas
(blitz); como castigo ao conjunto dos presos e das presas que integram uma unidade na qual
ocorreu uma rebelio, fcando merc do entendimento e da boa vontade de direes e agentes
penitencirios;
muito inferior demanda pelo acesso educao, geralmente atingindo de 10% a 20% da
populao encarcerada nas unidades pesquisadas. As visitas s unidades e os depoimentos co-
letados apontam a existncia de listas de espera extensas e de um grande interesse pelo acesso
educao por parte das pessoas encarceradas;
quando existente, em sua maior parte sofre de graves problemas de qualidade apresentando jor-
nadas reduzidas, falta de projeto pedaggico, materiais e infraestrutura inadequados e falta de
profssionais de educao capazes de responder s necessidades educacionais dos encarcerados
(CARREIRA, 2009, p.2).
Para alcanar essa mudana, tornam-se relevantes programas de formao para educadores,
gestores, tcnicos e agentes penitencirios que auxiliem na compreenso das especifcidades e da
importncia das aes de educao nos estabelecimentos penais. No que se refere aos agentes pe-
nitencirios, trata-se de competncia do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria
(CNPCP), do Ministrio da Justia, que j prev esta ao na mencionada Resoluo n 3, de
6 de maro de 2009. Certamente, a abordagem de temas como direitos humanos e de combate
ao racismo, sexismo, homofobia, lesbofobia, intolerncia religiosa, entre outras discriminaes,
contribuir para se alcanar essa pretendida mudana cultural. A incluso dessa temtica nos
programas de ensino da alada dos projetos poltico-pedaggicos uma vez que a lei j prev
essa possibilidade para toda a Educao Bsica. O destaque de temas como esse e outros de-
pende da sua relevncia concreta como a realidade da educao nas prises e deve ser consi-
derado na construo destes projetos.
Certamente, a falta de acesso educao da populao carcerria brasileira tem contribudo
para o processo de excluso social j anterior priso: 11,8% so analfabetos e 66% no chega-
ram a concluir o Ensino Fundamental
4
. O tempo que passam na priso (mais da metade cumpre
20 a garantia dos direitos humanos ao trabalho e educao;
21 a articulao com o direito humano sade;
22 uma poltica de valorizao profssional dos agentes prisionais e maior presena de juzes
e promotores de execuo penal nas unidades;
23 uma poltica de estmulo leitura e escrita nas unidades prisionais;
24 a incluso digital de pessoas encarceradas e o direito documentao Bsica (CARREIRA,
2009, p.89-95).
4 Torna-se importante lembrar, aqui, a importncia do fortalecimento e da qualifcao da Edu-
cao Bsica, na idade prpria, para reduzir a necessidade de sua ampliao nos sistemas car-
cerrios. A qualidade social da educao o caminho para a construo de uma sociedade
mais justa que se caracteriza pela reduo dos nmero de prises e de indivduos privados de
liberdade.
313
penas superiores a 9 anos) seria uma boa oportunidade para se dedicar educao sobretudo
quando a maioria (73,83%) so jovens com idade entre 18 e 34 anos. Mas o aproveitamento de
tal oportunidade ainda no se deu. Apenas 10,35% dos internos esto envolvidos em atividades
educacionais oferecidas nas prises.
O inexpressivo nmero de pessoas presas que tem acesso educao es-
conde outra realidade mais preocupante: no h, hoje, no pas, uma nor-
mativa que regulamente a educao formal no sistema prisional, o que d
margem para a existncia de experincias diversas e no padronizadas que
difcultam a certifcao, a continuidade dos estudos em casos de transferncia
e a prpria impresso de que o direito educao para as pessoas presas se
restringe participao em atividades de educao no-formal, como ofcinas
(YAMAMOTO, 2009, p. 11).
Chama-se a ateno para a necessidade de uma orientao nacional, por meio de uma norma,
certamente para evitar que as polticas de oferta de educao nas prises sejam pontuais, dispersas
e destitudas de orientao pblica. No existe no pas uma experincia homognea nacional de
educao nas prises, nem existe uma poltica nacional para implementao da Lei de Execuo
Penal. Nas diversas regies as experincias so diferenciadas, isoladas e no respondem a diretrizes
politico-pedaggicas nacionais para os apenados. Necessita-se da implementao de aes como
uma poltica de estado. A oferta de educao nos estabelecimentos penais importante para mudar
a atual cultura de priso. So razes que fortalecem as justifcativas de elaborao de Diretrizes
Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade.
Observa-se tambm um alheamento da sociedade em relao ao que acontece nas prises
sobretudo em relao ao direito educao daqueles que se encontram nessa situao. H uma
reduzida mobilizao da sociedade neste sentido. Sua sensibilizao sobre os direitos educativos
das pessoas encarceradas poder ajudar a mudar o quadro atual. A presena da sociedade civil
no ambiente prisional torna-se importante para o controle social que poder ser fortalecido com
a produo de informaes sobre o assunto e as polticas de oferta de educao para as pessoas
em situao de privao de liberdade.
3. Mrito
3.1 A poltica de execuo penal no Brasil
O Brasil, como membro do Conselho de Defesa Social e Econmica da ONU, pelo menos no
campo programtico, vem procurando seguir as determinaes internacionais para tratamento
de reclusos, sendo signatrio dos principais tratados internacionais de garantia e defesa dos
Direitos Humanos.
O Direito Penal brasileiro fundamenta-se sobre trs conjuntos de leis: o Cdigo Penal, escrito
em 1940; o Cdigo de Processo Penal, de 1941; e a Lei de Execuo Penal (Lei n 7.210, de 11 de
julho de 1984) criada a partir de um tratado da ONU sobre Execuo Penal no mundo, defnidora
das condies em que o sentenciado cumprir a pena
5
. A legislao penal brasileira, considerada
uma das mais modernas do mundo est pautada sob a gide de que as penas e medidas de segu-
rana devem realizar a proteo dos bens jurdicos e a reincorporao do autor comunidade
6
.
5 As Regras Mnimas para Tratamento de Reclusos foram estabelecidas no I Congresso da ONU
sobre Preveno do Delito e Tratamento do Delinquente, em Genebra, no ano de 1955. O Bra-
sil como Estado membro da ONU, promulgou a Lei N 3.274 de 02/10/1957, dispondo sobre as
Normas Gerais do Regime Penitencirio.
6 Exposio de Motivos da Lei de Execuo Penal Do objetivo e da aplicao da Lei de Execu-
o Penal, p. 118 do Cdigo de Processo Penal (grifo do autor).
314
A Lei de Execuo Penal foi elaborada com fundamento nas idias da Nova Defesa Social e
tendo como base as medidas de assistncia ao condenado. Alm de tentar proporcionar condi-
es para a harmnica integrao social do preso ou do internado, procura-se no s cuidar do
sujeito passivo da execuo, como tambm da defesa social.
Impedindo o excesso ou o desvio da execuo que possa vir a comprometer a dignidade
e a humanidade da execuo, a Lei de Execuo Penal torna expressa a extenso de direitos
constitucionais aos presos e internos, assegurando tambm condies para que os mesmos pos-
sam desenvolver-se no sentido da reinsero social com o afastamento de inmeros problemas
surgidos com o encarceramento. Como os principais direitos de ndole constitucional, so re-
conhecidos e assegurados, dentre outros: o direito vida; o direito integridade fsica e moral;
o direito propriedade material e imaterial; o direito liberdade de conscincia e de convico
religiosa; o direito instruo; o direito assistncia judiciria; o direito s atividades relativas
s cincias, s letras, s artes e tecnologia etc.
Conforme previsto nas Regras Mnimas da ONU sobre as medidas privativas de liberdade
(n 59), para que se obtenha a reinsero social do condenado, o sistema penitencirio deve
empregar, levando-se em considerao as suas necessidades individuais, todos os meios cura-
tivos, educativos, morais, espirituais, e de outra natureza e todas as formas de assistncia de
que pode dispor. Em obedincia a estes princpios sobre os direitos da pessoa presa, a LEP
promulgou no seu art. 11 que a assistncia ser material, sade, jurdica, educacional, social
e religiosa.
O sistema prisional, a justia e o sistema policial esto organizados em nvel estadual de
modo que cada governo tem autonomia na introduo de reformas sobre a manuteno de
cadeias, fnanciamento, pessoal, questes disciplinares e investigao de possveis abusos. A
implementao de polticas pblicas de execuo penal no Brasil est a cargo de cada estado,
inserindo-se nas chamadas polticas de segurana pblica. Por isso, a realidade penitenciria
brasileira muito heterognea, variando de regio para regio, de estado para estado devido a
sua diversidade cultural, social e econmica.
Segundo dados do Departamento Penitencirio Nacional do Mistrio da Justia DEPEN/
MJ (2009)
7
, o Brasil possui 469.546 presos
8
distribudos em 1.771 unidades penais
9
do pas,
porm, milhares deles ainda esto em delegacias de polcia
10
. Estima-se que de cada 100 mil
habitantes no Brasil, 247 esto encarcerados.
A populao carcerria no Brasil cresce de forma assustadora. Nos ltimos nove anos (2000
a 2009), esse contingente aumentou 101,73%, saltando de 232.755 internos (dados de 2000) para
469.546 (dados de 2009)
11
.
7 O Ministrio da Justia lanou em setembro de 2004, em Braslia, o Sistema de Informaes Pe-
nitencirias INFOPEN, tendo como objetivo oferecer informaes quantitativas detalhadas
sobre o perfl dos internos penitencirios dos estados brasileiros, com a inteno de se tornar,
futuramente, uma ferramenta de gesto no controle e execuo de aes (articuladas com os
estados) para o desenvolvimento de uma poltica penitenciria nacional integrada.
8 Dados Consolidados do Ministrio da Justia/DEPEN, 2009 (primeiro semestre). No referido
documento leva-se em conta dados do sistema penitencirio estadual e polcia, os das Pe-
nitencirias Federais do Paran, Mato Grosso do Sul e Roraima. Do total de presos existentes
no Brasil, 6,49% so do sexo feminino; 31,84% so provisrios; 0,65% so estrangeiros; 0,49%
esto cumprindo medida de segurana e 56,53% condenados; 87,16% encontram-se nos
sistemas penitencirios estaduais e 12,83% fora deles, em cadeias pblicas e similares e 261
internos no Sistema Penitencirio Federal.
9 A princpio, do ponto de vista terico, existem distines quanto ao pblico alvo e os objetivos
de cada unidade penal. Cada instalao prisional, conforme a Lei de Execuo Penal Ttulo
IV (Dos Estabelecimentos Penais) deve corresponder a um regime prisional. Embora previstos
em lei, na prtica estas distines quanto s caractersticas das Unidades Penais e do seu p-
blico alvo no so respeitadas na poltica de execuo penal no Brasil. Encontram-se presos
provisrios em penitencirias e condenados em cadeias pblicas e presdios.
10 60.259 (Infopen 2009 primeiro semestre).
11 O dfcit atual de 170.154 vagas no sistema penitencirio brasileiro quase 1/3 do total
315
Lemgruber (2003, p. 316) chama ateno para o fato de que,
de uma maneira geral, os especialistas sustentam que o crescimento da po-
pulao prisional ao redor do mundo no guarda qualquer relao com as
taxas de criminalidade. Ou seja, o nmero de presos no cresceu porque
havia mais infratores cometendo crimes. As taxas de encarceramento por
100.000 habitantes aumentaram, basicamente, por que os diferentes pases
adotaram legislaes mais duras em dois momentos: na condenao (im-
pondo penas mais longas) e na liberao de presos (limitando os benefcios
que abreviavam as penas).
Em valores brutos, a regio Sudeste que a mais encarcera no pas, com 241.917 pessoas, ou
seja, 51,52% da populao carcerria nacional; seguida pelas regies Sul, com 77.644 pessoas
e Nordeste, com 77.628 pessoas, ambas com 16,53% da populao carcerria brasileira
12
. As
regies Centro-Oeste e Norte so as que, em valores brutos, menos encarceram: 42.562 pessoas,
9,06% da populao carcerria nacional; e 29.755 pessoas, 6,33% da populao carcerria nacio-
nal, respectivamente
13
.
J quando comparado pela taxa de 100 mil habitantes, a regio que mais encarcera no pas a
Centro-Oeste com 321,88, seguida pela Regio Sudeste com 310,65. A regio Sul fca em terceiro
lugar com 290,43, seguida pela regio Norte com 203,47 e pela regio Nordeste com 150,63.
Os estudos sobre o perfl do interno penitencirio brasileiro evidenciam que so em sua
maioria: 73,83% jovens entre 18 a 34 anos idade economicamente produtiva
14
; 93,51% do
sexo masculino; 56,43% so pretos e pardos, com uma escolaridade defciente (65,71% no
completaram o ensino fundamental)
15
e oriundos de grupos menos favorecidos da populao.
A reduzida presena numrica feminina no sistema penitencirio (6,49% da populao na-
cional carcerria) tem provocado a invisibilidade das necessidades desta nas polticas peniten-
cirias, que em geral se ajustam aos modelos tipicamente masculinos. Um dado que merece
destaque nesta discusso sobre a educao em espaos de privao de liberdade, que muitas
mulheres so mes e permanecem por um determinado perodo com o seu flho no crcere.
Ainda no possumos polticas que abarquem a questo, principalmente garantindo os direitos
destas crianas, inclusive a educao
16
.
O MJ/DEPEN publicou em 2008 (Sntese das aes do DEPEN ano de 2007 & metas para
2008) que ao menos 7 em cada 10 apenados que so soltos voltam a priso. Segundo dados divul-
nacional de vagas existentes.
12 Em valores brutos, os Estados que mais encarceram no pas so: So Paulo, com 158.704
internos, 33,79% da populao carcerria total brasileira; Minas Gerais, com 46.885 internos,
9,98% da populao carcerria; Paran, com 36.371, 7,74% da populao carcerria; Rio Gran-
de do Sul, com 28.619 internos, 6,09% da populao carcerria; Rio de Janeiro, com 25.962
internos, 5,52% da populao carcerria; e Pernambuco, com 20.865 internos, 4,44% da po-
pulao carcerria.
13 J os que menos encarceram, tambm em valores brutos, so: Roraima, com 1.596 internos,
0,33% da populao carcerria brasileira; Amap, com 1.927 internos, 0,41% da populao car-
cerria; Tocantins, com 1.969 internos, 0,41% da populao carcerria; Alagoas, 2.299 internos,
0,48% da populao carcerria; e Piau, com 2.399 internos, 0,51% da populao carcerria.
14 14,65% esto na faixa entre 35 a 45 anos e 6,49% acima de 45 anos.
15 7,71% so analfabetos. Somente 7,9% concluiu o ensino mdio (destes, 0,68% possui o ensino
superior incompleto, 0,38% o ensino superior completo e 0,02% ps-graduao).
16 Para maiores esclarecimentos sobre a discusso, ver: SANTA RITA, Rosangela Peixoto. Mes e
crianas atrs das grades: em questo o princpio da dignidade da pessoa humana. Dissertao
de Mestrado defendida no Programa de Ps-graduao em Polticas Sociais da UNB em julho
de 2006. Distrito Federal: Ministrio da Justia/Conselho Nacional de Poltica Criminal e Peni-
tenciria, 2007.
316
gados pelo InfoPen/DEPEN/MJ em junho de 2008
17
, 43,12% dos presos do pas so primrios
com uma condenao; 23,87% so presos primrios com mais de uma condenao; e 33,01%
so presos reincidentes.
Os motivos de maior condenao so, respectivamente, roubo (29,65%), entorpecentes
(22,86%), furto (16,94%) e homicdio (13,16%). J com relao ao tamanho da pena, segundo
dados divulgados pelo InfoPen/DEPEN/MJ (2009), 21,20% foram condenados a penas de 1 a 4
anos; 29,21% a penas de 5 a 8 anos; e 50,56% a penas superiores a 9 anos.
Conforme dados do InfoPen/DEPEN/MJ (2009), 21,81% dos internos estavam ocupados
profssionalmente em 2009. Destes, somente 16,08% participavam de trabalho externo. A grande
maioria, 83,92%, atuava dentro das prprias unidades, principalmente apoiando os estabele-
cimentos penais (35,51%) e/ou envolvidos na produo em parceria com a iniciativa privada
(22,07%) e/ou de artesanato (16,01%).
Assim como o trabalho no crcere, as atividades educacionais tambm no atendem a grande
maioria dos apenados. Segundo o InfoPen/DEPEN/MJ (2009), somente 39.653 internos (9,68%)
esto estudando no crcere
18
.
Calcula-se que o custo mdio mensal de um apenado no Brasil, computando nesse clculo
despesas com alimentao, salrios de funcionrios, material de limpeza e higiene, gua, luz, gs,
telefone, combustvel, medicamentos, manuteno predial e de equipamentos e manuteno de
viaturas seja de R$ 750,00 em alguns Estados, alcanando em outros at R$ 1.200,00
19
.
Em julho de 2006, a Comisso de Direitos Humanos da Cmara dos Deputados divulgou
um relatrio fazendo uma radiografa das pssimas condies das prises do pas, denunciando
superlotao, agresses, torturas e impunidade dos acusados dessas prticas; falta de tratamento
mdico; falta de banho de sol; m qualidade da gua e da comida servida; revista vexatria e falta
de autorizao para visita; falta de assistncia jurdica aos presos; insufcincia de programas de
trabalho e de ressocializao.
De acordo com dados divulgados pelo Ministrio da Justia sobre o Fundo Penitencirio
Nacional (FUNPEN), em 2008, evidencia-se que 59,73% dos projetos aprovados e convnios
frmados com os estados com utilizao de recursos do FUNPEN nos ltimos 14 anos de sua
existncia, foram destinados a melhora da infra-estrutura do sistema penitencirio reforma,
construo de novas unidades e aquisio de equipamentos contabilizando R$ 1.300.348.475,00
(93,4%) dos recursos investidos nos estados de 1995 a 2007. Apenas R$ 92.829.192,00 (6,6%)
dos recursos utilizados pelos estados, foram investidos em 453 projetos objetivando a ampliao
da aplicao das penas alternativas no pas, bem como a capacitao dos agentes operadores da
execuo penal, a elevao de escolaridade e a capacitao profssional dos apenados, a imple-
mentao de projetos laborativos e de assistncia ao interno, ao egresso e seus familiares.
3.2 Marco legal da EJA em espaos de privao de liberdade no Brasil
A educao um direito humano subjetivo previsto em diferentes instrumentos legais, estando
sintetizado na Constituio Federal de 1988 (art. 205): a educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua quali-
fcao para o trabalho. No artigo 208, estabelece-se o dever do Estado na garantia do Ensino
Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurando, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
17 Segundo o documento, 87% dos estabelecimentos penitencirios do pas informaram os
valores.
18 Sendo: 26,31% matriculados em atividades de alfabetizao; 55% de Ensino Fundamental;
15,79% de Ensino Mdio; 0,25% de Ensino Superior; e 2,63% em Cursos Tcnicos.
19 Os dados apresentados so valores estimados divulgados pelo Ministrio da Justia/DE-
PEN no Seminrio Sistemas Penitencirios e Direitos Fundamentais realizado nos dias 16 e
17/4/2008.
317
que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
Assim como para todos os jovens e adultos, o direito educao para os jovens e adultos em
situao de privao de liberdade um direito humano essencial para a realizao da liberdade
e para que esta seja utilizada em prol do bem comum. Desta forma, ao se abordar a educao
para este pblico importante ter claro que os reclusos, embora privados de liberdade, mantm
a titularidade dos demais direitos fundamentais, como o caso da integridade fsica, psicolgica
e moral. O acesso ao direito educao lhe deve ser assegurado universalmente na perspectiva
acima delineada e em respeito s normas que o asseguram.
Em mbito internacional
20
, as regras mnimas para o tratamento de prisioneiros, aprovadas
no 1 Congresso das Naes Unidas sobre Preveno do Crime e Tratamento de Delinquentes,
realizado em Genebra, em 1955, estabeleceu garantias especfcas educao nas prises. Em
que pese este documento ser um marco na garantia do direito educao das pessoas presas, as
orientaes previstas ainda so restritivas, e no afrmam o carter universal deste direito.
Na Declarao de Hamburgo a abordagem do direito educao de pessoas presas avanou,
afrmando-se expressamente a preocupao de estimular oportunidades de aprendizagem a
todos, em particular, os marginalizados e excludos. O Plano de Ao para o Futuro, aprovado
na V CONFINTEA (Conferncia Internacional de Educao de Adultos), garante o reconheci-
mento do direito de todas as pessoas encarceradas aprendizagem, proporcionando-lhes infor-
maes sobre os diferentes nveis de ensino e formao, permitindo acesso aos mesmos.
O documento prope a elaborao e a implementao de programas de educao com a
participao dos presos, a fm de responder a suas necessidades e aspiraes em matria de
aprendizagem, e estimula que organizaes no-governamentais, professores e outros respons-
veis por atividades educativas trabalhem nas prises, possibilitando assim o acesso das pessoas
encarceradas aos estabelecimentos de ensino e fomentando iniciativas para articular os cursos
oferecidos na priso aos realizados fora dela (Declarao de Hamburgo, 1997, tema 8, item 47).
As regras mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia de Menores (Regras
de Beijing)
21
estabelecem normas acerca dos direitos dos adolescentes em confito com a lei.
Prev como um dos objetivos primordiais das instituies de tratamento destes jovens ajud-los
a assumir papis socialmente construtivos e produtivos na sociedade. Para isso, necessrio
centrar toda a ateno no seu desenvolvimento saudvel, oferecendo-lhes uma capacitao ade-
quada que garanta a sua reinsero social, evitando uma situao de desvantagem educacional.
Em maio de 1990, foram aprovadas pelo Conselho Econmico e Social da ONU novas e
importantes resolues sobre a educao em espaos de privao de liberdade (Resoluo n
1990/20) e sobre a educao, capacitao e conscincia pblica na esfera da preveno do de-
lito (Resoluo n 1990/24). Dentre as recomendaes mais importantes dos documentos para
os Estados Membros, destacam-se: que proporcionem diversos tipos de educao que contri-
buam para a preveno do delito, a reinsero social dos reclusos e a reduo dos casos de
reincidncia; que as polticas de educao em espaos de privao de liberdade orientem-se no
20 O Marco dos Direitos Humanos das Naes Unidas est constitudo primordialmente por dois
documentos de interesse para a educao em estabelecimentos penitencirios. O primeiro,
a Declarao Universal de Direitos Humanos, foi aprovado pela Assemblia Geral em 10 de
dezembro de 1948 em sua Resoluo 217A (III). No artigo 26, declara expressamente, entre ou-
tras coisas, que toda pessoa tem direito a educao. Implicitamente, este direito no s inclui a
educao bsica tcnica e profssional, mas tambm o direito ao desenvolvimento da prpria
personalidade na maior medida possvel. O segundo instrumento o Pacto Internacional de
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, aprovado pela Assemblia Geral em sua resoluo
2200A (XXI), de 16 de dezembro de 1966 e que est em vigor desde 3 de janeiro de 1976.
Nos seus artigos 13 e 14, proclama especifcamente o direito de toda pessoa a educao. ()
No artigo 15, reconhece o direito de toda pessoa participar na vida cultural e gozar de seus
benefcios. Estes dois instrumentos de direitos humanos internacionalmente reconhecidos,
assinados por muitos dos Estados Membros das Naes Unidas, constituem o marco norma-
tivo para posteriores iniciativas na esfera da educao em espaos de privao de liberdade
(ONU & UNESCO, 1994, p. 71) (Traduo nossa).
21 Resoluo n 40/33 da Assemblia Geral da ONU.
318
desenvolvimento de toda a pessoa, levando em considerao os seus antecedentes de ordem
social, econmica e cultural; que todos os reclusos devem gozar do acesso educao, sendo
includos em programas de alfabetizao, educao bsica, formao profssional, atividades
recreativas, religiosas e culturais, educao fsica e desporto, educao social, ensino superior e
servios de biblioteca; que a educao deve constituir-se como elemento essencial do sistema pe-
nitencirio, no devendo existir impedimentos aos internos para que participem de programas
educacionais ofciais; e que devem propiciar os recursos necessrios equipe e docentes para
que os reclusos possam receber a instruo adequada.
Nesta mesma direo foram aprovadas, ainda em 1990, duas importantes Resolues (n
45/111 e n 45/122) que ratifcam os princpios bsicos para o tratamento dos reclusos, am-
pliando os marcos j estabelecidos, declarando que todos os reclusos tm direito a participar de
atividades culturais e educativas, objetivando o desenvolvimento pleno da pessoa humana.
A Lei de Execuo Penal Brasileira (Lei n 7.210, de 11/7/84), marco legal mais importante
na rea, determina expressamente que os estabelecimentos devem oferecer assistncia educa-
cional aos presos e presas. Nos artigos 17 a 21 esta assistncia defnida a partir dos seguintes
parmetros: (a) obrigatoriedade do Ensino Fundamental; (b) ensino profssional ministrado em
nvel de iniciao ou de aperfeioamento tcnico; (c) possibilidade de convnio com entidades
pblicas ou particulares, que instalem escolas ou ofeream cursos especializados; (d) previso
de dotar cada estabelecimento com uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos,
provida de livros instrutivos, recreativos e didticos.
Embora seja uma legislao avanada, segundo os especialista na rea, no podemos deixar
de observar uma certa restrio s oportunidades educacionais nos presdios, se comparada
educao fornecida aos jovens e adultos que no esto privados de liberdade. Apenas o Ensino
Fundamental foi preceituado como obrigatrio, no sendo prevista e garantida a possibilidade
de acesso ao Ensino Mdio ou Educao Superior para os detentos que cumprem pena em
regime fechado, o que viola normas constitucionais que postulam como dever do estado a pro-
gressiva universalizao do ensino mdio gratuito (artigo 208, inciso II) e o acesso aos nveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um
(artigo 208, inciso V).
A LDB (Lei n 9.394, de 20de dezembro de1996), embora posterior LEP, no contemplou
propriamente dispositivos especfcos sobre a educao em espaos de privao de liberdade.
Essa omisso foi corrigida no Plano Nacional de Educao (PNE), institudo pela Lei n 10.172,
de 9 de janeiro de 2001. A 17 meta prev a implantao em todas as unidades prisionais e nos
estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens em confito com a lei, de programas de
Educao de Jovens e Adultos de nvel fundamental e mdio, assim como formao profs-
sional, contemplando para esta clientela as metas relativas ao fornecimento de material did-
tico-pedaggico pelo Ministrio da Educao (MEC) e oferta de programas de educao
distncia. J a meta 26 do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos determina que os
Poderes Pblicos devero apoiar a elaborao e a implementao de programas para assegurar
a Educao Bsica nos sistemas penitencirios.
Diante do explicitado, a Educao de Jovens e Adultos privados de liberdade no benefcio;
pelo contrrio, direito humano subjetivo previsto na legislao internacional e brasileira e faz
parte da proposta de poltica pblica de execuo penal com o objetivo de possibilitar a rein-
sero social do apenado e, principalmente, garantir a sua plena cidadania. A priso, em tese,
representa a perda dos direitos civis e polticos. Suspenso, por tempo determinado, do direito
do interno ir e vir livremente, de acordo com a sua vontade, mas no implica, contudo, a sus-
penso dos seus direitos ao respeito, dignidade, privacidade, integridade fsica, psicolgica
e moral, ao desenvolvimento pessoal e social, espao onde se insere a prtica educacional.
319
3.3 A educao como concepo de programa de reinsero social na poltica de exe-
cuo penal
A educao considerada como um dos meios de promover a integrao social e a aquisio de
conhecimentos que permitam aos reclusos assegurar um futuro melhor quando recuperarem
a liberdade. Esta posio talvez seja compartilhada pelos apenados que compreendem que o
encarceramento tem uma fnalidade que vai alm do castigo, da segregao e dissuaso e que,
portanto, aceitam voluntariamente e aprovam o aspecto reformador do encarceramento, em es-
pecial as atividades de educao profssional e as informaes sobre oportunidades de emprego.
Outros apenados, ao contrrio, rechaam a educao como parte de um sistema impositivo e
castrador, que os querem alienados. Sem dvida alguma, por outro lado, possvel ainda que
muitos apenados participem inicialmente das atividades educativas por razes alheias educa-
o, como, por exemplo, sair das suas celas, estar com amigos ou evitar o trabalho etc.
Segundo diversos estudiosos do tema, a educao em espaos de privao de liberdade pode
ter principalmente trs objetivos imediatos que refetem as distintas opinies sobre a fnalidade
do sistema de justia penal: (1) manter os reclusos ocupados de forma proveitosa; (2) melhorar a
qualidade de vida na priso; e (3) conseguir um resultado til, tais como ofcios, conhecimentos,
compreenso, atitudes sociais e comportamento, que perdurem alm da priso e permitam ao
apenado o acesso ao emprego ou a uma capacitao superior, que, sobretudo, propicie mudanas
de valores, pautando-se em princpios ticos e morais. Esta educao pode ou no se reduzir
ao nvel da reincidncia. J os demais objetivos fazem parte de um objetivo mais amplo que a
reintegrao social e desenvolvimento do potencial humano.
Levando-se em considerao que o crcere diante das questes anteriormente j explicitadas,
tem como objetivo central a reinsero social do apenado, dever estar estruturada de forma que
possibilite, a qualquer custo, garantir os direitos fundamentais do interno (integridade fsica,
psicolgica e moral), viabilizando a sua permanncia de forma digna e capacitando-lhe para o
convvio social e para o seu desenvolvimento pessoal e social.
Compreendendo a educao como um dos nicos processos capazes de transformar o po-
tencial das pessoas em competncias, capacidades e habilidades e o educar como ato de criar
espaos para que o educando, situado organicamente no mundo, empreenda a construo do
seu ser em termos individuais e sociais, o espao carcerrio deve ser entendido como um espao
educativo, ambiente socioeducativo. Assim sendo, todos que atuam nestas unidades dirigentes,
tcnicos e agentes so educadores e devem estar orientados nessa condio. Todos os recursos
e esforos devem convergir, com objetividade e celeridade, para o trabalho educativo. Ou seja,
todas as unidades deveriam possuir um Projeto Poltico Institucional que oriente as aes,
defna os recursos e viabilize uma atuao consciente e consistente com o plano individual de
trabalho
22
do interno.
Esse projeto poltico-institucional deve contemplar a intersetorialidade da educao, inte-
grando-a de forma articulada com outras polticas e programas de promoo que possam ser
destinadas aos privados de liberdade. De outro lado, pela natureza socioeconmica e cultural do
ambiente, a prpria organizao das aes educativas nos estabelecimentos penais deve seguir
esse princpio.
As aes educativas devem exercer uma infuncia edifcante na vida do interno, criando
condies para que molde sua identidade, buscando, principalmente, compreender-se e aceitar-
se como indivduo social; construir seu projeto de vida, defnindo e trilhando caminhos para a
sua vida em sociedade.
Recente publicao produzida pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos (2006) direcio-
nada rea socioeducativa, intitulada Socioeducao: estrutura e funcionamento da comunidade
22 A Lei de Execuo Penal visando a individualizao da pena prev que a Comisso Tcnica
de Classifcao deve apresentar propostas de Plano de Atendimento Individualizado aos
internos, levando-se em considerao a pessoa humana, suas limitaes e especifcidades.
320
educativa
23
defne a socioeducao como educao para socializao; o caminho do desenvol-
vimento pessoal e social; ou seja, preparar o indivduo para avaliar solues e tomar decises
corretas em cima de valores: aprender a ser e a conviver. Compreende que a educao deve
garantir as seguintes competncias: pessoal (relaciona-se com a capacidade de conhecer a si
mesmo, compreender-se, aceitar-se, aprender a ser); social (capacidade de relacionar-se de
forma harmoniosa e produtiva com outras pessoas, aprender a conviver); produtiva (aquisio
de habilidades necessrias para se produzir bens e servios, aprender a fazer); e cognitiva (ad-
quirir os conhecimentos necessrios ao seu crescimento pessoal, social e profssional, assegurar
a empregabilidade e/ou a trabalhabilidade).
A socioeducao deve ter como fundamento os princpios de liberdade e os
ideais de solidariedade e, como fm, a formao plena do educando, a sua pre-
parao para o exerccio da cidadania e sua qualifcao para o trabalho, com
base na letra e no esprito do Art. 2 da LDBEN: a educao direito de todos
e dever da famlia e do Estado, ter como bases os princpios de liberdade e os
ideais de solidariedade humana, e, como fm, a formao integral da pessoa do
educando, a sua preparao para o exerccio da cidadania e sua qualifcao
para o trabalho (COSTA, 2006, p. 23).
A escola seja para crianas, jovens e adultos, inclusive em ambientes de privao de liberdade,
nesta concepo, deve ser concebida como um espao de encontro e socializao ao mundo livre
em que o saber apenas um dos elementos para a sua constituio. preciso romper com a con-
cepo tradicional e reducionista de escola, cujo objetivo central est na aquisio de contedos
pragmticos e muitas vezes descontextualizados do ambiente em que se vive, principalmente do
mundo moderno.
O estudo realizado pela sociloga Julita Lemgruber (2004, p. 318) revelou que apenas 17,3%
dos presos estavam envolvidos em alguma atividade educacional no Brasil. Levando-se em conta
que 70% dos presos no terminaram o ensino fundamental e que cerca de 10% eram analfabetos,
razovel pensar que os sistemas penitencirios no parecem interessados em alterar tal quadro.
Tramitam atualmente no Congresso Nacional Projetos de Lei
24
, alterando a Lei de Execuo
Penal, para que seja concedido aos presos e presas a remio da pena pelo estudo, algo seme-
lhante ao que acontece hoje com o trabalho; enquanto isso no se efetiva legalmente, fca a cargo
do juiz da execuo penal nos estados, a interpretao do referido direito.
Em alguns Estados a prtica da remio pelo ensino, embora no prevista na Lei de Execuo
Penal, j adotada h tempos, com sucesso, base de um dia de pena por dezoito horas de
23 Coleo produzida pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos sob a coordenao tcnica
do professor Antnio Carlos Gomes da Costa: Livro 1 (Por uma poltica Nacional de Execuo
das Medidas Socioeducativas); Livro 2 (Os Regimes de Atendimento no Estatuto da Criana e
do Adolescente); Livro 3 (As Bases ticas da Ao Socioeducativa); Livro 4 (Parmetros para a
Formao do Socioeducador); e Livro 5 (Socioeducao: Estrutura e Funcionamento da Comu-
nidade Educativa). DF: SEDH, 2006
24 H diversas proposies legislativas versando sobre a educao no sistema penitencirio em
tramitao nas Casas do Congresso Nacional. Dentre elas, trs versando sobre a possibilidade
de extenso da remio tambm pela educao: PL n 4.230 de 2004 que prope estender o
benefcio da remio aos presos que estiverem estudando (apensado ao PL n 6.254 de 2005)
atualmente, com parecer do relator pela rejeio, o processo encontra-se pronto para a pauta
na Comisso de Constituio, Justia e Cidadania; PL n 5.075 de 2001 (de iniciativa do Poder
Executivo), promovendo vrias alteraes na LEP, inclusive a possibilidade de remio da pena
pelo estudo atualmente encontra-se, com parecer pela rejeio, pronto para pauta do Ple-
nrio; PL n 3.569 de 1993, estabelecendo a remio de um dia de pena a cada dois dias de
trabalho ou estudo, na impossibilidade do primeiro embora aprovado na Cmara, ainda em
1993, o projeto recebeu substitutivo no Senado Federal em 1995, retornando a Casa de origem.
Encontra-se, desde 2004, pronto para a pauta na Comisso de Constituio, Justia e Cidadania
com parecer pela rejeio do substitutivo do Senado e aprovao do projeto original.
321
estudo. Por um acordo tcito de interpretao da Lei, os juzes titulares das Varas de Execues
Penais de algumas regies postulam que conquanto a Lei de Execuo Penal no exclui expres-
samente a possibilidade de remio pelo estudo e, considerando a fnalidade maior do legislador
no sentido de recuperar o preso, justifca-se reconhecer o direito do condenado de remir parte
da pena pelo estudo (SORCI, 2000, p. 11).
Conforme esclarecido pela Exposio de Motivos da Lei de Execuo Penal, a matria da
remio aqui no Brasil considerada como nova em nosso Direito:
132 A remio nova proposta ao sistema e tem entre outros mritos, o de abreviar,
pelo trabalho, parte do tempo da condenao. Trs dias de trabalho correspon-
dem a um dia de resgate. O tempo remido ser computado para a concesso
do livramento condicional e do indulto, que, a exemplo da remio, constituem
hipteses prticas de sentena indeterminada como fenmeno que abranda os
rigores da pr-fxao invarivel, contrria aos objetivos da Poltica Criminal
e da reverso pessoal do delinquente.
133 O instituto da remio consagrado pelo Cdigo Penal Espanhol (artigo 100).
Tem origem no Direito Penal Militar da Guerra Civil e foi estabelecido por
decreto de 28 de maio de 1937 para os prisioneiros de guerra e os condena-
dos por crimes especiais. Em 7 de outubro de 1938, foi criado um patronato
central para tratar da redencion de penas por el trabajo e a partir de 14 de
maro de 1939 o benefcio foi estendido aos crimes comuns. Aps mais alguns
avanos, a prtica foi incorporada ao Cdigo Penal com a Reforma de 1944.
Outras ampliaes ao funcionamento da remio verifcaram-se em 1956 e
1963 (cf. Rodriguez Devesa, Derecho Penal Espnol, parte geral, Madrid,
1971. pgs. 763 e seguintes). (Exposio de Motivos da Lei de Execuo Penal
213 de 09.05.1983 Pargrafos 132 e 133).
Ao contrrio do Brasil, a matria no to nova em outros pases, principalmente na Europa,
mas tambm na Amrica Latina. Em vrios deles, a remio no s aplicada ao trabalho, tam-
bm j reconhecidamente prevista na educao.
Na prtica, verifca-se que nos estabelecimentos penais, principalmente nos brasileiros, em
que possuem aes regulares de ensino e tambm possuem vagas para trabalho, o maior inte-
resse dos internos penitencirios est diretamente nas atividades laborativas, pois, alm do ga-
nho fnanceiro, oferecem a possibilidade do abatimento de parte da pena (por meio da remio).
Conforme Lemgruber (1999, p. 87), a existncia de aes educacionais tambm no ga-
rantia da presena dos internos, porque a escola, que teoricamente seria um veculo de mo-
bilidade social, no surte os efeitos esperados. Currculos tradicionais, aliados a um quadro de
professores que aparentemente no esto treinados para o desempenho de suas tarefas, jamais
provocaro atitudes positivas por parte dos internos.
Reconhecidamente como atividades educacionais, poucas so as experincias que vem se
consolidando ao longo dos anos no pas. Vrios estados possuem aes isoladas e muitas vezes
no institucionalizadas. So geralmente projetos de curta durao e com atendimento redu-
zido
25
. Muitos no conseguem nem mesmo cumprir o que determina a Lei de Execuo Penal,
ou seja, o oferecimento do Ensino Fundamental para seus internos penitencirios.
O Estado brasileiro tem sido historicamente incompetente para prover
educao e trabalho ao preso. Constroem-se unidades prisionais sem
25 O Ministrio da Educao, atravs do seu Programa Brasil Alfabetizado, vem implementando,
em parceria com as respectivas secretarias de estado de educao, uma proposta de alfabe-
tizao em diversos presdios brasileiros. Em algumas regies, o Programa passa a ser a nica
proposta de educao para o interno penitencirio.
322
espao para oficinas de trabalho. Constroem-se unidades prisionais sem
escola. Existem escolas que no ensinam. A educao para o trabalho
absolutamente ignorada, quando existem recursos do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (FAT) que podem ser utilizados para tal finalidade.
(LEMGRUBER, 2004, p. 336)
Durante muitos anos, ningum dentro do sistema penitencirio se preocupou com a ca-
pacitao profssional do interno. Hoje, embora ainda timidamente, inicia-se tal discusso.
Acredita-se que por intermdio da qualifcao profssional dos internos se consiga inseri-los
(ou reinseri-los) no mercado da fora de trabalho. Diante das questes explicitadas, vrias so as
indagaes que merecem a nossa ateno, dentre elas: qual o real papel da educao no sistema
penitencirio? Como deve se efetivar uma educao para adultos privados de liberdade?
Recente artigo, publicado no Brasil,
26
assinado pelo pesquisador Marc de Maeyer (2006, p.
19), refetindo sobre se na priso existe a perspectiva da educao ao longo da vida, enfatiza:
[] a educao na priso tem uma poro de justifcativas (explcitas) e pre-
ocupaes: garantir um mnimo de ocupao para os internos (ter certeza de
que a segurana e a calma estejam garantidas), oferecer mo-de-obra barata
para o mercado de trabalho, quebrar o lado ruim da personalidade e construir
um novo homem e uma nova mulher, apresentando atitudes e comportamen-
tos religiosos, oferecer ferramentas para a vida externa, reeducar, reduzir a
reincidncia etc.
Criticando e refetindo sobre tal indagao, o pesquisador, recuperando os preceitos defen-
didos na Declarao de Hamburgo (1997), principalmente a de que a educao um direito de
todos, independente de idade, raa, sexo, credo ou religio, afrma que educar promover um
direito, no um privilgio; que no se resume a um treinamento prtico; mas sim destacar a
dimenso social, profssional e cultural da cidadania
27
.
Defende uma educao global, porque, segundo ele, recolhe pedaos dispersos da vida;
d signifcado ao passado; d ferramenta para se formular um projeto individual ao organizar
sesses educacionais sobre sade, direitos e deveres, no-violncia, auto-respeito, igualdade de
gnero (Maeyer, 2006, p. 35). Neste sentido, ela no ser s formal ou informal, ministrada
por professores e tcnicos da rea de educao. Mas sim se constituir de encontros, reunies,
debates, leituras, atitudes etc; bem como ser de responsabilidade dos agentes penitencirios,
dos assistentes sociais, psiclogos, mdicos e enfermeiros
28
.
Compreendida em uma concepo macro, devemos defender que a educao na priso no
apenas ensino, mesmo que devamos ter certeza de que a aprendizagem de conhecimentos
bsicos esteja assegurada. () a educao deve ser, sobretudo desconstruo/reconstruo de
aes e comportamentos (MAEYER, 2006, p. 22).
importante destacar que, apesar do aspecto educacional constar na Lei de Execuo Penal,
26 Alfabetizao e Cidadania Revista de Educao de Jovens e Adultos. N 19 julho de 2006.
Diversidade do Pblico da EJA.
27 O pesquisador nos chama ateno para o fato de que a organizao da educao na priso
refete tambm as atitudes da opinio pblica. Nos pases em que o oramento para a escola
regular no sufciente, fca difcil explicar por que a educao na priso precisa de dinheiro
pblico. Embora a educao na priso seja tambm um direito de todos, segundo ele, entre-
tanto isso no parece ser uma realidade dentro da comunidade internacional de educao,
mesmo quando muitas iniciativas so tomadas nos nveis locais e internacionais. Campanhas
internacionais ou regionais geralmente do pouca ou nenhuma ateno para esse problema
que envolve dezenas de milhes de pessoas no mundo (MAEYER, 2006, p. 19).
28 importante que compreendamos o espao de privao de liberdade como um ambiente
socioeducador. Neste sentido, todos os profssionais dos sistemas de privao de liberdade
(sistema penitencirio e o socioeducativo) so socioeducadores.
323
no Cdigo Penal e no Cdigo de Processo Penal, estando em sintonia com as medidas neces-
srias para a promoo dos direitos da pessoa humana, na realidade do sistema penitencirio
esses aspectos no so ainda plenamente aplicados. A educao nesse ambiente ocupa um papel
secundrio
Outro fato tambm muito esclarecedor que na prpria arquitetura prisional geralmente
no previsto e no existe espao para o desenvolvimento de atividades educativas nos esta-
belecimentos penais. Enquanto atualmente se discute a necessidade de criao de espaos para
atividades laborais no crcere, espaos para a educao, artes e esporte no so considerados
artigos de primeira necessidade, so, em geral, totalmente desconsiderados em uma poltica de
execuo penal, literalmente colocados em segundo plano. Poucas unidades, na sua concepo,
previram espaos a sua realizao. Atualmente investe-se na criao de unidades industriais com
tecnologias muito semelhantes s encontradas em uma realidade fabril extra-muros.
3.4 Marco nacional e internacional da proposta de consolidao da poltica de educa-
o para jovens e adultos em situao de privao de liberdade
Desde setembro de 2005, quando foi frmado um Protocolo de Intenes entre os Ministrios da
Educao e da Justia, com o objetivo de conjugar esforos para a implementao de uma pol-
tica nacional de educao para jovens e adultos em privao de liberdade, foram desenvolvidas
vrias atividades no sentido de estruturar tal poltica, destacando-se entre elas: (1) as Resolues
do Programa Brasil Alfabetizado que incluram a populao prisional dentre o pblico de aten-
dimento diferenciado das aes de alfabetizao; (2) a parceria com a UNESCO e o Governo do
Japo para a realizao de cinco seminrios regionais e do primeiro Seminrio Nacional sobre
educao nas prises, que culminaram na elaborao de uma proposta de Diretrizes Nacionais
para a oferta de educao no sistema penitencirio; (3) a incluso da educao como uma das
metas do Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania; (4) a incluso da educao
nas prises no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e das matrculas nos estabeleci-
mentos penais no censo escolar.
Com a fnalidade de avanar na consolidao de uma poltica nacional e ampliar o dilogo
com a sociedade civil organizada, os dois Ministrios decidiram manter a estratgia de reali-
zao de seminrios regionais e o segundo seminrio nacional. Os seus encaminhamentos e
concluses tinham como objetivo dar respaldo para que as Unidades da Federao formulassem
Planos Estaduais de Educao nas Prises
Avanando sobre as questes por ora evidenciadas, o Ministrio da Justia, por meio do
Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania (PRONASCI), apresentou uma s-
rie de aes e propostas que se destinam preveno, controle e represso da criminalidade,
atuando em suas razes scio-culturais, articulando aes de segurana pblica com polticas
sociais com a integrao entre Unio, Estados e Municpios, atendidas as diretrizes do Sistema
nico de Segurana Pblica.
O Programa prope, entre outras aes, o desenvolvimento de polticas para a melhoria do
sistema prisional que contemplem a valorizao dos profssionais e o apoio implementao
de projetos educativos e profssionalizantes para as pessoas com penas restritivas de liberdade e
aos egressos do sistema penitencirio. Apontando alternativas para as metodologias utilizadas
atualmente, trata a segurana pblica como uma poltica descentralizada e articulada com os
Estados e Municpios, estimulando o reconhecimento dos programas de segurana como partes
integrantes das polticas de incluso social de habitao, educao, trabalho, lazer, assistncia e
gerao de emprego e renda. No mbito da Unio, prope que as aes em diversos ministrios
e secretarias nacionais sejam acionadas tanto para subsidiar o desenvolvimento do programa
quanto para ampliar e qualifcar seu alcance. Estas articulaes, segundo o Programa, ocorrem
em funo da natureza comum da atividade e tambm da concepo compartilhada.
As discusses sobre a educao para jovens e adultos em espaos de privao de liberdade
vm alcanando, nos ltimos anos, contornos internacionais. No transcurso do desenvolvimento
324
do Projeto Eurosocial
29
no ano de 2004, alguns pases latino-americanos, membros fundadores
do Consrcio Educacional, discutiram a possibilidade de introduo de outras temticas que
melhor pudessem responder suas necessidades e expectativas. O Ministrio da Educao do
Brasil, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/
MEC), props que se introduzisse a temtica da educao no contexto de encarceramento como
uma das temticas substantivas do Projeto Eurosocial/Educao.
Como desdobramento dessa proposta, em junho de 2006, teve lugar em Cartagena de ndias
(Colmbia), o primeiro encontro de Redes Eurosocial. Dentro deste marco, se organizaram
as sesses de trabalho prprias do setor Eurosocial/Educao compostas por sesses plenrias
e trabalhos temticos, modulados ao redor dos cinco temas substantivos do Projeto: justia,
educao, sade, fscalidade e emprego. Participaram dessa temtica, Educao nas Prises, os
representantes dos Ministrios da Educao da Argentina, Chile, Brasil, Nicargua e Honduras.
Nesse encontro, as propostas de aes de intercmbio foram acordadas de maneira consen-
suada pelo conjunto dos participantes, com o objetivo de iniciar um processo refexivo e estra-
tgico de criao da Rede Latino-americana especializada no tema Educao nas Prises.
Depois de uma srie de reunies de trabalho com a participao de representantes dos pases
latino-americanos que compem a Rede Eurosocial/Educao, reunidos em Belo Horizonte,
Brasil, no perodo de 20 a 24/11/2006, como parte das atividades no III Frum Educacional
Mercosul, foi organizado o Seminrio Eurosocial de Educao nas Prises.
No evento, compreendendo que a educao para jovens e adultos em situao de privao
de liberdade um direito bsico e tema fundamental na construo de polticas educacionais,
o Uruguai, Argentina, El Salvador, Colmbia, Costa Rica, Equador, Honduras, Mxico, Peru,
Paraguai e o Brasil, resolveram, na ocasio, instituir a Red Latinoamericana de Educacion en
Contextos de Encierro Redlece
30
.
A implementao da Rede, dentre outros objetivos, tem como proposta impulsionar polticas
pblicas integrais e integradas que favoream a ateno para a educao em espaos de privao
de liberdade, concebida como um direito ao longo da vida; trocar experiencias e informaes,
fomentando pesquisas e cooperao tcnica entre os pases; bem como atuar como um interlo-
cutor regional para o dilogo e a refexo poltica com outras redes em nvel internacional.
Alm dos referidos eventos, o Brasil foi sede da VI Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (VI CONFINTEA), realizada em 2009. A CONFINTEA ocorre, em mdia, de 12 em 12
anos e discute, desde 1949, a importncia de aes voltadas para a educao de adultos. Foi a pri-
meira vez que o encontro aconteceu em um pas da Amrica do Sul. A ltima Conferncia ocor-
reu em 1997, em Hamburgo, na Alemanha. A Declarao de Hamburgo detalha um conjunto de
recomendaes que devem ser seguidas por agentes governamentais e no-governamentais.
Dada a relevncia do tema, importantes passos foram dados pelo Ministrio da Educao em
29 Eurosocial um programa de cooperao tcnica da Unio Europia que objetiva contribuir
na promoo da coeso social na Amrica Latina pelo fortalecimento de polticas pblicas e
da capacidade institucional para execut-las. Seu mtodo principal de trabalho o intercm-
bio de experincias, conhecimentos e boas prticas entre administraes pblicas europias
e latino-americanas em cinco setores prioritrios: justia, educao, sade, fscalidade e em-
prego. Esse programa parte do convencimento de que possvel contribuir para melhorar
a efccia e a efcincia das polticas pblicas como mecanismos geradores de coeso social
atravs da sensibilizao dos lideres polticos e dos intercmbios de experincias entre fun-
cionrios pblicos europeus e latino-americanos com capacidade de tomar decises. A fna-
lidade principal dos intercmbios de experincia a introduo de orientaes, mtodos ou
procedimentos inovadores de gesto que tm sido utilizados em outros pases.
30 A partir das discusses no mbito do grupo de trabalho que participou diretamente da im-
plementao da Rede, identifcou-se que, luz do que vem sendo discutido em alguns pases
da Amrica Latina, seria de fundamental importncia que o projeto utilizasse como tema no
a educao nas prises, mas sim Educao de Jovens e Adultos em espaos de privao de
liberdade. Neste sentido, opta-se por compreender que a Rede amplia sua perspectiva de
atendimento, levando-se em considerao no s os jovens encarcerados, mas tambm os
que esto cumprindo medidas socioeducativas (www.redlece.org).
325
parceria com o Ministrio da Justia no campo poltico para que se consiga efetivamente imple-
mentar uma poltica pblica de EJA que tambm atenda aos jovens e adultos em situao de pri-
vao de liberdade no pas. Ainda estamos vivenciando uma etapa introdutria, ou seja, o incio
de um processo de institucionalizao da oferta de educao em mbito nacional, mobilizando
estudiosos, gestores e o poder pblico em geral a pensar sobre o tema, colocando-o na ordem do
dia no pas, porm ainda falta um grande investimento, principalmente no campo normativo.
3.5 Panorama geral da educao em espaos de privao de liberdade: algumas expe-
rincias brasileiras
Em virtude da ausncia de informaes ofciais documentadas sobre a experincia de educao
no crcere brasileiro, no possvel ainda apresentar dados consolidados de todos os Estados da
Federao. Por isso, diante de alguns estudos realizados, analisando os contextos das aes de
educao implementadas nos sistemas penitencirios estaduais, pode-se constatar que ampla
e diversa a realidade das aes desenvolvidas em cada Estado. Variam desde a estrutura fsica
existente (assim como instalaes fsicas das escolas e/ou salas de aulas); caractersticas do corpo
docente; existncia de gratifcaes para o corpo tcnico e docentes que atuam em atividades edu-
cacionais no crcere; existncia de uma proposta pedaggica distinta para o sistema penitencirio;
de regulamentos sobre a remio pela educao; da intersetorialidade tcnica entre Secretarias de
Educao e as Secretarias responsveis pela gesto da execuo penal nos Estados etc.
Geralmente, as aes de educao dentro do crcere so realizadas em parceria com as
Secretarias Estaduais de Educao, mediante convnio de cooperao tcnica. Segundo estudo
realizado por Lemgruber (2004), 83,3% dos estados da federao mantinham, no perodo da pes-
quisa, convnios com a Secretaria de Educao para o desenvolvimento de atividades educacionais
e 17,3% dos internos do sistema do pas estavam envolvidos em alguma atividade educacional
31
.
Nos convnios de cooperao tcnica, geralmente as Secretarias de Educao so respon-
sveis pelas aes regulares, principalmente por uma proposta regular e formal de ensino:
proposta pedaggica de elevao de escolaridade que, dependendo do estado, vai desde a al-
fabetizao at o Ensino Mdio
32
. Neste sentido, respondem administrativamente pelo corpo
tcnico das escolas, pela proposta pedaggica e pelos seus recursos materiais e pedaggicos. J a
Secretaria parceira responsvel pela poltica de execuo penal no estado (Secretarias de Justia,
de Administrao Penitenciria ou equivalentes), por um corpo tcnico auxiliar, desenvolve as
chamadas atividades de cunho informal, no regular ou extra-classe: ofcinas, workshops, pales-
tras, cursos diversos (profssionalizantes ou no), atividades culturais e esportivas etc.
Geralmente, alm de se encarregar da gesto destas aes, as Secretarias so responsveis
pelo espao fsico, pela estrutura bsica e infraestrutura das escolas, assim como da segurana
dos docentes e profssionais das escolas.
Quanto aos convnios frmados entre as Secretarias de Educao e as respectivas Secretarias
responsveis pela gesto do sistema penitencirio nos estados, em vrios, a relao bastante
tnue. Em muitos casos, simplesmente burocrtica e tensa, com disputas de espao e de visibi-
lidade poltico-institucional. Geralmente as Secretarias de Educao tm pouca autonomia para
realizao das suas atividades.
Os gestores das escolas localizadas nos estabelecimentos penais, assim como as Secretarias
de Educao as quais esto atreladas, tambm tm pouca autonomia dentro das unidades.
31 Acredita-se que o nmero de convnios deva ter aumentado, j que um dos objetivos do
Ministrio da Justia e do Ministrio da Educao com o Projeto Educando para a Liberda-
de foi a ampliao das parcerias para a execuo das aes de educao no crcere. Dados
divulgados pela UNESCO (2008) sobre a situao da educao em alguns estados brasileiros,
informam que o sistema penitencirio brasileiro atende 14.643 internos com cursos de alfabe-
tizao, o que signifca cerca de 45% do total de presos analfabetos.
32 A maior parte das experincias no pas vo at o Ensino Fundamental. Algumas vm desenvol-
vendo nos ltimos anos o Ensino Mdio.
326
Dependem quase que exclusivamente do humor dos gestores das unidades penais para realizar
as suas atividades, comprometendo, muitas vezes, a proposta pedaggica da escola. Geralmente
a relao bastante tnue, muitas vezes tensa entre ambos, estando quase sempre limitados ao
espao da escola. Ultrapassar qualquer limite estar desrespeitando o campo de atuao do
outro. Constantemente so alvos de disputa de poder. Caso no possuam uma boa relao com
o gestor da Unidade, as suas atividades se limitam exclusivamente ao espao da escola.
Dentro de uma unidade penal, a escola geralmente considerada pelos internos como um
Consulado, um osis dentro do sistema penitencirio. Segundo eles, na escola que conseguem
se sentir livres e respeitados. Por este e outros motivos, os profssionais que atuam nas escolas
so muitas vezes criticados pelos agentes operadores da execuo penal, principalmente pe-
los agentes penitencirios. Geralmente, encaram os docentes como profssionais que atuam de
forma muito emotiva com os apenados, no levando em considerao o grau de periculosidade
dos mesmos.
Em muitos casos, as atividades realizadas pelas escolas so desqualifcadas e ameaadas, de-
pendendo quase que cotidianamente de consentimentos. Para se executar qualquer atividade
extra-classe, fora da rotina do dia-a-dia da escola e, principalmente do seu espao fsico, de-
pende de prvia autorizao e consentimento da gesto da unidade penal. O excesso de zelo
pela segurana geralmente impede qualquer criatividade docente: passar flmes, convidar pa-
lestrantes, desenvolver pesquisas, atividades coletivas, em muitos estabelecimentos penais, so
atividades quase impossveis.
Por outro lado, poucos so os profssionais que atuam nas escolas que compreendem e res-
peitam a rotina de segurana das unidades penais, que tambm enxergam o tnue equilbrio
emocional vivenciado cotidianamente intra-muros. Muitos chegam a desqualifcar a rotina de
segurana e, enfaticamente, a denunciam como excessiva
33
. Geralmente a relao entre os pro-
fssionais da escola e os da gesto prisional, principalmente da rea de segurana, bastante
comprometida e tensa.
Somente alguns Estados realizam um processo de ambientao dos profssionais para atua-
rem no sistema penitencirio. A grande maioria, dependendo do estado, composta por profs-
sionais contratados, justifcando a rotatividade constante de profssionais nas escolas, bem como
a no consolidao de uma proposta poltico-pedaggica
34
. Muitos nem mesmo possuem expe-
rincias com o trabalho docente com jovens e adultos. Saram das Universidades para atuar em
escolas regulares do mundo livre, sem nem mesmo terem vivenciado qualquer iniciativa e/ou
experincia com a Pedagogia Social
35
. Poucas so as universidades que investem em uma matriz
curricular que estimule e possibilite o discente de visualizar alternativas no campo profssional
33 Alguns professores, em conversas informais, disseram que, aps terem vivenciado algum fato
intra-muros, atualmente compreendem melhor o cotidiano e os procedimentos de segurana
muitas vezes criticados. Segundo eles, como se reconhecessem que vivem cotidianamente
em um barril de plvora, que qualquer fasca pode vir a gerar um confito (exploso). fun-
damental que se compreenda o crcere no de forma utpica, como um espao potico, mas
sim um espao social de extrema tenso, de confitos sociais. Denunciam que nunca tiveram a
oportunidade de vivenciar momentos de troca de experincias com o outro(profssionais do
sistema penitencirio), no sendo capacitados para atuarem tambm como profssionais do
crcere, como tambm agentes operadores da execuo penal.
34 Embora quase todos os estados hoje possuam Escolas de Gesto Penitenciria, poucas efe-
tivamente desenvolvem um trabalho integrado com as Secretarias de Educao para uma
capacitao introdutria e continuada dos servidores que atuam nas escolas intra-muros. As
Secretarias parceiras geralmente no reconhecem os profssionais da rea de educao (da
Secretaria de Educao) como profssionais do sistema, provocando e intensifcando o distan-
ciamento entre os profssionais.
35 A Pedagogia Social uma corrente da Pedagogia que se institui no Brasil luz de experincias
internacionais, principalmente da Europa, que visa a constituio de conhecimentos para lidar
com experincias pedaggicas diferenciadas, tais como para populao privada de liberdade,
populao de rua, portadores de necessidades especiais etc. A referida experincia vem se
consolidando no meio acadmico atravs de pesquisas e publicaes de alguns professores
da Faculdade de Educao da USP.
327
da educao alm dos postos cotidianamente dispostos no mercado de trabalho
36
.
Tais carncias comprovam a necessidade imediata da reformulao de currculos dos cursos
de Pedagogia e licenciaturas, introduzindo temas diversos das cincias sociais e polticas sociais,
bem como da Pedagogia Social e que as Universidades incentivem e invistam em projetos de
extenso e pesquisas que possibilitem a maior compreenso destes espaos, inacreditavelmente,
ainda to invisveis na nossa sociedade.
Um outro elemento tambm muito presente na realidade das polticas educacionais do sis-
tema penitencirio brasileiro, que poucos so os profssionais que atuam nas escolas intra-
muros que participaram de um processo de formao continuada nos ltimos anos. Muitos
no retornaram aos bancos escolares e ainda experimentam prticas e utilizam materiais hoje
considerados ultrapassados. muito comum, por exemplo, nas escolas encontrarmos material
produzido para crianas e no para jovens e adultos; bibliotecas com livros infantis e didticos
com contedo e metodologias ultrapassados.
Poucos so os Estados que oferecem algum incentivo, principalmente de ordem fnanceira,
para os profssionais da rea de educao atuarem no crcere. Alguns Estados chegam a oferecer
um percentual de gratifcao que pode ultrapassar a 100% do salrio bruto. Por outro lado, ou-
tros Estados que pagam um adicional de periculosidade para qualquer servidor que atua dentro
do crcere, desconhece e nega inadvertidamente ao profssional da educao que atua no sistema
penitencirio tal gratifcao
37
.
Muitos professores que atuam no crcere, geralmente vo por interesses particulares diver-
sos, desde a possibilidade de trabalhar em horrio diurno, at mesmo por questes de proximi-
dade da escola a sua residncia. Poucos foram os profssionais que iniciaram a experincia por
interesses outros.
Geralmente por serem escolas regulares do perodo diurno
38
, no so distinguidas como
escolas para jovens e adultos; so consideradas como escolas regulares, muitas vezes para crian-
as e no fazem parte da poltica de Educao de Jovens e Adultos do Estado
39
. E como tal so
acompanhadas e avaliadas, comprometendo o envio de material, recursos e a capacitao dos
seus docentes e tcnicos.
Quanto infraestrutura, so geralmente espaos improvisados e precrios, sem qualquer
organizao especial. No h muitas excees.
As aes de educao so realizadas indiscriminadamente, sem levar em considerao as
36 Cresce o nmero de vagas para profssionais com experincia em gesto de projetos educa-
cionais, em prticas educativas e elaborao de material para projetos sociais. Cotidianamen-
te ONGs e Instituies Pblicas que atuam na rea social necessitam de profssionais da rea
de educao com experincia em atividades sociais.
37 Vrias e diversas so as justifcativas apresentadas, dentre elas: que o adicional somente para
os agentes operadores da execuo penal, excluindo os professores que atuam intra-muros
como tais; que so profssionais da Secretaria de Educao e no da Secretaria responsvel
pela execuo penal, responsabilizando a Secretaria parceira pelo no pagamento; que no
caso de alguns estados, todos os professores que atuam na capital, independente de trabalha-
rem ou no no crcere, esto expostos a locais perigosos (comunidades em constante confito
armado) e que tambm tero direito de pleitear tais benefcios.
38 Em nenhum estado visitado, encontrou-se experincia de educao no crcere no perodo
noturno. Todas as turmas funcionam pela manh e ou tarde. Por outro lado, poucas so as
experincias de educao de jovens e adultos extra-muros que funcionam em perodo diurno
no Brasil.
39 Para enquadrar-se na poltica de educao de jovens e adultos, primeiramente os alunos (in-
ternos) devem ser cadastrados e registrados no Censo Escolar do estado como pertencentes
ao Programa Estadual de Educao de Jovens e Adultos. Em virtude que o extinto FUNDEF no
previa o fnanciamento de experincias com o ensino regular de jovens e adultos, geralmente
as Secretarias de Educao os cadastravam como simplesmente alunos do ensino fundamen-
tal. Agora com a previso de fnanciamento no FUNDEB, espera-se que os mesmos passem
a ser cadastrados corretamente. Em outros, a confuso se efetiva porque no so vistas pela
Secretaria de Educao como escolas diferenciadas e esto sendo gerenciadas como uma
escola extra-muros qualquer, no reconhecendo as suas reais especifcidades.
328
caractersticas do pblico-alvo, do regime de atendimento da unidade (provisrio, fechado, semi-
aberto e aberto), bem como das caractersticas do espao fsico de cada unidade. Poucas so as
escolas que possuem e atuam a partir de Projeto Poltico-Pedaggico, poucas so as escolas que
esto inseridas dentro de uma Proposta Poltico-Institucional de execuo penal de uma Unidade.
Com exceo de algumas experincias estaduais particulares, que vem organizando toda uma
proposta poltica e administrativa para as aes de educao no crcere, com pouqussimas exce-
es, so experincias realizadas sem uma diretriz estadual. Cada escola desenvolve uma poltica
particular, a critrio simplesmente da sua gesto. No possuem uma matriz curricular diferenciada
que atenda a referida realidade, assim como tambm no possuem material adequado.
Por no existir um material adequado produzido, dentro do Estado varia de escola para escola o
tipo de material didtico utilizado. Geralmente so materiais e recursos improvisados e adaptados
quela realidade. A maior parte das escolas no consegue oferecer material para todos os alunos.
Em virtude da ausncia de atividades no crcere que contemplem todos os internos, comum
nas experincias educacionais muitos internos que concluram a Educao Bsica retornarem
aos bancos escolares intra-muros com o objetivo de prosseguir seus estudos, justifcando, em de-
terminadas situaes, a necessidade de relembrar os contedos estudados extra-muros. Por isso,
justifca-se a viabilizao de cursos de Educao Superior dentro do crcere, como hoje existe
na Argentina e alguns pases da Europa. muito comum, em alguns Estados da Federao, os
internos que j concluram o Ensino Mdio realizarem o vestibular para as universidades pbli-
cas do Estado, serem aprovados e no conseguirem se matricular e frequentar o curso pleiteado.
Vrias so as justifcativas, dentre elas destacam-se: a morosidade da Vara de Execues Penais
em analisar os processos de alguns internos que j se encontram nos regimes semi-berto e aberto
e teriam o direito de sair para estudar normalmente; no caso dos internos em regime fechado,
de autorizao judicial e de infra-estrutura (segurana e transporte) para atender a locomoo
dos mesmos at as respectivas universidades. Tal situao cria nos apenados uma sensao de
falta de perspectivas, principalmente intensifcando o descrdito no sistema penitencirio, que
os ilude, no efetivando a proposta iniciada.
3.6 Consideraes fnais
O ex-conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury comea o Parecer CNE/CEB n 11/2000, lembrando
a especifcidade da Educao de Jovens e Adultos: A EJA, de acordo com a Lei n 9.394/96, pas-
sando a ser uma modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio,
usufrui de uma especifcidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento consequente.
Um pouco mais adiante, ao falar da funo equalizadora da EJA, ele afrma: A EJA vai dar
cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes,
aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupo
forada seja pela repetncia, seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras con-
dies adversas deve se saudada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas
arcaicas () Para tanto, so necessrias mais vagas para estes novos alunos e novas alunas,
demandantes de uma nova oportunidade de equalizao.
Poderamos escolher outras passagens deste importante documento da Educao de Jovens
e Adultos, mas estas duas citaes j nos ajudam a defnir o campo da refexo sobre os parme-
tros da oferta de educao no sistema penitencirio. A oferta de educao para presos e presas,
tanto na condio de provisrios quanto na de condenados, ou at mesmo para aqueles que
cumprem medida de segurana, nos obriga a pensar a radicalidade da especifcidade prpria
do seu tratamento consequente. louvvel a perspiccia do conselheiro ao enxergar o mais
invisvel dos segmentos da EJA.
De norte a sul do pas, no se pode dizer que possumos experincias homogneas de edu-
cao em espaos de privao de liberdade. Em geral, so experincias bem distintas, com ca-
ractersticas particulares de acordo com a regio e/ou unidade carcerria. Convivem no pas
experincias diversas: ensino regular; exame supletivo; projetos e programas de alfabetizao
329
Quadro demonstrativo do sistema penitencirio brasileiro (nmero e proporo de
internos que estudam por Estado)
Estado N de
Presos
N de internos em ati-
vidades educacionais
Percentual de internos em
atividades educacionais
Acre 3.036 253 8,33
Alagoas 2.168 70 3,22
Amap 1.925 147 7,63
Amazonas 3.507 219 6,24
Bahia 8.425 672 7,97
Cear 12.676 * *
Distrito Federal 7.712 702 9,10
Esprito Santo 6.244 1.361 21,79
Gois 9.109 296 3,24
Maranho 3.378 29 0,85
Mato Grosso 10.342 764 7,38
Mato Grosso do Sul 10.045 401 3,99
Minas Gerais 22.947 2.731 11,90
Par 7.825 1.276 16,30
Paraba 8.633 376 4,35
Paran 21.747 2.870 13,19
Pernambuco 18.888 3.400 18,00
Piau 2.244 341 15,19
Rio de Janeiro 22.606 3.718 16,44
Rio Grande do Norte 3.366 122 3,62
Rio Grande do Sul 26.683 1.729 6,47
Rondnia 5.805 * *
Roraima 1.435 60 4,18
Santa Catarina 11.943 1.145 9,58
So Paulo 145.096 16.546 11,40
Sergipe 2.242 113 5,04
Tocantins 1.638 168 10,25
FONTE: Ministrio da Justia/ Departamento Penitencirio Nacional 2008
* Nmero no informado.
RJ = O valor no foi informado pelo DEPEN/MJ, mas sim pela Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro.
330
diversos; atuao de organismos pblicos e de organizaes no governamentais etc. Enquanto
alguns Estados consolidam uma poltica fundamentada em princpios e metodologias, outros
iniciam ainda os seus primeiros passos. Neste sentido, incentivadas e auxiliadas pelos Ministrios
da Educao e da Justia, algumas experincias estaduais comeam um processo de alinhamento
a uma proposta poltica de execuo penal.
Diante do exposto, importante se ressaltar que, embora a experincia com a educao em
espao de privao de liberdade no pas j remonte h alguns anos, avanando principalmente
no campo legal, com uma legislao, a luz dos tratados internacionais no campo dos direitos hu-
manos como a maior parte das experincias dos pases da Amrica Latina que a fundamenta
como direito subjetivo fundamental, ainda no se consolidou com uma poltica para a execuo
penal. So contextualizadas como experincias isoladas no alinhadas a uma proposta poltico-
pedaggica nacional de execuo penal. Ainda se organizam como projetos de governos e no
como poltica de Estado.
O Brasil ainda no possui uma diretriz nacional para a poltica de educao em espao de
privao de liberdade. Portanto, cada estado apresenta uma proposta para a implementao das
suas aes. Muitos sequer possuem uma poltica regulamentada para estas aes no crcere,
evidenciando-se, em vrias unidades, projetos isolados, sem fundamentao terico-metodol-
gica, sem qualquer continuidade administrativa, beirando o total improviso de espao, gesto,
material didtico e atendimento profssional.
Dentro deste contexto, no adianta simplesmente replicar o modelo de escola existente e
atualmente criticado para o sistema penitencirio, sem levar em considerao todos os ele-
mentos que identifcam e caracterizam a privao de liberdade. necessrio que as escolas nos
estabelecimentos penais compreendam as reais necessidades do sujeito privado de liberdade e
estejam voltadas para a garantia de direitos e de valorizao reinsero social.
No se pode, sem sombra de dvida, deixar de destacar que tambm se compreende que
esta escola est em um contexto da execuo penal; onde, em detrimento de uma poltica de
reinsero social, valoriza-se uma poltica de coero e custdia; em detrimento da garantia dos
direitos humanos, valoriza-se, a qualquer custo, a segurana.
II VOTO DO RELATOR
Diante do exposto, importante destacar que a oferta de educao para jovens e adultos priva-
dos de liberdade nos estabelecimentos penais brasileiros direito pblico subjetivo, dever do
Estado e da sociedade e que somente por meio da institucionalizao da oferta de educao no
sistema penitencirio se conseguir efetivamente mudar a atual cultura da priso, condio para
satisfazer esse direito. Para esta institucionalizao, necessrio o estabelecimento de um marco
normativo at hoje inexistente. Neste sentido, justifca-se a necessidade premente da aprovao
das Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao
de liberdade nos estabelecimentos penais na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em
anexo, do qual parte integrante.
Rio de Janeiro (RJ), 9 de maro de 2010.
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Relator
331
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala da Direo da Escola SESC de Ensino Mdio, em 9 de maro de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
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YAMAMOTO, Aline et alii (orgs.). Cereja discute: educao em prises. So Paulo: AlfaSol;
Cereja, 2009.
333
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 2, DE 19 DE MAIO DE 2010
(*)
Dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens
e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
O PRESIDENTE DA CMARA DE EDUCAO BSICA DO CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO, no uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea
c do pargrafo 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61 com a redao dada pela Lei n 9.131/95, nos
artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/96 com a redao dada
pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB n 4/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educao, publicado
no DOU de 7 de maio de 2010,
CONSIDERANDO as responsabilidades do Estado e da sociedade para garantir o direito
educao para jovens e adultos nos estabelecimentos penais e a necessidade de norma que
regulamente sua oferta para o cumprimento dessas responsabilidades;
CONSIDERANDO as propostas encaminhadas pelo Plenrio do I e II Seminrios Nacionais
de Educao nas Prises;
CONSIDERANDO a Resoluo n 3, de 6 de maro de 2009, do Conselho Nacional de
Poltica Criminal e Penitenciria, que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de edu-
cao nos estabelecimentos penais;
CONSIDERANDO o Protocolo de Intenes frmado entre os Ministrios da Justia e da
Educao com o objetivo de fortalecer e qualifcar a oferta de educao em espaos de privao
de liberdade;
CONSIDERANDO o disposto no Plano Nacional de Educao (PNE) sobre educao em
espaos de privao de liberdade;
CONSIDERANDO que o Governo Federal, por intermdio dos Ministrios da Educao
e da Justia tem a responsabilidade de fomentar polticas pblicas de educao em espaos de
privao de liberdade, estabelecendo as parcerias necessrias com os Estados, Distrito Federal e
Municpios;
CONSIDERANDO o disposto na Constituio Federal de 1988, na Lei n 7.210/84, bem
como na Resoluo n 14, de 11 de novembro de 1994, do Conselho Nacional de Poltica
Criminal e Penitenciria, que fxou as Regras Mnimas para o Tratamento do Preso no Brasil;
CONSIDERANDO o que foi aprovado pelas Conferncias Internacionais de Educao de
Adultos (V e VI CONFINTEA) quanto preocupao de estimular oportunidades de aprendi-
zagem a todos, em particular, os marginalizados e excludos, por meio do Plano de Ao para
o Futuro, que garante o reconhecimento do direito aprendizagem de todas as pessoas encarce-
radas, proporcionando-lhes informaes e acesso aos diferentes nveis de ensino e formao;
CONSIDERANDO que o projeto Educando para a Liberdade, fruto de parceria entre os
Ministrios da Educao e da Justia e da Representao da UNESCO no Brasil, constitui refe-
rncia fundamental para o desenvolvimento de uma poltica pblica de educao no contexto de
privao de liberdade, elaborada e implementada de forma integrada e cooperativa, representa
novo paradigma de ao a ser desenvolvido no mbito da Administrao Penitenciria;
CONSIDERANDO, fnalmente, as manifestaes e contribuies provenientes da partici-
pao de representantes de organizaes governamentais e de entidades da sociedade civil em
reunies de trabalho e audincias pblicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educao;
(*) Resoluo CNE/CEB 2/2010. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 20 de maio de 2010, Seo 1, p. 20.
334
RESOLVE:
Art. 1 Ficam estabelecidas as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e
adultos privados de liberdade em estabelecimentos penais, na forma desta Resoluo.
Art. 2 As aes de educao em contexto de privao de liberdade devem estar calcadas na
legislao educacional vigente no pas, na Lei de Execuo Penal, nos tratados internacionais
frmados pelo Brasil no mbito das polticas de direitos humanos e privao de liberdade, de-
vendo atender s especifcidades dos diferentes nveis e modalidades de educao e ensino e
so extensivas aos presos provisrios, condenados, egressos do sistema prisional e queles que
cumprem medidas de segurana.
Art. 3 A oferta de educao para jovens e adultos em estabelecimentos penais obedecer s
seguintes orientaes:
I atribuio do rgo responsvel pela educao nos Estados e no Distrito Federal
(Secretaria de Educao ou rgo equivalente) e dever ser realizada em articulao com os
rgos responsveis pela sua administrao penitenciria, exceto nas penitencirias federais,
cujos programas educacionais estaro sob a responsabilidade do Ministrio da Educao em
articulao com o Ministrio da Justia, que poder celebrar convnios com Estados, Distrito
Federal e Municpios;
II ser fnanciada com as fontes de recursos pblicos vinculados manuteno e desen-
volvimento do ensino, entre as quais o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao (FUNDEB), destinados modalidade de
Educao de Jovens e Adultos e, de forma complementar, com outras fontes estaduais e federais;
III estar associada s aes complementares de cultura, esporte, incluso digital, educao
profssional, fomento leitura e a programas de implantao, recuperao e manuteno de
bibliotecas destinadas ao atendimento populao privada de liberdade, inclusive as aes de
valorizao dos profssionais que trabalham nesses espaos;
IV promover o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivduos em situao
de privao de liberdade e prever atendimento diferenciado de acordo com as especifcidades
de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de incluso e acessibili-
dade, bem como as peculiaridades de gnero, raa e etnia, credo, idade e condio social da
populao atendida;
V poder ser realizada mediante vinculao a unidades educacionais e a programas que
funcionam fora dos estabelecimentos penais;
VI desenvolver polticas de elevao de escolaridade associada qualifcao profssional,
articulando-as, tambm, de maneira intersetorial, a polticas e programas destinados a jovens e
adultos;
VII contemplar o atendimento em todos os turnos;
VIII ser organizada de modo a atender s peculiaridades de tempo, espao e rotatividade
da populao carcerria levando em considerao a fexibilidade prevista no art. 23 da Lei n
9.394/96 (LDB).
Art. 4 Visando institucionalizao de mecanismos de informao sobre a educao em
espaos de privao de liberdade, com vistas ao planejamento e controle social, os rgos res-
ponsveis pela educao nos Estados e no Distrito Federal devero:
I tornar pblico, por meio de relatrio anual, a situao e as aes realizadas para a oferta
de Educao de Jovens e Adultos, em cada estabelecimento penal sob sua responsabilidade;
II promover, em articulao com o rgo responsvel pelo sistema prisional nos Estados e
no Distrito Federal, programas e projetos de fomento pesquisa, de produo de documentos
e publicaes e a organizao de campanhas sobre o valor da educao em espaos de privao
de liberdade;
III implementar nos estabelecimentos penais estratgias de divulgao das aes de educa-
o para os internos, incluindo-se chamadas pblicas peridicas destinadas a matrculas.
335
Art. 5 Os Estados, o Distrito Federal e a Unio, levando em considerao as especifcidades
da educao em espaos de privao de liberdade, devero incentivar a promoo de novas
estratgias pedaggicas, produo de materiais didticos e a implementao de novas metodolo-
gias e tecnologias educacionais, assim como de programas educativos na modalidade Educao
a Distncia (EAD), a serem empregados no mbito das escolas do sistema prisional.
Art. 6 A gesto da educao no contexto prisional dever promover parcerias com di-
ferentes esferas e reas de governo, bem como com universidades, instituies de Educao
Profssional e organizaes da sociedade civil, com vistas formulao, execuo, monito-
ramento e avaliao de polticas pblicas de Educao de Jovens e Adultos em situao de
privao de liberdade.
Pargrafo nico. As parcerias a que se refere o caput deste artigo dar-se-o em perspectiva
complementar poltica educacional implementada pelos rgos responsveis pela educao
da Unio, dos Estados e do Distrito Federal.
Art. 7 As autoridades responsveis pela poltica de execuo penal nos Estados e
Distrito Federal devero, conforme previsto nas Resolues do Conselho Nacional de
Poltica Criminal e Penitenciria, propiciar espaos fsicos adequados s atividades educa-
cionais, esportivas, culturais, de formao profissional e de lazer, integrando-as s rotinas
dos estabelecimentos penais.
Pargrafo nico. Os Estados e o Distrito Federal devero contemplar no seu planejamento
a adequao dos espaos fsicos e instalaes disponveis para a implementao das aes de
educao de forma a atender s exigncias desta Resoluo.
Art. 8 As aes, projetos e programas governamentais destinados a EJA, incluindo o pro-
vimento de materiais didticos e escolares, apoio pedaggico, alimentao e sade dos estu-
dantes, contemplaro as instituies e programas educacionais dos estabelecimentos penais.
Art. 9 A oferta de Educao Profssional nos estabelecimentos penais dever seguir as
Diretrizes Curriculares Nacionais defnidas pelo Conselho Nacional de Educao, inclusive
com relao ao estgio profssional supervisionado concebido como ato educativo.
Art. 10 As atividades laborais e artstico-culturais devero ser reconhecidas e valorizadas
como elementos formativos integrados oferta de educao, podendo ser contempladas no pro-
jeto poltico-pedaggico como atividades curriculares, desde que devidamente fundamentadas.
Pargrafo nico. As atividades laborais, artstico-culturais, de esporte e de lazer, previstas
no caput deste artigo, devero ser realizadas em condies e horrios compatveis com as
atividades educacionais.
Art. 11 Educadores, gestores e tcnicos que atuam nos estabelecimentos penais devero ter
acesso a programas de formao inicial e continuada que levem em considerao as especif-
cidades da poltica de execuo penal.
1 Os docentes que atuam nos espaos penais devero ser profssionais do magistrio
devidamente habilitados e com remunerao condizente com as especifcidades da funo.
2 A pessoa privada de liberdade ou internada, desde que possua perfl adequado e re-
ceba preparao especial, poder atuar em apoio ao profssional da educao, auxiliando-o no
processo educativo e no em sua substituio.
Art. 12 O planejamento das aes de educao em espaos prisionais poder contemplar,
alm das atividades de educao formal, propostas de educao no-formal, bem como de
educao para o trabalho, inclusive na modalidade de Educao a Distncia, conforme pre-
visto em Resolues deste Conselho sobre a EJA.
1 Recomenda-se que, em cada unidade da federao, as aes de educao formal
desenvolvidas nos espaos prisionais sigam um calendrio unifcado, comum a todos os
estabelecimentos.
2 Devem ser garantidas condies de acesso e permanncia na Educao Superior (gra-
duao e ps-graduao), a partir da participao em exames de estudantes que demandam
esse nvel de ensino, respeitadas as normas vigentes e as caractersticas e possibilidades dos
regimes de cumprimento de pena previstas pela Lei n 7.210/84.
336
Art. 13 Os planos de educao da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e Municpios de-
vero incluir objetivos e metas de educao em espaos de privao de liberdade que atendam
as especifcidades dos regimes penais previstos no Plano Nacional de Educao.
Art. 14 Os Conselhos de Educao dos Estados e do Distrito Federal atuaro na im-
plementao e fscalizao destas Diretrizes, articulando-se, para isso, com os Conselhos
Penitencirios Estaduais e do Distrito Federal ou seus congneres.
Pargrafo nico. Nas penitencirias federais a atuao prevista no caput deste artigo com-
pete ao Conselho Nacional de Educao ou, mediante acordo e delegao, aos Conselhos de
Educao dos Estados onde se localizam os estabelecimentos penais.
Art. 15 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se quaisquer
disposies em contrrio.
CESAR CALLEGARI
337
Reexame do Parecer CNE/CEB n
23/2008, que institui Diretrizes
Operacionais para a Educao de
Jovens e Adultos EJA, nos aspectos
relativos durao dos cursos e idade
mnima para ingresso nos cursos de
EJA; idade mnima e certicao nos
exames de EJA; e Educao de Jovens
e Adultos desenvolvida por meio da
Educao a Distncia
339
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/6/2010, Seo 1, Pg.20.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATORES Adeum Hilrio Sauer, Cesar Callegari, Cllia Brando Alvarenga Craveiro,
Francisco Aparecido Cordo, Maria das Dores de Oliveira, Mozart Neves Ramos e Raimundo
Moacir Mendes Feitosa.
PROCESSO N 23001.000190/2004-92
PARECER CNE/CEB N 6/2010
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 7/4/2010
I RELATRIO
Em 8 de outubro de 2008, por meio do Parecer CNE/CEB n 23/2008, a Cmara de Educao
Bsica defniu Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA, especifca-
mente no que concerne aos parmetros de durao e idade dos cursos para a EJA; aos parme-
tros de idade mnima e de certifcao dos Exames na EJA; e ao disciplinamento e orientao
para os cursos de EJA desenvolvidos com mediao da Educao a Distncia, com reexame do
Parecer CNE/CEB n 11/2000 e adequao da Resoluo CNE/CEB n 1/2000, que estabelecem
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Naquela ocasio, a matria foi discutida e aprovada com declarao de voto dos conselheiros
Cesar Callegari e Maria Izabel Azevedo Noronha.
Em 29 de outubro, o Parecer foi enviado para o Gabinete do Ministro, para fns de homologa-
o, o que no aconteceu, tendo o processo retornado a este Conselho em 8 de janeiro de 2010,
acompanhado da Nota Tcnica n 38/2009/DPEJA/SECAD que transcrevemos na ntegra:
Trata a presente Nota Tcnica de anlise do Parecer CEB/CNE n 23/2008,
que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos, e so-
bre a proposta de Resoluo que o acompanha, da conselheira Regina Vinhaes
Gracindo, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para
ingresso nos cursos de EJA, idade mnima e certifcao nos exames de EJA e
Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
I ANTECEDENTES DO PARECER CNE/CEB n 23/2008
Cabe receber referncia, inicialmente, ao Parecer CNE/CEB n 11/2000 e
Resoluo que o acompanha, n 1/2000, de autoria do conselheiro Carlos
Roberto Jamil Cury, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos, assim como aos Pareceres CNE/CEB n 36/2004
e CNE/CEB n 29/2006 e s respectivas propostas de Resoluo, de autoria do
conselheiro Arthur Fonseca Filho. O primeiro teve homologao por parte do
Ministrio da Educao, enquanto os dois ltimos retornaram ao CNE, com
solicitao de reexame.
O Parecer CNE/CEB n 23/2008 e sua proposta de Resoluo dispuseram-se
reviso do Parecer CNE/CEB n 11/2000 e da Resoluo n 1/2000, no que
tange a algumas diretrizes operacionais, retomadas pelos Pareceres n 36/2004 e
n 29/2006, retornados ao CNE. A Comisso Especial designada pela CEB para
elaborar novas Diretrizes Operacionais sobre EJA teve como primeira tarefa
identifcar as questes que se evidenciavam como passveis de reorientao e/
ou de complementao para fns operacionais. Trs temas foram identifcados:
(1) durao e idade mnima para os cursos de Educao de Jovens e Adultos; (2)
idade mnima e certifcao para os exames de Educao de Jovens e Adultos;
(3) a relao Educao a Distncia e Educao de Jovens e Adultos.
340
Em articulao com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade SECAD/MEC, foram projetadas e realizadas trs audincias
pblicas, em 2007, em Florianpolis, Braslia e Natal, tendo havido uma
mdia de participao de 70 pessoas, em cada uma delas. Trs documentos
foram oferecidos para subsidiar o debate: (1) Idade para EJA, produzido
pela professora Isabel Santos Mayer; (2) Exames supletivos/certifcao na
Educao de Jovens e Adultos, preparado pela professora Maria Aparecida
Zanetti; (3) Educao Bsica de Jovens e Adultos mediada e no mediada pe-
las Tecnologias de Informao e Comunicao TIC multimdia em comuni-
dade de aprendizagem em rede, proposto pela professora Maria Luiza Pereira
Angelim. Por edital, o CNE selecionou o professor Carlos Roberto Jamil Cury,
como consultor, com o objetivo de subsidiar as discusses e a deliberao da
CEB sobre os trs temas escolhidos. O consultor, professor Jamil Cury, acom-
panhou as audincias e preparou um documento, entregue ao CNE, Novos
passos da Educao de Jovens e Adultos.
II SOBRE A IDADE MNIMA PARA CURSOS E EXAMES SUPLETIVOS
Quanto questo da idade mnima para matrcula nos cursos de Educao
de Jovens e Adultos e realizao de exames, o Parecer n 23/2008, com base no
documento do professor Jamil Cury, faz um alerta no que diz respeito aos exa-
mes supletivos, considerados como de massa, que se diferenciam da avaliao
no mbito da EJA: eles devem ser cuidadosamente controlados a fm de no se
perderem sob padres inaceitveis. O CNE relembra as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao de Jovens e Adultos, em que a idade inicial para matr-
cula nos cursos de EJA a partir de 15 anos para o ensino fundamental e a partir
de 18 anos para o ensino mdio, em consonncia com a disposio da LDB, que
aponta essas mesmas idades mnimas para a realizao dos exames ditos supleti-
vos. E segundo argumentos que considera relevantes para tratar a matria idade,
o novo Parecer promove a alterao da idade mnima para incio dos cursos de
EJA para 18 anos, tanto no ensino fundamental como no ensino mdio, e solicita
ao Ministrio da Educao que envie projeto de lei para o Legislativo, preconi-
zando a mesma alterao na LDB, da idade para os exames ditos supletivos. Os
argumentos passam pela alegao de juvenilizao da EJA, o que evitaria, no
entender do CNE, uma migrao perversa do ensino sequencial regular para
a EJA e a compatibilizao do conceito de jovem entre a LDB e o Estatuto da
Criana e do Adolescente. Observe-se que o texto que subsidiou o debate nas
audincias prope a alterao da idade para 18 anos, quer se trate de ensino fun-
damental ou de ensino mdio, sem distino. O Parecer ainda recomenda o esta-
belecimento do ano de 2013 como data para fnalizao do perodo de transio,
quando todos os sistemas de ensino, de forma progressiva e escalonada, atendero
na EJA, apenas os estudantes com 18 (dezoito) anos completos. O Parecer regis-
tra tambm a complexidade do tema, o que fcou observado no fato de no ter
havido consenso entre os participantes das audincias, embora prevalecesse entre
os 15 grupos que se reuniram, nas trs audincias, a perspectiva de aumento da
idade para a realizao dos exames e da matrcula nos cursos de EJA.
A comisso aprovou por unanimidade o Parecer da conselheira Regina
Vinhaes Gracindo e a Cmara de Educao Bsica tambm o fez do mesmo
jeito. A proposta de Resoluo consolida o Parecer aprovado.
III CONSIDERAES
A questo no de todo pacfca e, portanto, no de fcil soluo. Alguns
pontos merecem ser considerados.
O prprio documento do consultor traz a opinio dos no defensores da al-
terao da idade: Para eles, tal condio de desamparo de jovens entre 15 e 18
341
anos fcaria ainda mais precria dada a situao real de orfandade que se tem
verifcado na prtica de oferta de oportunidades educacionais dos sistemas de
ensino. como se o adolescente e o jovem dessa faixa etria fcasse em uma
espcie de no-lugar (atopia) que, associado a outros condicionantes sociais,
poderia ser aproveitado por correntes marginais fora do pacto social. O texto
que subsidiou o debate diz do conhecimento dos prs e contras da fxao de
uma idade mnima para ingresso e certifcao de EJA.
Tambm ao declarar seu voto favorvel ao Parecer e registrar a qualidade
dos trabalhos desenvolvidos, o presidente da Cmara de Educao Bsica, con-
selheiro Csar Callegari, manifestou dvidas, no que diz respeito elevao
da idade para matrcula em EJA, sobre a capacidade de os sistemas de ensino
atenderem jovens de 15 a 17 anos e de impedirem a evaso escolar. No meu
entendimento, explicita o conselheiro, a proposta ter como consequncia
a reduo, de fato, de alternativa escolar para um signifcativo contingente
de jovens. Continua: mais: perdurando o dispositivo da LDB que facilita
o acesso a exames para jovens a partir de 15 (quinze) anos, de se presumir
que a proposta em tela vai induzir um novo contingente de jovens a abando-
nar, de vez, a alternativa de frequentar cursos estruturados de EJA para se
dedicarem exclusivamente obteno de certifcado de concluso do Ensino
Fundamental, via exame. E prope: A meu ver, melhor faremos ainda dentro
do Parecer e do Projeto de Resoluo, se para essa faixa etria dos 15 (quinze)
aos 17 (dezessete) anos de idade, estimularmos o desenvolvimento de propos-
tas de cursos inspirados na integrao de componentes profssionalizantes aos
demais contedos dos atuais programas de EJA.
A conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha, tambm em declarao de
voto, elogia e aprova o Parecer e a proposta de Resoluo, mas discorda da ele-
vao da idade para 18 anos para matrcula em EJA. Explicitando que a di-
vergncia vem da experincia como educadora da rede pblica de So Paulo,
declara: li com bastante ateno toda a argumentao lanada no Parecer
em questo, mas no creio que ela seja sufciente para responder realidade
nacional. Afrma ainda que entende que o parecer em comento seja aprovado
em sua ntegra, exceo feita ao ponto em que se debate a idade mnima para
ingresso de estudantes na modalidade de ensino denominada EJA.
A conselheira Regina Vinhaes Gracindo, relatora, ao resenhar o trabalho
dos grupos nas audincia pblicas, anota algumas observaes, das quais duas
podem aqui ser destacadas: [] um grupo da regio Nordeste reafrmou que
no a idade que vai defnir a qualidade do processo [] Muitos grupos []
externalizaram a inexistncia de polticas pblicas para atender aos adoles-
centes na faixa dos 15 aos 17 anos[].
Sobre um dos argumentos favorveis elevao da idade, pode-se trazer a
informao de que h constatao estatstica, por parte do INEP e do IBGE,
de que no tem havido, na quantidade propalada, a migrao dita perversa
do ensino fundamental sequencial regular para a EJA.
H tambm que se considerar a existncia de um grande desafo que
contribuir para que todos os brasileiros e todas as brasileiras, independente-
mente de idade, possam, no mnimo, concluir o ensino fundamental, ou seja,
exercendo o direito social educao como direito de cidadania, assegurado
pela Constituio de 1988. Da a necessidade de se oferecer o maior nmero
possvel de oportunidades para que os jovens de 15 a 17 que no concluram
o ensino fundamental possam escolher entre as diversas possibilidades, vendo,
no caso da escolha pela EJA, no uma forma de aligeiramento, seno um apro-
veitamento dos conhecimentos adquiridos e das suas potencialidades.
342
Em outras palavras, importante que a legislao no seja um impe-
dimento a mais nas escolhas feitas pelos jovens, isto , quando os jovens
sabem das possibilidades, sabem que a elas tm direito, sabem que podem
requere-las para suas vidas. O exerccio da liberdade, como exerccio demo-
crtico, no exercido como direito pelas populaes pobres em nosso pas
e, como tal, de se esperar que se poderia estar criando um bice a mais nos
sistemas desiguais ainda prevalentes na sociedade brasileira, especialmente
considerando que 71% dos jovens de 15 a 17 anos so oriundos de fam-
lias com nvel de renda abaixo de 1 salrio mnimo (INEP, 2009). Utilizar
marcos legais pode ser til, sim, se for para garantir que a fexibilidade da
legislao sirva para possibilitar condies concretas de acesso educao
para esses jovens, porque entende suas condies de vida e de necessidade
de trabalho precoce, sua origem pobre, sua escolarizao marcada por des-
continuidades, repetncias, excluso. O leque de possibilidades deve estar a
servio da cidadania, ancorado no princpio da qualidade.
Nesse sentido, tambm digna de nota a promulgao recente, pelo
Congresso Nacional, da Emenda Constitucional n 59/2009, que consolida o
direito pblico subjetivo para a educao bsica (educao infantil, a partir dos
4 anos de idade, ensino fundamental e ensino mdio) para toda a populao
e estabelece a matrcula compulsria na educao bsica para o corte etrio
de 4 a 17 anos, determinando um perodo de carncia at 2016. Dessa forma,
o Legislativo sinaliza com a perspectiva de ampliar o dever constitucional do
Estado brasileiro at ento defnido para o ensino fundamental no mbito
da educao bsica, o que certamente produzir efeitos impactantes na situa-
o da educao infantil e, especialmente, no esforo de universalizar o ensino
mdio, ainda de baixo acesso no pas. O que parecer de difcil convivncia a
ampliao da obrigatoriedade da oferta de ensino at os 17 anos e a proibio
aos jovens de 15 a 17 anos de poderem se matricular na modalidade EJA.
Estudos elaborados pelo INEP com base nos dados da PNAD 2007 demons-
tram que do total de 10,2 milhes de jovens nesta faixa etria, apenas 50% (5,1
milhes) frequentavam a escola na srie adequada idade, 1,8 milho tinham
de 1 a 2 anos de defasagem e mais de 1 milho de jovens apresentavam mais de
3 anos de defasagem idade-srie. Com relao aos que no estavam frequen-
tando a escola, que totalizavam 1,8 milho de jovens de 15 a 17 anos, apenas
290 mil concluram sua ltima srie na idade adequada e cerca de 1,3 milho
j tinham mais de 2 anos de defasagem quando deixaram de frequentar a
escola. So dados que revelam uma expressiva demanda potencial pela EJA e
que precisam ser considerados em qualquer deciso.
importante salientar que o Parecer n 23 foi motivador da criao de um
grupo de trabalho no interior do MEC com o objetivo de debater a situao
educacional destes jovens e pensar alternativas para garantir o acesso educa-
o para esta populao. Tais discusses norteiam-se pelo reconhecimento de
que estas alternativas, quer seja a oferta do ensino regular, da educao inte-
grada qualifcao profssional ou da prpria EJA, so faces de uma mesma
preocupao, que traduz-se na necessidade de polticas que garantam o direito
uma educao de qualidade.
Pleitear a permanncia do oferecimento de cursos de EJA, aos jovens de
15 aos 17 anos, no tem dispensado o Ministrio da Educao de pensar for-
mas mais adequadas de tratar esta faixa etria da populao. Assim que
a Secretaria de Educao Bsica e a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade vm trabalhando, em conjunto, no sentido de
poderem oferecer aos jovens de 15 a 17 anos uma formao mais criativa,
343
diferenciada, levando em considerao as potencialidades dos jovens e os de-
safos que enfrentam no mundo de hoje.
IV SOLICITAO DO MINISTRIO DA EDUCAO
De posse desses argumentos e fatos legais, e com base na efcincia do di-
logo e da imperiosa necessidade de refexo continuadamente, o MEC solicita,
ento, CNE/CEB que possa rever especifcamente este ponto do Parecer n
23/2008 e da proposta da Resoluo, no consolidando a alterao da idade
para a matrcula nos cursos de EJA, e sim permanecendo 15 anos como idade
mnima para o ensino fundamental e 18 para o ensino mdio, argumentando
em favor da expanso do direito educao, e destacando, nesse sentido, a
formao original da LDB que no fxou idade de ingresso em cursos de EJA,
por entender que h especifcidades para este atendimento que no competem
com a educao chamada regular (que se quer para todas as crianas e ado-
lescentes com qualidade e sucesso) e que no pode ser alterada, no apenas por
esses novos argumentos, mas por ser matria de prerrogativa congressual.
Ao mesmo tempo, prope que o Parecer, de forma prospectiva, possa reco-
mendar s redes municipais e estaduais que, de forma colaborativa, possam
buscar, no mbito da legislao em vigor, as formas mais adequadas, mais fe-
xveis, mais criativas de oferecer aos jovens de 15 a 17 anos uma proposta peda-
ggica que leve em considerao suas potencialidades, suas necessidades, suas
expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho.
Assim, reconhecendo o papel que o Conselho Nacional de Educao
vem desempenhando no sentido de normatizar a educao, o Ministrio da
Educao renova a convico na fora de dilogo franco e aberto, com vistas
formulao e consolidao de polticas pblicas no pas.
Nas sesses relativas aos meses de fevereiro, maro e abril de 2010, a Cmara de Educao
Bsica debateu o assunto, contando com a participao dos dirigentes da SECAD/MEC, que tive-
ram a oportunidade de oferecer subsdios adicionais e ratifcar as posies por eles j manifestadas.
A CEB decidiu, ao fnal, atribuir aos conselheiros presentes, conjuntamente, a responsabili-
dade de relatar este Parecer.
Aps exaustiva anlise dos termos do Parecer CNE/CEB n 23/2008, considerou-se indispens-
vel preservar seus elementos constitutivos, alterando apenas os que dizem respeito aos parmetros
de idade mnima e certifcao dos exames de EJA, que motivaram a necessidade do reexame.
Histrico
Dadas as demandas de entidades nacionais ligadas Educao de Jovens e Adultos e da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, estabelecidas no Parecer CNE/CEB
n 11/2000 e na Resoluo n 1/2000, cujo relator foi o eminente conselheiro Carlos Roberto
Jamil Cury, comearam a ser revisitadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, em 2004. Inicialmente, por meio do Parecer CNE/CEB n 36/2004, da lavra do
Conselheiro Arthur Fonseca Filho, que indicava complementaes julgadas necessrias pela
Cmara de Educao Bsica. Como consequncia das consideraes contidas em Notas Tcnicas
advindas da SECAD/MEC (memorandos de n
os
98 e 103), este Parecer foi reencaminhado
Cmara de Educao Bsica, para nova anlise. Posteriormente, a partir de estudos e consultas
s Coordenaes Estaduais de EJA de oito Estados brasileiros, o mesmo conselheiro exarou o
Parecer CNE/CEB n 29/2006, cuja proposta de Resoluo decorrente propugnava nova redao
para o artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 1/2000.
No tendo sido homologado pelo Ministro da Educao, o referido parecer e sua respectiva
Resoluo retornaram CEB para reexame. Para tanto, em 2007, a CEB designou Comisso
344
Especial cuja responsabilidade era a de elaborar nova proposta sobre o tema. Integraram a re-
ferida comisso os Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Gersem Jos dos Santos Luciano,
Maria Izabel Azevedo Noronha, Regina Vinhaes Gracindo (relatora) e Wilson Roberto de
Mattos. (Portaria CNE/CEB n 2, de 20 de setembro de 2007)
Partindo da constatao da excelente qualidade do Parecer CNE/CEB n 11/2000 e da
Resoluo CNE/CEB n 1/2000, coube comisso, primeiramente, identifcar as questes que se
evidenciavam como passveis de reorientao e/ou de complementao para fns operacionais,
depois de oito anos de sua vigncia. Assim, trs foram os temas que se apresentaram como t-
picos a serem considerados no estudo: 1) durao e idade mnima para os cursos de Educao
de Jovens e Adultos; 2); idade mnima e certifcao para os exames de Educao de Jovens e
Adultos; 3) e a relao Educao a Distncia e Educao de Jovens e Adultos.
Por intermdio do Edital CNE n 2/2007, decorrente do Projeto 914 BRA 1121
Fortalecimento Institucional do Conselho Nacional de Educao, da UNESCO, o CNE sele-
cionou consultor cuja atribuio foi a de elaborar estudos para subsidiar as discusses e delibe-
raes da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao sobre os trs temas
destacados. O consultor selecionado foi o professor Carlos Roberto Jamil Cury, ex-presidente
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e Relator do Parecer CNE/
CEB n 11/2000 e da Resoluo CNE/CEB n 1/2000. Como produto fnal da consultoria, foi
entregue CEB, em novembro de 2007, o documento intitulado Novos passos da Educao
de Jovens e de Adultos, de autoria do referido consultor, do qual muitas refexes e indicaes
foram incorporadas ao presente Parecer.
A partir de sua designao, a Comisso estabeleceu forte articulao com a SECAD/MEC, no
sentido de estabelecer estratgias para envolvimento de diversos segmentos da sociedade e rgos
do Estado, no processo. Com esse intuito, foram realizadas trs Audincias Pblicas, por meio
das quais foi possvel estabelecer dilogo com entidades do campo educacional visando receber
contribuies substantivas sobre os trs temas destacados. Com uma mdia de 70 participantes
por audincia, num total aproximado de 210 representantes, as referidas audincias ocorreram: (i)
em trs de agosto de 2007, em Florianpolis, SC, para atendimento s regies Sul e Sudeste; (ii) em
14 de agosto de 2007, em Braslia, DF, para atender s regies Norte e Centro-Oeste; e em 30 de
agosto de 2007, na cidade de Natal, RN, para congregar representantes da regio Nordeste.
As audincias contaram com a participao da Comisso Especial do CNE, do Consultor da
UNESCO, de representantes da SECAD/MEC, Andr Luiz de Figueiredo Lzaro, Timothy Denis
Ireland, Elaine Cceres e Carmen Isabel Gatto, de dirigentes municipais e estaduais de educao
e de representantes de instituies do segmento educacional ligadas EJA.
Para balizar e incentivar os debates ocorridos nas audincias pblicas foram elaborados do-
cumentos relativos aos trs temas eleitos: sobre o tema Idade para EJA, o texto foi produzido pela
professora Isabel Santos, membro da Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens
e Adultos (CNAEJA) e coordenadora pedaggica de Centros de Defesa dos Direitos da Criana
e do Adolescente (CEDECA); para o tema Exames Supletivos/Certifcao na Educao de Jovens
e Adultos, foi elaborado documento pela professora Maria Aparecida Zanetti, da Universidade
Federal do Paran, poca Coordenadora Estadual da Educao de Jovens e Adultos do Estado
do Paran e membro do Frum Paranaense de EJA; e o documento intitulado Educao Bsica
de Jovens e Adultos mediada e no mediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC
multimdia em comunidade de aprendizagem em rede, elaborado pela professora Maria Luiza
Pereira Angelim, da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.
A Educao de Jovens e Adultos e o direito educao.
Como pano de fundo para as refexes e indicaes a serem apresentadas sobre os trs temas
do presente Parecer, torna-se importante situar a Educao de Jovens e Adultos no contexto do
direito educao. Para tanto, o estudo Novos passos da Educao de Jovens e de Adultos traz
relevantes consideraes e, dentre elas, destacam-se:
345
A Constituio de 1988 tornou a educao um princpio e uma exigncia
to bsica para a vida cidad e a vida ativa que ela se tornou direito do ci-
dado e dever do Estado. Tal direito no s o primeiro dos direitos sociais
listados no art. 6 da Constituio como tambm ela um direito civil e
poltico. Sinalizada na Constituio e explicitada na LDB a Educao Bsica
torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado educao e um
dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualifcada. Essa tipifcao
da Educao Bsica tem o condo de reunir as trs etapas que a constituem:
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
E como se trata de um direito juridicamente protegido, preciso que
ele seja garantido e cercado de todas as condies. Da a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional de Educao e outros diplo-
mas legais buscarem garantir esse direito.
O Ensino Fundamental, etapa do nvel Educao Bsica, foi procla-
mado um direito pblico subjetivo. Esse carter imprescindvel do Ensino
Fundamental est de tal modo ali inscrito que ele se tornou um direito de
todos os que no tiveram acesso escolaridade e de todos que tiveram este
acesso, mas no puderam complet-lo. Assim, para a Lei Maior, o Ensino
Fundamental obrigatrio e gratuito um direito do cidado, qualquer seja
ele, e dever do Estado, valendo esse direito tambm para os que no tiveram
acesso a ele na idade prpria.
()
Mas preciso atentar que a inscrio desse direito na Constituio foi
tanto produto dos movimentos que lutaram por esse modo de registro e dos
que entendem sua importncia e necessidade no mundo contemporneo
quanto de uma conscincia subjetiva: o da dignidade de cada um e dos im-
pactos subjetivos sobre essa dignidade quando esse direito ou no se d ou
se d de modo incompleto ou irregular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) no
quis deixar este campo em aberto. Por isso o 1
o
do art. 37 claro:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adul-
tos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas ()
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
apontaram-na como direito pblico subjetivo, no Ensino Fundamental, po-
sio () consagrada, em seguida, em lei nacional. Tais Diretrizes busca-
ram dar EJA uma fundamentao conceitual e a interpretaram de modo
a possibilitar aos sistemas de ensino o exerccio de sua autonomia legal sob
diretrizes nacionais com as devidas garantias e imposies legais.
A Educao de Jovens e Adultos representa uma outra e nova possibili-
dade de acesso ao direito educao escolar sob uma nova concepo, sob
um modelo pedaggico prprio e de organizao relativamente recente.
()
Aps a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos, o Brasil conheceu a redao de outra determinao constitu-
cional. Com efeito, o art. 214 da Constituio Federal no s prescreve que a lei
estabelecer o plano nacional de educao como busca fechar as duas pontas do
descaso com a educao escolar: lutar contra as causas que promovem o anal-
fabetismo (da o sentido do verbo erradicar = eliminar pela raiz) e obrigar-se a
garantir o direito educao pela universalizao do atendimento escolar.
Desse modo, o Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001, no s
contempla a EJA com um captulo prprio sob a rubrica de Modalidades de
346
Ensino como j em seu texto introdutrio dispe, no tpico de n 2, que, entre
as prioridades das prioridades, est a garantia de Ensino Fundamental a todos
os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram.
No diagnstico prprio do captulo de EJA no PNE exige-se uma ampla
mobilizao de recursos humanos e fnanceiros por parte dos governos e da
sociedade. Observe-se que sendo a EJA uma competncia compartilhada (cf.
por exemplo, art. 10, II, da LDB), este trecho pe o termo governo no plural.
Nas Diretrizes, igualmente e de novo, se coloca a fgura dos poderes pblicos
(plural!) como responsveis da tarefa, mesmo que seja a EJA do nvel do
Ensino Fundamental.
()
Tais metas do PNE contm, se contarem com os devidos recursos, virtua-
lidades importantes para ir fazendo do trmino da funo reparadora novos
passos em direo funo equalizadora e dessa para a qualifcadora.
()
Assim, a Lei do PNE explicita sob clara proviso legal que a EJA um di-
reito pblico subjetivo (Constituio Federal, art. 208, 1
o
). Por isso, compete
aos poderes pblicos disponibilizar os recursos para atender a essa educao.
()
A Emenda Constitucional n 14/2006 criou o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), seguida da Lei n 9.424/96, foi substituda pela Emenda
Constitucional n 53/2006. Esta deu nova redao a vrios artigos concer-
nentes educao ao instituir o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao
(FUNDEB). O inciso II da nova redao do art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias (ADCT) inclui nos respectivos Fundos todas
as diversas etapas e modalidades da educao presencial, inclui as metas
de universalizao da Educao Bsica estabelecidas no Plano Nacional de
Educao e no 4
o
desse mesmo artigo,
1
dispe que a distribuio dos re-
cursos do Fundo para a EJA, consideradas a totalidade das matrculas do
Ensino Fundamental, ser de 1/3 das matrculas no primeiro ano, 2/3 no
segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano. Consequente a essa
emenda, o Congresso Nacional aprovou a Lei n 11.494/2007 regulamen-
tando o FUNDEB.
Essa lei refere-se tambm Educao de Jovens e Adultos em alguns dos
seus artigos, como o caso do seu art. 11:
Art. 11 A apropriao dos recursos em funo das matrculas
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, nos termos da
alnea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias ADCT, observar, em cada Estado
e no Distrito Federal, percentual de at 15% (quinze por cento) dos
recursos do Fundo respectivo.
1 Aqui torna-se importante explicitar que o ensino regular o que est sob a lei. A educao
escolar, sob a LDB, regular em qualquer de seus nveis, etapas e modalidades. Os nveis se
referem ao grau: Educao Bsica e educao superior e suas devidas etapas. E as etapas pos-
suem especifcaes entre as quais as modalidades. Modalidades so um modo especfco
de distinguir as etapas e os nveis. Quando essa especifcao se faz sob o signo da idade, ela
busca identifcar as fases da vida. Nesse caso, as chamadas etapas da idade prpria so to
modalidades quanto as referidas aos que no tiveram acesso na idade prpria ou que no o
concluram. Nesse sentido, as modalidades abrangem, alm das faixas etrias, outros modos
de ser como os relativos a etnias ou a pessoas com necessidades educacionais especiais.
347
()
Esses dispositivos, associados assinatura do Brasil a convenes inter-
nacionais, elevaram o direito educao de todos de um direito da cidadania
nacional para um direito humano. A grande novidade trazida pela moderni-
dade ser o reconhecimento do ser humano como portador de determina-
dos direitos inalienveis: os direitos do homem. A forma mais acabada dessa
conscincia, no interior da Revoluo Francesa, a Declarao de 1789: Os
homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. Essa mesma
declarao afrma que a fnalidade de toda e qualquer associao poltica a
de assegurar esses direitos naturais e inalienveis. Ou em outros termos: os
direitos do homem precedem e condicionam os direitos do cidado.
Avanar no conceito de cidadania supe a generalizao e a universa-
lizao dos direitos humanos, cujo lastro transcenda o liame tradicional e
histrico entre cidadania e nao.
Entre esses bens est a educao escolar de cuja assuno como direito
humano o nosso pas signatrio em vrias Convenes, reconhecendo-a
como inalienvel para todos, a fm de que todos se desenvolvam e a pessoa
como indivduo e como ser social possa participar na vida social, poltica e
cultural.
Como diz o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH) de 2003 da Secretaria Especial de Direitos Humanos:
() a Educao Bsica, como um primeiro momento do pro-
cesso educativo ao longo de toda a vida, um direito social inalie-
nvel da pessoa humana e dos grupos scio-culturais (sic);
Os jovens e adultos so listados especifcamente nas aes desse Plano
como titulares da Educao Bsica qual tm direito ao longo de toda a vida.
V-se, pois, que a EJA, lentamente, vem ampliando um espao legal que
deveria ter tido desde a Constituio Federal de 1988 e, consequente a isso,
ter fontes de meios e recursos para dar conta de suas fnalidades, metas e
objetivos.
Quanto ao disciplinamento legal que a Educao de Jovens e Adultos recebe na LDB, vale
destacar:
Art. 37 A Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio
na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
3 A Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencial-
mente, com a educao profssional, na forma do regulamento (pargrafo
includo pela Lei n 11.741, de 16/7/2008).
Art. 38 Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosse-
guimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
348
I no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para maiores de quinze
anos;
II no nvel de concluso do Ensino Mdio, para os maiores de dezoito
anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Tambm a Conferncia Nacional de Educao Bsica, realizada em 2008, que identifcou
as demandas da sociedade civil e poltica no contexto de todas as modalidades e etapas da
Educao Bsica, indicou a importncia do atendimento aos jovens e adultos ao estabelecer a
necessidade de consolidao de uma poltica de educao de jovens e adultos (EJA), concretizada
na garantia de formao integral, da alfabetizao e das demais etapas de escolarizao, ao longo
da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade. Essa poltica pautada pela in-
cluso e qualidade social prev um processo de gesto e fnanciamento que assegure isonomia de
condies da EJA em relao s demais etapas e modalidades da Educao Bsica, a implantao
do sistema integrado de monitoramento e avaliao, uma poltica especfca de formao perma-
nente para o professor que atue nessa modalidade de ensino, maior alocao do percentual de
recursos para estados e municpios e que esta modalidade de ensino seja ministrada por professores
licenciados.
A partir dessas consideraes, que sustentam a identifcao da Educao de Jovens e Adultos
como um direito pblico subjetivo, o presente Parecer trata, a seguir, das trs questes operacio-
nais anteriormente descritas.
Anlise
1. Idade mnima de ingresso e durao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos
O estudo Novos Passos da Educao de Jovens e de Adultos, no quesito referente durao dos
cursos de EJA, assim se coloca:
O Parecer CNE/CEB n 36/2004 contempla a questo de se determinar
nacionalmente a durao mnima dos cursos denominados cursos supletivos
e de regulamentar a idade mnima de incio desses cursos.
Esse Parecer prope 2 (dois) anos de durao para a EJA no segundo
momento do Ensino Fundamental (5
o
a 8
o
anos) e de 1 ano e meio para o
Ensino Mdio.
2
()
O Parecer CNE/CEB n 36/2004 foi reexaminado pelo Parecer CNE/
CEB n 29/2006, que prope a retomada e discusso de alguns conceitos do
Parecer CNE/CEB n 11/2000. Basicamente se volta para cursos e exames,
tempo de integralizao e idade. O Parecer explicita que, apesar de os concei-
tos daquele Parecer terem sido corretamente trabalhados, agora se pretende
apenas defnir em nvel nacional algumas questes operacionais que melhor
conduzam a EJA a suas fnalidades. Desse modo, o novo Parecer deixa ao
critrio judicioso dos sistemas um tempo livre para a integralizao da du-
rao mnima da primeira etapa do Ensino Fundamental. Quanto s outras
etapas, converte os mesmos tempos do Parecer CNE/CEB n 36/2004 em
meses: 24 meses para os anos fnais do Ensino Fundamental e 18 (dezoito)
2 Como se v, a proposio do Parecer n 36/2004, quanto durao mnima, corresponde
determinada pelo Decreto n 5.622/2005.
349
meses para o Ensino Mdio da EJA. As idades mnimas para o incio do
curso tambm fcaram as mesmas da Resoluo CNE/CEB n 1/2000.
3
A CEB ainda se ocupou da incluso da EJA como alternativa para a oferta
da Educao Profssional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino
Mdio, dada a previso posta no Decreto n 5.154/2004. Sob esse Decreto,
a CEB aprovou o Parecer CNE/CEB n 39/2004 e a Resoluo CNE/CEB
n 1/2005. Contudo, com a entrada do Decreto n 5.478/2005 (PROEJA),
era preciso complementar a Resoluo CNE/CEB n 1/2005. Tal comple-
mentao, objeto do Parecer CNE/CEB n 20/2005, se deu com a Resoluo
CNE/CEB n 4/2005. Essa inclui novo dispositivo Resoluo CNE/CEB
n 1/2005 e determina que essa integrao dever contar com carga horria
mnima de 1.200 horas destinadas educao geral, cumulativamente com a
carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profssional
de nvel mdio ()
O Parecer CNE/CEB n 29/2005 aprova, em carter excepcional, a pro-
posta de Acordo de Cooperao Tcnica do MEC com entidades do cha-
mado Sistema S, para o fm especfco de expandir o mbito de ao do
PROEJA, objeto do Decreto n 5.478/2005, do Parecer CNE/CEB n 20/2005
e da Resoluo CNE/CEB n 4/2005. O Decreto n 5.840/2006 dispe em seu
art. 1:
Artigo 1 Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional
de Integrao da Educao Profssional Educao Bsica na mo-
dalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, conforme as
diretrizes estabelecidas neste Decreto.
()
3 O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos
sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas
nacionais de servio social, aprendizagem e formao profssional
vinculadas ao sistema sindical (Sistema S), sem prejuzo do dis-
posto no 4 deste artigo.
O Parecer CNE/CEB n 37/2006 se remete ao Programa ProJovem
Programa Nacional de Incluso de Jovens: Qualifcao e Ao Comunitria
e o aprova sob a gide do art. 81 da LDB e que dever ser executado em
regime de colaborao estabelecendo as diretrizes e procedimentos tcnico-
pedaggicos para a implementao do ProJovem.
No que concerne s consideraes acerca da idade de entrada dos estudantes nos cursos de
EJA, o estudo em questo indica que:
A idade de entrada nos cursos de EJA, em princpio, determina e deter-
minada pela idade permitida na LDB para a feitura dos exames supletivos.
Tais exames, de acordo com a legislao educacional, reiterada no Decreto
n 5.622/2005, s podero ser realizados quando autorizados pelos poderes
normativo e executivo.
Esclarea-se que h que se distinguir os exames supletivos dos exames
realizados no mbito dos cursos de EJA. Os primeiros, considerados como
3 O curioso que o Parecer n 29/2006 no incorpora o que j determinava o art. 31 do Decreto
n 5.622/2005. Esse parecer da CEB ainda aguarda homologao ministerial. Observe-se ainda,
por excesso, que, sendo as idades dos exames de EJA defnidas em lei, qualquer alterao a s
poder ser feita mediante aprovao de nova lei.
350
de massa devem ser cuidadosamente controlados a fm de se no se per-
derem sob padres inaceitveis. Os exames realizados em cursos devem ser
cuidadosamente verifcados em toda a sua estrutura de funcionamento para
que atendam devida qualidade.
()
() a oferta mais ampla da EJA sob a forma presencial com avaliao
em processo, em trs turnos, iria completando o atendimento da Educao
Bsica para mltiplas idades prprias.
Se a LDB no determina explicitamente a idade inicial dos cursos da
EJA, porque ela trabalha com o incio e o trmino cuja faixa (hoje) entre
6 (seis) e 14 (quatorze) anos, determina a escolaridade obrigatria como
escolaridade universal. O conjunto do ordenamento jurdico no deixa
margem dvida: na faixa da idade obrigatria no h alternativa: ou
escola ou escola.
()
fato que a Lei n 8.069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA) em seu art. 2 considera, para efeitos desta lei, a pessoa at 12 (doze)
anos incompletos como criana e aquela entre 12 (doze) e 18 (dezoito) anos,
como adolescente. Esta lei de proteo integral a crianas e adolescentes
tem uma doutrina que afrma o valor intrnseco da infncia e adolescncia
que deve ser respeitado pela famlia e pelo Estado, por meio de polticas de
assistncia social, sade, cultura, esportes, educao e, sob ela, se faz tam-
bm uma distino entre maiores de idade e menores. Assim, nessa lei, a
defnio de jovem se d a partir de 18 (dezoito) anos a fm de se respeitar a
maioridade posta no art. 228 da Constituio Federal e no art. 104 do ECA.
A mesma lei reconhece a idade de 14 (quatorze) anos como uma faixa etria
componente da adolescncia, segundo seus artigos 64 e 65. Essa lei visa com
isso estabelecer, junto com a proteo integral, a idade limite para que uma
pessoa possa responder por infraes penais que ela cometa e possa ser pro-
tegida contra qualquer entrada precoce no regime de trabalho. Desse modo,
abaixo dessa idade estabelecida (dezoito anos), a pessoa considerada in-
capaz de responder plena e penalmente por eventuais atos ilcitos que haja
praticado e deve ser obrigada a frequentar a escola.
4
A LDB, por sua vez, sem desatender a distino entre menoridade e
maioridade posta pela Constituio, volta-se para os processos cognitivos e
socializadores nos quais os ciclos da formao humana e as etapas etrias de
aprendizagem so o seu foco. A LDB lida menos com maioridade/menori-
dade e mais com o amadurecimento cognitivo, mental e cultural voltando-se
para aquilo que um estudante sabe e do que est em condies de aprender
e de se formar como cidado. Segue-se, da, sua diferenciao com o ECA.
()
Se a Constituio, a Lei do FUNDEF e o ECA no assinalam diretamente
a faixa de 7 a 14 (quatorze) anos como a do ensino obrigatrio na idade pr-
pria, o mesmo no acontece com a LDB. Hoje, ela se situa entre 6 (seis) e 14
(quatorze) anos. Com base nisso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao de Jovens e Adultos (Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo
CNE/CEB n 1/2000) determinam que a idade inicial para matrcula em cur-
sos de EJA a de 14 (quatorze) anos completos para o Ensino Fundamental
4 O inciso VI do art. 54 do ECA antecipa a LDB quando diz ser dever do Estado a oferta do ensino
regular noturno ao adolescente trabalhador. Ao invs dessa ltima expresso, a LDB adota a de
educando segundo o art. 2.
351
e a de 17 (dezessete) anos para o Ensino Mdio.
()
Ao lado disso, a EJA, sendo uma modalidade to regular de oferta quanto
outras, no pode ser oferecida apenas no perodo noturno. Embora a EJA
tenha um acolhimento mais amplo no perodo da noite, ela deve ser ofere-
cida em todos os perodos como ensino sequencial regular at mesmo para
evitar uma segregao temporal. No caso de um ensino sequencial regular
noturno, contudo, deve-se estabelecer uma idade mnima apropriada. Mas
o que faria aproximar o ECA das fnalidades maiores da LDB, do PNE e do
PNEDH a defnio de um tempo para que a obrigatoriedade (progressiva)
do Ensino Mdio chegue a bom termo.
No caso de haver uma mudana de idade da EJA, tanto para incio de
cursos quanto de exames supletivos, para mais, na LDB, algo no consen-
sual alm da recusa a qualquer rebaixamento de idade, regras de transio
temporal e pedaggica devero ser estabelecidas a fm de que os sistemas
possam se adaptar, com tranquilidade, s eventuais alteraes.
Pesa a favor da alterao da idade para cima, no s uma maior compa-
tibilizao da LDB com o ECA, como tambm o fato de esse aumento da
idade signifcar o que vem sendo chamado de juvenilizao ou mesmo um
adolescer da EJA. Tal situao fruto de uma espcie de migrao perversa de
jovens entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos que no encontram o devido aco-
lhimento junto aos estabelecimentos do ensino sequencial regular da idade
prpria. No incomum se perceber que a populao escolarizvel de jovens
com mais de 15 (quinze) anos seja vista como invasora da modalidade re-
gular da idade prpria. E assim so induzidos a buscar a EJA, no como uma
modalidade que tem sua identidade, mas como uma espcie de lavagem das
mos sem que outras oportunidades lhes sejam propiciadas. Tal induo re-
fete uma viso do tipo: a EJA uma espcie de tapa-buraco. Afnal, o art. 24
da LDB abre uma srie de possibilidades para os estudantes que apresentem
difculdades de aprendizagem entre as quais a obrigatoriedade de estudos de
recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar (). A alterao para cima das idades dos cursos e dos
exames poria um freio, pela via legal, a essa migrao perversa.
Ora, essa situao exatamente o que os defensores da no alterao das
idades apontam. Para eles, tal condio de desamparo de jovens entre 15
(quinze) e 18 (dezoito) anos fcaria ainda mais precria dada a situao real
de orfandade que se tem verifcado na prtica de oferta de oportunidades
educacionais dos sistemas de ensino. como se o adolescente e o jovem
dessa faixa etria fcasse em uma espcie de no-lugar (atopia) que, asso-
ciado a outros condicionantes sociais, poderia ser aproveitado por correntes
marginais fora do pacto social.
Alm do estudo apresentado importante considerar, no presente Parecer, as concluses
advindas das trs audincias pblicas, realizadas em 2007 e mencionadas anteriormente.
O texto gerador das discusses deste tpico de trabalho, sobre o tema idade para EJA, conclui
sua anlise encaminhando a seguinte alternativa:
() cientes dos prs e contras da fxao de uma idade mnima para
ingresso e certifcao de EJA, propomos que ao invs de rebaixada, a idade
seja aumentada para 18 (dezoito) anos no Ensino Fundamental e mantida
para o Ensino Mdio, acreditando que assim seremos mais coerentes com
os atuais marcos legais e psicossociais que convencionaram os 18 (dezoito)
352
anos como uma boa idade para que os jovens exeram suas competncias
para pensar diferente, para fazer escolhas sobre o que lhes serve e interessa e
decidir entre outros, sobre sua formao escolar (inclusive se na modalidade
a distncia).
Com esse marco indicativo, os quinze grupos participantes das referidas audincias revela-
ram a complexidade do tema frente s diversas consequncias que qualquer das opes (manter
ou aumentar a idade de ingresso na EJA) traz. Com isso, vale assinalar que:
1. Dos quinze grupos que se reuniram para debater a questo da idade de in-
gresso na EJA (cinco por audincia), sete no conseguiram consenso: trs
das regies Sul e Sudeste; um das regies Norte e Centro-Oeste; e trs da
regio Nordeste. Isto implica dizer que 46% dos grupos se dividiram inter-
namente; uns posicionando-se favorveis ampliao da idade e outros com
posio contrria a essa alterao.
2. Com posio favorvel ao aumento da idade de ingresso em EJA para dezoito
anos, seja no Ensino Fundamental ou Mdio, seja nos cursos ou exames, seis
grupos assim se apresentaram: um, das regies Sul e Sudeste; quatro, das
regies Norte e Centro-Oeste; e um da regio Nordeste. Desta forma, 40%
dos quinze grupos reunidos nas trs audincias realizadas compreendem a
necessidade de elevao do patamar de idade, com o intuito de reduzirem as
diversas ocorrncias negativas decorrentes da atual prtica.
3. Um grupo de representantes da regio Nordeste posicionou-se favoravel-
mente manuteno da mesma idade estabelecida na LDB para os exames
como parmetro para ingresso nos cursos de EJA, que de quinze e dezoito
anos, respectivamente para o Ensino Fundamental e Mdio.
4. Um grupo de componentes das regies Sul e Sudeste foi taxativo ao no
aceitar o rebaixamento da idade de acesso ao Ensino Fundamental e Mdio
para a EJA. E indica que, caso haja a ampliao da idade, preciso prever um
processo delicado e aprofundado de transio, porm no muito demorado.
Cabe destacar algumas consideraes assinaladas pelos grupos, que demonstram sua preo-
cupao com a questo da idade de ingresso dos estudantes nos cursos de EJA.
1. Muitos grupos, independentemente de terem se posicionado contra ou a
favor da mudana do patamar de idade, externalizaram a inexistncia de
polticas pblicas para atender aos adolescentes na faixa dos 15 (quinze) aos
17 (dezessete) anos mostrando, inclusive, experincias reveladoras de que o
ensino regular ainda no discutiu os meios de permanncia de seus estudan-
tes adolescentes que se situam na faixa etria de 15 (quinze) a 18 (dezoito)
anos (Regies Norte e Centro-Oeste).
2. Do mesmo modo, outros grupos (Regies Sul e Sudeste) percebem que mui-
tos Estados no tm condies estruturais para absorverem os estudantes
menores de 18 (dezoito) anos que no sero inseridos na EJA e esta consta-
tao, certamente, propiciou a existncia de posies contrrias a qualquer
alterao da idade de ingresso.
3. Alguns grupos, mesmo sabendo das implicaes que a delimitao de 18
(dezoito) anos trar, colocam-se favorveis a ela tendo em vista evitar a
migrao dos adolescentes para a EJA e o aligeiramento dessa formao
(Regies Norte e Centro-Oeste).
4. Dentre os que se colocaram absolutamente favorveis mudana do pata-
mar de idade para 18 (dezoito) anos, alguns revelam (i) que esta mudana s
353
poder ser feita se forem consideradas as especifcidades e as diversidades,
tal como a populao do campo, indgenas, quilombolas, ribeirinhos; (ii) a
necessidade de adequao gradativa dos sistemas a essas demandas; (iii) que,
dada a tipologia dessa mudana, a questo da idade de ingresso nos cursos
de EJA, nos nveis fundamental e mdio, precisa ser revista em lei (Regies
Norte e Centro-Oeste).
5. Independentemente da manuteno ou da ampliao da idade, um grupo
da regio Nordeste reafrmou que no a idade que vai defnir a qualidade
do processo e que a discusso sobre o limite da idade da EJA pertinente,
sobretudo, para melhor defnir o territrio da EJA, perodo de atuao dos
professores, currculo, metodologias, entre outros.
6. Grupos de representantes das regies Sul e Sudeste consideram que en-
quanto no se resolver o problema do Ensino Fundamental haver sem-
pre uma parcela de excludos e isso demanda uma melhor articulao entre
as modalidades de ensino, j que todos ofertam Educao Bsica. E nessa
mesma linha de raciocnio, representantes das regies Norte e Centro-Oeste
declaram que os problemas identifcados na EJA s sero resolvidos com
uma reviso da Educao Bsica, na qual fque clara a fnalidade de cada
modalidade de ensino e qual projeto poltico-pedaggico prprio para
cada uma dessas idades.
2. A competncia para certicao e idade mnima para os exames da Educao de
Jovens e Adultos
Para dar suporte deciso da Cmara de Educao Bsica quanto questo da idade para os
exames na Educao de Jovens e Adultos cabe, inicialmente, analisar algumas refexes apresen-
tadas no documento Novos passos da Educao de Jovens e Adultos:
Por outro lado, tais exames supletivos devem progressivamente ser includos
em um quadro em extino, ao mesmo tempo em que, tambm acelerada-
mente, vai-se universalizando a Educao Bsica na idade prpria. Importa
assinalar que a LDB continua dispondo que o Ensino Mdio deve ir se tor-
nando progressivamente obrigatrio. A obrigatoriedade do Ensino Mdio de
15 (quinze) a 17 (dezessete) anos muito cooperaria para o fm progressivo
dos exames supletivos.
Em que pese uma possibilidade de alterao legal das idades para exames
supletivos, tal como vige hoje na LDB, preciso atentar que a soluo maior
para a funo reparadora e para a funo equalizadora da EJA
5
ainda a
oferta e o atendimento universalizado da Educao Bsica, com permann-
cia, com qualidade, na idade prpria e com fuxo regular. S esse ganho da
cidadania, associado a mudanas mais fundamentais como a melhor e maior
distribuio de renda, poder evitar a reproduo de desigualdades que aca-
bam por atingir as crianas e adolescentes e estancar a produo de novos
demandantes da funo reparadora e da equalizadora pertinentes EJA.
Hoje, a idade dos exames supletivos determinada pelo art. 38 da LDB: a
de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental e a de 18 (dezoito) anos para
o Ensino Mdio. E desses patamares que, poca, a Cmara de Educao
Bsica interpretou que se pode determinar a idade de entrada nos cursos.
Seria criar uma incongruncia afrmar que os cursos poderiam ter seu incio
5 Tais funes foram trabalhadas no Parecer CNE/CEB n 11/2000 em II, 2.
354
s em idade acima da estabelecida pelos exames. Nesse caso, por exemplo,
um adolescente de 15 (quinze) anos poderia fazer exames supletivos, mas se
quisesse fazer o curso de EJA Ensino Fundamental, s lhe seria facultado
a partir dos 16 (dezesseis) ou 18 (dezoito) anos.
E conclui que a alterao para cima das idades dos cursos e dos exames
poria um freio, pela via legal, a essa migrao perversa.
Quanto competncia dos diversos nveis da administrao pblica para certifcao de EJA
o referido documento assim se coloca:
A certifcao, no caso da educao escolar da Educao Bsica, representa
a expedio autorizada de um documento ofcial, fornecido pela instituio
escolar, pelo qual se comprova a terminalidade de um curso ou de uma etapa
do ensino dos quais exames ou provas podem ser solicitados como uma das
formas de avaliao de saberes. Tal certifcao, quando obediente legisla-
o educacional pertinente, possui validade nacional. Logo, toda certifcao
com base legal tem validade nacional.
()
No caso da EJA, o art. 38 da LDB se refere aos sistemas de ensino como
titulares de cursos e exames e os artigos 10 e 11, respectivamente, atribuem
competncias aos Estados e Municpios na oferta das etapas da Educao
Bsica em suas mais diversas modalidades. Portanto, a certifcao das eta-
pas da Educao Bsica, a compreendida a EJA, competncia prpria
dos Estados e dos Municpios, garantindo-se assim a autonomia dos entes
federados.
6
Por outro lado, o art. 242, 2, da Constituio Federal, reconhece o
Colgio Pedro II como pertencente rbita federal e os artigos 9, II, e 16, I,
no desautorizam a existncia de um pequeno sistema federal no-universi-
trio especialmente situado no mbito das instituies federais de Educao
Superior e de Educao Profssional Tcnica e Tecnolgica. Pode-se aventar
a hiptese de um exame federal como exerccio, ainda que residual, dos es-
tudantes do sistema federal (cf. art. 211, 1, da Constituio Federal).
O Estado Nacional, enquanto nao soberana, tem competncia para
fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais, podendo delegar essa
competncia a alguma das unidades da federao.
Uma certifcao da qual a Unio possa se fazer parceira, contudo, no
pode ser descartada como no caso da necessidade do exerccio da funo
supletiva, de acordo com o art. 8, 1, da LDB e art. 9, III, da mesma lei.
Mesmo o exerccio da funo supletiva prevista para a Unio (cf. art. 211,
1, da Constituio Federal), visando a um padro mnimo de qualidade e
a uma maior igualdade de oportunidades, caminha numa direo no inva-
siva, se houver a proposta de um regime de parceria voluntria a cuja adeso
os Estados e/ou Municpios podem pretender, sobretudo os que caream de
um corpo tcnico qualifcado.
O concurso da Unio se daria sob a forma de uma adeso consentida,
uma parceria, cujos termos seriam negociados com um municpio ou vrios
municpios, com um Estado ou mais. Nesse caso, a certifcao nacional
6 preciso distinguir certifcao de concluso da EJA, atribuies prprias aos sistemas de ensino
(expedem certifcados), da certifcao prpria da educao profssional mdia de nvel tcni-
co e tambm do ensino superior (emitem diplomas) e tambm daquela prpria dos conselhos
profssionais de controle das profsses. Agncias internacionais de regulao, como as ISO, atri-
buem, no mbito do mercado diversas formas de certifcao segundo campos de atuao.
355
conferida pelos sistemas de ensino se serve de um exame intergovernamental
cuja validade nacional plenamente procedente em um regime federal por
cooperao recproca.
Alm desses argumentos de fundo, outros poderiam vir a ser contem-
plados nesta parceria cooperativa. Dada a diversidade do pas, sua extenso
continental e as disparidades regionais e intrarregionais existentes, muitos
entes federativos, especialmente Municpios de pequeno porte, carecem de
um pessoal especializado para dar conta de dimenses tcnicas e metodo-
lgicas dos exames. Nesse caso, retorna-se funo supletiva da Unio que
possui quadros qualifcados e agncias especializadas em avaliao.
Pode ser aventada a hiptese de uma dimenso tica quando houver a
ausncia de instrumentos capazes de detectar a seriedade e probidade de
agentes que se proponham a fazer a oferta desses exames supletivos sem a
obedincia aos ditames do art. 37 da Constituio Federal ou mesmo letra
b do art. 36 desta. A crtica aos aproveitadores e aos espertalhes deve ser
colocada claramente como dimenso tica e como algo inerente ao art. 37
da Constituio Federal, ao art. 9, IV, da LDB, ao art. 15 da Resoluo CNE/
CEB n 1/2000 e ao Cdigo de Defesa do Consumidor.
Postas tais dimenses organizacionais e que requerem o papel coor-
denador da Unio (art. 8 da LDB), um processo de certifcao intergo-
vernamental pode representar uma alternativa como ponto de chegada no
exerccio da competncia comum a todos entes federativos (art. 23, V, da
Constituio Federal), sob o regime de cooperao recproca em vista de
maiores oportunidades educacionais.
()
Respeitando a autonomia dos sistemas de ensino, o Parecer CNE/CEB
n 11/2000 deixa em aberto que, sob a inspirao do ENEM, os Estados e
Municpios fossem se articulando entre si e, de modo radial (vale dizer raios
que se irradiam para fora de si) e ascendente (estratgias articuladas que
ampliam o nmero de raios e os fazem subir para outros), fossem gestando
exames comuns unifcados. Na inteno do Parecer, esta cooperao radial
poderia desaguar no ENEM, j que a EJA como modalidade regular pode
compartilhar deste exame, desde que respeitados sua identidade e seu mo-
delo pedaggico prprio.
Uma certifcao nacional com exames intergovernamentais, em qual-
quer hiptese, deve ser resultado de um exerccio do regime de colaborao.
Trata-se de uma possibilidade de articulao que, respeitando a autonomia
dos entes federativos, titulares maiores da certifcao da Educao Bsica,
deixe claro que se trata de uma adeso consentida, decorrente do pacto fe-
derativo prprio de um regime de cooperao recproca.
Mas preciso atentar para o mtodo dessa alternativa. Dado o modelo
pedaggico prprio da EJA, dado o regime federativo, dada uma certa va-
riabilidade de contedos dos componentes curriculares hoje existentes nos
diferentes sistemas de ensino dentro das Diretrizes Curriculares Nacionais,
preciso ir, com cuidado e respeito, na montagem da metodologia da pro-
posta. Esse cuidado exige uma radiografa e uma considerao dos dife-
rentes pontos de partida (diversidade) e um avanar no sentido de exames
unifcados (comuns) sem serem uniformes (comum-unidade). Em outras
palavras, que a traduo das diretrizes em matria de cobrana das compe-
tncias da certifcao (escolar) acolha tanto a exigncia de uma base na-
cional comum quanto as peculiaridades que os diversos pontos de partida
possam abrigar.
356
As trs audincias realizadas trouxeram importantes contribuies no sentido de identifcar
as posies de representantes do campo educacional sobre o tema Certifcao em EJA. As referi-
das contribuies foram analisadas a partir de trs categorias: Exame Nacional para Certifcao
de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA); idade para os exames; e consideraes gerais.
No que diz respeito ao ENCCEJA, houve quase unanimidade de posies de todos os quinze
grupos, no sentido de compreender sua inadequao como mecanismo para a certifcao na
EJA. A unanimidade no foi alcanada por fora de um membro de um dos grupos do Nordeste
que incentiva a existncia do ENCCEJA como uma segunda possibilidade para o estudante,
entendendo que ele deve ser um mecanismo que estimula a pesquisa e a avaliao para funda-
mentar o controle social, de tal forma que os seus resultados sejam utilizados como mecanismo de
exigibilidade da qualidade social da educao regular de jovens e adultos. Alm disso, um dos gru-
pos representando as Regies Sul e Sudeste reconhece como tarefa do Estado validar e certifcar
saberes adquiridos fora da escola, seja na modalidade de EJA ou em outra, mas no por meio de
exame nacional. E, fnalmente, outro grupo do Nordeste posicionou-se contrrio ao ENCCEJA,
no formato em que ele est, sinalizando, dessa forma, que em outro formato ele poderia promo-
ver a certifcao.
Todos os demais grupos (13) se posicionaram contrrios existncia do ENCCEJA. Nesse
sentido, para eles, o ENCCEJA:
1. Oferece uma certifcao que no considera as especifcidades, alm de ter
um alto custo.
2. No deve ser vinculado certifcao.
3. Inviabiliza a prtica da autonomia dos Estados e Municpios, sendo, por-
tanto, uma forma de certifcao imprpria.
4. Traz, de forma equivocada, apenas a questo da certifcao e no a de ava-
liao do ensino.
5. um processo discriminatrio, diferente dos demais sistemas de avaliao.
Vale ressaltar que uma das posies apresentadas, mesmo no sendo hegemnica, foi favo-
rvel existncia de um exame nacional como instrumento diagnstico para que a Unio seja
capaz de estabelecer polticas pblicas compatveis com a realidade. No entanto, esse exame
nacional no credenciaria a Unio a certifcar desempenho de estudantes. Nesse sentido, a ttulo
de exemplo, um dos grupos do Nordeste assim se posicionou: o ENCCEJA pode ser uma poltica
para diagnosticar as aprendizagens, mas no para certifcar.
Quanto idade para o exame, importante destacar que, mesmo no tendo sido originaria-
mente uma das questes apresentadas para debate nas audincias, dado j estar consignada
em lei, ela se tornou ponto de questionamento natural nos grupos, uma vez que os demais
temas acabaram desaguando nessa questo. Com isso, trs grupos, por unanimidade, encami-
nharam sugestes: um deles relacionou a certifcao com os exames, trazendo proposta de al-
terao da LDB, no sentido de se estabelecer a idade de dezoito anos como idade mnima para
os exames do Ensino Fundamental e vinte e um anos, para o Ensino Mdio (Sul e Sudeste);
outro considerou que a idade para exames deve ser de dezoito anos (Norte e Centro-Oeste);
e outro sugeriu que o CNE encaminhe alterao do artigo 38 da LDB, no sentido de elevar a
idade permitida para a realizao de exames (Sul e Sudeste), sem especifcar qual idade seria
a mais adequada.
Alm dessas duas questes pontuais (ENCCEJA e idade) os grupos ofereceram algumas po-
sies e sugestes sobre: a importncia da certifcao nos exames; quem deve ter a competncia
para certifcao; como deve ser a certifcao; e o que cabe ao INEP, nesse processo:
1. H acordo quanto necessidade de oferta dos exames anteriormente deno-
minados de supletivos (Sul e Sudeste).
2. o Estado (UF) que deve permanecer ofertando a certifcao, porm ela
precisa ser reformulada, porque h um ndice alto de desistncia (Norte e
357
Centro-Oeste).
3. O MEC deve oferecer subsdios aos Estados para garantir a regionalizao do
exame, com apoio tcnico pedaggico e fnanceiro (Norte e Centro-Oeste).
4. necessrio repensar o exame fora do processo (contestada por um mem-
bro do grupo representante do SESI) e criar uma estrutura de superviso e
de acompanhamento dessas instituies, identifcadas como indstrias de
certifcao (Sul e Sudeste).
5. Considerou-se necessrio retornar os objetivos dos exames, no como po-
ltica compensatria, mas estabelecendo critrios bem defnidos, de modo
a reconhecer os saberes adquiridos em outros espaos sociais (Norte e
Centro-Oeste).
6. H necessidade de empreender avaliaes sobre os exames de certifcao
com vistas a subsidiar as polticas pblicas da rea (Norte e Centro-Oeste).
7. Foi destacada a importncia de que os exames supletivos se confgurem
como exame de Estado, de modo a superar a poltica compensatria e valo-
rizar os saberes, competncias e habilidades dos sujeitos que buscam a EJA
(Norte e Centro-Oeste).
8. A certifcao deve ser decorrncia da formao e deve haver uma prepara-
o para os exames (Nordeste).
9. H necessidade do processo de exame ser repensado e revisto continua-
mente, porque se ele efetivamente no certifca, apenas induz a uma certif-
cao e acaba provocando uniformizao no processo (Sul e Sudeste).
10. Surge uma questo a ser analisada: o certifcado para certifcar em srie ou
para certifcar as aprendizagens? (Nordeste).
11. O INEP precisa fazer outras pesquisas e no apenas a pesquisa que vem
depois do exame feito. Ele deveria identifcar as formas pelas quais os pro-
fessores so formados e qual a formao continuada que possuem, dentre
outras (Norte e Centro-Oeste).
de extrema importncia identifcar como essa questo foi sendo tratada na legislao edu-
cacional historicamente. At o advento da Lei n 9.394/96 (LDB), havia o consenso tcito de que
o atendimento aos jovens e adultos, anteriormente denominado de supletivo, deveria ocorrer
para os jovens a partir de 18 (dezoito) anos completos, no Ensino Fundamental (antes deno-
minado de Ensino de 1 grau) e de 21 (vinte e um) anos no Ensino Mdio (antigo Ensino de 2
grau). Nesse sentido, a Lei n 5.692/71 estabelecia que, no que concerne aos exames, eles assim
deveriam ocorrer:
Art. 26. Os exames supletivos compreendero a parte do currculo resultante
do ncleo comum, fxado pelo Conselho Federal de Educao, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular, e podero, quando realizadas
para o exclusivo efeito de habilitao profssional de 2 grau, abranger somente
o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
1 Os exames a que se refere este artigo devero realizar-se:
a) ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de 18 anos;
b) ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, para os maiores de 21 anos.
A drstica alterao ocorrida por fora da Lei n 9.394/96 (LDB), antecipando a idade m-
nima dos exames de 18 (dezoito) para 15 (quinze) anos (Ensino Fundamental) e de 21 (vinte e
um) para 18 (dezoito) anos (Ensino Mdio), por certo decorreu exatamente do momento em
que o poder pblico deliberou por dar focalizao privilegiada ao Ensino Fundamental apenas
para as crianas de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos e, assim, delimitando, com clareza, a populao-
alvo de sua responsabilidade e, consequentemente, de suas polticas pblicas prioritrias. Com
358
essa medida, alcanou-se um patamar de quase universalizao do acesso dessas crianas (97%)
no Ensino Fundamental. Por outro lado, pesquisas e estudos que acompanharam os impactos
dessa medida apontaram a pfa ateno dada, nesse perodo, Educao Bsica como um todo
orgnico e Educao Superior. Dessa forma, na Educao Bsica, tanto a Educao Infantil
(zero a cinco anos), como o Ensino Fundamental (para os maiores de 14 anos) e o Ensino Mdio,
fcaram excludos da oferta obrigatria do Estado. Alm disso, e decorrente dessa postura, o
Estado brasileiro evidenciou o equvoco poltico-pedaggico ocorrido quando os adolescentes
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos passam a ser identifcados como jovens e assim, juveniliza-
dos, habilitaram-se a ingressar na educao de jovens e adultos.
3. Educao a Distncia como forma de oferta da Educao de Jovens e Adultos
Ao analisar a relao estabelecida entre a Educao de Jovens e Adultos e a Educao a Distncia,
do mesmo modo que nas anlises anteriores, cabe averiguar o posicionamento do consultor,
expresso no documento-produto da consultoria, primeiro, verifcando a durao prevista para
os cursos de EJA desenvolvidos na modalidade a distncia:
O Decreto n 5.622/2005, dispondo de regulamentao sobre a Educao
a Distncia, tambm contemplou a EJA e permite sua oferta, nos termos do
art. 37 da LDB. Seu art. 31 diz:
Artigo 31 Os cursos a distncia para a Educao Bsica de jo-
vens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com durao
inferior a dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no
Ensino Mdio devero inscrever seus alunos em exames de certifca-
o, para fns de concluso do respectivo nvel de ensino.
7
O Decreto, desse modo, por contraste, estabelece como regra que a
durao mnima dos cursos de EJA, pela mediao da EAD no Ensino
Fundamental, no poder ser inferior a 2 (dois) anos e, no Ensino Mdio,
no poder ser inferior a 1 (um) ano e meio. E como o princpio da isono-
mia deve ser observado quanto equiparao do ensino a distncia com o
presencial, segue-se que tambm no caso desse ltimo aplica-se o mesmo
critrio mnimo de durao. Afnal, o art. 3 desse Decreto, em seu 1 diz:
Artigo 3 ()
1 Os cursos e programas a distncia devero ser projetados
com a mesma durao defnida para os respectivos cursos na moda-
lidade presencial.
Desse modo, a questo da durao fca regulamentada em nvel nacional por decreto.
Quanto legislao e ao funcionamento dos cursos de EJA desenvolvidos via Educao a
Distncia, o mesmo estudo aponta para:
A relao entre EJA e EAD, no af de regulamentar o art. 80 da LDB, j
havia sido objeto do Decreto n 2.494/98 e do Decreto n 2.561/98, e de sua
revogao surgiu o Decreto n 5.622/2005. O art. 2 desse ltimo Decreto,
em seu inciso II dispe:
Art. 2 A Educao a Distncia poder ser ofertada nos seguintes
nveis e modalidades educacionais:
I Educao Bsica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
7 O Decreto estabelece o tempo mnimo de durao para a EJA.
359
II Educao de Jovens e Adultos, nos termos do art. 37 da Lei n
9.394/96.
O art. 3 desse Decreto exige a obedincia legislao pertinente, es-
tabelece a mesma durao para os cursos a distncia e para os presenciais
e reconhece a aceitao de transferncias entre si. O art. 4 exige, alm do
cumprimento das atividades programadas, a realizao de exames presen-
ciais pelas instituies de ensino credenciadas. O art. 7 dispe sobre a
competncia da Unio, em regime de cooperao com os sistemas, no esta-
belecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos a
distncia e das instituies, garantindo-se sempre padro de qualidade.
O art. 11 diz ser competncia das autoridades dos sistemas de ensino
estadual e distrital a promoo dos atos de credenciamento de instituies
para a oferta de cursos a distncia da Educao Bsica no mbito da unidade
federada. No inciso I, a Educao de Jovens e Adultos comparece sob essa
regra. Importa reproduzir outros incisos desse artigo:
1 Para atuar fora da unidade da federao em que estiver
sediada, a instituio dever solicitar credenciamento junto ao
Ministrio da Educao.
2 O credenciamento institucional previsto no 1 ser re-
alizado em regime de colaborao e cooperao com os rgos
normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
3 Caber ao rgo responsvel pela Educao a Distncia
no Ministrio da Educao, no prazo de cento e oitenta dias, con-
tados da publicao deste Decreto, coordenar os demais rgos
do Ministrio e dos sistemas de ensino para editar as normas
complementares a este Decreto, para a implementao do dis-
posto nos 1 e 2.
Portanto, ao se pretender abrir a oferta para alm da unidade fede-
rada algo tecnicamente inerente aos sistemas virtuais h que se obter
um credenciamento da Unio
8
e, ao mesmo tempo, ter a aprovao do(s)
Conselho(s) de Educao dos respectivos sistemas de ensino. Isso signifca
a possibilidade do envolvimento dos Estados e Municpios.
Tambm h o Captulo III cujo ttulo Da Oferta de Educao de Jovens
e Adultos, Educao Especial e Educao Profssional na Modalidade a
Distncia, na Educao Bsica. Seus artigos abaixo especifcados dizem:
Art. 18 Os cursos e programas de Educao a Distncia criados
somente podero ser implementados para oferta aps autorizao
dos rgos competentes dos respectivos sistemas de ensino.
A autorizao para o funcionamento desses cursos depende, pois, dos
Conselhos Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, mantidas as exign-
cias da Resoluo CNE/CEB n 1/2000.
J o art. 19 do Decreto diz:
8 Cf. Portaria Normativa MEC n 2 de 10/1/2007.
360
Art. 19 A matrcula em cursos a distncia para Educao Bsica
de jovens e adultos poder ser feita independentemente de escolari-
zao anterior, obedecida a idade mnima e mediante avaliao do
educando, que permita sua inscrio na etapa adequada, conforme
normas do respectivo sistema de ensino.
Esse artigo retoma a autonomia dos sistemas, o art. 24, II, c, da LDB, a
avaliao e validao de saberes trazidos e a idade mnima de entrada nos cur-
sos de EJA respeitadas as etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
O art. 26 institui dispositivos e condies para a oferta de cursos e progra-
mas a distncia () em bases territoriais mltiplas ()
Seja pela funcionalidade representada como produto, seja por um dom-
nio operacional tcnico (processo) complexo, seja pela metodologia prpria
desse sistema, a EJA/EAD deve ser tratada com o maior cuidado. Ela pode
perder credibilidade, seja por uma eventual mercantilizao, seja por uma
inpcia no mbito processual. Nesse sentido, os docentes devem ter uma for-
mao especfca que os torne competentes no domnio operacional das no-
vas tecnologias da informao e das comunicaes e compromissados com
as formas novas de interatividade pedaggica que a cultura virtual exige em
geral e, de modo especial, com a Educao de Jovens e Adultos.
Tal como foi apresentado nos itens anteriores, deve-se ressaltar as posies advindas dos
quinze grupos que estudaram a temtica relao entre EJA e EAD, nas trs audincias pblicas
realizadas em 2007.
Sete dos quinze grupos ressaltaram que a relao entre EJA e EAD um tema muito recente
nos meios educacionais e que, por isso, eles identifcam possuir muito pouco conhecimento
sobre o assunto. Nesse sentido, destacam a necessidade de desenvolvimento de estudos aprofun-
dados sobre essa relao, para obterem maior compreenso das reais possibilidades da Educao
a Distncia em EJA. Ressaltamram, tambm, que, no momento, todos esto em processo de apren-
dizagem e que estejam disponveis as condies para se apropriarem das ferramentas que fazem
a mediao da prtica educativa. Desse modo, enfatizaram fortemente a ampliao do debate
sobre a EAD, inclusive em outros ambientes de EJA: fruns, universidades e movimentos sociais,
assim como a urgncia da apropriao das tecnologias de comunicao e multimdia, como
forma de constituio da cidadania, bem como contraponto ao processo de mercantilizao e de
desqualifcao da educao.
Sobre a importncia da Educao a Distncia na EJA, sete grupos se pronunciaram: um
deles no conseguiu chegar a um consenso sobre a adequao da EAD no desenvolvimento da
EJA; em outro o consenso fcou prejudicado no que tange forma de a Educao a Distncia
ser aplicada no primeiro segmento do Ensino Fundamental, podendo, no entanto, vir a ser
implementada a partir do segundo segmento; e os demais (cinco grupos) ressaltaram pontos
importantes nessa relao. Destes cinco, vale destacar que um deles, mesmo concordando que
a EAD importante para a EJA, reconhece que faltam muitos esclarecimentos, principalmente
no que se refere prpria estrutura, tal como a questo do fnanciamento; outro indicou a possi-
bilidade de existncia de um modelo possvel e especfco para a Educao a Distncia na EJA;
outro enfatizou a importncia dessa relao, especialmente junto queles adultos que no podem
frequentar diariamente uma sala de aula e que tm o seu tempo de estudar; outro externou a idia
de que se podem utilizar as tecnologias para errar menos e usar tais mecanismos como troca de
experincias, havendo a possibilidade de esses recursos tecnolgicos serem utilizados para avan-
ar o processo educacional; e, fnalmente, outro demonstrou que o assunto j se apresentou em
outras pocas com movimentos que propiciaram cursos a distncia e pela TV, mas que a questo
que ora se apresenta, de forma diferente, passa a ser focada privilegiando o uso de tecnologias da
informao e da comunicao.
361
Quatro dos quinze grupos situaram algumas condies para que a EAD possa ser desen-
volvida na EJA. Para um deles, necessrio elevar o padro de capacidade de leitura dos seus
usurios, como condio inerente ao modo da EAD; outro indicou a necessidade de formao
especfca para os professores que vo trabalhar com as tecnologias, bem como para os produto-
res dos contedos das tecnologias; outro encaminhou a necessidade de que os governos estadu-
ais e municipais equipem as escolas com os meios de comunicao e de informao necessrios
para que a EAD e a EJA se desenvolvam juntas, de forma complementar; outro destacou que a
questo do mediador se prende sua formao questionando quem vai formar esse mediador
ou esse emissor, para que o indivduo faa a leitura competente do mundo; e outro, fnalmente,
recomendou uma emenda ao Decreto Presidencial que contemple requisitos mnimos para o
funcionamento da EJA, mediado pela EAD.
O documento Educao Bsica de Jovens e Adultos mediada e no mediada pelas Tecnologias
de Informao e Comunicao TIC multimdia em comunidade de aprendizagem em rede, dis-
cutido nas audincias pblicas, apresentou relevantes propostas que serviram de parmetros
para as refexes desenvolvidas. Elas referem-se: necessidade de institucionalizao de um
sistema educacional pblico de Educao Bsica de Jovens e Adultos como poltica pblica de
Estado; importncia da delimitao da idade de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino
Fundamental, em comunidade de aprendizagem em rede, com durao mnima de 2 (dois)
anos no 1 segmento e de 2 (dois) no 2 segmento (total de 4 anos), com a garantia de que a
aplicao das TIC se assente na busca inteligente e na interatividade virtual, com garantia de
ambiente presencial escolar devidamente organizado para as prticas de Educao Fsica, de
Artes Plsticas e Visuais, Musicais e Cnicas, de laboratrios de ensino em Cincias Naturais,
de audiovisual, de informtica com internet e de grupos/turmas por projetos interdisciplinares,
bem como para as prticas relativas formao profssional inicial e gesto coletiva do trabalho;
demanda pela fxao de 21 (vinte e um) anos para o Ensino Mdio, com os mesmos requisitos
dos estabelecidos para o Ensino Fundamental, com durao de 2 (dois) anos, com a interati-
vidade desenvolvida de modo mais intenso, inclusive na produo das linguagens multimdia
em laboratrios de audiovisual, informtica com internet, com garantia de ambiente escolar
devidamente organizado para as prticas descritas para o Ensino Fundamental; bem como para
as prticas relativas qualifcao/formao profssional tcnica e gesto coletiva do trabalho;
ao destaque da interatividade pedaggica como condio necessria e garantida na relao de
1 (um) professor(a) licenciado(a) na disciplina com jornada de 20 horas para duas turmas de
30 estudantes cada (60 estudantes) ou jornada de 40 horas para quatro turmas de 30 estudan-
tes cada (120 estudantes), no se propondo nem o chamado tutor(a), nem o orientador(a) de
aprendizagem; oferta de livros para os estudantes (e no mdulos/apostilas), alm da oportu-
nidade de consulta no plo de apoio pedaggico; garantia de infraestrutura tecnolgica como
polo de apoio pedaggico s atividades escolares com acesso dos estudantes biblioteca, rdio,
televiso e internet
9
aberta s possibilidades da chamada convergncia digital; busca de esforo
integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil UAB da SESu/MEC na consolidao
dos plos municipais de apoio, tambm, Educao Bsica de Jovens e Adultos; ao estabeleci-
mento de avaliao de aprendizagem dos estudantes de forma contnua/processual e abrangente,
como autoavaliao e avaliao em grupo com procedimentos avaliativos, tambm presenciais,
assim como avaliao peridica das instituies escolares como exerccio da gesto democr-
tica e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos e, fnalmente, avaliao rigorosa
da oferta de iniciativa privada atual de Educao Bsica de Jovens e Adultos que, sob novos
parmetros, descredenciem as prticas mercantilistas de aligeiramento e de falsa autonomia de
aprendizagem pela ausncia ou escassez de interatividade pedaggica a pretexto de compra do
servio educacional de baixo custo.
9 Telecentros www.idbrasil.gov.br ou outras possibilidades.
362
A proposta
A partir das demandas dos sistemas de ensino, da SECAD/MEC, dos movimentos sociais e
de entidades do campo educacional quanto necessidade de delimitao de alguns parme-
tros operacionais para a EJA, assim como em obedincia a alguns dos pilares do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), que indicam a necessidade de uma viso sistmica da
educao e, portanto, de polticas pblicas universalizantes, em contraponto s polticas foca-
lizadas do passado recente, a Comisso da Cmara de Educao Bsica apresenta as Diretrizes
Operacionais Nacionais de EJA que visam nortear o desenvolvimento da Educao de Jovens
e Adultos, no contexto do sistema nacional de educao, compreendendo-a como educao ao
longo da vida e garantindo unidade na diversidade. Dessa forma, a garantia da oferta de EJA
deve se confgurar, sobretudo, como direito pblico subjetivo, o que pressupe qualidade social,
democratizao do acesso, permanncia, sucesso escolar e gesto democrtica.
Registre-se a oportunidade poltica do Estado brasileiro no sentido de resgatar parte da dvida
histrica que possui com adolescentes, jovens e adultos que no possuem escolaridade bsica,
por meio de normas vitais para que sua educao seja compreendida como Direito e, portanto,
universal e de qualidade. Nesse sentido, dada a especifcidade e demandas dos jovens e adultos
em questo e dos adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos que, por diversos motivos no
tm encontrado guarida nas escolas brasileiras, tanto no ensino regular como na EJA, as propostas
apresentadas possuem como fulcro um grande respeito pela histria de todos e de cada um deles.
Portanto, a par de estabelecer idades mnimas e durao para os cursos e exames de EJA, no sen-
tido de garantir a unidade necessria ao sistema nacional de educao, o presente parecer ratifca
as posies, tanto da LDB quanto das Diretrizes Nacionais de EJA, quanto necessria fexibili-
dade no trato com as peculiaridades existentes nesse grupo social. Assim, tanto a possibilidade
de propostas experimentais, para segmentos que assim as demandem, quanto a necessidade de
aproveitamento de aprendizagens anteriores aos cursos, ambos tm guarida no presente Parecer.
Como visto no detalhamento do mrito, o presente encaminhamento tomou como base a
legislao e normas vigentes; os estudos desenvolvidos pela Cmara de Educao Bsica; o do-
cumento elaborado pelo consultor Carlos Roberto Jamil Cury; os trs documentos norteadores
das audincias, disponibilizados pela SECAD/MEC; as concluses das trs audincias pblicas
realizadas no segundo semestre de 2007 e indicaes da Conferncia Nacional de Educao
Bsica. Assim, as presentes Diretrizes se referem a trs ordens de questes:
1. Parmetros para a idade mnima de ingresso e para a durao dos Cursos de EJA.
2. Parmetros para a idade mnima e certifcao dos Exames na EJA.
3. Parmetros para os cursos de EJA realizados por meio da EAD.
1. Parmetros para a idade mnima de ingresso e para a durao dos cursos de
Educao de Jovens e Adultos
1.1 Quanto durao dos cursos de EJA:
Considerando:
a) o texto dos Decretos n
os
5.622/2005, 5.154/2004 e 5.478/2005, dos Pareceres CNE/CEB
n
os
36/2004, 20/2005 e 29/2006 e das Resolues CNE/CEB n
os
1/2005 e 4/2005;
b) o entendimento de que a durao dos cursos de EJA e o tempo mnimo de integralizao
de estudos o decurso entre o incio das atividades escolares e o ltimo momento previsto
para sua concluso, o que levar expedio do correspondente certifcado (Parecer CNE/
CEB n 29/2006);
c) a necessidade de garantir uma unidade nacional no que concerne ao tema, respeitando as
possibilidades e demandas especfcas de organizao do trabalho pedaggico nas escolas
e sistemas.
363
Prope-se a manuteno da formulao do Parecer CEB/CNE n 29/2006, indicando o
total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma de organizao curricular:
1. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental durao a critrio dos sistemas de ensino.
2. Para os anos fnais do Ensino Fundamental durao mnima de 1.600 horas.
3. Para os trs anos do Ensino Mdio durao mnima de 1.200 horas.
Reafrma-se:
1. Para a Educao Profssional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio, a du-
rao de 1.200 horas destinadas educao geral, cumulativamente com a carga horria
mnima para a respectiva habilitao profssional de nvel mdio, tal como estabelecem o
Parecer CNE/CEB n 4/2005 e o Parecer n 11/2008.
2. Para o ProJovem, a durao estabelecida no Parecer CNE/CEB n 37/2006.
3. A necessidade de, no desenvolvimento dos Cursos de EJA, desconstruir a ruptura do
dualismo estrutural entre a formao profssional e a formao geral caracterstica que
defniu, historicamente, uma formao voltada para a demanda do mercado e do capital
, objetivando a ampliao das oportunidades educacionais, bem como a melhoria da qua-
lidade de ensino, tanto no Ensino Mdio como na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, tal como encaminhou a Conferncia Nacional de Educao Bsica.
E prev-se a possibilidade de:
1. Organizao de propostas experimentais para atendimento s demandas especfcas de
organizao do trabalho pedaggico nas escolas e sistemas, especialmente para a popu-
lao do campo, indgenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de liberdade ou
hospitalizadas, dentre outros, devendo cada proposta experimental receber autorizao
do rgo do respectivo sistema.
2. Aproveitamento de estudos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os
critrios para verifcao do rendimento escolar devem ser garantidos, tal como prev a
LDB, e transformados em horas-atividades a serem incorporados no currculo escolar do
(a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino:
Art. 24. A Educao Bsica, nos nveis Fundamental e Mdio, ser organizada
de acordo com as seguintes regras comuns:
I ().
II a classifcao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do Ensino
Fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie
ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita
pela escola, que defna o grau de desenvolvimento e experincia do candidato
e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao
do respectivo sistema de ensino; (grifo nosso)
III nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regi-
mento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada
a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distin-
tas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de
lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V a verifcao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-
valncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
364
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem discipli-
nados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
1.2 Quanto idade mnima de ingresso nos cursos de EJA:
Considerando:
a) o estabelecimento de idade mnima para ingresso na EJA, por si s, no defne a qualidade
do processo educativo, mas que, ao delimitar o territrio da EJA, pode indicar os demais
parmetros para a organizao do trabalho pedaggico, concorrendo para sua identidade;
b) em que pese a LDB no estabelecer a idade mnima para os cursos de EJA, h uma ten-
dncia em defnir, por similaridade, a mesma idade consignada para os exames, isto ,
de 15 (quinze) anos para os anos fnais do Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos
completos para o Ensino Mdio;
c) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, estabelecidas
no Parecer CNE/CEB n 11/2000 e na Resoluo CNE/CEB n 1/2000 determinam que a
idade inicial para matrcula em cursos de EJA a de 14 (quatorze) anos completos para o
Ensino Fundamental e a de 17 (dezessete) anos para o Ensino Mdio;
d) dois Pareceres da Cmara de Educao Bsica (n
os
36/2004 e 29/2006), mesmo no tendo
sido homologados pelo Ministro da Educao, reexaminaram a Resoluo CNE/CEB n
1/2000 e propuseram as idades de 15 (quinze) anos e 18 (dezoito) anos como os parme-
tros para o Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente;
e) a Lei n 8.069/90 (ECA) defne a categoria jovem a partir de 18 (dezoito) anos, em res-
peito maioridade explicitada no art. 228 da Constituio Federal, bem como afrma ser
dever do Estado a oferta do ensino regular noturno ao adolescente trabalhador;
f) que tem ocorrido migrao perversa para a EJA de estudantes de 15 (quinze) a 17 (dezes-
sete) anos e at de idades inferiores a estas, no caracterizados como jovens no ECA;
g) que foi revelado nas audincias pblicas que, em muitos sistemas de ensino, o encaminha-
mento de estudantes para a EJA tem-se dado no como uma forma de melhor atender s
demandas pedaggicas dos estudantes maiores de 14 (quatorze) anos, mas como forma de
reduzir os confrontos e difculdades que encontram no trato com esse grupo social;
h) que inexistem polticas pblicas com proposta pedaggica adequada nas escolas de en-
sino sequencial regular da idade prpria para atender aos adolescentes na faixa dos 15
(quinze) aos 17 (dezessete) anos;
i) a necessidade de compatibilizar a idade para os cursos de EJA com as normas e concepes
do ECA pode proporcionar desamparo de jovens entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos;
j) a soluo mais forte para garantir a funo reparadora e a funo equalizadora da EJA, clara-
mente apontadas no Parecer CNE/CEB n 11/2000, ainda a oferta e o atendimento universali-
zante da Educao Bsica, com permanncia e qualidade na idade prpria e com fuxo regular;
k) o PDE que, em ltima instncia, ao ampliar a responsabilidade do Estado no tocante
educao, propondo polticas universalizantes que no mais limitam a idade de 14 (qua-
torze) anos como aquela privilegiada pelas polticas focalizadas, atende demanda hist-
rica por atendimento a esse grupo social (15 a 17 anos), entendida como direito.
l) que, apesar dessas consideraes, no houve consenso sobre a mudana de idade para
os cursos de EJA, para cima, nas audincias pblicas, apesar dela ter sido majoritaria-
mente defendida;
m) os elementos e argumentos trazidos pela Nota Tcnica n 38/2009/DPEJA/SECAD que
sustentam a solicitao ministerial do reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008.
365
Defne-se que a idade mnima para os cursos de EJA deve ser a de 15 (quinze) anos comple-
tos para o Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio,
tornando-se indispensvel:
1. Fazer a chamada de EJA no Ensino Fundamental tal como se faz a chamada das pessoas
com idade estabelecida para o Ensino Regular.
2. Considerar as especifcidades e as diversidades, tais como a populao do campo, ind-
genas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas, dentre
outros, dando-lhes atendimento apropriado.
3. Incentivar e apoiar os sistemas de ensino no sentido do estabelecimento de poltica pr-
pria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos
nas escolas de ensino sequencial regular, na educao de jovens e adultos, assim como em
cursos de formao profssional, garantindo a utilizao de mecanismos especfcos para
esse tipo de alunado que proporcione oferta de oportunidades educacionais apropriadas,
tal como prev o artigo 37 da LDB, inclusive com programas de acelerao da aprendiza-
gem, quando necessrio.
4. Incentivar a oferta de EJA em todos os turnos escolares: matutino, vespertino e noturno,
com avaliao em processo.
2. Parmetros para a idade mnima para os exames e certicao na Educao de
Jovens e Adultos
2.1 Quanto idade mnima para os exames
Considerando que:
a) os exames, de acordo com a legislao educacional e com o Decreto n 5.622/2005, s
podero ser realizados quando autorizados pelos poderes normativo e executivo;
b) a idade desses exames, antes da Lei n 9.394/96, quando sua denominao era exame
supletivo, era de 18 (dezoito) anos para o Ensino Fundamental e de 21 (vinte e um) anos
para o Ensino Mdio (art. 26 da Lei n 5.692/71);
c) atualmente o art. 38 da LDB, estabelece a idade de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamen-
tal e a de 18 (dezoito) anos para o Ensino Mdio, como a idade adequada para os exames;
d) qualquer alterao nas idades dos exames de EJA, por serem defnidas em lei s poder
ser feita mediante aprovao de uma nova lei.
O presente Parecer indica que:
1. Antes de sua oferta, todos os exames de EJA devem ser autorizados pelos rgos prprios
dos respectivos sistemas de ensino.
2. A idade mnima adequada para a realizao dos exames de EJA deve ser de 15 (quinze)
anos completos para o Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino
Mdio, tal como previsto para os cursos presenciais e a distncia.
2.2 Quanto certicao decorrente dos exames
Considerando que:
a) a certifcao, no caso da educao escolar da Educao Bsica, representa a expedio
autorizada de um documento ofcial, no qual se comprova a terminalidade do Ensino
Fundamental ou do Ensino Mdio, como uma das formas de avaliao de saberes que,
quando obediente legislao educacional pertinente, possui validade nacional;
b) a existncia de tais exames representa uma oportunidade a mais para as pessoas que, por
razes diversas, tm difculdade de se servir do ensino dado em instituies prprias;
c) o art. 38 da LDB se refere aos sistemas de ensino como titulares de cursos e exames de
EJA e os artigos 10 e 11, respectivamente, atribuem competncias aos Estados e Munic-
366
pios na oferta das etapas da Educao Bsica em suas mais diversas modalidades;
d) as diversas possibilidades legais de exames e certifcao intragovernamental;
e) no que diz respeito ao Exame Nacional de Certifcao de Competncias de Jovens e
Adultos ENCCEJA (Portaria n 44/2005 e Portaria n 93/2006), as audincias realizadas
pela Cmara de Educao Bsica indicaram a inadequao do ENCCEJA como mecanis-
mo para a certifcao na EJA, por o considerarem um tipo de certifcao que no leva
em conta as especifcidades, alm de ter um alto custo;
f) a importncia do INEP/MEC em oferecer subsdios aos sistemas de ensino para garantir
a regionalizao do exame, com apoio tcnico pedaggico e fnanceiro;
g) a possibilidade de existncia de um exame nacional que venha a ser instrumento para que
a Unio possa ter clara viso da Educao de Jovens e Adultos, capaz de oferecer insumos
para o estabelecimento de polticas pblicas compatveis com a realidade.
Quanto certicao, o presente Parecer encaminha que:
1. Cabe aos sistemas de ensino a titularidade de oferta de cursos e exames de EJA e, portan-
to, da sua certifcao (art. 38 da LDB).
2. Cabe Unio, como coordenadora do sistema nacional de educao:
realizar exame federal como exerccio, ainda que residual, dos estudantes do sistema
federal (cf. art. 211, 1, da Constituio Federal);
fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (pases), podendo delegar essa
competncia a alguma das unidades da federao;
realizar exame intragovernamental para certifcao nacional em parceria com um ou mais
sistemas, com validade nacional, sob a forma de adeso e como consequncia do regime de
colaborao, devendo, nesse caso, garantir a exigncia de uma base nacional comum;
assumir a certifcao para garantir sua dimenso tica, quando a seriedade e probi-
dade de agentes demonstrem desobedincia aos ditames do art. 37 da Constituio
Federal ou mesmo letra b de seu art. 36;
oferecer apoio tcnico e fnanceiro aos Estados para a oferta de exames de EJA, exer-
citando a funo supletiva, dado que possui quadros qualifcados e agncias especia-
lizadas em avaliao;
estabelecer que o exame nacional para avaliao do desempenho dos estudantes da
Educao de Jovens e Adultos incorpore-se s avaliaes j existentes para o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, oferecendo dados e informaes para subsidiar o
estabelecimento de polticas pblicas nacionais compatveis com a realidade sem, no
entanto, o objetivo de certifcar o desempenho de estudantes.
3. A certifcao decorrente de qualquer dessas competncias (Unio, Estados/DF e
Municpios) tenha validade nacional.
4. Haja esforo governamental no sentido de ampliar a oferta da EJA sob a forma presen-
cial com avaliao em processo, nos trs turnos escolares, garantindo o atendimento da
Educao Bsica para mltiplas idades prprias.
3. Parmetros para os cursos de Educao de Jovens e Adultos realizados por meio da
Educao a Distncia
Considerando:
a) todas as determinaes do Decreto n 5.622/2005, que estabelecem a oferta da Educao
a Distncia; durao para os cursos a distncia (a mesma para os presenciais); a realiza-
o de exames presenciais; a competncia da Unio, em regime de cooperao com os sis-
temas, no estabelecimento de normas e procedimentos para os processos de autorizao,
reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos a distncia e das instituies;
a competncia das autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal; a
forma pela qual se dar a matrcula em cursos a distncia para Educao Bsica de Jovens
367
e Adultos; dispositivos e condies para a oferta de cursos e programas a distncia em ba-
ses territoriais mltiplas; a durao mnima dos cursos de EJA, pela mediao da EAD; e
as condies para a instituio atuar fora da unidade da federao em que estiver sediada;
b) a necessidade de manuteno de diversas exigncias estabelecidas na Resoluo CNE/
CEB n 1/2000, posto que atuais;
c) os encaminhamentos das audincias pblicas que ressaltaram a importncia, condies
e sugestes para o estabelecimento de uma relao entre EJA e EAD como forma de
constituio da cidadania, bem como contraponto ao processo de mercantilizao e de
desqualifcao da educao, identifcando a possibilidade desses recursos tecnolgicos
serem utilizados para avanar o processo educacional, focalizando o uso de tecnologias
da informao e da comunicao;
d) as oito propostas e as refexes do documento base das audincias que enfatizam, dentre
outras, que diante da grande demanda de Educao Bsica de Jovens e Adultos, a Educa-
o a Distncia e/ou ensino a distncia apresenta-se como uma estratgia de poltica pbli-
ca possvel. No entanto, esta estratgia exige uma cuidadosa anlise de viabilidade, na justa
medida de nossa capacidade criativa de afrmao de nossa identidade brasileira no atual
processo de construo de uma poltica pblica de Estado em Educao Bsica de Jovens e
Adultos na diversidade com a signifcativa participao dos movimentos sociais exercendo,
sobretudo, o controle social sobre a oferta privada;
e) que mister compreender as singularidades da aprendizagem presencial e da aprendiza-
gem a distncia mediada pelas TIC, no como oposio ou substitutivas uma da outra,
mas como aes complementares;
f) a necessidade de ampliar e aprimorar a formao docente na rea de EJA.
O presente Parecer estabelece que:
1. A oferta de EJA, desenvolvida por meio da Educao a Distncia, no seja utilizada no
primeiro segmento do Ensino Fundamental, dada suas caractersticas prprias que de-
mandam relao presencial.
2. A durao mnima dos cursos de EJA, pela mediao da EAD, seja de 1.600 (mil e seis-
centas) horas, no 2 segmento do Ensino Fundamental e de 1.200 (mil e duzentas) horas,
no Ensino Mdio.
3. A idade mnima para o desenvolvimento da EJA, com mediao da EAD, seja de 15
(quinze) anos completos para o 2 segmento do Ensino Fundamental e de 18 (dezoito)
anos completos para o Ensino Mdio.
4. A EJA desenvolvida por meio da EAD, no 2 segmento do Ensino Fundamental, seja fei-
ta em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicao, dentre outras, das TIC na
busca inteligente e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar
devidamente organizado para as prticas de informtica com internet, de grupos/turmas
por projetos interdisciplinares, bem como para aquelas relativas formao profssional e
gesto coletiva do trabalho, conjugadas s demais polticas setoriais do governo.
5. A EJA desenvolvida por meio da EAD, no Ensino Mdio, alm dos requisitos estabele-
cidos para o 2 segmento Ensino Fundamental, seja desenvolvida de forma a possibilitar
que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo
de linguagens multimdia.
6. O reconhecimento e aceitao de transferncias entre os cursos de EJA presencial e os
mediados pela Educao a Distncia.
7. Seja garantido que o processo educativo de EJA desenvolvida por meio da EAD seja feito
por professores licenciados na disciplina ou atividade especfca.
8. A relao professor/nmero de estudantes tenha como parmetro a de um(a) professor(a)
licenciado(a) para, no mximo, 120 estudantes, numa jornada de 40 horas de trabalho docente.
9. Aos estudantes sero fornecidos livros (e no mdulos/apostilas), alm de oportunida-
des de consulta no polo de apoio pedaggico, organizado para tal fm.
368
10. A infraestrutura tecnolgica, como polo de apoio pedaggico s atividades escolares, ga-
ranta acesso dos estudantes biblioteca, rdio, televiso e internet aberta s possibilida-
des da convergncia digital.
11. Seja estabelecido esforo integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e
das Universidades Pblicas, na consolidao dos polos municipais de apoio Educao
Bsica de Jovens e Adultos, bem como na concretizao de formao de docentes compa-
tveis com as demandas desse grupo social.
12. Seja estabelecido um sistema de avaliao da EJA, desenvolvida por meio da EAD, na
qual: a) a avaliao de aprendizagem dos estudantes seja contnua/processual e abrangen-
te, como autoavaliao e avaliao em grupo presenciais; b) haja avaliao peridica das
instituies escolares como exerccio da gesto democrtica e garantia do efetivo controle
social de seus desempenhos; c) seja desenvolvida avaliao rigorosa da oferta de iniciati-
va privada que descredencie as prticas mercantilistas.
13. Os estudantes s podero ser avaliados, para fns de certifcados de concluso, em exames
de EJA presenciais oferecidos por instituies especifcamente autorizadas, credenciadas
e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, con-
forme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao.
II VOTO DOS RELATORES
Os Relatores votam favoravelmente aprovao da proposta de Diretrizes Operacionais para a
Educao de Jovens e Adultos (E JA), no que concerne durao dos cursos e idade mnima para
ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifcao de exames de EJA; e disciplinamento e
organizao dos cursos de EJA desenvolvidos com a mediao da Educao a Distncia, nos ter-
mos do anexo Projeto de Resoluo. o Parecer que submetemos Cmara de Educao Bsica.
Braslia, (DF), 7 de abril de 2010.
Adeum Hilrio Sauer Relator
Cesar Callegari Relator
Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Francisco Aparecido Cordo Relator
Maria das Dores de Oliveira Relatora
Mozart Neves Ramos Relator
Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto dos Relatores
Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
369
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010
(*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos nos as-
pectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos
de EJA; idade mnima e certifcao nos exames de EJA; e Educao de Jovens
e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de confor-
midade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada
pela Lei n 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei n 9.394/96, no Decreto n 5.154/2004, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB n 6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educao, publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1 Esta Resoluo institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos e exa-
mes de EJA, certifcao nos exames de EJA, Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educao a Distncia (EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de
ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Mdio que
se desenvolvem em instituies prprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais,
Municipais e do Distrito Federal.
Art. 2 Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalizao de um sistema
educacional pblico de Educao Bsica de jovens e adultos, como poltica pblica de Estado e
no apenas de governo, assumindo a gesto democrtica, contemplando a diversidade de sujei-
tos aprendizes, proporcionando a conjugao de polticas pblicas setoriais e fortalecendo sua
vocao como instrumento para a educao ao longo da vida.
Art. 3 A presente Resoluo mantm os princpios, os objetivos e as Diretrizes formulados
no Parecer CNE/CEB n 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos e, quanto Resoluo CNE/CEB n 1/2000, amplia o alcance do
disposto no artigo 7 para defnir a idade mnima tambm para a frequncia em cursos de EJA,
bem como substitui o termo supletivo por EJA, no caput do artigo 8, que determina idade
mnima para o Ensino Mdio em EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a redao
constante nos artigos 4, 5 e 6 desta Resoluo.
Art. 4 Quanto durao dos cursos presenciais de EJA, mantm-se a formulao do Parecer
CNE/CEB n 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, independentemente
da forma de organizao curricular:
I para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a durao deve fcar a critrio dos sistemas
de ensino;
II para os anos fnais do Ensino Fundamental, a durao mnima deve ser de 1.600 (mil e
seiscentas) horas;
III para o Ensino Mdio, a durao mnima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.
Pargrafo nico. Para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio integrada com o
Ensino Mdio, reafrma-se a durao de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas educao
geral, cumulativamente com a carga horria mnima para a respectiva habilitao profssional de
Nvel Mdio, tal como estabelece a Resoluo CNE/CEB n 4/2005, e para o ProJovem, a durao
(*) Resoluo CNE/CEB 3/2010. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 16 de junho de 2010, Seo 1,
p. 66.
370
estabelecida no Parecer CNE/CEB n 37/2006.
Art. 5 Obedecidos o disposto no artigo 4, incisos I e VII, da Lei n 9.394/96 (LDB) e a
regra da prioridade para o atendimento da escolarizao obrigatria, ser considerada idade
mnima para os cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA do Ensino
Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.
Pargrafo nico. Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes,
jovens e adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-srie, tanto
sequencialmente no ensino regular quanto na Educao de Jovens e Adultos, assim como nos
cursos destinados formao profssional, nos termos do 3
o
do artigo 37 da Lei n 9.394/96,
torna-se necessrio:
I fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as moda-
lidades, tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etria obrigatria do ensino;
II incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma colaborativa,
poltica prpria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos, garantindo a utilizao de mecanismos especfcos para esse tipo de alunado que conside-
rem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao
mundo do trabalho, tal como prev o artigo 37 da Lei n 9.394/96, inclusive com programas de
acelerao da aprendizagem, quando necessrio;
III incentivar a oferta de EJA nos perodos escolares diurno e noturno, com avaliao em
processo.
Art. 6 Observado o disposto no artigo 4, inciso VII, da Lei n 9.394/96, a idade mnima para
matrcula em cursos de EJA de Ensino Mdio e inscrio e realizao de exames de concluso
de EJA do Ensino Mdio 18 (dezoito) anos completos.
Pargrafo nico. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica
para o da prestao de exames supletivos.
Art. 7 Em consonncia com o Ttulo IV da Lei n 9.394/96, que estabelece a forma de organi-
zao da educao nacional, a certifcao decorrente dos exames de EJA deve ser competncia
dos sistemas de ensino.
1 Para melhor cumprimento dessa competncia, os sistemas podem solicitar, sempre que
necessrio, apoio tcnico e fnanceiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para cer-
tifcao de EJA.
2 Cabe Unio, como coordenadora do sistema nacional de educao:
I a possibilidade de realizao de exame federal como exerccio, ainda que residual, dos
estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, 1, da Constituio Federal);
II a competncia para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (pases), podendo
delegar essa competncia a alguma unidade da federao;
III a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certifcao nacional em
parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adeso e como consequncia do regime de
colaborao, devendo, nesse caso, garantir a exigncia de uma base nacional comum.
IV garantir, como funo supletiva, a dimenso tica da certifcao que deve obedecer aos
princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e efcincia;
V oferecer apoio tcnico e fnanceiro aos Estados, ainda como funo supletiva, para a
oferta de exames de EJA;
VI realizar avaliao das aprendizagens dos estudantes da Educao de Jovens e Adultos,
integrada s avaliaes j existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, capaz de
oferecer dados e informaes para subsidiar o estabelecimento de polticas pblicas nacionais
compatveis com a realidade, sem o objetivo de certifcar o desempenho de estudantes.
3 Toda certifcao decorrente dessas competncias possui validade nacional, garantindo
padro de qualidade.
Art. 8 O poder pblico deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao
371
Bsica e ampliar sua ao para alm das avaliaes que visam identifcar desempenhos cogniti-
vos e fuxo escolar, incluindo, tambm, a avaliao de outros indicadores institucionais das redes
pblicas e privadas que possibilitam a universalizao e a qualidade do processo educativo, tais
como parmetros de infraestrutura, gesto, formao e valorizao dos profssionais da educa-
o, fnanciamento, jornada escolar e organizao pedaggica.
Art. 9 Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, como reconhecimento do am-
biente virtual como espao de aprendizagem, sero restritos ao segundo segmento do Ensino
Fundamental e ao Ensino Mdio, com as seguintes caractersticas:
I a durao mnima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EAD, ser de 1.600 (mil
e seiscentas) horas, nos anos fnais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas,
no Ensino Mdio;
II a idade mnima para o desenvolvimento da EJA com mediao da EAD ser a mesma
estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do
Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio;
III cabe Unio, em regime de cooperao com os sistemas de ensino, o estabelecimento
padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorizao, reconhecimento
e renovao de reconhecimento dos cursos a distncia e de credenciamento das instituies,
garantindo-se sempre padro de qualidade;
IV os atos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos a distncia da Educao
Bsica no mbito da unidade federada deve fcar ao encargo dos sistemas de ensino;
V para a oferta de cursos de EJA a distncia fora da unidade da federao em que estiver
sediada, a instituio dever obter credenciamento nos Conselhos de Educao das unidades da
federao onde ir atuar;
VI tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, a EAD deve ser desenvolvida
em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicao, dentre outras, das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) na busca inteligente e na interatividade virtual, com garan-
tia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as prticas relativas formao
profssional, de avaliao e gesto coletiva do trabalho, conjugando as diversas polticas setoriais
de governo;
VII a interatividade pedaggica ser desenvolvida por professores licenciados na disciplina
ou atividade, garantindo relao adequada de professores por nmero de estudantes;
VIII aos estudantes sero fornecidos livros didticos e de literatura, alm de oportunidades
de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedaggico organizados para tal fm;
IX infraestrutura tecnolgica como polo de apoio pedaggico s atividades escolares que
garanta acesso dos estudantes biblioteca, rdio, televiso e internet aberta s possibilidades da
chamada convergncia digital;
X haja reconhecimento e aceitao de transferncias entre os cursos de EJA presencial e os
desenvolvidos com mediao da EAD;
XI ser estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliao de EJA desenvolvida
por meio da EAD, no qual:
a) a avaliao da aprendizagem dos estudantes seja contnua, processual e abrangente, com
autoavaliao e avaliao em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliao peridica das instituies escolares como exerccio da gesto democrtica
e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliao rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando prticas
mercantilistas e instituies que no zelem pela qualidade de ensino;
XII os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, autorizados antes da vigncia desta
Resoluo, tero o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicao, para adequar seus
projetos poltico-pedaggicos s presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Pblico de Formao de Professores dever estabelecer polticas
e aes especfcas para a formao inicial e continuada de professores de Educao Bsica de
372
jovens e adultos, bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes,
cujas idades extrapolam a relao idade-srie, desenvolvidas em estreita relao com o Programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Pblicas e com os sistemas de
ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso nos cur-
sos de EJA, bem como os critrios para verifcao do rendimento escolar, devem ser garantidos
aos jovens e adultos, tal como prev a LDB em seu artigo 24, transformados em horas-atividades
a serem incorporados ao currculo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao res-
pectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educao de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes
com defasagem idade-srie devem estar inseridos na concepo de escola unitria e politc-
nica, garantindo a integrao dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como
consignado nos artigos 39 e 40 da Lei n 9.394/96 e na Lei n 11.741/2008, com a ampliao de
experincias tais como os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para
a adoo de novas experincias pedaggicas, promovendo tanto a Educao Profssional quanto
a elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, fcando revogadas as dis-
posies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
373
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao Escolar
Indgena
375
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 15/6/2012, Seo 1, Pg. 18.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATORA Rita Gomes do Nascimento
PROCESSO N 23001.000111/2010-91
PARECER CNE/CEB N 13/2012
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 10/5/2012
I RELATRIO
1. Apresentao
Este Parecer e o Projeto de Resoluo anexo instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica. As Diretrizes resultam do crescente papel
que o protagonismo indgena tem desempenhado no cenrio educacional brasileiro, seja nos
diferentes espaos de organizaes de professores indgenas nas suas mais diversas formas de
associaes, seja por meio da ocupao de espaos institucionais estratgicos como as escolas,
as Coordenaes Indgenas nas Secretarias de Educao, no Ministrio da Educao, bem como
a representao indgena no Conselho Nacional de Educao (CNE).
O protagonismo indgena, refetido de modo signifcativo na I Conferncia Nacional de
Educao Escolar Indgena, realizada em 2009, tambm exemplifcado no momento histrico
em que, pela primeira vez, uma indgena assume a relatoria de Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Escolar Indgena no CNE. , ento, no momento em que se busca a construo
de uma relao mais respeitosa e promotora da justia social por meio das prticas da educao
escolar que se d a construo destas Diretrizes como forma de promover a ampliao do di-
logo intercultural entre o Estado brasileiro e os povos indgenas.
Na busca pela construo deste dilogo, o Conselho Nacional de Educao, por meio de
sua Cmara de Educao Bsica, instituiu em 1999 as primeiras Diretrizes Nacionais para a
Educao Escolar Indgena. O Parecer CNE/CEB n 14/99 e a Resoluo CNE/CEB n 3/99
fxaram normas para o funcionamento das escolas indgenas, no mbito da Educao Bsica.
De 1999 at a atualidade, a Educao Escolar Indgena vem sendo objeto de pauta nesse
colegiado, tanto, de modo geral, por meio da sua insero nas questes relacionadas Educao
Bsica, quanto na apreciao das matrias que tratam de suas especifcidades, como por exem-
plo, o Parecer CNE/CEB n 1/2011, que trata das funes do Conselho de Educao Escolar
Indgena do Amazonas e o Parecer CNE/CEB n 10/2011, que orienta a oferta de lngua estran-
geira nas escolas indgenas de Ensino Mdio.
Alm destes documentos, a presena de conselheiros indgenas no CNE
1
, desde 2002, tem
evidenciado o reconhecimento gradativo, por parte do Estado brasileiro, da importncia poltica
e pedaggica da temtica escolar indgena na construo das diretrizes da educao nacional. Os
movimentos sociais dos ndios, por sua vez, consideram o CNE uma importante agncia poltica
que tem contribudo para a garantia do direito a uma educao escolar diferenciada.
Ao longo dessa trajetria h que se destacar ainda a atuao especifca da CEB e de seus conse-
lheiros nos espaos de interao com as comunidades escolares indgenas. Em 2007, por exemplo,
a Cmara de Educao Bsica realizou, no perodo de 25 a 27 de maro, reunio ordinria no
municpio de So Gabriel da Cachoeira, AM, regio do Alto Rio Negro. O evento se converteu
1 Francisca Novantino Pinto de ngelo (povo Pareci de Mato Grosso) de 2002 a 2006; Gersem
Jos dos Santos Luciano (povo Baniwa do Amazonas) de 2006 a 2008; Maria das Dores de
Oliveira (povo Pankararu de Pernambuco) de 2008 a 2010 e Rita Gomes do Nascimento (povo
Potyguara do Cear) de 2010 a atualidade.
376
num marco histrico da CEB, tendo em vista ser uma das primeiras reunies ordinrias fora de
sua sede em Braslia. Suas sesses contaram com uma grande audincia pblica, notadamente
indgena, quando foi posta em relevo a situao da Educao Escolar Indgena daquela regio.
Segundo a conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro, presidente da CEB na poca, o evento
refetiu a preocupao da Cmara de Educao Bsica em estar prxima da comunidade indgena
para discutir a formulao e a implementao da poltica nacional de Educao Escolar Indgena.
2
Essa atuao tambm pode ser exemplifcada por meio da participao dos conselheiros da
CEB em diversos eventos locais, regionais e nacionais promovidos tanto por instituies dos
sistemas de ensino, quanto pelo movimento indgena, tais como conferncias, seminrios, audi-
ncias pblicas, encontros de professores, dentre outros.
, ento, nesse contexto de busca de fortalecimento dos dilogos interculturais que a Cmara
de Educao Bsica estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao Escolar Indgena na
Educao Bsica, no mbito da comisso instituda em 2010, pela Portaria CNE/CEB n 4/2010,
composta pelos seguintes conselheiros: Adeum Hilrio Sauer, Cllia Brando Alvarenga
Craveiro, Nilma Lino Gomes (Presidente) e Rita Gomes do Nascimento (Relatora), conforme
proposto pela Indicao CNE/CEB n 3/2010.
A construo dessas Diretrizes se deu em dilogo institudo entre o CNE, a Comisso
Nacional de Educao Escolar Indgena do Ministrio da Educao (CNEEI/MEC) e o Grupo
de Trabalho Tcnico Multidisciplinar, criado pela Portaria n 593, de 16 de dezembro de 2010,
no mbito da Secretaria de Educao, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do MEC
3
. Foram
relevantes, ainda, nesse processo as manifestaes apresentadas nos dois seminrios sobre
Diretrizes para a Educao Escolar Indgena realizados pelo CNE, ocorridos em 2011 e 2012,
em Braslia, bem como as contribuies provindas da reunio tcnica ocorrida durante o ltimo
desses seminrios.
Nesse sentido, estas Diretrizes constituem o resultado de um trabalho coletivo, que expressa
o compromisso de representantes de diferentes esferas governamentais e no governamentais,
com participao marcante de educadores indgenas, envolvidos com a promoo da justia
social e a defesa dos direitos dos povos indgenas na construo de projetos escolares diferen-
ciados, que contribuam para a afrmao de suas identidades tnicas e sua insero digna na
sociedade brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena, de carter mandat-
rio, objetivam:
a) orientar as escolas indgenas de educao bsica e os sistemas de ensino da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, desenvolvimento e avaliao
de seus projetos educativos;
b) orientar os processos de construo de instrumentos normativos dos sistemas de ensino
visando tornar a Educao Escolar Indgena projeto orgnico, articulado e sequenciado de
Educao Bsica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas as especifci-
dades dos processos educativos indgenas;
c) assegurar que os princpios da especifcidade, do bilingismo e multilinguismo, da organi-
zao comunitria e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comuni-
dades indgenas, valorizando suas lnguas e conhecimentos tradicionais;
d) assegurar que o modelo de organizao e gesto das escolas indgenas leve em considerao
2 Clipping MEC (15/3/2007 15:14): CNE promove reunio para discutir educao indgena.
3 O GT foi composto por especialistas indgenas e indigenistas que atuam na Educao Escolar
Indgena com o objetivo de subsidiar a elaborao destas diretrizes, tendo como referncia
principal as deliberaes da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CONEEI),
realizada em novembro de 2009, o Parecer CNE/CEB 14/99, a Resoluo CNE/CEB 3/99, os do-
cumentos referenciais elaborados pelo MEC a partir de 1991, quando este recebeu a incum-
bncia de coordenar as aes de Educao Escolar Indgena no Brasil, bem como um conjunto
de documentos e manifestaes indgenas a respeito da situao da Educao Escolar Indge-
na no pas.
377
as prticas socioculturais e econmicas das respectivas comunidades, bem como suas for-
mas de produo de conhecimento, processos prprios de ensino e de aprendizagem e
projetos societrios;
e) fortalecer o regime de colaborao entre os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, fornecendo diretrizes para a organizao da Educao
Escolar Indgena na Educao Bsica, no mbito dos territrios etnoeducacionais;
f) normatizar dispositivos constantes na Conveno 169, da Organizao Internacional do Trabalho,
ratifcada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo n 143/2003, no que se refere educao e
meios de comunicao, bem como os mecanismos de consulta livre, prvia e informada;
g) orientar os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios a
incluir, tanto nos processos de formao de professores indgenas, quanto no funcionamento
regular da Educao Escolar Indgena, a colaborao e atuao de especialistas em saberes
tradicionais, como os tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas mticas,
pajs e xams, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras
funes prprias e necessrias ao bem viver dos povos indgenas;
h) zelar para que o direito educao escolar diferenciada seja garantido s comunidades ind-
genas com qualidade social e pertinncia pedaggica, cultural, lingustica, ambiental e terri-
torial, respeitando as lgicas, saberes e perspectivas dos prprios povos indgenas.
A Educao Escolar Indgena, como um todo orgnico, ser orientada por estas Diretrizes
especfcas e pelas Diretrizes prprias a cada etapa e modalidade da Educao Bsica, institudas
nacional e localmente.
2. O direito educao escolar diferenciada
Nas ltimas dcadas as comunidades indgenas tm buscado construir projetos de educao es-
colar diferenciada em contraposio tradio assimilacionista e integracionista de experincias
escolares vivenciadas do perodo colonial at recentemente. Estas experincias tinham como
uma de suas fnalidades o apagamento das diferenas culturais, tidas como entraves ao processo
civilizatrio e de desenvolvimento do Pas.
A instituio escolar ganhou, com isso, novos papis e signifcados. Abandonando de vez a
perspectiva integracionista e negadora das especifcidades culturais indgenas, a escola indgena
hoje tem se tornando um local de afrmao de identidades e de pertencimento tnico. O direito
escolarizao nas prprias lnguas, a valorizao de seus processos prprios de aprendizagem,
a formao de professores da prpria comunidade, a produo de materiais didticos especf-
cos, a valorizao dos saberes e prticas tradicionais, alm da autonomia pedaggica, so exem-
plos destes novos papis e signifcados assumidos pela escola.
Nos processos de reelaborao cultural em curso em vrias terras indgenas, a escola tem se
apresentado como um lugar estratgico para a continuidade sociocultural de seus modos de ser,
viver, pensar e produzir signifcados. Nesta nova perspectiva, vislumbra-se que a escola possa
tanto contribuir para a melhoria das condies de vida das comunidades indgenas, garantindo
sustentabilidade, quanto promover a cidadania diferenciada dos estudantes indgenas.
Esse movimento que nasce de dentro das comunidades indgenas parece comear a encon-
trar ressonncia no Estado brasileiro, quando a questo das diferenas passa a ganhar um novo
sentido, sendo gradativamente assumida como um valor tico e poltico que orienta algumas de
suas polticas pblicas. O direito diferena cultural, por exemplo, tem sido bandeira de luta do
movimento indgena desde a dcada de 1970, articulado a outros movimentos da sociedade civil
organizada em prol da democratizao do pas. Na busca pela defesa de seus direitos e interesses
de continuidade sociocultural, os povos indgenas criaram organizaes sociopolticas com o
intuito de superar a situao de tutela a que historicamente foram submetidos. importante
destacar que a mobilizao poltica dos ndios tem contado com a parceria de entidades indige-
nistas, algumas delas criadas ainda em meados da dcada de 1970.
378
A luta do movimento indgena e de seus aliados repercutiu na redefnio conceitual e prag-
mtica das relaes entre o Estado e os povos indgenas, concretizada na Constituio Federal
do Brasil de 1988, que estabeleceu o paradigma do reconhecimento, manuteno e proteo
da sociodiversidade indgena nas polticas pblicas. No campo da educao, novas diretrizes
passaram a orientar as prticas pedaggicas e curriculares nas escolas indgenas, no rumo de
uma educao escolar prpria ou, como passou a ser concebida, uma Educao Escolar Indgena
diferenciada, especfca, intercultural e bilngue e multilngue.
A Constituio de 1988, superando a perspectiva assimilacionista que marcara toda a legisla-
o indigenista precedente, e que entendia os ndios como uma categoria tnica e social provis-
ria e transitria, apostando na sua incorporao comunho nacional, reconhece a pluralidade
cultural e o Estado brasileiro como pluritnico. Delineia-se, assim, um novo quadro jurdico a
regulamentar as relaes entre o Estado e a sociedade nacional e os grupos indgenas. A estes
se reconhece o direito diferena cultural, isto , o direito de serem ndios, reconhecendo-lhes
sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies.
Fica, portanto, a partir da Constituio de 1988 assegurado aos ndios suas especifcidades t-
nico-culturais, cabendo Unio o dever de proteg-las, respeit-las e promov-las. Essa mudana
de perspectiva e de entendimento do lugar dos grupos indgenas na sociedade brasileira propiciou
a superao de concepes jurdicas h muito tempo estabelecidas, fazendo com que a velha prtica
da assimilao cedesse lugar proposio da afrmao da convivncia e respeito na diferena. No
mbito da proposio desse novo marco jurdico, a educao diferenciada encontra amparo legal.
O art. 210, 2, assegura s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas mater-
nas e processos prprios de aprendizagem. No art. 231 reconhecido o direito a sua organizao
social, costumes, lnguas e tradies e os direitos originrios sobre as Terras que tradicionalmente
ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
O direito a uma educao diferenciada tambm encontra respaldo na Lei n 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que estabelece uma srie de princpios gerais para
o ensino, dentre eles o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; a valorizao do pro-
fssional de educao escolar; a valorizao da experincia extraescolar; a vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, dentre outros.
No que diz respeito Educao Escolar Indgena, a atual LDB, rompendo com o silncio da
lei anterior, regulamenta as formulaes contidas na Constituio de 1988, determinando, em
seu art. 78, que a Unio, em colaborao com as agncias de fomento cultura e de assistncia
aos ndios, dever desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de edu-
cao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de
suas memrias histricas; a reafrmao de suas identidades tnicas; a valori-
zao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientfcos da sociedade nacional e demais sociedades
indgenas e no-ndias.
O art. 79 defne como competncia da Unio, apoiar tcnica e fnanceiramente os sistemas
de ensino no provimento da Educao Escolar Indgena, por meio de programas integrados de
ensino e pesquisa, visando:
I fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comu-
nidade indgena;
II manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
III desenvolver currculos e programas especfcos, neles incluindo os con-
tedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
IV elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfco e
diferenciado.
379
Na esteira do que regulamenta a Constituio Federal e a LDB, o Conselho Nacional de
Educao, por meio do Parecer CNE/CEB n 14/99 e da Resoluo CNE/CEB n 3/99, estabe-
leceu as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena, defnindo:
fundamentos e conceituaes da educao indgena, a criao da categoria escola indgena, a
defnio da esfera administrativa, a formao do professor indgena, o currculo e sua fexibi-
lizao, a fexibilizao das exigncias e das formas de contratao de professores indgenas, a
estrutura e o funcionamento das escolas indgenas, bem como a proposio de aes visando
concretizao de propostas de Educao Escolar Indgena.
O Parecer CNE/CEB n 14/99, reconhece que a escola indgena uma experincia pedaggica
peculiar e como tal deve ser tratada pelas agncias governamentais, promovendo as adequaes
institucionais e legais necessrias para garantir a implementao de uma poltica de governo que
priorize assegurar s sociedades indgenas uma educao diferenciada, respeitando seu universo
sociocultural.
Essas Diretrizes se constituem num marco importante no cenrio educacional brasileiro ao
normatizar as experincias de educao diferenciada das comunidades indgenas. Nesse sentido,
a Resoluo CNE/CEB n 3/99, em seu art. 1, estabelece no mbito da Educao Bsica, a estru-
tura e o funcionamento das escolas indgenas, reconhecendo-lhes a condio de escolas com normas
e ordenamento jurdico prprios, e fxando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bi-
lnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afrmao e manuteno
de sua diversidade tnica.
O direito a Educao Escolar Indgena tambm foi contemplado no Plano Nacional de
Educao (PNE), institudo pela Lei n
o
10.172/2001, que vigorou at o ano de 2011. Nele apre-
sentado um diagnstico da oferta de Educao Escolar Indgena, desde o sculo XVI aos dias
atuais, apontando para a defnio de diretrizes, objetivos e metas que dependem da iniciativa
da Unio e dos Estados para a implantao dos programas de Educao Escolar Indgena, bem
como ressalvando que estes s devero acontecer com a anuncia das comunidades indgenas.
O direito diferenciado a uma educao escolar voltada para os interesses e necessidades das
comunidades indgenas tambm assegurado pelo Decreto n 6.861/2009, que defne a organi-
zao da Educao Escolar Indgena em territrios etnoeducacionais. Nele proposto um mo-
delo diferenciado de gesto que visa fortalecer o regime de colaborao na oferta da Educao
Escolar Indgena pelos sistemas de ensino. Em seu art. 1 determina que a Educao Escolar
Indgena ser organizada com a participao dos povos indgenas, observada a sua territorialidade
e respeitando suas necessidades e especifcidades.
Os territrios etnoeducacionais, defnidos pelo Ministrio da Educao, compreendero,
independentemente da diviso poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo que
descontnuas, ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias caracterizadas
por razes sociais e histricas, relaes polticas e econmicas, fliaes lingusticas, valores e prti-
cas culturais compartilhados.
O Decreto reafrma ainda a garantia das normas prprias e Diretrizes Curriculares especfcas
para as escolas indgenas que, deste modo, gozam de prerrogativas especiais na organizao de suas
atividades escolares com calendrios prprios, independentes do ano civil, que respeitem as ativi-
dades econmicas, sociais, culturais e religiosas de cada comunidade, nos termos de seu art. 3.
Evidenciando a consolidao e o aperfeioamento do processo de implantao deste direito
especfco dos povos indgenas a uma educao escolar prpria, a I Conferncia Nacional de
Educao Escolar Indgena (CONEEI), aps as etapas locais e regionais, aprovou documento
fnal em que so apresentadas propostas para as polticas de Educao Escolar Indgena. Dada a
importncia poltica e pedaggica do evento para os novos rumos da Educao Escolar Indgena,
a CONEEI e seu documento fnal sero considerados adiante.
O direito das comunidades indgenas de participarem ativamente da elaborao e imple-
mentao de polticas pblicas a elas dirigidas e de serem ouvidas por meio de consultas livres,
prvias e informadas nos projetos ou medidas legais que as atinjam direta ou indiretamente,
de acordo com a recomendao da Conveno 169, da Organizao Internacional do Trabalho
380
(OIT) de 1989, coaduna-se com os preceitos que regulamentam o direito a educao escolar
diferenciada. Poder decidir e participar no processo de elaborao e implementao de projetos
escolares expresso das novas relaes e dilogos estabelecidos entre povos indgenas e Estado
nacional.
No Brasil esta Conveno foi ratifcada pelo Congresso Nacional em 2002 e promulgada pelo
Decreto n 5.051/2004. O que motivou a aprovao desta Conveno foi o fato dos povos ind-
genas e tribais, em muitas partes do mundo, no gozarem dos direitos humanos fundamentais
na mesma proporo que o resto da populao. H, alm disso, o reconhecimento de que tais
povos deveriam assumir o controle de suas prprias instituies, seu modo de vida e seu desen-
volvimento econmico.
Corroborando com esta viso que aponta para as ideias de protagonismo e autonomia dos
indgenas, preciso dar relevo ainda Declarao da Unio das Naes Unidas sobre o Direito
dos Povos Indgenas, de 13 de setembro de 2007, que reconhece a urgente necessidade de respei-
tar e promover os direitos intrnsecos dos povos indgenas, que derivam de suas prprias estruturas
polticas, econmicas e sociais e de suas culturas, de suas tradies espirituais, de sua histria e
concepo de vida, especialmente os direitos s terras, aos territrios e recursos; reconhecendo, so-
bretudo, a urgente necessidade de respeitar e promover os direitos dos povos indgenas assegurados
em tratados, acordos e outros pactos construtivos com os Estados; celebrando que os povos indgenas
estejam se organizando para promover seu desenvolvimento poltico, econmico, social e cultural,
com o objetivo de pr fm a todas as formas de discriminao e opresso onde quer que ocorram.
Todo este aparato legal impulsiona e d sustentao ao direito diferena, fenmeno ligado
a prticas e discursos polticos que celebram a igualdade de direitos, a promoo das diversida-
des e a dignidade humana. Tais prticas e discursos esto ligados ideia de Direitos Humanos,
entendidos como direitos universais relacionados promoo de um conjunto de direitos fun-
damentais, dentre eles a educao.
Neste cenrio, as polticas pblicas encontram o desafo de unir universalizao de direitos
e aes polticas com o efetivo respeito e valorizao das diferenas culturais como princpio
orientador para as polticas educativas voltadas aos grupos indgenas. Em tais polticas, igual-
dade e diversidade no devem ser antagnicas, constituindo-se nos fundamentos de uma socie-
dade democrtica promotora da justia social.
A Educao Escolar Indgena para sua realizao plena, enquanto um direito constitucional-
mente garantido, precisa estar alicerada em uma poltica lingustica que assegure o princpio do
biliguismo e multilinguismo, e em uma poltica de territorialidade, ligada garantia do direito a
terra, a auto-sustentabilidade das comunidades e a efetivao de projetos escolares que expres-
sem os projetos societrios e vises de mundo e de futuro dos diferentes povos indgenas que
vivem no territrio nacional.
Como dever do Estado brasileiro para com os povos indgenas a Educao Escolar Indgena
dever se constituir num espao de construo de relaes intertnicas orientadas para a ma-
nuteno da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepes pedaggicas e
pela afrmao dos povos indgenas como sujeitos de direitos.
A escola indgena ser criada em atendimento reivindicao ou por iniciativa da comuni-
dade interessada, ou com a anuncia da mesma, respeitadas suas formas de representao, e ter
como elementos bsicos para sua organizao, estrutura e funcionamento:
a) a centralidade do territrio para o bem viver dos povos indgenas e para seus processos
formativos e, portanto, a localizao das escolas em terras habitadas por comunidades ind-
genas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos;
b) a importncia do uso das lnguas indgenas e dos registros lingusticos especfcos do portu-
gus para o ensino ministrado nas lnguas indgenas de cada povo e comunidade, como uma
das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo;
c) a organizao escolar prpria, nos termos detalhados no Projeto de Resoluo em anexo;
d) a exclusividade do atendimento a comunidades indgenas por parte de professores indgenas
oriundos da respectiva comunidade.
381
Na organizao da escola indgena dever ser considerada a participao de representantes
da comunidade, na defnio do modelo de organizao e gesto, bem como suas estruturas
sociais; suas prticas socioculturais, religiosas e econmicas; suas formas de produo de co-
nhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; o uso de materiais did-
tico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena;
e a necessidade de edifcao de escolas com caractersticas e padres construtivos de comum
acordo com as comunidades usurias, ou da predisposio de espaos formativos que atendam
aos interesses das comunidades indgenas.
importante lembrar ainda, no que diz respeito ao reconhecimento das especifcidades dos
povos indgenas no ambiente educacional, a necessidade de se considerar os casos dos estudan-
tes indgenas que estudam em escolas no indgenas, como por exemplo, nas situaes em que
estes estudantes, mesmo morando em suas aldeias, so obrigados a procurar escolas no ind-
genas pela ausncia de escolas diferenciadas ou da oferta de todas as etapas da Educao Bsica
em suas comunidades, alm dos casos em que os indgenas residem fora de suas comunidades
de origem. Tais estudantes tambm precisam ter garantido o direito de expresso de suas dife-
renas tnico-culturais, de valorizao de seus modos tradicionais de conhecimento, crenas,
memrias e demais formas de expresso de suas diferenas.
Para tanto, as escolas no indgenas devem desenvolver estratgias pedaggicas com o ob-
jetivo de promover e valorizar a diversidade cultural, tendo em vista a presena de diversos
outros na escola. Uma das estratgias ancoradas na legislao educacional vigente diz respeito
insero da temtica indgena nos currculos das escolas pblicas e privadas de Educao Bsica.
Os contedos referentes a esta temtica sero ministrados no mbito de todo o currculo esco-
lar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras, nos termos
do art. 26-A da LDB com a redao dada pela Lei n 11.645/2008.
Para o cumprimento efetivo da lei, faz-se necessrio que os cursos de formao inicial e
continuada de professores proporcionem aos docentes o conhecimento de estratgias peda-
ggicas, materiais didticos e de apoio pedaggico, alm de procedimentos de avaliao que
considerem a realidade cultural e social destes estudantes com o objetivo de lhes garantir o
direito educao escolar (Parecer CNE/CEB n 14/2011). Direito que, para ser efetivado,
carece de maior democratizao do acesso, de assistncia estudantil para permanncia do
estudante na escola e da qualidade social do ensino para concluso com sucesso dos estudos
realizados nas escolas no indgenas.
Estas condies, aliceradas numa concepo e prtica de educao em direitos humanos,
ajudam a eliminar toda forma de preconceito e discriminao, promovendo a dignidade hu-
mana, a laicidade do Estado, a igualdade de direitos, o reconhecimento e valorizao das dife-
renas e das diversidades, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos (Parecer CNE/CP n 8/2012).
3. I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena
De 16 a 21 de novembro de 2009, o MEC, em parceria com o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) e a Fundao Nacional do ndio (FUNAI), realizou, em Luzinia, GO, a I
Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CONEEI), que teve como tema Educao
Escolar Indgena: Gesto Territorial e Afrmao Cultural. A CONEEI foi precedida de con-
ferncias locais, realizadas em 1.836 escolas indgenas, com a participao de cerca de 45.000
pessoas entre estudantes, professores, pais e mes de estudantes, alm de lideranas indgenas.
Dessas conferncias locais saram propostas que foram discutidas em 18 conferncias regio-
nais, reunindo cerca de 3.600 delegados, 400 convidados e 2.000 observadores, entre represen-
tantes dos povos indgenas, dirigentes e gestores dos sistemas de ensino, FUNAI, instituies de
ensino superior, entidades da sociedade civil e demais instituies. Nas conferncias regionais
foram aprovadas propostas para serem discutidas e apreciadas na Conferncia Nacional, etapa
382
que congregou 604 delegados, 100 convidados e 100 observadores, totalizando 804 participan-
tes. Estiveram representados 210 povos indgenas.
A Conferncia Nacional teve como principais objetivos consultar representantes dos po-
vos indgenas, das organizaes governamentais e da sociedade civil sobre as realidades e as
necessidades educacionais para o futuro das polticas de Educao Escolar Indgena; discutir
propostas de aperfeioamento de sua oferta, principalmente em relao ao modelo de gesto,
propondo diretrizes que possibilitem o avano da Educao Escolar Indgena em qualidade
sociocultural e efetividade.
Entre as principais propostas aprovadas pelos participantes da Conferncia esto a cria-
o de um sistema prprio de Educao Escolar Indgena articulado ao sistema nacional de
educao; a implantao dos territrios etnoeducacionais; a necessidade de ampliao do
controle social a partir da tica e das necessidades de cada povo indgena, de modo que os
novos modelos de gesto garantam e ampliem o protagonismo indgena em todas as instncias
propositivas e deliberativas.
Alm desses, 17 outros itens foram discutidos e propostos com o objetivo de orientar a ela-
borao das Diretrizes Nacionais para a Educao Escolar Indgena, defnidas pelo Conselho
Nacional de Educao, dando nfase perspectiva intercultural como parte das estratgias de
autonomia poltica dos povos indgenas. Nessa perspectiva, a escola indgena deve trabalhar te-
mas e projetos ligados aos modos de vida de suas comunidades, proteo das terras indgenas
e dos recursos naturais, devendo para isso dialogar tambm com outros saberes.
Neste sentido, destaca-se a recomendao para que os projetos educativos reconheam a
autonomia pedaggica das escolas e dos povos ao contemplar os conhecimentos e modos ind-
genas de ensinar, o uso das lnguas indgenas, a participao dos sbios indgenas independente
da escolaridade, a participao das comunidades valorizando os saberes, a oralidade e a histria
de cada povo, em dilogo com os demais saberes produzidos por outras sociedades humanas.
Na CONEEI foi proposto tambm que os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, em parcerias com as organizaes indgenas, Organizaes
no governamentais da sociedade civil e demais rgos governamentais como instituies de
Educao Superior, FUNAI, criassem programas de assessoria especializada e pesquisas em
Educao Escolar Indgena para dar suporte aos projetos poltico-pedaggicos e ao funciona-
mento das escolas indgenas. Os rgos governamentais devem garantir recursos fnanceiros
para a construo de infraestrutura adequada oferta de educao de qualidade (transporte,
merenda, equipamentos e prdios escolares), a formao inicial e continuada de professores
indgenas, a produo de materiais didticos e assessoria tcnica e jurdica.
Pode-se destacar, ainda, como preocupaes e proposies centrais da Conferncia:
a) a importncia de se implementar polticas lingusticas, tendo em vista a riqueza cultural e
lingustica de certas regies do pas. Faz-se necessrio, nesse sentido, a elaborao e implan-
tao de polticas a partir de consulta livre, prvia e informada a favor da valorizao das ln-
guas indgenas e do plurilinguismo individual e comunitrio, existentes nas terras indgenas
e em outros contextos urbanos regionais marcados pela presena indgena;
b) a necessidade de criao, pelo MEC, em parceria com as instituies envolvidas com a
Educao Escolar Indgena, de formas diferenciadas de avaliao institucional e do desem-
penho dos estudantes indgenas, bem como do reconhecimento dos cursos de licenciatura
indgena. Isto signifca que a Educao Escolar Indgena deve ter processos prprios de ava-
liao, levando-se em considerao as diferenas de cada comunidade, os projetos poltico-
pedaggicos das escolas e dos cursos de formao de professores indgenas;
c) a necessidade de se reconhecer o carter diferenciado das escolas indgenas, com seus progra-
mas, currculos, calendrios e materiais didticos prprios e especfcos, balizados por proje-
tos poltico-pedaggicos que espelhem os projetos societrios de cada povo, contemplando a
gesto territorial e ambiental das Terras Indgenas e a sustentabilidade das comunidades;
d) a necessidade de se estabelecer diretrizes para demandas cada vez mais presentes em to-
dos os territrios etnoeducacionais para nveis ou modalidades de ensino at ento no
383
regulamentadas no contexto da legislao para Educao Escolar Indgena: Educao
Infantil, Ensino Mdio Regular ou Integrado Educao Profssional, Educao de Jovens e
Adultos, Educao Especial e Educao Superior.
O Documento Final contm cerca de 50 proposies votadas e aprovadas pelos delegados
participantes da I CONEEI, tambm aprovadas, em sua integralidade, na Conferncia Nacional
de Educao (CONAE) ocorrida em 2010. Na orientao das mudanas necessrias na oferta
e conduo da poltica nacional de Educao Escolar Indgena, fundamental que tanto o
Ministrio da Educao e as Secretarias de Educao, quanto os rgos de normatizao, como
os Conselhos Estaduais de Educao, incorporem e assumam essa agenda de proposies na
formulao e execuo das polticas pblicas dirigidas aos povos indgenas e suas escolas.
4. Organizao da Educao Escolar Indgena
Uma comparao dos dados sobre escolas indgenas disponveis no MEC, nos ltimos anos,
permite constatar que tem havido um aumento progressivo no nmero de escolas indgenas
a cada ano em que se registram dados sobre elas. Em 1999, quando foi realizado um primeiro
censo especfco da Educao Escolar Indgena, foram identifcadas 1.392 escolas. Nos anos se-
guintes, os dados, que foram obtidos por meio do censo escolar, realizado anualmente em todas
as escolas do pas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do MEC,
apontam para esse crescimento: em 2004, esse nmero saltou para 2.228; em 2005, para 2.323;
em 2006, para 2.422; em 2007, para 2.480; em 2008, para 2.633; em 2009, para 2.672 e em 2010,
para 2.836 escolas indgenas.
Esse aumento progressivo do nmero de escolas indgenas verifcado no perodo focalizado
(1999-2010) deve-se no s a um maior rigor no fornecimento de informaes para o censo
escolar, mas tambm ao fato de que, nos ltimos anos, os sistemas de ensino estaduais e muni-
cipais passaram a regularizar as escolas das aldeias, reconhecendo-as como escolas indgenas.
Isto implicou em processos de reconhecimento de salas de aulas localizadas em aldeias que
antes eram consideradas como salas de extenso de escolas rurais e urbanas. Deve-se, ainda,
ao abandono da dinmica de nucleao de escolas, quando vrias escolas so vinculadas a um
nico endereo e, portanto, aparecem como um nico estabelecimento. Esse aumento tambm
se explica pela importncia que a escola passou a ter nos ltimos anos para os grupos indgenas,
no s como forma de acesso a conhecimentos e prticas que se quer dominar, mas tambm pela
possibilidade de benefcios que a acompanham, como o recebimento de alimentao escolar ou
assalariamento de membros da comunidade, por meio da contratao de professores, diretores,
merendeiras, faxineiras e vigilantes.
Em termos de vinculao administrativa, os dados revelam que a maior parte das escolas in-
dgenas hoje est vinculada aos municpios: so 1.508 escolas municipais (53,17%) e 1.308 escolas
indgenas estaduais (46,13%). Nessas escolas estudam 194.449 estudantes indgenas, distribudos
pelos 25 Estados da Federao que registram escolas indgenas (dados de 2010). Destes estudantes
151.160 estavam no Ensino Fundamental, sendo que 109.919 estavam matriculados nos anos ini-
ciais, enquanto apenas 41.241 estavam nos anos fnais; 19.565 estavam matriculados na Educao
Infantil; 10.004 no Ensino Mdio e 15.346 na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Em
termos percentuais, a situao de matrcula dos estudantes indgenas em 2010 a seguinte:
Educao Infantil 10%
Ensino Fundamental Total 77,5%
Anos iniciais (72,7%)
Anos fnais (27,3%)
Ensino Mdio 5%
Educao de Jovens e Adultos 7,5%
384
A distribuio desses estudantes, pelos nveis e modalidades de ensino, mostra que h ainda
um grande desequilbrio na progresso dos anos de estudo, havendo uma forte concentrao
dos estudantes indgenas nas primeiras sries do Ensino Fundamental: eles representam 56,5%
do total de estudantes matriculados. J no Ensino Mdio, contabiliza-se apenas 5% do total dos
estudantes indgenas. Essa uma situao que tem marcado a expanso da escola indgena pelo
pas, ainda que se registre, em anos recentes, uma pequena melhora nesse quadro.
Porm, uma melhor adequao da distribuio dos estudantes pelos diferentes nveis e mo-
dalidades de ensino exige um esforo maior por parte dos sistemas de ensino do pas, no sentido
de garantir e ampliar os programas de formao de professores indgenas, tanto em nvel de
magistrio na modalidade normal quanto superior; construir, reformar e equipar as escolas in-
dgenas, provendo-as com equipamentos e materiais didtico-pedaggicos prprios, que permi-
tam o exerccio e a prtica da educao intercultural e diferenciada almejada pelas comunidades
indgenas e garantida na legislao educacional brasileira.
Os sistemas de ensino devero, tambm, assegurar s escolas indgenas estrutura adequada
s necessidades dos estudantes e das especifcidades pedaggicas da educao diferenciada, ga-
rantindo laboratrios, bibliotecas, espaos para atividades esportivas e artstico-culturais, assim
como equipamentos que garantam a oferta de uma educao escolar de qualidade sociocultural.
4.1 Educao Infantil
A Educao Infantil um direito dos povos indgenas que deve ser garantido e realizado com o
compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educao diferenciada e
especfca. Sendo um direito, ela pode ser tambm uma opo de cada comunidade indgena que
possui a prerrogativa de, ao avaliar suas funes e objetivos a partir de suas referncias culturais,
decidir pelo ingresso ou no de suas crianas na escola desde cedo.
Para que essa avaliao expresse de modo legtimo os interesses de cada comunidade ind-
gena, os sistemas de ensino devem promover consulta livre, prvia e informada acerca da oferta
da Educao Infantil entre todos os envolvidos, direta e indiretamente, com a educao das
crianas indgenas, tais como pais, mes, avs, os mais velhos, professores, gestores escolares e
lideranas comunitrias.
Em alguns contextos indgenas, as escolas no so vistas como necessrias para cuidar e edu-
car as crianas, papel, por excelncia, da famlia e da comunidade. Mas, em outros, a Educao
Infantil se apresenta como uma demanda poltica e social que dever ser atendida pelo Estado.
Para as famlias que necessitam, a Educao Infantil indgena dever ser cuidadosamente
planejada e avaliada no que se refere ao respeito aos conhecimentos, s culturas, s lnguas, aos
modelos de ensino e aprendizagem, dentre outros aspectos. Esses cuidados devem ser tomados
para evitar que a escola distancie a criana de seus familiares, dos demais membros da comuni-
dade, dos outros espaos comunitrios e at mesmo, em alguns casos, da sua lngua materna.
Com relao autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de suas
crianas, de acordo com o Parecer CNE/CEB n 20/2009, em seu art. 8, 2, as propostas pe-
daggicas para os povos que optaram pela Educao Infantil devem:
a) proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de
mundo e as memrias de seu povo;
b) reafrmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas;
c) dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas socio-
culturais de educao e cuidado coletivos da comunidade;
d) adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes
de modo a atender s demandas de cada povo indgena.
Alm disso, tais propostas devem garantir o acesso das crianas no apenas aos conhecimen-
tos tradicionais de seus grupos sociais de origem, mas tambm aos conhecimentos de outros
grupos ou culturas. As brincadeiras tradicionais das infncias indgenas tambm devem ser
385
consideradas prticas de aprendizagem e de desenvolvimento emocional, fsico e motor, reco-
nhecendo as prticas de acesso e partilha de conhecimento pelas crianas indgenas.
Crianas so, atualmente, compreendidas como seres sociais plenos e ativos em suas relaes
e sua compreenso do mundo. Por essa razo, as escolas indgenas devem considerar os elemen-
tos concebidos como importantes pelas comunidades indgenas na defnio de suas infncias:
a formao de seu corpo, as relaes sociais que contribuem com seu aprendizado, as etiquetas,
as ticas, enfm, os processos formativos.
Assim, as defnies de cada povo sobre o que aprender e quais os processos e as relaes
fundamentais para tal o que se deve aprender, por meio de que relao, como, quando e
quanto devem ser levadas em considerao nos espaos escolares. A diversidade dos modos de
conceber o conhecimento e sua produo, ento, deve ser discutida e contemplada nos projetos
educativos da Educao Infantil nos contextos indgenas.
Nos ambientes escolares, as crianas no devem ser privadas de compartilhar a comida com
seus parentes, de criar e fortalecer os laos de parentesco, de contatos afetivos, de brincar com
seus pares, de se relacionar com todas as geraes, aprendendo os lugares e as atribuies de
cada um, aspectos importantes na construo de suas identidades.
Desse modo, a escola, compreendendo que as crianas so parte da comunidade, no pode
segreg-las das atividades socioeconmicas e rituais e das relaes sociais que a constituem,
devendo prever suas participaes nestas atividades e sua convivncia com os diversos atores
nelas envolvidos. Nesse sentido, importante que a educao escolar das crianas contemple as
iniciativas e atividades educativas complementares escola e de carter comunitrio, voltadas
valorizao cultural, aos processos prprios de transmisso e socializao dos conhecimentos
e sustentabilidade socio-ambiental dos povos indgenas.
Com isso, o calendrio da escola indgena, por exemplo, deve prever a possibilidade de
participao das crianas nestas atividades, considerando-as tambm letivas. Esta participa-
o, parte da formao das crianas indgenas, no deve ser confundida com explorao do
trabalho infantil.
Alternativamente, se pode pensar em uma Educao Infantil que no as encerre nos muros
da escola, nem as prive das relaes que so importantes para sua formao e socializao, no
sendo uma mera antecipao da escolarizao e alfabetizao precoces, respeitando os projetos
socio-educativos de cada povo.
Na organizao dos espaos e dos tempos da Educao Infantil nas escolas indgenas, deve
se observar as seguintes orientaes:
a) as prticas culturais comunitrias devem ser reconhecidas como parte fundamental da edu-
cao escolar das crianas e vivenciadas por elas nos seus espaos e tempos apropriados;
b) deve ser considerada a importncia da presena dos sbios e especialistas dos conhecimentos
tradicionais de cada comunidade, garantindo-lhes a participao nos processos educativos;
c) a presena das mes ou daqueles que so responsveis pelas crianas de acordo com as pr-
ticas comunitrias de cuidado deve ser garantida;
d) a educao escolar das crianas indgenas deve fazer uso dos diversos espaos institucionais
de convivncia e sociabilidade das comunidades, como por exemplo: casa da cultura, casa
da lngua, centros comunitrios, espaos tradicionais de ensino. As atividades pedaggicas
desenvolvidas nestes espaos devero ser reconhecidas pelas instncias normativas como
atividade letiva;
e) para a oferta da Educao Infantil nas escolas indgenas deve ser garantida a estrutura ade-
quada de acordo com a especifcidade e as decises de cada comunidade.
f) a organizao das turmas deve respeitar as idades das crianas tal como defnidas pelas co-
munidades escolares, considerando-se, inclusive, a possibilidade de criao de turmas com
faixas etrias diferentes, tanto na escola quanto nos outros espaos de aprendizagem da
comunidade;
g) a idade de entrada da criana na escola deve ser defnida pelas comunidades indgenas, aps
consulta livre, prvia e informada, com diagnstico e avaliao;
386
h) a organizao das crianas por gnero deve tambm ser defnida por cada comunidade, tanto
na organizao da escola, quanto nas atividades e nos aprendizados especfcos;
i) a lngua em que sero desenvolvidas as atividades escolares dever ser decidida previamente
e com ampla participao comunitria, sendo prioritria a alfabetizao na lngua indgena,
quando for o caso;
j) o direito Educao Infantil deve ser garantido independente da quantidade de crianas
matriculadas na escola, no devendo restringir-se aos parmetros quantitativos defnidos a
priori pelos sistemas de ensino.
4.2 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental, em seus primeiros anos, foi durante muito tempo a nica etapa de en-
sino ofertada nas escolas indgenas. Sua universalizao ainda hoje continua sendo um desafo,
o que traduz a inadequao das estruturas educacionais dos sistemas de ensino e a inefccia
das polticas pblicas que visam garantir aos estudantes indgenas o acesso, permanncia e con-
cluso com xito dessa etapa da Educao Bsica. Em que pesem os avanos signifcativos dos
ltimos tempos realizados com a formao de professores, a construo e ampliao de escolas,
a melhoria na alimentao e transporte escolares, o direito educao escolar mesmo na fase
considerada fundamental no foi conquistado plenamente pelos povos indgenas que reivin-
dicam a presena da escola em suas comunidades.
Para a garantia do Ensino Fundamental, direito humano, social e pblico subjetivo
4
, ser
necessria a conjugao de sua oferta com as polticas pblicas destinadas aos diferentes mbitos
da vida dos estudantes indgenas e de suas comunidades. O que signifca dizer que as polticas
educacionais devem estar articuladas, por exemplo, com as polticas ambientais, territoriais, de
ateno sade, cultura, ao desenvolvimento econmico e social, para que sua oferta esteja
adequada, de modo mais efetivo, s concepes e modos de ser indgenas. Nesse sentido, a cria-
o e implementao de polticas educacionais diferenciadas e especfcas para as populaes
indgenas, requerendo as condies supracitadas de articulao com outras polticas pblicas,
condio sine qua non para a garantia do direito educao escolar a estes atores sociais.
O Ensino Fundamental, aliado ao educativa da famlia e da comunidade, dever se cons-
tituir em tempo e espao de formao para a cidadania indgena plena, articulada tanto ao di-
reito diferena quanto ao direito igualdade. Essa cidadania poder ser construda por meio
do acesso aos cdigos da leitura, da escrita, das artes, dos conhecimentos ligados s cincias
humanas, da natureza, matemticas, linguagens, bem como do desenvolvimento das capaci-
dades individuais e coletivas necessrias ao convvio sociocultural da pessoa indgena com sua
comunidade de pertena e com outras sociedades. Noutros termos, o Ensino Fundamental deve
assumir a funo de propiciar aos estudantes indgenas os conhecimentos escolarizados funda-
mentais para o trnsito das suas vivncias dentro e fora da comunidade.
O Ensino Fundamental deve ainda aliar s prticas educativas, as prticas do cuidar, no
atendimento s necessidades dos estudantes indgenas desta etapa da Educao Bsica em seus
diferentes momentos de vida (infncias, juventudes e fase adulta). Sendo assim, os cuidados
corporais e afetivos, de acordo com os sentidos que lhes atribui cada comunidade ou grupo
indgena, precisam se constituir em parte das aes educativas estendidas a todos os estudantes,
atendendo aos diferentes grupos ou categorias de idade defnidos comunitariamente. A ludici-
dade como estratgia pedaggica, por exemplo, no deve restringir-se ao universo da educao
infantil, podendo perpassar vrios momentos do processo de ensino aprendizagem nas escolas
indgenas que ofertam o Ensino Fundamental. De acordo com esta orientao, as brincadeiras,
4 Nos marcos da Declarao Universal dos Direitos Humanos, da Constituio Federal Brasileira
de 1988 e da Resoluo CNE/CEB n 7/2010 que considera o Ensino Fundamental como um
direito pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a
todos.
387
as danas, as msicas e os jogos tradicionais de cada comunidade e das diferentes culturas pre-
cisam ser considerados componentes curriculares ou instrumentos pedaggicos importantes
no tratamento das questes culturais, tornando mais prazeroso o aprendizado da leitura, da
escrita, das lnguas, dos conhecimentos das cincias, das matemticas, das artes.
Organizado em ciclos, seriao, etapas ou mdulos, a oferta do Ensino Fundamental nas es-
colas indgenas segue, na maioria dos casos, a proposta organizacional defnida pelas Secretarias
de Educao. No entanto, faz-se necessrio destacar que as escolas indgenas possuem autono-
mia para, na defnio de seus projetos poltico-pedaggicos, organizar o Ensino Fundamental
de acordo com as especifcidades de cada contexto escolar e comunitrio.
As escolas indgenas, dentro de sua autonomia, devem adequar os currculos do Ensino
Fundamental aos tempos e aos espaos da comunidade, atentando para os diversos tempos e mo-
dos de aprendizagem de cada estudante indgena. Nesse sentido, os currculos e programas escola-
res devem ser fexveis, adequados ao desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes indgenas
nas dimenses biopsicossociais, culturais, cosmolgicas, afetivas, cognitivas, lingusticas, dentre
outras. Corroborando com este objetivo, cabem aos professores indgenas do Ensino Fundamental
a construo e utilizao de mtodos, estratgias e recursos de ensino que melhor atendam s
caractersticas e necessidades cognitivas e culturais dos estudantes de sua comunidade.
O conjunto destas orientaes est em conformidade com a Resoluo CNE/CEB n 7/2010
que reconhece, em seu art. 40, o direito dos povos indgenas de terem respeitadas as suas peculiares
condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir
conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Na mesma direo, a Resoluo CNE/CEB n 3/99, ao reconhecer a condio das escolas
indgenas como instituies educativas regidas por normas e ordenamento jurdico prprios,
autoriza os professores indgenas ao exerccio da gesto pedaggica e administrativa de suas
prticas escolares diferenciadas.
Mas, diante do contexto de expanso das escolas indgenas, em muitos casos, seus professores
tm enfrentado problemas na formao dos ncleos ou equipes gestoras, tendo em vista o alhe-
amento dos critrios estabelecidos pelos sistemas de ensino em relao s realidades sociocultu-
rais dos povos e comunidades indgenas. Sendo assim, as Secretarias de Educao precisam, em
articulao com as comunidades indgenas, defnir a composio do quadro de indgenas que
gestar a escola, observando-se o estabelecimento de critrios em comum acordo. Isto ajudar
a promover maior reconhecimento do direito dos indgenas a assumirem o controle social dos
seus projetos de educao escolar.
Alm disso, para que se efetive a autonomia das escolas indgenas imprescindvel, por
exemplo, a participao dos professores indgenas nos espaos de acompanhamento e controle
social do Ensino Fundamental, tais como os Conselhos de Alimentao Escolar, conselhos de
execuo dos recursos, de avaliao dos sistemas e redes, bem como da prpria Educao Bsica.
No respeito autonomia das escolas indgenas, a organizao atual do Ensino Fundamental
com durao de nove anos, ao instituir a obrigatoriedade da matrcula dos estudantes com
seis anos de idade, conforme dispe a LDB, alterada pela Lei n 11.274/2006, deve adequar-se
aos imperativos socioculturais das comunidades indgenas como fundamentos de seus projetos
de escolarizao. Assim, em que pesem os aspectos positivos dessa ampliao da durao do
Ensino Fundamental para outros segmentos da populao brasileira, possibilitando a entrada
das crianas mais cedo na escola, a opo de alguns grupos indgenas pela no insero de crian-
as muito pequenas na escola tambm deve ser respeitada. Recomenda-se, ento, que a idade de
matrcula das crianas no Ensino Fundamental poder ocorrer aps os seis anos de idade para
os grupos indgenas que assim optarem, em razo das especifcidades de suas prticas culturais
de cuidar e educar.
No que se refere universalizao do Ensino Fundamental nas comunidades indgenas, uma
das questes prementes est ligada implantao e ampliao, onde for o caso, do segundo seg-
mento do Ensino Fundamental. Tal ao coloca novos desafos para as escolas indgenas e seus
professores, como a questo da adequao das formaes docentes; da necessidade de ampliao
388
de investimentos no transporte e alimentao escolar; de adequao da estrutura de prdios
escolares compatveis, equipamentos e mobilirios para os diferentes pblicos (crianas, jovens
e adultos) atendidos no Ensino Fundamental e a adaptao das funes dos docentes indgenas,
materiais didticos e pedaggicos, bem como das metodologias de ensino s necessidades e
caractersticas dos anos fnais do Ensino Fundamental.
Por fm, no que diz respeito s especifcidades das escolas indgenas, embora os sistemas
de ensino tenham dividido as responsabilidades com a Educao Bsica fcando, geralmente,
o Ensino Fundamental a cargo dos Municpios e o Ensino Mdio sob a responsabilidade dos
Estados, a oferta da Educao Escolar Indgena da competncia dos Estados. Portanto, a oferta
do Ensino Fundamental nas escolas indgenas, com tudo o que lhe diz respeito, deve ser da
alada dos Estados, cabendo-lhes o provimento de recursos necessrios garantia do Ensino
Fundamental aos estudantes indgenas de acordo com suas especifcidades.
H, ainda, que se considerar o fato do sistema nacional de ensino estar organizado num
percurso formativo que vai da Educao Infantil ao ensino superior e ps-graduao. Todavia,
entre algumas comunidades indgenas h outros percursos de formao para o desempenho
de papis especializados que nem sempre obedecem sucesso unilinear das etapas presentes
no sistema nacional. Na garantia do direito diferena necessrio, ento, que os sistemas de
ensino reconheam a validade social e pedaggica desses processos formativos diferenciados.
No que concerne s prticas lingusticas nas escolas indgenas, a prevalncia do portugus,
em contextos comunitrios bilngues ou multilngues, expressa a desvalorizao, em algumas
situaes, a que est sujeita a diversidade sociolingustica do pas. H casos, no entanto, em que
a lngua de instruo adotada nos anos iniciais do Ensino Fundamental a lngua indgena, evi-
denciando a estratgia comunitria para a salvaguarda, vitalizao e valorizao dessa lngua nos
processos escolares. Faz-se necessrio para a soluo do problema das ameaas s sociodiversida-
des lingusticas no ambiente educacional, a criao e implementao de uma poltica lingustica
nacional que assegure a obedincia do princpio do bilinguismo e multilinguismo que rege as pro-
postas de Educao Escolar Indgena. Nesse sentido, a Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, por meio do Parecer CNE/CEB n 10/2011, recomendou ao Ministrio da
Educao o planejamento e a execuo de uma poltica sociolingustica para os grupos indgenas
em contextos de escolarizao assentada nos princpios da igualdade e da diferena.
Esta poltica lingustica deve possibilitar, dentre outras coisas, a formao sistemtica dos
quadros tcnicos dos Sistemas de Ensino e igualmente dos professores indgenas docentes
e gestores e seus formadores no conhecimento das teorias que analisem os fenmenos so-
ciolingusticos das lnguas em contato, tendo em vista a assimetria nas relaes entre o uso do
portugus como lngua nacional, hegemnica na tradio escolar escrita, e as lnguas indgenas,
tradicionalmente ligadas expresso oral.
No atendimento a esta e outras demandas da Educao Escolar Indgena, os Sistemas de
Ensino devem reformular suas referncias legais e normativas, considerando as diferenas so-
cioculturais das comunidades indgenas, com vistas a assegurar os direitos dessas comunidades
a construrem sua prpria escola, de acordo com seus projetos de continuidade sociocultural.
Nestes termos, a Educao Escolar Indgena, instrumento de construo da autonomia poltica
e de apoio aos projetos societrios da comunidade, deve promover a refexo das especifcidades
das realidades socioculturais indgenas, realizando processos formativos adequados ao desen-
volvimento das comunidades, incluindo as formaes profssionais e tcnicas.
4.3 Ensino Mdio
A oferta do Ensino Mdio nas escolas indgenas de todo o pas uma experincia recente,
tratando-se de uma demanda crescente nos projetos de escolas diferenciadas das comunida-
des indgenas. Atualmente, das 2.836 escolas indgenas existentes, 80 ofertam essa etapa de en-
sino, segundo dados do Censo Escolar de 2010 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP).
389
O Ensino Mdio se apresenta para as comunidades indgenas como um dos meios de for-
talecimento dos laos de pertencimento identitrio dos estudantes com seus grupos sociais de
origem, favorecendo a continuidade sociocultural dos grupos comunitrios em seus territrios.
A perspectiva de, em suas experincias escolares, permanecerem em seus territrios e comuni-
dades, atuando como agentes ativos na interao com outros grupos e culturas, tomada como
referncia principal na construo de seus projetos escolares e societrios. Sendo assim, a sada
de estudantes de suas comunidades para cursarem o Ensino Mdio em localidades no indge-
nas tem sido percebida como forma de enfraquecimento de seus projetos polticos de educao
escolar e de territorialidade.
O desenvolvimento de polticas pblicas que garantam a permanncia dos jovens indgenas
em suas comunidades com qualidade sociocultural de vida tem sido uma das preocupaes do
movimento indgena nos ltimos anos. Buscando atender a esta demanda, alguns sistemas de
ensino tm ofertado o Ensino Mdio nas prprias comunidades, de acordo com o desejo dos
grupos indgenas. Na mesma direo, organizaes indgenas e indigenistas tambm tm im-
plementado projetos de ensino mdio. Alguns deles, no entanto, tm encontrado difculdades
de reconhecimento pelos sistemas de ensino, por demandarem o estabelecimento, por parte dos
rgos normativos, de critrios especfcos para sua devida regulamentao.
Nessa diversidade de situaes h ainda os casos em que o Ensino Mdio no tem sido ofer-
tado, mesmo havendo demanda. Todavia, nos termos da LDB, em seu art. 4, inciso II, dever
do Estado a sua universalizao. Nesse sentido, pode se depreender a extenso do direito a esta
etapa da educao bsica s comunidades indgenas.
As questes do ensino mdio compuseram parte da pauta da I Conferncia Nacional de
Educao Escolar Indgena que, em suas deliberaes, orienta as escolas indgenas de Ensino
Mdio a construrem seus projetos poltico-pedaggicos de modo coletivo, com a participao
de toda a comunidade. Estes projetos, ento, devem atender s demandas sociais, econmi-
cas, polticas, culturais e ambientais das comunidades que tm a prerrogativa de decidir o tipo
de Ensino Mdio adequado aos seus modos de vida e organizao societria, nos termos da
Resoluo CNE/CEB n 2/2012.
Na defnio do Ensino Mdio que atenda s necessidades dos povos indgenas, o uso de
suas lnguas se constitui em importante estratgia pedaggica para a valorizao e promoo da
diversidade sociolingustica brasileira, de acordo com o Parecer CNE/CEB n 10/2011.
Os projetos devem tambm prever a formao dos professores indgenas em cursos que os
habilitem para atuar nesta etapa de ensino, bem como estrutura adequada s necessidades dos
estudantes e das especifcidades pedaggicas desta etapa educacional, tais como laboratrios,
bibliotecas, espaos para atividades esportivas e artstico-culturais.
As propostas de Ensino Mdio devem promover o protagonismo dos estudantes indgenas,
ofertando-lhes uma formao ampla, no fragmentada, que oportunize o desenvolvimento das
capacidades de anlise e de tomada de decises, resoluo de problemas, fexibilidade para con-
tinuar o aprendizado de diversos conhecimentos necessrios a suas interaes com seu grupo
de pertencimento e com outras sociedades indgenas e no indgenas.
A organizao curricular do Ensino Mdio deve ser fexvel visando a sua adequao aos con-
textos indgenas, s escolas e aos estudantes. Assim, as comunidades escolares devem decidir os
modos pelos quais as atividades pedaggicas sero realizadas, podendo ser organizadas semes-
tralmente, por mdulos, ciclos, regimes de alternncia, regime de tempo integral, dentre outros.
De forma geral, as experincias em curso tm buscado romper com a organizao por discipli-
nas, trabalhando com eixos temticos, projetos de pesquisa, eixos geradores, matrizes conceitu-
ais, onde se estudam contedos das diversas disciplinas numa perspectiva transdisciplinar.
O ensino mdio, em sntese, deve garantir aos estudantes indgenas condies favorveis
construo do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua formao escolar, conhecimen-
tos cientfcos, conhecimentos tradicionais e prticas culturais prprias de seus grupos tnicos de
pertencimento. Pautando-se no reconhecimento do princpio da interculturalidade, esta etapa da
educao bsica deve ser compreendida como um processo educativo dialgico e transformador.
390
4.4 Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal que visa assegurar aos estudantes
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao,
o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e modalidades
da Educao Bsica por meio da oferta de recursos e servios educacionais especializados. Tais
recursos e servios, organizados institucionalmente, so utilizados para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns (Resoluo CNE/
CEB n 2/2001; Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
MEC/SEESP 2008).
A Educao Especial nos contextos escolares indgenas tem se apresentado como um desafo
crescente, tendo em vista a ausncia de formao dos professores indgenas nesta rea, a inade-
quao da estrutura dos prdios escolares, seus mobilirios e equipamentos; a falta de material
didtico especfco, a falta de transporte escolar adequado, dentre outros aspectos que impos-
sibilitam o atendimento s diferentes necessidades dos estudantes com defcincia, transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao.
Polticas voltadas para esse atendimento especializado precisam ser elaboradas e postas em
prtica de acordo com a realidade sociocultural de cada comunidade indgena. Nesse sentido, o
Ministrio da Educao, em sua funo indutora e executora de polticas pblicas educacionais,
articulado com os sistemas de ensino, deve realizar diagnsticos da demanda por Educao
Especial nas comunidades indgenas, visando criar uma poltica nacional de atendimento aos
estudantes indgenas que necessitem de atendimento educacional especializado (AEE).
Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes indgenas com defci-
ncia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao, por meio
de prdios escolares, equipamentos, mobilirios, transporte escolar, recursos humanos e outros
materiais adaptados s necessidades desses estudantes.
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas indgenas que apresentem demandas de
Educao Especial devem prever, por meio de seus currculos, da formao de professores, da
produo de material didtico, de processos de avaliao e de metodologias, as disposies ne-
cessrias para o atendimento educacional dos estudantes com defcincia, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao.
No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicao, o acesso
aos contedos deve ser garantido mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como
o sistema Braille e a lngua brasileira de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa
(e da lngua indgena), facultando- lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que
julgarem adequada, ouvidos os profssionais especializados em cada caso voltada garantia da
educao de qualidade social como um direito de todos/as. (Resoluo CNE/CEB n 2/2001)
Para que o direito aprendizagem dos estudantes indgenas da Educao Especial seja asse-
gurado, necessrio tambm que as instituies de pesquisa desenvolvam estudos com o obje-
tivo de identifcar e aprimorar a Lngua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comunicao
prprios utilizados entre pessoas surdas indgenas em suas respectivas comunidades.
Na identifcao das necessidades educacionais especiais dos estudantes indgenas, alm da
experincia dos professores indgenas, da opinio da famlia, das questes culturais, a escola
indgena deve contar com assessoramento tcnico especializado e o apoio da equipe respons-
vel pela Educao Especial em parceria com as instncias administrativas da Educao Escolar
Indgena nos sistemas de ensino.
O atendimento educacional especializado na Educao Escolar Indgena deve assegurar a
igualdade de condies para o acesso, permanncia e concluso com sucesso dos estudantes que
demandam esse atendimento. Para efetivar essas condies faz-se necessria a ao conjunta e
coordenada da famlia, da escola, dos sistemas de ensino e de outras instituies da rea da sade
e do desenvolvimento social.
391
4.5 Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade da Educao Bsica reconhecida como
direito pblico subjetivo na etapa do Ensino Fundamental. caracterizada como uma proposta
pedaggica fexvel, com fnalidades e funes especfcas, levando em considerao os conheci-
mentos das experincias de vida dos jovens e adultos, ligadas s vivncias cotidianas individuais
e coletivas, bem como ao trabalho.
Nesse sentido, de acordo com o Parecer CNE/CEB n 11/2010, o projeto poltico-pedaggico
e o regimento escolar devem propor um modelo pedaggico adequado a essa modalidade de
ensino assegurando a identifcao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescen-
tes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias. Os componentes
curriculares, ainda conforme esse Parecer, devem favorecer condies de igualdade formativa,
adequando tempos e espaos educativos em face das necessidades especfcas dos estudantes.
Na mesma direo, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
orientam que os cursos de EJA devam pautar-se pela fexibilidade tanto no currculo, quanto no
tempo e espao escolares, visando:
a) romper a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e contedos signifcativos para os jovens e adultos;
b) prover suporte e ateno individual as diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversifcadas;
c) valorizar a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e espor-
tivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
d) desenvolver a agregao de competncias para o trabalho;
e) promover a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior participa-
o nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
f) realizar sistematicamente a formao continuada destinada especifcamente aos educadores
de jovens e adultos.
No que se refere Educao Escolar Indgena, a EJA deve estar adequada s realidades socio-
culturais e interesses das comunidades indgenas, vinculando-se aos seus projetos de presente e
futuro. Sendo assim, necessria a contextualizao da proposta pedaggica de acordo com as
questes socioculturais, devendo, para isso, ser discutida com a comunidade indgena.
O documento fnal da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CONEEI) traz
a orientao de que seja garantida a implantao da EJA nas escolas indgenas quando necessrio
e respeitando a diversidade e especifcidade de cada povo, com ampla participao dos povos
indgenas, sem substituir o Ensino Fundamental regular.
O MEC, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) e da Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica (SETEC), realizou em 2007
diagnstico, oriundo de um processo de discusso realizada por uma comisso interinstitucional
e de representantes indgenas, e props medidas em relao Educao Profssional Integrada
Educao Escolar Indgena na modalidade Educao de Jovens e Adultos. O documento apre-
senta recomendaes e sugere diretrizes especfcas para educao profssional, em especial de
nvel mdio tcnico para os povos indgenas, referenciados no Decreto n 5.840/2006 que criou
no mbito federal o Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).
Na Educao Escolar Indgena, as propostas educativas de EJA, numa perspectiva de for-
mao ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma educao profssional que possibi-
lite aos jovens e adultos indgenas atuarem nas atividades socioeconmicas e culturais de suas
comunidades com vistas construo do protagonismo indgena e da sustentabilidade de seus
territrios.
392
4.6 Educao Prossional e Tecnolgica
A Educao Profssional e Tecnolgica na Educao Escolar Indgena deve articular os prin-
cpios da formao ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito diversidade dos estu-
dantes, considerando-se as formas de organizao das sociedades indgenas e suas diferenas
sociais, polticas, econmicas e culturais.
A categoria profssional ou educao profssional, nesse sentido, deve estar ligada aos projetos
comunitrios, defnidos a partir das demandas coletivas dos grupos indgenas, contribuindo
para a refexo e construo de alternativas de gesto autnoma dos seus territrios, de susten-
tabilidade econmica, de segurana alimentar, de educao, de sade e de atendimento a outras
necessidades cotidianas.
Os projetos de educao profssional indgena devem expressar os interesses das comunida-
des, baseados em diagnsticos contextualizados em suas realidades e perspectivas, que valori-
zem seus conhecimentos tradicionais e projetos socioambientais. imprescindvel que sejam
construdos com a participao dos sbios indgenas no intuito de articular, interculturalmente,
saberes e prticas prprios a cada povo com os saberes e prticas dos no indgenas.
Estando o direito terra na base do reconhecimento de todos os demais direitos indgenas e
dadas as diversas situaes de territorialidade que vivenciam, a questo do territrio ocupa um
lugar central em seus projetos societrios e movimentos polticos de reivindicao de direitos
especfcos, dentre eles a educao diferenciada. A Educao Profssional e Tecnolgica nos
contextos indgenas devem, ento, contribuir para uma gesto territorial autnoma que possi-
bilite a elaborao de projetos de desenvolvimento sustentvel e de produo alternativa para as
comunidades indgenas, tendo em vista, em alguns casos, as situaes de desassistncia e falta
de apoio para seus processos produtivos.
Em um projeto de educao escolar diferenciada espera-se que a Educao Profssional e
Tecnolgica proporcione aos estudantes indgenas oportunidade de atuao em diferentes reas
do trabalho tcnico, necessrio ao desenvolvimento de suas comunidades, como as da tecnolo-
gia da informao, sade, gesto ambiental, magistrio e outras. necessrio tambm fortalecer
e apoiar processos de formao de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de
instrumentos musicais, contadores de narrativas mticas, pajs e xams, rezadores, raizeiros,
parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funes prprias e necessrias ao bem
viver dos povos indgenas.
A Educao Profssional e Tecnolgica nas diferentes etapas e modalidades da Educao
Bsica, nos territrios etnoeducacionais, pode ser realizada de modo interinstitucional, em
convnio com as instituies de Educao Profssional e Tecnolgica; Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia; instituies de Educao Superior; outras instituies de ensino
e pesquisa, bem como com organizaes indgenas e indigenistas, de acordo com a realidade
de cada comunidade, sendo ofertada, preferencialmente, nas terras indgenas. No mbito destas
instituies devero ser criados programas especfcos de formao profssional em atendimento
s demandas das comunidades indgenas, planejados e executados com a participao de repre-
sentantes indgenas e de entidades indigenistas.
No que diz respeito Educao Profssional no Ensino Mdio integrado e na Educao de
Jovens e Adultos indgenas, os sistemas de ensino devem oferecer cursos de formao em dife-
rentes reas do conhecimento, atendendo as Diretrizes Curriculares da cada curso e especfcas
da Educao Escolar Indgena, defnidas pelos Conselhos de Educao.
As diferentes realidades vivenciadas nas comunidades colocam uma variedade de perfs,
profssionais ou no, adequados a elas. H, portanto, uma enorme gama de oportunidades para
assegurar a insero e compromisso dos estudantes indgenas com os projetos sociais de suas
comunidades, articulando tradio e oralidade e conhecimento cientfco em bases dialgicas,
refexivas e propositivas.
393
5. Projeto poltico-pedaggico das escolas indgenas
O projeto poltico-pedaggico (PPP), expresso da autonomia e da identidade escolar, uma
referncia importante na garantia do direito a uma educao escolar diferenciada, devendo apre-
sentar os princpios e objetivos da Educao Escolar Indgena de acordo com as diretrizes cur-
riculares institudas nacional e localmente, bem como as aspiraes das comunidades indgenas
em relao educao escolar.
Este documento dever apresentar o conjunto dos princpios, objetivos das leis da educao, as
Diretrizes Curriculares Nacionais e a pertinncia etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de
um curso, considerados a qualifcao do corpo docente instalado e os meios disponveis para pr
em execuo o projeto. (Parecer CNE/CEB n 11/2000).
Nas escolas indgenas, o PPP, intrinsecamente relacionado com os modos de bem viver dos
grupos tnicos em seus territrios, devem estar assentados nos princpios da interculturalidade,
bilingismo e multilinguismo, especifcidade, organizao comunitria e territorialidade que
fundamentam as propostas de Educao Escolar Indgena.
Como j demonstrado existem vrios dispositivos legais, como a Constituio Federal de
1988 e a LDB, que garantem escola indgena a autonomia para a defnio de seu PPP, estabe-
lecendo a sua forma de funcionamento, objetivos e metas.
O projeto poltico-pedaggico das escolas indgenas deve ser construdo de forma autnoma
e coletiva, valorizando os saberes, a oralidade e a historia de cada povo em dilogo com os de-
mais saberes produzidos por outras sociedades humanas. Deve, com isso, integrar os projetos
societrios etnopolticos das comunidades indgenas contemplando a gesto territorial e am-
biental das Terras Indgenas e a sustentabilidade das comunidades.
Na garantia do direito especifcidade dos projetos de escolarizao dos grupos indgenas,
necessrio que a organizao dos projetos poltico-pedaggicos possibilite aos estudantes ind-
genas desenvolverem estratgias para a apropriao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos
teis ao desenvolvimento econmico, social e cultural de suas comunidades. Estas precisam
tomar parte em todas as etapas de elaborao e implementao dos PPP, com o objetivo de lhes
assegurar o protagonismo na construo de suas propostas de educao escolar.
A associao entre proposta pedaggica e as realidades e problemticas de cada comunidade
deve possibilitar a discusso a respeito dos diferentes processos formativos dos estudantes ind-
genas, no mbito de suas realidades comunitrias. Nesse sentido, as escolas precisam reconhe-
cer o valor sociocultural e pedaggico desses processos formativos diversos no estabelecendo
hierarquias entre eles. Com isso, a escola estar contribuindo para a valorizao dos diferentes
papis que os estudantes podem vir a exercer.
A questo da territorialidade, associada sustentabilidade socioambiental e cultural das co-
munidades indgenas, deve orientar todo processo educativo, defnido no PPP. A relao entre
territorialidade e Educao Escolar Indgena, ento, deve ser um eixo estruturante dos projetos
poltico-pedaggicos na Educao Bsica. Desse modo as propostas de educao escolar po-
dero contribuir para a continuidade dos grupos indgenas em seus territrios, favorecendo o
desenvolvimento de estratgias que viabilizem o bem viver das comunidades indgenas.
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas indgenas devem ser, assim, elaborados pe-
los professores indgenas em articulao com toda a comunidade educativa lideranas, pais,
mes ou responsveis pelo estudante, os prprios estudantes de todas as etapas e modalidades
da Educao Bsica na Educao Escolar Indgena contando com assessoria dos sistemas de
ensino e de suas instituies formadoras, das organizaes indgenas e rgos indigenistas do
estado e da sociedade civil. Devem, ainda, em cumprimento ao disposto na Conveno 169 da
OIT, serem legitimados socialmente, no mbito das comunidades indgenas. Para tanto, devem
ser objeto de consulta livre, prvia e informada, para sua aprovao comunitria e reconheci-
mento junto aos sistemas de ensino.
importante ressaltar que as escolas indgenas, em seus limites e possibilidades, conso-
lidando o direito de aprender dos estudantes, do suporte s estratgias supracitadas que
394
necessitam, para se efetivarem, da atuao de outras agncias institucionais. necessria, para
isso, a promoo de polticas pblicas coordenadas para as comunidades indgenas que tenham
como objetivo fortalecer e instrumentalizar os grupos na construo de seus projetos societrios
etnopolticos e educativos.
No mbito destas polticas, o MEC e as Secretarias de Educao, em parceria com as organi-
zaes indgenas, instituies de ensino superior, outras organizaes governamentais e no go-
vernamentais, devem criar programas de assessoria especializada em Educao Escolar Indgena
visando dar suporte ao funcionamento das escolas na execuo do seu projeto educativo.
Por fm, faz-se necessrio chamar a ateno para as preocupaes polticas e pedaggicas que
se apresentam no horizonte do movimento indgena com a construo das propostas de esco-
larizao diferenciada. A apropriao da instituio escola pelo movimento indgena nos seus
processos de organizao poltica, visando dar visibilidade s suas demandas por direitos parti-
culares, trouxe questes complexas ligadas s implicaes polticas do universo do pedaggico.
Assim, no obstante o exemplo de algumas experincias escolares indgenas bem sucedidas,
ainda carecendo de maior publicidade, continua sendo de importncia estratgica preocupar-se
com a garantia do direito de aprender; com a proposio de modelos de gesto escolar efeti-
vamente diferenciados; com os processos de avaliao e sua fnalidade; com a construo de
metodologias que considerem, de fato, os processos de ensino aprendizagem prprios das co-
munidades indgenas, dentre outros. Nesse sentido, bom lembrar que estes aspectos tambm
constituem a dimenso poltica do ato pedaggico.
Na sequncia, alguns destes aspectos, postos como questes prioritrias pela I CONEEI, dadas
as crescentes complexifcaes das propostas de educao escolar diferenciada, sero apreciados.
5.1 Currculo da Educao Escolar Indgena
O currculo, ligado s concepes e prticas que defnem o papel social da escola, deve ser
concebido de modo fexvel, adaptando-se aos contextos polticos e culturais nos quais a escola
est situada, bem como aos interesses e especifcidades de seus atores sociais. Componente pe-
daggico dinmico, o currculo diz respeito aos modos de organizao dos tempos e espaos
da escola, de suas atividades pedaggicas, das relaes sociais tecidas no cotidiano escolar, das
interaes do ambiente educacional com a sociedade, das relaes de poder presentes no fazer
educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares. Est presente, desse
modo, nos processos sociopolticos e culturais de construo de identidades.
Nesse mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
defnem o currculo como conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo e a so-
cializao de signifcados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de
identidades sociais e culturais dos estudantes. Entendido desta forma, ele se refere no apenas
aos contedos selecionados, ensinados e apreendidos por meio das atividades de leitura, escrita,
interpretao de textos, pesquisas, dentre outras estratgias de ensino e de aprendizagem, mas
tambm aos mais variados tipos de rituais da escola, tais como as atividades recreativas, as feiras
culturais, os jogos escolares, as atividades comemorativas, dentre outros.
No que tange s escolas indgenas, os currculos, em uma perspectiva intercultural, devem
ser construdos considerando-se os valores e interesses etnopolticos das comunidades ind-
genas em relao aos seus projetos de sociedade e de escola, defnidos nos Projetos Poltico-
Pedaggicos. Para sua construo h que se considerar ainda as condies de escolarizao
dos estudantes indgenas em cada etapa e modalidade de ensino; as condies de trabalho do
professor; os espaos e tempos da escola e de outras instituies educativas da comunidade e
fora dela, tais como museus, memoriais da cultura, casas de cultura, centros culturais, centros
ou casas de lnguas, laboratrios de cincias, informtica.
Na organizao curricular das escolas indgenas, devem ser observados os critrios:
a) de reconhecimento das especifcidades das escolas indgenas quanto aos seus aspectos comu-
nitrios, bilnges e multilngues, de interculturalidade e diferenciao;
395
b) de fexibilidade na organizao dos tempos e espaos curriculares, tanto no que se refere
base nacional comum, quanto parte diversifcada, de modo a garantir a incluso dos saberes
e procedimentos culturais produzidos pelas comunidades indgenas, tais como lnguas ind-
genas, crenas, memrias, saberes ligados identidade tnica, s suas organizaes sociais,
s relaes humanas, s manifestaes artsticas, s prticas desportivas;
c) de durao mnima anual de duzentos dias letivos, perfazendo, no mnimo, oitocentas horas,
respeitando-se a fexibilidade do calendrio das escolas indgenas que poder ser organizado
independente do ano civil, de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das co-
munidades indgenas;
d) de adequao da estrutura fsica dos prdios escolares s condies socioculturais e ambien-
tais das comunidades indgenas, bem como s necessidades dos estudantes nas diferentes
etapas e modalidades da Educao Bsica;
e) de interdisciplinaridade e contextualizao na articulao entre os diferentes campos do co-
nhecimento, por meio do dilogo transversal entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa
de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades;
f) de adequao das metodologias didticas e pedaggicas s caractersticas dos diferentes su-
jeitos das aprendizagens, em ateno aos modos prprios de transmisso do saber indgena;
g) da necessidade de elaborao e uso de materiais didticos prprios, nas lnguas indgenas e
em portugus, apresentando contedos culturais prprios s comunidades indgenas;
h) de cuidado e educao das crianas nos casos em que a oferta da Educao Infantil for soli-
citada pela comunidade;
i) de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao dos
estudantes indgenas que apresentem tal necessidade.
A observao destes critrios demandam, por parte dos sistemas de ensino e de suas institui-
es formadoras, a criao das condies para a construo e o desenvolvimento dos currculos
das escolas indgenas com a participao das comunidades indgenas, promovendo a gesto
comunitria, democrtica e diferenciada da Educao Escolar Indgena, bem como a formao
inicial e continuada dos professores indgenas docentes e gestores que privilegie a discusso
a respeito das propostas curriculares das escolas indgenas em ateno aos interesses e especif-
cidades de suas respectivas comunidades.
Por fm, preciso considerar a importncia da pesquisa e da produo de materiais didticos
prprios, especfcos e diferenciados, que possam subsidiar uma Educao Escolar Indgena de
qualidade sociocultural, que permita aos povos indgenas, nos termos preconizados pela LDB, a
recuperao de suas memrias histricas; a reafrmao de suas identidades tnicas; a valorizao
de suas lnguas e cincias. Estes materiais didticos, escritos na lngua portuguesa e nas lnguas
indgenas, que refitam a perspectiva intercultural da educao diferenciada, elaborados pelos
professores indgenas e seus estudantes, devem ser apoiados, subsidiados e publicados pelos
respectivos sistemas de ensino, bem como pelo MEC, para todas as etapas da Educao Bsica.
5.2 Avaliao
A avaliao, como um dos elementos que compe o processo de ensino aprendizagem, uma es-
tratgia didtica que deve ter seus fundamentos e procedimentos defnidos no projeto poltico-
pedaggico, ser articulada proposta curricular, s metodologias, ao modelo de planejamento
e gesto, formao inicial e continuada dos docentes e demais profssionais da educao, bem
como ao regimento escolar. Em outras palavras, ligada s concepes de educao, a avaliao
deve servir para aprimorar o projeto poltico-pedaggico das escolas.
No que diz respeito Educao Escolar Indgena, a avaliao deve estar associada aos processos
de ensino e aprendizagem prprios, reportando-se s dimenses participativa e de protagonismo
indgena da educao diferenciada. Tais dimenses visam formao de sujeitos socio-histricos
autnomos, capazes de atuar ativamente na construo do bem viver de seus grupos comunitrios.
396
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem nas escolas indgenas ter como base
os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnsticos, processuais, formativos, dialgicos e par-
ticipativos, considerando-se o direito de aprender, as experincias de vida dos sujeitos e suas
caractersticas culturais, os valores, as dimenses cognitiva, afetiva, emocional, ldica, de desen-
volvimento fsico e motor, dentre outros. Pautando-se numa abordagem historicamente situada,
a avaliao deve possibilitar a transformao pessoal e social dos estudantes indgenas em suas
relaes intratnicas e intertnicas.
Processos de avaliao excludentes so incoerentes com os princpios de uma educao es-
colar diferenciada. O direito educao, diferena e aprendizagem pode ser cerceado em de-
corrncia de avaliaes padronizadas e homogeneizantes que no considerem as especifcidades
das escolas, dos estudantes e dos professores.
As escolas indgenas, na construo da educao diferenciada almejada, precisam desenvol-
ver prticas de autoavaliao que possibilitem a refexo de suas aes pedaggicas no sentido
de reorient-las para o aprimoramento dos seus projetos educativos, da relao com a comuni-
dade, da relao entre professor e estudante, bem como da gesto comunitria nas escolas. Isto
implica na reviso do conjunto de objetivos e metas do projeto poltico-pedaggico que expressa
a funo sociopoltica da escola e sua preocupao com a qualidade social das aprendizagens.
Nos processos de regularizao das escolas indgenas, os Conselhos de Educao devem criar
parmetros de avaliao interna e externa que atendam s especifcidades das comunidades in-
dgenas, considerando suas estruturas sociais; suas prticas socioculturais e religiosas; suas for-
mas de produo de conhecimento, seus processos prprios e mtodos de ensino aprendizagem;
suas atividades econmicas; a construo de escolas de acordo com suas necessidades socio-
educativas e ambientais e o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com
o contexto sociocultural de cada povo indgena. Busca-se, com isso, garantir o reconhecimento
das normas e ordenamentos jurdicos prprios das escolas indgenas legalmente assegurados
pela legislao educacional.
Diante do papel central da avaliao na formulao e implantao das polticas educacionais,
a insero da Educao Escolar Indgena nos processos de avaliaes institucionais das redes da
Educao Bsica deve estar condicionada adequao desses processos s especifcidades das
escolas indgenas.
A avaliao institucional da Educao Escolar Indgena deve contar necessariamente com a
participao e contribuio de professores e lideranas indgenas e conter instrumentos avalia-
tivos especfcos que atendam aos projetos poltico-pedaggicos das escolas indgenas
5.3 Professores indgenas: formao e prossionalizao
No cenrio indigenista nacional, parece ser hoje um consenso a proposta de que escolas ind-
genas de qualidade sociocultural s sero possveis se sua frente estiverem, como docentes e
como gestores, os prprios indgenas, pertencentes s suas respectivas comunidades.
Os professores aparecem, em muitos casos, no cenrio poltico e pedaggico como um dos
principais interlocutores nos processos de construo do dilogo intercultural, mediando e ar-
ticulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade nacional em geral e com os
de outros grupos particulares, promovendo a sistematizao e organizao de novos saberes e
prticas. deles tambm a tarefa de refetir criticamente e de buscar estratgias para promover
a interao dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaam no processo
escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indgena ou no,
deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos tnicos, prprios ao seu grupo social de origem,
que, outrora negados, hoje assumem importncia crescente nos contextos escolares indgenas.
Formar indgenas para serem professores e gestores das mais de 2.836 escolas localizadas
em terras indgenas hoje um dos principais desafos e prioridades para a consolidao de uma
Educao Escolar Indgena pautada pelos princpios da diferena, da especifcidade, do bilin-
guismo e da interculturalidade.
397
A formao de professores indgenas docentes e gestores , portanto, um compromisso
pblico do Estado brasileiro que deve ser garantido pelos sistemas de ensino e suas instituies
formadoras. A formao inicial deve ocorrer em cursos especfcos de licenciaturas e pedago-
gias interculturais ou complementarmente, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura
especfca ou, ainda, em cursos de magistrio indgena de nvel mdio na modalidade normal.
Os cursos de formao de professores indgenas, em nvel mdio ou licenciatura, devem
enfatizar a constituio de competncias referenciadas em conhecimentos, saberes, valores, ha-
bilidades e atitudes pautadas nos princpios da Educao Escolar Indgena. Tais cursos devem
estar voltados para a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao de currculos e programas
prprios, bem como a produo de materiais didticos especfcos e a utilizao de metodologias
adequadas de ensino e pesquisa.
Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras devem garantir os meios do acesso, per-
manncia e concluso exitosa, por meio da elaborao de planos estratgicos diferenciados, para
que os professores indgenas tenham uma formao com qualidade sociocultural, em regime de
colaborao com outros rgos de ensino. Devem assegurar, ainda, a formao continuada dos
professores indgenas, compreendida como componente essencial da profssionalizao docente
e estratgia de continuidade do processo formativo, articulada realidade da escola indgena e
formao inicial dos seus professores.
O atendimento s necessidades de formao continuada de profssionais do magistrio in-
dgena dar-se- pela oferta de cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas ins-
tituies pblicas de educao, cultura e pesquisa, em consonncia com os projetos das escolas
indgenas e dos sistemas de ensino. Esta formao poder ser realizada por meio de cursos
presenciais ou cursos distncia, por meio de atividades formativas e cursos de atualizao,
aperfeioamento, especializao, bem como programas de mestrado ou doutorado.
Organizaes indgenas e indigenistas podem ofertar formao inicial e continuada de pro-
fessores indgenas, desde que solicitadas pelas comunidades indgenas, e terem suas propostas
de formao autorizadas e reconhecidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educao.
Alm do desafo da formao inicial, ofertada em servio e, quando for o caso, concomitante
com sua prpria escolarizao, os professores indgenas precisam ter garantida sua atuao como
profssionais do magistrio nos quadros dos sistemas de ensino. Assim, imperioso que tais sistemas
criem a categoria professor indgena como carreira especfca do magistrio e promovam concursos
adequados s particularidades lingusticas e culturais das comunidades indgenas. Nesse processo
de regularizao da carreira do professor indgena devem ser garantidos os mesmos direitos atri-
budos aos demais professores dos respectivos sistemas de ensino, com nveis de remunerao cor-
respondentes ao seu nvel de qualifcao profssional e condigna com suas condies de trabalho,
garantindo-lhes tambm jornada de trabalho conforme estabelecido na Lei n 11.738/2008.
Essas garantias devem ser aplicadas no s aos professores indgenas que exercem a docncia,
mas tambm queles que exercem as funes de gesto diretor, coordenador, secretrio, dentre
outros nos sistemas de ensino, tanto nas prprias escolas indgenas quanto nas Secretarias de
Educao ou nos seus rgos afns. Para estes ltimos, os sistemas de ensino devem tambm
promover a formao inicial e continuada com foco nos processos de gesto democrtica, comu-
nitria e diferenciada da Educao Escolar Indgena. Tais formaes visam o desenvolvimento
de habilidades para a elaborao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico das esco-
las e das redes de ensino.
Recomenda-se aos sistemas de ensino a criao de uma comisso paritria composta pelos
representantes das Secretarias de Educao, das lideranas comunitrias e dos professores ind-
genas para a regularizao do magistrio indgena bem como, quando de sua implantao, a sua
adequada avaliao, visando elaborao e implementao de polticas pblicas voltadas para a
garantia da qualidade sociocultural da Educao Escolar Indgena. Essa comisso ser formada
e ter suas funes acompanhadas no mbito dos espaos institucionais criados nos diferentes
sistemas de ensino para tratar das polticas de Educao Escolar Indgena tais como comits,
fruns, comisses ou Conselhos de Educao Escolar Indgena.
398
6 Ao colaborativa para a garantia da Educao Escolar Indgena
O direito educao escolar diferenciada, fundamentada nos princpios comunitrio, da inter-
culturalidade, do bilinguismo e da especifcidade, assegurado, no plano formal, por disposi-
tivos jurdicos que passam a orientar as polticas educacionais brasileiras nas ltimas dcadas.
Refexo de uma conjuntura nacional e internacional preocupada com a garantia de uma educa-
o escolar como direito humano fundamental, as polticas de construo da Educao Escolar
Indgena na atualidade requerem do Estado brasileiro o reconhecimento deste direito por meio
da construo e implementao de polticas pblicas promotoras de justia e equidade social e
respeito diversidade.
Tais polticas carecem, para se efetivar, da articulao entre os diferentes sistemas de ensino,
defnindo-se suas competncias e corresponsabilidades. Desse modo, o regime de colaborao
exigido pressupe, no plano institucional, administrativo e organizacional, o estabelecimento e
cumprimento de normas pelos entes federados na oferta e promoo da educao escolar dife-
renciada para os grupos indgenas.
A defnio destas competncias estabelecida nos incisos I, II e III do art. 9 da Resoluo
CNE/CEB n 3/99, com base na Constituio Federal de 1988 e na LDB. De acordo com o do-
cumento, de responsabilidade da Unio legislar privativamente e defnir diretrizes e polticas
nacionais para a Educao Escolar Indgena; apoiar tcnica e fnanceiramente os sistemas de
ensino na oferta de educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa com a participao dessas comunidades em seu acompanha-
mento e avaliao, bem como na oferta de programas de formao de professores indgenas e
do pessoal tcnico especializado; criar ou redefnir programas de auxlio ao desenvolvimento
da educao, de modo que atenda s necessidades escolares indgenas; orientar, acompanhar
e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da formao inicial e continuada de professores
indgenas; elaborar e publicar, sistematicamente, material didtico especfco e diferenciado,
destinado s escolas indgenas.
Quanto ao papel dos Estados, caber a estes a oferta e execuo da Educao Escolar Indgena,
diretamente ou por meio do regime de colaborao com seus municpios; a regulamentao admi-
nistrativa das escolas indgenas, nos respectivos estados, integrando-as como unidades prprias,
autnomas e especfcas no sistema estadual; o provimento de recursos fnanceiros, humanos e ma-
teriais visando ao pleno funcionamento das escolas indgenas; a regulamentao do magistrio in-
dgena por meio da criao da categoria de professor indgena, admitido nos quadros do magistrio
pblico mediante concurso especfco; a promoo da formao inicial e continuada de professores
indgenas; a elaborao e publicao sistemtica de material didtico, especfco e diferenciado, para
uso nas escolas indgenas.J aos Conselhos Estaduais de Educao compete o estabelecimento de
critrios especfcos para criao e regularizao das escolas indgenas e dos cursos de formao de
professores indgenas; a autorizao para o funcionamento e reconhecimento das escolas indgenas;
a regularizao da vida escolar dos estudantes indgenas, quando for o caso.
Conforme o que estabelece a referida Resoluo facultado aos municpios a oferta da
Educao Escolar Indgena em regime de colaborao com os respectivos estados e anuncia
das comunidades indgenas. Foi estabelecido o prazo de trs anos para que as escolas indgenas
mantidas pelos municpios fossem estadualizadas, caso no atendessem s exigncias de terem
se constitudo em sistemas de educao e possurem dotaes oramentrias para o atendimento
dessa demanda escolar.
No obstante o avano das Diretrizes estabelecidas por essa Resoluo, algumas de suas de-
terminaes no foram cumpridas a contento. O processo de estadualizao ou de celebrao
do regime de colaborao entre Estados e Municpios, por exemplo, no ocorreu em muitos
casos, mesmo quando as comunidades indgenas expressaram tal vontade. Cabe aqui reafrmar
que a coordenao das Polticas de Educao Escolar Indgena de competncia do MEC, mas
sua execuo compete aos estados que tm a prerrogativa de execut-la em colaborao com os
municpios, ouvidas as comunidades indgenas.
399
Os Conselhos Estaduais ou Municipais de Educao no criaram normas especfcas para a
regularizao das escolas indgenas que funcionam, em sua maioria, sem o devido reconheci-
mento legal. O mesmo ocorre com os cursos de formao de professores indgenas, em nvel
mdio, que carecem de uma legislao especfca ainda no instituda por muitos sistemas de
ensino. Diante destas questes, faz-se necessrio que os Conselhos de Educao, na construo
de normas com vistas regulamentao das escolas indgenas e seus projetos de formao do-
cente, reconheam, efetivamente, as especifcidades da Educao Escolar Indgena, por meio de
normas adequadas s suas necessidades.
No mbito de uma perspectiva de ao colaborativa, recomendvel a criao dos Conselhos
de Educao Escolar Indgena para que, em parceria com os Conselhos de Educao, possam
garantir o direito das comunidades indgenas terem seus processos de educao escolar regu-
larizados e reconhecidos. importante ressaltar ainda que os Conselhos de Educao Escolar
Indgena, visando dar celeridade e legitimidade aos processos de reconhecimento e regulariza-
o das escolas e cursos de formao inicial em nvel mdio, podem assumir, alm de funes
consultivas e deliberativas, funes normativas, conforme orientaes do Parecer CNE/CEB n
1/2011, homologado pelo Ministro de Estado da Educao, em 15 de abril de 2011.
Ainda no que se refere s competncias dos entes federados estabelecidas na Resoluo CNE/
CEB n 3/99, verifca-se que no foi cumprida a contento a determinao de criao ou adapta-
o de programas destinados ao desenvolvimento da educao com vistas ao atendimento das
especifcidades da Educao Escolar Indgena, tais como programas de alimentao, transporte
e construo de prdios escolares. Faz-se necessrio ento reafrmar o direito das comunidades
indgenas de serem ouvidas e participarem ativamente da criao e implementao destes e de
outros programas que afetem seus modos de construo de continuidade sociocultural.
Quanto alimentao escolar, embora o MEC tenha estabelecido valor diferenciado para o
atendimento deste programa nas escolas indgenas, h ainda a necessidade de criao e implan-
tao de Conselhos de Alimentao Escolar, viabilizando a participao dos indgenas em sua
execuo e monitoramento. No tocante ao transporte escolar, sua oferta sistemtica, garantindo
o acesso e permanncia dos estudantes indgenas nas escolas, poder contribuir para que seja
atendida a demanda de ampliao do Ensino Fundamental e de criao do Ensino Mdio nas
escolas indgenas. J no que diz respeito construo de prdios escolares, o desafo est ligado
superao de entraves burocrticos que difcultam tanto a adoo de modelos arquitetnicos
adequados s peculiaridades das comunidades indgenas, quanto a liberao e aplicao dos
recursos destinados a este programa, carecendo de maior fexibilizao das regras institudas
pelos rgos de fnanciamento e de execuo.
Outra determinao no cumprida diz respeito questo da regularizao do magistrio
indgena por meio da criao da categoria professor indgena e sua admisso nos quadros do
servio pblico via concurso especfco. Para tanto, a mobilizao dos professores indgenas e o
reconhecimento, por parte dos sistemas de ensino, da necessidade de valorizao e regularizao
jurdica do exerccio profssional dos docentes indgenas, constituem-se em fator decisivo para
a promoo da qualidade sociocultural da Educao Escolar Indgena almejada pelos diferentes
atores sociais nela envolvidos.
Estas questes, somadas a outras, se converteram em temas recorrentes nos vrios espa-
os polticos de discusso da Educao Escolar Indgena com vistas construo de propostas
escolares que efetivamente atendam s necessidades e interesses dos grupos indgenas, como
encontros de professores, assembleias das organizaes indgenas, cursos de formao, reunies
de fruns ou comisses de Educao Escolar Indgena, seminrios nacionais, dentre outros. A
partir destes debates e seus espaos institucionais, tanto o Estado, quanto o movimento indgena
e seus parceiros, tm adotado determinadas aes no sentido de solucionar os desafos que con-
tinuam a se apresentar na construo da Educao Escolar Diferenciada.
Dentre tais aes podem se destacar a criao dos Conselhos de Educao Escolar Indgena,
da Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena no MEC, das comisses interinstitucionais
compostas por representantes indgenas e de diversas instituies nas Secretarias de Educao,
400
Fruns de Educao Escolar Indgena, Observatrios de Educao Escolar Indgena criados nas
universidades pblicas, a criao dos territrios etnoeducacionais e a realizao da I CONEEI.
Estas aes apontam para uma necessria ampliao e consolidao dos espaos de discus-
so para que estes venham a desempenhar cada vez mais um papel decisrio e de orientao de
polticas pblicas educacionais, expressando as formas de construo de protagonismo indgena
e do bem viver de suas comunidades ou grupos. Espera-se, com isso, que tais espaos assumam
no apenas funes consultivas junto aos diferentes sistemas de ensino, mas que tambm pos-
sam deliberar e acompanhar as aes relativas s Polticas de Educao Escolar Indgena, legiti-
madas, sobretudo, pela participao ativa dos grupos nelas envolvidas. Em outras palavras, o que
se espera que ocorra a legitimao e institucionalizao dos espaos polticos organizadores do
dilogo entre povos indgenas, seus parceiros e o Estado.
Na construo destes espaos de debates e de deciso, espera-se ainda que outras confe-
rncias de Educao Escolar Indgena celebrem e fortaleam os seus princpios no intuito de
consolidao do processo democrtico e de respeito e promoo das diferenas socioculturais
como direito fundamental dos povos indgenas. Este direito est ligado garantia da utilizao
de processos prprios de construo de conhecimentos e de reproduo social de grupos, de
acordo com as lgicas e dinmicas culturais particulares s suas vises de mundo, as formas de
construo de suas sustentabilidades e de suas relaes intersocietrias.
Sendo assim, os processos de territorializao que orientam as relaes socioculturais e his-
tricas dos povos indgenas, constituindo-se em diretrizes bsicas para as polticas educacionais,
devem respeitar, dentre outros imperativos sociais das comunidades indgenas, o uso e gesto
da Terra Indgena de acordo com os valores e conhecimentos considerados adequados aos inte-
resses e necessidades das comunidades. A criao dos territrios etnoeducacionais, em ateno
a estas e outras questes demandadas pelos grupos indgenas e seus movimentos sociais, visa
construir os espaos institucionais em que os entes federados, o movimento indgena e seus
parceiros devem pactuar um conjunto de aes no intuito de promover uma Educao Escolar
Indgena efetivamente adequada s realidades sociais, histricas, culturais e ambientais dos gru-
pos e comunidades indgenas.
Os territrios etnoeducacionais objetivam, ento, promover o regime de colaborao para
promoo e gesto da Educao Escolar Indgena, defnindo as competncias comuns e priva-
tivas da Unio, Estados e Municpios. Tm o intuito, portanto, de aprimorar os processos de
gesto e de fnanciamento da Educao Escolar Indgena. importante salientar que a defnio
destas competncias tambm implica na defnio de corresponsabilidades. Assim, agindo de
forma cooperativa e colaborativa, os diferentes atores envolvidos na criao e implementao
dos territrios etnoeducacionais devem enfrentar em conjunto os desafos que se apresentam na
relao entre polticas educacionais e os processos de territorialidades indgenas.
Um destes desafos est ligado ao processo de pactuao e execuo dos planos de ao a se-
rem frmados entre povos indgenas, sistemas de ensino e demais instituies envolvidas. Faz-se
necessrio, para isso, a criao ou adaptao de mecanismos jurdico-administrativos que permi-
tam a constituio dos territrios etnoeducacionais em unidades executoras com dotao ora-
mentria prpria. Nesse sentido, os processos de colaborao e cooperao podem ser efetivados,
por exemplo, mediante o modelo de arranjos de desenvolvimento da educao, em conformidade
com o Parecer CNE/CEB n 9/2011 e Resoluo CNE/CEB n 1/2012, ou ainda por meio da
formao de consrcios pblicos (Lei n 11.107/2005). Isto possibilitar a implementao de um
modelo de gesto das polticas educacionais indgenas pautado pelas ideias de protagonismo
indgena, interculturalidade na promoo do dilogo entre povos indgenas, sistemas de ensino
e demais instituies envolvidas, bem como pelo aperfeioamento do regime de colaborao.
Nos territrios etnoeducacionais, as Comisses Gestoras so as responsveis pela elabora-
o, pactuao, execuo, acompanhamento e avaliao dos planos de ao. Recomenda-se a
criao e estruturao de uma comisso nacional gestora dos territrios etnoeducacionais, com
representaes de cada territrio, para acompanhamento e avaliao das polticas educacionais
institudas nesses espaos.
401
Na busca pelo estabelecimento deste dilogo e da defnio de aes colaborativas, o
Conselho Nacional de Secretrios da Educao (CONSED) tambm tem se apresentado como
agncia poltica de importncia na defnio das polticas educacionais. Em sua reunio sobre
Educao Escolar Indgena, ocorrida em Manaus, nos dias 14 e 15 de abril de 2005, aquele
colegiado expressa, na Carta do Amazonas, seus compromissos para a construo das aes
colaborativas garantidoras da qualidade da Educao Escolar Indgena. Segundo a Carta, a reu-
nio objetivou defnir estratgias de consolidao da Educao Escolar Indgena nos sistemas
de ensino, a partir de uma nova agenda interinstitucional estabelecida entre as Secretarias
Estaduais de Educao e o MEC visando garantir a qualidade da educao bsica intercultural
oferecida nas aldeias indgenas em nosso Pas. Esta qualidade seria ento alcanada por meio de
aes colaborativas que deveriam ser realizadas pelo MEC e pelos sistemas estaduais de ensino.
Para tanto, o documento adverte que alguns desafos ainda precisam ser enfrentados, tais
como:
a) formao inicial de professores indgenas no magistrio especfco e licenciaturas intercultu-
rais para oferta de educao escolar no interior das terras indgenas;
b) articulao com universidades que desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e extenso
junto aos povos indgenas, com o objetivo de oferecer cursos de especializao e mestrado
em Educao Escolar Indgena para tcnicos que trabalham na gesto de programas de
Educao Escolar Indgena, docentes formadores de professores indgenas e implantar cursos
de licenciatura para professores indgenas;
c) ampliao da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nas escolas
indgenas;
d) produo de materiais didticos que refitam as realidades sociolingusticas, a oralidade e os
conhecimentos dos povos indgenas;
e) estruturao da rede fsica de acordo com os interesses das comunidades, suas realidades
ambientais e princpios de sustentabilidade;
f) criao de espaos institucionais de dilogo, interlocuo e compreenso, por parte dos sis-
temas de ensino, das perspectivas sociopolticas dos povos indgenas;
g) estabelecimento de nova operacionalizao dos programas de alimentao escolar para os
estudantes indgenas, respeitando os padres alimentares destas populaes e possibilitando
a aquisio da produo indgena para suprimento dessa merenda;
h) adequao consistente dos diversos programas federais e estaduais de desenvolvimento da
educao, tais como transporte escolar, livro didtico, biblioteca nas escolas, dinheiro direto
na escola, s particularidades socioculturais e necessidades das comunidades indgenas;
i) fexibilizao das formas de contratao de professores e outros profssionais para as escolas
indgenas, garantindo-se direitos trabalhistas concomitantemente aos direitos e perspectivas
coletivas das comunidades indgenas;
j) articulao com outros rgos responsveis pelas polticas indigenistas, como os gestores dos
programas de ateno sade indgena, proteo do meio ambiente, desenvolvimento sus-
tentvel etc., para melhor implementar as aes de Educao Escolar Indgena, em particular
o ensino tcnico, a ser desenvolvido em harmonia com os projetos de futuro de cada povo.
A Carta recomenda ainda que seja frmado o compromisso entre as Secretarias Estaduais de
Educao e o Ministrio da Educao visando consolidao de oramentos especfcos para
fomento da Educao Escolar Indgena, qualifcao e ao fortalecimento das equipes de gesto
dos programas de Educao Escolar Indgena por meio da oferta de cursos de formao sobre
a Educao Escolar Indgena e de ampliao destas equipes. Estas seriam estratgias interinsti-
tucionais que aperfeioariam o regime de colaborao em benefcio da qualidade da educao
escolar ofertada aos povos indgenas no Brasil.
A ao colaborativa, em sntese, constitui-se em condio basilar para a garantia da quali-
dade social da Educao Escolar Indgena, requerendo, dos entes federados, o compromisso
com a execuo de aes formuladas, elaboradas e avaliadas juntamente com as respectivas
402
comunidades indgenas. O direito a uma educao diferenciada e de qualidade est ancorado
na ideia do protagonismo indgena, do desejo das comunidades indgenas em manterem suas
lnguas e tradies e participarem, ativamente, da cidadania brasileira.
O cumprimento destas diretrizes requer a ao colaborativa dos entes federados, respon-
sveis pelas polticas de Educao Escolar Indgena, o compromisso com a universalizao da
educao bsica com qualidade sociocultural para os diferentes grupos indgenas, e o dilogo
verdadeiro e construtivo com as comunidades educativas indgenas.
II VOTO DA RELATORA
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao deste Parecer e do
Projeto de Resoluo anexo para a defnio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Indgena na Educao Bsica.
Braslia, (DF), 10 de maio de 2012.
Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 10 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
403
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012
(*)
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena
na Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de
suas atribuies legais e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei
n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, na Lei n 9.394/96, especialmente nos
arts. 78 e 79, 26-A, 4 do art. 26, 3 do art. 32, bem como no Decreto n 6.861/2009, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB n 13/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro
da Educao, publicado no DOU de 15 de junho de 2012,
CONSIDERANDO
O direito a uma educao escolar diferenciada para os povos indgenas, assegurado pela
Constituio Federal de 1988; pela Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho
(OIT) sobre Povos Indgenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto n 5.051/2004;
pela Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organizao das Naes Unidas
(ONU); pela Declarao das Naes Unidas sobre os direitos dos povos indgenas de 2007; pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros docu-
mentos nacionais e internacionais que visam assegurar o direito educao como um direito
humano e social;
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n
7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/CEB n 5/2009), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n 11/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 7/2010), e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CNE/CEB n 5/2011 e Resoluo CNE/CEB n 2/2012), alm de outras que tratam das modali-
dades que compem a Educao Bsica;
As Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos defnidas no Parecer CNE/
CP n 8/2012;
As recomendaes do Parecer CNE/CEB n 10/2011, que trata da oferta de lngua estrangeira
nas escolas indgenas de Ensino Mdio;
As orientaes do Parecer CNE/CEB n 1/2011 e do Parecer CNE/CEB n 9/2011, que tratam,
respectivamente, de questionamento do Conselho de Educao Escolar Indgena do Amazonas a
respeito da transformao do colegiado em rgo normativo, e da proposta de fortalecimento e
implementao do regime de colaborao mediante arranjos de desenvolvimento da educao;
As deliberaes da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena, realizada em no-
vembro de 2009, considerada espao democrtico privilegiado de debates e de decises, com o
intuito de celebrar, promover e fortalecer a Educao Escolar Indgena;
As determinaes do Decreto n 6.861/2009, que dispe sobre a Educao Escolar Indgena
e defne sua organizao em territrios etnoeducacionais;
CONSIDERANDO, fnalmente, as contribuies ao texto destas Diretrizes apresentadas
pelos participantes dos dois seminrios nacionais sobre Diretrizes para a Educao Escolar
Indgena, realizados, respectivamente, nos anos de 2011 e 2012 pelo Conselho Nacional de
(*) Resoluo CNE/CEB 5/2012. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 25 de junho de 2012, Seo 1, p. 7.
404
Educao, bem como aquelas enviadas por diversas pessoas e instituies durante o processo de
consulta pblica,
RESOLVE
Art. 1 Esta Resoluo defne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Indgena na Educao Bsica, oferecida em instituies prprias.
Pargrafo nico Estas Diretrizes Curriculares Nacionais esto pautadas pelos princpios da
igualdade social, da diferena, da especifcidade, do bilinguismo e da interculturalidade, funda-
mentos da Educao Escolar Indgena.
TTULO I DOS OBJETIVOS
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao
Bsica tm por objetivos:
I orientar as escolas indgenas de educao bsica e os sistemas de ensino da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, desenvolvimento e avaliao de
seus projetos educativos;
II orientar os processos de construo de instrumentos normativos dos sistemas de en-
sino visando tornar a Educao Escolar Indgena projeto orgnico, articulado e sequenciado de
Educao Bsica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas as especifcidades
dos processos educativos indgenas;
III assegurar que os princpios da especifcidade, do bilingismo e multilinguismo, da or-
ganizao comunitria e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comu-
nidades indgenas, valorizando suas lnguas e conhecimentos tradicionais;
IV assegurar que o modelo de organizao e gesto das escolas indgenas leve em conside-
rao as prticas socioculturais e econmicas das respectivas comunidades, bem como suas for-
mas de produo de conhecimento, processos prprios de ensino e de aprendizagem e projetos
societrios;
V fortalecer o regime de colaborao entre os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, fornecendo diretrizes para a organizao da Educao Escolar
Indgena na Educao Bsica, no mbito dos territrios etnoeducacionais;
VI normatizar dispositivos constantes na Conveno 169, da Organizao Internacional
do Trabalho, ratifcada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo n 143/2003, no que se re-
fere educao e meios de comunicao, bem como os mecanismos de consulta livre, prvia e
informada;
VII orientar os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios a incluir, tanto nos processos de formao de professores indgenas, quanto no fun-
cionamento regular da Educao Escolar Indgena, a colaborao e atuao de especialistas em
saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas
mticas, pajs e xams, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e
outras funes prprias e necessrias ao bem viver dos povos indgenas;
VII zelar para que o direito educao escolar diferenciada seja garantido s comunidades
indgenas com qualidade social e pertinncia pedaggica, cultural, lingustica, ambiental e ter-
ritorial, respeitando as lgicas, saberes e perspectivas dos prprios povos indgenas.
TTULO II DOS PRINCPIOS DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA
Art. 3 Constituem objetivos da Educao Escolar Indgena proporcionar aos indgenas, suas
comunidades e povos:
I a recuperao de suas memrias histricas; a reafrmao de suas identidades tnicas; a
405
valorizao de suas lnguas e cincias;
II o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos, cientfcos e culturais da sociedade
nacional e demais sociedades indgenas e no-indgenas.
Pargrafo nico A Educao Escolar Indgena deve se constituir num espao de construo
de relaes intertnicas orientadas para a manuteno da pluralidade cultural, pelo reconheci-
mento de diferentes concepes pedaggicas e pela afrmao dos povos indgenas como sujei-
tos de direitos.
Art. 4 Constituem elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da
escola indgena:
I a centralidade do territrio para o bem viver dos povos indgenas e para seus processos
formativos e, portanto, a localizao das escolas em terras habitadas por comunidades indgenas,
ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos;
II a importncia das lnguas indgenas e dos registros lingusticos especfcos do portugus
para o ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades indgenas, como uma das for-
mas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo;
III a organizao escolar prpria, nos termos detalhados nesta Resoluo;
IV a exclusividade do atendimento a comunidades indgenas por parte de professores ind-
genas oriundos da respectiva comunidade.
Pargrafo nico A escola indgena ser criada em atendimento reivindicao ou por ini-
ciativa da comunidade interessada, ou com a anuncia da mesma, respeitadas suas formas de
representao.
Art. 5 Na organizao da escola indgena dever ser considerada a participao de represen-
tantes da comunidade, na defnio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais, religiosas e econmicas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de
ensino-aprendizagem;
IV o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto socio-
cultural de cada povo indgena;
V a necessidade de edifcao de escolas com caractersticas e padres construtivos de
comum acordo com as comunidades usurias, ou da predisposio de espaos formativos que
atendam aos interesses das comunidades indgenas.
Art. 6 Os sistemas de ensino devem assegurar s escolas indgenas estrutura adequada s
necessidades dos estudantes e das especifcidades pedaggicas da educao diferenciada, ga-
rantindo laboratrios, bibliotecas, espaos para atividades esportivas e artstico-culturais, assim
como equipamentos que garantam a oferta de uma educao escolar de qualidade sociocultural.
TTULO III DA ORGANIZAO DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA
Art. 7 A organizao das escolas indgenas e das atividades consideradas letivas podem
assumir variadas formas, como sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos com tempos e espaos especfcos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
1 Em todos os nveis e modalidades da Educao Escolar Indgena devem ser garantidos os
princpios da igualdade social, da diferena, da especifcidade, do bilinguismo e da intercultura-
lidade, contando preferencialmente com professores e gestores das escolas indgenas, membros
da respectiva comunidade indgena.
406
2 Os saberes e prticas indgenas devem ancorar o acesso a outros conhecimentos, de
modo a valorizar os modos prprios de conhecer, investigar e sistematizar de cada povo ind-
gena, valorizando a oralidade e a histria indgena.
3 A Educao Escolar Indgena deve contribuir para o projeto societrio e para o bem
viver de cada comunidade indgena, contemplando aes voltadas manuteno e preservao
de seus territrios e dos recursos neles existentes.
4 A Educao Escolar Indgena ser acompanhada pelos sistemas de ensino, por meio
da prtica constante de produo e publicao de materiais didticos diferenciados, na lngua
indgena, em portugus e bilngues, elaborados pelos professores indgenas em articulao com
os estudantes indgenas, para todas as reas de conhecimento.
Art. 8 A Educao Infantil, etapa educativa e de cuidados, um direito dos povos indgenas
que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito
aos preceitos da educao diferenciada e especfca.
1 A Educao Infantil pode ser tambm uma opo de cada comunidade indgena que tem
a prerrogativa de, ao avaliar suas funes e objetivos a partir de suas referncias culturais, decidir
sobre a implantao ou no da mesma, bem como sobre a idade de matrcula de suas crianas
na escola.
2 Os sistemas de ensino devem promover consulta livre, prvia e informada acerca da
oferta da Educao Infantil a todos os envolvidos com a educao das crianas indgenas, tais
como pais, mes, avs, os mais velhos, professores, gestores escolares e lideranas comunitrias,
visando a uma avaliao que expresse os interesses legtimos de cada comunidade indgena.
3 As escolas indgenas que ofertam a Educao Infantil devem:
I promover a participao das famlias e dos sbios, especialistas nos conhecimentos tradi-
cionais de cada comunidade, em todas as fases de implantao e desenvolvimento da Educao
Infantil;
II defnir em seus projetos poltico-pedaggicos em que lngua ou lnguas sero desenvol-
vidas as atividades escolares, de forma a oportunizar o uso das lnguas indgenas;
III considerar as prticas de educar e de cuidar de cada comunidade indgena como parte fun-
damental da educao escolar das crianas de acordo com seus espaos e tempos socioculturais;
IV elaborar materiais didticos especfcos e de apoio pedaggico para a Educao Infantil,
garantindo a incorporao de aspectos socioculturais indgenas signifcativos e contextualizados
para a comunidade indgena de pertencimento da criana;
V reconhecer as atividades socioculturais desenvolvidas nos diversos espaos institucionais
de convivncia e sociabilidade de cada comunidade indgena casas da cultura, casas da lngua,
centros comunitrios, museus indgenas, casas da memria, bem como outros espaos tradicio-
nais de formao como atividades letivas, defnidas nos projetos poltico-pedaggicos e nos
calendrios escolares.
Art. 9 O Ensino Fundamental, direito humano, social e pblico subjetivo, aliado ao
educativa da famlia e da comunidade, deve se constituir em tempo e espao de formao para a
cidadania indgena plena, articulada tanto ao direito diferena quanto ao direito igualdade.
1 O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes indgenas condies favorveis
construo do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua formao escolar, conhecimen-
tos cientfcos, conhecimentos tradicionais e prticas culturais prprias.
2 O Ensino Fundamental deve promover o acesso aos cdigos da leitura e da escrita, aos
conhecimentos ligados s cincias humanas, da natureza, matemticas, linguagens, bem como
do desenvolvimento das capacidades individuais e coletivas necessrias ao convvio sociocultu-
ral da pessoa indgena com sua comunidade de pertena e com outras sociedades.
3 No Ensino Fundamental as prticas educativas e as prticas do cuidar so indissociveis
visando o pleno atendimento das necessidades dos estudantes indgenas em seus diferentes mo-
mentos de vida: infncias, juventudes e fase adulta.
4 A oferta do Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, de obrigao do
407
Estado que, para isso, deve promover a sua universalizao nas comunidades indgenas que
demandarem essa etapa de escolarizao.
Art. 10 O Ensino Mdio, um dos meios de fortalecimento dos laos de pertencimento iden-
titrio dos estudantes com seus grupos sociais de origem, deve favorecer a continuidade socio-
cultural dos grupos comunitrios em seus territrios.
1 As propostas de Ensino Mdio devem promover o protagonismo dos estudantes ind-
genas, ofertando-lhes uma formao ampla, no fragmentada, que oportunize o desenvolvi-
mento das capacidades de anlise e de tomada de decises, resoluo de problemas, fexibilidade
para continuar o aprendizado de diversos conhecimentos necessrios a suas interaes com seu
grupo de pertencimento e com outras sociedades indgenas e no indgenas.
2 O Ensino Mdio deve garantir aos estudantes indgenas condies necessrias cons-
truo do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua formao escolar, conhecimentos
cientfcos, conhecimentos tradicionais e prticas culturais prprias de seus grupos tnicos de
pertencimento, num processo educativo dialgico e transformador.
3 Cabe aos sistemas de ensino, por meio de aes colaborativas, promover consulta livre,
prvia e informada sobre o tipo de Ensino Mdio adequado s diversas comunidades indgenas,
realizando diagnstico das demandas relativas a essa etapa da Educao Bsica em cada reali-
dade sociocultural indgena.
4 As comunidades indgenas, por meio de seus projetos de educao escolar, tm a prer-
rogativa de decidir o tipo de Ensino Mdio adequado aos seus modos de vida e organizao
societria, nos termos da Resoluo CNE/CEB n 2/2012.
5 Na defnio do Ensino Mdio que atenda s necessidades dos povos indgenas, o uso de
suas lnguas se constitui em importante estratgia pedaggica para a valorizao e promoo da
diversidade sociolingustica brasileira.
Art. 11 A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal que visa assegurar aos
estudantes com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e
superdotao, o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas
e modalidades da Educao Bsica nas escolas indgenas, por meio da oferta de Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
1 O Ministrio da Educao, em sua funo indutora e executora de polticas pblicas
educacionais, articulado com os sistemas de ensino, deve realizar diagnsticos da demanda por
Educao Especial nas comunidades indgenas, visando criar uma poltica nacional de atendi-
mento aos estudantes indgenas que necessitem de atendimento educacional especializado (AEE).
2 Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes indgenas com
defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao, por
meio de prdios escolares, equipamentos, mobilirios, transporte escolar, recursos humanos e
outros materiais adaptados s necessidades desses estudantes.
3 No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicao, o
acesso aos contedos deve ser garantido por meio da utilizao de linguagens e cdigos apli-
cveis, como o sistema Braille e a Lngua Brasileira de Sinais, sem prejuzo do aprendizado da
lngua portuguesa e da lngua indgena, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela aborda-
gem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profssionais especializados em cada caso
voltada garantia da educao de qualidade sociocultural como um direito dos povos indgenas.
4 Para que o direito aprendizagem dos estudantes indgenas da Educao Especial seja
assegurado, necessrio tambm que as instituies de pesquisa desenvolvam estudos com o
objetivo de identifcar e aprimorar a Lngua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comuni-
cao prprios utilizados entre pessoas surdas indgenas em suas respectivas comunidades.
5 Na identifcao das necessidades educacionais especiais dos estudantes indgenas, alm
da experincia dos professores indgenas, da opinio da famlia, das questes culturais, a escola
indgena deve contar com assessoramento tcnico especializado e o apoio da equipe respons-
vel pela Educao Especial em parceria com as instncias administrativas da Educao Escolar
Indgena nos sistemas de ensino.
408
6 O atendimento educacional especializado na Educao Escolar Indgena deve assegurar
a igualdade de condies para o acesso, permanncia e concluso com sucesso dos estudantes
que demandam esse atendimento.
Art. 12 A Educao de Jovens e Adultos caracteriza-se como uma proposta pedaggica fex-
vel, com fnalidades e funes especfcas e tempo de durao defnido, levando em considerao
os conhecimentos das experincias de vida dos jovens e adultos, ligadas s vivncias cotidianas
individuais e coletivas, bem como ao trabalho.
1 Na Educao Escolar Indgena, a Educao de Jovens e Adultos deve atender s realida-
des socioculturais e interesses das comunidades indgenas, vinculando-se aos seus projetos de
presente e futuro, sendo necessria a contextualizao da sua proposta pedaggica de acordo
com as questes socioculturais da comunidade.
2 A oferta de Educao de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental no deve substituir a
oferta regular dessa etapa da Educao Bsica na Educao Escolar Indgena, independente da
idade.
3 Na Educao Escolar Indgena, as propostas educativas de Educao de Jovens e Adultos,
numa perspectiva de formao ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma educao
profssional que possibilite aos jovens e adultos indgenas atuarem nas atividades socioecon-
micas e culturais de suas comunidades com vistas construo do protagonismo indgena e da
sustentabilidade de seus territrios.
Art. 13 A Educao Profssional e Tecnolgica na Educao Escolar Indgena deve articular
os princpios da formao ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito diversidade dos
estudantes, considerando-se as formas de organizao das sociedades indgenas e suas diferen-
as sociais, polticas, econmicas e culturais, devendo:
I contribuir na construo da gesto territorial autnoma, possibilitando a elaborao de
projetos de desenvolvimento sustentvel e de produo alternativa para as comunidades ind-
genas, tendo em vista, em muitos casos, as situaes de desassistncia e falta de apoio para seus
processos produtivos;
II articular-se aos projetos comunitrios, defnidos a partir das demandas coletivas dos
grupos indgenas, contribuindo para a refexo e construo de alternativas de gesto autnoma
dos seus territrios, de sustentabilidade econmica, de segurana alimentar, de educao, de
sade e de atendimento s mais diversas necessidades cotidianas;
III proporcionar aos estudantes indgenas oportunidades de atuao em diferentes reas do
trabalho tcnico, necessrias ao desenvolvimento de suas comunidades, como as da tecnologia
da informao, sade, gesto territorial e ambiental, magistrio e outras.
Pargrafo nico. A Educao Profssional e Tecnolgica nas diferentes etapas e modalidades
da Educao Bsica, nos territrios etnoeducacionais, pode ser realizada de modo interinsti-
tucional, em convnio com as instituies de Educao Profssional e Tecnolgica; Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia; instituies de Educao Superior; outras institui-
es de ensino e pesquisa, bem como com organizaes indgenas e indigenistas, de acordo com
a realidade de cada comunidade, sendo ofertada, preferencialmente, nas terras indgenas.
TTULO IV DO PROJETO POLITICO-PEDAGGICO DAS ESCOLAS INDGENAS
Art. 14 O projeto poltico-pedaggico, expresso da autonomia e da identidade escolar,
uma referncia importante na garantia do direito a uma educao escolar diferenciada, devendo
apresentar os princpios e objetivos da Educao Escolar Indgena de acordo com as diretrizes
curriculares institudas nacional e localmente, bem como as aspiraes das comunidades ind-
genas em relao educao escolar.
1 Na Educao Escolar Indgena, os projetos poltico-pedaggicos devem estar intrin-
secamente relacionados com os modos de bem viver dos grupos tnicos em seus territrios,
409
devendo estar alicerados nos princpios da interculturalidade, bilingismo e multilinguismo,
especifcidade, organizao comunitria e territorialidade.
2 O projeto poltico-pedaggico da escola indgena, construdo de forma autnoma e
coletiva, valorizando os saberes, a oralidade e a histria de cada povo em dilogo com os demais
saberes produzidos por outras sociedades humanas, deve se articular aos projetos societrios et-
nopolticos das comunidades indgenas contemplando a gesto territorial e ambiental das terras
indgenas e a sustentabilidade das comunidades indgenas.
3 A questo da territorialidade, associada sustentabilidade socioambiental e cultural das
comunidades indgenas, deve orientar todo processo educativo defnido no projeto poltico-
pedaggico com o intuito de fazer com que a escola contribua para a continuidade sociocultural
dos grupos indgenas em seus territrios, em benefcio do desenvolvimento de estratgias que
viabilizem os seus projetos de bem viver.
4 As escolas indgenas, na defnio dos seus projetos poltico-pedaggicos, possuem
autonomia para organizar suas prticas pedaggicas em ciclos, seriao, mdulos, etapas, em
regimes de alternncia, de tempo integral ou outra forma de organizao que melhor atenda s
especifcidades de cada contexto escolar e comunitrio indgena.
5 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas indgenas devem ser elaborados pelos
professores indgenas em articulao com toda a comunidade educativa lideranas, os mais
velhos, pais, mes ou responsveis pelo estudante, os prprios estudantes , contando com
assessoria dos sistemas de ensino e de suas instituies formadoras, das organizaes indgenas
e rgos indigenistas do estado e da sociedade civil e serem objeto de consulta livre, prvia e
informada, para sua aprovao comunitria e reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
6 Os sistemas de ensino, em parceria com as organizaes indgenas, Fundao Nacional
do ndio (FUNAI), instituies de Educao Superior, bem como outras organizaes governa-
mentais e no governamentais, devem criar e implementar programas de assessoria especiali-
zada em Educao Escolar Indgena objetivando dar suporte para o funcionamento das escolas
indgenas na execuo do seu projeto poltico-pedaggico.
Seo I Dos currculos da Educao Escolar Indgena
Art. 15 O currculo das escolas indgenas, ligado s concepes e prticas que defnem o
papel sociocultural da escola, diz respeito aos modos de organizao dos tempos e espaos da
escola, de suas atividades pedaggicas, das relaes sociais tecidas no cotidiano escolar, das
interaes do ambiente educacional com a sociedade, das relaes de poder presentes no fazer
educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte
importante dos processos sociopolticos e culturais de construo de identidades.
1 Os currculos da Educao Bsica na Educao Escolar Indgena, em uma perspectiva
intercultural, devem ser construdos a partir dos valores e interesses etnopolticos das comuni-
dades indgenas em relao aos seus projetos de sociedade e de escola, defnidos nos projetos
poltico-pedaggicos.
2 Componente pedaggico dinmico, o currculo deve ser fexvel, adaptado aos contextos
socioculturais das comunidades indgenas em seus projetos de Educao Escolar Indgena.
3 Na construo dos currculos da Educao Escolar Indgena, devem ser consideradas
as condies de escolarizao dos estudantes indgenas em cada etapa e modalidade de ensino;
as condies de trabalho do professor; os espaos e tempos da escola e de outras instituies
educativas da comunidade e fora dela, tais como museus, memoriais da cultura, casas de cultura,
centros culturais, centros ou casas de lnguas, laboratrios de cincias e de informtica.
4 O currculo na Educao Escolar Indgena pode ser organizado por eixos temticos,
projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os contedos das diversas
disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
5 Os currculos devem ser ancorados em materiais didticos especfcos, escritos na lngua
410
portuguesa, nas lnguas indgenas e bilngues, que refitam a perspectiva intercultural da edu-
cao diferenciada, elaborados pelos professores indgenas e seus estudantes e publicados pelos
respectivos sistemas de ensino.
6 Na organizao curricular das escolas indgenas, devem ser observados os critrios:
I de reconhecimento das especifcidades das escolas indgenas quanto aos seus aspectos
comunitrios, bilngues e multilngues, de interculturalidade e diferenciao;
II de fexibilidade na organizao dos tempos e espaos curriculares, tanto no que se refere
base nacional comum, quanto parte diversifcada, de modo a garantir a incluso dos saberes e
procedimentos culturais produzidos pelas comunidades indgenas, tais como lnguas indgenas,
crenas, memrias, saberes ligados identidade tnica, s suas organizaes sociais, s relaes
humanas, s manifestaes artsticas, s prticas desportivas;
III de durao mnima anual de duzentos dias letivos, perfazendo, no mnimo, oitocentas
horas, respeitando-se a fexibilidade do calendrio das escolas indgenas que poder ser orga-
nizado independente do ano civil, de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das
comunidades indgenas;
IV de adequao da estrutura fsica dos prdios escolares s condies socioculturais e
ambientais das comunidades indgenas, bem como s necessidades dos estudantes nas diferentes
etapas e modalidades da Educao Bsica;
V de interdisciplinaridade e contextualizao na articulao entre os diferentes campos do
conhecimento, por meio do dilogo transversal entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa
de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades;
VI de adequao das metodologias didticas e pedaggicas s caractersticas dos diferentes
sujeitos das aprendizagens, em ateno aos modos prprios de transmisso do saber indgena;
VII da necessidade de elaborao e uso de materiais didticos prprios, nas lnguas indge-
nas e em portugus, apresentando contedos culturais prprios s comunidades indgenas;
VIII de cuidado e educao das crianas nos casos em que a oferta da Educao Infantil for
solicitada pela comunidade;
IX de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao
dos estudantes indgenas que apresentem tal necessidade.
Art. 16 A observao destes critrios demandam, por parte dos sistemas de ensino e de suas
instituies formadoras, a criao das condies para a construo e o desenvolvimento dos
currculos das escolas indgenas com a participao das comunidades indgenas, promovendo
a gesto comunitria, democrtica e diferenciada da Educao Escolar Indgena, bem como a
formao inicial e continuada dos professores indgenas docentes e gestores que privilegie a
discusso a respeito das propostas curriculares das escolas indgenas em ateno aos interesses
e especifcidades de suas respectivas comunidades.
Seo II Da avaliao
Art. 17 A avaliao, como um dos elementos que compe o processo de ensino e aprendi-
zagem, uma estratgia didtica que deve ter seus fundamentos e procedimentos defnidos no
projeto poltico-pedaggico, ser articulada proposta curricular, s metodologias, ao modelo de
planejamento e gesto, formao inicial e continuada dos docentes e demais profssionais da
educao, bem como ao regimento escolar das escolas indgenas, devendo, portanto, aprimorar
o projeto poltico-pedaggico da Educao Escolar Indgena.
1 A avaliao deve estar associada aos processos de ensino e aprendizagem prprios, re-
portando-se s dimenses de participao e de protagonismo indgena, objetivando a formao
de sujeitos socio-histricos autnomos, capazes de atuar ativamente na construo do bem viver
de seus grupos comunitrios.
2 A avaliao do processo de ensino e aprendizagem na Educao Escolar Indgena deve
411
ter como base os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnsticos, processuais, formativos, dia-
lgicos e participativos, considerando-se o direito de aprender, as experincias de vida dos dife-
rentes atores sociais e suas caractersticas culturais, os valores, as dimenses cognitiva, afetiva,
emocional, ldica, de desenvolvimento fsico e motor, dentre outros.
3 As escolas indgenas devem desenvolver prticas de avaliaes que possibilitem a re-
fexo de suas aes pedaggicas no sentido de reorient-las para o aprimoramento dos seus
projetos educativos, da relao com a comunidade, da relao entre professor e estudante, assim
como da gesto comunitria.
4 Nos processos de regularizao das escolas indgenas, os Conselhos de Educao devem
criar parmetros de avaliao interna e externa que atendam s especifcidades das comunidades
indgenas garantindo-lhes o reconhecimento das normas e ordenamentos jurdicos prprios,
considerando:
I suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e suas atividades econmicas.
II suas formas de produo de conhecimento e seus processos prprios e mtodos de ensino
aprendizagem.
Art. 18 A insero da Educao Escolar Indgena nos processos de avaliao institucional das
redes da Educao Bsica deve estar condicionada adequao desses processos s especifcida-
des da Educao Escolar Indgena.
Pargrafo nico. A avaliao institucional da Educao Escolar Indgena deve contar ne-
cessariamente com a participao e contribuio de professores e lideranas indgenas e conter
instrumentos avaliativos especfcos que atendam aos projetos poltico-pedaggicos das escolas
indgenas.
Seo II Dos professores indgenas: formao e prossionalizao
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educao Escolar Indgena necessita que sua proposta
educativa seja conduzida por professores indgenas, como docentes e como gestores, pertencen-
tes s suas respectivas comunidades.
1 Os professores indgenas, no cenrio poltico e pedaggico, so importantes interlocuto-
res nos processos de construo do dilogo intercultural, mediando e articulando os interesses
de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares,
promovendo a sistematizao e organizao de novos saberes e prticas.
2 Compete aos professores indgenas a tarefa de refetir criticamente sobre as prticas
polticas pedaggicas da Educao Escolar Indgena, buscando criar estratgias para promover
a interao dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaam no processo
escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indgena ou no,
deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos tnicos, prprios ao seu grupo social de origem
que hoje assumem importncia crescente nos contextos escolares indgenas.
Art. 20 Formar indgenas para serem professores e gestores das escolas indgenas deve ser
uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituies formadoras, visando consoli-
dar a Educao Escolar Indgena como um compromisso pblico do Estado brasileiro.
1 A formao inicial dos professores indgenas deve ocorrer em cursos especfcos de
licenciaturas e pedagogias interculturais ou complementarmente, quando for o caso, em outros
cursos de licenciatura especfca ou, ainda, em cursos de magistrio indgena de nvel mdio na
modalidade normal.
2 A formao inicial ser ofertada em servio e, quando for o caso, concomitante com a
prpria escolarizao dos professores indgenas.
3 Os cursos de formao de professores indgenas, em nvel mdio ou licenciatura, devem
enfatizar a constituio de competncias referenciadas em conhecimentos, saberes, valores, ha-
bilidades e atitudes pautadas nos princpios da Educao Escolar Indgena.
412
4 A formao de professores indgenas deve estar voltada para a elaborao, o desenvol-
vimento e a avaliao de currculos e programas prprios, bem como a produo de materiais
didticos especfcos e a utilizao de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.
5 Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras devem garantir os meios do acesso,
permanncia e concluso exitosa, por meio da elaborao de planos estratgicos diferenciados,
para que os professores indgenas tenham uma formao com qualidade sociocultural, em re-
gime de colaborao com outros rgos de ensino.
6 Os sistemas de ensino e suas instituies formadoras devem assegurar a formao conti-
nuada dos professores indgenas, compreendida como componente essencial da profssionaliza-
o docente e estratgia de continuidade do processo formativo, articulada realidade da escola
indgena e formao inicial dos seus professores.
7 O atendimento s necessidades de formao continuada de profssionais do magistrio
indgena dar-se- pela oferta de cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas ins-
tituies pblicas de educao, cultura e pesquisa, em consonncia com os projetos das escolas
indgenas e dos sistemas de ensino.
8 A formao continuada dos profssionais do magistrio indgena dar-se- por meio de
cursos presenciais ou cursos distncia, por meio de atividades formativas e cursos de atualiza-
o, aperfeioamento, especializao, bem como programas de mestrado ou doutorado.
9 Organizaes indgenas e indigenistas podem ofertar formao inicial e continuada de
professores indgenas, desde que solicitadas pelas comunidades indgenas, e terem suas propos-
tas de formao autorizadas e reconhecidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educao.
Art. 21 A profssionalizao dos professores indgenas, compromisso tico e poltico do
Estado brasileiro, deve ser promovida por meio da formao inicial e continuada, bem como
pela implementao de estratgias de reconhecimento e valorizao da funo sociopoltica e
cultural dos professores indgenas, tais como:
I criao da categoria professor indgena como carreira especfca do magistrio pblico de
cada sistema de ensino;
II promoo de concurso pblico adequado s particularidades lingusticas e culturais das
comunidades indgenas;
III garantia das condies de remunerao, compatvel com sua formao e isonomia
salarial;
IV garantia da jornada de trabalho, nos termos da Lei n 11.738/2008;
V garantia de condies condignas de trabalho.
1 Essas garantias devem ser aplicadas no s aos professores indgenas que exercem a
docncia, mas tambm queles que exercem as funes de gesto nos sistemas de ensino, tanto
nas prprias escolas indgenas quanto nas Secretarias de Educao ou nos seus rgos afns.
2 Para estes ltimos, os sistemas de ensino devem tambm promover a formao inicial
e continuada nas reas da gesto democrtica, comunitria e diferenciada da Educao Escolar
Indgena, visando uma melhor adequao das atividades de elaborao, execuo e avaliao do
projeto poltico-pedaggico das escolas e das redes de ensino.
3 Recomenda-se aos sistemas de ensino a criao de uma comisso paritria composta
pelos representantes das Secretarias de Educao, das lideranas comunitrias e dos professores
indgenas para a regularizao da carreira do magistrio indgena bem como, quando de sua im-
plantao, a sua adequada avaliao, visando elaborao e implementao de polticas pblicas
voltadas para a garantia da qualidade sociocultural da Educao Escolar Indgena.
4 Essa comisso ser formada e ter suas funes acompanhadas no mbito dos espaos
institucionais criados nos diferentes sistemas de ensino para tratar das polticas de Educao
Escolar Indgena tais como comits, fruns, comisses ou Conselhos de Educao Escolar
Indgena.
413
TTULO V DA AO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAO ESCOLAR
INDGENA
Seo I Das competncias constitucionais e legais no exerccio do regime de colaborao
Art. 22 As polticas de Educao Escolar Indgena sero efetivadas nos territrios etnoeduca-
cionais por meio da articulao entre os diferentes sistemas de ensino, defnindo-se, no mbito
do regime de colaborao, suas competncias e corresponsabilidades.
Art. 23 Na oferta e promoo da Educao Escolar Indgena para os povos indgenas exi-
gido, no plano institucional, administrativo e organizacional dos entes federados, o estabele-
cimento e o cumprimento articulado de normas especfcas de acordo com as competncias
constitucionais e legais estabelecidas, em regime de colaborao.
Art. 24 Constituem atribuies da Unio:
I legislar privativamente e defnir diretrizes e polticas nacionais para a Educao Escolar
Indgena;
II coordenar as polticas dos territrios etnoeducacionais na gesto da Educao Escolar
Indgena;
III apoiar tcnica e fnanceiramente os Sistemas de Ensino na oferta de Educao Escolar
Indgena, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa com a participao dessas
comunidades em seu acompanhamento e avaliao;
IV ofertar programas de formao de professores indgenas gestores e docentes e das
equipes tcnicas dos Sistemas de ensino que executam programas de Educao Escolar Indgena;
V criar ou redefnir programas de auxlio ao desenvolvimento da educao, a fm de atender
s necessidades escolares indgenas;
VI orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da formao inicial
e continuada de professores indgenas;
VII promover a elaborao e publicao sistemtica de material didtico especfco e dife-
renciado, destinado s escolas indgenas;
VIII realizar as Conferncias Nacionais de Educao Escolar Indgena.
Art. 25 Constituem atribuies dos Estados:
I ofertar e executar a Educao Escolar Indgena diretamente ou por meio de regime de
colaborao com seus Municpios;
II estruturar, nas Secretarias de Educao, instncias administrativas de Educao Escolar
Indgena com a participao de indgenas e de profssionais especializados nas questes in-
dgenas, destinando-lhes recursos fnanceiros especfcos para a execuo dos programas de
Educao Escolar Indgena;
III criar e regularizar as escolas indgenas como unidades prprias, autnomas e especfcas
no sistema estadual de ensino;
IV implementar e desenvolver as aes pactuadas no plano de ao elaborado pela comis-
so gestora dos territrios etnoeducacionais;
V prover as escolas indgenas de recursos fnanceiros, humanos e materiais visando ao
pleno atendimento da Educao Bsica para as comunidades indgenas;
VI instituir e regulamentar o magistrio indgena por meio da criao da categoria de
professor indgena, admitindo os professores indgenas nos quadros do magistrio pblico me-
diante concurso especfco;
VII promover a formao inicial e continuada de professores indgenas gestores e docentes;
VIII promover a elaborao e publicao sistemtica de material didtico e pedaggico,
especfco e diferenciado para uso nas escolas indgenas.
1 As atribuies dos Estados com a oferta da Educao Escolar Indgena podero ser rea-
lizadas em regime de colaborao com os municpios, ouvidas as comunidades indgenas, desde
414
que estes tenham se constitudo em sistemas de educao prprios e disponham de condies
tcnicas e fnanceiras adequadas.
2 As atribuies dos Estados e do Distrito Federal se aplicam aos Municpios no que couber.
Art. 26 Constituem atribuies dos Conselhos de Educao:
I estabelecer critrios especfcos para criao e regularizao das escolas indgenas e dos
cursos de formao de professores indgenas;
II autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas indgenas e dos cursos de for-
mao de professores indgenas;
III regularizar a vida escolar dos estudantes indgenas, quando for o caso.
Pargrafo nico. Em uma perspectiva colaborativa, os Conselhos de Educao podem com-
partilhar ou delegar funes aos Conselhos de Educao Escolar Indgena, podendo ser criados
por ato do executivo ou por delegao dos prprios Conselhos de Educao em cada realidade.
Seo II Dos territrios etnoeducacionais
Art. 27 Os territrios etnoeducacionais devem se constituir nos espaos institucionais em que os
entes federados, as comunidades indgenas, as organizaes indgenas e indigenistas e as instituies
de ensino superior pactuaro as aes de promoo da Educao Escolar Indgena efetivamente ade-
quada s realidades sociais, histricas, culturais e ambientais dos grupos e comunidades indgenas.
1 Os territrios etnoeducacionais objetivam promover o regime de colaborao para pro-
moo e gesto da Educao Escolar Indgena, defnindo as competncias comuns e privativas
da Unio, Estados, Municpios e do Distrito Federal, aprimorando os processos de gesto e de
fnanciamento da Educao Escolar Indgena e garantindo a participao efetiva das comunida-
des indgenas interessadas.
2 Para a implementao dos territrios etnoeducacionais devem ser criados ou adaptados
mecanismos jurdico-administrativos que permitam a sua constituio em unidades executoras
com dotao oramentria prpria, tais como os consrcios pblicos e os arranjos de desenvol-
vimento educacionais.
3 Os territrios etnoeducacionais esto ligados a um modelo de gesto das polticas educa-
cionais indgenas pautado pelas ideias de territorialidade, protagonismo indgena, intercultura-
lidade na promoo do dilogo entre povos indgenas, sistemas de ensino e demais instituies
envolvidas, bem como pelo aperfeioamento do regime de colaborao.
4 As comisses gestoras dos territrios etnoeducacionais so responsveis pela elaborao,
pactuao, execuo, acompanhamento e avaliao dos planos de ao defnidos nos respectivos
territrios.
5 Recomenda-se a criao e estruturao de uma comisso nacional gestora dos territrios
etnoeducacionais, com representaes de cada territrio, para acompanhamento e avaliao das
polticas educacionais institudas nesses espaos.
TTULO VI DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 28 responsabilidade do Estado brasileiro em relao Educao Escolar Indgena o
previsto no art. 208 da Constituio Federal de 1988, no art. 4, inciso 9, e no art. 5, 4, da Lei
n 9.394/96 e nos dispositivos desta Resoluo.
Art. 29 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
PASCHOAL LARCIO ARMONIA
Presidente em Exerccio
415
Diretrizes para o
atendimento de educao
escolar de crianas,
adolescentes e jovens em
situao de itinerncia
417
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 10/5/2012, Seo 1, Pg. 24.
INTERESSADO Conselho Municipal de Educao de Canguu UF RS
RELATORAS Rita Gomes do Nascimento e Nilma Lino Gomes
PROCESSO N 23001.000073/2011-58
PARECER CNE/CEB N 14/2011
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 7/12/2011
I RELATRIO
Histrico
Trata-se de consulta encaminhada pelo presidente do Conselho Municipal de Educao de
Canguu, RS, a respeito dos procedimentos necessrios matrcula de alunos circenses. O con-
sulente argumenta que os mecanismos de reclassifcao no so cleres o sufciente dado o pouco
tempo que costumam permanecer na escola, afrmando haver casos em que os alunos no apre-
sentam qualquer documento comprobatrio de sua vida escolar anterior.
O tema da consulta, de grande relevncia na atualidade, diz respeito situao vivenciada
por um grupo signifcativo de crianas, adolescentes e jovens brasileiros e remete a considerao
sobre uma categoria que envolve, alm de circenses, outros grupos sociais. Assim, essa consulta
levou a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a produzir Parecer e
Resoluo que defnem as Diretrizes para o atendimento escolar na Educao Infantil e Ensino
Fundamental e Mdio de crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia.
Nesse sentido, para efeitos desse parecer, so consideradas em situao de itinerncia as crian-
as e adolescentes pertencentes a diferentes grupos sociais que, por motivos culturais, polticos,
econmicos, de sade, dentre outros, se encontram nessa condio. Podem ser considerados
como vivendo em situao de itinerncia ciganos, indgenas, povos nmades, trabalhadores iti-
nerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos, parques de diverso e teatro mam-
bembe que se autorreconheam como tal ou sejam assim declarados pelo seu responsvel legal.
A condio de itinerncia tem afetado, sobremaneira, a matrcula e o percurso na Educao
Bsica de crianas, adolescentes e jovens pertencentes aos grupos sociais anteriormente men-
cionados. Isso nos remete refexo sobre as condies que os impedem de frequentar regu-
larmente uma escola, tomando como exemplo os estudantes circenses. A consequncia dessa
condio tem sido a sujeio descontinuidade na aprendizagem, levando ao insucesso e ao
abandono escolares, impedindo-lhes a garantia do direito educao.
As orientaes e encaminhamentos dados pelas instituies escolares matrcula dos estudan-
tes em situao de itinerncia geralmente no so de conhecimento pblico, fcando, na maioria
das vezes, merc da relao estabelecida entre a escola e a famlia em contextos especfcos.
Mrito
Apesar da no existncia, no campo da legislao educacional brasileira, de ordenamentos ju-
rdicos especfcos que regulamentem estes casos, h aparatos jurdicos, seja em preceitos ex-
pressos de leis ordinrias e tratados internacionais ratifcados pelo Brasil, seja ainda por normas
superiores, de natureza constitucional que garantem s crianas e adolescentes que vivem em
situaes de itinerncia o direito matrcula escolar. A regulao destes casos, ento, pode ser
guiada pelo preceito constitucional que defne o acesso educao como direito fundamental
de toda criana e adolescente.
O art. 6, caput, da Constituio Federal, inserido no Ttulo dos Direitos e Garantias
Fundamentais, qualifca a educao como um direito social, sendo que o art. 7, inciso XXV,
418
assegura aos trabalhadores urbanos e rurais assistncia gratuita aos flhos e dependentes, desde o
nascimento at 5 (cinco) anos em creches e pr-escolas.
Por sua vez, o dispositivo do art. 208, incisos I, II e IV, entre outros, afrma a obrigatoriedade
da oferta da Educao Bsica, constituindo o acesso a quaisquer de seus nveis um direito p-
blico subjetivo. Na medida em que se referem a um direito fundamental, estas normas devem
ser aplicadas de maneira plena, imediata e integral, independentemente inclusive da existncia
de normas infraconstitucionais que as regulamentem (CF, art. 5, 1). sabido que o no ofe-
recimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsa-
bilidade da autoridade competente (CF, art. 208, 2).
As normas incumbem ao poder pblico a responsabilidade e obrigao de oferecer vagas
na Educao Bsica para todos. O acesso a ela, portanto, deve e pode ser exigido por qualquer
pessoa. Da mesma forma, os pais e/ou responsveis tm o dever legal de matricular seus flhos,
independentemente da profsso que exeram. Esta questo tambm regulada pelo Estatuto da
Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90) que, em seu art. 55, prescreve: Os pais ou responsvel
tm a obrigao de matricular seus flhos ou pupilos na rede regular de ensino. A inrcia ou omis-
so destes em relao regularizao da matrcula escolar dos seus flhos confgura infrao
administrativa, sujeita multa de trs a vinte salrios mnimos (ECA, art. 249).
No intuito de matricular seus flhos em instituies de Educao Bsica, trabalhadores de
circo, por exemplo, tm se valido do art. 29 da Lei n 6.533, de 24 de maio de 1978, que dispe
sobre a regulamentao das profsses de artistas e de tcnico em espetculos de diverses:
Art. 29 Os flhos dos profssionais de que trata esta Lei, cuja atividade seja
itinerante, tero assegurada a transferncia da matrcula e conseqente vaga
nas escolas pblicas locais de 1 e 2 Graus, e autorizada nas escolas particu-
lares desses nveis, mediante apresentao de certifcado da escola de origem.
Desse modo, no se pode admitir a existncia de qualquer forma de distino ou discrimi-
nao que embarace ou impea o acesso Educao Bsica de crianas, adolescentes ou jovens
itinerantes, flhos ou no de trabalhador circense.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos de 2006 reconhece a educao como
um direito humano e ao mesmo tempo um meio privilegiado na promoo dos direitos huma-
nos, sendo, portanto, a garantia desse direito fundamental para a prpria dignidade humana.
Cabe destacar que o Brasil signatrio da Conveno 169, da Organizao Internacional do
Trabalho, cujo art. 14, item 1, faz meno aos povos nmades e agricultores itinerantes.
De acordo com o art. 27, item 1, do referido tratado internacional, os programas e servios
de educao destinados aos povos interessados devero ser desenvolvidos e aplicados em coo-
perao com eles a fm de responder s suas necessidades particulares.
Dessa forma, a escola dever estabelecer dilogo com estes coletivos sociais, ouvi-los e deci-
dir conjuntamente estratgias para o melhor atendimento dos seus flhos. Este o papel de uma
escola democrtica que constri sua prtica a partir da realidade da comunidade atendida e no
em detrimento da mesma.
Como pode ser observado o tema da consulta instiga a uma refexo sobre a diversidade
cultural, social e econmica do nosso pas. No caso da populao circense necessrio lem-
brar que estes fazem parte de um segmento profssional da mais alta relevncia para a cultura
brasileira: a arte circense. Portanto, dada a sua especifcidade, uma das caractersticas dos(as)
trabalhadores(as) circenses refere-se aos deslocamentos geogrfcos, fato este que os impede de
possuir domiclio com nimo defnitivo, conforme dico do art. 70 do Cdigo Civil brasileiro.
1
A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) emprega tanto a
1 O domiclio da pessoa natural o lugar onde ela estabelece a sua residncia com nimo def-
nitivo. CC, art. 70.
419
expresso domiclio do educando (art. 77, 1), quanto residncia da criana (art. 4,
inciso X), nestes termos:
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado me-
diante a garantia de:
()
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental
mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que comple-
tar 4 (quatro) anos de idade.
Trata-se de preceitos legais que devem ser interpretados em acordo com as normas do
Cdigo Civil, especialmente o pargrafo nico do art. 72 e o caput do art. 73:
Art. 72
Pargrafo nico Se a pessoa exercitar profsso em lugares diversos, cada um
deles constituir domiclio para as relaes que lhe corresponderem.
Art. 73 Ter-se- por domiclio da pessoa natural, que no tenha residncia
habitual, o lugar onde for encontrada.
Isto signifca, portanto, que os trabalhadores circenses e seus flhos ou crianas pelas quais
sejam responsveis encontram-se na situao domiciliar j atestada e garantida por lei.
Acrescente-se que a legislao educacional no estabelece como requisito para a matrcula
escolar algum tipo de critrio temporal, algo como uma quarentena ou perodo de carncia, vale
dizer, uma condio resolutiva
2
vinculada ao tempo de permanncia ou de residncia da criana
numa determinada localidade.
Em nenhuma passagem, a Constituio Federal, o Estatuto da Criana e do Adolescente
ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelecem como exigncia para a
matrcula escolar qualquer tempo de permanncia ou de residncia do estudante em deter-
minada localidade.
Soma-se mais um argumento em favor do direito de acesso Educao Bsica garantido pelo
sistema jurdico e pela legislao educacional aos estudantes itinerantes na Conveno sobre os
Direitos da Criana, ratifcada pelo Brasil, por meio do Decreto n 99.710, de 21 de novembro
de 1990, que no art. 2, item 2, estabelece:
Art. 2
2. Os Estados Partes tomaro todas as medidas apropriadas para assegurar a
proteo da criana contra toda forma de discriminao ou castigo por causa
da condio, das atividades, das opinies manifestadas ou das crenas de seus
pais, representantes legais ou familiares.
Neste mesmo sentido, posiciona-se o Estatuto da Criana e do Adolescente:
Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, pu-
nido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica,
2 Exemplo de condio desta natureza pode ser encontrado no art. 55, III, do Cdigo Eleitoral,
que exige para a transferncia de domiclio eleitoral residncia mnima de 3 (trs) meses no novo
domiclio, atestada pela autoridade policial ou provada por outros meios convincentes.
420
psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espa-
os e objetos pessoais.
II VOTO DAS RELATORAS
Nos termos deste parecer reafrmamos que o direito a educao de estudantes em situao de iti-
nerncia deve ser garantido, entendendo que cabe ao poder pblico uma dupla obrigao positiva:
I assegurar ao estudante itinerante matrcula, com permanncia e concluso de estudos, na
Educao Bsica, respeitando suas necessidades particulares;
II proteger o estudante itinerante contra qualquer forma de discriminao que coloque em
risco a garantia dos seus direitos fundamentais.
Os estabelecimentos de ensino pblicos ou privados de Educao Bsica, por sua vez, deve-
ro assegurar a matrcula desse estudante sem a imposio de qualquer forma de embarao, pois
se trata de direito fundamental.
Reconhecendo a complexidade do tema, preciso, portanto, que haja um conjunto de es-
foros coletivos para possibilitar que o estudante pertencente a comunidades itinerantes tenha
acesso educao escolar.
Visando garantia do direito desse estudante, algumas orientaes devero ser seguidas:
I quanto ao poder pblico:
a) dever ser garantida vaga s crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia nas
escolas pblicas prximas do local de moradia declarado;
b) o protocolo de requerimento para expedio do alvar de funcionamento do empreendi-
mento de diverso itinerante dever estar condicionado efetivao de matrcula das crianas,
adolescentes e jovens supracitados na escola.
II quanto s escolas:
a) as escolas que recebem esses estudantes devero informar a sua presena aos Conselhos
Tutelares existentes na regio. Estes devero acompanhar a vida das crianas, adolescentes e
jovens em situao de itinerncia no que se refere ao respeito, proteo e promoo dos seus
direitos sociais, sobretudo ao direito humano educao;
b) as escolas devero tambm garantir documentao de matrcula e avaliao peridica
mediante expedio imediata de memorial
3
e/ou relatrio das crianas, adolescentes e jovens
em situao de itinerncia.
III quanto s famlias e/ou responsveis:
a) caso a famlia e/ou responsvel pelo estudante em situao de itinerncia no disponha,
no ato da matrcula, de certifcado de origem da escola anterior, bem como do memorial e/ou
relatrio, a criana, adolescente ou jovem dever ser inserido no grupamento correspondente
aos seus pares de idade. Para tal, a escola dever desenvolver estratgias pedaggicas adequadas
s suas necessidades de aprendizagem.
IV quanto ao Ministrio da Educao e aos sistemas de ensino:
a) devero ser criados, no mbito do Ministrio da Educao e das Secretarias de Educao,
programas especiais destinados escolarizao e profssionalizao da populao itinerante,
prevendo, inclusive, a construo de escolas itinerantes como, por exemplo, as escolas de
acampamento;
b) dever do Estado e dos sistemas de ensino o levantamento e a anlise de dados relativos
especifcidade dos estudantes em situao de itinerncia;
c) o Ministrio da Educao e os sistemas de ensino devero orientar as escolas quanto a sua
3 Memria que descreve cumulativamente o percurso escolar do estudante ou registros cumu-
lativos da vida de cada estudante, do ponto de vista quantitativo (rendimentos, notas ou con-
ceitos de avaliao) e, principalmente, do ponto de vista qualitativo, isto , presena em sala
de aula, participao nas atividades pedaggicas, culturais e socioeducativas.
421
obrigao de garantir no s a matrcula, mas, tambm, a permanncia e concluso dos estudos
populao em situao de itinerncia, independente do perodo regular da matrcula e do ano
letivo;
d) Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes rgos, devero defnir normas com-
plementares para o ingresso, permanncia e concluso de estudos de crianas, adolescentes e
jovens em situao de itinerncia.
V quanto formao de professores:
a) dever das instituies de Educao Superior que ofertam cursos de formao inicial e
continuada de professores proporcionar aos docentes o conhecimento de estratgias pedag-
gicas, materiais didticos e de apoio pedaggico, bem como procedimentos de avaliao que
considerem a realidade cultural, social e profssional das crianas e adolescentes circenses, assim
como de outros coletivos em situao de itinerncia, e de seus pais, mes e/ou responsveis
como parte do cumprimento do direito educao.
Nos termos deste Parecer e do anexo Projeto de Resoluo, responda-se ao presidente do
Conselho Municipal de Educao de Canguu, RS, e aos demais citados.
Braslia, (DF), 7 de dezembro de 2011.
Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora
Conselheira Nilma Lino Gomes Relatora
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto das Relatoras.
Sala das Sesses, em 7 de dezembro de 2011.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
422
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 3, DE 16 DE MAIO 2012
(*)
Defne diretrizes para o atendimento de educao escolar para populaes em
situao de itinerncia.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas
atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n
4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n
14/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no
DOU de 10 de maio de 2012,
Considerando o que dispe a Constituio Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n 9.394/96); o Plano Nacional de Direitos Humanos de 2006; o
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90); a Conveno n 169 da Organizao
Internacional do Trabalho sobre Povos Indgenas e Tribais, promulgada no Brasil, por meio
do Decreto n 5.051, de 19 de abril de 2004; o Cdigo Civil Brasileiro (Lei n 10.406/2002) e a
Conveno sobre os Direitos da Criana, ratifcada pelo Brasil por meio do Decreto n 99.710,
de 21 de novembro de 1990;

RESOLVE:

Art. 1 As crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia devero ter garantido o
direito matrcula em escola pblica, gratuita, com qualidade social e que garanta a liberdade
de conscincia e de crena.
Pargrafo nico. So considerados crianas, adolescentes e jovens em situao de itinern-
cia aquelas pertencentes a grupos sociais que vivem em tal condio por motivos culturais,
polticos, econmicos, de sade, tais como ciganos, indgenas, povos nmades, trabalhadores
itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores de parques de diverso, de teatro
mambembe, dentre outros.
Art. 2 Visando garantia dos direitos socioeducacionais de crianas, adolescentes e jo-
vens em situao de itinerncia os sistemas de ensino devero adequar-se s particularidades
desses estudantes.
Art. 3 Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos pblicos ou privados de
Educao Bsica devero assegurar a matrcula de estudante em situao de itinerncia sem a
imposio de qualquer forma de embarao, preconceito e/ou qualquer forma de discriminao,
pois se trata de direito fundamental, mediante autodeclarao ou declarao do responsvel.
1 No caso de matrcula de jovens e adultos, poder ser usada a autodeclarao.
2 A instituio de educao que receber matrcula de estudante em situao de itinerncia
dever comunicar o fato Secretaria de Educao ou a seu rgo regional imediato.
Art. 4 Caso o estudante itinerante no disponha, no ato da matrcula, de certifcado, memo-
rial e/ou relatrio da instituio de educao anterior, este dever ser inserido no grupamento
correspondente aos seus pares de idade, mediante diagnstico de suas necessidades de aprendi-
zagem, realizado pela instituio de ensino que o recebe.
1 A instituio de educao dever desenvolver estratgias pedaggicas adequadas s suas
necessidades de aprendizagem.
2 A instituio de ensino dever realizar avaliao diagnstica do desenvolvimento e da
(*) Resoluo CNE/CEB 3/2012. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 17 de maio de 2012, Seo 1, p. 14.
423
aprendizagem desse estudante, mediante acompanhamento e superviso adequados s suas ne-
cessidades de aprendizagem.
3 A instituio de educao dever oferecer atividades complementares para assegurar as
condies necessrias e sufcientes para a aprendizagem dessas crianas, adolescentes e jovens.
Art. 5 Os cursos destinados formao inicial e continuada de professores devero propor-
cionar aos docentes o conhecimento de estratgias pedaggicas, materiais didticos e de apoio
pedaggico, bem como procedimentos de avaliao que considerem a realidade cultural, social
e profssional do estudante itinerante como parte do cumprimento do direito educao.
Art. 6 O poder pblico, no processo de expedio do alvar de funcionamento de empreen-
dimentos de diverso itinerante, dever exigir documentao comprobatria de matrcula das
crianas, adolescentes e jovens cujos pais ou responsveis trabalhem em tais empreendimentos.
Art. 7 Os Conselhos Tutelares existentes na regio, devero acompanhar a vida do estudante
itinerante no que se refere ao respeito, proteo e promoo dos seus direitos sociais, sobretudo
ao direito humano educao.
Art. 8 Os Conselhos da Criana e do Adolescente devero acompanhar o percurso escolar
do estudante itinerante, buscando garantir-lhe polticas de atendimento.
Art. 9 O Ministrio da Educao dever criar programas, aes e orientaes especiais des-
tinados escolarizao de pessoas, sobretudo crianas, adolescentes e jovens que vivem em
situao de itinerncia.
1 Os programas e aes socioeducativas destinados a estudantes itinerantes devero ser
elaborados e implementados com a participao dos atores sociais diretamente interessados
(responsveis pelos estudantes, os prprios estudantes, dentre outros), visando o respeito s
particularidades socioculturais, polticas e econmicas dos referidos atores sociais.
2 O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais de-
ver garantir o respeito s particularidades culturais, regionais, religiosas, tnicas e raciais dos
estudantes em situao de itinerncia, bem como o tratamento pedaggico, tico e no discri-
minatrio, na forma da lei.
Art. 10 Os sistemas de ensino devero orientar as escolas quanto sua obrigao de ga-
rantir no s a matrcula, mas, tambm, a permanncia e, quando for o caso, a concluso dos
estudos aos estudantes em situao de itinerncia, bem como a elaborao e disponibilizao
do respectivo memorial.
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes rgos, devero defnir normas
complementares para o ingresso, permanncia e concluso de estudos de crianas, adolescentes
e jovens em situao de itinerncia, com base na presente resoluo.
Art. 12 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao Escolar
Quilombola
425
INTERESSADOS Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (MEC/SECADI), Secretaria de Educao Bsica (MEC/SEB) e Conselho
Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB) UF: DF
RELATORA Nilma Lino Gomes
PROCESSO N 23001.000113/2010-81
PARECER CNE/CEB N 16/2012
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 5/6/2012
I RELATRIO
1 Histrico
De acordo com as deliberaes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE, 2010), em
atendimento ao Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que instituem
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, e tendo em vista a Indicao
CNE/CEB n 2/2010, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao ins-
tituiu, por meio da Portaria CNE/CEB n 5/2010, comisso responsvel pela elaborao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola.
Essa comisso foi composta pelos conselheiros Adeum Hilrio Sauer, Cllia Brando
Alvarenga Craveiro, Nilma Lino Gomes (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Rita
Gomes do Nascimento (presidente) e foi assessorada por Maria da Glria Moura (UnB), na
condio de consultora e especialista no assunto.
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola
segue as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. De
acordo com tais Diretrizes:
A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais
inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito
especifcidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfca de
seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional
comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Na estru-
turao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e
valorizada sua diversidade cultural. (p. 42)
Orienta-se tambm pelas deliberaes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE,
2010). De acordo com o documento fnal da conferncia, a Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios devero:
a) Garantir a elaborao de uma legislao especfca para a educao qui-
lombola, com a participao do movimento negro quilombola, assegurando o
direito preservao de suas manifestaes culturais e sustentabilidade de
seu territrio tradicional.
b) Assegurar que a alimentao e a infraestrutura escolar quilombola res-
peitem a cultura alimentar do grupo, observando o cuidado com o meio am-
biente e a geografa local.
c) Promover a formao especfca e diferenciada (inicial e continuada)
aos/s profssionais das escolas quilombolas, propiciando a elaborao de ma-
teriais didtico-pedaggicos contextualizados com a identidade tnico-racial
do grupo.
d) Garantir a participao de representantes quilombolas na composio
dos conselhos referentes educao, nos trs entes federados.
e) Instituir um programa especfco de licenciatura para quilombolas, para
426
garantir a valorizao e a preservao cultural dessas comunidades tnicas.
f) Garantir aos professores/as quilombolas a sua formao em servio e,
quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.
g) Instituir o Plano Nacional de Educao Quilombola, visando valori-
zao plena das culturas das comunidades quilombolas, afrmao e manu-
teno de sua diversidade tnica.
h) Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida
preferencialmente por professores/as oriundos/as das comunidades quilombo-
las. (C0NAE, 2010, p. 131-132)
Observado o disposto na Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT)
sobre Povos Indgenas e Tribais, promulgada pelo Decreto n 5.051, de 19 de abril de 2004, e pelo
Decreto n 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que institui a Poltica Nacional de Desenvolvimento
Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais, os quilombolas so considerados comu-
nidades e povos tradicionais. Isso porque so grupos culturalmente diferenciados e que se
reconhecem como tais, possuidores de formas prprias de organizao social, utilizam conhe-
cimentos, inovaes e prticas gerados e transmitidos pela tradio, so ocupantes e usurios
de territrios e recursos naturais como condio sua reproduo cultural, social, religiosa,
ancestral e econmica.
Alm disso, de acordo com o art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da
Constituio Federal de 1988 e com o Decreto n 6.040/2007, que institui a Poltica Nacional
de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais, os quilombolas re-
produzem sua existncia nos territrios tradicionais, os quais so considerados como aqueles
onde vivem comunidades quilombolas, povos indgenas, seringueiros, castanheiros, quebradei-
ras de coco babau, ribeirinhos, faxinalenses
1
e comunidades de fundo de pasto, dentre outros,
e necessrios reproduo cultural, social e econmica dos povos e comunidades tradicionais,
territrios esses utilizados de forma permanente ou temporria.
Durante a realizao do 1 Seminrio Nacional de Educao Quilombola, em novem-
bro de 2010, organizado pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da ento Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade (SECAD),
2
com apoio da Secretaria de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica (SEPPIR/PR) e demais
parceiros, a Cmara de Educao Bsica transferiu a sua reunio ordinria para esse evento,
na manh do dia 10 de novembro de 2010, com o objetivo de ouvir os docentes e os gestores
quilombolas presentes sobre as suas principais demandas educacionais. Nesse mesmo evento,
foi instituda uma comisso quilombola de assessoramento comisso especial da Cmara de
Educao Bsica, formada por oito integrantes: quatro quilombolas indicados pela Coordenao
Nacional de Articulao das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), Ediclia
Santos (Quilombo Bom Jesus da Lapa, BA), Laura Maria dos Santos (Quilombo Campinho da
Independncia, RJ), Maria Diva Rodrigues (Quilombo Conceio das Crioulas, PE), Maria Zlia
de Oliveira (Quilombo Conceio das Crioulas, PE); uma pesquisadora da Educao Escolar
1 Faxinais so comunidades rurais que se estabeleceram no centro-sul do Paran e que se cons-
tituram historicamente como mecanismo de autodefesa do campesinato local buscando as-
segurar sua reproduo social em conjunturas de crise econmica como a do tropeirismo e
durante o ciclo da erva-mate, ou seja, entre meados do sculo XIX e a dcada de 30 do sculo
XX. Tais comunidades possuem formas peculiares de apropriao do territrio tradicional, ba-
seadas no uso comunal das reas de criadouros de animais, recursos forestais e hdricos e no
uso privado das reas de lavoura, onde praticada a policultura alimentar de subsistncia
com venda de pequeno excedente. Baseados em normas de conduta e de uso ambiental pr-
prias, sobretudo na combinao de uso comum e privado dos recursos naturais, os faxinais
so considerados uma forma de organizao camponesa diferenciada no sul do pas. (http://
www.ocarete.org.br/povos-tradicionais/faxinaleiros) Acesso em 16/6/2012).
2 Em 2011, esta secretaria passou a ser nomeada Secretaria de Educao Continuada, Alfabeti-
zao, Diversidade e Incluso (SECADI).
427
Quilombola, Georgina Helena Lima Nunes (UFPEL); uma representante da SECADI/MEC,
Maria Auxiliadora Lopes; e uma representante da SEPPIR/PR, Leonor Arajo. No processo,
o CNE convidou tambm a Secretaria de Educao Bsica do MEC (SEB/MEC) e a Fundao
Cultural Palmares para compor o grupo, as quais foram representadas, respectivamente, por
Sueli Teixeira Mello e Maria Isabel Rodrigues.
Em parceria com a comisso assessora, durante o ano de 2011, a comisso da CEB coor-
denou e realizou trs audincias pblicas para subsidiar a elaborao das referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Para isso, foram selecionados os Estados do Maranho e da Bahia, jun-
tamente com o Distrito Federal. A escolha dos dois primeiros deve-se ao contingente popula-
cional quilombola, intensa articulao poltica e capacidade de congregar municpios do
entorno e das Regies Norte e Nordeste. O ltimo, por ser o local da sede do CNE e capaz de
articular a participao das Regies Centro-Oeste, Sudeste e Sul do pas.
A realizao das trs audincias contou com o apoio e a parceria do Ministrio da Educao
(SECADI e SEB), SEPPIR, Fundao Cultural Palmares, Secretarias Municipais e Estaduais de
Educao, Governos de Estados, Prefeituras Municipais locais e alguns Ncleos de Estudos
Afro-Brasileiros (NEABs).
O CNE disponibilizou no seu site, no perodo de junho a dezembro de 2011, o documento
Texto-Referncia para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Quilombola, o qual subsidiou as audincias, tornou pblico o debate e recebeu crticas
e sugestes. As contribuies recebidas foram enviadas ao e-mail institucional audienciaqui-
lombola@mec.gov.br. Esse mesmo texto foi encaminhado s redes sociais e circulou nos fruns
dedicados questo quilombola no Brasil.
As audincias pblicas realizadas tiveram como tema A Educao Escolar Quilombola que
temos e a que queremos e contaram com a participao signifcativa de representantes das
comunidades quilombolas, gestores, docentes, estudantes, movimentos sociais, ONGs, fruns
estaduais e municipais de educao e diversidade tnico-racial, pesquisadores e demais interes-
sados no tema. As datas dos encontros foram as seguintes:
1 audincia: Cidade de Itapecuru-Mirim, MA, no dia 5 de agosto de 2011, das 9h s 13h, no
Itapecuru Social Clube. Pblico: 368 participantes.
2 audincia: Cidade de So Francisco do Conde, BA, no dia 30 de setembro de 2011, das 9h
s 13h, na Cmara dos Vereadores de So Francisco do Conde. Pblico: 433 participantes.
3 audincia: Braslia, DF, no dia 7 de novembro de 2011, das 9h s 13h, no auditrio do
Conselho Nacional de Educao. Pblico: 110 participantes.
Com o objetivo de tornar a discusso sobre a Educao Escolar Quilombola acessvel aos
quilombolas presentes nas audincias e ao pblico em geral, foi produzido pela comisso es-
pecial da CEB o folheto Diretrizes Curriculares para Educao Escolar Quilombola: algumas
informaes. Trata-se da sntese dos pontos centrais do documento-referncia, distribuda
gratuitamente em todas as audincias pblicas e para os demais interessados, por meio de uma
parceria com a SEPPIR. O mesmo texto foi disponibilizado no site da SEPPIR para download.
No contexto das discusses em torno da Educao Escolar Quilombola, alguns Estados e
Municpios realizaram as prprias audincias pblicas. Destaca-se a audincia realizada em
Vitria, ES, no dia 29 de maro de 2012, por meio da parceria entre a comisso quilombola e
a Assembleia Legislativa do Estado do Esprito Santo. Para essa audincia, a comisso especial
da Cmara de Educao Bsica foi convidada e representada pela relatora destas Diretrizes. O
evento contou com um total de 150 participantes, dentre eles quilombolas, gestores de escolas
pblicas, professores, estudantes da Educao Bsica e da Educao Superior, lderes comuni-
trios, advogados, prefeitos de cidades do Esprito Santo com grande contingente populacional
quilombola, deputados, representante da SECADI/MEC e vice-reitoria da Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES).
Ainda no processo de discusso destas Diretrizes, o CNE realizou uma reunio tcnica com
a participao da Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados
Educao dos Afro-Brasileiros (CADARA), da SECADI/MEC, da Fundao Cultural Palmares,
428
do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), de quilombolas, pesquisadores e convi-
dados, no dia 24 de maio de 2012, na sede do CNE, em Braslia. Durante o encontro, a conse-
lheira relatora apresentou aos presentes a minuta de parecer que instituir as referidas Diretrizes,
oportunidade em que tambm foi realizada a leitura conjunta e detalhada de item por item do
Projeto de Resoluo, totalizando 14 horas de trabalho de discusso, debate, problematizao
e construo de consenso. No dia 25 de maio de 2012, todos os integrantes da reunio tcnica
participaram do seminrio Educao e Relaes tnico-Raciais promovido pelo CNE, o qual
contou com um pblico em torno de 260 pessoas.
Diante do exposto, estas Diretrizes, de carter mandatrio, com base na legislao geral e em es-
pecial na Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, ratifcada no Brasil por meio
do Decreto Legislativo n 143/2003 e do Decreto n 6.040/2007, que institui a Poltica Nacional de
Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais, tm por objetivos:
I orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educao Bsica da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, no desenvolvimento e na avaliao de seus
projetos educativos;
II orientar os processos de construo de instrumentos normativos dos sistemas de en-
sino visando garantir a Educao Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da
Educao Bsica, sendo respeitadas as suas especifcidades;
III assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos
dos territrios quilombolas considerem as prticas socioculturais, polticas e econmicas das
comunidades quilombolas, bem como os seus processos prprios de ensino-aprendizagem e as
suas formas de produo e de conhecimento tecnolgico;
IV assegurar que o modelo de organizao e gesto das escolas quilombolas e das escolas
que atendem estudantes oriundos desses territrios considere o direito de consulta e a partici-
pao da comunidade e suas lideranas, conforme o disposto na Conveno 169 da OIT;
V fortalecer o regime de colaborao entre os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios na oferta da Educao Escolar Quilombola;
VI zelar pela garantia do direito Educao Escolar Quilombola s comunidades qui-
lombolas rurais e urbanas, respeitando a histria, o territrio, a memria, a ancestralidade e os
conhecimentos tradicionais;
VII subsidiar a abordagem da temtica quilombola em todas as etapas da Educao Bsica,
pblica e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimnio afro-bra-
sileiro, cujo conhecimento imprescindvel para a compreenso da histria, da cultura e da
realidade brasileiras.
2 Mrito
2.1 Quilombos: conceito e desdobramentos atuais
Nas audincias pblicas realizadas, revelaram-se a conscincia que as comunidades quilombolas
tm de sua histria e a necessidade de considerar o conceito de quilombo e suas ressemantizaes
para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola.
Segundo Munanga e Gomes (2004, p. 71, 72), a palavra kilombo originria da lngua banto
umbundo, falada pelo povo ovimbundo, que se refere a um tipo de instituio sociopoltica mi-
litar conhecida na frica Central e, mais especifcamente, na rea formada pela atual Repblica
Democrtica do Congo (antigo Zaire) e Angola. Apesar de ser um termo umbundo, constitui-se
em um agrupamento militar composto dos jagas ou imbangalas (de Angola) e dos lundas (do
Zaire) no sculo XVII.
De acordo com alguns antroplogos, na frica, a palavra quilombo refere-se a uma associa-
o de homens, aberta a todos.
Os autores ainda discorrem que existem muitas semelhanas entre o quilombo africano e o
brasileiro, formados mais ou menos na mesma poca. Sendo assim, os quilombos brasileiros
429
podem ser considerados como uma inspirao africana, reconstruda pelos escravizados para se
opor a uma estrutura escravocrata, pela implantao de outra forma de vida, de outra estrutura
poltica na qual todos os oprimidos so acolhidos.
O processo de aquilombamento existiu onde houve escravido dos africanos e de seus des-
cendentes. Em todas as Amricas, h grupos semelhantes, porm com nomes diferentes, de
acordo com a regio onde viveram: cimarrnes, em muitos pases de colonizao espanhola;
palenques, em Cuba e na Colmbia; cumbes, na Venezuela; e marroons, na Jamaica, nas Guianas
e nos Estados Unidos. Anjos, R. (2007) confrma esse dado ao afrmar que surgiram milhares
de quilombos de norte a sul do Brasil, assim como na Colmbia, no Chile, no Equador, na
Venezuela, no Peru, na Bolvia, em Cuba, no Haiti, na Jamaica, nas Guianas e em outros territ-
rios da Amrica.
Dessa forma, podemos entender os quilombos no somente como uma instituio militar
da frica Central, mas, principalmente, como uma experincia coletiva de africanos e seus
descendentes, uma estratgia de reao escravido, somada a participao de outros seg-
mentos da populao com os quais os quilombolas interagiram em cada pas, notoriamente,
alguns povos indgenas.
Trata-se, portanto, de uma experincia da dispora africana, ainda pouco conhecida no con-
texto da sociedade brasileira, de maneira geral, e na educao escolar, em especfco. Os qui-
lombos, todavia, no se perderam no passado. Eles se mantm vivos, na atualidade, por meio
da presena ativa das vrias comunidades quilombolas existentes nas diferentes regies do pas.
O direito a uma educao escolar que respeite e reconhea sua histria, memria, tecnologias,
territrios e conhecimentos tem sido uma das reivindicaes histricas dessas comunidades e
das organizaes do movimento quilombola.
Segundo Moura (1997), no processo de colonizao, a primeira conceituao do que era
quilombo foi realizada pela Coroa portuguesa, como resposta do rei de Portugal consulta do
Conselho Ultramarino (2/12/1740): Toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em
parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles.
A concepo de que quilombos eram constitudos somente por africanos escravizados foi
modifcada ao longo do tempo, mediante aes e reivindicaes dos prprios quilombolas e das
pesquisas realizadas por estudiosos do tema. Insistir nessa concepo reducionista signifca negar
ou tentar invisibilizar o sentido histrico, cultural e poltico dos quilombos. Lamentavelmente,
essa viso colonial ainda persiste nos livros didticos e no imaginrio social, fruto das estratgias
de branqueamento da populao e das tentativas de apagamento da memria afro-brasileira e
africana imposto pelo racismo.
A Constituio Federal de 1988 avanou ao aprovar o art. 68 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias: Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam
ocupando suas terras reconhecida a propriedade defnitiva, devendo o Estado emitir-lhes os
ttulos respectivos.
Esse reconhecimento legal suscitou amplos debates e discusses sobre quem seriam rema-
nescentes de quilombos e como deveriam ser tituladas suas terras.
De acordo com ODwyer (1995), a Associao Brasileira de Antropologia (ABA) passa a ter,
a partir de 1994, uma compreenso mais ampliada de quilombo. Segundo a autora:
O termo quilombo tem assumido novos signifcados na literatura especializada
e tambm para grupos, indivduos e organizaes. Vem sendo ressemantizado
para designar a situao presente dos segmentos negros em regies e contextos
do Brasil. Contemporaneamente, quilombo no se refere a resduos ou res-
qucios arqueolgicos de ocupao temporal ou de comprovao biolgica.
No se trata de grupos isolados ou de populao estritamente homognea,
nem sempre foram constitudos a partir de movimentos insurrecionais ou
rebelados. Sobretudo consistem em grupos que desenvolveram prticas coti-
dianas de resistncia na manuteno e na reproduo de seus modos de vida
430
caractersticos e na consolidao de territrio prprio. A identidade desses gru-
pos no se defne por tamanho e nmero de membros, mas pela experincia
vivida e as verses compartilhadas de sua trajetria comum e da continuidade
como grupo. Neste sentido, constituem grupos tnicos conceitualmente defni-
dos pela antropologia como um tipo organizacional que confere pertencimento
por meio de normas e meios empregados para indicar afliao ou excluso.
(ODWYER, 1995, p. 2)
Autores como Gusmo (1995), Arajo (1990), Leite (1991), Almeida (1988), Gomes e Pereira
(1988), dentre outros, afrmam a contemporaneidade das comunidades quilombolas, locali-
zando-as como celeiros de uma tradio cultural de valorizao dos antepassados calcada numa
histria identitria comum, com normas de pertencimento e conscincia de luta pelos territrios
que habitam e usufruem; da a referncia a quilombos contemporneos.
Essas anlises enfatizam a identidade das comunidades quilombolas defnida pela experincia
vivida, verses compartilhadas de suas trajetrias comuns, pertencimento, tradio cultural de
valorizao dos antepassados, fundamentada numa histria identitria comum, dentre outros.
Aspectos relevantes quando pensamos em Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Quilombola. A essas dimenses, as comunidades quilombolas e o movimento quilom-
bola acrescentam a conscincia poltica construda nas lutas pelos territrios que habitam, nas
quais constroem e ressignifcam suas identidades.
2.2 Os quilombos urbanos
O conceito de quilombo incorpora tambm as comunidades quilombolas que ocupam reas
urbanas, ultrapassando a ideia de que essas se restringem ao meio rural.
Diferentemente dos quilombos de resistncia escravatura ou de rompimento com o regime
dominante, como o de Palmares, que se situavam em locais distantes das sedes de provncias,
com viso estratgica para se proteger das invases dos adeptos da Coroa, existiram os chama-
dos quilombos urbanos, que se localizavam bem prximos das cidades, com casas de pau a
pique, construdas com barro e pequenos troncos de rvores. Plantadas em clareiras na mata, as
casas eram rodeadas pela criao de cabras, galinhas, porcos e animais de estimao.
Segundo Silva, E. (2003), os quilombos urbanos eram dormitrios dos negros fugitivos que
tentavam a sobrevivncia nos mercados e portos das cidades. J Barbosa (s/d) afrma que estas
aglomeraes fcavam a quatro, cinco quilmetros da cidade, fxados no alto dos morros ou nos
vales. Eram comunidades clandestinas que sobreviviam do intercmbio com os negros libertos,
e os redutos se tornaram focos de resistncia na luta abolicionista. Com o fm da escravido, os
quilombos urbanos no desapareceram da paisagem das cidades.
Para Rolnik (1989), os antigos redutos de resistncia escravido viraram territrios ne-
gros, onde foresceram as tradies herdadas dos africanos. A capoeira, o batuque, as danas de
roda e o culto aos orixs encontraram nesses locais um porto seguro. No entanto, esses espaos
continuaram sendo estigmatizados e vistos pelas elites polticas e econmicas como redutos
marginais a ser eliminados.
Os quilombos urbanos do passado tiveram grande importncia na vida do trabalhador negro
nas cidades. Esses trabalhadores se acomodavam muitas vezes em cortios na periferia ou em
casas de amigos e parentes, para exercer durante o dia suas funes nos mercados ou nos portos
ou em qualquer atividade remunerada.
Castro (2005) discute que, mesmo com a perseguio, vrios bairros nasceram sobre as ru-
nas dos velhos quilombos, como o Bairro da Liberdade, em Salvador; a Gamboa, a Serrinha
e o Sacop, no Rio de Janeiro; o Bexiga e a Barra Funda, em So Paulo. Encontramos, ainda, o
Quilombo Urbano Famlia Silva, em Porto Alegre, que descende de antepassados que chega-
ram, na dcada de 30, na regio denominada Colnia Africana de Porto Alegre, hoje bairro
Trs Figueiras, cujo metro quadrado o mais valorizado da capital do Rio Grande ao Sul. Esses
431
espaos, alm de se tornarem beros das escolas de samba, dos grupos de jongo, dos templos de
cultos africanos e das rodas de capoeira, transformaram-se em redutos de resistncia s difcul-
dades dos remanescentes de africanos escravizados de sobreviver ps-Abolio.
Acrescentem-se a essa refexo os estudos de Vilasboas et al. (2010) sobre a territorialidade
negra urbana em Porto Alegre. Esses afrmam que os territrios negros urbanos tiveram a pre-
sena de muitos negros africanos e de seus descendentes que aportaram, nessa cidade, na condi-
o de cativos, ocupando as mais diversas atividades domsticas e pblicas em sua rea central.
Exerceram as funes de escravos domsticos, escravos de ganho, escravos de aluguel, pedreiros,
carregadores, lavadeiras, vendedores, marinheiros, msicos etc. Constituram quilombos urba-
nos e rotas de fuga, a fm de escapar da opresso vivenciada no contexto rural, evadindo-se do
meio urbano para o meio rural ou para a periferia da capital gacha.
A localizao urbana dos quilombos possui caractersticas mais complexas. Segundo Silva, G.
(2011), alm daquelas que j nasceram em regies urbanas, pelas suas formas de organizao e
lutas e participao em movimentos de desterritorializao e territorializao em vrios lugares
no Brasil, existem comunidades que foram crescendo e absorvendo as cidades e se urbanizando.
Outras vezes, elas foram deslocadas para as periferias das grandes cidades para fugir das pres-
ses do meio rural, que vem alterando de forma negativa a vida dessa parcela da populao,
como, por exemplo, o desmatamento que cede espao para grandes plantaes, mineradoras,
grandes barragens, hidreltricas, bases militares, dentre outras.
A territorializao e a desterritorializao ora se ligam com a excluso, ora com a liberdade so-
nhada e buscada pelas comunidades quilombolas. Mais recentemente, pelo modelo de expanso do
capitalismo no campo e a consequente valorizao das terras e, ainda, pela sua disputa e apropriao.
Lamentavelmente, as caractersticas das presses e opresses vividas no passado se repetem em ou-
tros moldes nos dias atuais. Dentre elas, destaca-se um dos resultados negativos da violncia e das
desigualdades vividas por vrias comunidades quilombolas no meio rural, como a busca das cidades
como abrigo e possibilidade de trabalho com melhor remunerao. Somadas a isso, a necessidade
de concluso dos anos fnais do Ensino Fundamental e a realizao do Ensino Mdio e da Educao
Superior tambm levam jovens quilombolas a abandonar o campo. (SILVA, G., 2011)
Silva, G. (2011) ainda refete: Se, por um lado, perderam a relao com o territrio de ori-
gem, por outro, construram novos territrios. A incorporao dos elementos dessa composio
no necessariamente fsica, material, mas muitas vezes imaterial. (p. 23-24)
2.3 Comunidades quilombolas no Brasil: dados escolares e legais
O nmero de comunidades quilombolas no Brasil elevado, mas ainda no existe levantamento
extensivo. Sabe-se que h quilombos em quase todos os Estados da Federao, mas no se tem co-
nhecimento de existirem em Braslia, no Acre e em Roraima. Segundo dados da SECADI/MEC, os
Estados com maior nmero de quilombos so: Maranho, com 318; Bahia, com 308; Minas Gerais,
com 115; Pernambuco, com 93, e Par, com 85. No entanto, vlido esclarecer que, em alguns
Estados como o Maranho, foram registradas mais de 400 comunidades no levantamento reali-
zado, em 1988, pelo Projeto Vida de Negro, do Centro de Cultura Negra do Maranho (CCN/MA).
De acordo com o Censo Escolar de 2010, existem no Brasil 1.912 escolas localizadas em reas
remanescentes de quilombos. Desse total, 1.889 so pblicas e 23, privadas. Das pblicas, 109
so estaduais, 1.779, municipais e apenas uma federal.
Em 2010, havia nessas escolas 31.943 funes docentes.
3
Destas, 31.427 professores atuavam
3 A defnio de funo docente admite que um mesmo professor possa ser contado mais de
uma vez no exerccio de suas atribuies como regente de classe, na medida em que a produ-
o da informao estatstica focalize cortes ou estratos especfcos, tais como turmas, etapas
e modalidades de ensino, dependncia administrativa da escola (federal, estadual, municipal
ou privada), unidade da Federao, etc. Para cada um desses conjuntos, os resultados censit-
rios identifcam a duplicidade de contagem de docentes ocorrida em cada nvel de agregao
432
em escolas pblicas e 516, em escolas privadas. Dos professores das escolas pblicas, 9.754 tra-
balhavam nas estaduais, 21.624, nas municipais, e 49, na federal.
Estavam matriculados na Educao Bsica, em 2010, 210.485 mil estudantes em escolas lo-
calizadas em reas remanescentes de quilombos. Desses, 207.604 nas escolas pblicas e 2.881,
nas privadas. Dos estudantes da escola pblica, 42.355 estavam nas estaduais, 165.158, nas mu-
nicipais e 91, na escola federal.
Do total de estudantes matriculados no Brasil, 15,2% encontravam-se na Regio Norte, 68%
na Regio Nordeste, 10,9% na Regio Sudeste, 3,1% na Regio Sul, 2,8% na Regio Centro-Oeste.
Do total de matrculas estaduais, 12,4% diziam respeito Regio Norte, 68,5% Nordeste,
17,4% Sudeste, 0,6% Sul e 1,1% ao Centro-Oeste.
Do total de matrculas municipais, 16,2% estavam na Regio Norte, 67,6% na Nordeste, 9,2%
na Sudeste, 3,7% na Sul e 3,2% no Centro-Oeste.
Do total de matrculas federais, 100% estavam na Regio Nordeste, j que o Censo de 2010
encontrou apenas uma escola.
Do total das matrculas pblicas (federal, estadual e municipal), 15,5% encontravam-se na
Regio Norte, 67,8% na Nordeste, 10,9% na Sudeste, 3,1% na Sul e 2,8% no Centro-Oeste.
Do total de matrculas privadas, 0% est na Regio Norte, 82,9% na Nordeste, 13,1% no
Sudeste, 1,1% no Sul e 3% no Centro-Oeste.
Do ponto de vista da regularizao, as comunidades quilombolas passam pelo processo de
identifcao,
4
certifcao
5
e titulao
6
. Dados da Fundao Cultural Palmares estimam que existam
3.524 comunidades quilombolas identifcadas no Brasil, das quais 1.711 j foram certifcadas. Em de-
zembro de 2011, 52.601 famlias inscritas no Cadastro nico do Programa Bolsa-Famlia declararam-
se quilombolas. O Ministrio do Desenvolvimento estima que existam, ao menos, 109.036 famlias
quilombolas vivendo em comunidades espalhadas por 1.211 municpios de todo o pas. Entretanto, o
processo de titulao dos territrios ocupados pelas comunidades acontece de forma lenta: segundo o
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), em 20 anos, apenas 189 comunidades
foram tituladas e 120 ttulos foram expedidos em 108 territrios. (LIMA JUNIOR, 2011, p. 52)
Aps anos de luta dos quilombolas pelos seus direitos, em 2003, foi assinado pelo ento pre-
sidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, o Decreto n 4.887/2003, simbolicamente, no
dia 20 de novembro (Dia Nacional da Conscincia Negra), na Serra da Barriga, em Unio dos
Palmares, AL, sede do Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo carter fundi-
rio, dando nfase cultura, memria, histria e territorialidade, uma inovao no Brasil,
isto , o reconhecimento do direito tnico. A partir da data de publicao do referido decreto,
o INCRA, vinculado ao Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), voltou a ser o rgo
responsvel pela titulao das terras quilombolas.
De acordo com o Decreto n 4.887/2003, os quilombos so entendidos como: Os grupos
tnico-raciais segundo critrios de auto-atribuio, com trajetria histrica prpria, dotados
de relaes territoriais especfcas, com presuno de ancestralidade negra relacionada com a
resistncia opresso histrica sofrida (art. 2 do Decreto n 4.887/2003).
Na opinio de Arruti (2008), a defnio das condies de execuo das aes de regulariza-
o de territrios quilombolas pode ser considerada como a maior importncia desse decreto
presidencial. Segundo esse autor:
analisado (etapa ou modalidade de ensino, dependncia administrativa, localizao, turno,
escola, turma ou disciplina) (INEP, 2009, p. 18).
4 Comunidades Identifcadas so aquelas com processo aberto na Fundao Cultural Palmares
(FCP) e que no solicitaram a Certido de Autorreconhecimento.
5 Comunidades Certifcadas so aquelas que possuem processo aberto na FCP e atenderam s
exigncias do Decreto n 4.887/2003 e da Portaria n 98, de 26/11/2007, que determinam os
procedimentos para emisso da Certido de Autorreconhecimento.
6 Comunidades Tituladas so aquelas que possuem processo aberto na FCP e no Incra com o t-
tulo coletivo em nome da associao quilombola (imprescritvel, inalienvel e impenhorvel).
433
Ignorando as objees impostas, (o decreto) estabeleceu o Incra como o respon-
svel pelo processo de regularizao fundiria das comunidades quilombolas,
incorporou o direito destas ao auto-reconhecimento, restituiu a possibilidade
de desapropriaes e, fnalmente, estabeleceu que a titulao deve se efetuar
em nome de entidade representativa da comunidade. (p. 85)
Cabe destacar o fato de esse novo decreto tanto incorporar uma perspectiva comunitarista
ao artigo constitucional (um direito de coletividades, e no de indivduos) quanto dar noo
de terra a dimenso conceitual de territrio (ARRUTI, 2008, p. 85).
Em 24 de maro de 2004, publicada a Instruo Normativa n 16 (IN 16) do INCRA, com
a fnalidade de regulamentar o procedimento para identifcao, reconhecimento, delimitao,
demarcao, desintruso,
7
titulao e registro das comunidades quilombolas com base no
Decreto n 4.887/2003.
No mesmo ano, o ento Partido da Frente Liberal (PFL), atual Democratas, ingressa no
Supremo Tribunal Federal com a ADIN n 3.239, alegando a inconstitucionalidade do Decreto
n 4.887/2003, ainda em processo de julgamento.
Em 20 de outubro de 2009, o INCRA cria a IN 57, que regulamenta o procedimento para identi-
fcao, reconhecimento e registro das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos qui-
lombos de que tratam o art. 68 do ADCT da Constituio Federal de 1988 e o Decreto n 4.887/2003.
3 Os quilombolas compreendidos como povos e comunidades tradicionais
As comunidades quilombolas e sua luta por direitos fazem parte dos contextos nacional e in-
ternacional. Ao longo dos anos, juntamente com outros povos e comunidades considerados
tradicionais e em articulao com outros movimentos sociais, os quilombolas, por meio de suas
aes e atuao poltica, tm contribudo no processo de mudana no prprio campo jurdico,
na aplicao e interpretao das leis, pressionando o Estado e o prprio Direito a realizar a de-
vida relao entre os princpios da igualdade e da pluralidade. Questionam a tendncia ainda
hegemnica do Estado e do campo do Direito de aplicarem a lei de maneira neutra e indagam
por que em sociedades reconhecidamente diversas e pluriculturais, como o caso do Brasil,
ainda possvel encontrar tanta resistncia garantia dos direitos dos coletivos sociais conside-
rados diversos. nesse campo que a discusso do direito tnico comea a ocupar mais espao.
E tambm nesse campo que os quilombolas, enquanto coletivo tnico-racial e social, adquirem
maior visibilidade na arena poltica.
De acordo com Shiraishi Neto (2007), se fzermos uma leitura dos diversos dispositivos ju-
rdicos internacionais que foram acordados, assinados e ratifcados pelo Brasil, os quais
fazem referncia aos grupos sociais portadores de identidade tnica e coletiva, tal como so
designados os diversos povos e comunidades tradicionais no pas, compreenderemos melhor
o processo de luta pelo reconhecimento desses grupos. No Brasil, assistimos a uma ampla mo-
bilizao pelo reconhecimento de direitos, protagonizada pelos povos indgenas, povos qui-
lombolas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco babau, ribeirinhos, faxinalenses e
comunidades de fundo de pasto, dentre outros.
Do ponto de vista da luta por reconhecimento e pelo direito desencadeada pelas comuni-
dades quilombolas, cabe destacar a importncia dessas convenes internacionais das quais
o Brasil signatrio e os avanos que elas trouxeram para a sociedade mais ampla e para os
quilombolas, indgenas e outros povos tradicionais, de modo especfco. A Conveno 169 da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) uma delas.
A Conveno 169 foi adotada pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT), em
1989. Em junho de 2002, como resultado da fora das reivindicaes dos movimentos sociais
7 Termo tcnico que designa a remoo de no quilombolas das terras j demarcadas.
434
e ressaltando o carter aplicado do conceito de terras tradicionalmente ocupadas, o governo
brasileiro ratifcou essa Conveno, por meio do Decreto Legislativo n 143, assinado pelo pre-
sidente do Senado Federal.
Segundo Almeida (2007), a Conveno 169 reconhece como critrio fundamental os elemen-
tos de autoidentifcao e refora, em certa medida, a lgica de atuao dos movimentos sociais
orientados principalmente por fatores tnicos e pelo advento de novas identidades coletivas.
Ainda segundo esse autor, a ratifcao da Conveno 169 enfatiza os instrumentos de redef-
nio da poltica agrria, favorece a aplicao da poltica ambiental e de polticas tnicas, refor-
ando os termos da implementao de outro dispositivo transnacional, a saber, a Conveno
sobre Diversidade Biolgica (CDB), cujo texto foi frmado durante a Conferncia das Naes
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, e aprovado pelo Senado Federal, por
meio do Decreto Legislativo n 2/94.
Shiraishi Neto (2007) aponta outras importantes caractersticas dessa mesma Conveno: o
documento no faz distino de tratamento aos povos indgenas e tribais, ou seja, ambos tm
peso semelhante. Ao mant-lo assim, todavia, a Conveno alarga as possibilidades de maior
abrangncia e incluso de outros grupos sociais. As situaes vivenciadas por esses grupos no
se vinculam, necessariamente, a um perodo temporal ou a um determinado lugar. O que deve
ser considerado no processo de identifcao a forma de criar, fazer e viver, independen-
temente do tempo e do local, importando assinalar que o referido critrio distintivo da noo
de povo no o mesmo do direito internacional.
O autor ainda afirma que, para a Conveno 169, o critrio de distino dos sujeitos
o da conscincia, ou seja, da autodefinio. Em outras palavras, o que o sujeito diz de si
mesmo, em relao ao grupo ao qual pertence, que deve ser considerado. Nesse sentido,
a ratificao e a promulgao da Conveno 169 pelo Estado brasileiro tm provocado e
promovido uma ruptura no mundo jurdico, que sempre esteve vinculado aos intrpretes
autorizados da lei.
A Conveno 169 tambm prev o processo de participao e de consulta que envolve os
povos e as comunidades tradicionais. Segundo o art. 6, os governos devem estabelecer os meios
para que os povos e as comunidades tradicionais interessados possam participar das decises em
todos os nveis nos mbitos legislativo e administrativo (inclusive alocando recursos, investindo
na formao e capacitao e no fortalecimento institucional dos grupos).
Na perspectiva apontada pelo documento, o princpio da igualdade passa a ser o pres-
suposto e no o objetivo a ser alcanado, uma vez que a emancipao decorre do reconheci-
mento da existncia da diversidade e das diferenas de cultura, que envolvem distintos sujeitos.
(SHIRAISHI NETO, 2007, p. 48)
Dessa forma, o Estado dever condicionar suas polticas e programas s aes dos grupos so-
ciais, estruturar-se de forma diferenciada para o atendimento das demandas que so mltiplas e
complexas, determinando novas maneiras de pens-las. Isso acarreta uma mudana do Estado
na forma de organizar e operacionalizar suas aes, que no pode fcar restrita s competncias
administrativas frmadas previamente.
Ainda de acordo com as refexes de Shiraishi Neto (2007), a importncia da Conveno 169,
assim como a dos outros tratados internacionais, est na sua possibilidade de induzir uma srie
de polticas, programas e aes. A sua aplicao, de fato, pode e deve signifcar uma mudana
nas estruturas do Estado, que sempre foram esboadas e operacionalizadas de forma universal,
sem deixar margem para o tratamento das diferenas existentes.
O Decreto n 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que instituiu a Poltica Nacional de
Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais, caminha nessa mesma
direo e no defne a priori os povos e as comunidades tradicionais no Brasil, o que possibilita
maior incluso dos grupos sociais.
De acordo com o Decreto:
435
Art. 3 ()
I Povos e Comunidades Tradicionais: grupos culturalmente diferenciados
e que se reconhecem como tais, que possuem formas prprias de organizao
social, que ocupam e usam territrios e recursos naturais como condio para
sua reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e econmica, utilizando
conhecimentos, inovaes e prticas gerados e transmitidos pela tradio.
A Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos Tradicionais, juntamente
com a Conveno 169 da OIT, , portanto, documento importante e orientador das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola.
Em concordncia com o art. 3 dessa poltica, estas Diretrizes consideram:
I Povos e Comunidades Tradicionais: grupos culturalmente diferenciados
e que se reconhecem como tais, que possuem formas prprias de organizao so-
cial, que ocupam e usam territrios e recursos naturais como condio para sua
reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e econmica, utilizando conheci-
mentos, inovaes e prticas gerados e transmitidos pela tradio; (grifos nossos).
II Territrios Tradicionais: os espaos necessrios reproduo cultural,
social e econmica dos povos e das comunidades tradicionais, quer utilizados
de forma permanente, quer temporria, observado, no que diz respeito aos
povos indgenas e quilombolas, respectivamente, o que dispem os arts. 231
da Constituio e 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
e demais regulamentaes; e (grifos nossos).
III Desenvolvimento Sustentvel: o uso equilibrado dos recursos na-
turais, voltado para a melhoria da qualidade de vida da presente gerao,
garantindo as mesmas possibilidades para as geraes futuras (grifos nossos).
3.1 Comunidades quilombolas no Brasil: entre tenses, lutas e desaos
Os quilombolas, compreendidos tambm como povos ou comunidades tradicionais, exigem
que as polticas pblicas a eles destinadas considerem a sua inter-relao com as dimenses
histricas, polticas, econmicas, sociais, culturais e educacionais que acompanham a consti-
tuio dos quilombos no Brasil. Consequentemente, a Educao Escolar Quilombola no pode
ser pensada somente levando-se em conta os aspectos normativos, burocrticos e institucionais
que acompanham a confgurao das polticas educacionais. A sua implementao dever ser
sempre acompanhada de consulta prvia e informada realizada pelo poder pblico junto s
comunidades quilombolas e suas organizaes.
Considerando-se o processo histrico de confgurao dos quilombos no Brasil e a rea-
lidade vivida, hoje, pelas comunidades quilombolas, possvel afrmar que a histria dessa
parcela da populao tem sido construda por meio de vrias e distintas estratgias de luta,
a saber: contra o racismo, pela terra e territrio, pela vida, pelo respeito diversidade socio-
cultural, pela garantia do direito cidadania, pelo desenvolvimento de polticas pblicas que
reconheam, reparem e garantam o direito das comunidades quilombolas sade, moradia,
ao trabalho e educao.
Esse histrico de lutas tem o Movimento Quilombola e o Movimento Negro como os principais
protagonistas polticos que organizam as demandas das diversas comunidades quilombolas de
todo o pas e as colocam nas cenas pblica e poltica, transformando-as em questes sociais. So
esses movimentos sociais que denunciam que a situao de desigualdade e preconceito vivida pelos
quilombolas no se restringe questo da terra e do territrio, mas est intrinsecamente ligada ao
racismo. Portanto, a garantia dos direitos aos povos quilombolas faz parte da luta antirracista.
Na agenda das lutas do Movimento Negro no Brasil, a questo quilombola foi se tornando cada
vez mais marcante, com a participao de lideranas quilombolas que explicitavam a especifcidade
436
das suas demandas, sobretudo em torno de uma educao escolar que se realizasse em mbito nacio-
nal e, de fato, contemplasse no s a diversidade regional na qual a populao quilombola se distribui
em nosso pas, mas, principalmente, a realidade scio-histrica, poltica, econmica e cultural desse
povo. Uma realidade que tem sido invisibilizada ao longo da histria da poltica educacional.
Deve-se chamar a ateno nesse processo ao protagonismo da Coordenao Nacional de
Articulao das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ) e de vrias outras or-
ganizaes quilombolas locais, as quais so responsveis pelas presses ao Estado brasileiro
pelo atendimento educacional que leve em considerao a realidade quilombola no pas. As
respostas, porm, ainda so lentas, dada a gravidade da situao de desigualdade e invisibilidade
que ainda recai sobre as escolas localizadas em territrios remanescentes de quilombos ou que
atendem a essa parcela da populao.
Para melhor compreenso do processo em esfera nacional que desencadeou a demanda de
um trato pedaggico especfco para a Educao Escolar Quilombola nas polticas educacionais,
cabe destacar alguns momentos de luta do Movimento Negro no Brasil: a comemorao dos
300 anos de Zumbi, em 1995, e a realizao, em Braslia, no dia 20 de novembro de 1995, da
Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida, coordenada pelo
Movimento Negro, em mbito nacional, em parceria com outros setores da sociedade civil.
Por ocasio da Marcha, o pas assistiu a uma das primeiras manifestaes pblicas da articu-
lao nacional dos quilombolas, a saber, o I Encontro Nacional, que aconteceu em Braslia, no
perodo de 17 a 20 de novembro de 1995. Desse encontro, saram reivindicaes concretas das
populaes quilombolas ao Estado brasileiro, incluindo entre elas a educao.
Em 1996, foi organizada a Coordenao Nacional de Articulao das Comunidades Negras
Rurais Quilombolas (CONAQ), entidade de representao mxima das comunidades quilombo-
las, formada pelos prprios quilombolas, com representao em diferentes Estados brasileiros com
o propsito de mobilizar as comunidades quilombolas em todo o Brasil em defesa de seus direitos.
O processo de mobilizao e a participao do Movimento Negro e do Movimento
Quilombola na 3 Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia
e Formas Correlatas de Intolerncia, promovida pela Organizao das Naes Unidas (ONU),
de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, na cidade de Durban, frica do Sul, tambm deve
ser considerado. Atendendo ao compromisso assumido em Durban, o governo brasileiro se
desdobra em polticas mais concretas. Destaca-se a criao da Secretaria Especial de Polticas
de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), em 2003. No Ministrio da Educao, criada a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), em 2004,
na qual a Educao Escolar Quilombola encontra um lugar institucional de discusso.
importante considerar outras formas de mobilizao do Movimento Negro nas quais a
educao, de maneira geral, e a Educao Escolar Quilombola, em particular, tambm ocu-
param espao, tal como a Marcha Zumbi + 10: Pela Cidadania e a Vida, em 2005, realizada
pelo Movimento Negro, em Braslia, com o apoio de outras entidades do movimento social.
Foram duas mobilizaes: a primeira, no dia 16 de novembro, enfocou a desigualdade socioe-
conmica e o baixo oramento pblico destinado melhoria da qualidade de vida da popula-
o negra; e a segunda, no dia 22 de novembro, enfatizou a excluso social e a necessidade de
combater a violncia e o genocdio da populao negra, sobretudo a dos jovens. fundamental
citar tambm a realizao da 1 Conferncia Nacional de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial (I CONAPIR), realizada pela SEPPIR, em 2005, e da 2 Conferncia Nacional de Polticas
de Promoo da Igualdade Racial (II CONAPIR), nas quais as especifcidades do Movimento
Negro, dos povos indgenas, dos quilombolas, das comunidades terreiro, da populao LGBT,
dos judeus e dos palestinos estiveram presentes.
Vale destacar a Marcha Quilombola a Braslia, no dia 7 de novembro de 2011, na capital
federal, durante a qual foi realizada uma audincia pblica das organizaes quilombolas com o
Senado Federal. Como dito, a 3 Audincia Pblica para a elaborao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, realizada pelo CNE, foi inserida entre as aes
polticas da CONAQ que acompanharam a referida marcha.
437
3.2 O avano da conscincia de direitos das comunidades quilombolas
Essa histria de lutas das comunidades quilombolas, desde a formao dos quilombos e, mais
recentemente, pela titulao de suas terras, tem proporcionado signifcativos avanos na cons-
cincia dos direitos.
Dos direitos destacados pelos quilombolas durante as audincias pblicas, poderamos sin-
tetizar aqueles considerados uma constante na vivncia e na luta poltica das comunidades qui-
lombolas atuais: o direito s identidades tnico-raciais, terra, ao territrio e educao.
3.2.1 Direitos s identidades tnico-raciais
Nas diversas comunidades quilombolas, possvel observar a conscincia de ter sua origem, no
Brasil, associada aos vrios processos de resistncia escravido negra, no passado, e luta pelo
territrio, pela identidade tnico-racial e pelas suas especifcidades histricas, sociais, culturais,
polticas e econmicas, no presente.
Podemos dizer que o lugar da luta por espao, vida, ancestralidade, memria, conhecimentos
tradicionais, formas de cura e de cuidado faz parte do processo de construo da identidade dos qui-
lombolas. Um processo intrinsecamente ligado a um histrico de resistncia, construdo de acordo
com as especifcidades locais, regionais, polticas e culturais de cada comunidade quilombola.
Entendidas como comunidades tradicionais, a construo da identidade e as diferentes formas
de organizao e luta (seja ela poltica, seja ela cotidiana) fazem parte da noo de pertencimento
e laos grupais construdos pelos quilombolas. Alm disso, o fato de serem grupos classifcados
como negros e de assim se autodenominarem traz elementos mais complexos a essas identidades.
As comunidades quilombolas na luta pelos seus direitos terra, ao territrio, memria e
aos conhecimentos tradicionais vivem as mais diversas situaes de racismo: no cotidiano, na
relao com os grandes proprietrios de terra e das grandes imobilirias e nas escolas. impor-
tante considerar que, alm das formas mais conhecidas de expresso do racismo, h o racismo
ambiental. Portanto, a discriminao e o preconceito raciais so elementos que compem as
cenas e situaes de violncia que essas comunidades enfrentam quando lutam pelo direito ao
reconhecimento e pela titulao de suas terras. Aos embates enfrentados pelos quilombolas na
luta pelo reconhecimento como sujeitos e cidados e pelo direito terra e ao territrio somam-se
olhares, perspectivas e discursos racistas.
Tal situao exigiu que as organizaes quilombolas passassem a compreender melhor e a
inserir a luta contra o racismo nas suas demandas e reivindicaes. Essa insero tambm mais
um aprendizado no interior das prprias comunidades e tem possibilitado maior aproximao
entre o Movimento Quilombola e as organizaes do Movimento Negro.
Por isso, no se pode dissociar a identidade quilombola dos processos complexos de cons-
truo da identidade tnico-racial no Brasil. Entendendo sempre que todo e qualquer processo
identitrio dinmico, mutvel, interage com outras identidades, possui dimenso relacional e
est ligado s noes de pertencimento.
3.2.2 Direito terra
O direito terra aparece com centralidade nas comunidades quilombolas rurais e urbanas;
um direito aprendido numa longa trajetria de lutas. No obstante, se fzermos uma anlise das
propostas curriculares das escolas de Educao Bsica e dos cursos de Licenciatura em nosso
pas, notaremos a ausncia da discusso sobre as comunidades quilombolas, bem como do seu
histrico de lutas pela terra no passado e no presente.
Mesmo que as escolas de Educao Bsica e os cursos de formao de professores sejam
orientados, hoje, pelo Parecer CNE/CP n 3/2004 e pela Resoluo CNE/CP n 1/2004, a inserir
em seus currculos a histria e a cultura afro-brasileiras e africanas, a discusso sobre a realidade
quilombola, de maneira geral, pode ser considerada como uma lacuna.
438
Muitas resistncias enfrentadas pelas comunidades quilombolas na transformao de suas
reivindicaes em direitos e em prol de uma educao de qualidade que dialogue com a sua rea-
lidade e cultura prprias advm do total desconhecimento do poder pblico, das instituies de
ensino e dos educadores sobre o tema. Por isso, ao falarmos em Educao Escolar Quilombola,
importante retomarmos alguns aspectos histricos da organizao dos quilombos no Brasil, os
quais se encontram intrinsecamente ligados problemtica fundiria no passado e no presente.
A ocupao da terra, no Brasil, faz parte do padro de poder e de dominao tnico-racial
que, no perodo colonial, excluiu da posse da terra os povos indgenas, os africanos escravizados
e os seus descendentes.
A Lei de Terras (1850)
8
pretendeu que o Estado regulamentasse as sesmarias, desapropriasse
terras improdutivas, vendesse terras para subsidiar a imigrao estrangeira, alm de proibir a
doao e a ocupao. A aquisio de terras s poderia ser realizada por compra e venda.
Naquela poca, fazendeiros recusaram-se a registrar as terras, o que questionava os limites
de suas posses. Em 1870, raros haviam regulamentado as terras registradas, levando a lei j
mencionada ao fracasso. As terras no Brasil eram possudas por poucos, um bem de capital no
acessvel s populaes pobre, indgena e negra. A origem da propriedade de terra no pas mos-
tra que tal bem esteve sempre nas mos de uns poucos. Essa situao persiste at hoje e impede
o reordenamento da estrutura fundiria brasileira, tornando-a acessvel a um maior nmero
de pessoas, principalmente, aos que nela trabalham e nela vivem, dentre eles, os trabalhadores
rurais do campo e os quilombolas.
Ao estabelecer a compra como nica possibilidade de aquisio da terra, a Lei de Terras,
de 1850, ignorou as distintas posses e regulaes existentes entre as comunidades tradicio-
nais. A apropriao de terras e o racismo continuaram a ser legados pendentes do perodo da
Independncia. (BALDI, 2010, p. 2)
A histria dos quilombos no se limita resistncia escravido. Ela est imersa nos pro-
cessos de resistncia ao padro de poder, apropriao, expropriao da terra, imposto aos afri-
canos escravizados e a seus descendentes. Os povos quilombolas tm conscincia dessa relao
persistente entre sua histria e as lutas pela manuteno de seus territrios. Nessa tensa relao,
tm construdo e afrmado a sua conscincia do direito terra e ao territrio e, nesse sentido,
aproximam-se das lutas dos movimentos sociais do campo.
3.2.3 Direito territorialidade
Para as comunidades quilombolas, a territorialidade um princpio fundamental. No se trata
de segregao e isolamento. A terra muito mais do que possibilidade de fxao; antes, condi-
o para a existncia do grupo e de continuidade de suas referncias simblicas (NUNES, 2006).
Segundo Ratts (2003, 2004), o territrio quilombola se constitui como um agrupamento
de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendncia tnica, que passam por numerosos
8 Lei n 601/1850 (Lei de Terras). Dispe sobre as terras devolutas no Imprio, e acerca das que
so possudas por titulo de sesmaria sem preenchimento das condies legais, bem como por
simples titulo de posse mansa e pacifca; e determina que, medidas e demarcadas as primei-
ras, sejam elas cedidas a titulo oneroso, assim para empresas particulares, como para o esta-
belecimento de colonias de nacionaes e de extrangeiros, autorizado o Governo a promover a
colonisao extrangeira na forma que se declara D. Pedro II, por Graa de Deus e Unanime Ac-
clamao dos Povos, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brasil: Fazemos saber
a todos os Nossos Subditos, que a Assembla Geral Decretou, e Ns queremos a Lei seguinte:
Art. 1 Ficam prohibidas as acquisies de terras devolutas por outro titulo que no seja o
de compra. Exceptuam-se as terras situadas nos limites do Imperio com paizes estrangeiros
em uma zona de 10 leguas, as quaes podero ser concedidas gratuitamente. Art. 2 Os que
se apossarem de terras devolutas ou de alheias, e nellas derribarem mattos ou lhes puzerem
fogo, sero obrigados a despejo, com perda de bemfeitorias, e de mais sofrero a pena de
dous a seis mezes do priso e multa de 100$, alm da satisfao do damno causado. Esta pena,
porm, no ter logar nos actos possessorios entre heros confnante.
439
processos de mudanas culturais como formas de adaptao resultantes do processo histrico,
mas se mantm, fortalecem-se e redimensionam as suas redes de solidariedade.
A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietrios.
Ela representa o sustento e , ao mesmo tempo, um resgate da memria dos antepassados, onde
realizam tradies, criam e recriam valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem
ser desigual. Portanto, a terra no percebida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e
de propriedade individual, uma vez que est relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a
uma dimenso coletiva.
H que se considerar, portanto, as distines entre terra e territrio quando pensamos a
questo quilombola. O territrio diz respeito a um espao vivido e de profundas signifcaes
para a existncia e a sustentabilidade do grupo de parentes prximos e distantes que se reconhe-
cem como um coletivo por terem vivido ali por geraes e geraes e por terem transformado
o espao em um lugar. Um lugar com um nome, uma referncia forte no imaginrio do grupo,
construindo noes de pertencimento. Trata-se de um espao conquistado pela permanncia,
pela convivncia, que ganha importncia de uma tradicionalidade ao servir de suporte para a
existncia de um grupo de pessoas aparentadas por afnidade e consanguinidade ou at mesmo
por uma afliao cosmolgica. (LEITE, 1991)
Segundo Santos, M. (2007), impossvel imaginar uma cidadania concreta que prescinda do
componente territorial, j que o valor do indivduo depende, em larga escala, do lugar em que
est. Dessa forma, a igualdade dos cidados supe para todos uma acessibilidade semelhante aos
bens e servios, sem os quais a vida no seria vivida com um mnimo de dignidade. Isso signifca
um arranjo territorial desses bens e servios de que, conforme a sua hierarquia, os lugares sejam
pontos de apoio, levando a uma densidade demogrfca e econmica da rea e sua fuidez. Em
um territrio onde a localizao dos servios essenciais deixada merc da lei do mercado,
tudo colabora para que as desigualdades sociais aumentem. o caso da sociedade brasileira.
(SANTOS, M., 2007, p. 144-145)
Portanto, pensar a questo quilombola e o territrio compreender a forma complexa como
se entrelaam direito, autodeterminao dos povos e superao de desigualdades. Para as co-
munidades quilombolas, a questo fundiria incorpora outra dimenso, visto que o territrio
tradicional espao geogrfco-cultural de uso coletivo diferentemente da terra, que uma
necessidade econmica e social, uma necessidade cultural e poltica, vinculado ao seu direito
de autodeterminao. (PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA, 2005)
Segundo Silva, G. (2011), no se pode esquecer, nesse contexto, da importncia da opo de
reivindicao quilombola pela titulao coletiva, ao invs do parcelamento individual de pro-
priedades. Ela parte dessa luta pelo territrio. A valorizao de prticas e regimes fundirios
em ampla medida baseados no uso comum da terra resultado e condio das territorialidades
construdas no seio das comunidades. Essas so marcadas pela coletividade, e a comunalidade
entendida como condio para a vida, em oposio valorizao da individualidade. No caso
dos quilombos da atualidade, isso se relaciona diretamente com as origens comuns, advindas da
ancestralidade africana e/ou laos sanguneos entre os membros do grupo.
Os quilombos contemporneos, rurais e urbanos, possuem formas singulares de transmis-
so de bens materiais e imateriais que se transformaram e se transformaro no legado de uma
memria coletiva, um patrimnio simblico do grupo. Suas especifcidades e diferenas socio-
culturais devem ser ressaltadas, valorizadas e priorizadas quando da montagem de um modelo
baseado no etnodesenvolvimento para as comunidades quilombolas, conjuntamente com a in-
tegrao das dimenses ambiental, social, cultural, econmica, poltica.
Portanto, no se deve fazer uma leitura romntica da relao dos quilombolas com a terra
e o territrio, sobretudo as comunidades rurais. importante levar em conta que estamos no
sculo XXI, e possvel encontrar, principalmente entre os jovens que vivem nesses espaos,
expectativas diferentes no que diz respeito ao prprio quilombo, a relao com a terra e sua
permanncia nela. As mudanas decorrentes da histria, dos valores, da busca pelo trabalho,
das possibilidades de outras inseres no mundo interferem nesse processo.
440
Alguns jovens quilombolas, por exemplo, buscam novos mundos, outra relao com a terra e
o territrio, lutam pela continuidade dos estudos, pela insero em outros postos de trabalho que
vo alm do mundo rural ou de uma vivncia muito interna prpria comunidade. As novas
geraes de quilombolas vivem no mundo contemporneo e, mesmo com limites impostos pelas
condies de desigualdade por eles experienciadas, muitos tm acesso s novas tecnologias, cir-
culam em outros espaos socioculturais e geogrfcos, entram em contato com outros costumes
e valores diferentes da sua comunidade.
H tambm movimentos diferenciados quando os jovens criam projetos de gerao de renda
e projetos culturais diversos, lanando mo da recriao de tcnicas e costumes ancestrais ado-
tadas historicamente pela sua comunidade ou ainda praticam e difundem a cultura viva do
prprio quilombo como forma de afrmao e valorizao identitria. Fazem a opo por per-
manecerem nas suas comunidades participando dos seus valores e tradies e, ao mesmo tempo,
dialogando com as mudanas do nosso tempo.
As mudanas na vivncia dos quilombolas demonstram a sua capacidade de atualizao. O
contato com as novas tecnologias e com as produes culturais da sociedade mais ampla, quer
seja no trato com a terra, quer seja na relao com o territrio, quer seja no acesso a todas as for-
mas de conhecimento e tecnologias, deve ser compreendido como um direito dos quilombolas
contemporneos e no pode ser negado. A educao um direito de todos, e, nesse sentido, a
escola um direito das comunidades quilombolas. Por isso, essa instituio precisa saber dialo-
gar e compreender a complexidade dessa realidade. possvel, portanto, ser quilombola, viver
em uma comunidade quilombola, apropriar-se das mudanas do nosso tempo sem desprezar
valores, tradies e cultura.
3.2.4 Direito educao
Nas audincias pblicas realizadas pelo CNE, apareceu com destaque a conscincia das comu-
nidades quilombolas do seu direito educao e escola. Um direito negado ao longo de sua
histria, timidamente reconhecido. As lutas pelo direito educao se articulam a outras lutas:
pelo reconhecimento das suas identidades, pelo direito memria e pela vivncia da sua cultura.
nesse contexto mais amplo de produo de legislaes, aes e polticas voltadas para a
questo quilombola, no Brasil, que a poltica educacional comea, aos poucos, a compreender
que a Educao Escolar Quilombola vem sendo negada como um direito. Entretanto, na gesto
dos sistemas de ensino, nos processos de formao de professores, na produo terica educa-
cional, essa realidade tem sido invisibilizada ou tratada de forma marginal. So as presses das
organizaes do Movimento Quilombola e do Movimento Negro que trazem essa problemtica
cena pblica e poltica e a colocam como importante questo social e educacional.
Existem princpios constitucionais que atestam o direito das populaes quilombolas a uma
educao diferenciada. A Constituio Federal de 1988, no art. 208, I, assegura a todos em idade
escolar Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, garantida, inclusive, sua oferta gratuita
para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria e afrma ainda no inciso VII,
3, ser competncia do poder pblico recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola. No art. 210, a
Constituio diz: Sero fxados contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regio-
nais, garantindo que a escola levar em conta a cultura da regio onde est inserida.
A oferta da educao escolar para as comunidades quilombolas faz parte do direito edu-
cao; porm, o histrico de desigualdades, violncia e discriminaes que recai sobre esses
coletivos afeta a garantia do seu direito educao, sade, ao trabalho e terra. Nesse sentido,
atendendo aos mesmos preceitos constitucionais, pode-se afrmar que direito da populao
quilombola ter a garantia de uma escola que lhe assegure a formao bsica comum, bem como
o respeito aos seus valores culturais. Para tal, faz-se necessrio normatizao e orientaes es-
pecfcas no mbito das polticas educacional e curricular.
441
4 A implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Quilombola
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola devero estar de
acordo com o conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor na educao brasileira.
Contudo, como apresentado, a especifcidade histrica, econmica, social, poltica, cultural e
educacional dos quilombolas, assegurada pela legislao nacional e internacional, demanda a
elaborao e a implementao de Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas.
Cabe ressaltar que a confgurao dos quilombolas como povos e comunidades tradicio-
nais e a proximidade de alguns aspectos das comunidades quilombolas rurais com as demais
populaes que tambm vivem nesses contextos possibilitam pontos de interseco histrica,
econmica, social, poltica, cultural e educacional entre os quilombolas, os indgenas e os
povos do campo.
No caso dos povos indgenas, essa aproximao pode ser vista nos aspectos aqui apontados
pela Conveno 169 da OIT e na Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos
e Comunidades Tradicionais: o direito autodefnio, ao territrio, a identidade tnica e a
relao de sustentabilidade com o meio. Deve-se considerar tambm o fato de serem comuni-
dades tradicionais que se identifcam entre si, situam-se em determinados contextos territoriais,
geogrfcos, culturais e sociais nos quais a economia est merc das relaes sociais, enquanto,
em outros espaos da sociedade mais ampla, as relaes sociais que esto subordinadas eco-
nomia. (FILHO; ALMEIDA; MELO, p. 3, s/d)
tambm importante reiterar que muitas comunidades quilombolas constroem a sua his-
tria e sua vida em contextos rurais e, dessa forma, tambm podem ser compreendidas como
integrantes da ampla confgurao formada pelos povos do campo, no Brasil.
O campo nesse sentido mais que um permetro no urbano; um campo de possibilidades
que dinamizam a ligao dos seres com a prpria produo das condies de existncia social e
com as realizaes da sociedade humana (Parecer CNE/CEB n 36/2001).
Portanto, a Educao Escolar Quilombola ser implementada guardando as suas particula-
ridades, bem como na sua interface com a Educao Escolar Indgena e a Educao do Campo.
Sendo assim, as comunidades quilombolas podero ser destinatrias, em algumas situaes, das
polticas pblicas voltadas para povos indgenas e do campo, respeitado o que peculiar de cada
um e quando a legislao assim o permitir.
Nesse sentido, guardadas as devidas especifcidades apontadas sobre a realidade histrica,
social, cultural, poltica e educacional quilombola nas cinco regies do Brasil, estas Diretrizes
e a Resoluo delas decorrente seguiro os princpios e os aspectos legais nacionais da
Constituio Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96), bem como
orientaes comuns constantes nos diversos Pareceres e Resolues referentes s Diretrizes
Curriculares Nacionais aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao e homologadas pelo Ministro da Educao, em especial, aquelas voltadas para
a Educao Escolar Indgena (Parecer CNE/CEB n 13/2012) e para a Educao Bsica das
Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que defniu as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB n
36/2001 e na Resoluo CNE/CEB n 2/2008, que defniu as Diretrizes Complementares para
a Educao do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 23/2007, reexaminado pelo
Parecer CNE/CEB n 3/2008).
Do ponto de vista nacional, com destaque para a legislao educacional, as escolas quilom-
bolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas, bem como as
redes de ensino das quais fazem parte, possuem orientaes gerais constantes da Lei n 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao) e da Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo
de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao
(FUNDEB) para o atendimento dessa parcela da populao. De acordo com a LDB:
442
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de estudos, grupos no-seriados, com base
na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organi-
zao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabe-
lecimento escolar, por uma base nacional comum, a ser complementada em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifcada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. (grifo nosso)
Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os siste-
mas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente. (grifo nosso)
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio es-
colar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Conforme a Lei n 11.494/2007 (FUNDEB):
Art. 10 A distribuio proporcional de recursos dos Fundos levar em conta
as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de
ensino da educao bsica:
I creche em tempo integral;
II pr-escola em tempo integral;
III creche em tempo parcial;
IV pr-escola em tempo parcial;
V anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII anos fnais do ensino fundamental urbano;
VIII anos fnais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X ensino mdio urbano;
XI ensino mdio no campo;
XII ensino mdio em tempo integral;
XIII ensino mdio integrado educao profssional;
XIV educao especial;
XV educao indgena e quilombola;
XVI educao de jovens e adultos com avaliao no processo;
XVII educao de jovens e adultos integrada educao profssional de
nvel mdio, com avaliao no processo. (grifo nosso)
No caso especfco da Educao do Campo, a legislao nacional tambm possibilita uma
ampliao da sua compreenso e daqueles que por ela devem ser atendidos, incluindo, dentre
esses, os quilombolas. A legislao conceitua as escolas do campo de forma alargada, com-
preendendo no somente aquelas localizadas nas reas rurais, mas tambm as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em rea urbana, conforme Decreto n 7.352/2010, que dispe
sobre a poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA):
443
Art. 1 ()
1
o
Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I populaes do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os
pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os
povos da foresta, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais
de existncia a partir do trabalho no meio rural; e
II escola do campo: aquela situada em rea rural, conforme defnida pela
Fundao Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE), ou aquela situada
em rea urbana, desde que atenda predominantemente a populaes do campo.
2
o
Sero consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas
com sede em rea urbana, que funcionem nas condies especifcadas no
inciso II do 1
o
.
A legislao anteriormente citada possibilita aos sistemas de ensino e s escolas constru-
rem suas polticas e seus projetos poltico-pedaggicos, organizarem o seu oramento incluindo
fnanciamento para a Educao do Campo e, dentro dessa, a Educao Escolar Quilombola,
levando-se em considerao a diversidade cultural e regional brasileira.
Somada a essa legislao, temos ainda a regulamentao especfca para a educao escolar
dos povos do campo por meio da Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que defniu as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, com fundamento no Parecer CNE/
CEB n 36/2001. Essas Diretrizes orientam os sistemas de ensino em relao organizao des-
sas escolas e garantem a oferta da Educao do Campo tratada como educao rural na legis-
lao brasileira para os povos do campo. Segundo elas, o campo abarca os coletivos sociais que
vivem nos espaos da foresta, da pecuria, das minas e da agricultura, os espaos pesqueiros,
caiaras, ribeirinhos e extrativistas. Dentre esses, esto os quilombolas.
Como salientado, possvel reconhecer pontos comuns entre as comunidades quilombolas
em especial aquelas que se localizam nas reas rurais e os povos do campo mencionados nas
Diretrizes acima referidas.
Ao conceituar os povos do campo reconhecendo nesses a presena das comunidades quilom-
bolas e o dever do poder pblico na oferta de uma educao que respeite suas especifcidades,
cabe destacar at que ponto as questes de ordem tnico-raciais, os conhecimentos tradicionais,
as questes de ancestralidade que dizem respeito aos quilombolas conseguem, de fato, ser con-
templadas na regulamentao voltada para a Educao do Campo.
O reconhecimento pblico de uma orientao educacional especfca dirigida s comunida-
des quilombolas vem ocorrendo, paulatinamente, por presso dos Movimentos Quilombolas,
pelo reconhecimento na CONAE, pelo prprio Conselho Nacional da Educao e pela Unio.
Sobre este ltimo aspecto, cabe destacar o Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a poltica de
Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
Esse Decreto d origem ao Programa Nacional de Educao do Campo (PRONACAMPO),
que estabelece um conjunto de aes articuladas que atender escolas do campo e quilombolas
em quatro eixos: gesto e prticas pedaggicas, formao de professores, Educao de Jovens e
Adultos, Educao Profssional e Tecnolgica e infraestrutura fsica e tecnolgica.
Tal mudana exige do MEC, dos gestores dos sistemas de ensino, das escolas de Educao
Bsica, das instituies de Educao Superior e de Educao Profssional e Tecnolgica que con-
siderem as comunidades quilombolas rurais na implementao de polticas e prticas voltadas
para a populao que vive nas reas rurais do pas, respeitando as suas especifcidades.
4.1 Comunidades quilombolas: aproximaes e especicidades no contexto rural
Na confgurao histrica das comunidades quilombolas, articulam-se as duas questes mais ten-
sas da nossa conformao social e poltica: terra e raa. Trata-se de uma histria densa, tensa e
444
complexa. interessante notar que essa complexidade pode ser vista na capacidade de interface
que a questo quilombola assume com outros grupos e coletivos sociais, quer seja pelas questes
tnicas, raciais e identitrias, quer seja pelas questes de direito ao territrio e de luta pela terra.
No contexto das lutas por uma Educao do Campo realizada no campo, vrios represen-
tantes das comunidades e organizaes quilombolas rurais se fazem presentes. Alguns coletivos
quilombolas participaram, ativamente, dos eventos histricos realizados pelos movimentos so-
ciais do campo, tais como a 1 e a 2 Conferncia Nacional por uma Educao no Campo (1998
e 2004). Do ponto de vista da formao de professores, alguns quilombolas tm se formado, em
nvel superior, nos cursos de Formao de Educadores do Campo, promovidos por diferentes
universidades pblicas do pas.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer
CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002), os sujeitos do campo abarcam uma
diversidade de coletivos sociais e, dentre eles, citam-se as comunidades quilombolas. Podemos
encontrar essa conceituao no texto de apresentao que acompanha tais Diretrizes. Segundo
ele, o campo composto de mltiplos sujeitos: assalariados rurais temporrios, posseiros, me-
eiros, arrendatrios, acampados, assentados, reassentados atingidos por barragens, agricultores
familiares, vileiros rurais, povos da foresta, indgenas, descendentes negros provenientes de qui-
lombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais (Parecer CNE/CEB n 36/2001, grifos nossos).
No entanto, deve-se ressaltar que, apesar dos pontos de confuncia na luta por educao
entre os povos do campo e os quilombolas, h particularidades histricas, culturais, tnico-
raciais, regionais e econmicas que os distinguem entre si, bem como o tipo de educao
escolar por eles demandada. Tais singularidades exigem dos sistemas de ensino a necessria
oferta de uma educao escolar que garanta uma educao igualitria e que, ao mesmo tempo,
reconhea o direito diferena aos coletivos sociais diversos que compem a nossa sociedade.
Incide sobre os quilombolas algo que no considerado como uma bandeira de luta dos povos
do campo: o direito tnico.
H dimenses de constituio histrica, das marcas de um passado escravista e das lutas
pela liberdade, da forte presena da ancestralidade, da memria e da forma como a terra foi
conquistada, doada e comprada quando nos referimos aos quilombolas. H tambm a vivncia
do racismo, da discriminao e do preconceito racial, que so especfcas das comunidades qui-
lombolas e que atravessam sua relao com o Estado, a sociedade mais ampla e a escola.
De acordo com Flvio Gomes (2011), as comunidades negras rurais quilombolas no Brasil
tm uma caracterstica nica comparadas s comunidades semelhantes em pases como
Colmbia, Venezuela, Equador, Suriname, Jamaica entre outros no caso, a densidade espacial
e temporal e a articulao com outros setores sociais da populao negra desde os tempos co-
loniais. Aqui nunca houve isolamentos e, portanto, os quilombos cada vez mais se articularam
com variadas formas de microssociedades camponesas.
9
Ao invs de obstculos, tais caractersticas devem ser pensadas como desafos de ampliao
para as identidades e expectativas das atuais e inmeras comunidades negras rurais quilombolas
e todas as formas de polticas pblicas a elas destinadas. No Brasil, as comunidades negras rurais
quilombolas e as polticas pblicas envolventes devem tambm pensar nas experincias da
ps-emancipao. A experincia dos quilombolas no pas no se esgota num dado passado da
escravido. fundamental entender a sua formao, expectativas identitrias, a constituio da
ideia de nao no alvorecer do sculo XX etc.
Em diversas reas com peculiaridades sciodemogrfcas cativos e quilombos constitu-
ram prticas socioeconmicas e culturais, a partir das quais interagiram. Existiriam campo-
neses no proprietrios, camponeses proprietrios, atividades camponesas dos quilombolas
9 As refexes sobre a especifcidade histrica das comunidades quilombolas no meio rural fo-
ram enviadas como contribuio ao texto das Diretrizes pelo Prof. Dr. Flvio Gomes (UFRJ), a
quem a Comisso da Cmara de Educao Bsica do CNE muito agradece.
445
e o protocampesinato escravo. Ainda so poucos os estudos que acompanharam as popula-
es de libertos e ex-escravos e as suas expectativas de ocupao de terra na ps-emancipao.
Muitas terras podem ter sido legadas por geraes de famlias de escravos e depois libertos,
ocasionando confitos com antigos senhores no ps-1888. Isso sem falar em terras doadas em
testamentos para escravos e libertos. O que aconteceu com muitas comunidades quilombolas na
ps-emancipao? Certamente estigmatizao, intolerncia, truculncia e a produo de uma
invisibilidade social travestida de um falso isolamento, algo que nunca houve historicamente.
Ainda durante o cativeiro, as relaes da populao livre pobre rural com as comunidades de
fugitivos eram simbiticas. E podemos indagar em que medida a experincia de um campesi-
nato negro (ocupaes em reas de fronteiras agrrias) se articulou com migrao de populaes
de mocambos e terras doadas a libertos.
importante entender os processos de formao de um campesinato negro no s a partir
dos quilombos/mocambos, mas, fundamentalmente, com base nas experincias de ocupao
de terra via libertos e terras doadas nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do XX. Estudos
clssicos sobre campesinato no Brasil pouco enfatizaram as conexes em termos de apropria-
o da terra, territrios, memrias, mundos do trabalho com a ps-emancipao e a questo
tnico-racial. Seria uma questo fundamental para pensar a histria e as polticas pblicas de
direitos humanos e cidadania (uma base da educao quilombola) contempornea.
Vejamos: ao longo de todo o Brasil, tanto prximas s grandes cidades, em reas importan-
tes da agroexportao e produo de alimentos dos sculos XVIII e XIX, como em reas de
fronteiras e mesmo em divisa com terras indgenas, so encontradas inmeras vilas, povoados
e comunidades negras. As formaes histricas dessas so diversas: terras herdadas de qui-
lombolas/escravos fugidos e seus descendentes da escravido; doaes de senhores ou ordens
religiosas a ex-escravos; terras compradas por libertos e herdadas pelos seus descendentes;
terras conseguidas do Estado em troca de participao em guerras ou ainda de inmeras
migraes de libertos e suas famlias no perodo imediatamente ps-emancipao. possvel
identifcar comunidades remanescentes em vrios lugares, muitas das quais conhecidas pelas
denominaes: populaes tradicionais rurais negras, comunidades e bairros rurais negros,
tambm chamados de terras de preto.
Na complexidade histrica de um campesinato negro no Brasil, no alvorecer do sculo XX,
vemos o surgimento de culturas e identidades no mundo rural. Diversos fatores econmicos,
geogrfcos e demogrfcos tiveram impacto sobre essas formaes sociais onde elas existiram.
As estratgias para manter autonomia podiam estar combinadas a contextos geogrfcos e so-
cioeconmicos diversos. Na ps-emancipao, estratgias de grupos familiares de negros ex-
escravos e flhos desses podem ter sido a forma de forjarem comunidades camponesas, tentando
integrar suas atividades econmicas no s com as antigas comunidades de senzalas prximas,
como tambm junto a pequenos lavradores, homens livres, pobres, vendeiros, etc. Na pers-
pectiva da formao de comunidades camponesas, pode-se pensar a sua constituio e as suas
articulaes socioeconmicas. Tal horizonte pode ser fundamental para articular as expectativas
da Educao Escolar Quilombola com outros mecanismos e projetos educacionais ampliados e
com perspectiva de cidadania. Nunca num sentido culturalista e pior de isolamento.
Aparentemente, detalhes da histria acerca dessas questes so importantes para ampliar
os sentidos de cidadania, identidade e polticas pblicas que envolvem o debate sobre a educa-
o quilombola. Polticas de incluso, cidadania, diversidade, direitos humanos e reparao. Os
quilombolas de ontem e de hoje so o Brasil. Se no estiveram contemplados nas narrativas do
passado colonial, nos modelos de formao do Estado Nacional, no imprio e nos ideais repu-
blicanos de nao e modernidade, devero estar hoje no acesso terra, aos bens pblicos e s
polticas de cidadania.
fundamental considerar que, ao falarmos de comunidades quilombolas, referimo-nos
tambm a quilombos urbanos. Esse um aspecto importante na histria da constituio dos
quilombos no Brasil. Muitas comunidades quilombolas urbanas e suburbanas existiram no pe-
rodo escravista, mantiveram-se aps a abolio e existem at hoje. Vivem a tenso e a opresso
446
do mercado imobilirio dos centros urbanos, que usurpa suas terras, desvaloriza suas culturas e
oprime seus moradores. Essa mais uma caracterstica que difere as comunidades quilombolas
dos demais povos do campo e que precisa ser inserida pelos sistemas de ensino, pelas esco-
las de Educao Bsica, pelas instituies de Educao Superior e de Educao Profssional e
Tecnolgica na implementao destas Diretrizes.
4. 2 Comunidades quilombolas e o etnodesenvolvimento
10
O trabalho humano, ao longo dos tempos, foi sendo concebido to somente como atividade eco-
nmica que cada vez mais se distancia da experincia compartilhada entre homens e mulheres
que agem sobre a natureza de modo a produzir a vida, seja na soluo de desafos cotidianos, seja
na inventividade de tecnologias, seja ainda na incluso nas prticas de fazer daqueles elementos
advindos de uma cultura cuja dimenso simblica produz vasto repertrio de signifcados.
As populaes negras e quilombolas, por meio de modos prprios de manusear a terra, tm,
ancestralmente, revelado modelos que, no mbito do vivido, tornam o territrio um lugar de
paradoxos em que a inventividade humana ora desafa a escassez decorrente da falta de direitos
humanos, ora aponta para um sentimento gregrio, de comunidade, que produz uma economia
assentada na reciprocidade.
Uma economia de reciprocidade se efetiva na medida em que se trocam bens sem a in-
termediao de dinheiro, com uma intensidade e frequncia que no so comuns em outras
estruturas sociais exteriores unidade familiar de moradia e que, em decorrncia disso, torna
a solidariedade uma dvida moral que no envolve apenas o interesse pelo outro, mas tambm
o interesse em se autoafrmar, em demonstrar que possvel dar-se ao luxo da generosidade.
(ANJOS; LEITO, 2009, p. 18)
Essa economia baseada em aes de reciprocidade aponta para vises de mundo em que o ato
de trabalhar no cindido do pensar e, muito menos, desagregador de um grupo que dialoga,
permanentemente, com suas necessidades dirias, levando-o a no desprezar, de igual modo,
solues que muitas vezes lhe so exteriores. Tais medidas tm como princpio a garantia de uma
sustentabilidade que no viola as identidades locais, dentre elas, a tnico-racial, que cimenta
relaes que rejeitam a excessiva produo de mercadorias, de consumo, de devastao socio-
ambiental, e tambm aquelas que abarcam relaes sociais slidas que reafrmam concepes
de desenvolvimento contrrias a desenraizamentos de qualquer natureza.
Muitos desses princpios so encontrados no etnodesenvolvimento, que pode ser visto como
um dos modelos possveis de desenvolvimento alternativo, em tudo e por tudo oposto ideo-
logia desenvolvimentista, normalmente portadora de posturas contaminadas de autoritarismo.
(OLIVEIRA, R., p. 217, 2000) Tal modelo, cujo surgimento decorre das experincias das popu-
laes indgenas hispano-americanas e que pode ser utilizado por qualquer outro grupamento
tnico-racial, respeitadas as suas especifcidades, pressupe: (1) que as estratgias de desenvol-
vimento sejam destinadas prioritariamente ao atendimento das necessidades bsicas da popula-
o e para a melhoria de seu padro de vida; (2) que a viso seja orientada para as necessidades
do pas; (3) que se procure aproveitar as tradies locais; (4) que se respeite o ponto de vista
ecolgico; (5) que seja autossustentvel, respeitando, sempre que possvel, os recursos locais,
seja naturais, seja tcnicos ou humanos; (6) que seja um desenvolvimento participante, jamais
tecnocrtico, abrindo-se participao das populaes em todas as etapas de planejamento,
execuo e avaliao. (STAVENHAGEM apud OLIVEIRA, R., 2000, p. 48)
A diversidade dos elementos apontados na perspectiva etnodesenvolvimentista obriga a
compreender a dimenso pedaggica contida nos conhecimentos tradicionais que produzem
metodologias que garantem uma biodiversidade, resultado de um sistema lgico e racional de
10 A comisso CNE/CEB agradece as contribuies da Prof. Dr. Georgina Helena Lima Nunes
acerca das questes sobre etnodesenvolvimento, resultantes da Reunio Tcnica CNE/CEB e
MEC/SECADI/CADARA, realizada no dia 24 de maio de 2012, nas dependncias do CNE.
447
se conviver com a natureza, tornando possvel observar uma gama enorme de sementes agr-
colas, ervas medicinais, formas de adubar os solos e produzir alimentos sem a necessidade de
se adotar tcnicas da agricultura convencional baseada em tcnicas industriais degradadoras da
natureza e seus recursos. (FIDELIS, 2011, s.n.)
A racionalidade do modo de produo da existncia contida no estilo de vida quilombola
deve ser reconhecida, igualmente, nas tecnologias presentes nos territrios onde muitas delas es-
to a cair em desuso. Mesmo assim, contribuem no processo de reconhecimento do lugar como
potencializador de ferramentas no apenas para fns utilitrios, mas tambm como mecanismos
didtico-pedaggicos que, na dinmica escolar, reafrmam a intelectualidade negra decorrente
da humana capacidade em projetar, selecionar matria-prima, construir tecnologias que solu-
cionam problemas de diferentes ordens ou, ento, formas de trabalho, tais como os mutires que
otimizam tempo, espao e energia e fortalecem a sociabilidade.
A dinamicidade das populaes negras e quilombolas revela a herana africana que, em to-
dos os ciclos da economia colonial, se valia de seu capital cultural no apenas para favorecer o
modelo escravocrata vigente, como tambm para potencializar as inmeras resistncias negras
que dialogavam com esse capital de forma oposta escravido, ou seja, mais libertria.
As chamadas tecnologias sociais, como mais um desdobramento de prticas solidrias que
almejam a sustentabilidade, correspondem a prticas de incluso cuja melhoria na condio de
vida decorre da interseco de diferentes maneiras de conhecer o mundo saberes tradicionais,
saberes populares e saberes cientfcos; saberes pertencentes ao campo das cincias humanas e
saberes pertencentes ao campo das cincias exatas. (OTERO; JARDIM, 2004, p. 122)
A infncia e a juventude quilombolas convivem com um trabalho familiar que reassume di-
menso educativa na medida em que esse no se funda na base exploratria da fora de trabalho
to presente em uma sociedade que estratifca/classifca pelas diferenas. No mbito do trabalho
familiar, as geraes presentes tm desenvolvido uma conscincia poltica que coaduna com a defesa
do territrio, visto que os tempos de trabalho so tempos de, igualmente, brincar, estudar, escutar,
observar, confrontar o vivido com o desconhecido, que funo da escola propiciar e fomentar.
5 Sobre a Educao Escolar Quilombola
5.1 Caractersticas das escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriun-
dos de territrios quilombolas
A Educao Escolar Quilombola organiza precipuamente o ensino ministrado nas institui-
es educacionais, fundamentando-se, informando-se e alimentando-se de memria coletiva,
lnguas reminiscentes, marcos civilizatrios, prticas culturais, acervos e repertrios orais,
festejos, usos, tradies e demais elementos que conformam o patrimnio cultural das comu-
nidades quilombolas de todo o pas.
Na Educao Escolar Quilombola, a Educao Bsica, em suas etapas e modalidades, com-
preende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Especial, a
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, inclusive na
Educao a Distncia, e destina-se ao atendimento das populaes quilombolas rurais e urbanas
em suas mais variadas formas de produo cultural, social, poltica e econmica.
Essa modalidade de educao dever ser ofertada por estabelecimentos de ensino, pblicos
e privados, localizados em comunidades reconhecidas pelos rgos pblicos responsveis como
quilombolas, rurais e urbanas, bem como por estabelecimentos de ensino prximos aos territ-
rios quilombolas e que recebem parte signifcativa dos seus estudantes.
Ao se analisar a realidade educacional dos quilombolas, observa-se que s o fato de uma ins-
tituio escolar estar localizada em uma dessas comunidades ou atender a crianas, adolescen-
tes, jovens e adultos residentes nesses territrios no assegura que o ensino por ela ministrado,
seu currculo e o projeto poltico-pedaggico dialoguem com a realidade quilombola local. Isso
tambm no garante que os profssionais que atuam nesses estabelecimentos de ensino tenham
448
conhecimento da histria dos quilombos, dos avanos e dos desafos da luta antirracista e dos
povos quilombolas no Brasil.
preciso reconhecer que muitos estudantes quilombolas, principalmente aqueles que estu-
dam nos anos fnais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, frequentam escolas pblicas e
privadas fora das suas comunidades de origem. Nesse sentido, a Educao Escolar Quilombola
possui abrangncia maior. Ela focaliza a realidade de escolas localizadas em territrios quilom-
bolas e no seu entorno e se preocupa ainda com a insero dos conhecimentos sobre a realidade
dos quilombos em todas as escolas da Educao Bsica.
O projeto poltico-pedaggico a ser construdo aquele em que os estudantes quilombolas e de-
mais estudantes presentes nas escolas da Educao Escolar Quilombola possam estudar a respeito
dessa realidade de forma aprofundada, tica e contextualizada. Quanto mais avanarem nas etapas
e modalidades da Educao Bsica e na Educao Superior, se esses estudantes forem quilombolas,
mais devero ser respeitados enquanto tais no ambiente escolar e, se no o forem, devero apren-
der a tratar dignamente seus colegas quilombolas, sua histria e cultura, assim como conhecer suas
tradies, relao com o trabalho, questes de etnodesenvolvimento, lutas e desafos.
Embora ainda nos falte um quadro nacional, regional e local mais completo sobre as caractersti-
cas dessas instituies escolares, as trs audincias pblicas realizadas pelo CNE no processo de ela-
borao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola permitem assim
defnir essa modalidade: Educao Escolar Quilombola a modalidade de educao que compreende
as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas.
Nesse caso, entende-se por escola quilombola aquela localizada em territrio quilombola.
A educao ofertada aos povos quilombolas faz parte da educao nacional e, nesse sentido,
deve ser garantida como um direito. Portanto, estas Diretrizes orientam os sistemas de ensino
e as escolas de Educao Bsica a desenvolver propostas pedaggicas em sintonia com a din-
mica nacional, regional e local da questo quilombola no Brasil. Ao dialogar com a legislao
educacional geral e produzir normas e orientaes especfcas para as realidades quilombolas,
o CNE orienta Estados, Distrito Federal e Municpios na construo das prprias Diretrizes
Curriculares em consonncia com a nacional e que atendam histria, vivncia, cultura, s
tradies, insero no mundo do trabalho prprios dos quilombos da atualidade, os quais se
encontram representados nas diferentes regies do pas.
5.2 Etapas e modalidades da Educao Escolar Quilombola
Como integrante da educao nacional, a Educao Escolar Quilombola dever do Estado, de
acordo com o art. 208 da Constituio Federal. Dever tambm atender aos critrios de fexi-
bilidade na sua organizao escolar conforme o art. 23 da Lei n 9.394/96 (LDB), seguindo as
orientaes gerais prescritas nos arts. 24, 26 e 26-A dessa mesma lei.
A Educao Escolar Quilombola pode ser entendida como uma modalidade alargada, pois,
dada sua especifcidade, abarca dentro de si todas as etapas e modalidades da Educao Bsica
e, ao mesmo tempo, necessita de legislao especfca que contemple as suas caractersticas.
Guardadas as particularidades da vivncia e realidade quilombolas, a educao a ser ofertada
e garantida a essas comunidades dever estabelecer as etapas correspondentes aos diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacional da Educao Bsica:
a) a Educao Infantil, que compreende: a creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvi-
mento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a pr-escola, com durao de 2 (dois) anos;
b) o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, e organizado
e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fnais;
c) o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. Dever tambm considerar as
modalidades: Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial, bem como a Educao a Distncia.
Cabe ressaltar que os sistemas de ensino na organizao das atividades consideradas le-
tivas das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos de territrios
449
quilombolas devero considerar as orientaes dadas pelo art. 23 da LDB e sua relao com as
demandas e especifcidades dessas comunidades. Sendo assim, a Educao Escolar Quilombola
poder se organizar de variadas formas, tais como sries anuais; perodos semestrais; ciclos; al-
ternncia regular de perodos de estudos com tempos e espaos especfcos; grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Reitera-se que os sistemas de ensino, ao organizar as etapas e modalidades da Educao
Escolar Quilombola na Educao Bsica, devero considerar o exposto nestas Diretrizes, no
conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao
e homologadas pelo Ministro da Educao, com especial ateno para a aproximao entre a
Educao Escolar Quilombola, a Educao Escolar Indgena e a Educao do Campo no pro-
cesso de implementao destas Diretrizes.
5.2.1 Educao Infantil
No cumprimento da Educao Infantil como uma das etapas da Educao Bsica, a Educao
Escolar Quilombola dever ser desenvolvida de acordo com a Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
que defniu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, fundamen-
tada no Parecer CNE/CEB n 7/2010, e com a Resoluo CNE/CEB n 5/2009, que defniu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, com fundamento no Parecer
CNE/CEB n 20/2009, bem como os aspectos especfcos dessas comunidades na vivncia da
sua infncia destacados nestas Diretrizes e construdos em conjunto com as comunidades e
as lideranas quilombolas.
A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, na qual se privilegiam prticas de
cuidar e educar, um direito das crianas dos povos quilombolas e obrigao de oferta pelo
poder pblico para as crianas de 4 e 5 anos. Deve ser garantida e realizada mediante o respeito
s formas especfcas de viver a infncia, a identidade tnico-racial e a vivncia sociocultural.
Na Educao Infantil, a frequncia das crianas de at 3 anos uma opo de cada famlia das
comunidades quilombolas que tem prerrogativa de, ao avaliar suas funes e objetivos valendo-se
de suas referncias culturais e de suas necessidades, decidir pela matrcula ou no de suas crianas
em creches ou instituies de Educao Infantil, ou programa integrado de ateno infncia ou,
ainda, em programas de Educao Infantil ofertados pelo poder pblico ou com este conveniados.
fundamental ressaltar que, na oferta da Educao Infantil na Educao Escolar Quilombola,
dever ser garantido criana o direito a permanecer com o seu grupo familiar e comunitrio
de referncia, evitando-se o seu deslocamento.
Os sistemas de ensino devem oferecer a Educao Infantil com consulta prvia e informada
a todos os envolvidos com a educao das crianas quilombolas, tais como pais, mes, avs,
ancios, professores, gestores escolares e lideranas comunitrias de acordo com os interesses e
as necessidades de cada comunidade quilombola.
Visando ao bem-estar e ao direito das crianas quilombolas na Educao Infantil, as ins-
tituies educativas que ofertam tal etapa e em atendimento s reivindicaes do Movimento
Quilombola devero proporcionar a participao das famlias e dos ancios, especialistas nos
conhecimentos tradicionais de cada comunidade, em todas as fases de implantao e desenvolvi-
mento da Educao Infantil. Devero ainda considerar as prticas de educar e de cuidar de cada
comunidade quilombola como parte fundamental da organizao curricular de acordo com seus
espaos e tempos socioculturais. Outra funo ser elaborar material didtico especfco para a
Educao Infantil, junto com os docentes quilombolas, Secretarias de Educao, instituies de
Educao Superior e pesquisadores, a fm de garantir a introduo de aspectos socioculturais
quilombolas considerados mais signifcativos para a comunidade de pertencimento da criana.
Aos profssionais da Educao Infantil, nos seus processos de formao inicial e continuada,
devero ser proporcionados estudos e pesquisas sobre a infncia de maneira geral e a infncia
quilombola em diferentes partes do pas, costumes, brincadeiras, prticas de cuidado, msicas,
450
parlendas, brincadeiras e jogos. Isso objetivando maior compreenso da vivncia desse ciclo da
formao humana, suas especifcidades e caractersticas comuns quando comparado com outras
infncias vividas no pas no meio rural e urbano.
Cabe ao MEC redefnir seus programas suplementares de apoio ao educando para incorporar a
Educao Infantil, de acordo com o inciso VII do art. 208 da Constituio Federal que, na redao
da Emenda Constitucional n 59/2009, estendeu esses programas a toda a Educao Bsica.
Os programas de material pedaggico para a Educao Infantil devem incluir materiais di-
versos em artes, msica, dana, teatro, movimentos, adequados s faixas etrias, dimensionados
por turmas e nmero de crianas das instituies e de acordo com a realidade sociocultural das
comunidades quilombolas. importante que esses equipamentos, pelo desgaste natural com o
uso, sejam considerados como material de consumo, havendo necessidade de reposio.
O MEC dever viabilizar tambm, por meio de criao de programa nacional de material pe-
daggico para a Educao Infantil, um processo de aquisio e distribuio sistemtica de mate-
rial para a rede pblica de Educao Infantil, considerando a realidade das crianas quilombolas.
5.2.2 Ensino Fundamental
No cumprimento do Ensino Fundamental como uma das etapas da Educao Bsica, a Educao
Escolar Quilombola dever ser implementada de acordo com a Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
que defniu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, fundamen-
tada no Parecer CNE/CEB n 7/2010, e com a Resoluo CNE/CEB n 7/2010, que defniu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, com fundamento
no Parecer CNE/CEB n 11/2010, bem como os aspectos especfcos dessas comunidades na vi-
vncia da sua infncia e da adolescncia destacados nestas Diretrizes e construdos em conjunto
com as comunidades e lideranas quilombolas.
Enquanto direito humano, social e pblico subjetivo, aliado ao educativa da famlia e da
comunidade, o Ensino Fundamental deve constituir-se em tempo e espao de formao para
a cidadania, articulado ao direito identidade tnico-racial, valorizao da diversidade e ao
direito igualdade. Nesse sentido, de obrigao do Estado a sua universalizao, incluindo
nessa as comunidades quilombolas.
Em concordncia com as reivindicaes e consultadas as comunidades quilombolas, o Ensino
Fundamental na Educao Escolar Quilombola dever considerar no seu currculo, na gesto
e nas prticas pedaggicas o respeito, a valorizao e o estudo dos conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas e necessrios ao seu convvio sociocultural com sua
comunidade de pertena e com a sociedade mais ampla.
Para tal, dever garantir aos estudantes aes, prticas e oportunidades educativas que visem
indissociabilidade das prticas educativas e do cuidar, possibilitando o pleno desenvolvimento
da formao humana dos estudantes e a articulao entre os conhecimentos cientfcos, os co-
nhecimentos tradicionais e as prticas socioculturais prprias das comunidades quilombolas,
num processo dialgico e emancipatrio.
O Ensino Fundamental na Educao Escolar Quilombola, conforme a Resoluo CNE/CEB n
7/2010, realizar os trs anos iniciais como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no pass-
vel de interrupo, voltado para oferecer a todos os estudantes as oportunidades de sistematizao
e aprofundamento da aprendizagem bsica, imprescindvel para o prosseguimento dos estudos.
Cabe ainda destacar a reivindicao das comunidades quilombolas quanto oferta do Ensino
Fundamental na Educao Escolar Quilombola, preferencialmente nos territrios quilombolas.
5.2.3 Ensino Mdio
No cumprimento do Ensino Mdio como direito social, dever do Estado e como etapa da Educao
Bsica, a Educao Escolar Quilombola dever ser implementada de acordo com a Resoluo
CNE/CEB n 4/2010, que defniu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
451
Bsica, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 7/2010, e com a Resoluo CNE/CEB n 2/2012,
que defniu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, com fundamento no Parecer
CNE/CEB n 5/2011, bem como os aspectos especfcos dessas comunidades na vivncia da sua
juventude e construdos em conjunto com as comunidades e lideranas quilombolas.
As escolas de Ensino Mdio na Educao Escolar Quilombola devero estruturar seus pro-
jetos poltico-pedaggicos considerando as fnalidades previstas na Lei n 9.394/96, a saber:
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condi-
es de ocupao ou aperfeioamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pen-
samento crtico; a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produ-
tivos, relacionando a teoria com a prtica.
O Ensino Mdio na Educao Escolar Quilombola dever garantir aos estudantes a sua parti-
cipao em projetos de estudo e de trabalho, atividades pedaggicas dentro e fora da escola que
visem ao fortalecimento dos laos de pertencimento com a sua comunidade e ao conhecimento
das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura prprios das comunidades
quilombolas. Alm disso, esses estudantes devero ter conhecimento da sociedade mais ampla,
o seu protagonismo nos processos educativos, a fm de participar de uma formao capaz de
oportunizar o desenvolvimento das capacidades de anlise e de tomada de decises, resoluo
de problemas, fexibilidade, valorizao dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas
comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos necessrios ao aprofundamento das
suas interaes com seu grupo de pertencimento. Eles tambm devero ter acesso articulao
entre os conhecimentos cientfcos, bem como os conhecimentos tradicionais e as prticas so-
cioculturais prprias de seus grupos tnico-raciais de pertencimento.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2/2012, as comunidades quilombolas rurais e ur-
banas, por meio de seus projetos de educao escolar, tm a prerrogativa de decidir o tipo de
Ensino Mdio adequado ao seu modo de vida e organizao social. Por isso, as propostas de
Ensino Mdio na Educao Escolar Quilombola devero considerar as especifcidades de ser
jovem quilombola, seus desafos, dilemas e complexidades sendo ofertadas, preferencialmente,
em territrios quilombolas.
Os sistemas de ensino, por intermdio de aes colaborativas, devero promover consulta prvia e
informada sobre o tipo de Ensino Mdio adequado s diversas comunidades quilombolas, realizando
diagnstico das demandas relativas a essa etapa da Educao Bsica, ouvidas as comunidades.
As escolas de Ensino Mdio devero inserir no seu projeto poltico-pedaggico temas para
debate; estudo e discusso sobre a profssionalizao da juventude; a Educao Superior como
um direito ao jovem quilombola egresso do Ensino Mdio; as possibilidades de insero em
processos de aes afrmativas nas instituies de Educao Superior como um direito cons-
titucional garantido aos jovens oriundos de escolas pblicas, negros, quilombolas e indgenas
do pas; a relao entre a sociedade moderna e os conhecimentos tradicionais e as questes que
envolvem as situaes de abandono do campo pelos jovens. Tambm devero inserir debates,
estudos e discusses sobre sexualidade, relaes de gnero, diversidade sexual e religiosa, supe-
rao do racismo, da discriminao e do preconceito racial.
5.2.4 Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de educao transversal que visa assegurar aos estudantes
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao
o desenvolvimento da sua potencialidade socioeducacional em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de ter-
ritrios quilombolas, por meio da oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE), de
acordo com a Resoluo CNE/CEB n 4/2009, fundamentado no Parecer CNE/CEB n 13/2009.
452
Alm da LDB, as escolas da Educao Bsica, no que se refere Educao Especial, es-
to orientadas a seguir a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Essa poltica, pelo seu carter nacional, dever ser universalizada para todas as escolas
brasileiras e, nesse sentido, cabe a ela atender s comunidades quilombolas.
Durante as audincias pblicas, vrias lideranas e educadores quilombolas presentes solici-
taram especial ateno do Conselho Nacional de Educao em relao elaborao de orienta-
es especfcas para a oferta e garantia da Educao Especial na Educao Escolar Quilombola.
Falta muito para que o Atendimento Educacional Especializado se realize nessas comunidades,
tanto nos territrios quilombolas rurais quanto nos urbanos.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao, em sua funo indutora e executora de polti-
cas pblicas educacionais, dever realizar diagnstico da demanda por Educao Especial nas
comunidades quilombolas, visando criar uma poltica nacional de Atendimento Educacional
Especializado aos estudantes que dele necessitem.
Os sistemas de ensino possuem obrigaes a cumprir na garantia desse direito. Uma delas
assegurar a acessibilidade aos estudantes quilombolas com defcincia, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao, por meio de prdios escolares,
equipamentos, mobilirios, transporte escolar, profssionais especializados, tecnologia assistiva,
alimentao escolar e outros materiais e recursos necessrios ao atendimento dos estudantes e
de acordo com o projeto poltico-pedaggico da escola.
No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicao, o acesso
aos contedos deve ser garantido mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como
o sistema Braille, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), bem como a garantia da tecnologia
assistiva, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem
adequada, ouvidos os profssionais especializados em cada caso, voltada garantia da educao
de qualidade sociocultural como um direito dos povos quilombolas.
Na identifcao das necessidades educacionais especiais dos estudantes quilombolas, alm
da experincia dos professores, da consulta e opinio da famlia e das especifcidades sociocul-
turais, as escolas devero contar com assessoramento tcnico especializado e apoio da equipe
responsvel pela Educao Especial dos sistemas de ensino.
Portanto, o Atendimento Educacional Especializado na Educao Escolar Quilombola deve
assegurar a igualdade de condies para o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos estudan-
tes que demandam esse atendimento.
5.2.5 Educao de Jovens e Adultos (EJA)
Com base na Constituio Federal de 1988, aos cidados de todas as faixas etrias, incluindo
aqueles que j ultrapassaram a idade de escolarizao regular, foi estabelecido o imperativo de
ampliar as oportunidades educacionais.
No decorrer dos anos, a concepo do direito educao das pessoas jovens e adultas ex-
trapolou o enfoque meramente etrio e cada vez mais adentrou a esfera do direito educao
nos diferentes ciclos da vida. Do ponto de vista nacional e internacional, a Educao de Jovens
e Adultos (EJA) passou a ser pensada como uma educao ao longo da vida. Tal concepo im-
pacta as polticas e as prticas de EJA.
Portanto, atualmente, a EJA considerada como uma exigncia de justia social para que a
ampliao das oportunidades educacionais no se reduza a uma iluso, nem se confgure na es-
colarizao tardia de milhares de cidados e cidads nem tampouco como mais uma experincia
de fracasso e excluso. (RIBEIRO, 1997)
A EJA realizada nas instituies escolares caracteriza-se como uma proposta pedaggica
fexvel, com fnalidades e funes especfcas e tempo de durao defnido, levando em consi-
derao os conhecimentos da experincia de vida de jovens, adultos e idosos, ligada s vivncias
cotidianas individuais e coletivas, bem como ao mundo do trabalho.
Na Educao Escolar Quilombola, a EJA deve atender s realidades socioculturais e aos
453
interesses das comunidades quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida. A proposta
pedaggica da EJA dever ser contextualizada de acordo com as questes histricas, sociais,
polticas, culturais e econmicas das comunidades quilombolas. Cabe aqui um alerta: a oferta de
EJA no Ensino Fundamental no deve substituir a oferta regular dessa etapa da Educao Bsica
na Educao Escolar Quilombola, independentemente da idade.
As propostas educativas de EJA na Educao Escolar Quilombola devero ser realiza-
das numa perspectiva de formao ampla, favorecendo tambm o desenvolvimento de uma
Educao Profssional que possibilite aos jovens, aos adultos e aos idosos quilombolas atuarem
nas atividades socioeconmicas e culturais de suas comunidades com vistas ao fortalecimento
do protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus territrios.
Nesse sentido, a EJA se articula Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio. Tal arti-
culao dever considerar os princpios de uma formao ampla, o etnodesenvolvimento, a
sustentabilidade socioambiental e o respeito diversidade dos estudantes, considerando-se as
formas de organizao das comunidades quilombolas e suas diferenas sociais, regionais polti-
cas, econmicas e culturais.
5.2.6 Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio
O Parecer CNE/CEB n 11/2012, que defne e sistematiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio aos dispositivos da Lei n 11.741/2008, apresenta
aspectos importantes sobre a oferta dessa modalidade para as comunidades quilombolas rurais e
urbanas, os quais tambm devero ser considerados na Educao Escolar Quilombola.
Segundo o referido parecer, cabe Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio a ser ofer-
tada para as comunidades urbanas e rurais:
[] considerar seu contexto histrico, social, cultural, poltico e econmico,
inclusive a situao de tenso, violncia, racismo, violao dos direitos hu-
manos, extermnio, opresso e luta por elas vivida. Devem-se considerar as
especifcidades desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua
insero na sociedade mais geral. Deve, em consequncia, considerar as lutas
pelo direito terra, ao territrio, ao desenvolvimento sustentvel e mem-
ria, requerendo pedagogia que reconhea e respeite as particularidades tnico-
culturais de cada comunidade e a formao especfca de seu quadro docente.
A Educao Profssional e Tecnolgica comprometida com a realidade e
a especifcidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas , portanto,
um direito. Sua implementao consiste no fomento, na oferta, na garantia do
acesso e da permanncia Educao Profssional e Tecnolgica articulada (in-
tegrada ou concomitante) e subsequente ao Ensino Mdio, com perfs adequa-
dos s caractersticas socioeconmicas das regies e comunidades quilombolas
rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta e garantia da Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualifcao social e
profssional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do
desenvolvimento sustentvel da comunidade.
imprescindvel considerar que a garantia da Educao Escolar
Quilombola como um direito das comunidades quilombolas rurais e urbanas
vai alm do acesso educao escolar. Signifca a construo de um projeto
de educao e de formao profssional que inclua: a participao das comu-
nidades quilombolas na defnio do projeto poltico-pedaggico e na gesto
escolar; a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais
e religiosas, um currculo aberto e democrtico que articule e considere as suas
formas de produo de conhecimento; a construo de metodologias de apren-
dizagem adequadas s realidades socioculturais das comunidades; a produo
de material didtico-pedaggico contextualizado, atualizado e adequado; a
454
alimentao que respeite a cultura alimentar das comunidades; a infraestru-
tura escolar adequada e em dilogo com as realidades regionais e locais; o
transporte escolar de qualidade; a formao especfca dos professores quilom-
bolas, em servio e, quando for o caso, concomitante sua escolarizao; a
insero da realidade sociocultural e econmica das comunidades quilombolas
nos processos de formao inicial e continuada de docentes quilombolas e no
quilombolas que atuaro ou recebero estudantes dessas comunidades na edu-
cao. (Parecer CNE/CEB n 11/2012, p. 26 e 27)
Nesse sentido, a Educao Profssional e Tcnica de Nvel Mdio na Educao Escolar
Quilombola pode ser realizada de modo interinstitucional, devendo ser ofertada em convnio
com as instituies de Educao Profssional e Tecnolgica, as instituies de Educao Superior,
outras instituies de ensino e pesquisa e com a participao de organizaes do Movimento
Negro e do Movimento Quilombola, de acordo com a realidade de cada comunidade e dever
ser disponibilizada, preferencialmente, nos territrios quilombolas.
5.3 Funcionamento da Educao Escolar Quilombola
Dadas as condies de desigualdades socioeconmicas e regionais que atingem as comunidades
quilombolas brasileiras, o funcionamento com qualidade das escolas quilombolas e daquelas
que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas desafador. Algumas das srias
questes a ser enfrentadas dizem respeito arquitetura, ao transporte e alimentao escolar.
As questes ligadas arquitetura da escola esto interligadas com os processos de fnan-
ciamento e com a nucleao associada ao transporte escolar. Mesmo que possamos fazer uma
anlise especfca de cada um dessas dimenses, inegvel a forma imbricada como se realizam
e a sua lamentvel precariedade.
Alm da incluso da Educao Escolar Quilombola na Lei n 11.494/2007 (FUNDEB, art.
10, XV), no que se refere distribuio proporcional de recursos dos Fundos, a organizao,
a gesto e o funcionamento da Educao Escolar Quilombola devero ter rubrica prpria que
atenda s suas especifcidades.
O fnanciamento dever considerar tambm os critrios especfcos para a construo de
escolas quilombolas, os quais devero ser estabelecidos pelo Ministrio da Educao em di-
logo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e representantes do
Movimento Quilombola.
A construo e a reforma das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes
oriundos de territrios quilombolas devero levar em conta a arquitetura especfca que favorea
espaos culturais e pedaggicos. Relembrando que as comunidades quilombolas rurais so tam-
bm consideradas como povos do campo, as escolas pblicas localizadas nessas comunidades
podero seguir as orientaes do Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a poltica de Educao
do Campo e o PRONERA:
Art. 4
o
- Inciso V A Unio, por meio do Ministrio da Educao, prestar
apoio tcnico e fnanceiro aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios na
implantao das seguintes aes voltadas ampliao e qualifcao da oferta
de educao bsica e superior s populaes do campo em seus respectivos
sistemas de ensino, sem prejuzo de outras que atendam aos objetivos previstos
neste Decreto:
V construo, reforma, adequao e ampliao de escolas do campo, de
acordo com critrios de sustentabilidade e acessibilidade, respeitando as diver-
sidades regionais, as caractersticas das distintas faixas etrias e as necessida-
des do processo educativo.
455
Embora a realidade urbana das comunidades quilombolas apresente suas peculiaridades em
comparao com o contexto rural, podemos estender algumas dessas orientaes para as escolas
de comunidades quilombolas urbanas, de acordo com as particularidades dessas.
Nas audincias pblicas realizadas pelo CNE, os quilombolas presentes denunciaram vee-
mentemente as mais diversas situaes de abandono do poder pblico em relao s escolas em
territrios quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas,
sobretudo no contexto rural. Uma delas diz respeito s condies precrias do prdio escolar.
Pensar a arquitetura das escolas localizadas nesses territrios vai alm de uma arquitetura que
dialogue de forma sustentvel com sua cultura, seus costumes, suas tecnologias. Signifca algo
mais urgente: retirar esses estudantes de espaos fsicos precrios e, ao mesmo tempo, construir
prdios escolares adequados.
Segundo Hage (s/d), na sua maioria a escola localizada nas reas rurais funciona em espaos
improvisados, cedidos ou alugados de instituies religiosas ou privadas, em barraces, igre-
jas e sales comunitrios, em condies muito precrias, com pouca ventilao, espaos muito
apertados, ausncia de carteiras e de material didtico. Uma situao que afeta estudantes, do-
centes e familiares e induzem ao seu deslocamento para as reas urbanas procura de melhores
condies para estudar. A anlise dessa situao, em vez de resultar em uma ao mais incisiva
e democrtica do poder pblico local em colaborao com os Estados e a Unio, no sentido de
corrigir tal desigualdade, tem sido, na realidade, usada como justifcativa para a realizao de
polticas de nucleao. Estas, por sua vez, levam ao fechamento dessas escolas, muitas das quais
se localizam em comunidades quilombolas rurais ou atendem estudantes oriundos dos territ-
rios quilombolas.
Alm disso, segundo o autor supracitado, temos a ausncia de escolas nas comunidades loca-
lizadas nas reas rurais. Essa insufcincia tem imposto o deslocamento de 48% dos alunos dos
anos iniciais e 68,9% dos alunos dos anos fnais do Ensino Fundamental que vivem no campo
para as escolas localizadas no meio urbano em todo o pas. Esse problema se agrava medida que
os alunos vo avanando para as sries mais elevadas, em que mais de 90% daqueles que vivem
no campo precisam se deslocar para as escolas urbanas para cursar o Ensino Mdio (INEP, 2002).
Se somarmos aos dados as difculdades de acesso s escolas, as condies de conservao e o tipo
de transporte utilizado, bem como as condies de trfego das estradas, compreendemos que a
sada do local de residncia acaba por tornar-se uma condio para o acesso escola, e no uma
opo dos estudantes. o que tambm acontece em vrias comunidades quilombolas rurais.
O mesmo autor ainda alerta que a forma como a nucleao aparece como parte da soluo
para esse problema tem impossibilitado a garantia do direito educao para vrias comuni-
dades que vivem no campo. No se trata somente de uma resposta racional ao uso dos recursos
pblicos em razo do baixo nmero de estudantes que frequentam algumas escolas em comuni-
dades localizadas no campo e distribudas nas diferentes regies brasileiras, tampouco de uma
soluo para a pouca oferta dessas escolas. Trata-se de pensar uma alternativa construda com
a participao das comunidades, ouvindo propostas, crticas e denncias que essas tm a fazer
sobre a concepo de nucleao, a forma precria como ela se estabeleceu e como tem acarretado
situaes de perigo, desestmulo, discriminao e preconceito aos estudantes e a suas famlias.
Essa realidade atinge tambm a populao quilombola rural e as escolas por ela frequentadas.
Um dos desdobramentos da nucleao tem sido o transporte escolar. Embora esse se con-
fgure como uma prtica antiga presente, sobretudo nas regies rurais, a poltica de nucleao
deu relevo s prticas e aos programas de transporte escolar, porm sem a devida adequao. A
precariedade que existia se intensifcou.
Nas audincias pblicas realizadas pelo CNE, foi unnime a denncia da situao de desres-
peito, abandono e de sobrecarga imposta aos pais, mes, responsveis, crianas, adolescentes,
jovens, adultos e idosos quilombolas, por causa da poltica de transporte escolar articulada ao
processo de nucleao.
importante considerar, nesse caso, a imbricao entre desigualdade socioeconmica e desi-
gualdade regional em nosso pas. Nas escolas em regies quilombolas localizadas nos Estados e
456
Municpios com a oferta precria da Educao Bsica, em locais mais distantes e ainda carentes de
polticas pblicas bsicas como moradia, estradas, energia eltrica, telefonia, saneamento bsico,
sade e emprego, a situao se torna ainda mais agravante. Nas estaes de chuva, o transporte nem
sequer chega a essas comunidades, o que signifca que os estudantes no conseguem frequentar a
escola, e as escolas no cumprem o total da carga horria mnima de 800 horas garantidas na LDB.
Alm do cansao, a situao de nucleao e sua imbricao com o transporte escolar afetam o
desempenho escolar dos estudantes residentes nos territrios quilombolas que chegam escola,
muitas vezes, com fome, com roupas empoeiradas, em estado de estresse, sono e cansao; nem
sempre essa realidade considerada pelas escolas. Somado a isso, o tempo gasto para transportar
os estudantes desorganiza a vida da famlia. Como sabido, vrias famlias quilombolas vivem
da agricultura, da pequena pecuria, so empregados de pequenos comrcios, atuam como do-
msticas e exercem atividades rurais ou urbanas que envolvem toda a famlia. Os flhos e as flhas
so imprescindveis para a produo cotidiana da existncia dessas famlias e na ajuda aos mais
velhos. O tempo quase integral que passam na escola em razo da nucleao e das precrias
condies de deslocamento e transporte escolar nada tem a ver com a proposta de uma escola
em tempo integral que respeite as particularidades territoriais e culturais dos quilombolas.
A nucleao pode acarretar desenraizamento dos estudantes em relao ao seu lugar de ori-
gem e produzir situaes constrangedoras e bullying nas escolas. Nesse sentido, afeta as identi-
dades. No contexto da nucleao, muitas instituies nem sequer inserem em seus currculos a
discusso sobre a realidade e a histria das comunidades quilombolas, suas identidades cultu-
rais e polticas. As crianas, os adolescentes, os jovens e adultos enfrentam vrias situaes de
preconceito, isto , so criticados no seu jeito de ser, de falar, de vestir, de comer e de construir
conhecimento. Alm disso, recebem insultos raciais.
Tal poltica tem revelado um mau funcionamento e uma m aplicao de recursos pblicos no
que se refere no somente s comunidades quilombolas, como tambm aos outros coletivos sociais
que vivem fora dos centros considerados urbanos. A superao dessa situao no depende apenas
de vontade poltica, mas de mudanas na prpria poltica de fnanciamento e transporte escolar e
na aplicao de recursos pblicos voltados para a garantia do direito educao da populao que
vive fora do permetro urbano. Depende, ainda, do acompanhamento e monitoramento do poder
pblico e do controle pblico da sociedade civil em relao s formas por meio das quais o direito
universalizao da Educao Bsica vem se efetivando ou no nos contextos rurais.
A nucleao se confgura como um problema maior quando pensamos nas crianas menores,
da Educao Infantil ao Ensino Fundamental. Sobre elas a ateno das famlias recai como um
cuidado redobrado devido ao ciclo da vida em que encontram. Sendo a proteo da infncia um
dever do Estado, o mesmo dever ocorrer com os sistemas de ensino e suas escolas, com des-
taque especial, na educao ofertada para as crianas das comunidades quilombolas, os demais
povos do campo e a populao indgena.
No caso dos jovens, as vrias comunidades quilombolas presentes nas audincias pblicas
realizadas pelo CNE demandaram que esse fosse realizado preferencialmente nos territrios
quilombolas, mediante regime de colaborao entre os sistemas de ensino e consultadas as co-
munidades e as lideranas quilombolas. Reconhecendo os limites da oferta do Ensino Mdio p-
blico em nosso pas, discutiram que, quando tal situao no for possvel, devem-se considerar
as condies mais favorveis e seguras de deslocamento, transporte e segurana aos estudantes
e profssionais da educao.
No caso do Ensino Mdio, h tambm a demanda pela oferta da modalidade Educao
Profssional Tcnica em Nvel Mdio com uma proposta pedaggica voltada para as questes
de trabalho e organizao da vida social das comunidades quilombolas. No se trata de uma
importao de tecnologias, mas do estudo aprimorado de tecnologias apropriadas para a reali-
dade quilombola na qual a escola est inserida e da abertura de novas possibilidades tcnicas e
tecnolgicas que contribuam para ampliar, melhorar e formar os jovens quilombolas sem des-
considerar sua cultura, seus conhecimentos tradicionais, sua histria e seus valores. A proposta
que essa modalidade tambm seja ofertada preferencialmente em territrio quilombola.
457
No entanto, sabido que, em algumas realidades brasileiras, a nucleao para estudantes dos
anos fnais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio articulado ou no Educao Profssional
Tcnica e da Educao de Jovens e Adultos, ainda necessria. Nesse caso, recomenda-se que as
escolas, quando nucleadas, devero fcar em polos quilombolas e somente sero vinculadas aos
polos no quilombolas em casos excepcionais.
Levando-se em considerao os pontos de interseo entre a realidade das comunidades qui-
lombolas rurais e a dos demais povos do campo, possvel afrmar que existe legislao educacio-
nal com parmetros explcitos em relao poltica de nucleao vinculada ao transporte escolar.
Podemos citar a Resoluo CNE/CEB n 2/2008, que estabelece diretrizes complementares,
normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao
Bsica do Campo. Essas se aplicam tambm para a realidade da Educao Escolar Quilombola.
No art. 3, a referida resoluo afrma que:
Art. 3 ()
1 A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero
sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os processos
de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas ().
() Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, po-
dero ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos
alunos, cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo m-
ximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades.
O 2 desse mesmo artigo estabelece que em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma
mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental.
No seu art. 4, a Resoluo institui que:

Art. 4 ()
Pargrafo nico: Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no pude-
rem ser oferecidos nas prprias comunidades das crianas, a nucleao rural
levar em conta a participao das comunidades interessadas na defnio
do local, bem como as possibilidades de percurso a p pelos alunos na menor
distncia a ser percorrida;
() quando se fzer necessria a adoo do transporte escolar, devem ser con-
siderados o menor tempo possvel no percurso residncia-escola e a garantia
de transporte das crianas do campo para o campo.
No caso dos anos fnais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio integrado ou no
Educao Profssional Tcnica e da Educao de Jovens e Adultos, os arts. 5 e 6 dessa Resoluo
asseveram que:
Art. 5 A nucleao rural poder constituir-se em melhor soluo, mas dever
considerar o processo de dilogo com as comunidades atendidas, respeitados
seus valores e sua cultura;
Art. 6 [] deve considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores dis-
tncias possveis, preservado o princpio intracampo, evitando-se, ao mximo,
o deslocamento do campo para a cidade.
Sobre o transporte escolar, a mesma Resoluo estabelece em seu art. 8 que esse, quando ne-
cessrio e indispensvel, dever ser cumprido de acordo com as normas do Cdigo de Trnsito
Brasileiro (CTB) quanto aos veculos utilizados (Lei n 9.503, de 23 de setembro de 1997), o
qual pe em vigor o seguinte:
458
Os veculos destinados conduo coletiva de escolares somente podero cir-
cular nas vias com autorizao emitida pelo rgo ou entidade executivos de
trnsito dos Estados e do Distrito Federal, exigindo-se, para tanto: registro como
veculo de passageiros; inspeo semestral para verifcao dos equipamentos
obrigatrios e de segurana; pintura de faixa horizontal na cor amarela, em
toda a extenso da carroaria, com o dstico ESCOLAR, em preto; equipamento
registrador instantneo inaltervel de velocidade e tempo; lanternas de luz com
cores especfcas nas extremidades da parte superior dianteira e traseira e cintos
de segurana em nmero igual lotao (CTB, art. 136, cap. XIII).
A Resoluo CNE/CEB n 2/2008 estabelece, ainda, que o transporte escolar ser oferecido
considerando-se o regime de colaborao entre os entes federados.
Portanto, os sistemas de ensino possuem regulamentaes e orientaes legais sobre o tema.
necessrio que construam canais de consulta e dilogo com as comunidades quilombolas e
suas lideranas na busca de melhores solues para a garantia da Educao Escolar Quilombola
no prprio territrio quilombola e as melhores condies para a frequncia e a permanncia dos
estudantes nessas mesmas escolas e, quando necessrio, nas escolas do entorno.
Outra questo levantada durante as audincias pblicas refere-se presena de escolas mul-
tisseriadas nos territrios quilombolas. Reconhecendo a sua existncia principalmente nos ter-
ritrios localizados nos contextos rurais, houve o reconhecimento de que em algumas situaes
a sua existncia ainda necessria, porm, enfatizou-se a necessidade de superao dessa forma
de funcionamento das escolas. Alm disso, houve a reivindicao do direito formao dos
professores que atuam em instituies escolares ainda organizadas dessa maneira e que atuam
sem a concluso dos seus estudos, quer seja em nvel mdio, quer seja em nvel superior.
5.3.1 Material didtico e de apoio pedaggico
As comunidades quilombolas e suas lideranas tm reivindicado, historicamente, o direito
participao na produo de material didtico e de apoio pedaggico especfcos, produzidos
pelo MEC e pelos sistemas de ensino e voltados para a realidade quilombola. Reivindicam a par-
ceria entre os quilombolas, pesquisadores do tema, sobretudo aqueles vinculados aos Ncleos
de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, e as instituies de Educao Superior e de
Educao Profssional e Tecnolgica na elaborao desse tipo de material.
O Ministrio da Educao tem produzido algum material especfco e enviado s escolas;
porm, esbarra em uma questo delicada: a forma como os gestores de sistemas de ensino e
suas respectivas Secretarias de Educao encaminham esse material at os estabelecimentos.
Muitas vezes, o prprio gestor de sistema de ensino e da escola desconhece a presena de escolas
quilombolas na sua zona de atuao. Outras vezes, por causa de interpretaes pessoais e/ou
polticas partidrias, se omite, no exercendo o seu dever pblico de fazer chegar a essas escolas
o material enviado pelo MEC.
11
Em outras situaes, quando o material especfco encaminhado pelo MEC e direcionado
pela gesto do ensino s escolas quilombolas e quelas que atendem estudantes oriundos dos
territrios quilombolas, o processo feito sem o devido cuidado e sem o acompanhamento de
uma sistemtica formao em servio para uso adequado desse material.
11 No perodo 2009/2010, o Ministrio da Educao, por intermdio da SECAD, distribuiu 5.053 kits
quilombolas e aproximadamente 300 mil livros didticos e paradidticos com contedos rela-
cionados Educao das Relaes tnico-Raciais e Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira
para as escolas em comunidades quilombolas. So eles: Educao antirracista: caminhos abertos
pela Lei n 10.639/2003, Orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais, Superando
o racismo na escola, Uma histria do povo kalunga, Estrias quilombolas, Quilombos-espao de re-
sistncia de homens e mulheres negras, Minas de quilombos e YOT o jogo da nossa histria.
459
sabido da necessidade de formao de quadros qualifcados para atuar na gesto dos sis-
temas de ensino em nosso pas, bem como da difculdade de organizao dos seus processos
de formao em servio. Para esse setor, a articulao com a universidade, as ONGs, os movi-
mentos sociais, os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros das instituies de Educao Superior
e da Educao Profssional e Tecnolgica, por meio de assessoria, projetos de extenso univer-
sitria, cursos modulares, seminrios, palestras, poder ser estratgia de formao em servio
que atenda gestores, tcnicos e coordenao pedaggica que atuam nas escolas quilombolas e
naquelas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas. Nesses processos, pode-
ro ser includas orientaes sobre como trabalhar com material de apoio pedaggico especfco,
produzido para as comunidades quilombolas, desde que analisada e verifcada a sua qualidade
tcnica, conceitual e terica.
Essa ao tambm poder contribuir com a produo de material ainda mais especfco que
dialogue com as realidades locais dos vrios quilombos existentes no Brasil. desejvel que os
processos de formao em servio tanto de professores quanto de gestores possam se realizar tam-
bm na forma de intercmbio entre as diferentes escolas quilombolas e suas prticas pedaggicas.
O processo de produo e distribuio de material didtico e de apoio pedaggico para a
Educao Escolar Quilombola dever ainda estar de acordo com a Resoluo CNE/CP n 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP n 3/2004, que defniu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileira e Africana, nos termos da Lei n 9.394/96 e na redao dada pela Lei n 10.639/2003.
De acordo com estas Diretrizes, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica
nas etapas e modalidades da Educao Bsica devero providenciar:
- Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em rema-
nescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais (p.
23) []
- Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalida-
des de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao
disposto no Art. 26a da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a
diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos
em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodes-
cendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros
educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa
Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos
Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografa afro-brasileira e de
outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos brasilei-
ros, fotografas de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de
arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede, com
vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e
ao racismo (p. 25).
A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios tambm devero assegurar, por meio
de aes cooperativas, a aquisio e a distribuio de livros, obras de referncia, literaturas in-
fantil e juvenil, material didtico-pedaggico e de apoio pedaggico que valorizem e respeitem
a histria e a cultura das comunidades quilombolas.
5.3.2 Alimentao escolar
Outra questo sria, e que diz respeito organizao e ao funcionamento das escolas quilombolas e
das escolas que recebem estudantes oriundos desses territrios, refere-se alimentao escolar. H
uma reivindicao histrica das organizaes do Movimento Quilombola em relao alimentao
460
destinada s escolas e seus estudantes. Os quilombolas reivindicam uma alimentao escolar arti-
culada aos costumes locais, sua dieta alimentar, aos modos de ser e de produzir das comunidades.
Algumas experincias de alimentao escolar especfca destinada s comunidades quilombolas
tm sido desenvolvidas no Brasil. Todavia, ainda acontecem como programas e projetos especf-
cos. A Educao Escolar Quilombola dever implementar um programa institucional de alimen-
tao escolar voltado para as especifcidades socioculturais das comunidades quilombolas e seus
hbitos alimentares. Esse dever ser organizado em regime de cooperao entre Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios e por meio de convnios entre sociedade civil e poder pblico.
Contudo, cabe um alerta: todo e qualquer programa de alimentao escolar dirigido s co-
munidades quilombolas dever ser desenvolvido mediante dilogo e consulta a essas comu-
nidades. Devero ser ouvidas as lideranas quilombolas e o Movimento Quilombola local, a
fm de que tais polticas se realizem de forma coerente com suas reais necessidades e hbitos
alimentares, os quais variam de acordo com a regio do pas. Essa postura implica tambm o
monitoramento da poltica pblica por parte dos quilombolas.
O respeito diversidade cultural no que concerne garantia da alimentao escolar a essas
comunidades acarreta a superao de prticas alimentares massifcadas, industrializadas e muito
pautadas no modelo urbano de alimentao. As comunidades quilombolas rurais guardam pro-
cessos de produo e consumo alimentar diferenciados daqueles dos demais grupos que vivem
no meio urbano. Para conhecer tal realidade, o poder pblico dever considerar a especifcidade,
a sabedoria e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas prprias comunidades, elegendo-
as como seu principal interlocutor na elaborao e construo da poltica.
A prtica agrcola uma atividade comum e ancestral de vrias comunidades quilombolas.
Por mais que existam projetos especfcos de construo de hortas nas escolas, muitas vezes,
essas aes so realizadas pela equipe pedaggica e pelos docentes sem o menor dilogo com a
comunidade atendida. Acabam privilegiando prticas urbanas de plantio, uso de agrotxicos,
organizao incorreta do solo, tempo incorreto de plantio, etc.
Uma poltica de alimentao escolar na perspectiva quilombola dever incluir, alm de cui-
dado com as tcnicas de plantio, colheita e conservao dos alimentos, os conhecimentos tradi-
cionais da comunidade.
Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas escolas contratem profssionais de apoio escolar
oriundos das comunidades quilombolas para produo da alimentao escolar de acordo com a
histria, a cultura e os hbitos alimentares das prprias comunidades. Nesse caso, os sistemas de en-
sino, em regime de colaborao, podero criar programas de Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio para profssionais que executem servios de apoio escolar na Educao Escolar Quilombola,
tendo em vista o disposto na Resoluo CNE/CEB n 5/2005, com fundamento no Parecer CNE/
CEB n 16/2005, que cria a rea profssional n 21, referente aos Servios de Apoio Escolar.
Se a questo da alimentao escolar saudvel tem sido debatida para a educao escolar
em geral, ela se torna ainda mais sria quando se pensa a peculiaridade da dieta alimentar dos
povos indgenas e quilombolas. Por isso, estas Diretrizes orientam e alertam os sistemas de en-
sino e suas escolas para a gravidade dessa situao. Muitas vezes, a falta de conhecimento e de
considerao por parte da gesto do sistema de ensino e das escolas em relao aos costumes
alimentares das comunidades quilombolas acaba resultando em prejuzos sade dos estudan-
tes, docentes e familiares, tais como aumento da presso arterial (uso de alimentos com alto
percentual de sdio), obesidade, aumento do colesterol, infeces intestinais, dentre outras.
Existem, atualmente, algumas iniciativas do Governo Federal que envolvem o estmulo da
produo agrcola de agricultores familiares e comunidades tradicionais, dentre eles, as quilom-
bolas. Esses programas, de mbito mais geral, podero envolver as escolas da regio ou a comer-
cializao e o consumo dos alimentos produzidos pelas pessoas da comunidade prpria escola.
Para tal, convnios entre as secretarias de educao, cooperativas e organizaes quilombolas,
ONGs e associaes podero ser realizados.
Mais do que essas iniciativas, porm, a questo da alimentao escolar na Educao Escolar
Quilombola orienta os sistemas de ensino a implementar um programa institucional de
461
alimentao escolar voltado para as particularidades socioculturais das comunidades quilom-
bolas, o qual dever ser organizado mediante cooperao entre a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios e por meio de convnios entre sociedade civil e poder pblico.
Uma poltica de alimentao escolar voltada para as especifcidades das comunidades qui-
lombolas rurais e urbanas envolve, ainda, questes ligadas a soberania alimentar, ao desenvolvi-
mento sustentvel e ao etnodesenvolvimento, as quais devero ser consideradas pelas polticas
pblicas educacionais, na formao inicial e continuada (incluindo a formao em servio) dos
profssionais da educao e no estabelecimento de polticas intersetoriais.
5.4 O currculo
Como alerta Silva, T. (1996), o currculo deixou de ser, h muito tempo, um assunto meramente
tcnico. Existe, hoje, uma tradio crtica do currculo, orientada por questes sociolgicas,
polticas e epistemolgicas. O currculo no uma simples transmisso desinteressada do co-
nhecimento social, ou seja, est implicado em relaes de poder, transmite vises sociais parti-
culares e interessadas, produz identidades individuais e sociais particulares. Ele tambm no
transcendente e atemporal. Possui uma histria, vinculada a formas especfcas e contingentes
de organizao da sociedade e da educao.
Dessa forma, todo o conhecimento organizado como currculo educacional no pode deixar
de ser problematizado. Quando se questiona, por exemplo, por que os currculos das escolas
de Educao Bsica localizadas em territrios quilombolas ou que atendem a esses estudantes
geralmente no contemplam a sua realidade sociocultural, indagamos o porqu de certas vozes
e culturas serem ainda silenciadas e invisibilizadas dos currculos e por que outras continuam
to audveis e visveis.
O currculo , portanto, uma arena poltica e um territrio em disputa, como nos diz Arroyo
(2011). Estando profundamente envolvido em um processo cultural , consequentemente, um
campo de produo ativo da cultura. Mesmo que tenhamos uma poltica curricular centraliza-
dora e diretiva repleta de intenes ofciais de transmisso de determinada ideologia e cultura
ofciais, na prtica pedaggica, quando esse currculo se realiza na escola, essas intenciona-
lidades podem ser transgredidas, alteradas, transformadas pelos sujeitos nas relaes sociais.
importante reconhecer que a implementao do currculo se d num contexto cultural que
signifca e ressignifca o que chega s escolas. Entra em ao no apenas aquilo que se transmite,
mas aquilo que se faz com o que se transmite.
Esse um desafo colocado para estas e quaisquer Diretrizes Curriculares de carter nacional,
estadual ou municipal. Portanto, quanto mais prximos os sistemas de ensino e seus gestores
estiverem do contexto e das comunidades para os quais suas orientaes pedaggicas se dirigem,
maior ser a possibilidade de dilogo e compreenso dos processos de contestao e de disputa
do currculo e sua realizao no cotidiano da escola.
O currculo da Educao Escolar Quilombola dever considerar os aspectos gerais apontados
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica, bem como as singularidades
das comunidades quilombolas explicitadas nestas Diretrizes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a organiza-
o do tempo curricular deve se realizar em funo das peculiaridades de seu meio e das caracters-
ticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas. Dessa forma, o
percurso formativo dos estudantes deve ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes
curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas tambm,
conforme cada projeto escolar, outros componentes fexveis e variveis que possibilitem percursos
formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos (p. 22).
Tais orientaes devero ser seguidas pelas escolas de todo o pas e dizem respeito s etapas
da Educao Bsica e suas modalidades. Portanto, a ideia de um currculo aberto no uma
exclusividade da Educao Escolar Quilombola; todavia, em razo de suas especifcidades, ela
se torna um campo ainda mais propcio para sua realizao.
462
Baseada nas orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica, a Educao Escolar Quilombola dever seguir os eixos orientadores gerais da educao
brasileira e tambm se referenciar nos valores das comunidades quilombolas.
Ainda de acordo com estas Diretrizes, o currculo na Educao Escolar Quilombola poder ser
organizado por eixos temticos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em
que os contedos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
Contudo, a Educao Escolar Quilombola dever ir mais alm: ao dialogar e inserir os co-
nhecimentos tradicionais em comunicao com o global, o nacional, o regional e o local, algu-
mas dimenses devero constar de forma nuclear nos currculos das escolas rurais e urbanas
que ofertam a Educao Escolar Quilombola ao longo das suas etapas e modalidades: a cultura,
as tradies, a oralidade, a memria, a ancestralidade, o mundo do trabalho, o etnodesenvolvi-
mento, a esttica, as lutas pela terra e pelo territrio.
Para tal, faz-se necessrio abrir espaos, de fato, para maior participao da comunidade e
dos movimentos sociais e construir outras formas de participao coletiva e de consulta, nas
quais docentes, gestores, pedagogos e estudantes dialoguem com as lideranas quilombolas, pes-
soas da comunidade, ancios e ancis e educadores quilombolas. Um currculo fexvel e aberto
s poder ser construdo se a fexibilidade e a abertura forem, realmente, as formas adotadas na
relao estabelecida entre a instituio escolar e a comunidade.
A proposta curricular da Educao Escolar Quilombola incorporar, portanto, conhecimentos
tradicionais das comunidades quilombolas em articulao com o conhecimento escolar, sem hierar-
quizao. A Educao Escolar Quilombola um dos lugares primordiais para se organizar o currculo
que tenha em sua orientao o desafo de ordenar os conhecimentos e as prticas sociais e culturais,
considerando a presena de uma constelao de saberes que circulam, dialogam e indagam a vida social.
Valorizar o passado e recriar o presente tem sido um dos caminhos na construo da identidade
quilombola. A dimenso da ancestralidade africana ressignifcada no Brasil, os conhecimentos
transmitidos pelas geraes de negros que viveram durante o perodo da escravido, as mudanas
advindas aps o processo da Abolio, as vivncias e as lutas no Brasil, antes e durante a ditadura
militar, os avanos sociais e polticos advindos da Constituio de 1988 e as lutas pela garantia
do direito terra, ao territrio, sade, moradia, ao trabalho e educao encontram-se ema-
ranhados nesse processo. Pensar o currculo da Educao Escolar Quilombola no signifca se
ater apenas a um passado histrico ou se fxar ao momento presente. Signifca realizar a devida
conexo entre os tempos histricos, as dimenses socioculturais, as lutas sociais do Movimento
Quilombola e do Movimento Negro, as tradies, as festas, a insero no mundo do trabalho.
Nos quilombos contemporneos, a cultura, o trabalho e o etnodesenvolvimento so prti-
cas que garantem a articulao entre as pessoas. Manter suas terras e suas tradies e garantir
o direito ao trabalho fazem parte dos processos de afrmao da identidade quilombola. Esse
processo complexo permite comunidade negociar os termos de sua insero na contempora-
neidade, de ser reconhecida e respeitada como sujeito de direitos na sua diferena como qui-
lombola e na igualdade de direitos sociais, como cidado. A escola se apresenta como uma das
instituies na qual essa realidade se descortina de forma mais explcita, pela prpria dimenso
pblica e como direito social. Sendo assim, o currculo da Educao Escolar Quilombola ter
que, necessariamente, contemplar essas especifcidades, entendendo-as como parte constituinte
da garantia do direito igualdade social.
Nesse sentido, tal currculo deve se organizar em constante dilogo com o que est proposto
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE/CP n 3/2004 e Resoluo
CNE/CP n 1/2004).
Deve-se considerar, portanto, que as comunidades quilombolas so espaos onde se inscrevem
experincias signifcativas que podem potencializar o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, por meio de uma abordagem articulada entre passado, presente e futuro dessas comunidades.
O reconhecimento das africanidades que, apesar das modifcaes e rupturas, seguem estrutu-
rando as concepes de vida dos africanos e seus descendentes espalhados pelo mundo depois da
463
Dispora Negra (OLIVEIRA, E., 2003, p. 40), dever tambm ser um importante eixo orientador da
ao pedaggica e do currculo da Educao Escolar Quilombola. Indo alm do que afrmado pelo
autor, podemos dizer que tais concepes presentes no processo das africanidades dizem respeito
dispora africana. A educao ser, portanto fonte de fortalecimento da identidade, da cultura afro-
brasileira e africana, ressignifcada, recriada e reterritorializada pelas comunidades quilombolas.
O currculo da Educao Escolar Quilombola dever considerar tambm as questes da
liberdade religiosa, atuando de forma a superar preconceitos em relao s prticas religiosas e
culturais das comunidades quilombolas, quer sejam religies de matriz africana, quer no.
Cabe nesse aspecto um destaque: durante as audincias pblicas realizadas pelo CNE, fo-
ram inmeras as situaes em que os presentes fzeram denncias de violncia religiosa nas
escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas.
Geralmente, tais situaes se apresentavam nos casos de polarizao e tenso entre grupos reli-
giosos de determinadas vertentes crists e neopentecostais e os de matriz afro-brasileira.
Portanto, um cuidado deve ser tomado no currculo ao tematizar as questes da religiosidade,
de maneira geral, e do ensino religioso, de maneira particular. Em muitas escolas, assistimos a
prticas de ensino religioso que extrapolam o que est determinado no art. 33 da LDB, a saber:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao
bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas p-
blicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural re-
ligiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada
pela Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997)
conhecida a manipulao que a implementao de tal artigo tem sofrido nas escolas brasi-
leiras de modo geral e como esse tem recebido interpretaes distorcidas em algumas redes de
ensino pblicas e privadas do pas.
A Educao Escolar Quilombola no dever fugir do debate da diversidade religiosa e a forma
tensa como as escolas lidam com o tema. O currculo no deve privilegiar esse ou aquele credo.
Tambm no se deve incorrer no equvoco de julgar que todos os quilombolas, no plano da re-
ligiosidade, participem das mesmas prticas religiosas, crists ou vinculadas s religies de ma-
triz africana. Os quilombolas, assim como outros coletivos sociais, vivenciam prticas religiosas
diversas. Existem at aqueles que no partilham de nenhum tipo de prtica religiosa de forma
pblica. O que se deve destacar, nesse caso, que o currculo da Educao Escolar Quilombola
deve considerar o direito diversidade religiosa como um dos pontos centrais da sua prtica.
Dessa maneira, a Educao Escolar Quilombola dever proibir toda e qualquer prtica de
proselitismo religioso nas escolas. As comunidades quilombolas e os prprios profssionais da
educao devero denunciar todas as vezes em que esse ocorrer, tanto sob forma de orientao
do sistema de ensino quanto pelas prticas de docentes, gestores e at mesmo pela interveno
das famlias dentro das escolas.
A intolerncia e a violncia religiosa nunca esto sozinhas. Como so fruto de posturas con-
servadoras e autoritrias, elas caminham junto com o racismo e a homofobia. Nas audincias
pblicas, foram inmeras as denncias dos quilombolas a respeito de situaes que envolvem
ofensa moral, agresses verbais e fsicas, bullying em relao s questes tnico-raciais e di-
versidade sexual. Na realizao cotidiana do currculo, lamentavelmente, ainda so comuns as
situaes de racismo, discriminao e preconceito racial, os quais podem ocorrer associados ou
no homofobia, transfobia, lesbofobia, ao sexismo e ao machismo.
Por isso, a Educao Escolar Quilombola dever incluir nos seus princpios, nas suas prticas
curriculares e no seu projeto poltico-pedaggico o direito e o respeito diversidade tnico-
racial, religiosa e sexual, bem como a superao do racismo, da discriminao e do preconceito
racial. Dever ainda inserir nos processos de formao inicial e em servio dos profssionais das
escolas o estudo acerca dos preceitos legais que probem a adoo de tais prticas.
464
5.5 O calendrio escolar
O currculo da Educao Escolar Quilombola dever introduzir as comemoraes nacionais e
locais no calendrio, evitando restringi-las s meras datas comemorativas.
H que se questionar quais so as datas e os eventos comemorados, como eles so organiza-
dos na escola, qual o envolvimento de estudantes e comunidade na organizao das festas e
cerimnias, se essas mantm o carter laico da escola pblica ou se so usadas como forma de
imposio de determinado credo ou comemorao religiosa, dentre outras.
A melhor forma de reorganizar o calendrio discuti-lo com a comunidade e os estudantes.
Para tal, o assunto poder ser levado para discusso nas assembleias escolares, com o Colegiado
ou Conselho Escolar, com o Grmio Estudantil, bem como ser tema das reunies e visitas co-
munidade. Essa poder ser uma estratgia da escola para o conhecimento, a consulta e a escuta
atenta do que considerado mais marcante pela comunidade a ponto de ser rememorado e
comemorado pela escola.
Cabe destacar que as comemoraes devero ser precedidas e acompanhadas de uma dis-
cusso pedaggica com os estudantes sobre o seu sentido e o seu signifcado, sua relao com
a sociedade em geral e a comunidade quilombola em especfco. Poder ser, portanto, a culmi-
nncia de atividades realizadas em sala de aula com os estudantes, projetos de trabalho, projetos
de reas, de disciplinas especfcas ou atividades interdisciplinares.
Nesse processo de discusso, pesquisa e estudo, muitas datas e comemoraes naturalizadas
como universais podero ser discutidas, problematizadas e ressignifcadas mediante dilogo e
entendimento entre a escola e a comunidade. Os sistemas de ensino tambm podero desenvol-
ver um procedimento de releitura e ressignifcao das vrias datas comemorativas junto com
as escolas e a comunidade.
Desse modo, pode-se concluir que algumas datas e comemoraes fazem mais sentido e
tm maior signifcado do que outras para os estudantes e seus familiares, como tambm outras
podero ser problematizadas. Contudo, mais do que enfatizar datas e comemoraes, a escola
e seu currculo devero orientar os estudantes e docentes a compreender as mudanas no pro-
cesso histrico, tensionamentos, lutas sociais, fatos marcantes da vida das comunidades e do
pas considerados como pedagogicamente relevantes de ser estudados pela escola. Portanto,
faz-se necessrio, dentro da autonomia de organizao do calendrio escolar, um olhar atento
s comemoraes e sua ressignifcao.
Considerando-se os avanos do pas na luta antirracista, cabe destacar a importncia do
Dia Nacional da Conscincia Negra como culminncia de vrias aes e prticas pedaggicas
realizadas nas escolas e que abordem a temtica afro-brasileira e africana. Trata-se do reconhe-
cimento nacional da resistncia cultural, poltica e social do povo negro, que se encontra na Lei
n 9.394/96 (LDB) e deve ser comemorado no calendrio escolar. De acordo com a LDB:
Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional
da Conscincia Negra. (Includo pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003)
Para alm desse aspecto e da simplifcao que as datas comemorativas acabam recebendo
em algumas escolas, o calendrio escolar dever incluir outras datas consideradas mais signif-
cativas para a populao negra e para cada comunidade quilombola de acordo com a regio e a
localidade, consultadas as comunidades e as lideranas quilombolas.
5.6 A avaliao
A avaliao na Educao Escolar Quilombola se aproxima de vrios aspectos da Educao
Escolar Indgena, guardadas as especifcidades. Por isso, vrias orientaes presentes nestas
Diretrizes podero tambm ser encontradas no Parecer CNE/CEB n 13/2012, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena.
465
Muito foi escrito e dito sobre a avaliao escolar e sua relao com os processos de aprendizagem.
H concordncia de que ela deve ser diagnstica, participativa, processual, formativa, dinmica e deve
dialogar com os conhecimentos produzidos pelos sujeitos nas suas vivncias histricas e sociocultu-
rais, bem como os ditos conhecimentos historicamente organizados pela humanidade e acordados
como parte integrante da educao brasileira. Sabe-se que os processos avaliativos no so neutros.
Eles implicam uma seleo de contedos do currculo e podem at ser punitivos e classifcatrios.
A avaliao como um dos elementos que compem o processo de ensino e aprendizagem
uma estratgia didtica que deve ter seus fundamentos e procedimentos defnidos no pro-
jeto poltico-pedaggico, ser articulada proposta curricular, s metodologias, ao modelo de
planejamento e gesto, formao inicial e continuada dos docentes e demais profssionais da
educao, bem como ao regimento escolar. Nesse sentido, na Educao Escolar Quilombola ela
dever servir para aprimorar o projeto poltico-pedaggico e garantir o direito do estudante a
ter respeitado o seu processo de aprendizagem e de formao humana.
A avaliao na Educao Escolar Quilombola deve estar associada aos processos de ensino
e aprendizagem prprios, reportando-se s dimenses de participao e de protagonismo qui-
lombola, objetivando a formao de sujeitos scio-histricos autnomos, capazes de atuar ati-
vamente na sua comunidade e na sociedade mais ampla.
Dessa forma, a avaliao externa e interna do processo de ensino e aprendizagem na
Educao Escolar Quilombola dever considerar o direito de aprendizagem; os conhecimentos
tradicionais; as experincias de vida dos diferentes atores sociais e suas caractersticas culturais;
o seu desenvolvimento dentro dos ciclos de formao humana, os valores, as dimenses cogni-
tiva, afetiva, emocional, ldica, de desenvolvimento fsico e motor, dentre outros.
importante considerar a insero da Educao Escolar Quilombola nos processos de
avaliao institucional das redes da Educao Bsica condicionada s especifcidades das co-
munidades quilombolas. Para tal, essas comunidades e suas lideranas devero ser ouvidas. A
realidade quilombola ajuda a indagar e problematizar at a tendncia homogeneizadora presente
nas metodologias e nos critrios avaliativos estabelecidos pelo sistema nacional de avaliao.
No basta apenas mudar estratgias e metodologias de avaliao institucional das escolas e da
aprendizagem dos estudantes sem considerar os sujeitos, os seus processos prprios de produo
do conhecimento e as suas formas de aprendizagem em interao com os contextos histrico,
social, cultural e escolar. importante que os sistemas de ensino, as escolas e os profssionais
da educao envolvidos na oferta da Educao Escolar Quilombola considerem as formas por
meio das quais os estudantes quilombolas aprendem, na vivncia da comunidade, na relao
com o mundo do trabalho, as tradies e a oralidade e como esses fatores se articulam com o
conhecimento e a aprendizagem produzidos no contexto escolar.
importante ainda considerar as condies da oferta, a infraestrutura e a formao dos do-
centes que atuam nas escolas quilombolas existentes no pas e a urgente necessidade de garantir
aos estudantes, aos profssionais da educao e s comunidades que atuam na Educao Escolar
Quilombola condies dignas de realizao do fazer educativo. O conhecimento dessa realidade
dever ser considerado pelos processos de avaliao institucional contribuindo para uma anlise
mais cuidadosa dos seus resultados, bem como para superar a tendncia de ranqueamento das
escolas mediante os resultados obtidos na avaliao.
A discusso mais aprofundada da avaliao institucional articulada ao conhecimento da re-
alidade dos contextos regionais e socioculturais e da desigualdade das escolas brasileiras dever
colaborar na superao da adoo dos resultados dessas avaliaes como medida punitiva aos
docentes, tal como tem sido feito, lamentavelmente, por algumas redes de ensino. A expectativa
de que essa problematizao possa fazer avanar, de fato, o direito educao e aprendizagem.
Os sistemas de ensino, por meio de aes colaborativas, ao implementar processos avaliativos
institucionais na educao escolar, devero considerar, portanto, as mltiplas e diversas realida-
des culturais e regionais existentes no Brasil, no contexto das desigualdades e da diversidade.
Um papel importante dever ser atribudo aos Conselhos de Educao na Educao Escolar
Quilombola, isto , eles devem participar da defnio dos parmetros de avaliao interna e
466
externa que atendam s especifcidades das comunidades quilombolas, garantindo-lhes o reco-
nhecimento das suas estruturas sociais; suas prticas socioculturais; suas atividades econmicas;
as formas de produo de conhecimento das comunidades quilombolas, seus processos e mto-
dos prprios de ensino-aprendizagem.
5.7 O projeto poltico-pedaggico
O projeto poltico-pedaggico (PPP) um dos eixos da educao escolar de maneira geral e que
possui particularidades quando pensamos a Educao Escolar Quilombola. De acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, o PPP, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedaggico, representa mais do que um documento.
Aquelas Diretrizes orientam que o ponto de partida para a conquista da autonomia pela
instituio educacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao
se expressa no seu Projeto Pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de
seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes
escolares. O projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao
mesmo tempo, como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos
instrumentos de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compar-
tilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos,
situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafantes. (p. 27)
Sendo, concomitantemente, um processo e um documento em que se registra o resultado
das negociaes estabelecidas por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em
parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, repre-
sentao da famlia e da comunidade local), o PPP dever expressar as especifcidades histricas,
sociais, culturais, econmicas e tnico-raciais da comunidade quilombola na qual a escola se
insere ou atendida por ela.
O PPP diz respeito ao planejamento, o qual mais do que uma ao tcnica, ou melhor, antes
de tudo poltica. Portanto, o PPP das escolas quilombolas e das escolas que atendem os estudantes
oriundos de territrios quilombolas dever ser uma proposta transgressora, que induza um curr-
culo tambm transgressor, que rompa com prticas ainda infexveis, com os tempos e espaos es-
colares rgidos na relao entre o ensinar e o aprender, com a viso estereotipada e preconceituosa
sobre a histria e a cultura de matrizes afro-brasileira e africana no Brasil. Dever ainda tematizar,
de forma profunda e conceitualmente competente, as questes do racismo, os confitos em relao
terra, a importncia do territrio, a cultura, o trabalho, a memria e a oralidade.
Segundo Silva, D. (2007), para a construo do projeto poltico-pedaggico da Educao
Escolar Quilombola, um passo fundamental elaborar um diagnstico da realidade, num pro-
cesso que envolva as pessoas da comunidade e as diversas organizaes existentes no territrio.
Identifcar o que elas pensam sobre educao e como a educao pode infuenciar no seu modo
de existir, na sua forma de vivenciar o presente e defnir o futuro.
Para realizar o diagnstico, necessrio fazer algumas perguntas iniciais sobre a comunidade
na qual a escola se insere, tais como: Quem somos? Onde estamos? Como vivemos? H quanto
tempo vivemos nessa comunidade? Quem so nossos ancestrais? Quais so os conhecimentos
que aprendemos na vivncia cotidiana da nossa comunidade?
H perguntas sobre a prpria escola: Qual a escola que temos? Qual a escola que quere-
mos? O que aprendemos na escola e que tem relao com o que aprendemos em nossas comu-
nidades? O que aprendemos na escola e nos ajuda a compreender melhor a nossa histria? E
tambm nos ajuda a compreender melhor a sociedade em que vivemos? Quem so os professo-
res e as professoras da nossa escola? Como lidam com a nossa comunidade?
O diagnstico poder identifcar quais so, de fato, as necessidades educacionais da comu-
nidade quilombola rural ou urbana, como, por exemplo: Quantas e quais so as escolas quilom-
bolas que existem no territrio quilombola no qual estamos inseridos? Quantas e quais so as
escolas que existem nas proximidades desse territrio e que atendem os quilombolas? Quais so
467
as etapas e modalidades da Educao Bsica ofertadas pelas escolas quilombolas e pelas escolas
da regio que atendem estudantes quilombolas? Existe nucleao escolar? Como ela feita?
Quais so os estudantes e qual a faixa etria que ela atende? O que a nucleao escolar signifca
para a comunidade? Quais so as condies de transporte escolar? Como se d a alimentao
escolar nas escolas? Como esto as condies dos prdios escolares? A profssionalizao dos
docentes tem sido realizada de acordo com a Lei? Os profssionais da escola participam de
processos de formao em servio? Quem os oferta? Como? Quando? Essa oferta atende as
necessidades desses profssionais e da escola? Como se d a relao entre a gesto da escola, os
profssionais, os estudantes e a comunidade? Como se d a relao entre a escola, a comunidade
e a gesto do sistema de ensino? O que a nossa escola necessita para atender comunidade na
qual est inserida? Que pontos positivos vemos na escola que temos? E negativos?
A realizao de um diagnstico poder auxiliar na formulao do PPP da Educao
Escolar Quilombola, bem como ser o eixo orientador da proposta curricular a ser desen-
volvida pelas escolas.
Construir o PPP poder ser uma forma de autoconhecimento da escola e seus profssio-
nais e de conhecimento do seu contexto. Para elabor-lo, necessrio envolver o coletivo da
escola e da comunidade. Seriam oportunas escola e aos profssionais da educao, discentes
e comunidade mais algumas indagaes: Quem so os sujeitos centrais do projeto poltico-
pedaggico a ser construdo? Qual o objetivo central do PPP que estamos elaborando? O
que vamos fazer para alcan-lo? Com quem? Quando? Quais sero nossos parceiros? Como
envolver a gesto do sistema de ensino na realizao do PPP? De quais recursos materiais e
fnanceiros precisaremos para desenvolver essa proposta? Como as aes do PPP sero desen-
volvidas em curto, mdio e longo prazos?
De acordo com Silva, D. (2007), a construo do PPP uma forma de a escola dar sentido
ao seu saber fazer enquanto instituio escolar. Nesse processo, aes so construdas, descons-
trudas e reconstrudas. O ideal que elas sejam feitas de forma participativa, envolvendo todos
os sujeitos. Trata-se de um processo no qual a escola revela seus compromissos, suas intenes
e principalmente sua identidade e de seus integrantes. A escola se transforma na ao e poder
chegar a novas situaes, construir outras prticas e uma relao horizontal entre a cincia e os
conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas.
Para que tais aes aconteam, as escolas precisaro do apoio do poder pblico local e da
realizao de algumas atividades, a saber: mobilizar a comunidade quilombola rural ou urbana
para que seja sujeito na construo do PPP; registrar as prticas e as experincias de educao
existentes nas comunidades quilombolas, sobretudo valorizando a sabedoria dos ancios; valo-
rizar os saberes da terra, os saberes aprendidos no trabalho, a ancestralidade construda no inte-
rior das diferentes comunidades quilombolas; organizar, dialogar com as secretarias estaduais e
municipais a fm de conseguir tempo, espao para discusso e desenvolvimento de processos de
formao continuada em servio de professores em atuao na Educao Escolar Quilombola e
estabelecer aes intersetoriais.
O PPP da Educao Escolar Quilombola dever ser, nos dizeres de Santos, B. (1996), um
projeto emancipatrio baseado em um perfl epistemolgico que abriga um confito. O confito
visto, aqui, ocupando o centro de toda experincia pedaggica emancipatria. Segundo o au-
tor, o confito serve, antes de tudo, para desestabilizar os modelos epistemolgicos dominantes
e para olhar o passado atravs do sofrimento humano que, por via deles e da iniciativa humana
a eles referida, foi indesculpavelmente causado. Esse olhar produzir imagens desestabilizado-
ras, susceptveis de desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de
indignao e uma postura de inconformismo. Estas so necessrias para olhar com empenho
os modelos dominados ou emergentes por meio dos quais possvel aprender um novo tipo de
relacionamento entre saberes e, portanto, entre pessoas e grupos sociais. Poder emergir da um
relacionamento mais igualitrio e mais justo que nos faa apreender o mundo de forma edif-
cante, emancipatria e multicultural.
468
5.8 A gesto e a organizao da escola
A Educao Escolar Quilombola dever atentar aos princpios constitucionais da gesto de-
mocrtica que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro. As prticas de gesto da escola
devero ser realizadas junto com as comunidades quilombolas por ela atendidas.
Nesse processo, faz-se imprescindvel o dilogo entre a gesto da escola, a coordenao pe-
daggica, as comunidades quilombolas e suas lideranas em mbitos nacional, estadual e local.
A gesto dever considerar os aspectos histricos, polticos, sociais, culturais e econmicos do
universo sociocultural quilombola no qual est inserida.
Os processos de gesto da Educao Escolar Quilombola tambm apresentam aspectos j
contemplados nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e man-
tm dilogo muito prximo com alguns aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Indgena.
Cabe enfatizar que a gesto das escolas quilombolas dever ser realizada, preferencial-
mente, por quilombolas. Os sistemas de ensino, em regime de colaborao, podero estabelecer
convnios e parcerias com as instituies de Educao Superior e de Educao Profssional e
Tecnolgica, sobretudo com os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos dessas
instituies, para a realizao de processos de formao continuada e em servio de gestores que
atuam nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos desses territrios.
O processo de gesto da Educao Escolar Quilombola tambm dever se realizar articulado
matriz curricular e ao projeto poltico-pedaggico. A organizao do tempo e espao curricu-
lar, a distribuio e o controle da carga horria docente, alm de considerar os aspectos normati-
vos nacionais, estaduais e municipais, devero se articular ao universo sociocultural quilombola.
Trata-se de realizar a devida mediao entre gesto escolar e os processos de conhecimento.
A Educao Escolar Quilombola desenvolver suas atividades de acordo com o proposto
nos respectivos projetos poltico-pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de:
organizao das atividades escolares, independente do ano civil, respeitado o fuxo das ativida-
des econmicas, sociais, culturais e religiosas; e durao diversifcada dos perodos escolares,
ajustando-a s condies e especifcidades de cada comunidade.
Assim como na Educao Escolar Indgena, a participao da comunidade quilombola, na
defnio do modelo de organizao e gesto da Educao Escolar Quilombola, dever considerar:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de
ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V critrios de edifcao de escolas produzidos em dilogo com as comunidades quilom-
bolas e que atendem aos seus interesses;
VI a produo e o uso de material didtico-pedaggico em parceria com os quilombolas e
de acordo com o contexto sociocultural de cada comunidade;
VII a organizao do transporte escolar;
VIII a defnio da alimentao escolar.
5.9 A formao de gestores
A Educao Escolar Quilombola demanda ainda a formao de gestores de sistemas, das esco-
las e suas respectivas coordenaes pedaggicas. Atualmente, muito comum, no interior das
secretarias de educao, a presena de coordenaes ou ncleos da diversidade. Em algumas
outras situaes, h aqueles que cuidam especifcamente das questes tnico-raciais e quilom-
bolas. Todavia, nem sempre essa equipe possui conhecimento e qualifcao para atuar com a
complexidade das vrias expresses da diversidade (quilombolas, negros, indgenas, pessoas
com defcincia, povos do campo, populao LGBT, dentre outras), tendendo a enfatizar, dentro
469
do grande leque da diversidade, somente algumas de suas expresses e subalternizando outras.
Portanto, formar esses profssionais da gesto educacional para a diversidade tambm um dos
eixos da Educao Escolar Quilombola.
Um dos aspectos que pode ser considerado inovador nessa formao e que est em curso
em algumas realidades educacionais quilombolas do pas a participao da comunidade, dos
ancios e das lideranas quilombolas no processo de formao dos gestores e coordenadores
pedaggicos. Trata-se do reconhecimento de que esses sujeitos constroem conhecimentos, so
frequentemente os guardies dos conhecimentos tradicionais, os quais, na maioria das vezes,
no so dominados pelos gestores do poder pblico. Essa participao atender tambm uma
das reivindicaes das organizaes do Movimento Quilombola, ou seja, a presena de suas
lideranas nos processos de gesto da educao, do trabalho e da sade a fm de tambm parti-
ciparem da elaborao, anlise e monitoramento das polticas voltadas para essas comunidades.
5.10 A formao de professores
Como destacado, de acordo com o documento fnal da CONAE (2010), a Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios devero: h) Assegurar que a atividade docente nas escolas
quilombolas seja exercida preferencialmente por professores/as oriundos/as das comunidades
quilombolas. (C0NAE, 2010, p. 131-132, grifo nosso)
Essa deliberao orienta a elaborao destas Diretrizes, as quais enfatizam que a Educao
Escolar Quilombola dever ser conduzida, preferencialmente, por professores pertencentes s
comunidades quilombolas.
Faz-se necessria pelo poder pblico a realizao de um levantamento sistemtico em m-
bitos nacional, regional, estadual e local de dados sobre o perfl, as condies de trabalho e a
formao de professores em atuao na Educao Escolar Quilombola no Brasil.
A realizao desse levantamento permitir Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios aes coordenadas e articuladas para a oferta de formao de magistrio em nvel
mdio para os docentes que ainda no concluram a Educao Bsica e que atuam nas escolas,
bem como a formao em nvel superior para aqueles que j cursaram o nvel mdio, mas ainda
no possuem tal qualifcao.
Nesse contexto, os sistemas de ensino devero estimular a criao e implementar programas de
formao inicial de professores em Licenciatura para atuao em escolas quilombolas e escolas que
atendem estudantes oriundos dos territrios quilombolas ou ainda em cursos de magistrio em
nvel mdio na modalidade normal de acordo com a necessidade das comunidades quilombolas.
Nas diversas regies do pas, muitos docentes que atuam em escolas localizadas em territ-
rios quilombolas rurais residem em rea urbana e mantm pouca ou nenhuma relao com essa
realidade. possvel que, mesmo aqueles que atuam em escolas localizadas dentro ou prximas
aos quilombos urbanos, desenvolvam a sua prtica profssional sem conhecer a realidade hist-
rica, social, cultural e poltica quilombola na qual atuam.
Os processos de formao inicial e continuada de professores da Educao Escolar
Quilombola devero cobrir o complexo quadro dessa modalidade de educao. Caber a eles
garantir aos docentes que atuam nessa modalidade condies dignas e jornada de trabalho
na forma da lei. Para tal, a colaborao entre os sistemas de ensino se apresenta como uma
necessidade.
Os processos de formao inicial e continuada da Educao Escolar Quilombola devero ter
como eixos:
I os contedos gerais sobre a educao, poltica educacional, gesto, currculo, avaliao;
II os fundamentos histricos, sociolgicos, sociolingusticos, antropolgicos, polticos, eco-
nmicos, flosfcos e artsticos da educao;
III o estudo das metodologias e dos processos de ensino-aprendizagem;
IV os contedos curriculares da base nacional comum;
V o estudo do trabalho como princpio educativo;
470
VI o estudo de memria, ancestralidade, oralidade, corporeidade, esttica e do etnodesen-
volvimento, produzido pelos quilombolas ao longo do seu processo histrico, poltico, econ-
mico e sociocultural;
VII a realizao de estgio curricular em articulao com a realidade da Educao Escolar
Quilombola;
VIII as demais questes de ordem sociocultural, artstica e pedaggica da sociedade e da
educao brasileira de acordo com a proposta curricular da instituio.
A formao de professores que atuam na Educao Escolar Quilombola dever ainda desen-
cadear outra ao dos poderes pblicos federal, estadual e municipal: a insero da realidade
quilombola no material didtico e de apoio pedaggico existente e produzido para docentes da
Educao Bsica nas suas diferentes etapas e modalidades.
Os sistemas de ensino podem, em articulao com as instituies de Educao Superior e
de Educao Profssional e Tecnolgica, frmar convnios para a realizao de estgios curri-
culares de estudantes dos cursos de licenciatura para que esses desenvolvam os seus projetos
na Educao Escolar Quilombola, sobretudo nas reas rurais, em apoio aos docentes em efe-
tivo exerccio. Os estagirios sero supervisionados por professor designado pela instituio de
Educao Superior e acompanhados por docentes em efetivo exerccio profssional nas escolas
quilombolas e naquelas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas. Tais insti-
tuies devero assegurar aos estagirios, em parceria com o poder pblico, condies de trans-
porte, deslocamento e alojamento, bem como todas as medidas de segurana para a realizao
do seu estgio curricular na Educao Escolar Quilombola.
Nos currculos dos cursos e nos processos de formao inicial e continuada de professores,
devero ser criados espaos, condies de estudo e discusses sobre as lutas quilombolas ao
longo da histria, o papel dos quilombos nos processos de libertao e no contexto atual da
sociedade brasileira, o respeito diversidade religiosa e sexual, as aes afrmativas e as formas
de superao do racismo (institucional, ambiental, alimentar, dentre outros), da discriminao
e do preconceito racial, nos termos da Lei n 9.394/96, na redao dada pela Lei n 10.639/2003,
e na Resoluo CNE/CP n 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP n 3/2004.
A formao de professores para atuao na Educao Escolar Quilombola tem um sentido
de urgncia. A necessidade de garantir o direito desses docentes sua formao, bem como de
consolidar a Educao Escolar Quilombola como modalidade de Educao Bsica, impele a re-
alizao de polticas afrmativas que corrijam as desigualdades educacionais que historicamente
incidem sobre essa parcela da populao.
A efetivao de um processo de formao inicial e continuada uma responsabilidade dos
Sistemas de Ensino e dever ser garantida como um direito. Para tal, quando necessrio, esses
devero assegurar a liberao dos professores em efetivo exerccio e que estejam participando de
processos de formao das suas atividades de docncia, sem prejuzo do cumprimento da carga
horria dos estudantes. Isso implicar articulao entre o poder pblico, os docentes, a gesto
da escola, as comunidades e as lideranas quilombolas. A escola poder discutir coletivamente e
junto com representantes das secretarias de educao a melhor forma de viabilizar tal situao,
incluindo a formao dos professores em atuao na Educao Escolar Quilombola como parte
integrante do projeto poltico-pedaggico da escola.
Durante as audincias pblicas realizadas pelo CNE, vrios docentes e gestores quilombolas
denunciaram situaes de rotatividade dos professores nas escolas quilombolas e que atendem
estudantes oriundos de territrios quilombolas. Essa situao pode estar relacionada s questes
de ordem salarial, localizao, transporte, alojamento e precariedade de vrias escolas. Contudo,
pondera-se que a rotatividade tambm pode estar relacionada com o desconhecimento des-
ses profssionais em relao s prprias comunidades quilombolas e seus processos histricos,
culturais, sociais e identitrios, provocando desinteresse e rejeio de atuarem nessas escolas.
Tal situao pode estar associada at mesmo a questes mais complexas como discriminao e
preconceito raciais, ausncia de tica profssional e posturas autoritrias em relao aos coletivos
sociais considerados diversos.
471
A insero do estudo e da discusso sobre a realidade das comunidades quilombolas no
Brasil, nos processos de formao inicial e continuada de professores, somada s condies
justas e dignas de trabalho, poder contribuir para a superao da situao de rotatividade e
provocar indagao sobre a postura e o compromisso profssional a ser assumido por aqueles
que atuam na Educao Escolar Quilombola. Colocar, portanto, em outro patamar poltico
a discusso sobre os processos educativos, a postura tica do profssional da educao, o seu
direito profssionalizao e s condies dignas de trabalho e a garantia do direito educao
para as comunidades quilombolas.
Tambm durante as audincias pblicas, vrios professores quilombolas denunciaram que,
muitas vezes, quando o corpo docente consegue dialogar e criar canais de consulta para a parti-
cipao das comunidades quilombolas e suas lideranas na organizao dos seus projetos de tra-
balho e disciplinas, acabam por ser impedidos de dar continuidade a essas aes. Isso acontece
em razo da atuao autoritria da gesto da escola, da coordenao pedaggica e at mesmo
da gesto do sistema de ensino. Alm de fatores ligados ao abuso de poder, essas posturas au-
toritrias muitas vezes advm do desconhecimento dos prprios gestores sobre a realidade das
comunidades quilombolas, bem como de posturas preconceituosas, j narradas. Tambm nesses
casos, a insero da discusso sobre a realidade quilombola nos processos de formao inicial e
continuada de gestores apresenta-se como uma possibilidade de provocar mudanas.
Alm da garantia da formao inicial e continuada, os professores em atuao na Educao
Escolar Quilombola devero ter seus direitos trabalhistas e salariais garantidos por meio de
aes de reconhecimento e valorizao mediante acesso a concurso de provas e ttulos para
insero na carreira do magistrio, garantia das condies de remunerao compatvel com sua
formao e isonomia salarial, condies e jornada de trabalho dignas e justas nos termos da lei.
Estas Diretrizes tambm orientam os sistemas de ensino, em regime de colaborao e em par-
ceria com instituies de Educao Superior e de Educao Profssional e Tecnolgica, a desen-
volver uma poltica nacional de formao de professores para a Educao Escolar Quilombola.
Essa tem sido uma das reivindicaes do Movimento Quilombola acordada nas deliberaes
da CONAE (2010) e reivindicada nas trs audincias pblicas realizadas pelo CNE durante o
processo de elaborao destas Diretrizes.
5.10.1 Formao inicial de professores: mais alguns aspectos
A invisibilidade, o desconhecimento e a escassa produo terica no campo educacional so-
bre a Educao Escolar Quilombola levam a sua quase total inexistncia nos currculos de li-
cenciatura. Tambm no se pode dizer que, na produo terica educacional, tenhamos, at o
momento, um corpo signifcativo de dissertaes e teses e pesquisas acadmicas que elegem a
questo quilombola como tema de investigao e estudo.
Assim, devero tambm ser criados espaos e discusses dentro dos cursos de formao
inicial de professores sobre a histria das lutas quilombolas ao longo da histria do Brasil e no
contexto atual da sociedade brasileira. O direito terra e ao territrio dever ser tema estudado
pelos docentes de todo o pas nos seus processos de formao.
Faz-se necessria a construo de um programa especfco de formao inicial de professores
para atuao na Educao Escolar Quilombola pelo Ministrio da Educao que se organize com
base em dados coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) sobre a oferta dessa modalidade de educao nas cinco regies do Brasil, em
colaborao com os sistemas de ensino e em parceria com as instituies de Educao Superior
e de Educao Profssional e Tecnolgica.
A formao inicial tambm poder ser ofertada em servio e, quando for o caso, concomi-
tantemente com a escolarizao dos docentes em efetivo exerccio do magistrio, que atuam em
escolas quilombolas e em escolas que atendem estudantes oriundos dos territrios quilombolas.
Sabe-se que, atualmente, parte dessa demanda de formao inicial de professores que
atuam na Educao Escolar Quilombola tem sido coberta por alguns cursos de Formao de
472
Educadores do Campo; porm, isso ainda no sufciente para atender s reivindicaes e s
demandas das comunidades quilombolas. Os cursos de Formao de Educadores do Campo
existentes possuem currculos fexveis e em dilogo com a populao do campo, mas nem
todos contemplam as especifcidades da realidade histrica, poltica, econmica e sociocultural
quilombola. importante relembrar tambm que as comunidades quilombolas no se localizam
apenas nas reas rurais, isto , elas esto presentes nos centros urbanos. Essa particularidade
precisa ser compreendida e abordada nos processos de formao inicial de professores.
Para a oferta da formao inicial, as instituies de Educao Superior devero ser chama-
das a participar. Os cursos podero ter formato semelhante queles ofertados na Educao do
Campo e na Educao Escolar Indgena, ou seja, podero ser apresentados por mdulos que
abarquem o tempo escola e o tempo comunidade ou organizados de outra maneira de acordo
com as condies do sistema de ensino e as demandas das comunidades quilombolas. Para tal,
condies dignas de trabalho devero ser garantidas aos docentes das instituies de Educao
Superior e de Educao Profssional e Tecnolgica que atuaro em tais cursos.
O projeto pedaggico desses cursos de formao inicial dever ser construdo com a partici-
pao das instituies de Educao Superior e da Educao Profssional e Tecnolgica, dos ges-
tores, dos professores e das organizaes do Movimento Quilombola em nvel nacional, estadual
e local, levando em considerao o dilogo entre o conhecimento cientfco e os conhecimentos
tradicionais construdos pelas prprias comunidades quilombolas.
H tambm que se garantir a insero da questo quilombola em todos os currculos dos cursos
de graduao de forma atualizada, contextualizada e que esteja em acordo com os avanos da luta
quilombola e com os estudos crticos sobre o tema, para seu conhecimento e superao de vises es-
tereotipadas, preconceituosas e naturalizadas sobre a complexa realidade dos quilombolas no Brasil.
5.10.2 Formao continuada de professores: mais alguns aspectos
A formao continuada de docentes para atuao na Educao Escolar Quilombola exige um
esforo diferenciado do poder pblico e aponta para a necessidade de efetivao do regime de
colaborao entre os sistemas de ensino em parceria com as instituies de Educao Superior
e de Educao Profssional e Tecnolgica, os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, as ONGs e os
pesquisadores do tema. A complexidade e as necessidades do atendimento realidade educa-
cional quilombola exigem conjugao de foras e esforos.
Os processos de formao continuada podero ser realizados por meio da oferta de ofcinas,
cursos de atualizao, extenso, aperfeioamento e especializao, presenciais e a distncia, que
correspondam s principais demandas de formao dos professores. Tais cursos inseriro em
seus currculos os temas apontados nestas Diretrizes, bem como nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE/CP n 3/2004 e Resoluo CNE/CP n 1/2004).
As instituies de Educao Superior podero realizar projetos de extenso universitria
voltados para a Educao Escolar Quilombola em articulao com as diversas reas do conhe-
cimento e com as comunidades quilombolas.
6 Da ao colaborativa para a garantia da Educao Escolar Quilombola
As polticas de Educao Escolar Quilombola sero efetivadas por meio da articulao entre os
diferentes sistemas de ensino defnindo-se, no mbito do regime de colaborao, suas compe-
tncias e corresponsabilidades.
Nesse sentido, quando necessrio, os territrios quilombolas podero se organizar mediante
Arranjos de Desenvolvimento da Educao, nos termos da Resoluo CEB/CNE n 1/2012,
fundamentada no Parecer CEB/CNE n 9/2011.
Os municpios nos quais estejam situados territrios quilombolas podero, em colaborao
com Estados e Unio, se organizar, visando oferta de Educao Escolar Quilombola, mediante
473
consrcios pblicos intermunicipais, conforme a Lei n 11.107/2005, que dispe sobre normas
gerais de contratao de consrcios pblicos.
Dessa forma, nos termos do regime de colaborao, defnido no art. 211 da Constituio
Federal e no artigo 8 da LDB, sero defnidas competncias da Unio, dos Estados, dos
Municpios e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao na oferta da Educao Escolar
Quilombola, as quais esto explicitados no Projeto de Resoluo que acompanha este Parecer.
Para a plena efetivao e implementao destas Diretrizes, o Ministrio da Educao, em
cooperao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, ouvidas as lideranas qui-
lombolas e em parceria com as instituies de Educao Superior e de Educao Profssional
e Tecnolgica, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, organizaes do
Movimento Quilombola e do Movimento Negro dever instituir o plano nacional de imple-
mentao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola.
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, na forma deste Parecer e do
Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia (DF), 5 de junho de 2012.
Conselheira Nilma Lino Gomes Relatora
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Membro
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Membro
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro
Conselheira Rita Gomes do Nascimento Presidente
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Comisso.
Sala das Sesses, em 5 de junho de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
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477
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 8, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012
(*)
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola
na Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de
suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei
n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, nos arts. 26-A e 79-B da Lei n 9.394/96,
com a redao dada, respectivamente, pelas Leis n 11.645/2008 e n 10.639/2003 e com fun-
damento no Parecer CNE/CEB n 16/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro da
Educao, publicado no DOU de 20 de novembro de 2012,
CONSIDERANDO,
A Constituio Federal, no seu artigo 5, inciso XLII, dos Direitos e Garantias Fundamentais
e no seu artigo 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.
CONSIDERANDO,
A Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indgenas e
Tribais, promulgada no Brasil, por meio do Decreto n 5.051, de 19 de abril de 2004;
A Conveno sobre os Direitos da Criana, promulgada pelo Decreto n 99.710, de 21 de
novembro de 1990;
A Declarao e o Programa de Ao da Conferncia Mundial contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, realizada em Durban,
na frica do Sul, em 2001;
A Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, proclamada pela UNESCO, em 2001;
A Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial,
promulgada pelo Decreto n 65.810, de 8 de dezembro de 1969;
A Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino, promulgada
pelo Decreto n 63.223, de 6 de setembro de 1968;
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da Organizao das Naes Unidas (ONU).
CONSIDERANDO,
A Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na redao dada pelas Leis
n 10.639/2003 e n 11.645/2008, e a Resoluo CNE/CP n 1/2004, fundamentada no Parecer
CNE/CP n 3/2004;
A Lei n 12.288/2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial;
A Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profssionais da Educao (FUNDEB);
A Lei n 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de Segurana Alimentar e Nutricional
(SISAN), com vistas a assegurar o direito humano alimentao adequada;
A Lei n 8.069/90, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente.
CONSIDERANDO,
O Decreto n 4.887/2003, que regulamenta o procedimento para identifcao, reconhecimento,
delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos
(*) Resoluo CNE/CEB 8/2012. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 21 de novembro de 2012, Seo 1, p. 26.
478
quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias;
O Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a poltica de Educao do Campo e o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA);
O Decreto n 6.040/2007, que institui a Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel
dos Povos e Comunidades Tradicionais;
O Decreto legislativo n 2/94, que institui a Conveno sobre Diversidade Biolgica (CDB).
CONSIDERANDO,
A Resoluo CNE/CP n 1/2004, que defne Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP n 3/2004;
A Resoluo CNE/CP n 1/2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos, com base no Parecer CNE/CP n 8/2012;
A Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que defne Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 36/2001;
A Resoluo CNE/CEB n 2/2008, que defne Diretrizes Complementares para a Educao
do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 23/2007, reexaminado pelo parecer CNE/
CEB n 3/2008;
A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que fxa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira
e Remunerao dos Profssionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, com base no
Parecer CNE/CEB n 9/2009;
A Resoluo CNE/CEB n 5/2009, que defne Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 20/2009;
A Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica, com base no Parecer CNE/CEB n 7/2010;
A Resoluo CNE/CEB n 5/2010, que fxa Diretrizes Nacionais para os planos de carreira e
remunerao dos funcionrios da Educao Bsica pblica, com fundamento no Parecer CNE/
CEB n 9/2010;
A Resoluo CNE/CEB n 7/2010, que defne Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 11/2010;
A Resoluo CNE/CEB n 1/2012, que dispe sobre a implementao do regime de colabo-
rao mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educao (ADE), como instrumento de gesto
pblica para a melhoria da qualidade social da educao, com fundamento no Parecer CNE/
CEB n 9/2012;
A Resoluo CNE/CEB n 2/2012, que defne Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 5/2011;
O Parecer CNE/CEB n 11/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio;
O Parecer CNE/CEB n 13/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Indgena.
CONSIDERANDO,
As deliberaes da I Conferncia Nacional de Educao Bsica (CONEB, 2008) e da
Conferncia Nacional da Educao Bsica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO, fnalmente, as manifestaes e contribuies provenientes da partici-
pao de representantes de organizaes quilombolas e governamentais, pesquisadores e de
entidades da sociedade civil em reunies tcnicas de trabalho e audincias pblicas promovidas
pelo Conselho Nacional de Educao.
479
RESOLVE:
Art. 1 Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Quilombola na Educao Bsica, na forma desta Resoluo.
1 A Educao Escolar Quilombola na Educao Bsica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituies educacionais fundamen-
tando-se, informando-se e alimentando-se:
a) da memria coletiva;
b) das lnguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatrios;
d) das prticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produo do trabalho;
f) dos acervos e repertrios orais;
g) dos festejos, usos, tradies e demais elementos que conformam o patrimnio cultural das
comunidades quilombolas de todo o pas;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educao Bsica em suas etapas e modalidades, a saber: Educao Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao do Campo, Educao Especial, Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos, inclusive na Educao a Distncia;
III - destina-se ao atendimento das populaes quilombolas rurais e urbanas em suas mais
variadas formas de produo cultural, social, poltica e econmica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino localizados em comunidades reconhe-
cidas pelos rgos pblicos responsveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem como por
estabelecimentos de ensino prximos a essas comunidades e que recebem parte signifcativa dos
estudantes oriundos dos territrios quilombolas;
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais e
das suas formas de produo de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorizao e
continuidade;
VI - deve ser implementada como poltica pblica educacional e estabelecer interface com a
poltica j existente para os povos do campo e indgenas, reconhecidos os seus pontos de inter-
seco poltica, histrica, social, educacional e econmica, sem perder a especifcidade.
Art. 2 Cabe Unio, aos Estados, aos Municpios e aos sistemas de ensino garantir:
I) apoio tcnico-pedaggico aos estudantes, professores e gestores em atuao nas escolas
quilombolas;
II) recursos didticos, pedaggicos, tecnolgicos, culturais e literrios que atendam s espe-
cifcidades das comunidades quilombolas;
c) a construo de propostas de Educao Escolar Quilombola contextualizadas.
Art. 3 Entende-se por quilombos:
I - os grupos tnico-raciais defnidos por auto-atribuio, com trajetria histrica prpria,
dotados de relaes territoriais especfcas, com presuno de ancestralidade negra relacionada
com a resistncia opresso histrica;
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito terra e ao territrio o qual diz respeito no somente
propriedade da terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradies;
b) possuem os recursos ambientais necessrios sua manuteno e s reminiscncias hist-
ricas que permitam perpetuar sua memria.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetrias comuns, possuem laos de
pertencimento, tradio cultural de valorizao dos antepassados calcada numa histria identi-
tria comum, entre outros.
480
Art. 4 Observado o disposto na Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho
(OIT) sobre Povos Indgenas e Tribais, promulgada pelo Decreto n 5.051, de 19 de abril de
2004, e no Decreto n 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que institui a Poltica Nacional de
Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais, os quilombolas entendi-
dos como povos ou comunidades tradicionais, so:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais;
II - possuidores de formas prprias de organizao social;
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inovaes e prticas gerados e transmitidos
pela tradio;
IV - ocupantes e usurios de territrios e recursos naturais como condio para sua repro-
duo cultural, social, religiosa, ancestral e econmica.
Art. 5 Observado o disposto no art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
e no Decreto n 6.040/2007, os territrios tradicionais so:
I - aqueles nos quais vivem as comunidades quilombolas, povos indgenas, seringueiros,
castanheiros, quebradeiras de coco babau, ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de fundo
de pasto, dentre outros;
II espaos necessrios reproduo cultural, social e econmica dos povos e comunidades
tradicionais, sejam eles utilizados de forma permanente ou temporria.
TTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 6 Estas Diretrizes, com base na legislao geral e especial, na Conveno 169 da Organizao
Internacional do Trabalho, ratifcada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo n 143/2003, e
no Decreto n 6.040/2007, tem por objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educao Bsica da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, desenvolvimento e avaliao de seus projetos
educativos;
II - orientar os processos de construo de instrumentos normativos dos sistemas de en-
sino visando garantir a Educao Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da
Educao Bsica, sendo respeitadas as suas especifcidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos
territrios quilombolas considerem as prticas socioculturais, polticas e econmicas das comu-
nidades quilombolas, bem como os seus processos prprios de ensino-aprendizagem e as suas
formas de produo e de conhecimento tecnolgico;
IV - assegurar que o modelo de organizao e gesto das escolas quilombolas e das escolas
que atendem estudantes oriundos desses territrios considerem o direito de consulta e a parti-
cipao da comunidade e suas lideranas, conforme o disposto na Conveno 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaborao entre os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios na oferta da Educao Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito Educao Escolar Quilombola s comunidades quilom-
bolas rurais e urbanas, respeitando a histria, o territrio, a memria, a ancestralidade e os
conhecimentos tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temtica quilombola em todas as etapas da Educao Bsica,
pblica e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimnio afro-bra-
sileiro, cujo conhecimento imprescindvel para a compreenso da histria, da cultura e da
realidade brasileira.
481
TTULO II
DOS PRINCPIOS DA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 7 A Educao Escolar Quilombola rege-se nas suas prticas e aes poltico-pedaggicas
pelos seguintes princpios:
I - direito igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade;
II - direito educao pblica, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da histria e da cultura afro-brasileira como elementos estru-
turantes do processo civilizatrio nacional;
IV - proteo das manifestaes da cultura afro-brasileira;
V - valorizao da diversidade tnico-racial;
VI - promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, credo, idade e
quaisquer outras formas de discriminao;
VII - garantia dos direitos humanos, econmicos, sociais, culturais, ambientais e do controle
social das comunidades quilombolas;
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos histricos de luta pela regularizao dos territrios tradi-
cionais dos povos quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo
que considera a participao das comunidades quilombolas, as suas tradies locais, o seu ponto
de vista ecolgico, a sustentabilidade e as suas formas de produo do trabalho e de vida;
XI - superao do racismo institucional, ambiental, alimentar, entre outros e a eliminao
de toda e qualquer forma de preconceito e discriminao racial;
XII - respeito diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV - superao de toda e qualquer prtica de sexismo, machismo, homofobia, lesbo-
fobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da histria dos quilombos, dos espaos e dos tempos nos
quais as crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profssionais da educao e da comunidade de se apropria-
rem dos conhecimentos tradicionais e das formas de produo das comunidades quilombolas
de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorizao e continuidade;
XVIII - trabalho como princpio educativo das aes didtico-pedaggicas da escola;
XIX - valorizao das aes de cooperao e de solidariedade presentes na histria das co-
munidades quilombolas, a fm de contribuir para o fortalecimento das redes de colaborao
solidria por elas construdas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, poltico, econmico, educativo e ecolgico ocu-
pado pelas mulheres no processo histrico de organizao das comunidades quilombolas e constru-
o de prticas educativas que visem superao de todas as formas de violncia racial e de gnero.
Art. 8 Os princpios da Educao Escolar Quilombola devero ser garantidos por meio das
seguintes aes:
I - construo de escolas pblicas em territrios quilombolas, por parte do poder pblico,
sem prejuzo da ao de ONG e outras instituies comunitrias;
II - adequao da estrutura fsica das escolas ao contexto quilombola, considerando os aspec-
tos ambientais, econmicos e socioeducacionais de cada quilombo;
III - garantia de condies de acessibilidade nas escolas;
IV - presena preferencial de professores e gestores quilombolas nas escolas quilombolas e
nas escolas que recebem estudantes oriundos de territrios quilombolas;
V - garantia de formao inicial e continuada para os docentes para atuao na Educao
Escolar Quilombola;
VI - garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas nos processos poltico-pedaggi-
cos em todas as etapas e modalidades;
482
VII - implementao de um currculo escolar aberto, fexvel e de carter interdisciplinar,
elaborado de modo a articular o conhecimento escolar e os conhecimentos construdos pelas
comunidades quilombolas;
VIII - implementao de um projeto poltico-pedaggico que considere as especifcidades
histricas, culturais, sociais, polticas, econmicas e identitrias das comunidades quilombolas;
IX - efetivao da gesto democrtica da escola com a participao das comunidades quilom-
bolas e suas lideranas;
X - garantia de alimentao escolar voltada para as especifcidades socioculturais das comu-
nidades quilombolas;
XI - insero da realidade quilombola em todo o material didtico e de apoio pedaggico
produzido em articulao com a comunidade, sistemas de ensino e instituies de Educao
Superior;
XII - garantia do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena, nos ter-
mos da Lei n 9394/96, com a redao dada pelas Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008, e na
Resoluo CNE/CP n 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP n 3/2004;
XIII - efetivao de uma educao escolar voltada para o etnodesenvolvimento e para o de-
senvolvimento sustentvel das comunidades quilombolas;
XIV - realizao de processo educativo escolar que respeite as tradies e o patrimnio cul-
tural dos povos quilombolas;
XV - garantia da participao dos quilombolas por meio de suas representaes prprias em
todos os rgos e espaos deliberativos, consultivos e de monitoramento da poltica pblica e
demais temas de seu interesse imediato, conforme reza a Conveno 169 da OIT;
XVI - articulao da Educao Escolar Quilombola com as demais polticas pblicas relacio-
nadas aos direitos dos povos e comunidades tradicionais nas diferentes esferas de governo.
TTULO III
DA DEFINIO DE EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 9 A Educao Escolar Quilombola compreende:
I - escolas quilombolas;
II - escolas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas.
Pargrafo nico Entende-se por escola quilombola aquela localizada em territrio quilombola.
TTULO IV
DA ORGANIZAO DA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 10 A organizao da Educao Escolar Quilombola, em cada etapa da Educao Bsica,
poder assumir variadas formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - sries anuais;
II - perodos semestrais;
III - ciclos;
IV - alternncia regular de perodos de estudos com tempos e espaos especfcos;
V - grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Art. 11 O calendrio da Educao Escolar Quilombola dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas, econmicas e socioculturais, a critrio do respectivo sistema de en-
sino e do projeto poltico-pedaggico da escola, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto na LDB.
1 O Dia Nacional da Conscincia Negra, comemorado em 20 de novembro, deve ser
institudo nos estabelecimentos pblicos e privados de ensino que ofertam a Educao Escolar
483
Quilombola, nos termos do art. 79-B da LDB, com redao dada pela Lei n 10.639/2003, e na
Resoluo CNE/CP n 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP n 3/2004.
2 O calendrio escolar deve incluir as datas consideradas mais signifcativas para a popu-
lao negra e para cada comunidade quilombola, de acordo com a regio e a localidade, consul-
tadas as comunidades e lideranas quilombolas.
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de aes colaborativas, devem implementar, moni-
torar e garantir um programa institucional de alimentao escolar, o qual dever ser organizado
mediante cooperao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios e por meio
de convnios entre a sociedade civil e o poder pblico, com os seguintes objetivos:
I - garantir a alimentao escolar, na forma da Lei e em conformidade com as especifcidades
socioculturais das comunidades quilombolas;
II - respeitar os hbitos alimentares do contexto socioeconmico-cultural-tradicional das
comunidades quilombolas;
III - garantir a soberania alimentar assegurando o direito humano alimentao adequada;
IV - garantir a qualidade biolgica, sanitria, nutricional e tecnolgica dos alimentos, bem
como seu aproveitamento, estimulando prticas alimentares e estilos de vida saudveis que res-
peitem a diversidade cultural e tnico-racial da populao;
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas escolas contratem profssionais de
apoio escolar oriundos das comunidades quilombolas para produo da alimentao escolar, de
acordo com a cultura e hbitos alimentares das prprias comunidades.
Pargrafo nico Os sistemas de ensino, em regime de colaborao, podero criar programas
de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio para profssionais que executam servios de
apoio escolar na Educao Escolar Quilombola, de acordo com o disposto na Resoluo CNE/
CEB n 5/2005, fundamentada no Parecer CNE/CEB 16/2005, que cria a rea Profssional n 21,
referente aos Servios de Apoio Escolar.
Art. 14 A Educao Escolar Quilombola deve ser acompanhada pela prtica constante de
produo e publicao de materiais didticos e de apoio pedaggico especfcos nas diversas
reas de conhecimento, mediante aes colaborativas entre os sistemas de ensino.
1 As aes colaborativas constantes do caput deste artigo podero ser realizadas contando
com a parceria e participao dos docentes, organizaes do movimento quilombola e do movi-
mento negro, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, instituies de Educao
Superior e da Educao Profssional e Tecnolgica.
2 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem assegurar, por meio de
aes cooperativas, a aquisio e distribuio de livros, obras de referncia, literatura infantil
e juvenil, materiais didtico-pedaggicos e de apoio pedaggico que valorizem e respeitem a
histria e a cultura local das comunidades quilombolas.
TTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, na qual se privilegiam prticas de
cuidar e educar, um direito das crianas dos povos quilombolas e obrigao de oferta pelo poder p-
blico para as crianas de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, que deve ser garantida e realizada mediante o res-
peito s formas especfcas de viver a infncia, a identidade tnico-racial e as vivncias socioculturais.
1 Na Educao Infantil, a frequncia das crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos uma opo
de cada famlia das comunidades quilombolas, que tem prerrogativa de, ao avaliar suas funes
e objetivos a partir de suas referncias culturais e de suas necessidades, decidir pela matrcula
ou no de suas crianas em:
I - creches ou instituies de Educao Infantil;
II - programa integrado de ateno infncia;
III - programas de Educao Infantil ofertados pelo poder pblico ou com este conveniados.
484
2 Na oferta da Educao Infantil na Educao Escolar Quilombola dever ser garantido
criana o direito a permanecer com o seu grupo familiar e comunitrio de referncia, evitando-
se o seu deslocamento.
3 Os sistemas de ensino devem oferecer a Educao Infantil com consulta prvia e infor-
mada a todos os envolvidos com a educao das crianas quilombolas, tais como pais, mes,
avs, ancios, professores, gestores escolares e lideranas comunitrias de acordo com os inte-
resses legtimos de cada comunidade quilombola.
4 As escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territrios qui-
lombolas e que ofertam a Educao Infantil devem:
I - promover a participao das famlias e dos ancios, especialistas nos conhecimentos tradicio-
nais de cada comunidade, em todas as fases de implantao e desenvolvimento da Educao Infantil;
II - considerar as prticas de educar e de cuidar de cada comunidade quilombola como parte
fundamental da educao das crianas de acordo com seus espaos e tempos socioculturais;
III - elaborar e receber materiais didticos especfcos para a Educao Infantil, garantindo a
incorporao de aspectos socioculturais considerados mais signifcativos para a comunidade de
pertencimento da criana.
Art. 16 Cabe ao Ministrio da Educao redefnir seus programas suplementares de apoio
ao educando para incorporar a Educao Infantil, de acordo com o inciso VII do art. 208 da
Constituio Federal que, na redao dada pela Emenda Constitucional n 59/2009, estendeu
esses programas a toda a Educao Bsica.
1 Os programas de material pedaggico para a Educao Infantil devem incluir materiais
diversos em artes, msica, dana, teatro, movimentos, adequados s faixas etrias, dimensiona-
dos por turmas e nmero de crianas das instituies e de acordo com a realidade sociocultural
das comunidades quilombolas.
2 Os equipamentos referidos no pargrafo anterior, pelo desgaste natural com o uso, de-
vem ser considerados como material de consumo, havendo necessidade de sua reposio;
3 Compete ao Ministrio da Educao viabilizar por meio de criao de programa na-
cional de material pedaggico para a Educao Infantil, processo de aquisio e distribuio
sistemtica de material para a rede pblica de Educao Infantil, considerando a realidade das
crianas quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e pblico subjetivo, aliado ao
educativa da famlia e da comunidade deve constituir-se em tempo e espao dos educandos
articulado ao direito identidade tnico-racial, valorizao da diversidade e igualdade.
1 A oferta do Ensino Fundamental como direito pblico subjetivo de obrigao do
Estado que, para isso, deve promover a sua universalizao nas comunidades quilombolas.
2 O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes quilombolas:
I - a indissociabilidade das prticas educativas e das prticas do cuidar visando o pleno desenvol-
vimento da formao humana dos estudantes na especifcidade dos seus diferentes ciclos da vida;
II - a articulao entre os conhecimentos cientfcos, os conhecimentos tradicionais e as pr-
ticas socioculturais prprias das comunidades quilombolas, num processo educativo dialgico
e emancipatrio;
III - um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser
e de se desenvolver das crianas e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos sociais;
IV - a organizao escolar em ciclos, sries e outras formas de organizao, compreendidos
como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos de du-
rao do Ensino Fundamental, conforme a Resoluo CNE/CEB n 7/2010;
V - a realizao dos trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou
um ciclo sequencial, no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os estudantes as
oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis
para o prosseguimento dos estudos, conforme a Resoluo CNE/CEB n 7/2010.
485
Art. 18 O Ensino Mdio um direito social e dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita
a todos, nos termos da Resoluo CNE/CEB n 2/2012.
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica na Educao
Escolar Quilombola devem estruturar seus projetos poltico-pedaggicos considerando as fna-
lidades previstas na Lei n 9.394/96, visando:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos, re-
lacionando a teoria com a prtica.
Art. 20 O Ensino Mdio na Educao Escolar Quilombola dever proporcionar aos
estudantes:
I - participao em projetos de estudo e de trabalho e atividades pedaggicas que visem o
conhecimento das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura prprios das
comunidades quilombolas, bem como da sociedade mais ampla;
II - formao capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades de anlise e de tomada
de decises, resoluo de problemas, fexibilidade, valorizao dos conhecimentos tradicionais
produzidos pelas suas comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos necessrios ao
aprofundamento das suas interaes com seu grupo de pertencimento.
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta prvia e informada sobre o tipo de
Ensino Mdio adequado s diversas comunidades quilombolas, por meio de aes colaborativas,
realizando diagnstico das demandas relativas a essa etapa da Educao Bsica em cada reali-
dade quilombola.
Pargrafo nico As comunidades quilombolas rurais e urbanas por meio de seus projetos
de educao escolar, tm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Mdio adequado aos seus
modos de vida e organizao social, nos termos da Resoluo CNE/CEB n 2/2012.
Art. 22 A Educao Especial uma modalidade de ensino que visa assegurar aos estudantes
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotao
o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e modalida-
des da Educao Bsica nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos
de territrios quilombolas.
1 Os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes a oferta de Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
2 O Ministrio da Educao, em sua funo indutora e executora de polticas pblicas
educacionais, deve realizar diagnstico da demanda por Educao Especial nas comunidades
quilombolas, visando criar uma poltica nacional de Atendimento Educacional Especializado
aos estudantes quilombolas que dele necessitem.
3 Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade para toda a comunidade escolar
e aos estudantes quilombolas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades e superdotao, mediante:
I - prdios escolares adequados;
II - equipamentos;
III - mobilirio;
IV - transporte escolar;
V - profssionais especializados;
VI - tecnologia assistiva;
486
VIII - outros materiais adaptados s necessidades desses estudantes e de acordo com o pro-
jeto poltico-pedaggico da escola.
4 No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicao, o
acesso aos contedos deve ser garantido por meio da utilizao de linguagens e cdigos apli-
cveis, como o sistema Braille, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a tecnologia assistiva,
facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada,
ouvidos os profssionais especializados em cada caso.
5 Na identifcao das necessidades educacionais especiais dos estudantes quilombolas,
alm da experincia dos professores, da opinio da famlia, e das especifcidades socioculturais, a
Educao Escolar Quilombola deve contar com assessoramento tcnico especializado e o apoio
da equipe responsvel pela Educao Especial do sistema de ensino.
6 O Atendimento Educacional Especializado na Educao Escolar Quilombola deve asse-
gurar a igualdade de condies de acesso, permanncia e concluso com sucesso aos estudantes
que demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educao de Jovens e Adultos (EJA), caracteriza-se como uma modalidade com
proposta pedaggica fexvel, tendo fnalidades e funes especfcas e tempo de durao def-
nido, levando em considerao os conhecimentos das experincias de vida dos jovens e adultos,
ligadas s vivncias cotidianas individuais e coletivas, bem como ao mundo do trabalho.
1 Na Educao Escolar Quilombola, a EJA deve atender s realidades socioculturais e
interesses das comunidades quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida.
2 A proposta pedaggica da EJA deve ser contextualizada levando em considerao os
tempos e os espaos humanos, as questes histricas, sociais, polticas, culturais e econmicas
das comunidades quilombolas.
3 A oferta de EJA no Ensino Fundamental no deve substituir a oferta regular dessa etapa
da Educao Bsica na Educao Escolar Quilombola, independentemente da idade.
4 Na Educao Escolar Quilombola, as propostas educativas de EJA, numa perspectiva de
formao ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma Educao Profssional que possi-
bilite aos jovens, adultos e idosos quilombolas atuar nas atividades socioeconmicas e culturais
de suas comunidades com vistas ao fortalecimento do protagonismo quilombola e da sustenta-
bilidade de seus territrios.
Art. 24 A Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio na Educao Escolar Quilombola
deve articular os princpios da formao ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito
diversidade dos estudantes, considerando-se as formas de organizao das comunidades qui-
lombolas e suas diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais, devendo:
I - contribuir para a gesto territorial autnoma, possibilitando a elaborao de projetos
de desenvolvimento sustentvel e de produo alternativa para as comunidades quilombolas,
tendo em vista, em muitos casos, as situaes de falta de assistncia e de apoio para seus pro-
cessos produtivos;
II - articular-se com os projetos comunitrios, defnidos a partir das demandas coletivas das
comunidades quilombolas, contribuindo para a refexo e construo de alternativas de gesto
autnoma dos seus territrios, de sustentabilidade econmica, de soberania alimentar, de edu-
cao, de sade e de atendimento s mais diversas necessidades cotidianas;
III - proporcionar aos estudantes quilombolas oportunidades de atuao em diferentes reas
do trabalho tcnico, necessrias ao desenvolvimento de suas comunidades, como as da tecnolo-
gia da informao, sade, gesto territorial e ambiental, magistrio e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilombolas a Educao Profssional Tcnica
de Nvel Mdio dever ser realizada preferencialmente em seus territrios, sendo ofertada:
I - de modo interinstitucional;
II - em convnio com:
a) instituies de Educao Profssional e Tecnolgica;
487
b) instituies de Educao Superior;
c) outras instituies de ensino e pesquisa;
d) organizaes do Movimento Negro e Quilombola, de acordo com a realidade de cada
comunidade.
TTULO VI
DA NUCLEAO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental na Educao Escolar
Quilombola, realizada em reas rurais, devero ser sempre ofertados nos prprios territrios qui-
lombolas, considerando a sua importncia, no mbito do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Pargrafo nico As escolas quilombolas, quando nucleadas, devero fcar em polos quilom-
bolas e somente sero vinculadas aos polos no quilombolas em casos excepcionais.
Art. 27 Quando os anos fnais do Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, integrado ou no
Educao Profssional Tcnica, e a Educao de Jovens e Adultos no puderem ser ofertados nos
prprios territrios quilombolas, a nucleao rural levar em conta a participao das comu-
nidades quilombolas e de suas lideranas na defnio do local, bem como as possibilidades de
percurso a p pelos estudantes na menor distncia a ser percorrida e em condies de segurana.
Art. 28 Quando se fzer necessria a adoo do transporte escolar no Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, integrado ou no Educao Profssional Tcnica, e na Educao de Jovens e
Adultos devem ser considerados o menor tempo possvel no percurso residncia-escola e a garan-
tia de transporte intracampo dos estudantes quilombolas, em condies adequadas de segurana.
Pargrafo nico Para que o disposto nos arts. 25 e 26 seja cumprido, devero ser estabe-
lecidas regras para o regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios ou entre Municpios consorciados.
Art. 29 O eventual transporte de crianas e jovens com defcincia, em suas prprias comu-
nidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a nucleao, dever adaptar-se s
condies desses estudantes, conforme leis especfcas.
1 No mbito do regime de cooperao entre os entes federados, do regime de colaborao
entre os sistemas de ensino e admitindo-se o princpio de que a responsabilidade pelo transporte
escolar de estudantes da rede municipal seja dos prprios Municpios, e de estudantes da rede
estadual seja dos prprios Estados, os veculos pertencentes ou contratados pelos Municpios
tambm podero transportar estudantes da rede estadual e vice-versa.
2 O ente federado que detm as matrculas dos estudantes transportados o responsvel
pelo seu transporte, devendo ressarcir quele que efetivamente o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovadamente necessrio, dever considerar o
Cdigo Nacional de Trnsito, as distncias de deslocamento, a acessibilidade, as condies de
estradas e vias, as condies climticas, o estado de conservao dos veculos utilizados e sua
idade de uso, a melhor localizao e as melhores possibilidades de trabalho pedaggico com
padro de qualidade.
TTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGGICO DAS ESCOLAS QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto poltico-pedaggico, entendido como expresso da autonomia e da identidade
escolar, primordial para a garantia do direito a uma Educao Escolar Quilombola com quali-
dade social e deve se pautar nas seguintes orientaes:
I - observncia dos princpios da Educao Escolar Quilombola constantes desta Resoluo;
II - observncia das Diretrizes Curriculares Nacionais e locais, estas ltimas defnidas pelos
sistemas de ensino e seus rgos normativos;
III - atendimento s demandas polticas, socioculturais e educacionais das comunidades
quilombolas;
488
IV - ser construdo de forma autnoma e coletiva mediante o envolvimento e participao
de toda a comunidade escolar.

Art. 32 O projeto poltico-pedaggico da Educao Escolar Quilombola dever estar intrin-
secamente relacionado com a realidade histrica, regional, poltica, sociocultural e econmica
das comunidades quilombolas.
1 A construo do projeto poltico-pedaggico dever pautar-se na realizao de diagns-
tico da realidade da comunidade quilombola e seu entorno, num processo dialgico que envolva
as pessoas da comunidade, as lideranas e as diversas organizaes existentes no territrio.
2 Na realizao do diagnstico e na anlise dos dados colhidos sobre a realidade quilom-
bola e seu entorno, o projeto poltico-pedaggico dever considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, a esttica, as formas de tra-
balho, as tecnologias e a histria de cada comunidade quilombola;
II - as formas por meio das quais as comunidades quilombolas vivenciam os seus processos
educativos cotidianos em articulao com os conhecimentos escolares e demais conhecimentos
produzidos pela sociedade mais ampla.

3 A questo da territorialidade, associada ao etnodesenvolvimento e sustentabilidade so-
cioambiental e cultural das comunidades quilombolas dever orientar todo o processo educativo
defnido no projeto poltico-pedaggico.
Art. 33 O projeto poltico-pedaggico da Educao Escolar Quilombola deve incluir o co-
nhecimento dos processos e hbitos alimentares das comunidades quilombolas por meio de
troca e aprendizagem com os prprios moradores e lideranas locais.
CAPTULO I DOS CURRCULOS DA EDUCAO BSICA NA EDUCAO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 34 O currculo da Educao Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organizao
dos tempos e espaos escolares de suas atividades pedaggicas, das interaes do ambiente edu-
cacional com a sociedade, das relaes de poder presentes no fazer educativo e nas formas de
conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos
sociopolticos e culturais de construo de identidades.
1 Os currculos da Educao Bsica na Educao Escolar Quilombola devem ser constru-
dos a partir dos valores e interesses das comunidades quilombolas em relao aos seus projetos
de sociedade e de escola, defnidos nos projetos poltico-pedaggicos.
2 O currculo deve considerar, na sua organizao e prtica, os contextos sociocul-
turais, regionais e territoriais das comunidades quilombolas em seus projetos de Educao
Escolar Quilombola.
Art. 35 O currculo da Educao Escolar Quilombola, obedecidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais defnidas para todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, dever:
I - garantir ao educando o direito a conhecer o conceito, a histria dos quilombos no Brasil, o pro-
tagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histrico de lutas;
II - implementar a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei n 9.394/96, na redao dada pela Lei n
10.639/2003, e da Resoluo CNE/CP n 1/2004;
III - reconhecer a histria e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo
civilizatrio nacional, considerando as mudanas, as recriaes e as ressignifcaes histricas e
socioculturais que estruturam as concepes de vida dos afro-brasileiros na dispora africana;
IV - promover o fortalecimento da identidade tnico-racial, da histria e cultura afro-brasi-
leira e africana ressignifcada, recriada e reterritorializada nos territrios quilombolas;
V - garantir as discusses sobre a identidade, a cultura e a linguagem, como importantes
eixos norteadores do currculo;
489
VI - considerar a liberdade religiosa como princpio jurdico, pedaggico e poltico atuando
de forma a:
a) superar preconceitos em relao s prticas religiosas e culturais das comunidades quilom-
bolas, quer sejam elas religies de matriz africana ou no;
b) proibir toda e qualquer prtica de proselitismo religioso nas escolas.
VII - respeitar a diversidade sexual, superando prticas homofbicas, lesbofbicas, transf-
bicas, machistas e sexistas nas escolas.
Art. 36 Na construo dos currculos da Educao Escolar Quilombola, devem ser conside-
radas as condies de escolarizao dos estudantes quilombolas em cada etapa e modalidade de
ensino; as condies de trabalho do professor; os espaos e tempos da escola e de outras insti-
tuies educativas da comunidade e fora dela, tais como museus, centros culturais, laboratrios
de cincias e de informtica.
Art. 37 O currculo na Educao Escolar Quilombola pode ser organizado por eixos tem-
ticos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os contedos das
diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
Art. 38 A organizao curricular da Educao Escolar Quilombola dever se pautar em aes
e prticas poltico-pedaggicas que visem:
I - o conhecimento das especifcidades das escolas quilombolas e das escolas que atendem estu-
dantes oriundos dos territrios quilombolas quanto sua histria e s suas formas de organizao;
II - a fexibilidade na organizao curricular, no que se refere articulao entre a base nacio-
nal comum e a parte diversifcada, a fm de garantir a indissociabilidade entre o conhecimento
escolar e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas;
III - a durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, perfazendo, no mnimo, 800
(oitocentas) horas, respeitando-se a fexibilidade do calendrio das escolas, o qual poder ser
organizado independente do ano civil, de acordo com as atividades produtivas e socioculturais
das comunidades quilombolas;
IV - a interdisciplinaridade e contextualizao na articulao entre os diferentes campos do
conhecimento, por meio do dilogo entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas
da realidade dos estudantes e de suas comunidades;
V - a adequao das metodologias didtico-pedaggicas s caractersticas dos educandos, em
ateno aos modos prprios de socializao dos conhecimentos produzidos e construdos pelas
comunidades quilombolas ao longo da histria;
VI - a elaborao e uso de materiais didticos e de apoio pedaggico prprios, com contedos
culturais, sociais, polticos e identitrios especfcos das comunidades quilombolas;
VII - a incluso das comemoraes nacionais e locais no calendrio escolar, consultadas as co-
munidades quilombolas no colegiado, em reunies e assembleias escolares, bem como os estudan-
tes no grmio estudantil e em sala de aula, a fm de, pedagogicamente, compreender e organizar o
que considerado mais marcante a ponto de ser rememorado e comemorado pela escola;
VIII - a realizao de discusso pedaggica com os estudantes sobre o sentido e o signifcado
das comemoraes da comunidade;
IX - a realizao de prticas pedaggicas voltadas para as crianas da Educao Infantil,
pautadas no educar e no cuidar;
X - o Atendimento Educacional Especializado, complementar ou suplementar formao
dos estudantes quilombolas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades e superdotao.
CAPTULO II DA GESTO DA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 39 A Educao Escolar Quilombola deve atender aos princpios constitucionais da gesto
democrtica que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e dever ser realizada em di-
logo, parceria e consulta s comunidades quilombolas por ela atendidas.
490
1 Faz-se imprescindvel o dilogo entre a gesto da escola, a coordenao pedaggica e or-
ganizaes do movimento quilombola nos nveis local, regional e nacional, a fm de que a gesto
possa considerar os aspectos histricos, polticos, sociais, culturais e econmicos do universo
sociocultural quilombola no qual a escola est inserida.
2 A gesto das escolas quilombolas dever ser realizada, preferencialmente, por
quilombolas.
3 Os sistemas de ensino, em regime de colaborao, estabelecero convnios e parcerias
com instituies de Educao Superior para a realizao de processos de formao continuada
e em servio de gestores em atuao na Educao Escolar Quilombola.
Art. 40 O processo de gesto desenvolvido na Educao Escolar Quilombola dever se arti-
cular matriz curricular e ao projeto poltico-pedaggico, considerando:
I - os aspectos normativos nacionais, estaduais e municipais;
II - a jornada e o trabalho dos profssionais da educao;
III - a organizao do tempo e do espao escolar;
IV - a articulao com o universo sociocultural quilombola.
CAPTULO III DA AVALIAO
Art. 41 A avaliao, entendida como um dos elementos que compem o processo de ensino e
aprendizagem, uma estratgia didtica que deve:
I - ter seus fundamentos e procedimentos defnidos no projeto poltico-pedaggico;
II - articular-se proposta curricular, s metodologias, ao modelo de planejamento e gesto,
formao inicial e continuada dos docentes e demais profssionais da educao, bem como ao
regimento escolar;
III - garantir o direito do estudante a ter considerado e respeitado os seus processos prprios
de aprendizagem.
Art. 42 A avaliao do processo de ensino e aprendizagem na Educao Escolar Quilombola
deve considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnsticos, processuais, formativos, dialgicos e participativos
do processo educacional;
II - o direito de aprender dos estudantes quilombolas;
III - as experincias de vida e as caractersticas histricas, polticas, econmicas e sociocul-
turais das comunidades quilombolas;
IV - os valores, as dimenses cognitiva, afetiva, emocional, ldica, de desenvolvimento fsico
e motor, dentre outros.
Art. 43 Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
Art. 44 A Educao Escolar Quilombola desenvolver prticas de avaliao que possibilitem
o aprimoramento das aes pedaggicas, dos projetos educativos, da relao com a comunidade,
da relao professor/estudante e da gesto.
Art. 45 Os Conselhos de Educao devem participar da defnio dos parmetros de avaliao
interna e externa que atendam s especifcidades das comunidades quilombolas garantindo-lhes:
I - a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e suas atividades
econmicas;
II - as suas formas de produo de conhecimento e processos e mtodos prprios de
ensino-aprendizagem.
Art. 46 A insero da Educao Escolar Quilombola nos processos de avaliao institucional das
redes da Educao Bsica deve estar condicionada s especifcidades das comunidades quilombolas.
491
CAPTULO IV DA FORMAO INICIAL, CONTINUADA E PROFISSIONALIZAO DOS
PROFESSORES PARA ATUAO NA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admisso de profssionais do magistrio para atuao na Educao Escolar Quilombola
nas redes pblicas deve dar-se mediante concurso pblico, nos termos do art. 37, inciso II, da
Constituio Federal.
Pargrafo nico As provas e ttulos podem valorizar conhecimentos profssionais e tcnicos
exigidos para a atuao na Educao Escolar Quilombola, observando a natureza e a complexi-
dade do cargo ou emprego.
Art. 48 A Educao Escolar Quilombola dever ser conduzida, preferencialmente, por pro-
fessores pertencentes s comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no mbito da Poltica Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica, devero estimular a criao e implementar programas de formao inicial
de professores em licenciatura para atuao em escolas quilombolas e escolas que atendem es-
tudantes oriundos de territrios quilombolas ou ainda em cursos de magistrio de nvel mdio
na modalidade normal, de acordo com a necessidade das comunidades quilombolas.
Art. 50 A formao inicial de professores que atuam na Educao Escolar Quilombola
dever:
I - ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes que atuam em escolas quilombolas e
em escolas que atendem estudantes oriundos de territrios quilombolas;
II - quando for o caso, tambm ser ofertada em servio, concomitante com o efetivo exerccio
do magistrio;
III - propiciar a participao dos graduandos ou normalistas na elaborao, desenvolvimento
e avaliao dos currculos e programas, considerando o contexto sociocultural e histrico das
comunidades quilombolas;
IV - garantir a produo de materiais didticos e de apoio pedaggico especfcos, de acordo
com a realidade quilombola em dilogo com a sociedade mais ampla;
V - garantir a utilizao de metodologias e estratgias adequadas de ensino no currculo
que visem pesquisa, insero e articulao entre os conhecimentos cientfcos e os co-
nhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas em seus contextos
scio-histrico-culturais;
VI - ter como eixos norteadores do currculo:
a) os contedos gerais sobre a educao, poltica educacional, gesto, currculo e avaliao;
b) os fundamentos histricos, sociolgicos, sociolingusticos, antropolgicos, polticos, eco-
nmicos, flosfcos e artsticos da educao;
c) o estudo das metodologias e dos processos de ensino-aprendizagem;
d) os contedos curriculares da base nacional comum;
e) o estudo do trabalho como princpio educativo;
f) o estudo da memria, da ancestralidade, da oralidade, da corporeidade, da esttica e do
etnodesenvolvimento, entendidos como conhecimentos e parte da cosmoviso produzidos pelos
quilombolas ao longo do seu processo histrico, poltico, econmico e sociocultural;
g) a realizao de estgio curricular em articulao com a realidade da Educao Escolar
Quilombola;
h) as demais questes de ordem sociocultural, artstica e pedaggica da sociedade e da edu-
cao brasileira de acordo com a proposta curricular da instituio.
Art. 51 Nos cursos de formao inicial da Educao Escolar Quilombola devero ser criados
espaos, condies de estudo, pesquisa e discusses sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da histria;
II - o papel dos quilombos nos processos de libertao e no contexto atual da sociedade
brasileira;
III - as aes afrmativas;
492
IV - o estudo sobre a articulao entre os conhecimentos cientfcos e os conhecimentos
tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas ao longo do seu processo histrico,
sociocultural, poltico e econmico;
IV - as formas de superao do racismo, da discriminao e do preconceito raciais, nos ter-
mos da Lei n 9.394/96, na redao dada pela Lei n 10.639/2003, e da Resoluo CNE/CP n
1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em articulao com as instituies de Educao
Superior, frmar convnios para a realizao de estgios curriculares de estudantes dos cursos
de licenciatura para que estes desenvolvam os seus projetos na Educao Escolar Quilombola,
sobretudo nas reas rurais, em apoio aos docentes em efetivo exerccio.
1 Os estagirios que atuaro na Educao Escolar Quilombola sero supervisionados
por professor designado pela instituio de Educao Superior e acompanhados por docentes
em efetivo exerccio profssional nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes
oriundos de territrios quilombolas;
2 As instituies de Educao Superior devero assegurar aos estagirios, em parce-
ria com o poder pblico, condies de transporte, deslocamento e alojamento, bem como
todas as medidas de segurana para a realizao do seu estgio curricular na Educao
Escolar Quilombola.
Art. 53 A formao continuada de professores que atuam na Educao Escolar
Quilombola dever:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas instituies formadoras e compreendida
como componente primordial da profssionalizao docente e estratgia de continuidade do
processo formativo, articulada realidade das comunidades quilombolas e formao inicial
dos seus professores;
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a distncia, por meio de atividades for-
mativas e cursos de atualizao, aperfeioamento, especializao, bem como programas de mes-
trado ou doutorado;
III - realizar cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas instituies pblicas
de educao, cultura e pesquisa, em consonncia com os projetos das escolas e dos sistemas de
ensino;
IV - ter atendidas as necessidades de formao continuada dos professores pelos sistemas de
ensino, pelos seus rgos prprios e instituies formadoras de pesquisa e cultura, em regime
de colaborao.
Art. 54 Os cursos destinados formao continuada na Educao Escolar Quilombola deve-
ro atender ao disposto no art. 51 desta Resoluo.
Art. 55 A profssionalizao de professores que atuam na Educao Escolar Quilombola ser
realizada, alm da formao inicial e continuada, por meio das seguintes aes:
I - reconhecimento e valorizao da carreira do magistrio mediante acesso por concurso
pblico;
II - garantia das condies de remunerao compatvel com sua formao e isonomia salarial;
III - garantia de condies dignas e justas de trabalho e de jornada de trabalho nos termos
da Lei.
1 Os docentes que atuam na Educao Escolar Quilombola, quando necessrio, devero
ter condies adequadas de alojamento, alimentao, material didtico e de apoio pedaggico,
bem como remunerao prevista na Lei, garantidos pelos sistemas de ensino.
2 Os sistemas de ensino podem construir, quando necessrio, mediante regime de colabo-
rao, residncia docente para os professores que atuam em escolas quilombolas localizadas nas
reas rurais, sendo que a distribuio dos encargos didticos e da sua carga horria de trabalho
dever levar em considerao essa realidade.
493
Art. 56 Dada a especifcidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas do pas, estas
Diretrizes orientam os sistemas de ensino, em regime de colaborao, e em parceria com insti-
tuies de Educao Superior a desenvolver uma poltica nacional de formao de professores
quilombolas.
TTULO VIII
DA AO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAO ESCOLAR
QUILOMBOLA
CAPTULO I Competncias dos sistemas de ensino no regime de colaborao
Art. 57 As polticas de Educao Escolar Quilombola sero efetivadas por meio da articulao
entre os diferentes sistemas de ensino, defnindo-se, no mbito do regime de colaborao, suas
competncias e corresponsabilidades.
1 Quando necessrio, os territrios quilombolas podero se organizar mediante Arranjos
de Desenvolvimento da Educao, nos termos da Resoluo CEB/CNE n 1/2012.
2 Municpios nos quais estejam situados territrios quilombolas podero, em colaborao
com Estados e Unio, se organizar, visando oferta de Educao Escolar Quilombola, mediante
consrcios pblicos intermunicipais, conforme a Lei n 11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaborao, defnido no art. 211 da Constituio Federal
e no artigo 8 da LDB:
I - Compete a Unio:
a) legislar e defnir diretrizes e polticas nacionais para a Educao Escolar Quilombola;
b) coordenar a poltica nacional em articulao com os sistemas de ensino, induzindo a
criao de programas especfcos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a Educao
Escolar Quilombola, com a participao das lideranas quilombolas em seu acompanhamento
e avaliao;
c) apoiar tcnica, pedaggica e fnanceiramente os sistemas de ensino na oferta de educao
nacional e, dentro desta, de Educao Escolar Quilombola;
d) estimular a criao e implementar, em colaborao com os sistemas de ensino e em par-
ceria com as instituies de Educao Superior, programas de formao inicial e continuada de
professores para atuao na Educao Escolar Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da formao inicial e continuada
de professores para atuao na Educao Escolar Quilombola;
f) promover a elaborao e publicao sistemtica de material didtico e de apoio pedaggico
especfco, em parceria com as instituies de Educao Superior, destinado Educao Escolar
Quilombola;
g) realizar, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, as Conferncias
Nacionais de Educao Escolar Quilombola;
h) aprofundar a discusso especfca sobre a Educao Escolar Quilombola nas Conferncias
Nacionais de Educao.
II - Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Mdio no nvel estadual, levando em considerao a realidade
das comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educao Escolar Quilombola diretamente ou por meio de regime de
colaborao com seus Municpios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educao, instncias administrativas de Educao Escolar
Quilombola com a participao de quilombolas e de profssionais especializados nas questes
quilombolas, destinando-lhes recursos fnanceiros especfcos para a execuo dos programas
de Educao Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades quilombolas como unidades do sistema
estadual e, quando for o caso, do sistema municipal de ensino;
494
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territrios
quilombolas de recursos fnanceiros, tcnico-pedaggicos e materiais, visando o pleno atendi-
mento da Educao Bsica;
f) promover a formao inicial e continuada de professores quilombolas, em regime de coo-
perao com a Unio, o Distrito Federal e os Municpios;
g) realizar Conferncias Estaduais de Educao Escolar Quilombola, em regime de colabo-
rao com a Unio, o Distrito Federal e os Municpios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educao Escolar Quilombola, em
dilogo com as comunidades quilombolas, suas lideranas e demais rgos que atuam direta-
mente com a educao dessas comunidades;
i) promover a elaborao e publicao sistemtica de material didtico e de apoio pedaggico
e especfco para uso nas escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos
territrios quilombolas.
1 As atribuies dos Estados na oferta da Educao Escolar Quilombola podero ser re-
alizadas por meio de regime de colaborao com os Municpios, desde que estes tenham se
constitudo em sistemas de educao prprios e disponham de condies tcnicas, pedaggicas
e fnanceiras adequadas, e consultadas as comunidades quilombolas.
III - Compete aos Municpios:
a) garantir a oferta da Educao Infantil e do Ensino Fundamental no nvel municipal, le-
vando em considerao a realidade das comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta
nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educao Escolar Quilombola diretamente ou por meio do regime de
colaborao com os Estados;
c) estruturar, nas Secretarias de Educao, instncias administrativas de Educao Escolar
Quilombola com a participao de quilombolas e de profssionais especializados nas questes
quilombolas, destinando-lhes recursos fnanceiros especfcos para a execuo das aes volta-
das para a Educao Escolar Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territrios
quilombolas de recursos fnanceiros, tcnicos, materiais e humanos visando, o pleno atendi-
mento da Educao Bsica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a Educao Escolar Quilombola, em
dilogo com as comunidades quilombolas, suas lideranas e demais rgos que atuam direta-
mente com a educao dessas comunidades;
g) realizar Conferncias Municipais de Educao Escolar Quilombola, em colaborao com
os Estados.
2 As atribuies dos Municpios na oferta da Educao Escolar Quilombola podero ser
realizadas por meio do regime de colaborao com os Estados, consultadas as comunidades qui-
lombolas, desde que estes tenham se constitudo em sistemas de educao prprios e disponham
de condies tcnicas, pedaggicas e fnanceiras adequadas.
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educao:
a) estabelecer critrios especfcos para criao e regularizao das escolas de Ensino
Fundamental, de Ensino Mdio e de Educao Profssional na Educao Escolar Quilombola;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Ensino Fundamental, de
Ensino Mdio e de Educao Profssional em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educao Escolar Quilombola em di-
logo com as comunidades quilombolas, suas lideranas e demais rgos que atuam diretamente
com a educao nessas comunidades.
V - compete aos Conselhos Municipais de Educao:
a) estabelecer critrios especfcos para a criao e a regularizao da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental na Educao Escolar Quilombola, com a participao das lideranas
quilombolas;
495
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Educao Infantil e de Ensino
Fundamental em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a Educao Escolar Quilombola, em di-
logo com as comunidades quilombolas, suas lideranas, e demais rgos que atuam diretamente
com a educao nessas comunidades.
TTULO IX
DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 59 responsabilidade do Estado cumprir a Educao Escolar Quilombola tal como previsto
no art. 208 da Constituio Federal.
Art. 60 As instituies de Educao Superior podero realizar projetos de extenso univer-
sitria voltados para a Educao Escolar Quilombola, em articulao com as diversas reas do
conhecimento e com as comunidades quilombolas.
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios)
trabalhem no sentido de articular as aes de diferentes setores que garantam o direito s comu-
nidades quilombolas educao, cultura, ancestralidade, memria e ao desenvolvimento
sustentvel, especialmente os Municpios, dada a sua condio de estarem mais prximos dos
locais em que residem as populaes quilombolas rurais e urbanas.
Art. 62 O Ministrio da Educao, em cooperao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, ouvidas as lideranas quilombolas e em parceria com as instituies de Educao
Superior e de Educao Profssional e Tecnolgica, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros e gru-
pos correlatos, organizaes do Movimento Quilombola e do Movimento Negro dever instituir
o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Quilombola.
Art. 63 O fnanciamento da Educao Escolar Quilombola deve considerar o disposto no art.
10, inciso XV, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispe que a distribuio proporcional
de recursos dos Fundos levar em conta a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena e
Quilombola dentre as diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da
Educao Bsica.
Art. 64 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
RAIMUNDO MOACIR MENDES FEITOSA
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao das Relaes
tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e
Africana
497
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao UF: DF
CONSELHEIROS Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil Cury,
Francisca Novantino Pinto de ngelo e Marlia Ancona-Lopez
PROCESSO N. 23001.000215/2002-96
PARECER N. CNE/CP 003/2004
COLEGIADO CP
APROVADO EM 10/3/2004
I RELATRIO
Este Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 06/2002, bem como
regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela
Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituio
Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como
nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asse-
guram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s
diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituies
Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253), as-
sim como de Leis Orgnicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI),
a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n 7.685, de 17
de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju
e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo.
1
Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de
junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro
ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulao de
projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos,
assim como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais
contedos devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de esta-
belecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na
elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes, a eles prprios e a
todos os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para nele buscarem orien-
taes, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que
diz respeito s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura
dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade,
isto , no apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania responsvel pela
construo de uma sociedade justa e democrtica.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer, por meio de questio-
nrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos
1 Belm Lei Municipal n 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no
currculo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina Histria, de contedo relativo ao
estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias
Aracaju Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, que Dispe sobre a incluso,
no currculo escolar da rede municipal de ensino de 1 e 2 graus, contedos programticos
relativos ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias
So Paulo Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que Dispe sobre a introdu-
o nos currculos das escolas municipais de 1 e 2 graus de estudos contra a discriminao
498
Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abor-
dam a questo racial, a pais de alunos, enfm a cidados empenhados com a construo de uma
sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno
de 1000 questionrios e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens,
entre crianas e adultos, com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a
importncia de se tratarem problemas, difculdades, dvidas, antes mesmo de o parecer traar
orientaes, indicaes, normas.
Questes introdutrias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da
populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afrmativas, isto , de polticas de
reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de
poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da rea-
lidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente
os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-
racial descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos
para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhe-
cerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com auto-
nomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm,
tambm, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem
cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por
professores qualifcados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao
para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e ca-
pazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja,
entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies
materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de
qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e
identidade dos descendentes de africanos.
Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Armativas
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educa-
cionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas
de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com po-
der de governar e de infuir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais
medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto
na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente,
por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, en-
quanto pessoa, cidado ou profssional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre
eles os afro-brasileiros, difcilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero
o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de
excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados.
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias a essa
populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio
histrico-cultural afro-brasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como
indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos
499
tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados
responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualifcao uma profsso.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afrmao de
direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulga-
o da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino
de histria e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem
como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem
a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas,
modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura apre-
sentadas, explicadas, buscando-se especifcamente desconstruir o mito da democracia racial na
sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos
patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as de-
sigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros.
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de
valorizao da diversidade, a fm de superar a desigualdade tnico-racial presente na educao
escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualifcam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada
ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros,
prprios de uma sociedade hierrquica e desigual.
Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia
negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contem-
poraneidade, desde as formas individuais at as coletivas.
Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua
cultura e histria. Signifca buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualifcao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos,
fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes
negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus
antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir
estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados em sua maioria por po-
pulao negra, contem com instalaes e equipamentos slidos, atualizados, com professores
competentes no domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros
e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminao.
Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes afrmativas, isto
, conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao
criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afrmativas atendem
ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos
2
, bem como a compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes,
tais como: a Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as
formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as de-
mandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao tomarem deci-
ses e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos
2 Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia, 1996
500
afro-brasileiros, constituio de programas de aes afrmativas, medidas estas coerentes com um
projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes
pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, es-
tabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art.3, IV, o preconceito
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que
todos so portadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta
para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educao das relaes tnico-raciais
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes,
reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros
depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para
o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem
como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira
decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando
como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre pro-
cessos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas,
culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.
importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes
entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito
biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o
termo raa utilizado com freqncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como determi-
nadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, infuenciam, interferem e
at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignifcado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o uti-
liza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. importante,
tambm, explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar
que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fsionmicos o so tambm
devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores
e princpios das de origem indgena, europia e asitica.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um
padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45%
da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido
sufcientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em
nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as
razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena,
a africana, a asitica.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro,
tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados negativamente seu
comportamento, idias e intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer ini-
ciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fngir ser o que no para ser
reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de
mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal e que os obriga a negarem a
tradio do seu povo.
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de objetos
utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer emergir as dores e me-
dos que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da marginali-
zao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir
daqui para frente.
501
Como bem salientou Frantz Fanon
3
, os descendentes dos mercadores de escravos, dos se-
nhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus
antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo,
as discriminaes e juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir
relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos
e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do
muito que o trabalho escravo possibilitou ao pas.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfanas, projeto conjunto para construo
de uma sociedade justa, igual, equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fm da desigualdade social e racial, empreender reeduca-
o das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao
de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades
e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao demo-
crtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade
justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao
dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientfcos, a registros
culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a co-
nhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos
democrticos e igualitrios.
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer men-
talidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando
relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode fcar redu-
zido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos
negros, tampouco das baixas classifcaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades
sociais, econmicas, educativas e polticas.
Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem
como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regies e estados, assim como
em inmeras cidades, so imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe
e a realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se elabore projeto comum
de combate ao racismo e a discriminaes.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por criar. claro que h
experincias de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vo ajudar.
Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns
equvocos. Um deles diz respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no
seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caracte-
rsticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se defne. Em
segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classifcar,
ao lado dos outros branco, pardo, indgena a cor da populao brasileira. Pesquisadores de
diferentes reas, inclusive da educao, para fns de seus estudos, agregam dados relativos a pre-
tos e pardos sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro,
aqueles que reconhecem sua ascendncia africana.
importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo
da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para dis-
criminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos
aspectos fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel,
no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou
3 FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1979.
502
a me ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam
brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para de-
signar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje.
Contudo, o Movimento Negro ressignifcou esse termo dando-lhe um sentido poltico e posi-
tivo. Lembremos os motes muito utilizados no fnal dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980,
1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No
deixe sua cor passar em branco! Este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equvoco a enfrentar a afrmao de que os negros se discriminam entre si e que
so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do bran-
queamento que divulga a idia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas,
teriam inteligncia superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para
todos. Cabe lembrar que no ps-abolio foram formuladas polticas que visavam ao branquea-
mento da populao pela eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido,
possvel que pessoas negras sejam infuenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim,
tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas
na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam.
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao
Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social
responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicio-
nar politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela
superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O
racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafanvel e isso se aplica a
todos os cidados e instituies, inclusive, escola.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do
branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao
histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e
outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem de ma-
neira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes difculdades nas suas trajetrias de
vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao combate do ra-
cismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de educao
das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar
entre os brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segu-
rana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identi-
fquem as infuncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos
negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.
Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e
da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando
uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de
aes afrmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros, alm de ter
acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade,
exerccio profssional competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes
tnico-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualifcados para o
ensino das diferente reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar
positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do
respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se
insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfca de atuao,
recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relaciona-
das diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratgias
pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.
503
At aqui apresentaram-se orientaes que justifcam e fundamentam as determinaes de
carter normativo que seguem.
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos
da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive
na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para
negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo,
buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A
relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se
restringem populao negra, ao contrri, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que
devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e plurit-
nica, capazes de construir uma nao democrtica.
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de
raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversi-
dade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir
no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies
histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana
e europia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9394/1996 provoca bem mais do
que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, peda-
ggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e
explcitos da educao oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedaggicos, no cum-
primento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaborao das
comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento
Negro, com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas prprias de in-
cluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas
em questo. Caber, aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos
estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer contedos
de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares. Caber, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as
escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfco e de outros materiais didticos, alm
de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fm de evitar que questes to complexas, muito
pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda responsabilidade de
acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construo da nao brasileira; de fscalizar para que, no seu interior,os alu-
nos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas. Sem
dvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno scio-cultural da
escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de
cidados atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciais
de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodifcar palavras, fatos e
situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que
lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos
se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conheci-
mentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a
adotar costumes, idias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero
indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes nveis.
504
Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero
como referncia, entre outros pertinentes s bases flosfcas e pedaggicas que assumem, os
princpios a seguir explicitados.
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE
Este princpio deve conduzir:
q igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
q compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-
raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em con-
junto constroem, na nao brasileira, sua histria;
q ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira
na construo histrica e cultural brasileira;
q superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos
indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so
comumente tratados;
q desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar con-
ceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da
democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
q busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise
das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afro-brasileira e afri-
cana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em
preconceitos e construir aes respeitosas;
q ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a fnalidade de nego-
ciaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princpio deve orientar para:
q o desencadeamento de processo de afrmao de identidades, de historicidade negada ou
distorcida;
q o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra
os negros e os povos indgenas;
q o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal;
q o combate privao e violao de direitos;
q a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recria-
o das identidades, provocada por relaes tnico-raciais.
q as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser oferecidas, nos diferen-
tes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados
nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES
O princpio encaminha para:
q a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos alu-
nos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras,
brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no
conjunto da sociedade;
q a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores, das
505
representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como
providncias para corrigi-las;
q condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabili-
dade por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, confitos,
contestaes, valorizando os contrastes das diferenas;
q valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana, marcas da
cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
q educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando
a preserv-lo e a difundi-lo;
q o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais,
tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferen-
tes grupos tnico-raciais, s alianas sociais;
q participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da
comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de
projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial.
Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de
maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e de suas
tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes:
q O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores, envolver
articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e pen-
samentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. meio pri-
vilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento
e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos
de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao
lado das indgenas, europias, asiticas.
q O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em
atividades curriculares ou no, em que: se explicite, busque compreender e interpretar, na
perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de racioc-
nios e pensamentos de raiz da cultura africana; promovam-se oportunidades de dilogo em
que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas
conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de
projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especifcidade
tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; sejam incentivadas atividades
em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos
estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciproca-
mente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um.
q O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-
raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, como contedo de disciplinas,
4
particularmente,
Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais
5
, em atividades
curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica,
4 2, Art. 26A, Lei 9394/1996 : Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica
e de Literatura e Histria Brasileiras.
5 Neste sentido ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superan-
do o Racismo na Escola. Braslia, Ministrio da Educao, 2001.
506
na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de es-
portes e outros ambientes escolares.
q O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e organiza-
es negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanes-
centes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros,
localidades, municpios, regies (Exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educati-
vas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro).
Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade.
q Datas signifcativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de maio,
Dia Nacional de Luta contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia das repercusses
das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no ps-abolio, e de
divulgao dos signifcados da Lei urea para os negros. No 20 de novembro ser celebrado o
Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados
anteriormente neste parecer. Entre outras datas de signifcado histrico e poltico dever ser
assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial.
q Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e dis-
criminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com
a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: ao papel dos
ancios e dos griots como guardios da memria histrica; histria da ancestralidade e
religiosidade africana; aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam deci-
sivamente para o desenvolvimento da humanidade; s civilizaes e organizaes polticas
pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; ao trfco e escravido
do ponto de vista dos escravizados; ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de
africanos no trfco; ocupao colonial na perspectiva dos africanos; s lutas pela inde-
pendncia poltica dos pases africanos; s aes em prol da unio africana em nossos dias,
bem como o papel da Unio Africana, para tanto; s relaes entre as culturas e as histrias
dos povos do continente africano e os da dispora; formao compulsria da dispora,
vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica;
diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; aos acordos polticos,
econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora.
q O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar mani-
festado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios,
maracatus, rodas de samba, entre outras
q O ensino de Cultura Africana abranger: as contribuies do Egito para a cincia e flosofa
ocidentais; as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que foresciam no sculo XVI;
as tecnologias de agricultura, de benefciamento de cultivos, de minerao e de edifcaes
trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfca, artstica (artes plsticas, litera-
tura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade .
q O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, far-se- por diferentes meios, inclusive, a
realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas divulga-
o e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do
Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros
em diferentes reas do conhecimento, de atuao profssional, de criao tecnolgica e artstica,
de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e
Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade,
Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos,
507
Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza
Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufno, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros).
q O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realiza-
o de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao
e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios
da histria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente
africano e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conheci-
mento, de atuao profssional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre ou-
tros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey,
Aim Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko,
Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de
Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos,
Educao Superior, precisaro providenciar:
q Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de
quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais.
q Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e
mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao
das Relaes tnico-Raciais.
q Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de en-
sino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e
difculdades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e enca-
minhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino e
por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros.
q Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de
pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais,
visando formao de professores para a diversidade tnico/racial.
q Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer
quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certifcao de
Professores do MEC.
q Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros profssionais da educao,
de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais
como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura,
classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais
e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da Histria e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
q Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto
dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e fnais da Educao
Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de for-
mao continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
508
q Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de
disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes
tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao
negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da
problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identifcadas
e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofa, estudo da flosofa tradicional africana e de
contribuies de flsofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
q Incluso de bibliografa relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes
tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes,
pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores.
q Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de
todos os nveis estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino de objetivos
explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do ra-
cismo, a discriminaes, ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias e culturas
afro-brasileira e africana.
q Previso, nos fns, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgo co-
legiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discrimi-
naes, buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido
para superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do
que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos.
q Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e
outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de ma-
nifestaes culturais prprias de um determinado grupo tnico-racial.
q Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em
que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnico-
raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.
q Identifcao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conheci-
mentos de origem africana, a fm de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino
e de aprendizagens.
q Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por
valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o objetivo de
ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira.
q Identifcao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas for-
mulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais.
q Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que aten-
dam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto
abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distor-
es e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescen-
dentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC
Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares ( PNBE).
q Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos
Afro-Brasileiros, de uma bibliografa afro-brasileira e de outros materiais como mapas da
509
dispora, da frica, de quilombos brasileiros, fotografas de territrios negros urbanos e rurais,
reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede,
com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo.
q Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as
escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e cul-
turalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especifcidades.
q Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, ma-
teriais e fnanceiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes
tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organi-
zao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que
exeram fscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores.
q Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas,
com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulga-
o dos xitos e difculdades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos
resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade
Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais
de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso.
q Incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funcionamento de estabelecimen-
tos de ensino de todos os nveis, nos aspectos relativos ao currculo, atendimento aos alunos,
de quesitos que avaliem a implantao e execuo do estabelecido neste parecer.
q Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores de todos os nveis de
ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim
como para outros profssionais interessados a fm de que possam estudar, interpretar as
orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho
e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras, Educao das
Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao
Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que
historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no
visam a desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para
que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de
ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate
de uma comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto fe-
derativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes
federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valo-
rizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes, do perodo escravista
aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade; defnindo
medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas
bem como envolvimento comunitrio.
A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer reali-
dade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores
510
administraes de cada sistema de ensino, das escolas defnir estratgias que, quando postas
em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a forma-
o bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao
tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do
bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso
II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).
Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula.
Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro,
tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres
e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.
II VOTO DA RELATORA
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
o de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos;
o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na cons-
truo da nao brasileira;
o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;
q diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos
dias, no ensino superior;
q diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e
respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos
educacionais;
q diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil;
q diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da
necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica;
q diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e
discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos;
q diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino,
em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas;
q diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro
os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001;
q diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do
bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafan-
vel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais;
q diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que as-
segura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas;
511
q diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao
Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afrmativas;
q diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de
preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e
preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
q diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes
ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para se-
rem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient-los, promover a formao dos
professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educao das
Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, fcando disponvel no site do
Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados.
Braslia-DF, 10 de maro de 2004.
Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
III DECISO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, 10 em maro de 2004.
Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Presidente
512
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CONSELHO PLENO
RESOLUO N 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.
(*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no art. 9, 2,
alnea c, da Lei n 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentao no
Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de maro de 2004, homologado pelo Ministro da Educao em
19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a se-
rem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao
Brasileira e, em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e
continuada de professores.
1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o
tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos expli-
citados no Parecer CNE/CP 3/2004.
2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de en-
sino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes,
princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por
meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicul-
tural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de
nao democrtica.
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto plu-
ralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consoli-
dao da democracia brasileira.
2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconheci-
mento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia
de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado
das indgenas, europias, asiticas.
3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios de-
senvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime
de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro-
Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedos, com-
petncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituies de ensino e seus
professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e
coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas
no Parecer CNE/CP 003/2004.
(*) CNE/CP Resoluo 1/2004. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 22 de junho de 2004, Seo 1, p. 11
513
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies mate-
riais e fnanceiras, assim como provero as escolas, professores e alunos, de material bibliogrfco
e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo.
2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estudos, para que os
professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares.
3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao
Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de
Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil.
4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por
valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natu-
reza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educao brasileira.
Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de comuni-
cao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituies formadoras de
professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com
a fnalidade de buscar subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedag-
gicos e projetos de ensino.
Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos
afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores com-
petentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e
no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e
discriminao.
Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas fnalidades, responsa-
bilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo para situaes
de discriminao, buscando-se criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e
respeito da diversidade.
nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e
inafanveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988.
Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros e
outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer CNE/CP 003/2004 e
dessa Resoluo, em atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e
privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e difculdades do ensino e aprendiza-
gens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais.
1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo sero comu-
nicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da
Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem requeridas.
Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
Roberto Cludio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Diretrizes Nacionais para
a Educao em Direitos
Humanos
515
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 30/5/2012, Seo 1, Pg.33.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno DF
COMISSO Antonio Carlos Caruso Ronca (Presidente), Rita Gomes do Nascimento (Relatora),
Raimundo Moacir Feitosa e Reynaldo Fernandes (membros)
PROCESSO 23001.000158/2010-55
PARECER CNE/CP N 8/2012
COLEGIADO CP
APROVADO EM 6/3/2012
I RELATRIO
Apresentao
Este parecer foi construdo no mbito dos trabalhos de uma comisso interinstitucional, coorde-
nada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) que trata do assunto em uma de suas comis-
ses bicamerais. Participaram da comisso interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica (SDHPR), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI), Secretaria de Educao Superior (SESU), Secretaria de
Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Comit
Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH).
Durante o processo de elaborao das diretrizes foram realizadas, alm das reunies de tra-
balho da comisso bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comisso interinstitucional, duas
reunies tcnicas com especialistas no assunto, ligados a diversas instituies. No intuito de
construir diretrizes que expressassem os interesses e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com
a educao nacional, ocorreram consultas por meio de duas audincias pblicas e da disponibi-
lizao do texto, com espao para envio de sugestes, nos sites do CNE, MEC e SDH.
Neste processo foram de grande importncia as sugestes da Escola de Direito de So Paulo da
Fundao Getlio Vargas; Centro de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarn
de Aailndia, Maranho; Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria
de Educao do Distrito Federal, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de
So Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educao e Gnero (GEPSEX) da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Observatrio de Educao em Direitos
Humanos dos campi da Universidade Estadual de So Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.
Introduo
Os Direitos Humanos so frutos da luta pelo reconhecimento, realizao e universalizao da
dignidade humana. Histrica e socialmente construdos, dizem respeito a um processo em cons-
tante elaborao, ampliando o reconhecimento de direitos face s transformaes ocorridas nos
diferentes contextos sociais, histricos e polticos.
Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das mediaes fundamentais
tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos Humanos, quanto para a compreenso de
que a cultura dos Direitos Humanos um dos alicerces para a mudana social. Assim sendo, a
educao reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educao em Direitos Humanos
parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do prprio direito educao.
As profundas contradies que marcam a sociedade brasileira indicam a existncia de graves
violaes destes direitos em consequncia da excluso social, econmica, poltica e cultural que
promovem a pobreza, as desigualdades, as discriminaes, os autoritarismos, enfm, as mltiplas
formas de violncias contra a pessoa humana. Estas contradies tambm se fazem presentes no
ambiente educacional (escolas, instituies de educao superior e outros espaos educativos).
Cabe aos sistemas de ensino, gestores/as, professores/as e demais profssionais da educao, em
516
todos os nveis e modalidades, envidar esforos para reverter essa situao construda histori-
camente. Em suma, estas contradies precisam ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos
vrios agentes pblicos e da sociedade com a realizao dos Direitos Humanos.
Neste contexto, a Educao em Direitos Humanos emerge como uma forte necessidade capaz
de reposicionar os compromissos nacionais com a formao de sujeitos de direitos e de responsabi-
lidades. Ela poder infuenciar na construo e na consolidao da democracia como um processo
para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excludos dos seus direitos.
Como a Educao em Direitos Humanos requer a construo de concepes e prticas que
compem os Direitos Humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na
vida cotidiana, ela se destina a formar crianas, jovens e adultos para participar ativamente da
vida democrtica e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, tambm respeitando
e promovendo os direitos das demais pessoas. uma educao integral que visa o respeito m-
tuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradies.
Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da cooperao de uma
ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem na proposio de aes que a sustentam.
Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implemen-
tao da Educao em Direitos Humanos. Isso signifca que todas as pessoas, independente do
seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de suas condies econmicas, sociais ou culturais;
de suas escolhas de credo; orientao sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com
defcincia, altas habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento
1
, tm a
possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democrtica.
Reconhecer e realizar a educao como direito humano e a Educao em Direitos Humanos
como um dos eixos fundamentais do direito educao, exige posicionamentos claros quanto
promoo de uma cultura de direitos. Essa concepo de Educao em Direitos Humanos
refetida na prpria noo de educao expressa na Constituio Federal de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996).
Apesar da existncia de normativas que determinam o carter geral dessa educao, expres-
sas em documentos nacionais e internacionais dos quais o Pas signatrio, imprescindvel,
para a sua efetivao, a adoo de Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos,
contribuindo para a promoo de uma educao voltada para a democracia e a cidadania. Uma
educao que se comprometa com a superao do racismo, sexismo, homofobia e outras formas
de discriminao correlatas e que promova a cultura da paz e se posicione contra toda e qual-
quer forma de violncia.
1 Contexto histrico dos Direitos Humanos e da Educao em Direitos Humanos
A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos internacionalmente reconheci-
dos, como os direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles indivi-
duais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem necessidade de igualdade e de defesa
da dignidade humana. Atuando como linguagem internacional que estabelece a sua conexo com os
estados democrticos de direito, a poltica dos direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direi-
tos humanos que esto preconizados e trabalhar pela sua universalizao e b) os princpios da con-
temporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade, da igualdade e da liberdade.
Constituindo os princpios fundadores de uma sociedade moderna, os Direitos Humanos
tm se convertido em formas de luta contra as situaes de desigualdades de acesso aos bens
materiais e imateriais, as discriminaes praticadas sobre as diversidades socioculturais, de iden-
tidade de gnero, de etnia, de raa, de orientao sexual, de defcincias, dentre outras e, de
modo geral, as opresses vinculadas ao controle do poder por minorias sociais.
1 Neste documento o sentido do termo diversidade est ligado a todas as possibilidades huma-
nas de ser, viver e expressar-se. Assim, em algumas partes desse documento ser feito o uso
desse termo visando contemplar a todas essas possibilidades.
517
A converso dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatrias mais sistematizadas,
expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrrios ao
Antigo Regime
2
. Desses movimentos surgiram marcos histricos que assinalam a institucio-
nalizao de direitos: o Bill of Rights das Revolues Inglesas (1640 e 1688-89); a Declarao de
Virgnia (1776) no processo da independncia das 13 colnias frente sua metrpole inglesa,
do qual surgiram os Estados Unidos como nao; a Declarao do Homem e do Cidado (1791),
no mbito da Revoluo Francesa. Nesses trs documentos foram afrmados direitos civis e
polticos, sintetizados nos princpios da liberdade, igualdade e fraternidade.
Do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX, a ecloso de novos confitos no mbito in-
ternacional favoreceu a expanso da Cultura de Direitos para vrios pases tanto europeus quanto
latino-americanos, bem como para outros grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incor-
porou dimenses econmicas e sociais por meio das quais se passou a combater as desigualdades
e as opresses, pondo em evidncia as diversidades biopsicossociais e culturais da humanidade.
No sculo XX, com as atrocidades da 1 Guerra Mundial e, posteriormente, do Holocausto e
das bombas atmicas de Hiroshima e Nagasaki, na 2 grande guerra, os impactos e a grandiosa
dimenso do genocdio humano abalaram a conscincia crtica internacional. Logo tambm en-
tram em curso vrios processos descolonizadores de pases asiticos e africanos (anos 1940-1970),
que geraram guerras localizadas. Alm das guerras e demais confitos, este momento trouxe para
a agenda internacional a questo do desenvolvimento dos pases do chamado Terceiro Mundo.
O impacto desses confitos impulsionou a criao, em 1945, da Organizao das Naes
Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordem internacional, bem como a elaborao,
em 1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que frmou a concepo contempo-
rnea de Direitos Humanos, ancorada no trip universalidade
3
, indivisibilidade e interdepen-
dncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de Direitos
Humanos. Afrmava-se a universalidade dos direitos, aplicvel a todas as naes, povos e seres
humanos; integravam-se as vrias dimenses de direitos (civis, polticos, econmicos, sociais,
culturais e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: as problemticas
do desenvolvimento e da autodeterminao dos povos, relacionadas ao contexto ps-guerra,
bem como, educao e cultura.
No obstante tal orientao universalizante de direitos, novos processos histricos apontaram
para outras situaes de violaes dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo,
o amplo processo de implantao de ditaduras militares na Amrica Latina, mediante fortssima
represso, censura, prises, desaparecimento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras
aos regimes ditatoriais, representou um retrocesso nas lutas por direitos civis, sociais e polticos.
Neste perodo, o Brasil, embora tambm vivenciando a experincia da ditadura militar,
torna-se signatrio, em 1966, do pacto internacional dos direitos civis e polticos e do pacto
internacional dos direitos econmicos e sociais. Apesar da assinatura de tais documentos o
tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhar maior evidncia em agendas pblicas ou aes
populares a partir das lutas e movimentos de oposio ao regime ditatorial.
2 Antigo Regime pode ser defnido como um sistema de governo que vigorou na Europa prin-
cipalmente, entre os seculos XVI e XVIII. A Revoluo Francesa, em 1789, iniciou o seu fm
retirando do poder a monarquia absolutista.
3 Se em um primeiro momento foi afrmada a universalidade dos Direitos Humanos, pautando-
se numa concepo de igualdade de direitos universalizada, verifcou-se, a posteriori, que esta
ampla declarao de igualdade no alcanava, na prtica, todos os sujeitos humanos, como
por exemplo: mulheres, crianas, negros, indgenas, etc. Isso porque, nas diversas sociedades,
foram construdas histrica e culturalmente desigualdades estruturantes, inviabilizando a frui-
o de direitos humanos, de modo equnime, por todos os indivduos. Por conseguinte foi bus-
cada a afrmao de direitos humanos dos sujeitos excludos da fruio das Cartas de Direitos,
promovendo o processo denominado de especifcao dos sujeitos de direitos, sobremaneira
em decorrncia das manifestaes e lutas pelo reconhecimento de suas existncias polticas.
nesse processo que esses sujeitos passam a ter maior visibilidade, mediante a discusso das
questes identitrias, dentre elas a de gnero, etnicidade, raa e orientao sexual.
518
Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vrios pases latino-americanos pela re-
democratizao reverberaram na tematizao de novos direitos e embates para sua institu-
cionalizao. Sendo assim, tomando o exemplo da Amrica Latina, pode-se observar que as
transformaes e as reivindicaes advindas de processos sociais, histricos, culturais e polticos
de resistncia aos regimes ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de de-
fesa e promoo dos Direitos Humanos.
Na contemporaneidade novos desafos e lutas continuam sendo postos na agenda de debates
e aes dos grupos envolvidos com a defesa e promoo dos Direitos Humanos. importante
lembrar, a este respeito, as implicaes do fenmeno da globalizao, tanto no estabelecimento
de um idioma universal de direitos humanos, buscando a sua promoo nos diversos pases ou
contextos nacionais, quanto, paradoxalmente, nas violaes de tais direitos.
Neste processo, as reaes que os grupos e pases em situao de maior desigualdade e po-
breza no contexto capitalista apontam para as possibilidades de uma poltica emancipatria dos
Direitos Humanos, quando o carter global dos direitos legitimado em processos culturais de
traduo e negociao locais (SANTOS, 1997).
Em decorrncia desse contexto vrios organismos internacionais vm, sistematicamente,
alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a sua regulamentao. diante de tal con-
texto internacional que a Educao em Direitos Humanos emerge como um dos direitos bsicos
da Cultura de Direitos que se pretende universalizar
4
.
1.1 Direitos Humanos e Educao em Direitos Humanos no Brasil
No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganha fora a partir do processo
de redemocratizao ocorrido nos anos de 1980, com a organizao poltica dos movimentos
sociais e de setores da sociedade civil. Estes se opuseram a um regime ditatorial (1964-1985), de
tipo militar, que, por suas deliberadas prticas repressivas, se confgurou como um dos perodos
mais violadores dos Direitos Humanos.
Em resposta a estas violaes, as organizaes em defesa dos Direitos Humanos constitu-
ram-se em movimentos organizados contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na luta pela
moradia, por terra, pela unio dos/das estudantes, pela educao popular, em prol da democra-
tizao do sistema educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos e prticas em
torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra-hegemonia por meio de suas lutas
por emancipao.
A ampliao do escopo de suas aes levou as organizaes em defesa dos Direitos
Humanos a empreenderem incurses mais incisivas no campo da Educao em Direitos
Humanos. Assim, tal como ocorrido em outros pases da Amrica Latina, essa proposta de
educao no Brasil se apresenta como prtica recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto
da represso ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as, populares e militantes dos
Direitos Humanos.
Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgao da Constituio Federal de
1988, cria-se um marco jurdico para a elaborao de propostas educacionais pautadas nos
Direitos Humanos, surgidas a partir da dcada de 1990
5
. nesse contexto que surgem as primei-
ras verses do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidos entre os anos de
1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a respeito desse programa, no que diz respeito
ao tema da Educao em Direitos Humanos, merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apre-
senta um eixo orientador destinado especifcamente para a promoo e garantia da Educao e
Cultura em Direitos Humanos.
4 Os principais documentos internacionais sobre Direitos Humanos e Educao em Direitos Hu-
manos encontram-se no Apndice 1.
5 Uma cronologia bsica da EDH no Brasil encontra-se no Apndice 2 (work in progress).
519
a partir de 2003 que a Educao em Direitos Humanos ganhar um Plano Nacional
(PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questes do Programa Nacional de Direitos Humanos
e incorporando aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos Humanos dos
quais o Brasil signatrio. Esse plano se confgura como uma poltica educacional do estado
voltada para cinco reas: educao bsica, educao superior, educao no-formal, mdia e for-
mao de profssionais dos sistemas de segurana e justia. Em linhas gerais, pode-se dizer que
o PNEDH ressalta os valores de tolerncia, respeito, solidariedade, fraternidade, justia social,
incluso, pluralidade e sustentabilidade.
Assim, o PNEDH defne a Educao em Direitos Humanos como um processo sistemtico e
multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua
relao com os contextos internacional, nacional e local;
b) afrmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos hu-
manos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social,
cultural e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, uti-
lizando linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da
promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes.

Nas ltimas dcadas tem-se assistido a um crescente processo de fortalecimento da constru-
o da Educao em Direitos Humanos no Pas, por meio do reconhecimento da relao indis-
socivel entre educao e Direitos Humanos. Desde ento, foi adotada uma srie de dispositivos
que visam a proteo e a promoo de direitos de crianas e adolescentes
6
; a educao das rela-
es tnico-raciais
7
; a educao escolar quilombola
8
; a educao escolar indgena
9
; a educao
ambiental
10
; a educao do campo
11
; a educao para jovens e adultos em situao de privao
de liberdade nos estabelecimentos penais
12
, as temticas de identidade de gnero e orientao
sexual na educao
13
; a incluso educacional das pessoas com defcincia
14
e a implementao
6 Lei Federal 8.069/1990.
7 Lei n 10.639/2003, que alterou o art 26-A da LDBEN; Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e
Africana (Resoluo n.1, de 17/6/2004); Lei n 11645 de maro de 2008, altera novamente a
Lei no 9.394/1996, modifcada pela Lei no 10.639/2003.
8 Constituio Federal de 1988, no art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
(ADCT).
9 Constituio Federal de 1988, art. 210; LDBEN (1996); Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas de 1998; Parecer n. 14 e da Resoluo n 3, de 1999, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena.
10 Constituio Federal de 1988, em seu art. 225, inciso VI; Lei n. 9.975 de 1999 regulamentada
pelo Decreto n. 4.281 (2002).
11 Resoluo n 1 de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Es-
colas do Campo; Parecer CNE/CEB n. 36, de 2001; Lei n 9.224, de 1996, que institui o FUNDEF;
art. n. 28, da LDBEN.
12 Resoluo CNE/CEB n 2/2011 que dispe sobre a temtica.
13 Plano Nacional de Polticas para as Mulheres de 2005; Programa Brasil Sem Homofobia Pro-
grama de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Ho-
mossexual (...) de 2004; II Plano Nacional de Polticas para as Mulheres de 2008; os Parmetros
Curriculares Nacionais Tema Transversal Orientao Sexual.
14 Constituio Federal de 1988, artigo 208; Decreto n 3.298/1999, que defne a educao
especial como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades; Decreto n
3.956/2001 que promulga a Conveno da Guatemala no Brasil, sobre pessoas com defci-
ncia; em 2004 o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso de Alunos com
520
dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro
15
.
Evidenciando a importncia que vem ocupando no cenrio educacional brasileiro, a Educao
em Direitos Humanos foi tematizada na Conferncia Nacional de Educao (CONAE) em 2010,
no eixo VI Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade.
Justia social, igualdade e diversidade no so antagnicas. [...] Em uma perspectiva demo-
crtica e, sobretudo, em sociedades pluritnicas, pluriculturais e multirraciais, [...] devero ser
eixos da democracia e das polticas educacionais, desde a educao bsica e educao superior
que visem a superao das desigualdades em uma perspectiva que articula a educao e os
Direitos Humanos (BRASIL, 2010). O documento fnal resultante dessa conferncia apresenta
importantes orientaes para seu tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orien-
taes sero ratifcadas ao longo deste documento.
O Conselho Nacional de Educao tambm tem se posicionado a respeito da relao entre
Educao e Direitos Humanos por meio de seus atos normativos. Como exemplo podem ser
citadas as Diretrizes Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino Mdio.
Nas Diretrizes Gerais para a Educao Bsica o direito educao concebido como di-
reito inalienvel de todos/as os/as cidados/s e condio primeira para o exerccio pleno dos
Direitos Humanos. Neste sentido, afrma que uma escola de qualidade social deve considerar as
diversidades, o respeito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefa de construir
uma cultura de Direitos Humanos formando cidados/s plenos/as. O parecer do CNE/CEB n
7/2010, recomenda que o tema dos Direitos Humanos dever ser abordado
ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guar-
dam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio defnida
pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respei-
tadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifca
(BRASIL, 2010, p. 24)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/2009
e Resoluo CNE/CEB n 5/2009), por sua vez, reconhece a criana como sujeito de direito,
inserindo-a no mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fundamentais
sade, alimentao, lazer, educao, proteo contra a violncia, discriminao e negligncia,
bem como o direito participao na vida social e cultural.
J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 5/2011
e Resoluo CNE/CEB n 2/2012), ao levarem em considerao as deliberaes do Programa
Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz respeito implementao do Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e funda-
mentos para o Ensino Mdio de qualidade social o tema dos Direitos Humanos como um dos
seus princpios norteadores.
Defcincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular; em 2006 aprovada a Conveno
da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia ratifcada pelo Brasil por meio do Decre-
to Legislativo n 186/2008 e Decreto n 6.949/2009; em 2008 o Ministrio da Educao pblica
a Poltica Nacional de educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva; Decreto n
6.571/2008 defne o fnanciamento do atendimento educacional especializado no mbito do
FUNDEB; Resoluo n 4 CNE/CEB/2009 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica.
15 Plano Nacional de Educao aprovado em janeiro de 2001. O novo PNE incorpora as propo-
sies advindas da Conferncia Nacional de Educao, CONAE, realizada no perodo de 28
de maro a 1 de abril de 2010; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal
n 9.394/1996); Programa Nacional de Direitos Humanos I, II e III (1996, 2002 e 2010); Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (2003); Comit Nacional de Educao em Direi-
tos Humanos (CNEDH) constitudo por meio da Portaria n 98, de 9 de julho de 2003; Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH).
521
O Parecer CNE/CEB n 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhece a educao como
parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse sentido, chama a ateno para a necessidade de
se implementar processos educacionais que promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos
fundamentais, o reconhecimento e a valorizao da diversidade tnica e cultural, de identidade
de gnero, de orientao sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de combate ao pre-
conceito e discriminao.
Alm dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temtica dos Direitos Humanos na Educao
por meio de normativas especfcas voltadas para as modalidades da Educao Escolar Indgena,
Educao Para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos
Penais, Educao Especial, Educao Escolar Quilombola (em elaborao), Educao Ambiental
(em elaborao), Educao de Jovens e Adultos, dentre outras.
As escolas, nessa orientao, assumem importante papel na garantia dos Direitos Humanos,
sendo imprescindvel, nos diversos nveis, etapas e modalidades de ensino, a criao de espaos e
tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos. No ambiente escolar, portanto, as prticas que
promovem os Direitos Humanos devero estar presentes tanto na elaborao do projeto poltico-
pedaggico, na organizao curricular, no modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais
didtico-pedaggicos, quanto na formao inicial e continuada dos/as profssionais da educao.
Pelo exposto, pode-se afrmar que a relevncia da Educao em Direitos Humanos aparece
explcita ou implicitamente nos principais documentos que norteiam as polticas e prticas edu-
cacionais. No entanto, a efetivao da Educao em Direitos Humanos no sistema educacional
brasileiro implica na adoo de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esse processo
ocorra de forma integrada, com a participao de todos/as e, sobretudo, de maneira sistemati-
zada a fm de que as garantias exigidas para sua construo e consolidao sejam observadas.
Embora avanos possam ser verifcados em relao ao reconhecimento de direitos nos mar-
cos legais, ainda se est distante de assegurar na prtica os fundamentos clssicos dos Direitos
Humanos a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode constatar a difculdade
de consolidao de uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devido aos preconceitos
presentes numa sociedade marcada por privilgios e pouco afeita aos compromissos assumidos
nacional e internacionalmente.
No se pode ignorar a persistncia de uma cultura, construda historicamente no Brasil,
marcada por privilgios, desigualdades, discriminaes, preconceitos e desrespeitos. Sobretudo
em uma sociedade multifacetada como a brasileira, esta herana cultural um obstculo efeti-
vao do Estado Democrtico de Direito. Assim, considera-se que a mudana dessa situao no
se opera sem a contribuio da educao realizada nas instituies educativas, particularmente
por meio da Educao em Direitos Humanos.
2 Fundamentos da Educao em Direitos Humanos
A busca pela universalizao da Educao Bsica e democratizao do acesso a Educao
Superior trouxe novos desafos para o campo das polticas educacionais. Novos contingentes
de estudantes, por exemplo, trouxeram tona, para os ambientes educacionais, a questo das
diversidades de grupos e sujeitos historicamente excludos do direito educao e, de um modo
geral, dos demais direitos. Tal situao colocou como necessidade a adoo de novas formas de
organizao educacional, de novas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuao institu-
cional, buscando superar paradigmas homogeneizantes.
A Educao em Direitos Humanos, como um paradigma construdo com base nas diversida-
des e na incluso de todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currculos,
relaes cotidianas, gestos, rituais pedaggicos, modelos de gesto. Sendo assim, um dos meios
de sua efetivao no ambiente educacional tambm poder ocorrer por meio da (re)produo
de conhecimentos voltados para a defesa e promoo dos Direitos Humanos.
A Educao em Direitos Humanos envolve tambm valores e prticas considerados como
campos de atuao que do sentido e materialidade aos conhecimentos e informaes. Para o
522
estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos necessrio que os sujeitos os signif-
quem, construam-nos como valores e atuem na sua defesa e promoo.
A Educao em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formao tica, crtica
e poltica. A primeira se refere formao de atitudes orientadas por valores humanizadores,
como a dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justia, a paz, a reciprocidade entre
povos e culturas, servindo de parmetro tico-poltico para a refexo dos modos de ser e agir
individual, coletivo e institucional.
A formao crtica diz respeito ao exerccio de juzos refexivos sobre as relaes entre os con-
textos sociais, culturais, econmicos e polticos, promovendo prticas institucionais coerentes
com os Direitos Humanos.
A formao poltica deve estar pautada numa perspectiva emancipatria e transformadora
dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promover-se- o empoderamento de grupos e in-
divduos, situados margem de processos decisrios e de construo de direitos, favorecendo
a sua organizao e participao na sociedade civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se
possveis por meio do dilogo e aproximaes entre sujeitos biopsicossociais, histricos e cultu-
rais diferentes, bem como destes em suas relaes com o Estado.
Uma formao tica, critica e poltica (in)forma os sentidos da EDH na sua aspirao de ser
parte fundamental da formao de sujeitos e grupos de direitos, requisito bsico para a constru-
o de uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferena. Como afrma Candau
(2010:400): Hoje no se pode mais pensar na afrmao dos Direitos Humanos a partir de uma
concepo de igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento da s diferenas, o que
supe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao.
2.1 Princpios da Educao em Direitos Humanos
A Educao em Direitos Humanos, com fnalidade de promover a educao para a mudana e
a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios:
Dignidade humana: Relacionada a uma concepo de existncia humana fundada em di-
reitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes conotaes em contextos histricos,
sociais, polticos e culturais diversos. , portanto, um princpio em que se devem levar em
considerao os dilogos interculturais na efetiva promoo de direitos que garantam s
pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade.
Igualdade de direitos: O respeito dignidade humana, devendo existir em qualquer tempo
e lugar, diz respeito necessria condio de igualdade na orientao das relaes entre os
seres humanos. O princpio da igualdade de direitos est ligado, portanto, ampliao de
direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados e
cidads, com vistas a sua universalidade, sem distino de cor, credo, nacionalidade, orien-
tao sexual, biopsicossocial e local de moradia.
Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades: Esse princpio se re-
fere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminaes, garantindo que diferenas no
sejam transformadas em desigualdades. O princpio jurdico-liberal de igualdade de direitos
do indivduo deve ser complementado, ento, com os princpios dos direitos humanos da
garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma, igualdade e diferena
so valores indissociveis que podem impulsionar a equidade social.
Laicidade do Estado: Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberdade de crena
garantida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituio
Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenas religiosas, assim como as no cren-
as, o Estado deve manter-se imparcial diante dos confitos e disputas do campo religioso,
523
desde que no atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a
soberania popular em matria de poltica e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o
respeito diversidade cultural religiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.
Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceram-se sobre a mesma
base liberdade, igualdade e solidariedade expressando-se no reconhecimento e na pro-
moo dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais. No h demo-
cracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma que a democracia a garantia
de tais direitos. Ambos so processos que se desenvolvem continuamente por meio da par-
ticipao. No ambiente educacional, a democracia implica na participao de todos/as os/as
envolvidos/as no processo educativo.
Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam pelo
seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do dilogo interdisciplinar.
Como se trata da construo de valores ticos, a Educao em Direitos Humanos tambm
fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessria a adoo de estratgias metodolgicas
que privilegiem a construo prtica destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade,
deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/as, funcionrios/as, dire-
o, pais/mes e comunidade local. Alm disso, no mundo de circulaes e comunicaes
globais, a EDH deve estimular e fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regionais,
nacionais e mundiais das experincias dos/as estudantes.
Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o respeito ao espao pblico
como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as. Nesse sentido, colabora para
o entendimento de que a convivncia na esfera pblica se constitui numa forma de educa-
o para a cidadania, estendendo a dimenso poltica da educao ao cuidado com o meio
ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve estar comprometida com o incentivo
e promoo de um desenvolvimento sustentvel que preserve a diversidade da vida e das
culturas, condio para a sobrevivncia da humanidade de hoje e das futuras geraes.
Ainda que as instituies de educao bsica e superior no sejam as nicas instncias a
educar os indivduos em Direitos Humanos, elas tm como responsabilidade a promoo e
legitimao dos seus princpios como norteadores dos laos sociais, ticos e polticos. Isso
se faz mediante a formao de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivin-
dicar novos direitos.
2.2 Objetivos da Educao em Direitos Humanos
Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos a construo de sociedades que
valorizem e desenvolvam condies para a garantia da dignidade humana. Nesse marco, o ob-
jetivo da Educao em Direitos Humanos que a pessoa e/ou grupo social se reconhea como
sujeito de direitos, assim como seja capaz de exerc-los e promov-los ao mesmo tempo em que
reconhea e respeite os direitos do outro. A EDH busca tambm desenvolver a sensibilidade
tica nas relaes interpessoais, em que cada indivduo seja capaz de perceber o outro em sua
condio humana.
Nesse horizonte, a fnalidade da Educao em Direitos Humanos a formao para a vida
e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de
organizao social, poltica, econmica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objeti-
vos orientam o planejamento e o desenvolvimento de diversas aes da Educao em Direitos
Humanos, adequando-os s necessidades, s caractersticas de seus sujeitos e ao contexto nos
quais so efetivados.
524
3 O ambiente educacional como espao e tempo dos DH e da EDH
Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tempos, lugares, aes e vivncias em
diversos contextos de socializao, como a comunidade, a famlia, grupos culturais, os meios
de comunicao, as instituies escolares, dentre outros. Os vrios ambientes de aprendizagem
ou formao, nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ou situaes, caso dos
ambientes escolares em que se encontram diversos indivduos oriundos de variados contextos
sociais e culturais, com histrias e vises de mundo particulares. chamando a ateno para
estes aspectos que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo e espao
potenciais para a vivncia e promoo dos Direitos Humanos e da prtica da Educao em
Direitos Humanos.
Sendo assim, importante ressaltar que o ambiente educacional diz respeito no apenas ao
meio fsico, envolvendo tambm as diferentes interaes que se realizam no interior e exterior
de uma instituio de educao. Compreende, ento, os espaos e tempos dos processos educa-
tivos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadmicos, exemplifcados pelas aulas;
pelas relaes interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus papis sociais, bem
como pelas formas de interao entre instituies de educao, ambiente natural, comunidade
local e sociedade de um modo geral.
Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional est relacionado a todos os processos edu-
cativos que tm lugar nas instituies, abrangendo:
aes, experincias, vivncias de cada um dos/as participantes;
mltiplas relaes com o entorno;
condies scio-afetivas;
condies materiais;
infraestrutura para a realizao de propostas culturais educativas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacional promotor dos Direitos
Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade de respeito s diferenas, garantindo a rea-
lizao de prticas democrticas e inclusivas, livres de preconceitos, discriminaes, violncias,
assdios e abusos sexuais, dentre outras formas de violao dignidade humana.
Sob o ponto de vista da gesto, isso signifca que todos os espaos e relaes que tm lugar
no ambiente educacional devem se guiar pelos princpios da EDH e se desenvolverem por meio
de processos democrticos, participativos e transparentes.
Ento, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educao em Direitos Humanos
deve-se considerar que esse tipo de educao se realiza na interao da experincia pessoal e co-
letiva. Sendo assim, no esttica ou circunscrita a textos, declaraes e cdigos. Trata-se de um
processo que se recria e se reelabora na intersubjetividade, nas vivncias e relaes dos sujeitos,
na relao com o meio ambiente, nas prticas pedaggicas e sociais do cotidiano e nos confitos
sociais, constituindo-se, assim, num modo de orientao e conduo da vida.
A esse respeito importante lembrar que, inerentes convivncia humana, os confitos tam-
bm se fazem presentes nas instituies de educao. Estas so microcosmos sociais onde as di-
versidades se encontram. Nelas esto presentes valores, vises de mundo, necessidades, culturas,
crenas, preferncias das mais diferentes ordens. O convvio com tal diversidade, como se sabe,
pode suscitar confitos.
Assim sendo, tais instituies devem analisar a realidade criticamente, permitindo que as
diferentes vises de mundo se encontrem e se confrontem por meio de processos democrti-
cos e procedimentos ticos e dialgicos, visando sempre o enfrentamento das injustias e das
desigualdades. dessa forma que o ambiente educativo favorecer o surgimento de indivduos
crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parmetro dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o confito no ambiente educacional pedaggico uma vez que por meio dele
podem ser discutidos diferentes interesses, sendo possvel, com isso, frmar acordos pautados
525
pelo respeito e promoo aos Direitos Humanos. Alm disso, a funo pedaggica da mediao
permite que os sujeitos em confito possam lidar com suas divergncias de forma autnoma,
pacfca e solidria, por intermdio de um dilogo capaz de empoder-los para a participao
ativa na vida em comum, orientada por valores baseados na solidariedade, justia e igualdade.
4 A Educao em Direitos Humanos nas instituies de educao bsica e educao
superior
A Educao em Direitos Humanos tambm ocorre mediante a aproximao entre instituies
educacionais e comunidade, a insero de conhecimentos, valores e prticas convergentes com
os Direitos Humanos nos currculos de cada etapa e modalidade da educao bsica, nos cursos
de graduao e ps-graduao, nos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas (PPP), nos Planos
de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das
instituies de educao superior. Em suma, nos diferentes espaos e tempos que instituem a
vida escolar e acadmica.
A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na organiza-
o dos currculos da Educao Bsica e Educao Superior poder se dar de diferentes formas,
como por exemplo:
pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados
interdisciplinarmente;
como um contedo especfco de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar;
de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade;
No demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas instituies tm autonomia para
articular e adaptar essas possibilidades de implementao da EDH em suas orientaes tericas
e prticas no processo educativo, observando os princpios e objetivos gerais da Educao em
Direitos Humanos. H, todavia, especifcidades da Educao Bsica e da Educao Superior que
precisam ser explicitadas.
4.1 Na Educao Bsica
A escola de educao bsica um espao privilegiado de formao pelas contribuies que
possibilitam o desenvolvimento do ser humano. A socializao e a apreenso de determina-
dos conhecimentos acumulados ao longo da histria da humanidade podem ser efetivados na
ambincia da educao bsica por meio de suas diferentes modalidades e mltiplas dimensio-
nalidades, tais como a educao de jovens e adultos, educao no campo, educao indgena,
educao quilombola, educao tnico-racial, educao em sexualidade, educao ambiental,
educao especial, dentre outras.
A vivncia da Educao em Direitos Humanos, nesse nvel de ensino, deve ter o cotidiano
como referncia para analis-lo, compreend-lo e modifc-lo. Isso requer o exerccio da ci-
dadania ativa de todos/as os/as envolvidos/as com a educao bsica. Sendo a cidadania ativa
entendida como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos conquistados, bem
como a ampliao de novos direitos. Nesse sentido, contribui para a defesa da garantia do direito
educao bsica pblica, gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria. possvel afrmar que essa garantia condio para pensar
e estruturar a Educao em Direitos Humanos, considerando que a efetividade do acesso s
informaes possibilita a busca e a ampliao dos direitos.
Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), a universalizao da educao bsica,
com indicadores precisos de qualidade e de equidade, condio essencial para a disseminao
do conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratizao da sociedade.
Essa a principal funo social da escola de educao bsica.
526
A democratizao da sociedade exige, necessariamente, informao e conhecimento para
que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. A
informao toma uma relevncia maior quando se lida com os vrios tipos de conhecimentos
e saberes, sejam eles caracterizados como tecnolgicos, instrumentais, populares, flosfcos,
sociolgicos, cientfcos, pedaggicos, entre outros (SILVA,2010).
Mesmo sabendo que a escola no o nico lugar onde esses conhecimentos so construdos,
reconhece-se que nela onde eles so apresentados de modo mais sistemtico. Ao desempenhar
essa importante funo social, a escola pode ser compreendida, de acordo com o PNEDH como:
Um espao social privilegiado onde se defnem a ao institucional pedaggica
e a prtica e vivncia dos direitos humanos. [...] local de estruturao de con-
cepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de
valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania,
de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas
(BRASIL, 2006, p. 23).
Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democratizante, entendendo-a como
aquela que assume o compromisso de formar os indivduos para serem atores sociais, ensina a
respeitar a liberdade do outro, os direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores
culturais, objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discriminaes com qual-
quer segmento da sociedade.
Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita contextualizao e
explicao das variveis sociais, econmicas, polticas e culturais que interferem e orientam os
processos educativos, embora ela seja imprescindvel para a compreenso da sua construo.
Faz parte dessa educao a apreenso dos contedos que do corpo a essa rea, como a histria,
os processos de evoluo das conquistas e das violaes dos direitos, as legislaes, os pactos e
acordos que do sustentabilidade e garantia aos direitos.
Alm disso, os contedos devem estar associados ao desenvolvimento de valores e de com-
portamentos ticos na perspectiva de que o ser humano parte da natureza e sempre incompleto
em termos da sua formao. O ser humano por ter essa incompletude tem necessidade perma-
nente de conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade.
importante destacar alguns princpios que norteiam a Educao em Direitos Humanos
na Educao Bsica, definidos no PNEDH (BRASIL, 2006) e referendados no Programa
Nacional de Direitos Humanos PNDH-3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com
os sistemas de ensino e suas instituies de educao na elaborao das suas respectivas
propostas pedaggicas:
a Educao em Direitos Humanos alm de ser um dos eixos fundamentais da educao
bsica, deve orientar a formao inicial e continuada dos/as profssionais da educao, a
elaborao do projeto poltico pedaggico, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de
gesto e a avaliao das aprendizagens.
A prtica escolar deve ser orientada para a Educao em Direitos Humanos, assegurando o
seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais.
Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam protagonistas da construo de
sua educao, com o incentivo, por exemplo, do fortalecimento de sua organizao estudantil
em grmios escolares e em outros espaos de participao coletiva.
Participao da comunidade educativa na construo e efetivao das aes da Educao em
Direitos Humanos.
Cabe chamar a ateno para a importncia de alicerar o Projeto Poltico Pedaggico nos
princpios, valores e objetivos da Educao em Direitos Humanos que devero transversalizar o
conjunto das aes em que o currculo se materializa. Prope-se assim que, no currculo escolar,
527
sejam includos contedos sobre a realidade social, ambiental, poltica e cultural, dialogando
com as problemticas que esto prximas da realidade desses estudantes. Com isso pretende-se
possibilitar a incorporao de conhecimentos e de vivncias democrticas, incluindo o estmulo
a participao dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organizao estudantil, para a
busca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas.
Para que a instituio educativa se constitua em um ambiente educativo democrtico,
local de diferentes aprendizagens, necessrio considerar tambm as diversas fases de de-
senvolvimento da criana, jovens e adultos respeitando as suas individualidades enquanto
sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras devem ter por princpios o respeito
integral aos direitos do outro, a convivncia democrtica, a sociabilidade socioambiental
e a solidariedade.
Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educao bsica devem privilegiar
a participao ativa dos /as estudantes como construtores/as dos seus conhecimentos, de forma
problematizadora, interativa, participativa e dialgica. So exemplos das possibilidades que a
vivncia destas metodologias pode possibilitar:
construir normas de disciplinas e de organizao da escola, com a participao direta dos/as
estudantes;
discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como problemas de sade, sanea-
mento bsico, educao, moradia, poluio dos rios e defesa do meio ambiente, transporte,
entre outros;
trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes e preconceitos comuns na sociedade,
a partir de situao-problema e discutir formas de resolv-las;
tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio escolar de forma articulada com
os contedos dos Direitos Humanos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
trabalhar os contedos curriculares integrando-os aos contedos da rea de DH, atravs das
diferentes linguagens; musical, corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras, com
metodologias ativa, participativa e problematizadora.
Para a efetivao da educao com esses fundamentos terico-metodolgicos ser necess-
rio o enfrentamento de muitos desafos nos mbitos legais e prticos das polticas educacionais
brasileiras. Um dos maiores desafos que obstaculizam a concretizao da EDH nos sistemas de
ensino a inexistncia, na formao dos/as profssionais nas diferentes reas de conhecimento,
de contedos e metodologias fundados nos DH e na EDH.
Com relao a essa preocupao h uma recomendao explcita no Documento Final da
Conferncia Nacional de Educao 2010 (CONAE), na rea especfca da Educao em Direitos
Humanos, que se refere ampliao da
[...]
formao continuada dos/as profssionais da educao em todos os nveis e
modalidades de ensino, de acordo com o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Humanos, visando
difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas que reconhe-
am e valorizem a diversidade e a democracia participativa. (BRASIL, 2010,
p. 162)
Ao lado do reconhecimento da existncia de muitos desafos, h o entendimento de que eles
precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia de uma educao de qualidade social
que possibilita a incluso e permanncia dos/as estudantes com resultados positivos no am-
biente educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH. Alguns desses
desafos sero explicitados mais adiante.
528
4.2 Na Educao Superior
O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH- 2, 2010) tratando da sua
implementao na educao superior, destaca a responsabilidade das IES com a formao de ci-
dados/s ticos/as comprometidos/as com a construo da paz, da defesa dos direitos humanos
e dos valores da democracia, alm da responsabilidade de gerar conhecimento mundial visando
atender os atuais desafos dos direitos humanos, como a erradicao da pobreza, do preconceito
e da discriminao.
Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educao em Direitos Humanos no ensino
superior esto ligadas aos processos de construo de uma sociedade mais justa, pautada no res-
peito e promoo dos Direitos Humanos, aspectos ratifcados pelo PNEDH como forma de frmar
o compromisso brasileiro com as orientaes internacionais. Com base nessas, toda e qualquer
ao de Educao em Direitos Humanos deve contribuir para a construo de valores que visam
a prxis transformadora da sociedade, perpassando os espaos e tempos da educao superior.
V-se, com isso, que a insero da Educao em Direitos Humanos na Educao Superior
deve ser transversalizada em todas as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a
extenso e a gesto. No ensino, por exemplo, os Direitos Humanos, nos projetos pedaggicos
dos cursos e suas atividades curriculares, podem ser includos como contedos complementares
e fexveis, por meio de seminrios e atividades interdisciplinares, como disciplinas obrigatrias
e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando mais de um modo de insero por meio
do dilogo com vrias reas de conhecimento. Como ao transversal e interdisciplinar, numa
perspectiva crtica de currculo, a EDH prope a relao entre teoria e prtica, entre as garantias
formais e a efetivao dos direitos.
No que se refere pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquer rea de conhecimento,
o desenvolvimento de saberes e aes no campo da Educao em Direitos Humanos se d prin-
cipalmente com o apoio de investigaes especializadas. A pesquisa cientfca nos mais variados
campos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passveis de serem incorpora-
dos a programas e polticas de promoo da paz, do desenvolvimento, da justia, da igualdade e
das liberdades (ADORNO; CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade.
As demandas por conhecimentos na rea dos direitos humanos requerem uma poltica de
incentivo que institua a realizao de estudos e pesquisas. Faz-se necessrio, nesse sentido, a
criao de ncleos de estudos e pesquisas com atuao em temticas como violncia, direitos
humanos, segurana pblica, criana e adolescente, relaes de gnero, identidade de gnero,
diversidade de orientao sexual, diversidade cultural, dentre outros.
O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacional de educao em
Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidade destes estudos e pesquisas, bem como a cria-
o, a longo prazo, dos Direitos Humanos como rea de conhecimento nos rgos de fomento a
pesquisa. Enfatizam ainda a importncia da organizao de acervos e da memria institucional
como valor democrtico e pedaggico.
Nas atividades de extenso, a incluso dos Direitos Humanos no Plano Nacional de Extenso
Universitria enfatiza o compromisso das universidades com a promoo e a defesa dos Direitos
Humanos. oportuno lembrar, a este respeito, a necessidade das Instituies de Ensino Superior
atenderem demandas no s formativas, mas tambm de interveno por meio da aproximao
com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como os
movimentos sociais e a gesto pblica. IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos,
organizaes sociais e a sociedade na implementao dos Direitos Humanos como forma de
contribuio para a consolidao da democracia.
Na gesto, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e gesto organizacional,
no modo de mediao de confitos, na forma de lidar e reparar processos de violaes atravs de
ouvidorias e comisses de direitos humanos, na representao institucional e interveno social
junto s esferas pblicas de cidadania, a exemplo da participao das IES em conselhos, comits
e fruns de direitos e polticas pblicas.
529
As Instituies de Ensino Superior no esto isentas de graves violaes de direitos. Muitas
delas (re)produzem privilgios de classe e discriminaes tnicas, raciais, de orientao sexual,
dentre outras. Mesmo com tantas conquistas no campo jurdico-poltico, ainda persiste a falta
de igualdade de oportunidades de acesso e permanncia na Educao Superior, sendo ainda
necessria a implementao de polticas pblicas que, efetivamente, revertam as situaes de
excluso a que esto sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as.
Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus princpios orientadores e
a Educao em Direitos Humanos como parte do processo educativo. Sem o respeito aos Direitos
Humanos no ser possvel consolidar uma democracia substancial, nem garantir uma vida de
qualidade para todos/as. Ser preciso o compromisso com a construo de uma cultura de direitos,
contribuindo para o bem estar de todos/as e afrmao das suas condies de sujeitos de direitos.
5 Desaos
Ter leis que garantam direitos no signifca que estes sejam (re)conhecidos e vivenciados no am-
biente educacional, bem como nas demais instituies sociais. Diante disso, torna-se premente
a efetivao de uma cultura dos Direitos Humanos, reafrmando a importncia do papel da
Educao em Direitos Humanos. No entanto, para se alcanar tal objetivo necessrio enfrentar
alguns desafos.
O primeiro deles a formao, pautada nas questes pertinentes aos Direitos Humanos,
de todos/as os/as profssionais da educao nas diferentes reas do conhecimento, uma vez
que esses contedos no fzeram e, em geral, no fazem parte dos cursos de graduao e ps-
graduao, nem mesmo da Educao Bsica (SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim,
compreende-se que a formao destes/as profssionais dever contemplar o conhecimento e o
reconhecimento dos temas e questes dos Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a
capacidade de anlise critica a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade,
na instituio, fazendo com que tais profssionais se identifquem e identifquem sua instituio
como protetores e promotores destes direitos.
O segundo desafo diz respeito valorizao desses/as profssionais que devero ser compre-
endidos/as e tratados/as como sujeitos de direitos, o que implica, por parte dos entes federados
responsveis pelas polticas educacionais, garantir condies dignas de trabalho que atendam as
necessidades bsicas e do exerccio profssional. Tal situao requer o efetivo cumprimento das
polticas de profssionalizao, assegurando garantias institudas nos diversos planos de carreira
de todos/as os/as trabalhadores/as da educao.
O terceiro diz respeito socializao dos estudos e experincias bem sucedidas desenvolvi-
dos na rea dos Direitos Humanos, realizados em instituies de ensino e centros independen-
tes, como institutos e organizaes no governamentais. Torna-se necessrio, ento, o fomento
s pesquisas em Educao em Direitos Humanos e nas temticas que a integram no mbito das
instituies de educao superior que, por sua vez, podero promover encontros, seminrios,
colquios e publicaes de carter interdisciplinar a fm de divulgar os novos conhecimentos
produzidos na rea.
O quarto desafo a ser enfrentado pelas instituies de educao e de ensino est ligado
perspectiva do respeito s diversidades como aspecto fundamental na refexo sobre as diversas
formas de violncia que ocasionam a negao dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhe-
cimento poltico das diversidades, fruto da luta de vrios movimentos sociais, ainda se apresenta
como necessidade urgente no ambiente educacional, dadas as recorrentes situaes de precon-
ceitos e discriminaes que nele ocorrem.
O quinto desafo se refere compreenso ampla da participao democrtica requerida pela
Educao em Direitos Humanos. Nesse sentido, preciso lembrar da necessidade de represen-
tao de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e acadmica em seus diferen-
tes tempos e espaos. dessa forma que se construir o sentido de participao poltica entre
os diferentes atores que compem o ambiente escolar. No que diz respeito participao na
530
construo do conhecimento, imprescindvel considerar o protagonismo discente e docente,
favorecendo as suas participaes ativas.
O sexto desafo refere-se necessidade de criao de polticas de produo de materiais
didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores o respeito dignidade humana
e a diversidade cultural e socioambiental, na perspectiva de educar para a consolidao de uma
cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino.
O stimo desafo est ligado ao reconhecimento da importncia da Educao em Direitos
Humanos e sua relao com a mdia e as tecnologias da informao e comunicao. O carter
crtico da informao e da comunicao dever se pautar nos direitos humanos, favorecendo a
democratizao do acesso e a refexo dos contedos veiculados. A garantia do direito humano
deve considerar tambm a livre expresso de pensamento, como forma de combate a toda forma
de censura ou excluso.
Por fm, posto que direitos humanos e educao em direitos humanos so indissociveis,
o oitavo desafo se refere efetivao dos marcos terico-prticos do dilogo intercultural ao
nvel local e global, de modo a garantir o reconhecimento e valorizao das diversidades socio-
culturais, o combate s mltiplas opresses, o exerccio da tolerncia e da solidariedade, tendo
em vista a construo de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidados/s
comprometidos/as com a democracia, a justia e a paz.
531
II VOTO DA COMISSO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resoluo anexo, a comisso bicameral de Educao em
Direitos Humanos submete-os ao Conselho Pleno para deciso.
Braslia (DF), 6 de maro de 2012.
Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente
Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora
Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa membro
Conselheiro Reynaldo Fernandes membro
III DECISO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.
Plenrio, 6 de maro de 2012.
Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente
532
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CONSELHO PLENO
RESOLUO N 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
(*)
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em
vista o disposto nas Leis n
os
9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de
1996, com fundamento no Parecer CNE/CP n 8/2012, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 30 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispe a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948; a
Declarao das Naes Unidas sobre a Educao e Formao em Direitos Humanos (Resoluo
A/66/137/2011); a Constituio Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/1996); o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH
2005/2014), o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto n 7.037/2009); o
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais
emanadas pelo Conselho Nacional de Educao, bem como outros documentos nacionais e
internacionais que visem assegurar o direito educao a todos(as),
RESOLVE
Art. 1 A presente Resoluo estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies.
Art. 2 A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito educao,
refere-se ao uso de concepes e prticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus
processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana e cidad de sujeitos de
direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
1 Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos
civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos,
transindividuais ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa da dignidade
humana.
2 Aos sistemas de ensino e suas instituies cabe a efetivao da Educao em Direitos
Humanos, implicando a adoo sistemtica dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as)
nos processos educacionais.
Art. 3 A Educao em Direitos Humanos, com a fnalidade de promover a educao para a
mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educao;
VI - transversalidade, vivncia e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4 A Educao em Direitos Humanos como processo sistemtico e multidimensional,
orientador da formao integral dos sujeitos de direitos, articula-se s seguintes dimenses:
I - apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua
relao com os contextos internacional, nacional e local;
(*) Resoluo CNE/CP 1/2012. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 31 de maio de 2012 Seo 1 p. 48.
533
II - afrmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaos da sociedade;
III - formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo,
social, cultural e poltico;
IV - desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva,
utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e
V - fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor
da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das dife-
rentes formas de violao de direitos.
Art. 5 A Educao em Direitos Humanos tem como objetivo central a formao para a vida
e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de
organizao social, poltica, econmica e cultural nos nveis regionais, nacionais e planetrio.
1 Este objetivo dever orientar os sistemas de ensino e suas instituies no que se refere
ao planejamento e ao desenvolvimento de aes de Educao em Direitos Humanos adequa-
das s necessidades, s caractersticas biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus
contextos.
2 Os Conselhos de Educao defniro estratgias de acompanhamento das aes de
Educao em Direitos Humanos.
Art. 6 A Educao em Direitos Humanos, de modo transversal, dever ser considerada
na construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos
de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das
Instituies de Educao Superior; dos materiais didticos e pedaggicos; do modelo de ensino,
pesquisa e extenso; de gesto, bem como dos diferentes processos de avaliao.
Art. 7 A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na
organizao dos currculos da Educao Bsica e da Educao Superior poder ocorrer das
seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados
interdisciplinarmente;
II - como um contedo especfco de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.
Pargrafo nico. Outras formas de insero da Educao em Direitos Humanos podero
ainda ser admitidas na organizao curricular das instituies educativas desde que observadas
as especifcidades dos nveis e modalidades da Educao Nacional.
Art. 8 A Educao em Direitos Humanos dever orientar a formao inicial e continuada de
todos(as) os(as) profssionais da educao, sendo componente curricular obrigatrio nos cursos
destinados a esses profssionais.
Art. 9 A Educao em Direitos Humanos dever estar presente na formao inicial e conti-
nuada de todos(as) os(as) profssionais das diferentes reas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituies de pesquisa devero fomentar e divulgar es-
tudos e experincias bem sucedidas realizados na rea dos Direitos Humanos e da Educao em
Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino devero criar polticas de produo de materiais didticos
e paradidticos, tendo como princpios orientadores os Direitos Humanos e, por extenso, a
Educao em Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituies de Educao Superior estimularo aes de extenso voltadas para a
promoo de Direitos Humanos, em dilogo com os segmentos sociais em situao de excluso
social e violao de direitos, assim como com os movimentos sociais e a gesto pblica.
Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao Ambiental
535
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 15/6/2012, Seo 1, Pg. 18.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno UF DF
COMISSO Antonio de Araujo Freitas Junior (Presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro
(Relatora) e Jos Fernandes de Lima (Membro).
PROCESSO N 23001.000165/2007-51
PARECER CNE/CP N 14/2012
COLEGIADO CP
APROVADO EM 6/6/2012
I RELATRIO
1. Introduo
O Ministrio da Educao, pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (SECADI/MEC), encaminhou ao Conselho Nacional de Educao (CNE) documento
com proposta para o estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental (DCNEA). A proposta foi elaborada pela Coordenao-Geral de Educao Ambiental
da SECADI/MEC, tendo resultado de contribuies colhidas, desde 2005, dos sistemas de
ensino, da sociedade civil, de diferentes instncias do MEC e de vrios eventos. Dentre estes
destacam-se o Encontro Nacional de Gestores das Polticas Estaduais de Educao Ambiental,
ocorrido em 2007, e o VII Frum Brasileiro de Educao Ambiental, realizado em 30/3/2012,
ambos em Salvador/BA.
Nos termos da proposta, a Educao Ambiental envolve o entendimento de uma educao
cidad, responsvel, crtica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos cient-
fcos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decises trans-
formadoras, a partir do meio ambiente natural ou construdo no qual as pessoas se integram. A
Educao Ambiental avana na construo de uma cidadania responsvel voltada para culturas
de sustentabilidade socioambiental.
Segundo, ainda, a referida proposta, o atributo ambiental na tradio da Educao
Ambiental brasileira e latino-americana no empregado para especifcar um tipo de educao,
mas constitui-se em elemento estruturante que demarca um campo poltico de valores e prticas,
mobilizando atores sociais comprometidos com a prtica poltico- pedaggica transformadora
e emancipatria capaz de promover a tica e a cidadania ambiental.
A partir da apresentao da proposta, a Comisso Especial Bicameral, que j havia sido
designada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), integrada pelos Conselheiros Antonio
de Araujo Freitas Junior (CES), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (CEB) e Jos Fernandes de
Lima (CEB), retoma os estudos e prope encaminhamentos para que o Parecer das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental seja apresentado na reunio do Conselho
Pleno no ms de junho de 2012.
Essa Comisso, aps anlise dos documentos, elaborou indicaes para subsidiar a elabo-
rao do Parecer com o objetivo de retomar o dilogo com a Coordenao-Geral de Educao
Ambiental da SECADI/MEC e estabelecer um cronograma de trabalho. Das atividades estabele-
cidas, destaca-se a reunio com especialistas de diferentes instituies e Unidades da Federao,
no dia 22/5/2012, no Memorial Darcy Ribeiro, da Universidade de Braslia.
Em seguida, no dia 25 do mesmo ms, foi promovida a Audincia Pblica pelo CNE e pela
Coordenao-Geral de Educao Ambiental do MEC, na sede do CNE. Essa Audincia foi trans-
mitida pela Internet, ampliando signifcativamente as possibilidades de participao. Houve, ainda,
a possibilidade de recebimento posterior de novas contribuies, a partir dessa transmisso.
Destaca-se, ainda, o momento singular da realizao da Rio+20, Conferncia das Naes
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentvel, contexto em que essas Diretrizes Curriculares para
a Educao Ambiental esto sendo elaboradas.
536
2. Mrito
Este Parecer, inicialmente, situa a Educao Ambiental em seus marcos referenciais: legal, in-
ternacionais e conceitual, caracterizando o seu papel, sua natureza, seus objetivos, bem como o
compromisso do Brasil com as questes socioambientais. Evidencia, ainda, o importante papel
dos movimentos sociais em provocar a aproximao da comunidade com as questes socio-
ambientais. Estabelece para a implantao das Diretrizes um quadro com o contexto atual da
Educao Ambiental, seguido de abordagem da Educao Ambiental na Educao Bsica e na
Superior e na organizao curricular, enfatizando-se o papel dos sistemas de ensino e o regime
de colaborao na implantao dessas Diretrizes.
A formulao de Diretrizes Nacionais constitui atribuio federal, exercida pelo Conselho
Nacional de Educao, nos termos da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) e da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que o
instituiu. Esta Lei defne, entre as atribuies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB) e de sua
Cmara de Educao Superior (CES), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao (alnea c do 1 e alnea c do 2 do artigo 9, respectivamente,
da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995). Essa
competncia para defnir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos
os sistemas de ensino e instituies educacionais, assegurando-se a participao da sociedade
no aperfeioamento da educao nacional.
Constitui objeto deste Parecer estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies de Educao Bsica e
de Educao Superior, orientando a implementao da Educao Ambiental (EA), tendo como
referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para as Graduaes, em especial as de Formao de Professores.
Objetiva, ainda:
a) sistematizar os preceitos defnidos na Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999, bem como os
avanos que ocorreram na rea para que contribuam para assegurar a formao humana de
sujeitos concretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e sociocul-
tural, com suas condies fsicas, emocionais, culturais, intelectuais;
b) estimular a refexo crtica e propositiva da insero da Educao Ambiental na formulao,
execuo e avaliao dos projetos institucionais e pedaggicos das instituies de ensino,
para que a concepo de Educao Ambiental como integrante do currculo supere a mera
distribuio do tema pelos demais componentes;
c) orientar os cursos de formao de docentes para a Educao Bsica;
d) orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as instituies de ensino que
os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
2.1. Marcos Referenciais
2.1.1. Marco Legal
O sistema legislativo brasileiro comporta diferentes diplomas legais com foco especfco na
Educao Ambiental, os quais, necessariamente, balizam as Diretrizes aqui formuladas.
Primordialmente, considera-se a Constituio Federal de 1988 (CF/88), em especial, seus
artigos 23, 24 e 225.
Art. 23 competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios:
I zelar pela guarda da Constituio, das leis e das instituies democrti-
cas e conservar o patrimnio pblico;
537
II cuidar da sade e assistncia pblica, da proteo e garantia das pes-
soas portadoras de defcincia;
III proteger os documentos, as obras e outros bens de valor histrico,
artstico e cultural, os monumentos, as paisagens naturais notveis e os stios
arqueolgicos;
IV impedir a evaso, a destruio e a descaracterizao de obras de arte
e de outros bens de valor histrico, artstico ou cultural;
(...)
VI proteger o meio ambiente e combater a poluio em qualquer de suas
formas;
VII preservar as forestas, a fauna e a fora.
Art. 24 Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concor-
rentemente sobre:
(...)
VI forestas, caa, pesca, fauna, conservao da natureza, defesa do solo
e dos recursos naturais, proteo do meio ambiente e controle da poluio;
VII proteo ao patrimnio histrico, cultural, artstico, turstico e
paisagstico;
VIII responsabilidade por dano ao meio ambiente, ao consumidor, a bens
e direitos de valor artstico, esttico, histrico, turstico e paisagstico.
No que diz respeito diretamente Educao Ambiental, a Constituio Federal deter-
mina explicitamente que o Poder Pblico tem a incumbncia de promover a Educao
Ambiental em todos os nveis de ensino (inciso VI do 1 do artigo 225 do Captulo VI,
dedicado ao Meio Ambiente), como um dos fatores asseguradores do direito ao meio am-
biente ecologicamente equilibrado.
Esse mandamento constitucional, no entanto, fora precedido pela Lei n 6.938, de 31 de
agosto de 1981, que instituiu a Poltica Nacional do Meio Ambiente, a qual j enunciava o prin-
cpio para a preservao, melhoria e recuperao da qualidade ambiental: a educao ambiental
a todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, objetivando capacit-la para
participao ativa na defesa do meio ambiente (inciso X do artigo 2). Essa Lei foi responsvel
pela incluso do componente ambiental na gesto das polticas pblicas nacionais e, certamente,
inspiradora do Captulo do Meio Ambiente na Constituio Federal.
Da incumbncia constitucional, de todo modo, decorrem e subordinam-se todas as demais
normas legais que se sucederam.
Aps a Constituio, destaca-se, em especial, a Lei n 9.795/1999, regulamentada pelo Decreto
n 4.281, de 25 de junho de 2002, que dispe especifcamente sobre a Educao Ambiental
(EA) e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA). Afrma que essa educao
componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os nveis e modalidades de todo processo educativo, escolar ou no.
Essa Lei, alm de outras providncias, defne a EA, d atribuies, enuncia princpios bsicos
e indica objetivos fundamentais da educao ambiental, conceituando-a na educao escolar
como includa nos currculos de todas as etapas da Educao Bsica e na Educao Superior,
inclusive em suas modalidades, abrangendo todas as instituies de ensino pblicas e priva-
das. Alm disso, valoriza a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais e
nacionais, e o meio ambiente como emergncia das relaes dos aspectos sociais, ecolgicos,
culturais, econmicos, dentre outros. Ademais, incentiva a busca de alternativas curriculares e
metodolgicas de capacitao na rea ambiental, incluindo a produo de material educativo.
Ainda segundo essa Lei, a Educao Ambiental ser desenvolvida como uma prtica educa-
tiva integrada, contnua e permanente, no devendo se constituir disciplina especfca no curr-
culo de ensino, exceto nos cursos de ps-graduao e extenso e nas reas voltadas ao aspecto
metodolgico da Educao Ambiental, quando necessrio (artigo 10).
538
Sobre a formao inicial de professores, a Lei n 9.795/1999 preceitua, em seu artigo 11, que
a dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao de professores, em todos os nveis
e em todas as disciplinas. Ao trazer essa determinao, a Lei evidncia o carter transversal da
educao ambiental nos diferentes espaos e tempos das instituies educativas.
Diferentemente de outras leis que determinam contedos para a educao escolar, sem indi-
car aspectos relativos sua implementao, esta j avana com ditames diretivos que no podem
deixar de ser a base das diretrizes ora formuladas neste Parecer.
O Plano Nacional sobre Mudana do Clima, institudo pelo Decreto n 6.263, de 21 de no-
vembro de 2007, prope que, entre as principais aes da Educao Ambiental, esteja a imple-
mentao de programas de espaos educadores sustentveis, com readequao de prdios (escolares
e universitrios) e da gesto, alm da formao de professores e da insero da temtica mudana
do clima nos currculos e materiais didticos.
A Lei n 12.305, de 2 de agosto de 2010, que Institui a Poltica Nacional de Resduos Slidos,
articulada com a Poltica Nacional de Educao Ambiental e com a Poltica Nacional de
Saneamento Bsico, reconhece a Educao Ambiental como um instrumento indispensvel para
a gesto integrada, a reduo, a reutilizao e a reciclagem de resduos slidos.
Quanto Lei n 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), anterior
Lei n 9.795/1999, no explcita em relao Educao Ambiental, nem a questes ambientais.
Os princpios e os objetivos da Educao Ambiental, entretanto, coadunam-se com os princpios
gerais da educao contidos na LDB, a qual, no artigo 32, assevera que o ensino fundamental
ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: (...) II a compreenso do ambiente
natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade. Ainda, o artigo 26, prev, em seu 1, que os currculos a que se refere devem
abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social
e poltica, especialmente no Brasil. O artigo 43, inciso III, que versa sobre a Educao Superior,
estabelece como fnalidade dessa etapa incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfca,
visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.
Alm da legislao, do incentivo de polticas pblicas na rea ambiental e educacional, a pr-
pria fora da realidade, com a emergncia das questes relativas ao meio ambiente, nas esferas
local, nacional e internacional, vem encarregando-se de tornar a Educao Ambiental presente
nos currculos escolares, mesmo que no formalmente includa neles, em razo da necessidade
de compreenso e de respostas aos desafos ambientais contemporneos.
2.1.2. Marcos Internacionais
A legislao brasileira referente Educao Ambiental resultado, tambm, da preocupao
mundial de proteo ambiental e desenvolvimento sustentvel. Internacionalmente, podem ser
assinalados os seguintes sucessivos eventos que se constituem em marcos histricos da Educao
Ambiental:
Em 1951, foi publicado o Estudo da Proteo da Natureza no Mundo, organizado pela
Unio Internacional para a Conservao da Natureza (UICN), que havia sido criada em
decorrncia da Conferncia Internacional de Fontainebleau, na Frana, em 1948, com
apoio da UNESCO (a UICN transformou-se, em 1972, no Programa das Naes Unidas
para o Meio Ambiente [PNUMA]).
Em 1965, na Conferncia de Educao da Universidade de Keele, pela primeira vez, utili-
zou-se a expresso Educao Ambiental (Environmental Education). Recomendou-se que
a Educao Ambiental deve ser parte essencial da educao de todos os cidados.
Em 1968, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) realizou estudo sobre Educao Ambiental, compreendendo-a como tema com-
plexo e interdisciplinar, no limitada a uma disciplina especfca no currculo escolar.
539
Em 1972, a Conferncia de Estocolmo, aps as ideias divulgadas pelo Clube de Roma,
principalmente pelo relatrio intitulado Os limites do crescimento, trouxe dois impor-
tantes marcos para o desenvolvimento de uma poltica mundial de proteo ambiental: a
criao do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), com sede em
Nairbi, Qunia, e a recomendao de que se criasse o Programa Internacional de Educao
Ambiental (PIEA), conhecida como Recomendao 96.
Em 1974, no Seminrio de Educao Ambiental realizado em Jammi (Comisso Nacional
Finlandesa para a UNESCO), foram fxados os Princpios de Educao Ambiental, consi-
derando-a como a que permite atingir o escopo de proteo ambiental, e que no deve ser
encarada com um ramo cientfco ou uma disciplina de estudos em separado, e sim como
educao integral e permanente.
Em 1975, foi lanada a Carta de Belgrado, buscando-se uma estrutura global para a Educao
Ambiental, a qual entendeu como absolutamente vital que os cidados de todo o mundo insis-
tissem a favor de medidas que dessem suporte ao tipo de crescimento econmico que no traga
repercusses prejudiciais s pessoas e que no diminuam de nenhuma maneira as condies de
vida e de qualidade do meio ambiente, propondo uma nova tica global de desenvolvimento,
mediante, entre outros mecanismos, a reforma dos processos e sistemas educacionais.
No mesmo ano de 1975, a UNESCO, em colaborao com o Programa das Naes Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA), criou o Programa Internacional de Educao Ambiental
(PIEA), em ateno Recomendao 96 da Conferncia de Estocolmo de 1972.
Em 1977, na cidade de Tbilisi, na Gergia, ocorreu o mais importante evento internacional
em favor da Educao Ambiental at ento j realizado. Foi a chamada Primeira Conferncia
Intergovernamental sobre Educao Ambiental, organizada em parceria da UNESCO com
o Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA). Fortemente inspirada pela Carta de
Belgrado, foi responsvel pela elaborao de objetivos, defnies, princpios, estratgias e
aes orientadoras da Educao Ambiental que so adotados mundialmente at os dias atuais.
De 1979 a 1980, vrios eventos regionais contriburam para a discusso da importncia e das
polticas de Educao Ambiental:
Encontro Regional de Educao Ambiental para Amrica Latina em San
Jos, Costa Rica (1979);
Seminrio Regional Europeu sobre Educao Ambiental para Europa e
Amrica do Norte, onde se destacou a importncia de intercmbio de
informaes e experincias (1980);
Seminrio Regional sobre Educao Ambiental nos Estados rabes, em
Manama, Bahrein (1980); e
Primeira Conferncia Asitica sobre Educao Ambiental, Nova Delhi,
ndia (1980).
Em 1980, a UNESCO e o PNUMA iniciam juntos a estruturao do Programa Internacional
de Educao Ambiental (PIEA), desenvolvendo uma srie de atividades em vrias naes
1
.
Em 1987, ocorreu a divulgao do Relatrio Nosso Futuro Comum, conhecido como
Relatrio Brundtland, no qual se inaugurou a terminologia desenvolvimento sustentvel.
No mesmo ano, realizou-se o Congresso Internacional da UNESCO-PNUMA sobre Educao
e Formao Ambiental, em Moscou, que teve por objetivo avaliar os avanos obtidos em
Educao Ambiental desde Tbilisi, alm de reafrmar os princpios de Educao Ambiental
e assinalar a importncia e necessidade da pesquisa e da formao em Educao Ambiental.
1 Assinale-se que, com a Constituio Federal (1988), o Brasil adota uma atitude de vanguarda
internacional, dispondo sobre o dever do Poder Pblico promover a Educao Ambiental em
todos os nveis e modalidades de ensino, e a conscientizao pblica para a preservao do
meio ambiente.
540
Depois disso, houve os seguintes eventos internacionais relevantes para a Educao
Ambiental:
Declarao de Caracas sobre Gesto Ambiental na Amrica, que denun-
ciou a necessidade de mudana no modelo de desenvolvimento (1988);
Primeiro Seminrio sobre materiais para a Educao Ambiental, em
Santiago, Chile (1989);
Declarao de Haia (1989), preparatria da Eco-92, que demonstrou a
importncia da cooperao internacional nas questes ambientais.
Em 1990, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailndia (1990), aprovou a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, cujo texto chamou a ateno do mundo para o analfa-
betismo ambiental.
O ano de 1990 foi declarado pela ONU como o Ano Internacional do Meio Ambiente, com
isso gerando discusses ambientais em todo o mundo.
Em 1992, realizou-se, no Rio de Janeiro, Brasil, a Conferncia das Naes Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Eco-92, na qual foi produzido o do-
cumento internacional Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global, expressando-se o carter crtico e emancipatrio da Educao
Ambiental, entendendo-a como instrumento de transformao social, poltica, comprome-
tido com a mudana social, rompendo-se o modelo desenvolvimentista e inaugurando-se o
paradigma de sociedades sustentveis.
Em 1997, a Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educao e
Conscientizao Pblica para a Sustentabilidade foi realizado em Tessaloniki, Grcia, or-
ganizada pela UNESCO e pelo Governo da Grcia, reunindo aproximadamente 1.200 espe-
cialistas de 83 pases. A Declarao de Tessaloniki recomendou que, aps dez anos, fosse
realizada conferncia internacional para verifcao da implementao e progresso dos pro-
cessos educacionais ento sugeridos, o que ocorreu em Ahmedabad, na ndia.
Aps a Eco-92, merecem meno:
Congresso Mundial para Educao e Comunicao sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, Toronto, Canad (1992);
I Congresso Ibero-americano de Educao Ambiental: uma estratgia
para o futuro, Guadalajara, Mxico (1992);
Congresso Sul-americano continuidade Eco/92, Argentina (1993);
Conferncia dos Direitos Humanos, Viena, ustria (1993);
Conferncia Mundial da Populao, Cairo, Egito (1994);
Conferncia para o Desenvolvimento Social, Copenhague, Dinamarca
(1995);
Conferncia Mundial da Mulher, Pequim, China (1995);
Conferncia Mundial do Clima, Berlim, Alemanha (1995);
Conferncia Habitat II, Istambul, Turquia (1996);
II Congresso Ibero-americano de Educao Ambiental: em busca das mar-
cas de Tbilisi, Guadalajara, Mxico (1997);
II Congresso Ibero-americano de Educao Ambiental, Guadalajara,
Mxico (1997);
Conferncia sobre Educao Ambiental, em Nova Delhi (1997);
III Congresso Ibero-americano de Educao Ambiental: povos e caminhos
para o desenvolvimento sustentvel, Caracas, Venezuela (2000);
IV Congresso Ibero-americano de Educao Ambiental: um mundo me-
lhor possvel, Havana, Cuba (2003);
541
V Congresso Ibero-americano de Educao Ambiental, Joinville,
Brasil (2006).
O Brasil, com outros pases da Amrica Latina e do Caribe, assumiu compromissos com a
implementao do Programa Latino-Americano e Caribenho de Educao Ambiental (Placea)
e do Plano Andino-Amaznico de Comunicao e Educao Ambiental (Panacea), no mbito
da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (2005-2014).
Em 2000, na Cpula do Milnio, promovida pela ONU em sua sede, com a participao
de 189 pases, o Brasil comprometeu-se com os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio
(ODM), metas a serem colocadas em prtica, mediante aes polticas, sociais, pedaggicas
para serem alcanadas at 2015. Um dos objetivos o de melhorar a Qualidade de Vida e o
Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princpios do desenvolvimento sustentvel
nas polticas e nos programas nacionais e reverter a perda de recursos ambientais.
Em 2007, em Ahmedabad, na ndia, de 26 a 28 de novembro, ocorreu a Quarta Conferncia
Internacional sobre Educao Ambiental, desenvolvendo-se a temtica Educao Ambiental
para um Futuro Sustentvel Parceiros para a Dcada da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel. Reforou-se a identidade da Educao Ambiental como condio indispens-
vel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a integri-
dade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a
convivncia e a paz.
2
De 2005 a 2014, por iniciativa da UNESCO, vive-se a Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel.
Em 2012, destaca-se a publicao do Relatrio do Painel de Alto Nvel do Secretrio-Geral
das Naes Unidas sobre Sustentabilidade Global, denominado Planeta Resiliente Um
Futuro Digno de Escolha, no qual uma das reas prioritrias de ao promover a educao
para o desenvolvimento sustentvel, inclusive educao secundria e vocacional, e a capa-
citao para ajudar a assegurar que toda a sociedade possa contribuir com solues para os
desafos atuais e aproveitar as oportunidades. O documento apresenta uma parte dedicada
educao e qualifcao para o desenvolvimento sustentvel, bem como outra de recomen-
daes para capacitar as pessoas a fazerem escolhas sustentveis.
Essa srie de eventos, que ocorreram a partir de 1951, demonstra a prevalncia das questes
ambientais no mundo contemporneo, no qual o Brasil tem se colocado, em diversas situaes,
na vanguarda, como, por exemplo, em sua legislao e suas polticas pblicas, embora a reali-
dade, muitas vezes, ainda se contraponha a elas.
H de se destacar a importncia, para o Brasil, da Eco-92, que frutifcou a expresso da Carta
da Terra; trs convenes aprovadas pelo Brasil: a da Diversidade Biolgica
3
, a de Combate
Desertifcao e Mitigao dos Efeitos da Seca
4
e a Conveno-Quadro sobre Mudana do
Clima
5
; a Declarao de Princpios sobre Florestas; a Declarao do Rio sobre Ambiente e
Desenvolvimento; a Agenda 21, que foi includa nas atividades e debates escolares.
Atualmente, vive-se a expectativa com a realizao, no Rio de Janeiro, Brasil, da Conferncia
das Naes Unidas sobre Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+20, que deve contribuir para def-
nir a agenda do desenvolvimento sustentvel para as prximas dcadas. Seu objetivo a reno-
vao do compromisso poltico com o desenvolvimento sustentvel, por meio da avaliao do
2 Merece destaque a aprovao, pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), da
Resoluo CONAMA n 422, de 23 de maro de 2010, que estabelece diretrizes para as cam-
panhas, aes e projetos de Educao Ambiental, em conformidade com a Lei n 9.795, de 27 de
abril de 1999.
3 Aprovada pelo Decreto Legislativo n 2, de 1994.
4 Aprovada pelo Decreto Legislativo n 28, de 1997.
5 Aprovada em Decreto Legislativo n 1, de 1994.
542
progresso e das lacunas na implementao das decises adotadas pelas principais cpulas sobre
o assunto e do tratamento de temas novos e emergentes.
2.1.3. Marco Conceitual
A Educao Ambiental um processo em construo, no havendo conceituao consensual.
Decorrem, em consequncia, prticas educacionais muitas vezes reducionistas, fragmentadas
e unilaterais da problemtica ambiental, e abordagem despolitizada e ingnua dessa temtica.
Contemporaneamente, com base em estudos, pesquisas e experincias, busca-se compre-
ender e ressignifcar a relao dos seres humanos com a natureza. Nesse sentido, vem se
afrmando como valor tico-poltico orientador de um projeto de sociedade ambientalmente
sustentvel, em que se possa construir uma relao simtrica entre os interesses das socieda-
des e os processos naturais.
A articulao da tica ambiental com a educao vem constituindo laos identitrios de uma
cultura ambiental, de um campo conceitual-ambiental. No entanto, essa situao no dirime a
natureza confituosa das disputas internas da rea, falando-se, pois, em educaes ambientais.
Cabe, pois, explicitar que neste Parecer se concebe a Educao Ambiental na perspectiva
socioambiental, da justia ambiental, das relaes comerciais equilibradas e das concepes
de sustentabilidade.
Se a Educao Ambiental marcada, no seu surgimento, por uma tradio naturalista, que
fragmenta a anlise da realidade, que estabelece a dicotomia entre natureza e sociedade, torna-
se fundamental ao pensar as Diretrizes Curriculares para a Educao Ambiental que se busque
superar essa marca. Nesse sentido, acredita-se que tal marca pode ser superarada na afrmao
da viso socioambiental, construindo relaes de interao permanente entre a vida humana
social e a vida da natureza comunidades de vida.
A viso socioambiental complexa e interdisciplinar analisa, pensa, organiza o meio am-
biente como um campo de interaes entre a cultura, a sociedade e a base fsica e biolgica
dos processos vitais, no qual todos os elementos constitutivos dessa relao modifcam-se
dinmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espao relacional,
em que a presena humana, longe de ser percebida como extempornea, intrusa ou desagrega-
dora, aparece como um agente que pertence teia de relaes da vida social, natural, cultural,
e interage com ela.
Nessa perspectiva, as modifcaes resultantes da interao entre os seres humanos e a na-
tureza nem sempre so nefastas; podem ser sustentveis, promovendo, muitas vezes, aumento
da biodiversidade pelo tipo de ao humana ali exercida. Pode-se pensar essa relao como so-
ciobiodiversidade, uma interao que enriquece o meio ambiente, como, por exemplo, os vrios
grupos extrativistas, quilombolas, ribeirinhos e dos povos indgenas.
Com esses fundamentos, a Educao Ambiental deve avanar na construo de uma cidada-
nia responsvel voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental, envolvendo o entendi-
mento de uma educao cidad, responsvel, crtica, participativa, em que cada sujeito aprende
com conhecimentos cientfcos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando,
assim, a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente natural ou construdo
no qual as pessoas se integram.
O reconhecimento do papel transformador e emancipatrio da Educao Ambiental torna-
se cada vez mais visvel diante do atual contexto nacional e mundial em que se evidencia, na
prtica social, a preocupao com as mudanas climticas, a degradao da natureza, a reduo
da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetrias.
Assim, a Educao Ambiental:
visa construo de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores
sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justia e a equidade socioambiental, e com
a proteo do meio ambiente natural e construdo;
543
no atividade neutra, pois envolve valores, interesses, vises de mundo; desse modo, deve
assumir, na prtica educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimenses po-
ltica e pedaggica;
deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a pro-
duo, o trabalho, o consumo, superando a viso despolitizada, acrtica, ingnua e naturalista
ainda muito presente na prtica pedaggica das instituies de ensino;
deve ser integradora, em suas mltiplas e complexas relaes, como um processo contnuo
de aprendizagem das questes referentes ao espao de interaes multidimensionais, seja
biolgica, fsica, social, econmica, poltica e cultural. Ela propicia mudana de viso e de
comportamento mediante conhecimentos, valores e habilidades que so necessrios para a
sustentabilidade, protegendo o meio ambiente para as geraes presentes e futuras.
A educao escolar, em todos os nveis, espao em que se ressignifca e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes pr-
prias das diferentes regies do Pas.
Essa concepo exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os cri-
trios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Para que os estudantes constituam uma viso da globalidade e compreendam o meio
ambiente em todas suas dimenses, a prtica pedaggica da Educao Ambiental deve ter
uma abordagem complexa e interdisciplinar. Da decorre a tarefa no habitual, mas a ser
perseguida, de estruturao institucional da escola e de organizao curricular que, mediante
a transversalidade, supere a viso fragmentada do conhecimento e amplie os horizontes de
cada rea do saber.
Cabe tambm aos sistemas de ensino e s instituies educacionais desenvolverem refexes,
debates, programas de formao para os docentes e os tcnicos no sentido de se efetivar a insero
da Educao Ambiental na formao acadmica e na organizao dos espaos fsicos em geral.
2.2. Movimentos Sociais
A Educao Ambiental, consagrada na Constituio Federal e em forte legislao especfca, legi-
timou-se como uma prtica educativa primordial para construo de uma sociedade igualitria e
um meio ambiente ecologicamente equilibrado, alcanando essa legitimao, no entanto, somente
pelas lutas empreendidas por movimentos sociais que questionavam os modelos dominantes.
Devem-se, portanto, registrar os avanos provocados por movimentos sociais
6
, que certa-
mente conduziram ao atual marco legal e que continuam a infuir na organizao das polticas
pblicas para a rea.
No perodo de 1968 a 1988, havia se formado uma nova conscincia sobre as questes rela-
tivas ao meio ambiente, a par de outras questes como o pacifsmo, direitos das mulheres, dos
negros, dos ndios, dos homossexuais e outros.
Apesar de o perodo ser caracterizado pelo autoritarismo do regime ento imposto ao Pas,
iniciativas foram surgindo, destacando-se a liderada por Jos Lutzenberger, com a criao, em
1971, da Associao Gacha de Proteo ao Ambiente Natural (AGAPAN), Organizao No
Governamental pioneira do movimento ambientalista brasileiro.
No mbito governamental, pelas presses dos movimentos ambientalistas e, at por pres-
ses internacionais, o Governo Federal criou, em 1973, a Secretaria Especial do Meio Ambiente
(SEMA), na qual passaram a ser tratadas questes ambientais de mbito nacional.
6 Sobressaem, historicamente, os movimentos liderados por dois cones do ambientalismo bra-
sileiro: Jos Lutzenberger e Chico Mendes.
544
Ainda nessa dcada de 70, projetos governamentais visavam expanso das fronteiras, tanto
para o seu pretendido desenvolvimento, quanto por chamadas razes de segurana nacio-
nal. As polticas voltadas para a Amaznia tiveram efeitos perversos de grilagens, invases e
processos de colonizao, tornando-a regio de confitos entre ndios, colonos, madeireiros,
mineradores, empresrios, posseiros e extrativistas. Nesse contexto de luta pela terra, Chico
Mendes fundou e liderou, em 1977, o Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Xapuri, cuja luta
pelos seringueiros deu-lhe reconhecimento internacional.
Nos grandes centros urbanos crescia um iderio ambientalista menos naturalista, sendo marco
importante, em 1978, o 1 Simpsio Nacional de Ecologia em Curitiba, no qual se criticou o de-
senvolvimentismo, apontando os problemas ambientais como sendo, tambm, socioculturais.
Com o processo de redemocratizao, na dcada de 1980, ampliaram-se os movimentos
sociais, bem como a criao de ONGs que vieram a ocupar espaos e a realizar parcerias com
governos, empresas e outras instituies.
Os diferentes encontros, como o Frum Social Mundial, as Conferncias Nacionais de Meio
Ambiente e as Conferncias Nacionais de Educao, tiveram sempre a participao de repre-
sentantes de ONGs e de movimentos sociais engajados nas questes ambientais, reforando e
mantendo viva a relevncia da Educao Ambiental como fator fundamental para a cidadania e
para a perspectiva de criao de um mundo melhor.
Nesse contexto libertrio que se consumou, no plano legal, por presso da sociedade, a
conquista da abordagem dada questo ambiental em nossa Constituio Federal, inclusive com
a determinao para que o Poder Pblico promova a Educao Ambiental em todos os nveis de
ensino (inciso VI do 1 do artigo 225 do Captulo VI, dedicado ao Meio Ambiente), como um
dos fatores asseguradores do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.
A esta determinao seguiu-se a edio da Lei n 9.795/1999, especfca para a Educao Ambiental
(EA) e a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), da qual decorrem estas Diretrizes.
2.3. Contexto Atual
A degradao ambiental e o aprofundamento das desigualdades sociais engendram uma das
maiores crises da modernidade, e, tambm, a urgente necessidade de sua superao. Ao con-
trrio do que ideologicamente pretendem o conhecimento cientfco, pretensamente neutro, e
as teorias sociais conciliatrias, a cincia, a tecnologia e o capitalismo no so formas naturais
a-histricas de desenvolvimento social, mas formas concretas, histricas e, por isso, com
possibilidades de superao pelas aes humanas.
A atualidade marcada por maior preocupao com as questes referentes defesa e prote-
o do meio ambiente natural e do construdo (especialmente o de valor histrico e artstico),
s mudanas climticas e aos riscos socioambientais globais. Refora-se o reconhecimento do
papel transformador e emancipatrio da Educao Ambiental, exigindo referenciais educacio-
nais atualizados que levem em conta os dados da realidade e, igualmente, seu marco legal, con-
tribuindo para que os sistemas e as instituies de ensino realizem a adequao dos seus tempos,
espaos e currculos.
Em decorrncia, h necessidade de, na forma de Diretrizes Nacionais, fortalecer as orien-
taes para o seu trato transversal e integrado nas diferentes fases, etapas, nveis e modalida-
des da Educao, tanto a Bsica quanto a Superior, uma vez que a Lei clara ao determinar
que a Educao Ambiental esteja presente em todas. essencial que estas Diretrizes estabele-
am as orientaes nacionais do dever atribudo constitucionalmente ao Estado de promover
a Educao Ambiental na Educao Bsica e na Superior, e no dever legal de contribuir para a
Poltica Nacional do Meio Ambiente, bem como, especifcamente, para implementar a Poltica
Nacional de Educao Ambiental, para que a formao cidad incorpore o conhecimento e a
participao ativa na defesa da sustentabilidade socioambiental.
signifcativo constatar que a proposio destas Diretrizes ocorra no perodo histrico atual,
da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (2005-14), iniciativa da UNESCO
545
que visa potencializar nos sistemas de ensino as aes de EA. Ressalta-se que sua instituio
indica uma identidade para a Educao, ou seja, que ela condio indispensvel para a susten-
tabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a
justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a convivncia e a paz.
igualmente signifcativo que a proposio ocorra em perodo prximo da realizao, em
nosso Pas, da Conferncia das Naes Unidas sobre Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+20.
Para a formulao das Diretrizes, fundamental considerar a Lei n 9.795/1999, que es-
tabelece que a Educao Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os n-
veis e modalidades do processo educativo. Como um processo, uma vez iniciado, prossegue
indefnidamente por toda a vida, aprimorando-se e incorporando novos signifcados sociais e
cientfcos. Devido ao prprio dinamismo da sociedade, o despertar para a questo ambiental
no processo educativo deve comear desde a infncia. A determinao para que a Educao
Ambiental seja integrada, contnua e permanente implica, portanto, o incio do seu desenvolvi-
mento na Educao Infantil, prosseguindo sem futura interrupo.
Cabe considerar, por oportuno, os chamados espaos educadores sustentveis, assumidos
como um princpio da educao integral (Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010 artigo
2, inciso V). A proposta de criao desses espaos educadores est presente tambm no Plano
Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC, parte IV.4, item 12, 2008). Espao educador sustent-
vel aquele que tem a intencionalidade de educar para a sustentabilidade, tornando-se referncia
para o seu territrio, a partir das aes coerentes entre o currculo, a gesto e as edifcaes. Nesse
sentido, os sistemas de ensino da Educao Bsica, juntamente com as instituies de Educao
Superior, devem incentivar a criao desses espaos, que enfoquem a sustentabilidade ambiental
e a formao integral dos sujeitos, como tambm fontes de fnanciamento para que os estabeleci-
mentos de ensino se tornem sustentveis nas edifcaes, na gesto e na organizao curricular.
De fato, contemporaneamente, uma prxis pedaggica desafadora, signifcativa e contex-
tualizada imprescindvel para reorganizar os tempos, espaos e oportunidades de aprendi-
zagem e promover a adequao da matriz curricular na perspectiva da formao integral e de
construo de espaos educadores como referenciais de sustentabilidade socioambiental es-
paos que mantm, com intencionalidade pedaggica, uma relao equilibrada com o meio
ambiente. A Conferncia Nacional de Educao Conae/2010 aprovou moo em favor da
construo de espaos educadores sustentveis para enfrentamento das mudanas socio-
ambientais globais. A moo apoia tambm o contido em relatrio sobre Sustentabilidade e
Efcincia Energtica do Grupo de Trabalho Matriz Energtica para o Desenvolvimento com
Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econmico
e Social (CDES), que afrma: para que a Educao Ambiental seja efetiva e contribua para a
mitigao dos efeitos das mudanas do clima e a formao de uma nova cidadania, foi consenso
nas discusses entre os conselheiros que as instituies de ensino sejam incubadoras de mudanas
concretas na realidade social articulando trs eixos: edifcaes, gesto e currculo (Relatrio n 1,
Sustentabilidade e Efcincia Energtica, aprovado em novembro de 2009). H de se destacar a
atuao interministerial, pois a Educao Ambiental por natureza interdependente, devendo-
se, pois, considerar as polticas pblicas expressas pelas iniciativas dos vrios rgos, dentre os
quais esto iniciativas do Ministrio da Educao voltadas para as questes ambientais, como:
a) elaborao dos Parmetros em Ao-Meio Ambiente na Escola;
b) implantao do Programa de Formao Continuada de Professores;
c) desenvolvimento no mbito do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas de pro-
grama de Formao continuada de professores em Educao Ambiental;
d) incluso da Educao Ambiental no Censo Escolar, em 2001;
e) realizao de cursos de Formao Continuada de Professores em EA, presencial desde 2004
e a distncia a partir 2008;
f) realizao de Conferncias Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente;
g) realizao da Conferncia Internacional Vamos Cuidar do Planeta CONFINT;
546
h) promoo de atividades com vistas criao e fortalecimento da Comisso de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida (Com-Vida) nas escolas;
i) realizao de Encontros Nacionais de Juventude e Meio Ambiente;
j) desenvolvimento de Pesquisas e publicaes na rea;
k) incentivo formao e ao fortalecimento das Comisses Interinstitucionais de Educao
Ambiental;
l) promoo de aes articuladas com fruns e redes de educao ambiental;
m) apoio elaborao de programas e polticas estaduais de educao ambiental.
Destaca-se o papel fundamental que o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) e sua
Diretoria de Educao Ambiental e o interministerial rgo Gestor da Poltica Nacional de
Educao Ambiental vm desempenhando, bem como a relevncia das Conferncias Nacionais
do Meio Ambiente.
O MMA promove as Conferncias Nacionais com a fnalidade de construir espao de conver-
gncia social no qual todos os segmentos da sociedade podem deliberar de forma participativa
sobre a construo de polticas pblicas de meio ambiente, com vista ao estabelecimento de
uma poltica de desenvolvimento sustentvel para o Pas. Tem sido instrumento de democracia
participativa e de educao ambiental orientado pelas diretrizes bsicas do Ministrio: desenvol-
vimento sustentvel; transversalidade; fortalecimento do Sistema Nacional do Meio Ambiente
(Sisnama); e controle e participao social.
Realizaram-se quatro Conferncias Nacionais de Meio Ambiente, em 2003, 2005, 2008 e
2011, nas quais a questo educacional mostrou-se presente. A ltima edio teve o desafo de
debater uma das principais preocupaes ambientais do planeta: as mudanas climticas. O
tema, antes restrito comunidade cientfca e governos, tomou amplitude, sobretudo aps a di-
vulgao dos ltimos relatrios do Painel Intergovernamental de Mudanas Climticas (IPCC).
Atualmente, o mundo todo debrua-se na busca de solues para enfrentar os impactos causa-
dos pelo aquecimento global.
Registra-se que, em maro de 2012, realizou-se em Salvador, Bahia, o VII Frum Brasileiro
de Educao Ambiental (VII FBEA), cujo tema central foi Educao Ambiental: Rumo s
Sociedades Sustentveis. A concepo pedaggica do evento integra a abordagem dos oito nveis
de sustentabilidade
7
e trs eixos: tratado de educao para sociedades sustentveis, educadores
ambientais em rede e os objetivos permanentes do Frum, e enfatiza, ainda, a matriz conceitual
que se norteia pela viso integradora das sociedades humanas.
No mbito do Conselho Nacional de Educao, as Resolues da Cmara de Educao Bsica
que versam sobre Diretrizes Curriculares fazem referncia temtica ambiental abordando-a
com diferentes enfoques, alguns associados a aspectos biolgicos e/ou ecolgicos. H, porm,
Diretriz que indica, como proposio curricular, a sustentabilidade socioambiental como meta
universal, desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente, e baseada na
compreenso do necessrio equilbrio e respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente.
8
No mbito da Educao Superior, a Educao Ambiental est pouco presente nas Diretrizes
Curriculares para as Graduaes, merecendo que as normas e diretrizes da Cmara de Educao
Superior, orientadoras das diversas ofertas de formao em nvel superior, venham a incor-
porar indicaes sobre a sua incluso nos seus diferentes tipos de cursos e programas. A Lei
n 9.795/1999, regulamentada pelo Decreto n 4.281/2002, que dispe especifcamente sobre a
Educao Ambiental (EA), aponta para o cumprimento de preceitos referentes ps-graduao,
7 Os oito nveis de sustentabilidade (cultura, espiritualidade, poltica, comunicao, ecologia,
economia, educao e sade) foram desenvolvidos a partir das experincias das Ecovilas, sis-
tema de vida comunitrio implantado em Findhorn, na Esccia, em 1962, e adotado por cerca
de 15 mil localidades rurais no mundo.
8 Resoluo CNE/CEB n 2/ 2012, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Mdio.
547
extenso e graduao, quando se refere aos cursos e programas de formao inicial e con-
tinuada de professores, e aos de formao inicial e de especializao tcnico-profssional, que,
afnal, acabam por incluir os que conduzem ao exerccio de profsses. Registra-se, portanto,
a necessidade de as diretrizes e as normas para os cursos e programas da Educao Superior
serem atualizadas, prescrevendo-se o adequado para a formao com a dimenso da Educao
Ambiental, valorizando-a tanto no ensino, quanto na pesquisa e na extenso.
Os sistemas de ensino estaduais, distrital e municipais certamente tambm dispem sobre a
matria, no havendo, contudo, levantamento que indique sua ocorrncia e frequncia.
relevante, ainda, destacar que o Projeto de Lei n 8.035/2010, que trata da instituio do
novo Plano Nacional de Educao, ora em apreciao pelo Congresso Nacional, estabelece entre
suas diretrizes a promoo da sustentabilidade socioambiental, consagrando, mais uma vez, a
questo no mbito de nosso sistema educacional.
Em resumo, o contexto contemporneo marcado por grandes desafos educacionais e am-
bientais. Assim, estas Diretrizes Nacionais para a Educao Ambiental contribuiro para incluir
no currculo o estudo e as propostas para enfrentamento dos desafos socioambientais, bem como
para pensar e agir na perspectiva de criao de espaos educadores sustentveis e fortalecimento
da educao integral, ampliando os tempos, territrios e oportunidades de aprendizagem.
Comprometer-se com a qualidade da educao no sculo XXI, num momento histrico mar-
cado pela ocorrncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores e
educadoras em compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea,
prevenir seus efeitos e contribuir para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais.
Uma educao cidad, responsvel, crtica, participativa e emancipatria, em que cada su-
jeito aprende com conhecimentos cientfcos e com o reconhecimento dos diferentes saberes,
possibilita a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente natural ou cons-
trudo no qual as pessoas se inserem. Tal viso de processo educacional supera a dissociao
sociedade/natureza e mantm uma relao dialgica e transformadora com o mundo.
A Educao Ambiental envolve uma proposta capaz de ressignifcar o papel social da educa-
o a partir do pensamento complexo e com base numa viso sistmica e integrada. Ela avana
na construo de uma cidadania responsvel, estimulando interaes mais justas entre os seres
humanos e os outros seres que habitam o Planeta, para a construo de um presente e um futuro
sustentveis, sadios e socialmente justos.
2.4. A Educao Ambiental na Educao Bsica e na Superior
Documento da Coordenao-Geral de Educao Ambiental (CGEA/SECADI/MEC) informa
que grande parte dos Estados da Federao j possui ou est elaborando sua Poltica Estadual
de Educao Ambiental, seus Programas Estaduais de Educao Ambiental, e alguns criaram,
por meio de legislao, Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental e vm debatendo
estratgias para a implantao da Educao Ambiental no ensino formal, na formao dos pro-
fessores e no processo de institucionalizao da Educao Ambiental pelas reas gestoras.
O rpido crescimento da Educao Ambiental nos estabelecimentos de ensino aparece na
anlise dos dados do Censo Escolar desenvolvida pela SECADI e o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), de 2001 a 2004. Os dados obtidos apontam
para a universalizao da Educao Ambiental nos sistemas de ensino.
Segundo dados disponveis do Censo da Educao Bsica, existiam, em 2001, cerca de 25,3
milhes de crianas matriculadas com acesso Educao Ambiental. Em 2004, este total subiu
para 32,3 milhes. Nesse perodo, a taxa de crescimento do nmero de escolas que oferecem
Educao Ambiental no Ensino Fundamental foi de 28%. Em 2001, havia 177.808 escolas de
Ensino Fundamental, contra 115.130 que ofereciam, de alguma forma, Educao Ambiental.
Em 2004, de 166.503 escolas, 151.929 a ofereciam.
A maioria dos Estados tem a Educao Ambiental presente em mais de 90% de suas escolas,
de acordo com o Censo da Educao Bsica de 2004. Apenas no Acre e Maranho (85%), e em
548
Rondnia e Roraima (89%), a oferta fca abaixo da mdia nacional. Mesmo assim, os nmeros
so bastante signifcativos se comparados com os de 2001, quando apenas trs Estados brasilei-
ros possuam Educao Ambiental em mais de 90% das escolas: Cear, Esprito Santo e Gois.
Naquele perodo, por exemplo, o Acre oferecia Educao Ambiental em apenas 15% de suas
escolas. Como se v, a Educao Ambiental entrou nos temas sociais contemporneos e o Censo
aponta que, entre 2001 e 2004, 94,95% das escolas informaram que trabalham com EA.
A preocupao em mapear o panorama da Educao Ambiental nas escolas nasceu em 2001,
com a sua insero no Censo Escolar, que investigou o tratamento desta temtica transversal
pelas escolas pblicas de 1 a 8 anos. Tal questo referia-se presena de algum trabalho com
Educao Ambiental nas escolas e, em caso positivo, oferecia trs alternativas no excludentes:
a) por meio de disciplina especfca; b) projetos; c) insero temtica no currculo.
Assim, a Educao Ambiental cada vez mais consolida-se como poltica pblica na Educao
Bsica, pelo menos, como demonstrado, no Ensino Fundamental, decorrente de exigncias le-
gais e de mobilizao da sociedade.
Quanto Educao Superior, proposio da Conae/2010 afrma que preciso assegurar a
insero de contedos e saberes da EA nos cursos de licenciatura e bacharelado das instituies de
Ensino Superior, como atividade curricular obrigatria. Nesse sentido, as Diretrizes Nacionais
para a Educao Ambiental devem apontar para a insero da dimenso socioambiental nos
diferentes cursos de educao superior.
H um mapeamento constante de pesquisa com grupo de instituies coordenado pela
RUPEA Rede Universitria de Programas de EA para Sociedades Sustentveis, com apoio da
CGEA/SECADI. Foi realizada entre dezembro de 2004 e junho de 2005 para atender demandas
na elaborao de diretrizes para implementao da Poltica Nacional de Educao Ambiental
(PNEA) e de estratgias para consolidao da Educao Ambiental (EA) no ensino superior.
9
Treze entre 18 IES afrmaram oferecer cursos de especializao, ou seja, cursos de ps-gra-
duao lato sensu. O mapeamento identifcou 15 cursos de extenso. Assim, foram mapeados 29
cursos de EA, 14 de especializao e 15 de extenso, indicando uma proporo equilibrada entre
os dois tipos de cursos. Das 22 IES respondentes, 18 propuseram cursos de um ou outro tipo,
representando, portanto, um tipo de atividade comum maioria das IES participantes. Foram
indicados 118 projetos propostos por 23 representantes de 19 IES.
Foram descritas 56 disciplinas de Educao Ambiental que no foram inseridas em cursos es-
pecfcos de EA, tendo em vista que essas foram solicitadas na questo especfca sobre os cursos
na rea de especializao e extenso. As disciplinas de Educao Ambiental aparecem distribu-
das nos nveis de ensino de graduao e ps-graduao (mestrado, doutorado e especializao).
A graduao destaca-se por maior insero de disciplinas de EA, com 38 disciplinas, das quais
23 so obrigatrias, 12, optativas, e apenas 3 eletivas. No mestrado e doutorado, diferentemente
da graduao, as disciplinas de Educao Ambiental so, predominantemente, eletivas (10) ou
optativas (5) e apenas duas so oferecidas no modo obrigatrio.
O documento apresenta, ainda, recomendaes e prioridades para as IES, concernentes ao
desenvolvimento da Educao Ambiental. As prioridades levantadas foram agrupadas em trs
categorias principais, apresentadas em sntese:
institucionalizao da EA na educao superior: compreende medidas e instrumentos de am-
bientalizao das IES, em todas as suas esferas de atividade (ensino, pesquisa, extenso e
gesto), que deveriam ser previstos pela poltica pblica (entre os quais a implantao de
programas de EA e de ncleos para a aplicao da EA);
efeitos sobre a dinmica institucional: contempla as modalidades de insero da EA nas IES
(transversalidade, interdisciplinaridade, complexidade, multiculturalismo, colaborao intra
9 Mapeamento da Educao Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao Superior: elementos
para polticas pblicas. Srie Documentos Tcnicos n 12, Braslia: rgo Gestor da Poltica Nacio-
nal de Educao Ambiental.
549
e interinstitucional etc.) que a poltica pblica deveria promover;
produo de conhecimentos em EA e formao de pessoal especializado: diz respeito institui-
o de espaos de capacitao de gestores universitrios e de formao de educadores am-
bientais e especialistas em EA que atendam tanto demanda interna das IES como externa.
2.5. Princpios e Objetivos da Educao Ambiental
Os sistemas e instituies de ensino devem assumir princpios e objetivos da Educao Ambiental
na construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) e Planos de Cursos (PC), no caso das
instituies de Educao Bsica, e na elaborao dos Planos de Desenvolvimento Institucional
(PDI) e Projetos Pedaggicos de Curso (PPC), nas instituies de Educao Superior; nos ma-
teriais didticos e pedaggicos, na gesto, bem como nos sistemas de avaliao institucional e
de desempenho escolar.
A Lei n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental (EA) e institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA) bastante explcita e indicativa, no se restringindo
a determinar a incluso da Educao Ambiental na Educao Nacional
10
. Ela vai alm, j def-
nindo diretrizes que, portanto, este CNE no pode deixar de acompanhar.
A Educao Ambiental conceituada como os processos pelos quais o indivduo e a co-
letividade constroem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores sociais, voltados para a
conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade.
A partir do que dispe a Lei n 9.795/1999, e com base em prticas comprometidas com a
construo de sociedades justas e sustentveis, fundadas nos valores da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justia social, responsabilidade, sustentabilidade e educao como
direito de todos e todas, so princpios da Educao Ambiental:
I. totalidade como categoria de anlise fundamental em formao, anlises, estudos e pro-
duo de conhecimento sobre o meio ambiente;
II. interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque
humanista, democrtico e participativo;
III. pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV. vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais na garantia de conti-
nuidade dos estudos e da qualidade social da educao;
V. articulao na abordagem de uma perspectiva crtica e transformadora dos desafos am-
bientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras geraes, nas dimenses locais, regio-
nais, nacionais e globais;
VI. respeito pluralidade e diversidade, seja individual, seja coletiva, tnica, social e cultural,
10 Outras leis que, semelhana da Lei n 9.795/1999, determinam a incluso de estudos em
currculos, circunscrevem-se a prescrev-los e a indicar seu carter transversal, sem se desdo-
brarem em orientaes ou diretrizes.
Registre-se que, alm do constante na LDB e da Lngua Espanhola no Ensino Mdio, facultativa
para o estudante (Lei n 11.161/2005) , so obrigatrios em decorrncia de legislao es-
pecfca, tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos
demais componentes curriculares:
Educao Alimentar e Nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da ali-
mentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica,
altera outras leis e d outras providncias);
Processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito
e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Estatuto do Idoso);
Educao Ambiental (Lei n 9.795/1999: Politica Nacional de Educao Ambiental);
Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/1997: Cdigo de Trnsito Brasileiro);
Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos
Humanos 3).
550
disseminando os direitos de existncia e permanncia e o valor da multiculturalidade e
plurietnicidade do pas e do desenvolvimento da cidadania planetria.
Com base no que dispe a citada Lei, so objetivos da Educao Ambiental a serem concre-
tizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nvel de ensino:
I. desenvolver a compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas
relaes, para fomentar novas prticas sociais e de produo e consumo;
II. garantir a democratizao e acesso s informaes referentes rea socioambiental;
III. estimular a mobilizao social e poltica e o fortalecimento da conscincia crtica sobre a
dimenso socioambiental;
IV. incentivar a participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao
do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como
um valor inseparvel do exerccio da cidadania;
V. estimular a cooperao entre as diversas regies do Pas, em diferentes formas de arranjos
territoriais, visando construo de uma sociedade ambientalmente justa e sustentvel;
VI. fomentar e fortalecer a integrao entre cincia e tecnologia, visando sustentabilidade
socioambiental;
VII. fortalecer a cidadania, a autodeterminao dos povos e a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e da interao entre
as culturas, como fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII. promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia
econmica, a equidade social, tnica, racial e de gnero, e o dilogo para a convivncia e a paz;
IX. promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do Pas que utilizam
e preservam a biodiversidade.
Em resposta aos desafos educacionais contemporneos, prope-se, ainda, que a Educao
Ambiental, com base nos referenciais apresentados, contemple:
I. abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimenso
ambiental justia social, aos direitos humanos, sade, ao trabalho, ao consumo, plu-
ralidade tnica, racial, de gnero, e ao enfrentamento do racismo e de todas as formas de
discriminao e injustia social;
II. abordagem curricular integrada e transversal, inter, multi e transdisciplinar, contnua e
permanente em todas as reas de conhecimento, componentes curriculares e atividades
escolares e acadmicas;
III. aprofundamento do pensamento crtico-refexivo mediante estudos cientfcos, socioecon-
micos, polticos e histricos a partir da dimenso socioambiental, valorizando a participa-
o, a cooperao, o senso de justia e a responsabilidade da comunidade educacional;
IV. incentivo pesquisa e apropriao de instrumentos pedaggicos e metodolgicos que
aprimorem a prtica discente e docente e a cidadania ambiental;
V. estmulo constituio de instituies de ensino como espaos educadores sustentveis,
integrando proposta curricular, gesto democrtica, edifcaes, tornando-as referncias
de sustentabilidade socioambiental.
VI. Como j referido, no Brasil, a afrmao da Educao Ambiental nas diversas reas situa-
se no bojo da produo e participao nacional decorrente de acordos multilaterais e de
legislaes nacionais
11
e internacionais.
11 Merece destaque o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), uma estratgia de
planejamento incremental e articulado.
551
Em sintonia com o movimento internacional, o Brasil vai formatando o contexto nacional
da EA, amparada por diferentes diplomas legais, a comear pela Constituio Federal, que es-
tabelece a obrigatoriedade do poder pblico de promover a Educao Ambiental para todos os
cidados, seguida pela legislao posterior, j referida anteriormente.
2.6. Organizao Curricular
Partindo-se do entendimento de que o currculo institui e institudo na prtica social, que repre-
senta um conjunto de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de signi-
fcados no espao social, que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais,
culturais, ambientais. Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso.
O compromisso da instituio educacional, o papel socioeducativo, ambiental, artstico,
cultural e as questes de gnero, etnia, raa e diversidade que compem as aes educativas,
a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes dos projetos institucionais e
pedaggicos da Educao Bsica e da Educao Superior.
Nos termos da Lei n 9.795/1999, a Educao Ambiental componente essencial e per-
manente da Educao Nacional, devendo estar presente, de forma articulada, nos nveis da
Educao Superior e da Educao Bsica e em suas modalidades, para isso devendo as institui-
es de ensino promov-la integradamente nos seus projetos institucionais e pedaggicos.
Deve, nesse sentido, ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e
permanente em todos os nveis e modalidades, no devendo, como regra, ser implantada como
disciplina ou componente curricular especfco.
A mesma Lei preceitua que:
nos cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas para o aspecto metodolgico da
Educao Ambiental, facultada a criao de disciplina ou componente curricular especfco;
nos cursos de formao e especializao tcnico-profssional, em todos os nveis, deve ser
incorporado contedo que trate da tica ambiental das atividades profssionais;
as instituies de Educao Superior devem estimular aes de extenso voltadas para a
Educao Ambiental e a defesa e preservao do meio ambiente;
a dimenso socioambiental deve constar dos currculos de formao inicial e continuada dos pro-
fssionais da educao, em todos os nveis e em todas as disciplinas ou componentes curriculares;
os professores em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atua-
o, para atendimento adequado dos princpios e objetivos da Educao Ambiental.
O planejamento dos currculos deve, obviamente, considerar as fases, as etapas, as modali-
dades e os nveis dos cursos, e as idades e a diversidade sociocultural dos estudantes, bem como
suas comunidades de vida, dos biomas e dos territrios em que se situam as instituies edu-
cacionais. Alm disso, o tratamento pedaggico da Educao Ambiental deve ser diversifcado,
permitindo reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenas individuais, sociais, tnicas e
culturais dos estudantes e promovendo valores de cooperao e respeito e de relaes solidrias.
A insero dos conhecimentos concernentes Educao Ambiental nos currculos da
Educao Bsica e da Educao Superior pode ocorrer:
pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabili-
dade socioambiental, tratados interdisciplinarmente;
como contedo de disciplina ou componente j constante do currculo;
pela combinao de transversalidade e de tratamento em disciplina ou componente curricular.
Outras formas de insero podem ser admitidas na organizao curricular, desde que obser-
vadas as especifcidades de cada fase, etapa, modalidade e nvel da educao nacional, especial-
mente na Educao Superior e na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
552
Aliado gesto da instituio de ensino, o planejamento curricular deve considerar os sabe-
res e os valores da sustentabilidade, a diversidade de manifestaes da vida e os princpios e os
objetivos estabelecidos, assim como devem:
I. estimular:
a. viso integrada, multidimensional da rea ambiental, considerando o estudo da diversidade
biogeogrfca e seus processos ecolgicos vitais, as infuncias polticas, sociais, econmicas,
psicolgicas, dentre outras, na relao entre sociedade, meio ambiente, natureza, cultura,
cincia e tecnologia;
b. pensamento crtico por meio de estudos flosfcos, cientfcos, socioeconmicos, polticos e
histricos, na tica da sustentabilidade socioambiental, valorizando a participao, a coope-
rao e a tica;
c. reconhecimento e valorizao da diversidade dos mltiplos saberes e olhares cientfcos e popu-
lares sobre o meio ambiente, em especial de povos originrios e de comunidades tradicionais
12
;
d. vivncias que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabilidade e o convvio cui-
dadoso com os seres vivos e seu habitat;
e. refexo sobre as desigualdades socioeconmicas e seus impactos ambientais, que recaem,
principalmente, sobre os grupos vulnerveis, visando conquista da justia ambiental;
f. uso das diferentes linguagens para a produo e a socializao de aes e experincias coleti-
vas de educomunicao, a qual prope a integrao da comunicao com o uso de recursos
tecnolgicos na aprendizagem.
II. contribuir para:
a. o reconhecimento da importncia dos aspectos constituintes e determinantes da dinmica
da natureza, contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem, da bacia hidrogrfca,
do bioma, do clima, dos processos geolgicos, das aes antrpicas e suas interaes sociais
e polticas, analisando os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e potencialidades,
usos e problemas devem ser identifcados e compreendidos segundo a gnese e a dinmica
da natureza e das alteraes provocadas pela sociedade;
b. a reviso de prticas escolares fragmentadas buscando construir outras prticas que conside-
rem a interferncia do ambiente na qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas
dimenses local, regional e planetria;
c. o estabelecimento das relaes entre as mudanas do clima e o atual modelo de produo,
consumo, organizao social, visando preveno de desastres ambientais e proteo das
comunidades;
d. a promoo do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida, do respeito s
pessoas, culturas e comunidades;
e. a valorizao dos conhecimentos referentes sade ambiental, inclusive no meio ambiente
de trabalho, com nfase na promoo da sade para melhoria da qualidade de vida;
f. construo da cidadania planetria, a partir da perspectiva crtica e transformadora dos de-
safos ambientais a serem enfrentados pela atuais e futuras geraes.
12 Povos e comunidades tradicionais so grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem
como tais; que possuem formas prprias de organizao social; que ocupam e usam territrios e
recursos naturais como condio para sua reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e eco-
nmica, utilizando conhecimentos, inovaes e prticas gerados e transmitidos pela tradio,
sendo seus territrios tradicionais os espaos necessrios reproduo cultural, social e econ-
mica, sejam eles utilizados de forma permanente ou temporria, observado, no que diz respeito
aos povos indgenas e quilombolas, respectivamente, o que dispem os arts. 231 da Constitui-
o e 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e demais regulamentaes.
553
III. promover a realizao de:
a. observao e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para possibilitar a des-
coberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os ciclos naturais interligam-se e
integram-se uns aos outros;
b. aes pedaggicas que permitam aos sujeitos a compreenso crtica da dimenso tica e pol-
tica das questes socioambientais, situadas tanto na esfera individual como na esfera pblica;
c. projetos e atividades, inclusive artsticas e ldicas, que valorizem o sentido de pertencimento
dos seres humanos natureza, a diversidade dos seres vivos, as diferentes culturas locais,
a tradio oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espaos nos quais os estudantes
se identifquem como integrantes da natureza, estimulando a percepo do meio ambiente
como fundamental para o exerccio da cidadania;
d. experincias que contemplem a produo de conhecimentos cientfcos, socioambiental-
mente responsveis, a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da sociobiodi-
versidade e da sustentabilidade da vida na Terra;
e. trabalho de comisses, grupos ou outras formas de atuao coletiva favorveis promoo
de educao entre pares, para participao no planejamento, execuo, avaliao e gesto de
projetos de interveno e aes de sustentabilidade socioambiental na instituio educacio-
nal e na comunidade, com foco na preveno de riscos, na proteo e preservao do meio
ambiente e da sade humana e na construo de sociedades sustentveis.
2.7. Os Sistemas de Ensino e o Regime de Colaborao
A estas Diretrizes, os Conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
devem estabelecer as normas complementares para seus sistemas, para que se torne efetiva a
Educao Ambiental em todas as fases, etapas, modalidades e nveis de ensino sob sua jurisdio.
Esses rgos normativos, assim como os executivos dos sistemas de ensino, devem se articu-
lar entre si e com as universidades e demais instituies formadoras de profssionais da educa-
o, para que os cursos e programas de formao inicial e continuada de professores, gestores,
coordenadores, especialistas e outros profssionais que atuam na Educao Bsica e na Superior
capacitem para o desenvolvimento didtico-pedaggico da dimenso da Educao Ambiental
na sua atuao escolar e acadmica.
Especialmente os cursos de licenciatura, que qualificam para a docncia na Educao
Bsica, e os cursos e programas de ps-graduao, qualificadores para a docncia na
Educao Superior, devem incluir formao com essa dimenso, com foco na metodologia
integrada e interdisciplinar.
A formao inicial, contudo, no sufciente, devendo os sistemas de ensino, em colabora-
o com outras instituies, instituir polticas permanentes que incentivem e dem condies
concretas de formao continuada, para que se efetivem os princpios e se atinjam os objetivos
da Educao Ambiental.
Por outro lado, no mbito da Educao Superior, as Diretrizes e as normas para os seus cur-
sos e programas devem, necessariamente, ser atualizados, para que seja prescrito o adequado
para a formao com a dimenso da Educao Ambiental.
Os sistemas devem, ainda, promover as condies para que as instituies educacionais cons-
tituam-se em espaos educadores sustentveis, com a intencionalidade de educar para a susten-
tabilidade socioambiental de suas comunidades, integrando currculos, gesto e edifcaes em
relao equilibrada com o meio ambiente, tornando-se referncia para seu territrio.
Os rgos dos sistemas de ensino e as instituies de pesquisa, em regime de colaborao,
devem fomentar e divulgar estudos e experincias realizados na rea da Educao Ambiental,
recomendando-se que os rgos pblicos de fomento e fnanciamento pesquisa incrementem
o apoio a projetos de investigao na rea da Educao Ambiental, sobretudo visando ao desen-
volvimento de tecnologias mitigadoras de impactos negativos ao meio ambiente e sade.
554
Os sistemas de ensino devem, ainda, propiciar s instituies educacionais meios para o
estabelecimento de dilogo e parcerias com a comunidade, inclusive com movimentos sociais
e Organizaes No Governamentais, visando produo de conhecimentos sobre condies e
alternativas socioambientais locais e regionais e interveno para a qualifcao da vida e da
convivncia saudvel.
Em regime de colaborao, esses sistemas devem criar polticas de produo e de aquisio
de materiais didticos e paradidticos, com engajamento da comunidade educativa, orientados
pela dimenso socioambiental.
Nas avaliaes para fns de credenciamento e recredenciamento, de autorizao e renovao
de autorizao, e de reconhecimento de instituies educacionais e de cursos, tanto o Ministrio
da Educao quanto os correspondentes rgos estaduais, distrital e municipais devem incluir
o atendimento destas Diretrizes.
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se ao Conselho Pleno a aprovao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Ambiental, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em
anexo, do qual parte integrante.
Braslia (DF), 6 de junho de 2012.
Conselheiro Antonio de Araujo Freitas Junior Presidente
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Conselheiro Jos Fernandes de Lima Membro
III DECISO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.
Braslia, 6 de junho de 2012.
Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente
555
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado, 1988.
BRASIL. Lei n 6.938/1981. Dispe sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente, seus fns e meca-
nismos de formulao e aplicao, e d outras providncias. DOU 2.9.1981.
BRASIL. Lei n 9.394/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. DOU
23.12.1996.
BRASIL. Lei n 9.795, de 27.4.1999. Dispe sobre Educao Ambiental e institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental, e d outras providncias. DOU 28.4.1999.
BRASIL. Projeto de Lei n 8.035/2010, que trata da instituio do Plano Nacional de Educao
para novo decnio.
BRASIL. Decreto n 4.281/2002. Regulamenta a Lei n
o
9.795, de 27 de abril de 1999, que institui
a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras providncias. DOU 26.6.2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais 1 a 4 srie. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais 5 a 8 srie. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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e Municipais (Capitais) de Educao 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica. Resoluo CNE/CEB n 4/2010.
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de 9 (nove) anos. Resoluo CNE/CEB n 7/2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
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Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Programa Nacional de Educao Ambiental
ProNEA. 3. ed Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2005. 102p.
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Estabelece diretrizes para as campanhas, aes e projetos de Educao Ambiental, conforme Lei
n 9.795, de 27 de abril de 1999, e d outras providncias.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico,
So Paulo: Cortez, 2004.
DVILA ARAJO, Tiago Cssio. Principais Marcos Histricos Mundiais da Educao
Ambiental. Ambiente Brasil: http://noticias.ambientebrasil.com.br/artigos/2007/09/11/33350-
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556
SALVADOR (BA/Secretaria Municipal de Educao e Cultura). Diretrizes Curriculares de
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Jamile Trindade; NASCIMENTO, Maria de Ftima Falco; SILVA, Sueli Almuia Holmer.
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Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educao. 28 a 30 de novembro de 2000 /
Braslia-DF. Relatrio Final. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.
Departamento de Poltica da Educao Fundamental. Coordenao-Geral de Educao
Ambiental.
II Encontro Nacional de Representantes de Educao Ambiental das Secretarias de Educao. 27
a 29 de novembro de 2001 / Braslia-DF. Relatrio Final. Ministrio da Educao. Secretaria da
Educao Fundamental. Departamento de Poltica da Educao Fundamental. Coordenao-
Geral de Educao Ambiental.
557
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CONSELHO PLENO
RESOLUO N 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012 (*)
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea
c do 1 e na alnea c do 2 do artigo 9 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com
a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, e nos artigos 22 ao 57 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 14/2012, homo-
logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 15 de
junho de 2012,
CONSIDERANDO que:
A Constituio Federal (CF), de 1988, no inciso VI do 1 do artigo 225 determina que o Poder
Pblico deve promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino, pois todos tm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial
sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo
e preserv-lo para as presentes e futuras geraes;
A Lei n 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispe sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente,
no inciso X do artigo 2, j estabelecia que a educao ambiental deve ser ministrada a todos os
nveis de ensino, objetivando capacit-la para a participao ativa na defesa do meio ambiente;
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), prev que na formao bsica do cidado seja assegurada a compreenso do ambiente
natural e social; que os currculos do Ensino Fundamental e do Mdio devem abranger o conhe-
cimento do mundo fsico e natural; que a Educao Superior deve desenvolver o entendimento
do ser humano e do meio em que vive; que a Educao tem, como uma de suas fnalidades, a
preparao para o exerccio da cidadania;
A Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto n 4.281, de 25 de junho
de 2002, dispe especifcamente sobre a Educao Ambiental (EA) e institui a Poltica Nacional de
Educao Ambiental (PNEA), como componente essencial e permanente da educao nacional, de-
vendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo;
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica em todas as suas etapas e mo-
dalidades reconhecem a relevncia e a obrigatoriedade da Educao Ambiental;
O Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer CNE/CP n 8, de 6 de maro de 2012,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU
de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos,
e defne que a educao para a cidadania compreende a dimenso poltica do cuidado com o
meio ambiente local, regional e global;
O atributo ambiental na tradio da Educao Ambiental brasileira e latino-americana no
empregado para especifcar um tipo de educao, mas se constitui em elemento estruturante
que demarca um campo poltico de valores e prticas, mobilizando atores sociais comprome-
tidos com a prtica poltico-pedaggica transformadora e emancipatria capaz de promover a
tica e a cidadania ambiental;
O reconhecimento do papel transformador e emancipatrio da Educao Ambiental torna-se
cada vez mais visvel diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupao com
(*) Resoluo CNE/CP 2/2012. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 18 de junho de 2012 Seo 1 p. 70.
558
as mudanas climticas, a degradao da natureza, a reduo da biodiversidade, os riscos socio-
ambientais locais e globais, as necessidades planetrias evidencia-se na prtica social,
RESOLVE:
TTULO I OBJETO E MARCO LEGAL
CAPTULO I OBJETO
Art. 1 A presente Resoluo estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies de Educao Bsica e
de Educao Superior, orientando a implementao do determinado pela Constituio Federal
e pela Lei n 9.795, de 1999, a qual dispe sobre a Educao Ambiental (EA) e institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA), com os seguintes objetivos:
I sistematizar os preceitos defnidos na citada Lei, bem como os avanos que ocorreram na
rea para que contribuam com a formao humana de sujeitos concretos que vivem em determi-
nado meio ambiente, contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais,
intelectuais, culturais;
II estimular a refexo crtica e propositiva da insero da Educao Ambiental na formu-
lao, execuo e avaliao dos projetos institucionais e pedaggicos das instituies de ensino,
para que a concepo de Educao Ambiental como integrante do currculo supere a mera
distribuio do tema pelos demais componentes;
III orientar os cursos de formao de docentes para a Educao Bsica;
IV orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
Art. 2 A Educao Ambiental uma dimenso da educao, atividade intencional da pr-
tica social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um carter social em sua relao
com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana
com a fnalidade de torn-la plena de prtica social e de tica ambiental.
Art. 3 A Educao Ambiental visa construo de conhecimentos, ao desenvolvimento de
habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justia e a equi-
dade socioambiental, e a proteo do meio ambiente natural e construdo.
Art. 4 A Educao Ambiental construda com responsabilidade cidad, na reciprocidade
das relaes dos seres humanos entre si e com a natureza.
Art. 5 A Educao Ambiental no atividade neutra, pois envolve valores, interesses, vises
de mundo e, desse modo, deve assumir na prtica educativa, de forma articulada e interdepen-
dente, as suas dimenses poltica e pedaggica.
Art. 6 A Educao Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface
entre a natureza, a sociocultura, a produo, o trabalho, o consumo, superando a viso des-
politizada, acrtica, ingnua e naturalista ainda muito presente na prtica pedaggica das
instituies de ensino.
CAPTULO II MARCO LEGAL
Art. 7 Em conformidade com a Lei n 9.795, de 1999, reafrma-se que a Educao Ambiental
componente integrante, essencial e permanente da Educao Nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, nos nveis e modalidades da Educao Bsica e da Educao
Superior, para isso devendo as instituies de ensino promov-la integradamente nos seus
projetos institucionais e pedaggicos.
Art. 8 A Educao Ambiental, respeitando a autonomia da dinmica escolar e acadmica,
deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada e interdisciplinar, contnua e per-
manente em todas as fases, etapas, nveis e modalidades, no devendo, como regra, ser implan-
tada como disciplina ou componente curricular especfco.
Pargrafo nico. Nos cursos, programas e projetos de graduao, ps-graduao e de
559
extenso, e nas reas e atividades voltadas para o aspecto metodolgico da Educao Ambiental,
facultada a criao de componente curricular especfco.
Art. 9 Nos cursos de formao inicial e de especializao tcnica e profssional, em todos
os nveis e modalidades, deve ser incorporado contedo que trate da tica socioambiental das
atividades profssionais.
Art. 10. As instituies de Educao Superior devem promover sua gesto e suas aes de
ensino, pesquisa e extenso orientadas pelos princpios e objetivos da Educao Ambiental.
Art. 11. A dimenso socioambiental deve constar dos currculos de formao inicial e con-
tinuada dos profssionais da educao, considerando a conscincia e o respeito diversidade
multitnica e multicultural do Pas.
Pargrafo nico. Os professores em atividade devem receber formao complementar em
suas reas de atuao, com o propsito de atender de forma pertinente ao cumprimento dos
princpios e objetivos da Educao Ambiental.
TTULO II PRINCPIOS E OBJETIVOS
CAPTULO I PRINCPIOS DA EDUCAO AMBIENTAL
Art. 12. A partir do que dispe a Lei n 9.795, de 1999, e com base em prticas comprometidas
com a construo de sociedades justas e sustentveis, fundadas nos valores da liberdade, igual-
dade, solidariedade, democracia, justia social, responsabilidade, sustentabilidade e educao
como direito de todos e todas, so princpios da Educao Ambiental:
I totalidade como categoria de anlise fundamental em formao, anlises, estudos e pro-
duo de conhecimento sobre o meio ambiente;
II interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque
humanista, democrtico e participativo;
III pluralismo de ideias e concepes pedaggicas;
IV vinculao entre tica, educao, trabalho e prticas sociais na garantia de continuidade
dos estudos e da qualidade social da educao;
V articulao na abordagem de uma perspectiva crtica e transformadora dos desafos
ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras geraes, nas dimenses locais, regionais,
nacionais e globais;
VI respeito pluralidade e diversidade, seja individual, seja coletiva, tnica, racial, social
e cultural, disseminando os direitos de existncia e permanncia e o valor da multiculturalidade
e plurietnicidade do pas e do desenvolvimento da cidadania planetria.
CAPTULO II OBJETIVOS DA EDUCAO AMBIENTAL
Art. 13. Com base no que dispe a Lei n 9.795, de 1999, so objetivos da Educao Ambiental
a serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nvel de ensino:
I desenvolver a compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas
relaes para fomentar novas prticas sociais e de produo e consumo;
II garantir a democratizao e o acesso s informaes referentes rea socioambiental;
III estimular a mobilizao social e poltica e o fortalecimento da conscincia crtica sobre
a dimenso socioambiental;
IV incentivar a participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preserva-
o do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um
valor inseparvel do exerccio da cidadania;
V estimular a cooperao entre as diversas regies do Pas, em diferentes formas de arran-
jos territoriais, visando construo de uma sociedade ambientalmente justa e sustentvel;
VI fomentar e fortalecer a integrao entre cincia e tecnologia, visando sustentabilidade
socioambiental;
560
VII fortalecer a cidadania, a autodeterminao dos povos e a solidariedade, a igualdade e
o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e da interao entre as
culturas, como fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia
econmica, a equidade social, tnica, racial e de gnero, e o dilogo para a convivncia e a paz;
IX promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do Pas que utilizam
e preservam a biodiversidade.
Art. 14. A Educao Ambiental nas instituies de ensino, com base nos referenciais apre-
sentados, deve contemplar:
I abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimenso
ambiental justia social, aos direitos humanos, sade, ao trabalho, ao consumo, pluralidade
tnica, racial, de gnero, de diversidade sexual, e superao do racismo e de todas as formas de
discriminao e injustia social;
II abordagem curricular integrada e transversal, contnua e permanente em todas as reas
de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e acadmicas;
III aprofundamento do pensamento crtico-refexivo mediante estudos cientfcos, socio-
econmicos, polticos e histricos a partir da dimenso socioambiental, valorizando a partici-
pao, a cooperao, o senso de justia e a responsabilidade da comunidade educacional em
contraposio s relaes de dominao e explorao presentes na realidade atual;
IV incentivo pesquisa e apropriao de instrumentos pedaggicos e metodolgicos que
aprimorem a prtica discente e docente e a cidadania ambiental;
V estmulo constituio de instituies de ensino como espaos educadores sustentveis,
integrando proposta curricular, gesto democrtica, edifcaes, tornando-as referncias de sus-
tentabilidade socioambiental.
TTULO III ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 15. O compromisso da instituio educacional, o papel socioeducativo, ambiental, artstico,
cultural e as questes de gnero, etnia, raa e diversidade que compem as aes educativas,
a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes dos projetos institucionais e
pedaggicos da Educao Bsica e da Educao Superior.
1 A proposta curricular constitutiva do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e dos Projetos
e Planos de Cursos (PC) das instituies de Educao Bsica, e dos Projetos Pedaggicos de
Curso (PPC) e do Projeto Pedaggico (PP) constante do Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) das instituies de Educao Superior.
2 O planejamento dos currculos deve considerar os nveis dos cursos, as idades e es-
pecifcidades das fases, etapas, modalidades e da diversidade sociocultural dos estudantes,
bem como de suas comunidades de vida, dos biomas e dos territrios em que se situam as
instituies educacionais.
3 O tratamento pedaggico do currculo deve ser diversifcado, permitindo reconhecer
e valorizar a pluralidade e as diferenas individuais, sociais, tnicas e culturais dos estudantes,
promovendo valores de cooperao, de relaes solidrias e de respeito ao meio ambiente.
Art. 16. A insero dos conhecimentos concernentes Educao Ambiental nos currculos
da Educao Bsica e da Educao Superior pode ocorrer:
I pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabi-
lidade socioambiental;
II como contedo dos componentes j constantes do currculo;
III pela combinao de transversalidade e de tratamento nos componentes curriculares.
Pargrafo nico. Outras formas de insero podem ser admitidas na organizao curricular
da Educao Superior e na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, considerando a natu-
reza dos cursos.
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a diversidade de
561
manifestaes da vida, os princpios e os objetivos estabelecidos, o planejamento curricular e a
gesto da instituio de ensino devem:
I estimular:
a) viso integrada, multidimensional da rea ambiental, considerando o estudo da diversi-
dade biogeogrfca e seus processos ecolgicos vitais, as infuncias polticas, sociais, econmi-
cas, psicolgicas, dentre outras, na relao entre sociedade, meio ambiente, natureza, cultura,
cincia e tecnologia;
b) pensamento crtico por meio de estudos flosfcos, cientfcos, socioeconmicos, polticos
e histricos, na tica da sustentabilidade socioambiental, valorizando a participao, a coopera-
o e a tica;
c) reconhecimento e valorizao da diversidade dos mltiplos saberes e olhares cientf-
cos e populares sobre o meio ambiente, em especial de povos originrios e de comunidades
tradicionais;
d) vivncias que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabilidade e o convvio
cuidadoso com os seres vivos e seu habitat;
e) refexo sobre as desigualdades socioeconmicas e seus impactos ambientais, que recaem
principalmente sobre os grupos vulnerveis, visando conquista da justia ambiental;
f) uso das diferentes linguagens para a produo e a socializao de aes e experincias co-
letivas de educomunicao, a qual prope a integrao da comunicao com o uso de recursos
tecnolgicos na aprendizagem.
II contribuir para:
a) o reconhecimento da importncia dos aspectos constituintes e determinantes da dinmica
da natureza, contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem, da bacia hidrogrfca,
do bioma, do clima, dos processos geolgicos, das aes antrpicas e suas interaes sociais e
polticas, analisando os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e potencialidades, usos e
problemas devem ser identifcados e compreendidos segundo a gnese e a dinmica da natureza
e das alteraes provocadas pela sociedade;
b) a reviso de prticas escolares fragmentadas buscando construir outras prticas que con-
siderem a interferncia do ambiente na qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas
dimenses local, regional e planetria;
c) o estabelecimento das relaes entre as mudanas do clima e o atual modelo de produo, con-
sumo, organizao social, visando preveno de desastres ambientais e proteo das comunidades;
d) a promoo do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida, do respeito s
pessoas, culturas e comunidades;
e) a valorizao dos conhecimentos referentes sade ambiental, inclusive no meio ambiente
de trabalho, com nfase na promoo da sade para melhoria da qualidade de vida;
f) a construo da cidadania planetria a partir da perspectiva crtica e transformadora dos
desafos ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras geraes.
III promover:
a) observao e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para possibilitar a
descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os ciclos naturais interligam-se e
integram-se uns aos outros;
b) aes pedaggicas que permitam aos sujeitos a compreenso crtica da dimenso tica e
poltica das questes socioambientais, situadas tanto na esfera individual, como na esfera pblica;
c) projetos e atividades, inclusive artsticas e ldicas, que valorizem o sentido de pertenci-
mento dos seres humanos natureza, a diversidade dos seres vivos, as diferentes culturas locais,
a tradio oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espaos nos quais os estudantes se
identifquem como integrantes da natureza, estimulando a percepo do meio ambiente como
fundamental para o exerccio da cidadania;
d) experincias que contemplem a produo de conhecimentos cientfcos, socioambiental-
mente responsveis, a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da sociobiodiversi-
dade e da sustentabilidade da vida na Terra;
562
e) trabalho de comisses, grupos ou outras formas de atuao coletiva favorveis promoo
de educao entre pares, para participao no planejamento, execuo, avaliao e gesto de
projetos de interveno e aes de sustentabilidade socioambiental na instituio educacional e
na comunidade, com foco na preveno de riscos, na proteo e preservao do meio ambiente
e da sade humana e na construo de sociedades sustentveis.
TTULO IV SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAO
Art. 18. Os Conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios devem
estabelecer as normas complementares que tornem efetiva a Educao Ambiental em todas as
fases, etapas, modalidades e nveis de ensino sob sua jurisdio.
Art. 19. Os rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem articular-se entre si
e com as universidades e demais instituies formadoras de profssionais da educao, para que
os cursos e programas de formao inicial e continuada de professores, gestores, coordenadores,
especialistas e outros profssionais que atuam na Educao Bsica e na Superior capacitem para
o desenvolvimento didtico-pedaggico da dimenso da Educao Ambiental na sua atuao
escolar e acadmica.
1 Os cursos de licenciatura, que qualifcam para a docncia na Educao Bsica, e os cur-
sos e programas de ps-graduao, qualifcadores para a docncia na Educao Superior, devem
incluir formao com essa dimenso, com foco na metodologia integrada e interdisciplinar.
2 Os sistemas de ensino, em colaborao com outras instituies, devem instituir polticas
permanentes que incentivem e dem condies concretas de formao continuada, para que se
efetivem os princpios e se atinjam os objetivos da Educao Ambiental.
Art. 20. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para os cursos e programas da Educao
Superior devem, na sua necessria atualizao, prescrever o adequado para essa formao.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condies para que as instituies educacio-
nais constituam-se em espaos educadores sustentveis, com a intencionalidade de educar para a
sustentabilidade socioambiental de suas comunidades, integrando currculos, gesto e edifcaes
em relao equilibrada com o meio ambiente, tornando-se referncia para seu territrio.
Art. 22. Os sistemas de ensino e as instituies de pesquisa, em regime de colaborao, devem
fomentar e divulgar estudos e experincias realizados na rea da Educao Ambiental.
1 Os sistemas de ensino devem propiciar s instituies educacionais meios para o estabe-
lecimento de dilogo e parceria com a comunidade, visando produo de conhecimentos sobre
condies e alternativas socioambientais locais e regionais e interveno para a qualifcao da
vida e da convivncia saudvel.
2 Recomenda-se que os rgos pblicos de fomento e fnanciamento pesquisa incrementem
o apoio a projetos de pesquisa e investigao na rea da Educao Ambiental, sobretudo visando ao
desenvolvimento de tecnologias mitigadoras de impactos negativos ao meio ambiente e sade.
Art. 23. Os sistemas de ensino, em regime de colaborao, devem criar polticas de produo
e de aquisio de materiais didticos e paradidticos, com engajamento da comunidade educa-
tiva, orientados pela dimenso socioambiental.
Art. 24. O Ministrio da Educao (MEC) e os correspondentes rgos estaduais, distrital e
municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes nas avaliaes para fns de credencia-
mento e recredenciamento, de autorizao e renovao de autorizao, e de reconhecimento de
instituies educacionais e de cursos.
Art. 25. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
PASCHOAL LARCIO ARMONIA
Presidente em Exerccio