Arte na Educao: Interterritorialidade Arte na Educao: Interterritorialidade Arte na Educao: Interterritorialidade Arte na Educao: Interterritorialidade

refazendo interdisciplinaridade refazendo interdisciplinaridade refazendo interdisciplinaridade refazendo interdisciplinaridade

Ana Mae Barbosa

Vivemos a era inter. Estamos vivendo um tempo em que a ateno est voltada para a
internet, interculturalidade, a interatividade, a interao, interrelao, a interdisciplinaridade
e a integrao das artes e dos meios, como modos de produo e significao desafiadores
de limites, fronteiras e territrios. Entretanto os Arte Educadores tm dificuldades de
entender a Arte inter produzida hoje. Para os que foram educados nos princpios do alto
modernismo, dentre eles a defesa da especificidade das linguagens artsticas, torna-se
difcil a decodificao e a valorao das interconexes de cdigos culturais e da imbricao
de meios de produo e de territrios artsticos que caracterizam a Arte Contempornea. A
colaborao entre as Artes e os meios de produzi-la vem se intensificando. Ns, arte
educadores ficamos perplexos com a riqueza esttica das hibridizaes de cdigos e
linguagem operadas pela Arte hoje, pois fomos obrigados a combater no Brasil a
polivalncia na Educao Artstica decretada pelo governo ditatorial na dcada de 70. A
polivalncia consistia em um professor ser obrigado a ensinar Musica, Teatro, Dana, Artes
Visuais e Desenho Geomtrico tudo junto da 5a srie ao Ensino Mdio sendo preparado
para tudo isto em apenas dois anos nas Faculdades e Universidades. Combatemos este
absurdo epistemolgico. Contudo mesmo naquele tempo j defendamos a
interdisciplinaridade das Artes. Nosso mote era: Polivalencia no interdisciplinaridade
1
.
A interdisciplinaridade era desejada embora fosse ainda uma utopia para ns.

Agora, a Arte Contempornea trata de interdisciplinarizar, isto pessoas com suas
competncias especficas interagem com outras pessoas de diferentes competncias e
criam, transcendendo cada um seus prprios limites ou simplesmente estabelecem


1
Ana Mae Barbosa. Arte/Educao: conflitos e acertos. SP: Editora Max Limonad, 1984.



2
dilogos. So exemplos o Happyning, a Performance, a Body Art, a Arte Ambiental, a Vdeo
Art, a Arte Computacional, as Instalaes, a Arte na WEB, etc.

Os professores na ausncia de parmetros para estes novos fenmenos obedecem aos
valores dos crticos e curadores, entrevistadores de talk shows, jornalistas, etc. que em
geral tm o mercado como valor dominante. A crtica interessada no artista coisa rara em
nossos dias.

Queremos que os educadores de Arte estabeleam seus prprios parmetros de avaliao.
Os artistas e agentes culturais hoje se formam principalmente nas Universidades. A maioria
delas ainda no percebeu que os currculos engessados pelas especialidades j no
respondem s interconexes, interpenetraes e sincretismos gerados por valores culturais
mais democrticos e pelas novas tecnologias. Do mesmo modo poucas Universidades se
atualizaram no sentido da ampliao do seu repertrio baseado no cdigo europeu e norte
americano branco que sempre as dominou para incluir outros cdigos culturais na educao
de artistas e atores culturais.

Portanto queremos chamar a ateno para a interculturalidade, a interdisciplinaridade e a
integrao das Artes e dos meios como modos de produo e significao desafiadores de
limites, fronteiras e territrios que reclamam uma viso rearticuladora do mundo e de ns
mesmos.

Na escola as Artes no s devem ter seu espao especfico como disciplinas no currculo,
embora ensinadas atravs da experincia interdisciplinar, mas tambm lhes cabe transitar
por todo o currculo enriquecendo a aprendizagem de outros conhecimentos, as disciplinas
e as atividades dos estudantes. Estamos falando do que oficialmente se designou
transversalidade curricular, um termo que o educador espanhol Csar Coll copiou para os
Parmetros Curriculares brasileiros do Currculo Nacional da Inglaterra o qual criou as
disciplinas e temas cross curriculum.
Arte como disciplina transversal, atravessando todo o currculo, se aproxima do que Herbert
Read queria dizer em seu livro Educao atravs da Arte. Ele falava de Arte como um



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elemento humano agregador que interpenetrando outras disciplinas facilita a aprendizagem
pela qualidade cognitiva dos gestos, do som, do movimento e da imagem. Hoje, quase 60
anos depois de Read, James S.Catteral em seu livro Critical Links: Learning in the Arts and
Student Social and Academic Development demonstra a Arte como estimuladora do
conhecimento de outras disciplinas como a Histria, a Matemtica, o Portugus, o Ingls,
etc.

Catteral estudou mais de 100 pesquisas que determinaram como a Arte interfere
positivamente no desenvolvimento da cognio para outras reas de conhecimento H
maior numero de pesquisas demonstrando como a musica desenvolve a performance
acadmica das crianas; seguem-se tambm numerosas pesquisas sobre o teatro e menor
nmero de pesquisas tm sido feitas para demonstrar os efeitos das Artes Visuais e da
Dana no desenvolvimento da capacidade de aprender outras reas do saber. Sob o efeito
das Artes as reas mais afetadas positivamente ou expandidas so: ler e escrever;
linguagem oral; apurar foco de ateno e inteligncia espacial. Cerca de 3000 estudos em
Cognio e Inteligncia Artificial comprovam que a inteligncia espacial tem enorme impacto
na vida humana e na aprendizagem. As palavras que ouvimos e lemos so relacionadas
com significados atravs do raciocnio espacial , nos explica Catteral . Nas pesquisas que
examinou encontrou 84 efeitos positivos das Artes entre eles a habilidade de resolver
conflitos, facilidade de expresso, persistncia, imaginao, criatividade, esprito de
colaborao, cortesia, tolerncia, etc. Mas as ltimas so qualidades sociais, o grande
nmero de pesquisas que Catteral examinou comprova mesmo que Arte desenvolve a
inteligncia. Portanto no basta ensinar Arte com horrio marcado, mas recomendvel
introduzi-la transversalmente em todo o currculo. O raciocnio inverso tambm verdadeiro;
isto , no basta termos a Arte includa transversalmente no Currculo, necessrio
estudarmos Arte de maneira focal, aprofundada.

Interdisciplinaridade se d de diversas maneiras. A definio de interdisciplinaridade mais
fcil pelo processo de excluso isto dizendo-se o que ela no No , por exemplo, prato
feito preparado pelos professores para os alunos deglutirem. Compete ao professor
planejar, mas no entregar as relaes entre as artes e outros saberes j definida.



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Interdisciplinaridade trabalho de vrias cabeas provocando as possibilidades do aluno
estabelecer diferentes links. No se faz interdisciplinaridade somente com conversa de
corredor. Tambm no necessrio que dois ou mais professores estejam juntos, ao
mesmo tempo na sala de aula. necessrio um projeto conjunto, que cada um saiba o que
o outro vai ensinar e como; enfim comunalidade de objetivos e aes. Mas, principalmente
se faz necessria a constante reviso conjunta de resultados. As novas mdias esto
produzindo muitos materiais bons para proceder esta revises e assim estimular a
interdisciplinaridade e a tranversalidade da Arte nas salas de aula.

O que no se justifica que em nome da interdisciplinaridade se entregue as aulas de Arte
a professores ignorantes em Arte, de outras disciplinas, que tm pouca carga horria, para
melhorar seu salrio. Entregar as aulas de Arte para um professor de Ingls ou de Religio
que no estudou Arte ou vice versa, s para complementar horrio irresponsabilidade e
no interdisciplinaridade.

possvel ensinar Ingls e Arte com uma boa preparao do professor em ambas as
reas?

No caso das aulas de lngua estrangeira livro o de Ana Amlia Barbosa comprova
2
que
mais fcil aprender ingls atravs da Arte, analisando ou lendo obras de Arte que denotam
esteticamente a vida e o cotidiano da Inglaterra ou dos Estados Unidos ou da Austrlia.
Conhecer a cultura do pas ajuda a memorizar sua lngua. Lngua cultura. A integrao
proposta por Ana Amlia, entre Ingls e Arte partiu da identificao de estrutura
metodolgica. Usou uma metodologia culturalista em ingls e a Abordagem Triangular em
Arte que tambm culturalista.



2
Ana Amlia Barbosa. O ensino de Artes e de Ingls: uma experincia interdisciplinar. SP: Cortez,
2007.



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Passei depois de ler a referida tese a me perguntar por que as Universidades no preparam
professores de competncias mistas. J que Ingls tem poucas horas de aula por semana e
Arte tambm, se poderia preparar um professor para dar ambas as disciplinas. Devamos
deixar de ser hipcritas e comear a encarar a realidade criando cursos para dupla
preparao de professores e analisar os resultados. Se der errado, se as crianas no
aprenderem nada, muda-se de sistemtica antes que elas saiam da escola. A Universidade
Anhembi Morumbi em So Paulo est experimentando o modelo americano no qual o aluno
pode combinar reas em direo a um diploma de graduao, por exemplo, com nfase em
Direito combinado com Artes Visuais Experimenta-se muito pouco na educao no Brasil.

Cada soluo aparece sempre como a definitiva, a ltima palavra, o remdio certo para
nossas incertezas. Com isto perdemos muito tempo agarrados a propostas que no do
certo, como o caso dos Currculos Nacionais (PCNs). Eles j fizeram dez anos e nunca
suas conseqncias e aes foram avaliadas pelo governo que os editou ou pelo atual
poder do Ministrio da Educao. Se pensa em modific-los sem dados acerca de sua
aplicabilidade nos dez anos de implementao. As incertezas so estimulantes desde que
se experimente e avalie as solues propostas .

Fatores para o sucesso da interdisciplinaridade. Fatores para o sucesso da interdisciplinaridade. Fatores para o sucesso da interdisciplinaridade. Fatores para o sucesso da interdisciplinaridade.

Inmeros fatores concorrem para a efetivao de um projeto interdisciplinar. Hugh Petrie
3

analisa algumas condies essenciais ao sucesso interdisciplinar. Segundo ele, os fatores
epistemolgicos tambm concorrem para delinear o perfil da participao interdisciplinar.
4



3
Hugh Petrie. Do you see what I see? The Epistemology of Interdisciplinary Inquiry. Educational
Researcher, feb. 1976.





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Identificao da idia dominante. Identificao da idia dominante. Identificao da idia dominante. Identificao da idia dominante.

Entre as consideraes no epistemolgicas, inclui a necessidade de identificao da idia
dominante, isto , deve haver reconhecimento claro da idia ou problema que servir do
foco central para o trabalho. No s a idia deve ser percebida por todos os participantes,
mas tambm considerada de interesse por todos os participantes. Tambm crucial a
necessidade de alcanar um resultado, chegar ao fim do projeto ou pesquisas ou, ainda de
chegar a formular respostas para o problema escolhido. Sem isso, no chegamos a uma
sntese transformadora.

2 Fatores Psicolgicos.

Os atores na proposta interdisciplinar devem ter competncia e segurana em seu campo
de ao e gosto pela aventura cognitiva Isto , sentir-se a vontade no desconhecido e ter
interesse amplo pelo conhecimento, pelo menos deve reconhecer a importncia de outros
campos de estudos alm do seu. No so qualidades comuns nas Universidades, onde
reina o narcisismo e a hierarquizao do saber.

3 - Fatores epistemolgicos.

Dos fatores epistemolgicos da interdisciplinaridade, Petrie destaca, como o mais
abrangente, a necessidade de que cada participante tenha um conhecimento interpretativo
das outras disciplinas. Isto significa, portanto, que cada participante da aventura


4
Para distines mais precisas entre interdisciplinariedade, pluridisciplinaridade e
multidisciplinaridade, ver Hilton Japiassu, Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:
Imago, 1976, pg. 39-90.



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interdisciplinar dever ter o conhecimento tcito de todas as reas de estudos envolvidos no
projeto, alm do conhecimento focal da disciplina de sua especfica competncia.

A distino entre conhecimento focal e conhecimento tcito feita por Michael Polanyi, cujo
livro Personal Knowledge me parece ser um texto que deveria ser lido, pensado e discutido
por todos aqueles que se interessam por interdisciplinaridade como processo de
aprendizagem.

A diferena entre conhecimento focal e o conhecimento tcito pode ser exemplificada de
uma forma simplificadora, atravs de uma reduo analgica s relaes figura e fundo no
ato da percepo.

Observando-se um desenho, a figura percebida equivale ao conhecimento focal, e o fundo
ao conhecimento tcito. Este contribui para a configurao do conhecimento focal. ,
entretanto, uma espcie de percepo subsidiaria de uma situao no observada em si
mesma, porm usada como instrumento ou indicio na ativa compreenso de um objeto.

O uso replicativo e o uso aplicativo do conhecimento, caracterstico da ao especializada,
exigem o prvio conhecimento focal, de uma disciplina. O uso interpretativo do
conhecimento, necessrio ao interdisciplinar, exige, alm disso, o conhecimento tcito
de todas as disciplinas em colaborao.
Este conhecimento tcito no caso da interdisciplinaridade se objetiva no conhecimento dos
mapas cognitivos das disciplinas implicadas no projeto. Por mapa cognitivo entendemos o
paradigma global e o aparato perceptual usado por uma disciplina. O mapa cognitivo inclui,
entre outros elementos, os conceitos bsicos da disciplina, os mtodos de pesquisa, as
categorias observveis, as representaes tcnicas, a significao dos termos utilizados,
etc.

Petrie afirma que o conhecimento das categorias observveis e o conhecimento da
significao dos termos de cada disciplina so absolutamente indispensveis em uma ao
interdisciplinar.



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muito comum que diferentes, disciplinas usem o mesmo termo lingstico para significar
coisas diferentes. Por exemplo, em epistemologia gentica o termo acomodao tem
significao ativa de tramitao, enquanto em cincias sociais carrega uma significao
passiva de concordncia ou aceitao. comum que diferentes disciplinas, olhando para
o mesmo fato ou objeto vejam coisas diferentes. Isto pode ser exemplificado novamente
atravs da percepo visual, usando-se uma figura muito divulgada pela Gestalt, aquela da
mulher jovem/mulher velha.


Uns, olhando esta figura, percebem inicialmente uma jovem de perfil; outros, uma velha de
queixo pontudo. O colar da jovem a boca da velha.

Tomando esta figura como objeto de observao, o especialista de uma disciplina poder se
referir mulher e o especialista de outra disciplina, levado pelas categorias de observao
de sua rea, entender que ele est se referindo moa, mas o primeiro, especialista, por
diferentes categorias de observao, poder estar mencionando a velha.




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Minha disciplina, pelo aparato perceptual empregado, pode me permitir ver na figura a
moa, enquanto outra disciplina interpreta a mesma figura como uma mulher velha. Dois
estudiosos de diferentes campos podem estar falando da mulher por muito tempo sem
perceber que esto falando de coisas diferentes. Como diz Petrie, somente quando voc v
o que eu vejo, o trabalho interdisciplinar tem uma chance de ser bem sucedido.

Uma traduo dos princpios de uma rea para outra seria um mero uso associativo do
conhecimento, mas no interdisciplinaridade. Temos de entender pelo menos os termos
chaves e as formas de observao de cada disciplina no seu prprio contexto para que
possamos trabalhar interdisciplinarmente.

Milton Yinger compara o desenvolvimento dos projetos interdisciplinares aprendizagem de
uma lngua estrangeira.

Diz ele: Para muitos sholars, pouco tempo atrs, o trabalho de outras disciplinas era no
linguagem. Outros scholars reconheceram a existncia de disciplinas afins, mesmo sem as
entender e sem as julgar particularmente interessantes. Eram grego para eles, mas eram
uma linguagem. Recentemente cresceu o nmero dos que podem falar e ler uma ou mais
lnguas estrangeiras, embora com forte sotaque e com a tendncia de traduzir as palavras
em sua prpria lngua para compreenso.
Somente agora estamos comeando a encontrar pessoas que podem realmente pensar em
termos interdisciplinares, portanto sem necessidade de traduo.

Entre ns, arte/educadores, embora seja grande o entusiasmo pela interdisciplinaridade
como forma de entendimento integrado da cincia e da natureza humana, ao nvel da ao,
ainda no ultrapassamos a barreira da tradutibilidade. Mas no est longe o dia em que
poderemos realmente pensar em termos interdisciplinares, dominando uma estrutura mais
complexa de questes essenciais para explicar o fenmeno esttico.





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Significao da Interdisciplinaridade Significao da Interdisciplinaridade Significao da Interdisciplinaridade Significao da Interdisciplinaridade

O prprio termo sugere, como diz Gombrich, a existncia de disciplinas em separado,
autnomas, que se pretende interrelacionar, estendendo fronteiras, sobrepondo contextos,
explorando faixas intermedirias.

Historicamente podemos apontar como fundamento da interdisciplinaridade a idia de
totalidade, paulatinamente substituda pela idia do inter-relacionamento do conhecimento.

Interrelacionar as diversas disciplinas para atingir a compreenso orgnica do
conhecimento, ou abarcar a globalidade do conhecimento, humansticas da educao. Para
algumas destas teorias, sendo o homem um ser total, global, deveria ser conduzido busca
do conhecimento total, global, do universo. Posteriormente tambm alguns behavioristas
defenderam esta idia de procura e transmisso globalizada do conhecimento, porque esta
globalidade corresponderia simplificao do meio ambiente recomendvel para sua fcil
manipulao, no sentido de conduzir o comportamento humano.

A identificao da interdisciplinaridade com o conceito de integrao se consolidou,
principalmente, a partir da idia de que uma coisa pode ser um todo e no ser integrada e
que algumas coisas podem ser integradas e no constiturem um todo. Demitiu-se, ento, a
idia de totalidade como articuladora da interdisciplinaridade, a qual passou a ser
classificada como idealista.

Podemos afirmar que a funo da interdisciplinaridade no comunicar ao indivduo uma
viso integrada de todo o conhecimento, mas desenvolver nele um processo de
pensamento que o torne capaz de, frente a novos objetos de conhecimento,, buscar uma
nova sntese. Nesse sentido a integrao do conhecimento ser sempre tentativa, nunca
terminal, e o mtodo analtico-sinttico, portanto o eixo em torno do qual a
interdisciplinaridade se realiza.




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A educao tecnolgica dicotomizou o mtodo analtico-sinttico de investigao,
privilegiando a anlise por ser a forma adequada para explorar verticalmente o
conhecimento, e tornou esta espcie de explorao em axioma pedaggico. Se verdade
que somente com esta verticalidade se pode alcanar a necessria competncia
fundamental, tambm verdade que o ensino que se exclusivisa na verticalidade atomiza o
universo cognitivo.

Entretanto, contraditoriamente, a tecnologia que reforou o modelo dos estudos
fragmentados, por resultarem em aprofudamento, contribuiu de tal maneira para a
complexidade social que necessariamente exige solues interdisciplinares. Basta lembrar o
problema da produo e conservao de energia, cuja soluo exige a co-participao de
engenheiros, fsicos, economistas, socilogos, arquitetos, psiclogos sociais, etc.

A interdisciplinaridade, portanto, tem como funo integrar a colcha de retalhos de
competncias ltamente desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes
antagnicos. Esta integrao uma organizao que tem lugar na mente do aluno,
provocada pela forma como o conhecimento lhe apresentado.

O veculo mais adequado seria uma espcie de tessitura dos diferentes campos
disciplinares atravs da busca da sntese.
H quatro diferentes sentidos metodolgicos de sntese:

1. Sentido reconstrutivo a uma anlise se segue uma sntese para restabelecer o todo.
2. Sentido Judicativo - Procede-se a analise cuja sntese um juzo de valor.
3. Sentido transformador a uma anlise se segue uma sntese que representa um avano
qualitativo.
4. Sentido cultural -anlise e sntese esto embebidas no contexto uma anlise/sntese
que para produzir sentido considera o contexto cultural.






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Categorias interdisciplinares.
Em recente pesquisa detectei no ensino da Arte varias categorias interdisciplinares. So
elas:
Polivalncia admissvel at 10 ou 11 anos portanto no ensino fundamental correspondente
escola primria em muitos paises (1 ano ao 4 ou 5 ano.)
Nesta idade a crianas pensam sincreticamente percebem o todo antes das partes.

Integrao concntrica:
1 em funo de objetivos.
2 em funo de tema.
3 em funo da estrutura metodolgica.

Integrao alocentrica:
1 como soluo de problema
2 como imerso contextual.

Integrao transversal.
Doug Boughton me presenteou com uns desenhos muito interessantes que caricaturam a
posio das artes entre as muitas disciplinas do currculo.




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Transversalidade




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Como j disse a Polivalncia admissvel na idade dominada pelo pensamento sincrtico,
quando o conhecimento apresentado de modo globalizado e at unificado pelo agente
estimulador, um professor nico.

A este professor, entretanto deve se dar uma superviso especifica nas diversas area de
arte e tambm possibilitar-lhe fazer um trabalho pessoal em arte que desenvolva seu
processo criativo. A partir de 10 ou 11 anos quando se iniciam o desenvolvimento da
capacidade de analise, da abstrao e da tomada de conscincia do prprio processo
criador, torna-se necessrio o ensino que possibilite o aprofundamento nas diversas reas
de pensamento: discursivo, cientifico e presentacional.

A integrao concntrica que em geral o professor confunde com Polivalncia, como me
disse um aluno um dia;

- Eu sou polivalente e sou bom professor, eu trabalho na sala de aula com folclore. As
crianas danam, fazem as roupas e o boi e tem musica acompanhando; portanto
Polivalncia.

Na verdade este professor esta centrado no teatro, nas artes cnicas usa a msica e as
artes plsticas em funo das Artes Cnicas populares.

Em 1970 fizemos uma pesquisa na Escolinha de Arte de So Paulo, pois nos
preocupvamos com a pratica interdisciplinar.

Pretendamos embeber os alunos em uma experincia esttica aprofundada. Levando-os a
trabalhar na rea de teatro, msica, expresso corporal com professores especializados.

Nossa primeira preocupao, como professoras da escola, foi a busca de um entendimento
recproco das reas especficas. No incio sabamos, das reas estranhas nossa, o
mnimo que nos permitia julgar se podamos ou no trabalhar uns com os outros. No meu
caso, por exemplo, eu podia distinguir que me seria impossvel trabalhar com um professor



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de msica que usasse rigidamente o mtodo Orff ou o mtodo Kodaly, porque o formalismo
estrutural iria se chocar com a flexibilidade orgnica de minha metodologia em artes
plsticas, mas sabia que o mtodo que Mrio e Jssica usavam, musicalizando e
instrumentalizando atravs da flauta, era estrategicamente paralelo s minhas
preocupaes de desenvolver a capacidade de expressar e a habilidade de representar.

Hoje, se tivesse de identificar em msica uma metodologia correspondente minha em
artes plsticas, diria que a mais semelhante a de Robbins (Inglaterra) ou a de Shaeffer
(Canad). Ns, no ano de 1968, estvamos comeando a procurar conhecer mais
aprofundadamente as outras reas, sendo alunos uns dos outros. Organizamos para ns
mesmos aulas, atelis, workshops, onde Joana Lopes nos orientava no trabalho de teatro,
Maria Helena Guglielmo na expresso corporal, etc.

Alm disso, lamos as revistas norte-americanas de arte-educao que na poca faziam a
propaganda das related arts, ou interdisciplinaridade das artes. Resolvemos nos atirar a
uma investigao e ver o que aconteceria se um nico professor desse todas as artes, com
um projeto definido conjuntamente.

Estvamos sem professor de msica. Msica era sempre um problema to grande para ns
que, na ocasio das matrculas, j no nos comprometamos mais a incluir msica no
currculo. Virou uma eventualidade ardentemente desejada na escola. Decidimos ento
iniciar a experincia com duas professoras e trs reas. Madalena Freire, professora de
artes plsticas, daria tambm inter relacionadamente teatro e expresso corporal e Joana
Lopes, professora de teatro e expresso corporal, daria tambm artes plsticas. No fim de
dois meses, analisamos a experincia e verificamos que Joana dava artes plsticas
subordinando a atividade estrutura da cena e Madalena dava expresso corporal e teatro
como um enriquecimento do perceber e fazer visual. Lembro-me de que analisamos
detalhadamente uma aula da Madalena. De uma experincia com misturas possveis para
tornar a argila mais adequada modelagem pretendida, ela levou as crianas a observar
com elas a mistura do concreto em uma betoneira numa construo ao lado da escola.




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As transformaes do material e o movimento circular do bojo do caminho fascinaram as
crianas. De volta classe, Madalena trabalhou com eles em expresso corporal, imitando
e representando os movimentos do caminho com o corpo todo e com partes como as
mos, os ps, etc. Depois, toda a ativao pela circularidade se revelou nos desenhos e
modelagem daquele dia. Algumas crianas que estavam na fase da garatuja se
aventuraram em representaes radiais e diagramticas.

Chegamos concluso de que, apesar de na aula de expresso corporal terem sido
explorados certos elementos da gramtica do movimento, como torcer, estender, etc.
(Laban), esta explorao fora canalizada para o grafismo.

claro que a expresso corporal tinha sido desenvolvida, mas principalmente como
instrumento para o enriquecimento da expresso grfica. Os valores, as paixes do
professor influem sub-repticiamente no dilogo dos alunos com os objetos e com o meio
ambiente, porque o professor toma parte no dilogo. John Holt lembra que os melhores
professores so aqueles que tm conscincia da sua hidden agenda e no escondem seus
valores e preferncias. Houve uma integrao da linguagem corporal, da linguagem plstica
e da linguagem do jogo dramtico no trabalho de Madalena, mas uma integrao
concntrica. As artes plsticas se constituram em centro enriquecido pela contribuio das
outras reas.

Com a Joana aconteceu o mesmo. As artes plsticas eram suporte para o teatro,
contribuio para a atividade central ou para o cenrio ou para a construo do
personagem. Aquilo era Integrao Concntrica.

Ento resolvemos partir para uma experincia de trabalho em duplas, que se configurou
como um exemplo de trabalho realmente interdisciplinar ou Integrao alocntrica que vai
da dissoluo do centro disciplinar dinmica de centros disciplinares emergenciais em
funo das aes para realizar o projeto.




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Um projeto foi decidido com um grupo de 7 a 9 anos: escrever uma pea de teatro e monta-
la. As dificuldades de escrever foram discutidas como necessidade de saber vitalmente
sobre o que se est escrevendo, etc. Decidiu-se primeiro por uma investigao sobre o que
escrever. Queriam uma pea sobre a vida real. A idia de investigar a vida ao redor da
escola foi aceita unanimemente.

Saram em grupo com os professores de teatro e artes plsticas para fazer entrevistas com
coisas vivas em qualquer linguagem. Entrevistaram pessoas usando a linguagem escrita;
plantas, usando o desenho e animais, usando ambas as linguagens, conversando com os
donos, observando e interagindo. Na segunda aula saram para observar o meio ambiente
construdo: casas, apartamentos, vida que se revelava atravs das janelas, movimento na
rua, topografia do terreno e como esta afetava as pessoas.

Uma enorme ladeira constitua a rua da esquina. Ficaram muito tempo observando o
movimento das pessoas ao subirem e descerem, os recursos arquitetnicos para nivelar o
terreno na construo das casas e por fim tiveram ali, na rua mesmo, uma aula de
expresso corporal a partir da observao das modificaes no ritmo do corpo ao subir e
descer a ladeira buscando a sistematizao do movimento.

Na terceira aula foi proposta a explorao de cores. Novamente saram com as duas
professoras (de teatro e artes plsticas) e foram procurar discriminar, distinguir, classificar
cores, o efeito na aparncia do objeto, a importncia na configurao da forma, etc.

Acerca da mesma fatia do meio ambiente que haviam observado anteriormente sob o ponto
de vista do movimento e do tonos vital, fizeram anotaes descritivas ou presentacionais
com lpis coloridos. Imediatamente de volta escola com a professora de artes plsticas,
tentaram pintar as relaes cor-objeto mais importantes que detectaram, para logo depois
tentarem abstrair o objeto e representar somente as cores que os impressionaram. Estas
crianas j haviam passado por exerccios e projetos que lidavam com o problema da
abstrao como processo de pensamento e representao visual.




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Um menino que observara a mesclagem das cores de um papagaio no quintal de uma casa
produziu uma pintura abstrata do ponto de vista da forma. Entretanto, sua abstrao deixa
ainda como andaime a representao do objeto. A representao das cores segue o mesmo
movimento da cauda do papagaio.

Saram mais uma vez para analisar detalhes arquitetnicos ou da natureza no mesmo
espao j observado.

O projeto se desenvolveu dentro do princpio de trabalhar cada rea envolvida: expresso
corporal, artes plsticas e construo da cena em suas peculiaridades em separado e numa
estrutura interdependente. Havia uma articulao deflagratria e houve uma ou outra
articulao em funo do objetivo terminal de escrever e da ao de representar uma pea.

A pea nunca foi considerada terminada, porm foi apresentada como espetculo no final
de dois meses, espetculo que era aquele naquele momento, mas que poderia ser outro no
dia seguinte. O trabalho de artes plsticas no foi s cenrio nem o de expresso corporal
somente instrumento preparatrio. Cada rea teve uma identidade prpria, podendo se
perceber os pontos de identificao das linguagens, bem como a especificidade de cada
uma. Isto s possvel fazer quando dois ou mais professores, cada um muito competente
em sua rea, se dispem a trabalhar juntos, procurando conhecer pelo menos
horizontalmente a rea que no lhe especfica. Tivemos, portanto uma integrao
alocentrica.

Integrao alocntrica a explorao dos princpios organizadores e da gramtica
articuladora da obra de arte na musica, na expresso corporal e no teatro especificamente,
levando, entretanto o aluno a perceber o que a de similar e de diferente entre as linguagens
artsticas.

Fizemos uma pesquisa, Rejane Coutinho, Heloisa Margarido Sales e eu, em 2004/2005
encomendada pelo Centro Cultural do Banco do Brasil de So Paulo que queria saber o que
faziam os professores de Arte com o material preparado para eles a cada grande exposio



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(quatro ao ano), composto por um texto problematizando a exposio e transparncias para
projetarem para seus alunos.

Participaram da pesquisa 70 professores divididos em quarto grupos. O grupo focal com 10
professores, o grupo controle tambm com 10 professores e dois grupos de referncia com
20 e 30 professores.
Os dez professores do grupo focal trabalharam interdisciplinarmente e obtiveram os
melhores resultados. Professor Carlos Alonso que trabalhou com o professor de Cincias,
de Histria e de Portugus.

Professor Jos Rebelo Junior que trabalhou com a professora de Portugus e a professora
de Histria. Ele prprio interdisciplinarizou com o Teatro.

A professora Mercedes Frigola Pardo, estando como coordenadora de informtica trabalhou
com a professora de Artes Visuais e a de Portugus.

O computador um instrumento excelente para integrar conhecimento e por outro lado h
pesquisas mostrando que o domnio da mquina se d mais divergentemente e eficazmente
se feito atravs da Arte. O trabalho de Mercedes Frigola, professora da Rede Municipal de
So Paulo, em 2004 comprovou isto. .Podemos usar seu trabalho como excelente exemplo
de interdisciplinaridade e de um ensino de Arte de qualidade.

Imagem

Mas o computador no essencial para um trabalho interdisciplinar.

O essencial um grupo de professores com desejo de enfrentar aventuras cognitivas.
Resta nos responder por que o currculo alocentricamente integrado mais eficiente.

Chegamos concluso que as razes da eficincia do Currculo Integrado so:




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1 Social: Os problemas sociais so maiores que a capacidade das disciplinas isoladas
para resolv-los. Exemplo: o problema da ecologia, meio ambiente, da pobreza, da
violncia, de gnero, da utilizao das novas tecnologias, alm de problemas ticos e
religiosos.
2 Problemas culturais: proporciona mais ateno cultura visual que o aluno trs para a
escola, publicidade, design, cinema, problemas relativos comunidade e cidade tais
como: arte pblica, shopping centers , lixo, etc.

3 Psicolgicos: problemas relativos subjetividade e identidade; nosso lugar no mundo;
auto conhecimento e outras expresses da mente vm tona mais facilmente.

4 Consideraes epistemolgicas multimidiaticas. Capacita os jovens a lidar com
intimidade e propriedade com mltiplos meios para responder a problemas do conhecimento
e da vida cotidiana.

Enfim eu diria que a interdisciplinaridade hoje uma resposta adequada e possvel, mas
no ideal para abarcar a diversidade cultural que rodeia a Escola e a Educao. A
transdisciplinaridade seria uma resposta mais revolucionaria porem ainda uma utopia que
devemos trabalhar para alcanar.

O pensador cultural Homi Bhabha faz uma distino importante entre uma postura crtica
interdisciplinar e uma postura crtica transdisciplinar: na primeira, o crtico se localiza
claramente numa determinada disciplina de origem e busca em outras disciplinas subsdios
para entender e/ou explicar fenmenos que lhe interessam; esses subsdios novos, porm,
so trazidos para e transformados pela disciplina de origem do crtico; a disciplina de origem
do crtico e a identidade disciplinar do crtico, apesar de se beneficiarem dos subsdios
novos, no se alteram.

Por outro lado, na postura transdisciplinar, o crtico busca subsdios novos em outras
disciplinas e procura traze-los de volta a sua disciplina de origem para que essa possa se



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transformar, ora alimentada por esses insumos novos, gerando assim novos
conhecimentos, novas posturas e novos objetos de estudo.
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Lynn Mario T Meneses de Souza. Posfcio in Ana Amlia Barbosa. O Ensino de Artes e de Ingls:
uma experincia interdisciplinar, SP: Cortez, 2007, pg. 129 a 132.



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Bibliografia Bibliografia Bibliografia Bibliografia

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Artes e de Ingls: uma experincia interdisciplinar, SP: Cortez, 2007, pg. 129 a 132.







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Ana Mae Barbosa
Professora Titular da Escola de Comunicaes e Artes da USP e da Universidade Anhembi
Morumbi.