RESUMO 1 - Os Ciclos de Aprendizagem Um Caminho para Combater o Fracasso Escolar, da

Editora Artmed, Perrenoud

Quebrar paradigmas no tarefa fcil, necessrio que se tenha bastante clareza e
pertinncia das idias, alm de muita fora e determinao. Caractersticas essas que no
faltam ao socilogo e professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, da
Universidade de Genebra, Philippe Perrenoud, o qual vem contribuindo com suas idias a
respeito da educao, mas especificamente sobre o fracasso escolar, as competncias, o ofcio
do professor, a avaliao, os ciclos de aprendizagem plurianuais, entre outros temas de
extrema importncia no contexto educacional.

Em seu livro Os Ciclos de Aprendizagem Um Caminho para Combater o Fracasso Escolar, da
Editora Artmed, Perrenoud centra-liza o debate na idia do ciclo, relacionando-o a outros eixos
fundamentais do sistema que so: o currculo, a avaliao, a organizao do trabalho, os
dispositivos de diferenciao, as abordagens didticas, a cooperao profissional e a formao
de professores.

A idia desfragmentar as sries anuais e investir nos ciclos de aprendizagem plurianuais, na
tentativa de se ensinar melhor, combater o fracasso escolar, as desigualdades e outros fatores
que comprometem a boa formao do indivduo.

A finalidade que, no final da formao escolar, os alunos consigam alcanar os objetivos
juntos, mesmo que, para isso, seja necessrio trilhar caminhos diferentes.

Os ciclos, ou qualquer outra estrutura, no tm o poder de fazer com que essa finalidade e
esses objetivos sejam alcanados, eles apenas permitem que sejam construdos meios ou
formas que facilitem o ensino-aprendizagem, tornando possvel a realizao de novas prticas
pedaggicas.

Na escola que trabalha com uma estrutura seriada, o aluno que no consegue atingir o
objetivo no final do ano levado reprovao ou ao apoio, o que no acontece nos ciclos de
aprendizagem, j que no se espera o final do percurso para fazer os balanos formativos.

Muitos deles expressam o temor de ver aumentarem as variaes porque, em um ciclo
plurianual, alguns alunos poderiam mais facilmente escapar da chuva. No final do ciclo,
sofreriam graves lacunas e uma imagem depreciada de si mesmos, pelo fato de suas
dificuldades no terem recebido um atendimento rpido. Esses temores no so
absolutamente absurdos. Se for mal administrado, se deixar os alunos ao abandono no
voluntariamente, mas devido a uma gesto aproximada das progresses e a um otimismo
infundado sobre as virtudes do tempo que passa , um ciclo de aprendizagem pode provocar
um aumento dos fracassos e das desigualdades.* (PERRENOUD: 2004, p.42)



Sendo assim, a construo de ciclos de aprendizagem requer mais inovao pedaggica e
organizao do que a gerncia de uma estrutura anual, at porque a tarefa de compartilhar o
trabalho de maneira flexvel e encaminhar progresses diversificadas durante vrios anos
mais complexa do que se imagina.

Por esse motivo, saber trabalhar em equipe fundamental, j que os objetivos a serem
alcanados no final do percurso precisam ser bem determinados entre professores, alunos e
pais.

Cada aluno sabe o que mais lhe interessa e o que melhor para ele. importante ressaltar
que, numa classe heterognea, encontramos vrios tipos de pessoas que pensam, agem e tm
necessidades diferentes. Portanto, para se obter um bom resultado, necessrio que seja
realizado um trabalho de pedagogia diferenciada.

Diferenciar, segundo Perrenoud, propor a cada aluno, sempre que possvel, uma situao de
aprendizagem e tarefas timas para ele, mobilizando-o em sua zona de desenvolvimento
prximo.

Dentro dessa perspectiva, de fundamental importncia que o professor avalie o aluno de
maneira formativa. Saber o que ele conseguiu compreender, o que mais lhe motiva, o que ele
menos gosta e onde esto as suas dificuldades auxiliam o professor na hora de otimizar as
situaes de aprendizagem.

Uma avaliao formativa aguada no tem nada a ver com a redao de um boletim. Ela
passa, principalmente, por um conjunto de operaes mentais que constroem e depois
utilizam uma representao aprimorada dos objetivos e dos processos de aprendizagem. Essa
representao elaborada a partir de indcios observveis e de um dilogo com os alunos, mas
ela se afasta disso para interpretar os dados por meio de quadros tericos e de mtodos que
no esto ao alcance de qualquer um.

.....................................

Fica, ento, a questo de fundo: um balano de final de ciclo certificativo? Responder sim
seria encerrar cada ciclo em seus prprios objetivos e debilitar a continuidade da ao
educativa. Na escolaridade obrigatria, no h nenhuma razo para instaurar uma avaliao
certificativa ao final de cada ciclo. Isso s poderia reforar a idia de que os professores que
recebem alunos esto no direito de esperar deles conhecimentos certificados, garantindo
que se pode consider-los suficientemente homogneos, do ponto de vista de sua capacidade
de seguir o programa. Os ciclos de aprendizagem plurianuais tentam justamente romper com
uma viso da construo dos saberes como uma sucesso de andares, um devendo estar
terminado para que o seguinte comece. (p.119 e 121)



Em sntese, a concepo global dos ciclos de aprendizagem plurianuais, proposta por
Perrenoud, articula-se em nove teses:

1. Um ciclo de aprendizagem apenas um meio para ensinar melhor e para lutar contra o
fracasso escolar e as desigualdades.

2. Um ciclo de aprendizagem s pode funcionar se os objetivos de formao visados ao final do
percurso estiverem claramente definidos. Eles constituem o contrato para os professores,
alunos e pais.

3. importante desenvolver, nos ciclos plurianuais, vrios dispositivos ambiciosos de
pedagogia diferenciada e de observao formativa.

4. A durao de passagem em um ciclo deve ser padro, para forar a diferenciar por meio de
outras dimenses alm do tempo e para no favorecer uma reprovao disfarada.

5. Um espao-tempo de formao de vrios anos s pode atingir seus objetivos se os
procedimentos e as situaes de aprendizagem forem repensados nesse mbito.

6. Dentro de um ciclo, os professores se organizam livre e diversamente. O sistema lhes
prope instrumentos a ttulo indicativo: balizas intermedirias, modelos de organizao do
trabalho e de agrupamento dos alunos, instrumentos de diferenciao e de avaliao.

7. desejvel que um ciclo de aprendizagem seja confiado a uma equipe pedaggica que se
responsabilize por ele coletivamente durante vrios anos.

8. Os professores tm de receber uma formao, um apoio institucional e um
acompanhamento adequados para construir novas competncias.

9. A busca de um funcionamento eficaz em ciclos uma longa caminhada, que deve ser
considerada como um processo negociado de inovao, que se estende por vrios anos.

*N. de R. T. Cabe aqui um alerta sobre a recorrente confuso no meio educacional brasileiro
entre essa postura de ampliao do tempo/espao da aprendizagem e a denominada
progresso automtica que propicia a concluso de determinados graus de ensino em
saberes fundamentais.


Referncias Bibliogrficas:

PERRENOUD, Philippe. Os Ciclos de Aprendizagem Um Caminho para Combater o Fracasso
Escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

_________. Pedagogia Diferenciada. Das Intenes Ao. Porto Alegre: Artmed Editora,
1999.


RESUMO 2
Os Ciclos de Aprendizagem

Novos Espaos - Tempos de Formao

Ensinar dispor de um tempo definido para atingir objetivos. A introduo de ciclos de
aprendizagem plurianuais modifica esse parmetro: o professor no precisa prestar contas de
seu trabalho ao final de cada ano letivo, mas apenas na concluso do ciclo, no momento em
que seus alunos passam para o ciclo seguinte.


Uma zona mais extensa de autonomiae de responsabilidade

Em princpio, a criao de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade dos
professores. Encarregados de etapas plurianuais supe-se que se organizem sua maneira
durante o ciclo, pelo menos se forem considerados profissionais. Isso est longe de ser
generalizado. Alguns sistemas que introduzem ciclos obstinam-se em conservar progresses
limitantes em etapas anuais. Os professores no necessariamente reclamam disso. Ocorre,
portanto, que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, levando-se em conta os textos, um
sistema educacional funciona de fato por graus anuais, de modo que cada professor fica
responsvel pelos alunos apenas por um ano. Nesse caso, os ciclos no requerem nenhuma
competncia nova, porque na realidade nada mudou: o fim do ano letivo sempre o horizonte
do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o substituir.

Se ao contrrio, os professores precisam e desejam verdadeiramente gerir os percursos de
formao por dois anos ou mais, eles esto condenados a ampliar suas competncias e mesmo
a desenvolver novas competncias de planejamento e orientao das progresses individuais.
Com certeza no partem do zero:

" na maioria dos sistemas escolares que no funcionam em ciclos, certos professores ficam por
dois anos com seus alunos; obviamente, os programas continuam sendo anuais e apresenta-se
um balano ao final de cada ano letivo com base no qual alguns alunos podem ser reprovados,
mas a simples certeza de poder continuar o trabalho no ano seguinte com os mesmos alunos
modifica as estratgias de ensino, alivia a presso, facilita a diversificao de percursos e
praticamente elimina a repetncia;

" planejar as aprendizagens para vrios anos no um exerccio completamente diferente do
de planejar para um ano; os professores tem um certo hbito de comandar processos de longo
prazo, e trata-se simplesmente de ampliar essa capacidade a etapas mais longas.

Pode-se concluir que os ciclos, principalmente com dois anos de durao, s exigem dos
professores uma adaptao marginal. Seria a mesma coisa que algum mudar para uma casa
maior: um pouco surpreso no incio, ele se habitua, adota novas referncias e, depois de algum
tempo, j no imagina como pode ter vivido de outra maneira. Se o obrigssemos a voltar a
sua antiga casa, ele se sentiria "apertado", no compreendendo por que resistiu mudana.


Paradoxos

Se os ciclos de aprendizagem plurianuais no exigem dos professores nenhuma nova
competncia, eles no tm o que temer, j que todos conseguiro retomar suas rotinas aps
uma curta fase de adaptao. Quem poderia se queixar disso? Tal cenrio seria timo se no
houvesse o risco de criar ciclos de aprendizagem que no mudam nada. Por que haveremos de
introduzir ciclos se no for para combater o fracasso escolar e, por conseqncia, para criar
melhores condies para uma pedagogia diferenciada para uma individualizao dos percursos
de formao?
Primeiro paradoxo: se os professores conseguem rapidamente e sem dificuldade pr em
funcionamento ciclos plurianuais porque essa nova organizao do trabalho no aumenta
verdadeiramente a eficcia da escola, no constitui um progresso.

Segundo paradoxo: os professores s conseguem aprender a dominar o funcionamento timo
dos ciclos enfrentando um a um os problemas que eles apresentam e desenvolvendo novas
competncias.

Isso no significa que eles procedam de forma desordenada, por simples tentativa e erro, mas
sim que nenhuma formao atualmente pode proporcionar todos os conhecimentos e todas as
competncias requisitadas para explorar todas as potencialidades dos ciclos plurianuais. S se
chegar a isso custa de um trabalho de desenvolvimento profissional de muito flego. Este
pode ser apoiado por ofertas de formao e acompanhamento adequados; porm, em ltima
instncia, ainda que seja coletivo esse trabalho cabe aos professores - e apenas a eles.

Ser, ento, que no se est submetendo os alunos a riscos impensados? De modo nenhum,
desde que os professores tenham a sabedoria de modificar progressivamente sua maneira de
trabalhar, de forma a jamais perder o controle das aprendizagens e das defasagens entre os
alunos. No h nenhuma razo para reagir, em nome de uma espcie de ortodoxia, para que
um professor ou uma equipe comece a estruturar um ciclo em etapas anuais. O essencial que
eles trabalhem para se libertar progressivamente desse costume, sem perder o controle dos
acontecimentos. A verdadeira ruptura no consiste em fazer o contrrio do que se fazia at
agora do dia para a noite. Ela consiste antes em pr-se a caminho para afastar-se
gradualmente, e sabendo por que motivo, de uma estruturao das aprendizagens contidas
nos programas anuais.


Uma condio: saber por que se desenvolvem os ciclos

A condio de tal desenvolvimento profissional , evidentemente, perceber o interesse e a
pertinncia de uma organizao da escolaridade em ciclos plurianuais, sabendo que no se
trata de um fim em si, mas de um meio de tornar a escola mais justa e eficaz. Em outro
trabalho (Perrenoud, 2004), procurei propor uma argumentao completa evocando
particularmente cinco razes para desenvolver ciclos plurianuais:

" definir as etapas mais compatveis com as unidades de progresso das aprendizagens;
" permitir um planejamento mais malevel das progresses e uma diversificao das
trajetrias;
" favorecer uma maior flexibilidade para a incorporao diferenciada aos alunos, em diversos
tipos de grupos e de dispositivos didticos;
" assegurar maior continuidade e uma coerncia mais forte, com a responsabilidade de
uma equipe por vrios anos;
" perseguir os objetivos de aprendizagens referentes a vrios anos, que constituem referncias
essenciais para todos que orientam o trabalho dos professores.

Se os professores no estiverem convencidos, no se pode esperar que se empenhem em
desenvolver novas competncias. Se os ciclos forem impostos, sem a sua adeso, eles se
limitaro a adaptar marginalmente suas rotinas, procurando recriar um ambiente de trabalho
estvel, no muito diferente de seus hbitos.

Para se colocar deliberadamente em desequilbrio, preciso admitir que introduzir ciclos
plurianuais no um fim em si, mas um meio potencial de tornar a escola mais eficaz, nica
justificativa de uma mudana importante. Tal fato supe um duplo acordo:

" sobre esse objetivo e, portanto, tambm sobre os valores que eles subtendem (recusa do
fracasso e das desigualdades, democratizao do acesso aos saberes escolares);
" sobre o interesse potencial que apresentam os ciclos plurianuais nessa perspectiva.

Os sistemas educacionais que impem os ciclos plurianuais aos professores, como qualquer
reforma de estrutura, criam ciclos no papel, sem interferir nos funcionamentos tradicionais,
sendo logo reconstitudos sob um novo rtulo. Lamentavelmente, os que decidem as reformas
sempre subestimam o trabalho prvio sem o qual os professores no se posicionam. Ora, se
eles no so os primeiros a se empenhar ativamente em construir ciclos plurianuais dignos
desse nome, ningum far em seu lugar, mesmo que o sistema colocasse disposio
enormes recursos de pesquisa, de formao ou de controle...

Novas competncias de organizao do trabalho

Os professores que trabalharem em ciclos no porque receberam ordens para isso, mas
porque julgam que estes sero mais eficazes, em pouco tempo percebero que trabalhar
desse modo s ter um real interesse se um ciclo for confiado a uma equipe pedaggica
preparada para desenvolver novas competncias de planejamento e de gesto de progresses.
Logo, essas competncias sero ao mesmo tempo individuais e coletivas. Os ciclos requerem
uma outra organizao do trabalho, virtualmente mais poderosa, porm mais complexa.
Quando se confia um ciclo a uma equipe de professores, solidariamente responsveis por
todos os alunos durante vrios anos, essa equipe dispor de vrias salas de aula e de um pool
de competncias e de interesse que nenhum professor rene em si.

A primeira preocupao de tal equipe ser otimizar o uso desses recursos. No para aumentar
o conforto dos professores, e sim para otimizar as aprendizagens dos alunos, em particular
daqueles que tm dificuldades no sistema de graus anuais. A equipe imaginar uma diviso do
trabalho entre seus membros, em funo no apenas de suas competncias, mas tambm de
um conjunto de dispositivos que deve funcionar paralelamente ou em seqncia no esprito de
uma pedagogia diferenciada: aulas convencionais, sem dvida, para uma parte do tempo
escolar, alm de grupos mais efmeros e especficos, grupos de nveis, de necessidades de
projetos, de apoio ou mdulos temticos trabalhando certos componentes do programa de
forma intensiva.

Desde o sculo XIX, o sistema educacional atribui a cada professor do ensino fundamental uma
turma, uma sala de aula e um programa anual. No ensino mdio, um professor trabalha com
vrias turmas, mas intervm apenas algumas horas por semana, de acordo com uma
distribuio que varia em funo da disciplina que leciona. Dentro do espao-tempo de uma
aula e de um ano letivo, os professores organizam-se, em larga medida, sua maneira.
Portanto eles construram competncias de gesto de aula, de planejamento de atividades, de
orientao dos percursos durante um ano letivo ou, ainda, de administrao do espao que lhe
atribudo.

No mbito dos ciclos plurianuais, a autoridade escolar atribui um conjunto de locais para uma
equipe, confia-lhe um conjunto de alunos com idades diversas - at quatro anos de diferena -
e designa-lhes a tarefa de conduzi-los aos objetivos de fim de ciclo. Em uma situao de
completa profissionalizao do ofcio de professor, uma equipe pedaggica encarregada de um
ciclo deveria ter o direito, nesse contexto, de se organizar como bem entendesse. Isso
modificaria a partilha do poder de organizar o trabalho que transferido em parte aos
professores.

Essa transferncia geralmente muito limitada, em razo do temor da administrao de
perder o controle, de sua preocupao em no criar desigualdades de tratamento, de sua
sensibilidade s expectativas dos pais. Tudo isso costuma conduzir as autoridades escolares a
impor percursos-tipo e balizas anuais, a regulamentar a diviso do trabalho entre professores
e a normalizar os modos de agrupamento dos alunos. Isso lastimvel, e de se esperar que
os professores detenham um poder de organizao do trabalho, no mais apenas em escala da
sala de aula, mas de conjuntos mais amplos e por tempos mais longos que um ano letivo.

preciso ainda que eles tenham esse desejo e que construam competncias correspondentes.
Os professores ainda necessitam de competncias pontuais de cooperao, de negociao, de
regulao conjunta de dispositivos complexos, de resoluo de problemas de justia, como
eles colocam desde o momento em que os professores j no fazem todos exatamente o
mesmo trabalho. Faltam-lhes igualmente competncias de gesto, maiores espaos-tempos de
formao, de organizao do trabalho, de gesto de agrupamentos de alunos nessa escala. Ou
seja, uma cultura no mbito das pedagogias de grupos e do acompanhamento personalizado
dos percursos, com essa parte de engenharia que evoca toda pedagogia diferenciada.


Novas competncias em didtica e em avaliao

No se pode reduzir os ciclos a uma nova organizao do trabalho ou a uma maior cooperao
profissional. O essencial que a organizao e a cooperao favoream intervenes didticas
mais eficazes, um melhor acompanhamento dos alunos, uma individualizao diferenciada de
seus percursos, uma avaliao realmente formativa.

Se a instaurao de ciclos de aprendizagens no acompanhada de competncias mais
pontuais e amplas em pedagogia, em didtica e em avaliao, de se temer que as virtudes de
tal estrutura sejam apenas virtuais. A regulao dos processos de aprendizagem, dos
dispositivos de diferenciao, dos agrupamentos, e dos percursos dos alunos supe
particularmente um excelente conhecimento dos objetivos de formao, que o fundamento
de balanos ldicos, passando eles prprios por uma avaliao criteriosa, como tambm pela
observao fina do trabalho pelos alunos.
Contudo, essas competncias permanecero estreis sem uma formao ampla em didtica ou
nas disciplinas ensinadas, combinada com um bom conhecimento das prticas sociais de
referncia, assim como dos saberes eruditos, que so a fonte da transposio didtica. O
desafio dos ciclos plurianuais vai muito alm, portanto, da organizao do tempo e do espao.
O que est em jogo nessa reforma, assim como em outras, elevar o nvel de qualificao
pedaggica e didtica dos professores.


Referncia Bibliogrfica

PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para combater o fracasso escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2004. In Revista Ptio - maio/julho 2004