DISEAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

carlos zazar charur.

"Disear
e instrumentar
actividades de aprendizaje y
de
evaluacin de los aprendizajes", en Habilidades Bsicas....op cit. pp
55-6g.
NorA: A las actividades de aprendizaje en algunas ocasiones tambin se les
denomina metodologa de trabajo o planeacin
didctica. El desarrollo de esta
parte
del
programa
es fundamental para
llevar a la prctica
de lo planeado;
la
eleccin de las actividades depender del tipo de aprendizaje que
se busque
promover.
PREGUNTASORIENTADORAS
.
1.-
Qu
habilidades se forman en el alumno cuando se le pide que
lea, haga
sntesis y
critique el material fedo?
2.-Qu habilidad se logra cuando se pide
al alumno que
investgue?
3.-Qu se puede
hacer para dar ms importancia a la integracin grupal?
4.-cmo se subdividen las tcnicas de enseanza aprendizaje orientadas hacia
el individuo y hacia el trabajo grupal?
5.-Qu es la acreditacin, evaluacin y calificacin y qu
semejanzas y
diferencias existen entre estos elementos?.
6.-Cules son los criterios y
momentos que
se tienen que
considerar para
realizar Ia evaluacin?
En: ZARZAR, Calos.
Habilidades bsicas para Ia docencia.
Ed. Patria, Mxico, 1993.
Cuarta
habilidad
Disear
e instrumentar
actividades
de aprendizaje
y
de
evaluacin
de
los
aprendizajes
Una vez terminado
el encuadre, inicia el curso formalmente, es decir, se empiezan a
trabajar los contenidos
temticos del curso. A partir de esre momento, y hasta el final dcl
semestre o curso escolar,
la firncin del profesor se rcaliza:
mediantc la instrumentacin
de actividades de aprendizaje y de evaluacin dcl aprendizaje, ras cuares dise previa-
mente, al hacer la planeacin
didctica de las unidaes temticas.
.
Asimismo, es posible
que, como esuhado dcl encuadre (de
los datos que obtuvo accrca
de l1^cagctgrsticas
de su gruro y del plenario
de acuerdos que
sostuvo con ellos), haya
modificado
de alguna
manera aquel diseo iniciat. sin embargo, dcbido a la importancia
del diseo adecuado
de estas actividades para cr proceso
de enseanza-aprendizaje.
hemos.dedicado
un apartado
exclusivo al desarrollo e csta habilidad_
-
Las formas
o estilos
de docencia determinan, cn primer
rugar, cr nivcl de profundidad
con que
se asimilan
los contenidos y, en segundo rugar, er tipolc apr"noitu.. rorrnutruos
que adquiere
el a.lumno*
Cuando hablamos de l; fo;s o cstilos,.de
docencia,
nos
referimos
a la manera de trabajar der profesor,
ar vncuro que estabrcce
con sus alumnos,
al tipo d.e actividades
de aprendizaje que
instrumcnta y a su mancra de evaruar er proceso
y de calicar
a sus alumnos.
[,os propios
alumnos
son expertos en catalogar a sus profesorcs
segn su mancra de
ser y de trabajar:
"ste es muy barco; aqul is
-uy
"*ig"n,".
Con esre profesor
no
aprendes nada, pero
te diviertes
mucho:ya que
es
.pura
btanar; aqul cs _uy.serio y
estricto, pero
aprendes
mucho.
ste no piepara
sus ciases, sino qu" li"gu u u;.
;;;

56
Habildadcs
bsicas par
la doccnci
ocure; aqul cs muy sistcmrico
y organizadoJ
desdc cl primer
da sabemos qu vamos
a ver y cundo,'-
st" es muy i'eponiabre,
r"rt"
".*.
i"iere
y nunca terminamos
el
programa;
aqur nunca
farta,
nos trac a_marchas forzadas,
plro
vcmos
muy bien todos ros
temas' Paa pasaf
con este profesof,
sro ticncs qr".rrudiu.,ua
apuntes unos das antes
del examen;
con aqur,
tiencs que hacer rccturas, rcportes
t
kabajos
escritos,,,
etctera.
A travs de su manera
de ser y de trabajar, el profesor
manii"
*r, utu*no"
aoniiiul,
mensajcs que cllos
reciben y aprchcnaeh.
sc pii.u
"on "i ""*ptn,
y cr profesor
est en
una especie
dc aparado
a la vista de todos ius alumnos.
As que,
a"ms
d" r..rt"J
que imparte, tambin
ensea ciertos varores,cicrta
ideologa,
cicrta
disciprina,.modos
de
vei y enfrentar
ra vida'
formas de trabajar y dc rcracionari,
.tcr".
gr
"" "* "rl
el profesor
no sc d cucnta de cllo.
Lo que prctcndcmos
en cstc" captulo es, prccisamente,
que el profcsor
tome conciencia
de Ia esrecha rcracin
que exist"
"ntr"
,u io.-o dc trab'alr
con ros arumnos
y
er tipo de
formacin quc
stos
recibcn. A^simismo, quc sca capaz de'nejar
y orientar
esta realidad
hacia el logro dc ros
objetivos formativos quc sc plnte
ar hacer su prancacin
didctica.
Diseo
de actividades
de aprendizaje
la
el
liljll;,ili;j;lr
arumno
apricadoquc
ryn;iro:
r;r
ff ffi"f;:
;1,1:
Cuana habilidad 51
En cambio, cuando el profesor utiliza otras actividades o tcnicas de enseanz-apren-
dizaje, as como otros mecanismos para la evaluacin y la calificacin, propicia que sus
alumnos desarrollen otro tipo de habilidades y que adquieran otro tipo de aprcndi?ajes-
2. Cuando el profesor pide a sus alumnos qup lcan por su ruenta un material, propicia el
desarrol[o de la habilidad para leer y comprender un texto
(hay
alumnos que.terminan su
carrera sin haber ledo ningn libro completo).
Luego les pidc.una
sntesis escrita de lo ledo, as propicia el desarrollo de habilidades
para resumir y redactar correctamente y con.buena ortoglafa. Y si, adems de la sntesis,
les pide ua crtica de lo tedo, con su opinin personal respecto del tema, propicia
el
desarrollo del pensamiento
crtico y la. habilidad
para clarihcar y redactar sus ideas
personales.
Estqs leeturas, con sus correspondientcs rcportcs, contarn para la evaluacin y la
calificacin- Lo cual supone que el profesor leer y conegir los reportes (aun
la
ortogmfa y la presentacin externa),.y retroalimentar a sus lumnos para que corrijap
las fallas que hayan
(enido.
3. Cuando el profesor hace equipos de trabajo para p{epara y presentar exposiciones en
clase, propicia el desarrollo de otras habilidadcs: lectura y comprensin de lo ledo,
estucturacin de una exposicin, trabajo en equipo, elaboracin del material de apoyo
para Ia exposicin y hablar en pblico.
:
:
Si los alumnos no han practicado
antes estas habilidades, la primcra vez que expongan
un tema les saldn muy mal. Pero con la retroalimentacin del profesor y de sus propios
compaeros, la segunda vez lo harn mejor y, as, hasta que lo hagan perfectamente.
Por supucsto, estos esfueros se toearn en cuenta como parte. dc la evaluacin y de
la calificacin.
4- Cuando el profesor, una vez explicada la.teora y hecha una demostracin pnctica,
en-
carga a sus alumnos la resolucin dc un. protrlemario, o la realizacin de una pnctica o,,
de un experimento,
con su correspondiente
rcporte, propicia el. desarrollo de otras
habilidades: comprnsin
a fondo de los principios tcricosl.de sus implicaciones (y
no
slo_etercin
memrsticade
stos); capacidad de transferencia de los rnismos princiiios
a diferentes situaciones;
habilidad para.aplicar la teora en la prctica y, por..tanto, de
integrar ambos campos.
Estos problemarios,
prcticas
o exporimentos se.considearn para la evaluacin y la
calicacin, lo cual irnplica, por supue.sto, que el profesor revise.los trabajos y,"po-rt"t
de sus alumnos, y los retroalimente.para.corregir.sts
errores.
5g
Habilidadcs
bsicas
paal
la docencia
5.
-Cuando
el profcsor
pidc
a sus alumnos
la realizac
terico-bibliognfi
ca
o aol
j
",,.d;;i;:;"'"'h":;".,HT;l#,,ffiHxTtr$,ilf
llii!"f
ilil,fi
.$",:
1'^"1_":"
dc i n ves ti g acin,
buscr
bi b i o;;;-r;
"ia;#,l"-.
ttuut,
io"des
: d isear
u n
meculsmos
paa
ratifi
carl
cin,
analiza
ros
atos
obrl,3
t"n"u'l*''r"iui''-wrdr
nrptcsis
de
trabajo'
disear
y redacrar
er reporte
finar.
enidos'
estructurar
'fi:::'*T.:1i:ffit:H,o.T"1
r
rl::ilJ:iff'r:
:Hffi"t3o"s
scrn
considerados
por
er prorcsor
para
ra evaruacin
ue in,,c,tigu"n,;#;ilJ,rl1?#j,:r,i:,::,;,":i*1,,;"u,",o,uu,u;;;i;.**:
retroalimenhcin
al alumno
para
corregir
sus errores.
on de los
reportes
finaies
y
ra
6. Cuando
el profesor
utiliza
en ctece ,t-
[::il=if
;r:#i;;f$ffi
**rr;:.ffi
:ilii!:T;'fi
'ff
i:
posrciones
de lo.
"ornpunr*.
r,r;;:;;,;:":::':,:1",",'
escuchar
a los dems,
r"spe,
Iu.
t
"*:'nh:nlnii:"1"1T.'T"1','.
:::lffi i:il:"T:::'
;;ff :iil#;;
f .:: 1c,,;ffi
,"H'Tl
#lfi ffi"*l'tr*:,*11:*,"
;;,"
r"
"'"','uu"
nErvene
la aprcciacin
suul"t"" .i^l'i-::: i:""":
oe alguna
manera",
porque
aou
arumno.
A pesar
de es,"
s"bi]:liYi
d:t p'r"'"'
""
i"i;r'"-;n"H:il'f*:;::'
:::_:"+;;;;#j:ff1-:i*:'tr;ilr"',1ffiil::;mn";*,:lg
j:i*;,
arumno
en ras actividades
grupare,,,
*;;;;:;;;.[::J:.":.t:":T]::oj:,.0.1
*,
:so
d9
efisean
za_aprendizaje.
7. Cuando
el profesor
se preo
I##t::;,",1:ft
tiil?i'ffi";',1
;;'ff#,:1Tyi:it';"",.ru:,;,'
ttr3:i"r?::1"',*ilT""ii11*-:*"r*".r,".i",il','::H,*,T::n:,:,'"".:,::
r"g.o,vr**"tu-.;""1"-i]:ff#:,"_,:Hffii:,:ffi
:.rffi
l,:,,xTrHlr".ffi
'"
ffii"o;ffi:1Ti:":i:'*
o puntos
de ;;;rd;;,;
arcanzados
en esta
rnea
sejld'nw"","*rl"rill.i"iocontrapuesros,ercrera_
carlcacin.
*n
conseraos;;
;o;:.f::tos
realizados
y
los
fruros
A connuacin
presenramos,",;:;,:^-
:."-**t
paa
la evalucin
y ta
;:,*:*,f
trii;il:f#Tffi1,l,f,',""':*!T,l,Hg.::"nseanza_aprendizaje,
:r
concepro
;;
*";;',
;:";# ff :Til.',.1ff#J::;:
++
Cuata habilidad
determinado tipo de actividades de una manera constante
y siStemtica,. stas se convier-
ten en su.cnica dc trabajo. Las hemos dividido en dos tipos: aqucllas en quc predomina
el trabajo individual (ver cuadro inferior), y aquellas en que predomina el trabajo grupal
(ver pgin 60).
A su vez, las primeras se dividen en tcnicas centradas en el profesor y tcnicas
centradas en el alumno. ls tcnicas de trabajo
grupal se dividen, tambin, en dos:
tcnicas centrads en la tarea y tcnicas centradas en el grupo. (Vanse
anexos y
bibliografa.)
Tcnicas de enseanza-aprendizaje orientadas at trabajo individual
l. Centrad.as en eI profesor:
.
Exposicin.
.
Demostracin (para trabajos
.
prcticos).
2..C e ntrada s en el. ahanno :
..
Preparacin de un examen
(con gua o sin ell)"
.
i.
I-ectura de material especfico,
.
Brisqueda de bibliografa sotrrc
un tema, y
lectura de la misma.
:.
.
Presentacin de fichas bitrlio-
grficas.
-.
Presenhcin de reportes de
Iectua, o snt$is.del
material.
e
C-onetaios o crtioas a lo ledo.
.
Respuesta a un cuestionario..
.
Resoluciq de problemas.
.
Realizacin
de pncticas.
Resolucin de problcmas cn el
pizarrn.
Conferencia.
Realizacin de experi mentos.
Presentacin de reportes de
prcticas o experments.
Aplicacin de cuestionarios a
otras personas.
.
Realizacin de entrevistas.
.
Redaccin de ensayos breves.
.
Preparacin y presentacin de
exposicionps"
..
Desarrollo. de invcstigaciones
ms amplias, que duren un se-
mestre o un ao escolar.
.
Resolucin d casos-
59
I
60
Habilidadcs
bsicas
para
Ia docencia
Tcnicas
de enseanza_aprendizaje
orentadas
a trabajo
grupal
41
l. Centradas
en liz tarea:
2. Ce.nt rada
s e n
"t
g-p;;;;;
enre
parntcsis
un
ejcmplo
de ca-
da una de
cllas)
.
Presentaciones
y
rompimiento
de
hielo (Prescntaciones
pro_
gresivas).
.
Comunicacin
(Comunicacin
en uno y dos
sentidos)-
'
T1.o:o
cn equipo
(uadrados
de Bavclas).
*
.
Anlisis
de problcmas
(Mipps
y
Wors.
+
.
Toma.de
drcisiolcs
0a
NAsA).
+
.
tv.tlnejo
dc conflicros
(Desrruc_
crn
del
mundo).
.
Integracin
afcctiva
(Sociogra_
ma).
.
Valorcs
c idcologa
flas
Islas).
*
.
Ltderazgos
grupales
0os Caba_
llos.
*
.
Espritu
dc colaboracin
(tsolsa
oe valores),
.
Conshccn
dc esquemas
con_
ceptuales
(Concordardiscor_
dar).
*
.
Tcnicas
para
mejorar
el estu_
oro
en equipo.
.
Sociodramas
o
juego
dc pape-
.
Esquema
bsico
de todo
trabajo
grupal:
Preparacin
individual
(fucra
del aula).
Trabajo
en
equipos
o grupos
pequeos.
Sesiones
plenarias.
.
Debate-
.
Panel.
.
Simposio.
.
Mesa
redonda-
'
Rejilla.
*
.
Representantes. +
.
G-rupo
de verbalizacin
_
grupo
oe
observacin.
.
Concordardiscordar.
*
.
Jerarquizacin. +
.
Philips
6-6.
.
Corrillos
o Grupos
dc discu_
sn-
*
.
Estudio
de casos.
*
.
IncidenG
crtico.
+
.
Tres
teoras"
.
Scminario
de investigacin.
.
en general,
todas
las
tcnicas
de
trabajo
indidul
centradas
en
et alu-mno
pueden
servirdc
base
para
hacer
trabajo
y
discusin
grupal. :
";.?"1T""ff;fffr
pcseota
la dcscripcin
dcbltada
dc csras lcics. par
nrayor
informaci
consrlrar
bs librqs
Cuarta habilidad
En el iltimo captulo de este libro, al presentar la habilidad para integrr y coordinar
equipos y grupos de aabajo, daremos algunas orientaciones generales para cl manejo de
las trnic4s grupales.
l
Diseo de actividades
de los aprendizajes
.11-i.
de.evaluacin
En el subtema anterior indicamos que todos los esfuerzos que realice el alumno deben ser
consideados p.ara la evaluacin y la calificacin. Ya que.hemos pesto tanto,nfdsis en.
ellas, vale la pena aclarar la diferencia que existe entre la evaluacin
y la'calificacin;.as,
como la que existe entre stas y la acreditacin.
La acreditacin
En prirner lugaq la acreditacin hace referencia acriterios de tipo.acadmico-adminiscra-
tivo, mediante ios cuales una institucin educativa avala el ttulo, diploma.o constancia
que se otorga a cada alumno,. as como el fipo y .nivel de la formacin que
dicho
documento repfesenta. Dicho de otra manera: cuando una institucin eduqativa otorga un..
ttulo, diploma o constancia, certifica que
esa pcrsona posee determinado tipo y
nivel de'
formacin. Para poder
respaldar esta certificacin. cada institucin educativa establece
determinados citerios de acreditacin, es decir, requisitos mnimos sin los cuales el
alumno no aprueba una materia y no se le acredita en su
gxpediente
escolar.
A nivel institucional, los criterios de aceditacin ms comnmente utilizados son de
dos tipos: cierto porcentaje
de asistencia a clases y una calificacin final mnima- De
acuedo con el nivel de exigenci de cada insitucin, vailan los nieros aiignados a
estos dos cterios: 80 por
ciento, m por cicnto o hasta el l(X) por ciento de asistencia;
califrcacin mlnima aprobatoria igual a seis, a siete o hasta ocho. En algunas instituciones
educativas, estoq criterios
se establecen.dc manera oficial
y
estandarizada. mientras que
en otras se delega
en el profesor
l responsabitidad (yla
autoridad) para
definir
-los'
criterios que regirn en su clase, Aun cuandoexistan citerios institucionales, el profesor
pued-e agregar otros que respondan a Ia metodologfa de trabajo que ha dccididoieguir.
..
Mientras
que la acreditacin
es de carcter acadmico--administrativo,
la evatrcin
y la calificacin revisten un carcter puramente acadmico; es decir, se reficrcn al ipo;y
nivel de los aprendizajes
logrados, aunqe cada una lo hace de diferente manera.
Habilidadcs
bsicas
para
Ia
d6r6qql
La evaluacin
y
la calificacin
Por un lado,
la evaluacin
calificacin
implica
una
-"iTli:"
l*
valoraciry
un juicio
dc valor;
por
o,o.
la
refiere
a I"
";;;;,
I;;';:::o'
una cuanrificacin'
Mientrat
q""
l;
;i;;;;;
j""
l"",,.::Jlil:l;tiff
ili";
:j,T.iiff
:,.1i;,_tT"r,,::,",;,.;;;;;;
suscepribreso"*,.0,.*.o;?;";il-Hifi
illfr '::?:.H".[:3::i"T:;::ll:il,j:
{
Resar
. Ia gran
diferenciu
.*r,"nt"
"ntI.
estos
dos
contundc.
Es comn
"r.u"t
*
"1".'.J;:"::':^:::i:
oos. conceptos,
a menudo
se les
que quiercn
decl;;;;;";1ffi
,lnxTfi:T:ilfi
[.Tr_yy
";"r,*;;,,
;;;'
;;
ft1:1:"1tr""#i:::J;"j:i4.":
H t*,:ffi
a,;TH?t;i {iT: ryji:::
fl::
es decir.
sin juzgar
y r arorai
t"
"r""ri";j;;
;;ipr*#:::'I1':
calirlca
sin evaluar,
mEoraro
continuamenlc-
us
Pr
(x;eso
oc enseanza-aprendizaje
para
,
Por otro lado,
es posible
acrcdirzr v/n o_-l
^.:T.1:,*"
'",.,^5.i"
o,l;fi:ii.r."ujl::::,1,:ffi:11an
carifrcaciones
Ejcmpro
los cuales
no ficnen
califi'cacin;
,i,np,"."","-.o"
::':;:::r
d. .d'cacin
rrp"rior,
cursos
de actualizacin
profesionat
tos amado;;;:;;T""t
"
no'
Existen,
hmbin
.i:.p'"
ta opinin
o" , p".t"i,",];
#j:::"^::::11xtelsin),
en los que
s pide
"i"),
p.;;;;;fi,,."ffi:rlffipantes
sobre
cl curso y
sobre
er rnsrucror
(una
evarua_
"tu:';f
ffi
::",',',"J:i:i1li"r:t::'ff
bc:eruncrementosignif
ie*ivopararaevarua-
,."Jil':';:',Tf
:t**nX";*lmf
process,expondrcmosrosciiterios
Mecanismos,
criteiios
y procedimientos
para
la calificacin
Consideramos
un
error
hace
a"um"is"ujo:ffi:"Jl"pender
la calificacin
rotat, re

nica
actividad
:trt*;x;ti*xi:rl:*#iil,idi+:nff
;.ns***jii"*":J::
11"g1a";;;;ffi
#;:ff#|[;;"#:";;;il."*"1,",.""";;i;;;;;;
inicamente
un tip"
o"
upr"r,Ji-".
mo el profcsor
logra
medir
,"#ij:,T::;;::J:T#.,:L-J,::T
j:,T:H,..il:ff
,:lj*:a,s:ff
:;tJ
5l
Cuarta habilidad 63
y no slo en alguno
(por ejemplo, el examen
de tipo objetivo mide nicamente la
capacidad de retencin y repeticin de ciertos contenidos).
En la medida en
Que,
para calificar, se utilice un mayor nmcro de procedimientos y
mecanismos, se superar el estatus de subjetiva, azarosa y parcial (y muchas veces;
tambin, injusta) que la calificacin suele tener. Veamos, pues, algunos de estos mca-
nismos-
El tradicional examen frnal puede ser. oral o escrito. A ste es posible agregar los.
_
exmenes parciales que pueden set, desde uno a mitad del semestre o curso escolar, hasta .
uno cada mes o al trmino de cada unidad temtica.
Otros mecanismos que pueden agregarse a los antetiores e incluso llegar a sustituirlos,
son los siguientes: presentacin de una investigacin o de un ensayo amplio al final del
curso, de repoites bibliogrficos, de varios ensayos breves a lo largo del semestre,
resolucin de problemarios ylo cuestionarios, exposiciones presentadas en clase, reportes
de prcticas y/o experimentos, reportes de encuestas, entrevistas y/o tratrajos de campo,
laparticipacin misma en las sesiones de trabajo, etctera.
En general, todo esfuerzo que realicen los alumnos durante el curso como resultado de
las actividades de aprendizaje instrumentadas, puede y debe ser calificado.
l-ps criterios para
calificar deben ser decididos por cada profesor con base en su estilo
personal y en su plan de trabajo. I-os destinados a l calificacin se refieren, en primer
lugar, a los porcetajes
de valor que se asigna a cada actividad rcalizada. Un ejemplo de
esto puede ser el siguinte:
.
Examen
fiial
.
Examen parcial
.
Reportes
de lecturas
.
Trabajo
escrito
.
Participacin
en clase
40 Vo
25 Vo
10 Vo
20 Vo
5Vo
Total l0O io
En segundo lugar, estos criterios se refieren a los aspectos quc scrn considerados para
.
otorgar la calificacin
en cada actividad.
Por ejemplo:
en la resolucin de problemas se considerar tanto la exacrud del
lesuljafo-fyl
como el proceso seguido para obtenerla En el rrabajo escrito se apreciari
la originalidad, el pensamiento personal y creativo, el que cuente con todos los elementos .
de un buen trabajo (portada,
ndice, presentacin, introduccin, dcsarrollo,
notas de pie
de pgina' conclusiones
y bibligraffa), as como la ortografa y la presentacin
externa. ..
64
Habilidadcs
bsicas
pa.a
Ia docencia
En los rcportcs
dc
investigacin
tambin
se tomar
en
fti'fi:T::J::nru*:ill'n'l[;::.,.jJ;x:l::i"":J'f,
Tr:iT;,'.T:ii
Ahora
veamos
los procedi
drversos.
El tadicional
.or^r-"rro"
puru
otorgar
Ia calicacin,
_que
tambin
pueden
ser
ffi,.Ht*""#J;:**Tj::.1{y;F;1:f
tfi
::h*lxt;#jr
'*;*:;;ttm:xi#:',:*iH":'fi*:#i:*p*'"-p.i'5J":;1T';
il"oXilffi;f
L1
j,H5^J"i:,'i:ff
""}"ff
::l1l"rr*'ricntos:seerimina
propicia
el rogro
dc uno .
fn
otorgada
tl1""t""i"
p"'rlc
sc le asigna
(a
vcces
con
1,,-*",";"i;ffi;:Tlll;#iliilhT3[T;:X:ld::::,;*.:;
l-a segunda
aclaacin
.*
califcaJn
n"ri
o"*"oli?uc
con estos
proccdimientos
e,"d*".1;;;;;#::1.':ffiTl
j*J*ft#ili::j::ffijj':':ih[l:
clones,
para
obtener
el resultado
final.
tento
ms,
a las otras.alifi.a-
l,a terccra
aclaracin
se
ol
.
procedimientos.
- -'"'
-'
-nenta
a dcscribir
la mcjor
manera
de llcvar
a Ia prctica
estos
La autocatificacin
dcbe
criterios
claramente
derin.a.19tuarse
al finar
dcl semestrr
*':i#:',ffi
H*ffi
ffillj,"ffi
3*Hf*iiilt*l,"L,i#
Adems,
debe
definirse
cc
cacin
se promedian
o sur;1':1:^tlled
y precisin
la
manera
cn que
esra
aurocarifi-
-i.*o
0..i, qu"-r;ili;';:::it
otras para.contribuir
a la_calificacin
finat.
No es lo
en esfe caso,
cada
una fendr
caclon
se promediar
con la calific*0"
J"ip-'r".ilrlr.:
e+rivardraariil;ffi
:iJ::',1#.:3"H:f
H,;.0,:"
j:oo""i;;,*;in"H;:
asisna
a s
mismo
r" n'-i,n"
;#:::i::
":.1^1"tt"9!imocaso,
ri rn
"lurnor" carincacin
n""ll
,
j",r1ffoj:J:ffj*;;:H.f,
Jj,_"1,n"n,"
""
p,;;;";;
;
eteclos
quc-se
consiguenin
los alumnos.
-
'ale
la pcna
intcntarlo
por
los
#'"H;f
fi:Tl*H:ff .-flf,a.cu.c
gonrribuya a ra carincacin
puede
sesuirse
::"ff"i:iffi
'"Xil1';#Jf;.;:,.'.'
j;''i:Uffi
trlff
ii".l:i::;:,if,ii"f
u so de recu
rsos
d i dcticos'
ampt
i tu d
r
p."r"
"i,
oio"
"iT'trffi
""ff
:T;"T:,
T#:*
53
Cuata habilidad
65
en la exposicin, si hicieron presentacin y conclusiones, si mantuvieron el intcrs de los
participantes, si se consigui el objctivo de aprcndizaje, etcrcra. El equipo quc expuso
se autoevala y autocalifica tambin.
Al pedir que los equipos evalcn las exposicioncs presentadas se propicia que rodos sc
fijen en los aciertos y en los crrorcs., para repctir unos y evitar otros cuandt lcs toquc
exponef.
Las calificaciones
de todos los equipos se promcdian para sacar la calificacinfinal
dc
la exposicin; la cual, a su vez, integrar el 10, cl l5 o el 20 por cicnro dc la caliircacin
final del curso, dependiendo
del criterio que el profesor
haya selcccionado.
Como se ve, de esta manera se consigue la participaciniesponsablc
de los alumnos y
alavez que stos se sentan tomadoJ en
"u"nt",
iin,qu" se cora ct
esgo
de que la
calificacin
final dependa
arbitraria y subjetivamentc de ellos-
Importancia
de la evaluacin
La evaluacin del proceso
de enseanza-aprendizajc
ticne dos objctivos fundamentales,
uno explcitg y otro implfcito.
El objetivo explcito
es anarizar en qu mcdida se han cumplido
ros objctivos. de
aprendizaje planteados (tanto
los informativos como los formativos), pu d"totu,
posibles.fallas
u obstculos
en el pr99esp.y.superarlos.
Se trata de dctcctar
ia efcctividad
de la metodBlsga de rabajo en funcin del rogro dc ros objetivos de aprcndizaje.
En caso
de detectar fallas' la evatuacin
servin{ para ricntar ras irodificaciones quc.ic
hagan a
estametodologa
dc
Fabajocon el fin dc mejorarla.
El objetivo implcito
de ra evaruacin
es piopiciar
ra refrcxin
de ros arumnos en romo
a su propio proceso
de aprendizaje para
lograr un mayor compromiso
con 1. S.,tru.^ ;;
que se hagan cargo, responsabtemente,
deiu
tmpio
proceso
de aprendizajc.
Para lograr estos objetivos,
ra evaluacion
dcbeser participativa,
comprJta y continua.
L Debe serparrr'cipafi'vo,
es-decir, se debc haccr (pqr
lo menos en partc) jqnto
con
los alumnog
en el saln dc clases. Aunquc la cftividad
dcl
proce.o
".
i".pon._
- bilidad dcl profesorr.clmpat'
esa rcsponsabilidad
con sus alumnos
al momento
de evaluarlos.
posteriormentq
el profeior
completar l"
"uoluu"ii"
q"" ;;.;;;;
.
esta sesin,
con u{r anlisif.pe.
rsonal ms a fondo.
2. La evaluacin
debe ser.conrpleta,
es decir, debe abarcar todos los aspectos
importantes
del proceso
de enieanza-aprcndizaje,
tanto ros de fondo (objetivos,
Habilidadcs
bsicas paca
la docenci
conrenidos,
mctodologa,
bibliografa,
ctctera.)
como
los dc forma (mancra
de
*abajar,
organizacin
grupal,
aJccso
u UiUliffila'Oe
apoyo, ercrcra).
En esre
mismo
sentido,
la cvalracn
compr"na"
tun,Jto,
uprendizajcs
logrados
como
el proceso
seguido para
obtenerlos-
3. Por ltimo,
la evaluacin
dcbe scr continua,
a lo largo
dcl semeskc
o curso
escolar' y
no dcjarse para
cl nar dct ri.r..
rr ." a"a para
et finar
se pierdc
ra
posibiridad
dc corregir
cr proccso
sobrc
ra
^*ii
"uuno
,c detecren
las faras,
ya
no habr tiempo para
corrcgirras.
para
evitar
esto se rccomienda
rearizar
una
evaluacin por
ro menos ar trino
" *u unJlm;tica
o bloque
de contcni-
dos. En estc
sentido,
la primera
evolou"in
"riu
rnrl
a"t""tur
rurr*,
"''o-."r,
omisiones
u obstu""i;;;il?Hl}nllHjl::;
dcl curso
escola
Criterios,
momentos
y procedimientos
para
la evaluacin
Rcspecto
dc los cririos
pafa
rcarizar
ra cvaruacin,
podcmos
indicar
ras siguientcs
preguntas
como gua:
l'
schan
cumprido
tos objctivos
dc aprcndizajc
pranteados
hasta er momento,
tanto
los informadvos
co.no
ios formativos?
H*ls
fr"noido
ro que
sc espcraba?.
Qu
s y qu
no?
Un- indicador
important
para
rcspgndcr
csta pregunta
son los resultados
dc los
exmenes,
as como las tarcas y
raoo.
cntrcirA"or_por
lcis alumnos.y
rcvisados
por
el profesor.
2.
A
qu
s dcbc Io antcrior?
Culcs
son tas causas?
se trata de enconlrar
tafto tos,factorcs.o
u"riuti",
qu" hayan
ayudado
y
favore-
cido el aprendizaje.como
aguelros qu,
r" t uy*
n"iuoo.u
obstacurizado.
3.
Qu
medidas
corrcctivas
ryd"l:l
tomar para
incrementar
la efectividad
dcl
proceso
de enseanza_aprendizaje?
.
Estas medidas
se podrn
rcferir a los alumnos,
al profcsor,
a Ia
mctodologa
de rrabajo'
a ros materialcs
de apoyo
"
"
"uu--qu"rll
factor que
inrervenga
de
manera
decisiva
en el proccso.
55
Cuarta habilidad
6?
-
Respecto
de ros momenros
y procedimienfos
ms adecuados para
rearizar
ra cvarua-
cin, podemos
indicar
tos siguicntcs:
.
l. Al rrmino
de cada unidad
tcmtica.
En estc caso,
el proccdimiento
ms adccuado
es plantcar
al gru-po,
cn sesin
plenaria,
las tres preguntas
cxpuestas
anteriormentc.
Si se aplic ya
un examen,
o
se encargaron
y
revisaron
tareas
o trabajos,
sc recomienda
anrlir,
.u. ,.rui,r1.
con los alurnnos (como_
rcspuesta
a la primcra pregunta),
para
dc ah pasar
al
anlisis
dc las causas y
a las propuestas
c
"olucin."
2. En cualquier
momento
cn que
cl.profcsor
dctccte quc
succdc algo quc ponga
en
petigro
cl logro de ror ou.tiuorii-;;j;*
r"
En este caso
no es convcniente
seguir lu.*ii.-pr"gu.,os
anotadas
sino
simple-
mente
sealar
al grupo
que
sc ha de"too
unu ,tuuZion
que-entorpecc
el proceso
de aprendizaje,
y
hacerun
anrisis
" ro r.ru,
"on "igrupo
cn preno
para
decidi
cmo superarla_
3. En la ltima
sesin
dct curso.
En estc, caso,
el procedimicnto
ms convenicnte
es pedir
a los alumnos
ouc
respondan,
por
escrito,
ras tres preg"",
;i;;;;;;J.;;;;,il;Hil::
que
sus
observaciones
scrvin
pa
_cjql,
"l
"o;en
los prximos
semeses.
. .
Algunos
profesores
aco$.rumr"i
..1.ii"
irrujlos.que
no anoten
su nombre
::,l1l"j:.1
quc
respondan,
con et,fin
" fr.ii'q".
cxBrcscn
libremertc
su oprnrn,
sin. temor
a posiblcs.reprcsalias.
.
,
"
.
4. Al trnin
der ur,
a3:f"j.
9.'t1\robrcni
tai
"liifron",
nnates
rler, grupo,
y como
una rcflcxin
p"rsonot.A"t
prof.iqua
rgrvir para
redisear
o reestructurar
su curso
prra.ci
siguicrii"
.".ariLra-,
en cstc.p.,nto
cuando
el
'
profeior
sc iestiona
si
iuncin;;;;
r" pffi;o'n
iioa.,i"u
qr"
disc
anrcs dc empezar
eI curso.
Este ltimo
momento
dc la cvaluacin
es dc vitat importancia
para el mcjoramien-
ro conrinuode
nuestra pnctica
do"*r.
poo
rt*ar
elie anatisis,
et profcsorcuenra
con un gn
nmero
dc indicadoes:
rcsurtado,
obt"nio,
"n
los exmcnes (si
un gran
nmero
de alumnos
reprob,
""
d;;;;;uio.lou;"tiuo
rrndamenral:
aprendcr);
los repones,
rareas
y trabos
"n,r"gu;i
po,
Ios alumnos:
Ia evalua_ crn que
les pidi
en ra
lrila
*ii"-;"-i""#
experilncia
y
sent*nro
u ro rargo dcr semerr";;;r{;
ji"l.ilmo,
su propia
Hablidadcs
bsicas
para la docencia
Existe un quinto
momcnto
para
la evaluacin,
que
se sare
dcr imbito
de trabajo
dcl profcsor
romdo
a rturo
individual;
pcro,
dcbido
a';; i;;,."r",o,
consideramos
nece_
sario incluirlo
aqu.
5' Evaruacin
der programa
de csmdios institucionar
dc ra materia,
la cuar se reariza
en el seno de ra academia
de profesores
o
"n
ru
"*ainucin
de la carrera
o del
rea,
cuando
mcnos
ente.los profaro*
qu. irpurten
la misma
materia.
En esta cvaluacin,
et cuestionami"nto
.rte airigia'o-u
ra importancia
de ra materia
para ra carrera
de la que
forma pa.t
,
"
r" p"rtin?n"ia
y
actuaridad
de
ros conteni_
.
dos quc
sc inctuyen
en. ct
?r9cTma,
a t" t;;;;;'qr"
estn esrrucrurados,
a la
S2J:1""
y factibirida
de ros obctivoi
Ue-aprenOizac
quc
se planrearon,
Para rcarizirr
esta cvaru_acin
institucionai
dcr programa
dc cstudios,
er procedi-
'
'
miento
ms adccuado
es teneruna
reunin
convocida
excrusivamentc
para
Fatar .
este asunto,
en la que participcn-
todos los profesores
quc
impartcn
la misma
marcria' junto
con los. coordinadorer
o ."rpontuir"s
institucionars.
De esta
reunin
de trabajo
debe resultar
un p.og.r.;u
;" estudios
institucional
ms
actualizado
y
mejor estructurado,
as-coilo
u.u"rdo,
brbr;
;-l;;;;;;;;,
generales
que
deben
seguir los profe.or",
d"
"r"
niut"r{".
.,j::f_"_
d" la.evaluacin
tal como
se plantc
cn los pnafos
antcriorcs,
y si el profesor
tlcne una actitud
abierta
aI cambio,.estarea"r
"n
un'pro""Jo
dc mcjoramicnto
continuo
y
de bsqueda
dc la excelencia
acadmica-
Cuando
decimos
que en el proceso
de enscanza-aprendizaje,
cl profesor,
adems
de
enseaf'
hmbin
aprende.
nos rcfeimos
no sro a q""Ipr""i..a.
sobre
su materia,
sino
sobre todo a quc aprendc
cada da u."r
^"o.
prof"Jo.,l'piii"iur."oa
ve,
ms y mejores
aprendizajes
significativos
en sus alumnos_
sin un proceso
de evaruacin
serio y
sistcmtico,
este aprendizajc
puede
no darse
o dase de una nanera
deficiente.
5+