Apresentao

A presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm

subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados
do nosso sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos
pblicos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e que
participaro das provas institudas pelo governo.
Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm
as resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos,
realizadas por profissionais altamente qualificados, de forma a
contribuir para que os professores possam obter o melhor
desempenho nas provas.
Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio
contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas
pela Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo,
desrespeita os professores ao divulgar extensa bibliografia a
poucos dias da prova, inclusive contendo vrios ttulos esgotados.
Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair
desta da Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto
rendimento nas provas dos concursos e avaliaes.
Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade
necessria diante de uma drstica reduo no nmero de
professores temporrios, agregando mais qualidade ao ensino e
profissionalizando, cada vez mais, o magistrio estadual. A
periodicidade dos concursos a cada quatro anos com ritmo mais
acelerado nos prximos dois anos foi uma conquista nossa e
vamos exigir que seja efetivada.
A diretoria












ndice Educao Especial
Deficincias/Incluso - Geral
1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferena. Campinas:
Papirus, 1998.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2005.
3. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso Escolar: o que ? por qu? como
fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
4. MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Educao Especial no Brasil: histria
e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
5. MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos.
Rio de Janeiro: WVA, 1997.
7. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores.
Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Deficincia Auditiva
8. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores
Associados, 1996.
9. GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997.
10. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. 3. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
Deficincia Fsica
11. BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e
educao. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. v. 3. p. 252-271.
Deficincia Mental
12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental:
definio, classificao e sistemas de apoio. Traduo de Magda Frana
Lopes. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
13. OMS - Organizao Mundial da Sade. CIF: Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade. So Paulo: EDUSP, 2003.
Deficincia Visual
14. AMORIN, Clia Maria Arajo de; ALVES, Maria Gliclia. A criana cega vai
escola: preparando para alfabetizao. So Paulo: Fundao Dorina Nowill
para Cegos, 2008.
15. LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins; FELLIPE, Maria
Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixaviso: da criana pessoa
idosa. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008.
Deficincias/Incluso - Geral
1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferena. Campinas:
Papirus, 1998.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e
Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e
pesquisas HISTEDBR.


Apresentao
O livro composto de cinco captulos escritos, cada um deles, por
autores diferentes baseados em prticas e pesquisas desenvolvidas na rea de
educao especial. Apesar das formas variadas atravs das quais os autores
tratam do tema do livro, h um ponto em comum: relacionam as condies
sociais e histricas e a educao das pessoas com necessidades especiais.
1. Aspectos histricos da apreenso e da educao dos considerados
deficientes.
Este captulo de autoria de Lucdio Bianchetti e busca, por meio da
anlise histrica, responder a seguinte questo: de que tipo de corpo, cada
classe social dominante, nos diferentes momentos histricos, precisou? Que
tipo de corpo valorizou e estabeleceu como modelo ou como padro? (p.23)
Quatro so os pressupostos que aliceram as anlises do autor: 1. Os
seres humanos, ao longo de sua histria, vm tratando o corpo irracionalmente;
2. A irracionalidade no fortuita, ou seja, ela padronizada de acordo com
critrios historicamente estabelecidos; 3. A anlise de como os homens vm
suprindo suas necessidades bsicas a chave para a compreenso da histria
da humanidade; 4. Para compreender o lugar que ocupa a diferena e a
necessidade de educao para os diferentes, necessrio inseri-los no
processo de produo da existncia humana.
Tendo essas ideias como ponto de partida, Bianchetti analisa, desde o
mundo primitivo at o capitalismo (atual), qual a apreenso que a humanidade
faz dos indivduos que no se enquadram nos padres definidos no contexto
de cada momento histrico.
Nas sociedades primitivas a produo da vida material bsica
(alimentos, moradia) era totalmente dependente da natureza: os homens e
mulheres comiam o que existia e se abrigavam em cavernas. Sendo a natureza
marcada por ciclos definidos, os seres humanos eram nmades, mudando
constantemente de lugar. Isso significa que, queles que no dispunham de
condies fsicas para sobreviver a essas condies e, alm disso, no podiam
contribuir para a subsistncia do grupo, eram excludos. Essa excluso,
contudo, no gerava sentimentos de culpa no grupo visto que disso dependia
sua prpria sobrevivncia. No havia, portanto, nenhuma teorizao acerca
dos diferentes e, consequentemente, do modo como deveriam ser educados.
Na sociedade escravista dois so os paradigmas com concepes
distintas do homem ideal: o espartano e o ateniense. O primeiro valorizava o
guerreiro e, consequentemente, o homem ideal era aquele que possua um
corpo perfeito, forte, belo. Valoriza-se, assim, a dana, a ginstica, a esttica.
As crianas espartanas que, desde pequeninas, apresentavam alguma
possibilidade de no se desenvolverem de acordo com esse padro esttico,
eram eliminadas. Os atenienses, ao contrrio, por viverem, sobretudo, na polis
(cidade) cuja organizao social se dava em funo daqueles que executavam
as tarefas manuais (escravos) e dos que dispunham de cio para participar da
vida da polis, concebiam o homem ideal como aquele que pensava, filosofava,
argumentava. Assim, na concepo ateniense, o corpo era menosprezado em
detrimento da mente.
Na idade mdia, caracterizada pelo modo de produo feudal, a
concepo ateniense incorporada pelo cristianismo que traduz, contudo, a
dicotomia entre corpo e mente (de Atenas) em corpo e alma. As diferenas no
corpo eram, para a teologia crist, materializao do pecado. Assim, aqueles
que nasciam com diferenas fsicas ou mentais possuam direito vida, mas
eram estigmatizados. O corpo, ao mesmo tempo era visto como templo de
Deus e espao de manifestao do diabo. A diferena fsica era tida como
castigo aos pecados cometidos seja pelo prprio diferente ou pelos seus pais.
Outra forma de explicar a existncia de pessoas diferentes era de que elas
vinham para proporcionar aos homens o exerccio da caridade, ou seja, alguns
eram escolhidos para servir de meio para salvao de outros.
A substituio do feudalismo pelo modo de produo capitalista traz
profundas mudanas na organizao da vida humana e, tambm, da
apreenso que a sociedade faz da diferena.
O capitalismo afirma o autor, tende a se expandir e sobrepujar todas as
outras formas de sociedade. A burguesia torna-se, com sua concepo de
homem, de mundo, de educao, paulatinamente, hegemnica, influenciando
todas as esferas da vida social, poltica, cultural e econmica.
A expanso dos mercados, a organizao da produo, a insero de
tecnologias no processo produtivo, a cincia, enfim, todas as manifestaes
humanas passaram a se dirigir para o objetivo ltimo do capitalismo: acumular
capital. Para explicar e justificar os pilares de sustentao da nova sociedade,
uma ideologia foi sendo formulada o liberalismo. Do teocentrismo passa-se
ao antropocentrismo. Do pensamento dedutivo salta-se para o
experimentalismo e o indutivismo. A gama de instrumentos que se passou a
utilizar ps em evidncia a capacidade humana de superar as limitaes fsicas
e mentais. Os instrumentos se constituram nos mediadores entre os homens e
a natureza. O prprio corpo humano, gradativamente, foi sendo percebido
como uma mquina. Contudo, alerta o autor:
Portanto, o corpo passou a ser definido e visto como uma
mquina em funcionamento. Dessa viso vai emergir um resultado
desastroso para a questo da diferena: se o corpo uma mquina,
a excepcionalidade ou qualquer diferena, nada mais do que a
disfuno de alguma pea dessa mquina. (p.36)
Do trabalho artesanal passou-se manufatura e desta para a
maquinaria. Esse processo marcado pela diviso social do trabalho e,
consequentemente, pela crescente especializao. Do domnio e controle de
todo o processo de trabalho chegou-se realizao de uma nfima tarefa a ser
executada por cada indivduo. Da necessidade do homem inteiro no processo
artesanal, por exemplo, com a especializao, como afirmava Henry Ford,
passa a ser exigido somente uma parte do corpo humano para a realizao de
uma determinada tarefa. A mutilao no se restringia s partes do corpo,
mas tambm a dicotomizao entre corpo (executores de tarefa) e mente
(planejadores e avaliadores). Atualmente, a flexibilizao e a integrao so as
palavras-chaves na reorganizao do processo produtivo. Parece, a primeira
vista, que h possibilidade, nesse novo paradigma, de integrar todos os
homens e suas diferenas mas, pergunta-se Bianchetti: que lugar,
efetivamente, ocupa cada indivduo no processo produtivo? esse lugar que,
no capitalismo, define qual a educao que cada classe ou grupo social ir
receber.
Desde Comnio, na sua didtica magna, j se vislumbrava a expresso
da especializao no processo educativo. A ideia geral de Comnio era
ensinar tudo a todos. No entanto, mesmo com esse pressuposto filosfico,
sua proposta j previa a gradao da educao em funo, segundo ele, dos
talentos de cada um. Assim, a escola materna e a primria deveriam ser
frequentadas por todas as crianas; a escola de latim seria somente para
alguns alunos e, por ltimo, a academia, destinada a uns poucos que se
mostrassem mais capazes. Destutt de Tracy, no incio do sculo XIX props a
organizao de dois sistemas de ensino: um para a classe operria
responsvel pelo trabalho manual e outro para a classe erudita que assumiam
trabalhos mais intelectuais ou viviam de renda. As propostas de organizao da
educao so, para estes, resultado da constituio da sociedade.
Na sociedade capitalista, apesar do discurso ser de igualdade e
liberdade, predomina a desigualdade de condies nas quais vivem as
pessoas, o que gera fatores de excluso ao invs de incluso. A pedagogia da
essncia na qual os homens so considerados iguais entra em crise e os
pressupostos da pedagogia da existncia comeam a ser formulados sobre a
ideia de especificidades.
Passam assim, a serem plantados os pressupostos da
Escola Nova, e todas as outras formas e metodologias que se
voltam atuao com o heterogneo, com as especificidades,
garantindo, tambm, ateno queles indivduos diferentes ou que
no se enquadram nos padres considerados normais. (p.43)
A mudana do feudalismo para o capitalismo trouxe, tambm, a
mudana de olhar a questo dos diferentes: da tica teolgica para a mdica.
Nesse processo, grosso modo, dois so os grupos que formulam ideias acerca
das diferenas: os organicistas, representados, entre outros, por Esquirol,
Pinel, Fodr e Morel, que compreendem que no h muito o que se fazer
pelos que no se adequam aos padres de normalidade e, portanto, a soluo
seria segreg-los e outro grupo, composto por vrios nomes dentre eles,
destaca-se, Jean Itard, E. Seguin e Maria Montessori, que defendem a
possibilidade real de educao dos diferentes buscando integr-los
sociedade.
Aps essa trajetria analtica, Bianchetti apresenta os limites e as
possibilidades que se apresentam educao dos diferentes, atualmente: 1.
Limites: os considerados diferentes ainda so segregados, procura-se incluir os
chamados de deficientes nos postos de trabalho convencionais, no lucrativo
usar as novas tecnologias para melhorar a qualidade de vida dessas pessoas,
a valorizao do corpo como objeto padronizado provoca a excluso de uma
grande parcela da populao e, por fim, a sade , na atualidade,
mercantilizada, sendo necessrios portanto, a existncia de doenas e de
pessoas que precisem de cuidados especiais; 2. Possibilidades: a persistncia
da luta para a integrao social das pessoas diferentes, as novas tecnologias,
pode concretizar o que Bacon disse de que os instrumentos igualam os
homens, a gradativa desativao de um sistema paralelo de ensino para os
considerados deficientes e, por ltimo, a superao do uso de conceitos
estigmatizados para designar os diferentes.

2. Educao e Trabalho: a conquista da diversidade ante as polticas
neoliberais.
Este captulo foi escrito por Paulo Ricardo Ross. Toda a anlise
desenvolvida pelo autor pauta-se no pressuposto de que, na sociedade regida
pelo modo de produo capitalista, as formas dominantes de participao
social so: a educao, o trabalho e a poltica. A riqueza produzida por meio
do trabalho que, cada vez mais, com a insero de novas tecnologias no
processo produtivo, vem a exigir novos e mais complexos conhecimentos por
parte dos trabalhadores. Essas novas exigncias geram, por sua vez, a
necessidade de educao que atenda demanda de qualificao profissional.
No entanto, verifica Ross, a educao das pessoas com necessidades
especiais se baseia em tcnicas e valores j superados que no permitem a
integrao efetiva dos especiais no processo produtivo. Assim, conclui o autor,
a sociedade j reconhece que algum tipo de educao necessrio a esses
sujeitos, mas parece que este direito o de aprender e se fazer cidado lhes
est reservado somente em doses homeopticas (p.55).
O autor, assim como Bianchetti no captulo anterior, traa a trajetria
histrica da insero/excluso a que so submetidos todos os que no se
enquadram no padro de normalidade de cada momento histrico, desde as
sociedades primitivas at os nossos dias.
No sculo XX, as experincias e institucionalizao da educao dos
diferentes geram um sistema paralelo de ensino fundamentado em autores
como: Pestalozzi, Froebel, Itard, Seguin, Borneville, Binet, Maria Montessori e
Decroly, cujo pressuposto bsico de que a inteligncia, capacidades e
habilidades dos indivduos so determinadas pelos tipos de experincias
proporcionadas pelo meio em que viviam. Esse paradigma provoca o
questionamento da adequao dos testes de inteligncia e dos rtulos
atribudos s pessoas que apresentam alguma diferena em relao aos
padres considerados normais. Os estudos e experincias educativas
desenvolvidas, ento, passam a usar o diagnstico das diferenas e
necessidades como ponto de partida para a elaborao de estratgias de
interveno que busquem melhorar o nvel de desenvolvimento dos indivduos.
Para Ross, o trabalho moderno oferece, com o uso e criao de novas
tecnologias, possibilidades reais de desenvolvimento intelectual e fsico das
pessoas com necessidades especiais. No entanto, h um fator limitador,
atualmente, que no pode ser deixado de lado: a diminuio na oferta de
empregos e a onerosidade gerada pelas adaptaes que devem ocorrer no
ambiente de trabalho para se adequar s habilidades e necessidades das
pessoas diferentes. A democracia tem como princpio jurdico a igualdade dos
homens, contudo, os iguais so educados e trabalham em condies
desiguais o que gera a desigualdade social e no a igualdade. Assim,
evidencia-se que so as condies historicamente dadas que determinam o
lugar e o papel dos indivduos com ou sem necessidades especiais. Aos
considerados imperfeitos, contudo, a situao de excluso a que so
submetidos maior.
O trabalho inerente ao ser humano. Atravs do trabalho o homem
produz e reproduz as condies de sua existncia, transformando a natureza e
a si mesmo. O homem se humaniza atravs do trabalho. O processo de
humanizao, que ocorre por meio das relaes sociais, pressupe a
superao das prprias limitaes e o desenvolvimento das capacidades
individuais. Esse processo se d por meio da educao.
Ross, a seguir, apresenta, em linhas gerais, as correntes pedaggicas e
formas de apreenso das diferenas: 1. A pedagogia teraputica busca
desenvolver a autonomia nos cuidados pessoais e na apreenso dos objetos
imediatos da vida cotidiana; 2. A vertente humanista enfatiza os aspectos do
desenvolvimento psicolgico individual, limitando a ao na aceitao da
diferena como inerente ao ser humano; 3. A orientao tecnicista, atravs do
uso de instrumentos das mais variadas ordens, buscou encontrar, de melhor
forma possvel, os indivduos especiais nos parmetros da normalidade;
Contrapondo-se a essas concepes pedaggicas, o autor defende que
a educao planejada e sistematizada condio para o desenvolvimento de
todas as pessoas, inclusive as com capacidades especiais. Nas palavras dele:
Para o homem lidar com um defeito fsico ou uma condio
biolgica distinta, imprescindvel que o trabalho educativo, dotado
de disciplina e mtodo, desenvolva outras funes e habilidades que
possibilitem a esse homem realizar atividades na mesma condio e
qualidade exigidas socialmente dos demais indivduos. (p.79/80)
A formao, para Ross, no se limita a aspectos subjetivos, psicolgicos
e individuais. A educao delimitada pelas condies sociais, polticas e
econmicas vividas pelos homens em cada momento histrico. Assim, em uma
sociedade desigual, lutar pela igualdade de condies fator primordial para a
formao de todos os seres humanos, inclusive os diferentes.
3. Expatriao Social e a Segregao Institucional da Diferena: reflexes.
A autora, Maria Elisabete Archer Tomasini, inicia este captulo
afirmando que o ser humano nasce inserido em uma sociedade organizada e
regulada por normas que, de modo geral, toleram algumas diferenas desde
que no tragam nenhuma ameaa ordem estabelecida. queles que se
afastam dos padres de normalidade definidos por uma determinada ordem
social ou que podem representar algum problema estrutura social so
submetidos a medidas corretivas. Para os indivduos desviantes, a sociedade
reserva a expatriao, termo utilizado por Foucault. Essa expatriao no
necessariamente ocorre por meio de instituies criadas para segregar os
sujeitos diferentes, ela se d no cotidiano, atravs de um processo de
discriminao e estigmatizao, reduzindo a identidade social dos sujeitos tidos
como diferentes a uma caracterstica considerada negativa. A excluso social
se manifesta em todas as esferas da vida social: famlia, grupo social, escola e
trabalho. Dessa segregao, duas so as situaes mais corriqueiras para as
pessoas consideradas diferentes:
Uma em que considerado como aquele que no cumpre de
maneira adequada e eficiente as exigncias e regras de convivncia
em sociedade; outra em que no tem direito ao livre exerccio de
suas diferenas. (p.119)
Uma prtica comum na sociedade , aps identificada a diferena,
separar o indivduo do convvio social com a justificativa de que melhor para
o seu desenvolvimento fsico, emocional e social. A autora, contudo, alerta para
o fato de que uma parcela razovel das pessoas consideradas portadoras de
necessidades especiais poderia, tranquilamente, frequentar as mesmas
instituies daqueles considerados normais sem prejudicar, em nada, seu
processo de desenvolvimento. Os discursos que sustentam a criao e prticas
de institucionalizao dos diferentes so, sobretudo, de origem mdica. Com
base nas ideias mdicas so criados os hospcios, manicmios e hospitais
psiquitricos. Aps algum tempo, as escolas so incumbidas de, atravs de
exames, classificar os normais e anormais. Dessa prtica emerge um discurso
psicopedaggico que, juntando-se ao discurso mdico, justificam as aes de
segregao e educao especial aos portadores de necessidades especiais.
Essas instituies de educao especial teriam o papel de, atravs da
educao, integrar os sujeitos sociedade. Contudo, afirma a autora, sob a
justificativa de necessidades educacionais especiais, legitima-se a excluso.
(p.122)
A insero do indivduo em instituies de educao especial se pauta
em um diagnstico prvio cuja referncia o padro de normalidade legitimado
pela sociedade. O diagnstico, ao mesmo tempo em que cumpre uma funo
de identificar o portador de diferenas, usado como justificativa para um
trabalho educativo limitador junto ao indivduo diagnosticado.
Fundamentando-se em Ross (1996), autor do captulo anterior, Tomasini
considera que a proliferao de instituies de educao especial, na
atualidade, justifica-se por manter cada vez mais pessoas com problemas cada
vez menores em postos de trabalho simplificados. Eis porque a educao
especial busca desenvolver nos indivduos portadores de necessidades
especiais, sobretudo, capacidade para trabalhos manuais em detrimento dos
trabalhos intelectuais. J que o trabalho consiste no processo de humanizao
dos homens e que, a insero nesse processo ocorre por meio da educao,
quanto mais limitados forem a educao e o trabalho a que so submetidos
esses sujeitos, menor ser o grau efetivo de participao social.
Em funo desses princpios expostos no texto, a autora favorvel a
desinstitucionalizao da educao dos indivduos diferentes, pois
Tratar da cidadania dos indivduos com diferenas significa
ter no horizonte a ampliao de seus espaos de participao
cultural, poltica e econmica, significa mobilizar suas possibilidades
intelectuais, e isso me parece difcil de se concretizar nos ambientes
segregados das instituies. Embora considerando a seriedade e as
boas intenes de seus profissionais, a existncia do espao
institucional especial contraditoriamente uma espcie de negao
da cidadania desses indivduos. O sujeito constri-se nas relaes
sociais e de produo mais amplas e no margem delas.
(p.127/128)
4. Um olhar sobre a criana: interaes e experincias dos adultos com a
criana no visual.
Ida Mara Freire, autora deste captulo, analisa na Constituio e no
Estatuto da Criana e do Adolescente, o direito de todos, incluindo os
portadores de deficincias, educao e a outros direitos sociais. No entanto,
possvel constatar por meio de dados estatsticos que h um dficit no
atendimento s crianas, especialmente s deficientes visuais. Este fato
demonstra, segundo a autora, que, apesar de proclamado nos textos das leis a
igualdade de direitos para todos os cidados, a criana ocupa um lugar inferior
na hierarquia social. Esse menosprezo criana fruto da representao que
se tem dela como um ser inacabado e inadequado que marcar o
desenvolvimento de sua identidade. As representaes sociais manifestam-se
nos adultos que convivem com essas crianas, como foi evidenciado pelo
estudo desenvolvido pela autora, e influenciam as atitudes que os familiares e
educadores tm em relao s crianas no visuais.
A construo da identidade ocorre por meio da insero do indivduo, ao
nascer, no mundo j culturalmente constitudo, atravs da mediao dos
outros. A criana no visual, referncia no estudo do qual trata o presente
artigo, protagonista de seu prprio desenvolvimento, tanto quanto as crianas
tidas como normais. A autora, desse modo, discute, ao longo do texto, vrios
episdios envolvendo quatro crianas (uma no visual) concluindo que h
necessidade de se reconfigurar a educao dos diferentes a fim de resgatar
sua identidade social.
A criana no visual nasce limitada no uso de um dos sentidos. Esse
fato, contudo, no faz com que ela deixe de ser criana e, muito menos,
humana. Desse modo, ela precisa vivenciar experincias organizadas e
orientadas pelos adultos, igualmente as que so desenvolvidas com todas as
demais crianas. Quanto mais se diferencia sua educao em funo de uma
limitao fsica, mais se acentua a diferena desse sujeito no visual em
relao s pessoas tidas como normais. "
Alerta a autora que a diferena, ao ser entendida como uma
desvantagem pelos membros de uma sociedade transforma-se em deficincia,
cujo portador considerado inacabado e inadequado para viver, integralmente,
a condio humana exigida numa determinada ordem social estabelecida.
Deve-se levar em conta, para a organizao do processo de ensino-
aprendizagem, as especificidades dos no visuais e no apenas tentar adequar
o seu desenvolvimento segundo os parmetros dos videntes. Para tanto, os
educadores necessitam adquirir mais e melhores conhecimentos acerca dos
seres humanos tanto do ponto de vista biolgico quanto social e psicolgico.
Entender que a criana no nasce pronta, mas vai gradativamente, formando-
se ao longo da vida, essencial para pais e professores atuarem como
educadores. A autora, ainda, ressalta a importncia de se compreender que o
desenvolvimento humano no se d somente atravs da mediao dos rgos
dos sentidos, pois estes j so resultado da mediao de toda experincia
social vivida pela humanidade.
A primeira atitude daquele que pretende ser educador de crianas no
visuais procurar conhecer, de fato, os educandos concretos a fim de traar os
objetivos e meios adequados buscando ...que a criana se eduque e se
humanize no como objeto de um sistema, mas como sujeito que intervm e
transforma o prprio sistema (Ross, p.57 apud Bianchetti e Freire, p.161).
5. Educao sexual da pessoa caracterizada como deficiente mental:
construo da autonomia.
Este captulo foi escrito por Lucena DallAlba que busca discutir,
historicamente, as concepes que fundamentam a educao acerca da
sexualidade humana, de modo geral, e da destinada aos deficientes mentais,
especificamente.
As relaes sexuais, segundo o autor, so relaes sociais
determinadas pelos valores morais e interesses polticos que emergem em
cada momento histrico. Em outras palavras, a concepo de sexualidade
construda social e historicamente. Segundo Nunes (1987), cinco so as etapas
de evoluo histrica da concepo de sexualidade as quais DallAlba
relaciona com a concepo de famlia em cada momento histrico: na
Antiguidade, de uma viso sacra da sexualidade passa-se para uma ciso
entre as relaes sexuais para o prazer, e as destinadas reproduo; na
Idade Mdia, com a cristianizao, h uma separao entre corpo e esprito
sendo que as coisas do corpo eram tidas como pecaminosas e as do esprito
benficas havendo, portanto, represso s manifestaes da sexualidade; na
sociedade capitalista h um redirecionamento das energias humanas para o
trabalho permanecendo a dualidade entre corpo e mente sendo que as
relaes sexuais deveriam ser destinadas procriao; a sexualidade, na
sociedade consumista, aparece como mercadoria e, portanto, destituda de
manifestaes afetivas.
Como evidencia, ainda, ao longo do texto que a estrutura organizacional
da famlia est diretamente relacionada concepo de sexualidade
hegemnica em cada momento histrico. Passou-se de uma famlia cujas
relaes eram pblicas, comunitrias, para um modo de vida privado. A
sexualidade passou, nesse processo de privatizao da famlia, a ser um
mecanismo de controle e direcionamento dos comportamentos humanos a fim
de conformar as pessoas de acordo com os princpios da sociedade moderna.
Essa educao sexual das crianas e jovens passou a fazer parte das funes
a serem exercidas pela famlia e pela escola na formao das novas geraes.
A seguir, o autor analisa as vrias concepes que orientam,
atualmente, os programas de educao sexual nas escolas. Apesar de
apresentarem algumas diferenas, todas tm em comum as seguintes
necessidades: programas de educao nas escolas; acesso dos educadores
aos conhecimentos produzidos na rea da sexualidade humana; tratar da
sexualidade atrelada aos relacionamentos humanos.
Aps essa trajetria analtica abarcando a polmica questo da
educao sexual nas pessoas tidas como normais o autor afirma que, para as
que se caracterizam como deficientes mentais, trs so os tabus que marcam
as concepes e aes acerca da educao sexual desses indivduos: a
sexualidade, a deficincia mental e a sexualidade na pessoa caracterizada
como deficiente mental (p.191). A sexualidade dessas pessoas marcada
pelo estigma que carregam de deficientes impactando, significativamente, na
construo de suas identidades e de sua vida sexual. O autor ressalta,
baseando-se em pesquisas diversas que, para os pais, seus filhos apresentam
atitudes infantilizadas em relao ao desenvolvimento sexual e, para os
educadores, de modo geral, as crianas deficientes mentais apresentam
comportamentos sexuais exacerbados. Ambos no so capazes de enxergar
que as crianas deficientes possuem sentimentos, interesses e necessidades
sexuais tanto quanto as crianas tidas como normais.
Conclui o autor que faltam, aos educadores, conhecimentos acerca das
determinaes histrico-sociais, tanto da sexualidade humana quanto da noo
de deficiente. Necessrio se faz, portanto, diante dos fatos apresentados pelas
pesquisas desenvolvidas pelo autor, melhorar quantitativa e qualitativamente a
formao dos adultos acerca dessas questes.

2. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2005.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria
da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Introduo
Neste livro, a autora expe vrios textos escritos por ela mesma acerca da temtica da
educao inclusiva. Estes textos foram escritos em momentos diferentes, mas colaboram,
segundo ela, para esclarecimentos sobre a questo em foco.
Para Rosita, importante colocar os pingos nos is, pois a diversidade de ideias e
prticas acerca da educao inclusiva gera uma confuso de significados e sentidos que,
consequentemente, acabam por provocar dvidas e resistncias por parte dos educadores na
implantao de processos inclusivos.

1. Correntes tericas e sua influncia no processo educacional.
Neste captulo, Rosita far uma anlise das correntes tericas e o impacto de cada uma
delas na educao, sobretudo educao inclusiva, entendendo que, assim, possvel
visualizar o que permaneceu e o que mudou na humanizao do Homem ao longo de sua
histria.
Em poucas palavras, a autora identifica a origem da educao origem da histria do
prprio homem. Afirma que na antiguidade primitiva a educao era, essencialmente, prtica,
voltada s necessidades cotidianas e era transmitida de gerao para gerao por meio da
oralidade e de exemplos prticos. Na antiga Grcia, era proclamada a formao integral do
homem denominada de Paideia. No entanto, como alerta Rosita, havia uma educao mais
prtica destinada aos escravos e aos guerreiros e outra do esprito (intelectual) para os
homens livres, ou seja, que no precisavam prover seu sustento material. Na idade Mdia,
com a influncia massiva do cristianismo, destaca-se a educao do esprito voltada,
sobretudo, aos nobres e cleros. Com o renascimento, ressurgem os valores Greco-romanos
para a educao destinados, mais, aos estudos da natureza (astronomia, matemtica, artes,
medicina, biologia, etc.). Os conceitos de universalidade e individualidade emergem como
fundamentos da educao moderna.
A universalidade, contudo, apresenta carter elitista e segregacionista j que, segundo
Gadotti (1995), citado pela autora, aos trabalhadores deveria ser destinada uma educao
para o trabalho e, aos dirigentes, voltada arte de governar. Alm da diferenciao em funo
da classe social acrescentem-se as diferenas individuais como parmetros para estabelecer a
quantidade e qualidade da educao destinada a cada pessoa. Nesse contexto inerente na
sociedade, o processo de excluso educacional a que so submetidos tantos alunos,
especialmente aqueles que apresentam algum tipo de deficincia.
De uma viso positivista da educao, na qual cada um deveria ocupar seu devido
lugar em funo de suas aptides pessoais e da classe social a que pertencesse, passa-se, por
meio da crtica pedaggica, para o escolanovismo, movimento que tem como lema o
aprender fazendo, deslocando, para o aluno, a centralidade do processo educativo.
Da crtica do positivismo e da escola nova surge um movimento socialista na e para a
educao, iniciando-se nas camadas populares. Destes, os ideais pedaggicos de Paulo Freire
so referendados pela autora como referncia de uma educao socialista.
Guardadas as diferenas tericas entre as correntes emergentes no sculo XX, cabe
salientar que elas apresentam um trao comum: a centralidade do educando no processo de
ensino-aprendizagem.
Contrapondo-se a natureza excludente da sociedade e da educao moderna,
desabrocha um movimento de incluso apoiado por vrios segmentos da sociedade. Ainda em
clima de discusso, sobretudo, em fruns de discusso especiais, muitas dvidas e incertezas
acometem pais, educadores e comunidade que acabam por criar resistncias na promoo de
processos inclusivos. Cabe, portanto, incluir famlia, escola e comunidade nas discusses
acerca da educao inclusiva a fim de elaborar e efetivar projetos inclusivos que atendam s
diferenas. Para isso, a escola no pode ser vista e pensada apartada da sociedade. Deve ser
antes de tudo, espao da alegria (p.32) no qual os interesses e necessidades de todos e de
cada um so considerados e valorizados.

2. A contribuio da histrica da filosofia da cincia para a proposta de educao inclusiva.
Analisando a histria da filosofia da cincia, brevemente, a autora identifica que h um
processo em curso, que emergiu no sculo XX, da excluso para a incluso.
Do pice do positivismo, essencialmente excludente, no qual cada um deveria ser
educado em funo do lugar social ocupado e das aptides pessoais, passa-se crtica em
meados dos anos 50 chegando at mesmo a negao da necessidade de haver mtodo para
se fazer cincia (p.33). Esse movimento crtico evolui para a teoria quntica e o misticismo
oriental que apontam para a necessidade de estudar e compreender o mundo e suas relaes.
Esse processo, segundo Rosita, caminha para a evoluo ...da dimenso do eu para a do
ns e, desta, para a de todos ns numa extraordinria dinmica em espiral...(p.34).
Assim como no campo da cincia, tambm no da educao percebe-se processo
semelhante culminando hoje, nos primrdios do sculo XXI, no movimento pela educao
inclusiva. A educao inclusiva, para a autora, significa no oferecer educao igual a todos
mas, antes e acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades,
a educao que lhe adequada. Para ela,
A palavra da ordem equidade, o que significa educar de acordo com as
diferenas individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza em
impedimento aprendizagem. (p.35)
Para caminhar em direo a uma escola efetivamente inclusiva, Rosita apresenta
quatro fatores que devem ser modificados a fim de se alcanar uma educao inclusiva. So
eles:
As condies sociais e econmicas de nosso pas e que tm acarretado a
desvalorizao do magistrio fazendo com que, muitas vezes, as escolas
funcionem como espaos de abrigar e de cuidar os alunos em vez de
serem espaos para a construo do conhecimento e de exerccio da
cidadania;
As condies materiais em que trabalham nossos professores;
Sua formao inicial e continuada;
As condies requeridas para que a aprendizagem se efetue em, clima
prazeroso e criativo. (p.37)

3. A autorizao da diferena de pessoas com deficincia.
Neste captulo, a autora discute os discursos atribudos s pessoas com deficincia na
contemporaneidade. De modo geral, os sentidos identificados so fruto de uma viso mdica
ou matemtica nas quais se estabelece um padro a partir do qual as pessoas esto ou no
inseridas num determinado conjunto, da normalidade ou da anormalidade. Esses modelos so
essencialmente excludentes, pois aqueles que no se encaixam nos atributos da
normalidade so excludos. Alm disso, ao estabelecer um padro de normalidade, toda e
qualquer atitude de incluso, nesses modelos, se d por meio da negao das diferenas e do
reforo dos comportamentos considerados dentro dos padres de normalidade.
Contrapondo-se a essas vises que rotulam as pessoas em dois grupos contrrios e
excludentes, Rosita defende que necessrio estabelecer relaes de alteridade sem tentar
classificar ou categorizar as pessoas em funo de padres preestabelecidos a partir de uma
lgica binria (ser ou no ser, normal ou anormal). Para tanto, a autora, valendo-se de uma
anlise desenvolvida por um rabino Bonder acerca da classificao dos frutos, prope que
se adote, nos estudos e nas prticas, uma viso tetraltica na qual outras possibilidades so
aceitas alm de somente duas posies opostas.

4. A excluso como processo social.
O processo de excluso, na sociedade capitalista, se d por meio da incluso marginal,
ou seja, exclui-se para depois reincluir em condies adversas. Os fatores de excluso so de
duas ordens: biopsicossiais e sociais; os primeiros dizem respeito s deficincias fsicas,
intelectuais, psicolgicas, e o segundo refere-se s desigualdades sociais que geram diferenas
entre os indivduos. Essa classificao tem como parmetros valores, comportamentos,
cultura, entre outros, definidos como normais, como j foi explicado no captulo anterior. Os
processos de excluso se manifestam em prticas de hostilidade, rejeio, segregao,
humilhao, ocasionando, por sua vez, a organizao desses excludos em grupos, atravs de
movimentos sociais, que buscam lutar pelos seus direitos de cidados.
Diante da relao pessoal entre os sujeitos, prticas de incluso se manifestam. Estas,
contudo, so mais de ordem mecnica, ou seja, natural, que orgnica, consciente e deliberada.
Cabe, na atualidade, alavancar propostas de efetiva insero sendo necessrio, para isso,
trabalhar num duplo sentido: com os prprios excludos e com os demais integrantes da
sociedade para que desenvolvam atitudes de acolhimento. Essas aes de insero envolvem
desde aspectos fsicos do ambiente como os simblicos. Salienta a autora que as
representaes simblicas que se tm dos deficientes so as mais difceis de serem
transpostas porque so instituintes, ou seja, o discurso que se tem da realidade constitui a
prpria realidade, pois representa o sentido que se atribui s coisas, pessoas, acontecimentos,
gerando um imaginrio individual e coletivo sobre o mundo, inclusive sobre os deficientes, que
orientam as relaes e prticas dos e entre os sujeitos. O imaginrio, mais do que cpia do
real, uma forma de ligar as coisas ao eu, ou de plasmar vises de mundo, modelando
condutas e estilos de vida (p.53).
O processo de excluso dos deficientes/diferentes na sociedade atual vem se dando,
muitas vezes, pela sua insero nos sistemas regulares de ensino sem, contudo, promover as
condies necessrias tanto para os deficientes como para os demais membros da escola para
que a insero educacional seja efetiva. A excluso, nas escolas, se manifesta no fracasso
escolar de vrias ordens: defasagem idade-srie, crianas fora da escola, evaso escolar,
mecanismos de acelerao para compensar os fracassos, ms condies de trabalho dos
profissionais da educao, formao inicial e continuada deficitria, dentre tantos outros.
Como se evidencia, h vrios mecanismos, na escola, que podem afetar o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos que no dependem, nica e exclusivamente, dos atores
principais desse processo, ou seja, dos professores e dos alunos. Aos professores cabe o rtulo
de incompetentes e aos alunos de deficientes. Assim, ressalta Rosita, cabe conhecer e
compreender os contextos nos quais ocorre a aprendizagem a fim de evitarmos,
simplesmente, rotular os sujeitos sem levar em considerao as condies nas quais
ocorreram os problemas de aprendizagem. Alerta a autora que:
...transformar questes sociais em biolgicas tem sido chamado de biologizao,
entender que as dificuldades de aprendizagem de inmeros alunos traduzem um seu
defeito, chama-se patologizao e a busca de solues, fora do eixo de discusso de
natureza poltico-pedaggico, denominada medicalizao do processo ensino-
aprendizagem (Collares e Moyss, 1996 apud Carvalho, 2004: 59).
Diante dessa trajetria analtica, Rosita esclarece sua posio frente incluso: a
favor desde que sejam geradas as condies necessrias para que, efetivamente, se d a
insero dos deficientes nos processos de ensino-aprendizagem respeitando suas diferenas e
lhes proporcionando condies de desenvolvimento. contrria, portanto, a qualquer projeto
e prtica dita inclusiva, mas que, de fato, provoca uma excluso camuflada de incluso.
Nesse sentido, refora a autora a necessidade de no s mudar os discursos referentes
educao inclusiva, mas, alm disso, intervir no prprio cotidiano escolar, nas prticas
pedaggicas, nas relaes entre escola, famlia, comunidade, na formao inicial e continuada
dos professores, nas suas condies de trabalho, etc.

5. Educao inclusiva: alguns aspectos para a reflexo.
Rosita considera que uma mensagem passvel de vrias interpretaes caso as
premissas fundamentais no sejam objeto de uma reflexo crtica. Por esta razo, a proposta
deste captulo , justamente, discutir alguns aspectos relevantes para uma educao inclusiva,
organizados conforme itens a seguir:
1) Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos frequentemente utilizados
em nossas narrativas:
a) educao: consiste no processo de formao integral do motor, envolvendo
aspectos fsicos, motores, psicomotores, intelectuais, afetivos e poltico-sociais;
b) educao especial: apoiando-se na LDB (1996) e nas Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (2001), entende-se por educao especial o provimento
das condies necessrias especiais, para que as pessoas com necessidades educacionais
especiais possam desenvolver todas as suas potencialidades no processo de escolarizao seja
em escolas regulares ou no;
c) integrao e incluso: No modelo organizacional que se construiu sob a influncia
do princpio da integrao, os alunos deveriam adaptar-se s exigncias da escola e, no da
incluso, a escola que deve se adaptar s necessidades dos alunos. (p.68);
d) igualdade e equidade: igualdade refere-se uniformizao e equidade significa dar a
cada um segundo suas diferenas e necessidades;
e) necessidades especiais e necessidades educacionais especiais: a autora considera de
suma importncia discutir exaustivamente esses conceitos tomando-se o cuidado para no
rotular indiscriminadamente as pessoas;
2) Quem so os excludos?
De modo geral, todas as crianas que no frequentam a escola ou que no so
assistidas de forma apropriada para seu desenvolvimento integral, so consideradas excludas.
Somem-se a isso, os dados estatsticos que demonstram a distncia no atendimento entre a
educao bsica e o ensino mdio e, mais grave ainda, a baixssima oferta queles com
necessidades especiais.
3) Fatores que contribuem para a excluso escolar:
Alguns fatores so apresentados pela autora, salientando que no so os nicos, mas
que esto sempre presentes: modelo social e econmico do pas, polticas pblicas e sociais,
prtica pedaggica, organizao dos sistemas educacionais.
4) Por que tantas leis?
A esta constatao a autora considera que diz respeito ao fato de o Brasil fazer parte
de organizaes internacionais e, por esta razo, deve seguir algumas diretrizes comuns a
todos os que participam desses organismos. Deve-se, contudo, estudar o modo como os pases
latino-americanos esto implementando essas diretrizes, colaborando para a organizao de
nossa educao.
5) Polticas pblicas e sociais para a educao de qualidade para todos e com todos:
O forte apelo mercadolgico que permeia as polticas pblicas dificulta a organizao
de uma sociedade e educao inclusivas. A predominncia no deveria ser econmica e sim
social.
6) Remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao:
Este o lema principal da educao inclusiva: derrubar todas as barreiras internas e
externas educao para garantir o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos no
processo de escolarizao.
7) Produo sistemtica de estudos e pesquisas com anlise cientfica dos dados:
A autora apela, aqui, para a necessidade de produzir pesquisas com metodologia
adequada, anlise bibliogrfica, coletando e analisando dados, de modo sistemtico e
rigoroso.
8) Resistncias em relao proposta de educao inclusiva:
As resistncias para a efetivao de uma proposta de educao inclusiva so muitas
entre vrios segmentos da sociedade. Devem ser encaradas como barreiras a serem
removidas. A superao das resistncias implica compreender suas origens e trabalhar sobre
elas.

6. Concepes, princpios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo.
Para Rosita, os documentos j produzidos acerca da educao, tais como a
Constituio, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, a Declarao de
Salamanca e Linha de Ao, dentre tantas outras, apresentam as ideias fundamentais para que
se elaborem propostas de educao inclusiva.
A globalizao da economia traz em seu bojo uma maior competitividade e
desigualdades entre os pases dificultando, ainda mais, a efetivao de projetos educacionais
inclusivos. Desse modo, somente estar contido nos textos das leis e documentos oficiais os
princpios da incluso, no garante sua concretizao. Como afirma Rosita, mais que prever
h que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam
respeitados, de fato (p.79).
H de se organizar os meios internos e externos escola, para implementar propostas
inclusivas, j que os princpios e fundamentos necessrios para a elaborao de projetos de
incluso so os iderios democrticos to bem elucidados pela Declarao Universal dos
Direitos Humanos. Fundamentado nesse ideal, um sistema de educao inclusivo deve
efetivar:
O direito educao; o direito igualdade de oportunidades, o que no significa
um modo igual de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em funo de
suas caractersticas e necessidades individuais; escolas responsivas e de boa qualidade; o
direito de aprendizagem; e o direito participao. (p.81)

7. Polticas pblicas para a educao inclusiva.
Educao inclusiva vem sendo sinnimo para muitos como a transferncia de alunos
da educao especial para as escolas regulares. Essa ideia pressupe o desmonte da educao
especial sem, contudo, prover as escolas regulares das condies necessrias para assegurar
que esses alunos estaro sendo bem atendidos.
A educao inclusiva, destaca a autora, no se restringe aos alunos com deficincias,
ao contrrio, ela deve atender as necessidades e diferenas de todas as pessoas
indiscriminadamente. Os recursos, atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as
condies necessrias para que os alunos possam desenvolver todas as suas potencialidades,
devem ser asseguradas.
Diante do quadro de excluso e deficincia da educao, em 1981 a UNESCO elaborou
um Projeto Principal no qual foram apontados como objetivos urgentes: erradicao do
analfabetismo, melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educacionais e universalizao
da educao. Foi sugerido o sistema de colaborao intra e entre os pases para a
concretizao desses objetivos. Esse Projeto Principal e seus desdobramentos nos diferentes
pases do mundo foram sendo discutidos em encontros peridicos. Destes, o stimo, ocorrido
em 2001 em Cocha bamba, na Bolvia, teve como resultado a Declarao de Cochabamba
sobre Polticas Educativas para o sculo XXI. A autora destaca algumas orientaes contidas
nesse documento: necessidade de acelerar as mudanas nos sistemas educacionais para
acompanhar as em curso na sociedade, a educao primordial para o desenvolvimento
humano, flexibilizao da escola, autonomia pedaggica e de gesto das escolas, participao
de outros atores nas instituies educativas, uso de novas tecnologias da informao e
comunicao nos processos pedaggicos. Para Rosita, o desafio, no Brasil :
A tarefa, nada fcil, por sua extenso e complexidade fazer prevalecer, nas
polticas pblicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendam s recomendaes
dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que a
letra de nossas prprias leis assegura. (p.91)
A autora, para concluir, elenca alguns pontos negativos que permeiam as polticas
sociais brasileira, incluindo a a educao: falta de articulao entre os ministrios para a
promoo efetiva dos direitos dos cidados (sade, educao, trabalho), recursos financeiros,
falta de valorizao do magistrio. Os pontos positivos so: instituio dos parmetros
curriculares nacionais, programa do livro didtico, capacitao de professores por meio de TV,
municipalizao da merenda, reforma do Ensino Mdio, reforma do ensino tcnico, diretrizes
curriculares para os cursos de graduao, sistema de avaliao.

8. Planejamento e administrao escolar para a educao inclusiva.
Uma proposta de educao inclusiva deve ser entendida no s como um direito de
todos, mas sobretudo, como um dever a ser assumido pelo Estado com a participao efetiva
de toda a sociedade em todas as etapas para sua concretizao desde o planejamento at as
aes prticas.
Deve-se adotar um outro modelo de planejamento e administrao no qual
participam, efetivamente, representantes dos diferentes setores da educao. necessrio
que os administradores disponham de autoridade profissional (p.101), ou seja, que tenham
acmulo de experincias e conhecimentos na rea. Alm disso, uma outra dimenso deve
fazer parte do perfil da administrao: a vontade, o ideal de atender o bem comum. O papel
do administrador possibilitar a articulao daqueles que planejam com os que executam e
vice versa.
As escolas contam com autonomia para elaborar seus projetos poltico-pedaggicos,
mas devem se pautar nas orientaes dadas pelas Secretarias de Educao que, por sua vez,
adotam as diretrizes provenientes do MEC. Este, no cumprimento de seu papel, inspira-se nas
diretrizes elaboradas pelos organismos internacionais.
Internamente, mudanas devem ser expressas, com base nos princpios da educao
inclusiva, nas salas de aula, na prtica pedaggica, nos recursos tecnolgicos, entre outras
estratgias a fim de ressignificar o trabalho pedaggico.

9. A funo da escola na perspectiva da educao inclusiva.
A escola que se tem hoje , pela sua prpria natureza, excludente. Este fato
demonstrado pela autora atravs de dados estatsticos que revelam que 2/3 dos alunos
ingressantes no ensino fundamental no chegam ao ensino mdio.
Verificam-se, tambm, atualmente, projetos em andamento que objetivam a incluso
dos alunos deficientes nas escolas regulares.
Prticas inclusivas em uma escola com prticas de excluso. E a escola no inclusiva
porque a sociedade no o . Eis a realidade.
Uma educao inclusiva pressupe, no s a insero dos alunos independente das
diferenas que apresentem, mas sobretudo, a permanncia e a garantia de desenvolvimento
de todas as potencialidades de cada um. V-se que a funo da escola no a de selecionar,
segregar. A funo da escola, numa sociedade e educao inclusiva, o desenvolvimento do
prprio ser humano respeitando as diferenas e necessidades de cada um.

10. Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participao na educao inclusiva.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de 2001,
ampliou-se, significativamente, o significado do termo educao especial, incluindo nesse
leque, alunos j inseridos nas escolas regulares no considerados, at ento, deficientes.
Alunos com necessidades educacionais especiais so aqueles que apresentam, no processo
educativo, dificuldades de aprendizagem e, segundo Rosita, analisando as falas de alguns
educadores, qualquer aluno pode ser considerado especial.
H um ponto positivo considerado pela autora ao ampliar o sentido do termo
especial: requer que o foco seja posto nos alunos, no sentido de os profissionais da
educao serem chamados a responder s necessidades de aprendizagem dos alunos. Para
tanto, necessrio proporcionar formao continuada aos professores a fim de que conheam
os tipos e estilos de aprendizagem de seus alunos possibilitando a organizao de prticas
pedaggicas adequadas ao perfil de cada um.
H aspectos negativos que devem ser evidenciados a fim de serem eliminados. A
prpria representao que os professores tm acerca de trabalhar com crianas com
deficincias um deles. Esse preconceito tende a ser estendido j que o conceito de especial
foi ampliado. Normalmente uma parte significativa dos profissionais alega despreparo para
elaborar e desenvolver processos de aprendizagem com alunos com necessidades especiais
sem, contudo, questionar, quais e como as prprias prticas pedaggicas podem elevar os
ndices de fracasso escolar aumentando o nmero de alunos considerados especiais. Em
geral, so atribudas aos alunos as causas por seu fracasso.
Alm dessas barreiras a serem transpostas, h as oriundas das desigualdades sociais e
econmicos que geram outras desigualdades como educacionais e culturais.
A quem cabe derrubar as barreiras institucionais, profissionais, sociais, econmicas,
polticas, enfim, todas as que bloqueiam a prtica de uma educao inclusiva? Todos os
membros da sociedade so responsveis por esse trabalho rduo j que os culpados pelo
fracasso escolar no so s os profissionais da educao, ao contrrio, h vrios outros fatores
que influenciam no desenvolvimento do aluno que fogem ao controle dos professores.
Independente do lcus das barreiras, elas devem ser identificadas para serem
enfrentadas, no como obstculos intransponveis e sim como desafios aos quais nos
lanamos com firmeza, com brandura e muita determinao. (p.129)

11. Experincias de assessoramento a sistemas educativos governamentais na transio para
a proposta inclusiva.
Para Rosita, vive-se, hoje, um processo de transio para uma proposta de educao
inclusiva da qual ele vem participando, bem como outros tantos profissionais da rea, no
assessoramento a sistemas governamentais ou no.
Dessas experincias de assessoria a autora levanta, analisa e compila dados para o
desenvolvimento de suas pesquisas na temtica em foco, entendendo, como Demo (1997) que
a pesquisa um valioso princpio de prtica educativa. Muitas das anlises efetuadas pela
autora nas suas pesquisas encontram-se discutidas nos captulos deste livro.
Do ponto de vista do trabalho mesmo de assessoramento, girava em torno de
palestras, visitas s escolas, observao, reunies com profissionais da educao, estudos
tericos, anlise da legislao. A participao, nesse processo, inclua gestores, professores do
ensino regular e especial.
Ressalta Rosita que os estudos tericos e a clareza conceitual de suma importncia
no processo de elaborao e implementao de uma proposta de educao inclusiva, mas no
depende s de fundamentao terica, depende tambm e, sobretudo, de competncia
poltica (p.140)
Do mesmo modo, o conhecimento e compreenso dos textos legais acerca da
educao no garantem, por si s, a efetivao da educao inclusiva, mesmo porque h
algumas controvrsias oriundas do entendimento ou da omisso da lei como, por exemplo, a
questo a quem cabe a iniciativa e o financiamento das aes: se educao especial ou ao
ensino regular (p.146).

12. Os pingos nos is da proposta de educao inclusiva.
Aps colocar vrios pingos nos is sobre educao inclusiva, a autora elegeu, neste
ltimo captulo, mais alguns aspectos que devem ser postos em discusso para
esclarecimentos.
Educao inclusiva e o ideal da educao de qualidade para todos: entende-se,
erroneamente, que a Declarao Mundial de Educao para Todos, fruto da Conferncia
realizada, em 1990, em Jomtien, destina-se aos alunos do ensino regular e que a oriunda da
Conferncia de Salamanca, refere-se aos deficientes. Rosita esclarece que ambas dizem
respeito educao inclusiva que tem como foco todos os alunos, indiscriminadamente.
A incluso educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:
refere-se no s socializao, mas tambm ao processo de apropriao de conhecimentos.
Para tanto, deve-se atentar para a exigncia de considerar, na elaborao e implementao de
propostas inclusivas, para as seguintes questes: a individualidade que requer estratgias que
atendam as necessidades e interesses de cada um, o respeito e valorizao das identidades, a
busca de equidade e, por fim, a remoo de todas e quaisquer barreiras que impeam a
aprendizagem e a participao de todos.
O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso: o projeto poltico-
pedaggico da escola exige a clareza dos valores que orientam as aes da escola, os objetivos
a serem alcanados, os meios a serem utilizados, enfim, uma verdadeira carteira de
identidade (p.158) de cada escola. Para a elaborao de um projeto de educao inclusiva,
trs dimenses devem se fazer presentes: cultural (aspectos filosficos, princpios, valores),
poltica (abarcando as relaes na escola, com a famlia, a comunidade) e a prtica (prtica
pedaggica).
Formao de educadores: mudanas devem ser efetuadas nos projetos de formao
inicial com base na educao inclusiva. Importante, tambm, a formao continuada que
deve incluir cursos de aperfeioamento e espaos de discusso. O foco dos processos
formativos deve recair sobre a intrnseca relao entre teoria e prtica.
Adequaes na prtica pedaggica: a elaborao de uma outra proposta de educao
requer, consequentemente, adequaes curriculares que devem ser debatidas.
O processo de avaliao: no modelo clnico, a avaliao consiste no diagnstico
visando o tratamento adequado. Do ponto de vista de uma educao inclusiva, objetiva
repensar as prticas pedaggicas e as polticas educacionais a fim de se buscar o sucesso de
todos na aprendizagem e participao.
Estudos e pesquisas como aes indispensveis aos processos educativos: A pesquisa
deve ser tomada como princpio formativo que possibilita compreender as prticas e
ressignific-las.

3. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso Escolar: o que ? por qu? como
fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
Ricardo Pereira
Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp

1. Incluso Escolar: O que ?

Crise de Paradigmas

Segundo Mantoan, estamos vivenciando uma crise de paradigmas. Mas o que
seriam estes paradigmas e que crise seria esta de que fala nossa autora. Os
paradigmas podem ser definidos como um conjunto de regras, normas,
crenas, valores, princpios que so compartilhados por um determinado grupo
num dado momento histrico e que direcionam o nosso comportamento, at
entrarem em crise, isto , at no nos satisfazerem mais porque no do mais
conta dos problemas que temos de solucionar. Portanto, uma crise de
paradigma uma crise da concepo, da viso de mundo que explicam a
realidade a nossa volta e sob o qual agimos.

Onde entra a incluso escolar nesta histria toda? Ocorre que a escola
experimenta a mesma crise uma vez que o paradigma educacional que a
organiza encontra-se tambm em xeque. A incluso implica numa mudana
desse atual paradigma educacional. A escola no pode continuar ignorando o
que acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenas dos
processos pelos quais forma e instrui seus alunos. Muito menos desconhecer
que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos
valores e sentimentos. Ocorre que a democratizao do acesso escola
permitiu a entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, mas fechou
as portas para os novos conhecimentos que esses grupos trazem consigo a
partir da experincia de vida de cada um deles. Dessa forma, a escola exclui os
que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a
democratizao massificao de ensino e no amplia a possibilidade de
dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se abre a novos
conhecimentos. Em consequncia, os sistemas escolares esto montados a
partir de um pensamento que permite dividir os alunos em normais e
deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores
em especialistas nesta e naquela manifestao das diferenas.

A reviravolta que a incluso escolar exige da escola s faz sentido se as
categorizaes e oposies excludentes forem abolidas de seu cenrio: iguais
X diferentes, normais X deficientes, ensino regular X ensino especial.

Integrao ou Incluso?

Mantoan prope aqui uma diferenciao entre integrao e incluso que
embora tenham significados semelhantes, so utilizados para definir formas de
insero distintas e se amparam em fundamentos terico metodolgicos
conflitante. Integrao refere-se mais especificamente insero de alunos
com deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm para
designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com
deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residncias
para deficientes. Trata-se, portanto, de uma concepo de insero parcial,
porque o sistema prev servios educacionais segregados.

A integrao escolar pode ser melhor compreendida como o especial na
educao, ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular, provocando
um inchao desta modalidade, em virtude do deslocamento de profissionais,
recursos, mtodos e tcnicas da educao especial s escolas regulares. A
incluso escolar, por outro lado, questiona o prprio conceito de integrao,
pois so incompatveis, uma vez que esta prev a insero escolar de forma
radical, completa e sistemtica, isto , todos os alunos, sem exceo, devem
frequentar as salas de aula do ensino regular. Por conta disso, a incluso
implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge apenas os
alunos com alguma deficincia ou os que apresentam dificuldades no
aprendizado, mas envolve todos os demais alunos. A perspectiva inclusiva,
portanto, elimina a subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de
ensino especial e de ensino regular.

2. Incluso Escolar: Por Qu?

Para Mantoan, a incluso total e irrestrita uma tima oportunidade que temos
de reverter a situao da maior parte de nossas escolas, as quais atribuem aos
alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado dentro delas
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, mas
rarssimas vezes se analisa o que e como a escola ensina, de modo que os
alunos no sejam culpabilizados pela repetncia, evaso, discriminao,
excluso, etc.

A questo da identidade X diferena

Mantoan inicia este captulo com questes a respeito das propostas e polticas
educacionais que proclamam a incluso, chamando ateno para a forma
como estas identificam e tratam as diferenas, isto , ser que reconhecem e
valorizam as diferenas como condio para que haja avano, mudanas,
desenvolvimento e aperfeioamento da educao escolar?

Observa a autora que, muitas vezes, estas propostas entendem as deficincias
como fixadas no indivduo, como se fossem marcas indelveis, as quais s
nos cabe aceit-las, passivamente, pois acredita-se que nada poder evoluir,
alm do previsto no quadro geral das suas especificaes estticas. Com base
nesta ideia que criam-se espaos educacionais protegidos parte,
restringidos determinadas pessoas, ou seja, queles que denominamos
Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).

Em contrapartida, Mantoan prope tomarmos a diferena como parmetro ao
invs destes modelos que adotam a igualdade como referncia. Quando no
fixamos mais a igualdade como norma, fazemos cair toda uma hierarquia das
igualdades e diferenas que sustentam a normalizao. Diz Mantoan que este
processo (a normalizao), pelo qual a educao especial tem sido
proclamada, prope de forma sutil, com base em caractersticas devidamente
selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade normal
como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas.
preciso lembrar que nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as
pessoas. H diferenas e igualdades nem tudo deve ser igual, assim como
nem tudo deve ser diferente.

A questo legal

Quando garante a todos o direito educao e escola, a Constituio
Federal no faz distines e, assim sendo, toda escola deve atender aos
princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de
sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia. Isso significa que para que
todos possam atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a
cidadania, entende-se que a educao no pode se realizar em ambientes
segregados.

No Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto , artigo 205, a
Constituio prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino. Como em nossa Constituio consta que a educao visa o pleno
desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, qualquer restrio ao
acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como
ela , como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma
diferenciao que estaria limitando em si mesmo o direito igualdade dessas
pessoas.

Em sntese: para os defensores da incluso escolar indispensvel que os
estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetnicas e adotem
prticas de ensino adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo
alternativas que vislumbrem a diversidade, alm de recursos de ensino e
equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades
educacionais dos educandos, com ou sem deficincias, mas sem
discriminaes.

A questo das mudanas

Uma coisa, porm, o que est escrito e outra o que acontece,
verdadeiramente, nas salas de aula, no dia a dia das escolas espalhadas por
este pas. A incluso, diz Mantoan, pegou as escolas de calas curtas. E o
nvel de escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa nova questo
o ensino fundamental. A escola se v ameaada por tudo o que ela mesma
criou para se proteger da vida que existe para alm de seus muros e de suas
paredes novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver
problemas e de avaliar a aprendizagem.

Sabemos quais so os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste
incluso eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade,
da diversidade, da variedade, do que real nos seres e nos grupos humanos.
Os subterfgios tericos que distorcem de caso pensado o conceito de
incluso, condicionando-o capacidade intelectual, social e cultural dos alunos,
para atender s expectativas e exigncias da escola, precisam ser eliminados
com urgncia. A incluso se legitima porque a escola, para muitos alunos, o
nico espao de acesso aos conhecimentos.

3. Incluso Escolar: Como Fazer?

No adianta, porm, admitir o acesso de todos escola, sem garantir a
continuidade da escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir.
No h incluso quando a insero de um aluno condicionada matrcula em
uma escola ou classe especial. O princpio democrtico da educao para
todos s se justifica nos sistemas educacionais que se especializam em todos
os alunos, e no somente em alguns deles (os com ou sem deficincia).

Para Mantoan, preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela
ministrado. Para mudar a escola preciso, entretanto, enfrentar muitas frentes
de trabalho, cujas tarefas fundamentais so, no entender de Mantoan: 1)
Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; 2)
Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espao para que a
cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam
exercidos nas escolas, por professores, administradores, funcionrios e alunos,
porque so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; 3)
garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que
no segrega e que reprova a repetncia; 4) Formar, aprimorar continuamente e
valorizar o professor, para que tenha condies e estmulo para ensinar a
turma toda, sem excluses e excees. Essas tarefas so comentadas nos
captulos seguintes.

Recriar o modelo educativo

Recriar esse modelo educativo tem a ver com o que entendemos como
qualidade de ensino. Uma escola se distingue por um ensino de qualidade,
capaz de formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais
evoluda e humanitria, quando consegue: aproximar os alunos entre si; fazer
das disciplinas meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos
rodeiam, e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e no
cumprimento do projeto escolar.

Nas prticas pedaggicas, predominam a experimentao, a criao, a
descoberta, a coautoria do conhecimento. Resumindo: as escolas de qualidade
so espaos educativos de construo de personalidades humanas
autnomas, crticas, espaos onde crianas e jovens aprendem a serem
pessoas. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas
classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio
escolar.

Reorganizar as escolas: aspectos pedaggicos e administrativos

A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas
para esta ou aquela deficincia e/ou dificuldade de aprendizado. Os alunos
aprendem nos seus limites e se o ensino for de boa qualidade, o professor
levar em considerao esses limites, e explorar adequadamente as
possibilidades de cada um. No se trata de uma aceitao passiva do
desempenho escolar, mas de se agir com coerncia e realismo ao admitirmos
que as escolas no existem para formar apenas alguns membros das novas
geraes, os mais capacitados e privilegiados.

A organizao administrativa e os papis desempenhados pelos membros da
organizao escolar so outros alvos a serem alcanados. Ao serem alterados
os rumos da administrao escolar, a atuao do diretor, coordenadores,
supervisores e funcionrios perdem o carter controlador, fiscalizador e
burocrtico que os encerra em seus gabinetes e readquire um papel
pedaggico, pois amplia a presena destes nas salas de aula e nos demais
ambientes educativos das escolas.



Ensinar a turma toda: sem excees e excluses

Para Mantoan, o sucesso da aprendizagem est em explorar talentos, atualizar
possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. Ensinar
atendendo s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada
um, depende, entre outras coisas, de se deixar de lado o carter transmissivo
do ensino praticado hoje e de se adotar uma pedagogia ativa, dialgica,
interativa, integradora, que se ope a toda a qualquer viso unidirecional, de
transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.

O ponto de partida para se ensinar a turma toda sem diferenciar o ensino para
este aluno ou aquele grupo de alunos, entender que a diferenciao feita
pelo prprio aluno e no pelo professor no ato de ensinar.

E a atuao do professor?

Mantoan reconhece que inovaes educacionais como a incluso, tambm
mexem com a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores
em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experincia, os
conhecimentos e o esforo que fizeram para adquiri-los.

Preparar-se para ser um professor inclusivo?

Se, de um lado, necessrio continuar investindo na formao de profissionais
qualificados, de outro, no se pode descuidar da realizao dessa formao e
deve-se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem. Assim como
qualquer aluno, os professores no aprendem no vazio. Por isso, a proposta de
formao que Mantoan nos apresenta parte do saber fazer dos profissionais
que j possuem conhecimentos, experincias e prticas pedaggicas ao entrar
em contato com a incluso ou qualquer outra inovao educacional.

O foco da formao seria o desenvolvimento da competncia de resolver
problemas pedaggicos. Analisa-se, ento, como o ensino est sendo
ministrado e a construo do conhecimento pelos alunos. Se um aluno no vai
bem, seja ele uma pessoa com deficincia ou no, o problema precisa ser
analisado com relao ao ensino que est sendo dado a toda a turma, pois ele
passa a ser um indicador importante da qualidade do trabalho pedaggico,
porque o fato de a maioria dos alunos estar indo bem, no significa que o
ensino ministrado atenda s necessidades e possibilidades de cada aluno.

Consideraes finais

A escola prepara o futuro e se as crianas aprenderem a valorizar e a conviver
com as diferenas nas salas de aula, sero adultos bastante diferentes de ns,
que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da
incluso.

4. MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Educao Especial no Brasil: histria
e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em
Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela
UNICAMP

1 Atendimento Educacional aos Portadores de Deficincia
A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras
de deficincias teve incio em meados do sculo XX. At o sculo XVIII, as
noes de deficincia eram basicamente ligadas ao misticismo e ao ocultismo.
A falta de conhecimentos em muito contribuiu para que as pessoas portadoras
fossem marginalizadas. Por outro lado, o consenso social, fundamentado na
ideia de que a condio de deficiente era imutvel, levou completa omisso
da sociedade em relao organizao de servios para atender s
necessidades individuais especficas destas pessoas. Os primeiros
movimentos pelo atendimento aos deficientes a se concretizarem em medidas
educacionais ocorreram na Europa, se expandindo para os Estados Unidos e
Canad e, posteriormente, para outros pases, inclusive o Brasil.
Quanto Educao de Deficientes, constata-se que a primeira obra
Redao das Letras e Arte de Ensinar aos Mudos a Falar (1620) foi de Jean-
Paul Bonet, na Frana. A primeira instituio especializada foi para a educao
de surdos-mudos, fundada em 1770, pelo abade Charles M. Eppe, que
inventou o mtodo de sinais; sua obra escrita mais importante foi publicada em
1776: A Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos. O ingls Thomas
Braiddwood e o alemo Samuel Heinecke, inspirados em Eppe, fundaram
institutos de educao para surdos-mudos em seus respectivos pases.
Heinecke inventou o mtodo chamado oral para ensinar os surdos-mudos a
ler e falar mediante movimentos labiais, hoje denominados leitura labial ou
orofacial.
No atendimento aos deficientes da viso destaca-se o papel de Valentin
Hay, que fundou, em 1784, o Instituto Nacional de Jovens Cegos, em Paris, j
usando letras em relevo para o ensino de cegos. Em 1819, o oficial francs
Charles Barbier apresentou uma sugesto ao Instituto: um processo de escrita
prprio para transmisso de mensagens no campo de batalhas, noite. Em
1829, Louis Braille, estudante do Instituto, fez a adaptao do cdigo militar
para as necessidades dos cegos, inicialmente denominada de sonografia,
atualmente braile. A primeira escola para cegos subsidiada pelo Estado foi
fundada em 1837.
A educao dos portadores de deficincia fsica teve incio em 1832, em
Munique, Alemanha. Tambm nessa poca teve incio o atendimento
educacional aos deficientes mentais. O mdico Jean Marc Itard mostrou a
educabilidade de um idiota chamado selvagem de Aveyron. O trabalho de
Itard mostra a eficcia da instruo individual, da programao sistemtica de
experincias de aprendizagem e da motivao e recompensa. Edward Seguin,
aluno de Itard, desenvolveu uma tcnica neurofisiolgica, acreditando que o
sistema nervoso deficiente dos retardos poderia ser reeducado pelo
treinamento motor e sensorial. Para tanto desenvolveu amplos materiais
didticos para que os professores seguissem seus processos de treinamento
sistemtico. Johann J. Guggenbhl tornou-se famoso por seu trabalho com
retardados mentais severos, baseado na combinao de tratamento mdico e
educacional, focalizando exerccios de treinamento sensorial. Outra importante
educadora foi Maria Montessori, mdica italiana que aprimorou os processos
de Itard e Seguin. Montessori enfatizou a autoeducao pelo uso de materiais
didticos como blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo e
definiu dez regras bsicas para educao de crianas, quais sejam: 1) as
crianas precisam ser tratadas de modo diferente dos adultos; 2) a
aprendizagem vem de dentro e espontnea; 3) as crianas tm necessidade
de ambiente infantil; 4) elas amam a ordem; 5) devem ter liberdade de escolha;
6) amam o silncio; 7) elas preferem trabalhar a brincar; 8) amam a repetio;
9) as crianas tm senso de dignidade pessoal, portanto no fazem
exatamente o que mandarmos; 10) elas utilizam o meio que as cerca para
aperfeioar-se. Na Europa, destaca-se ainda Alice Descoeudres que elaborou
uma proposta curricular para os retardados mentais leves. Para ela, as
atividades educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural,
mediante instruo individual e grupal, focalizando deficincias sensoriais e
cognitivas.
Em 1896, as escolas residenciais deixaram de ser consideradas
instituies apropriadas para a educao do deficiente mental, comeando a se
desenvolver os programas de externato ou classes especiais dirias. Por volta
de 1940, comearam a surgir as associaes organizadas por pais de crianas
portadoras de deficincias, por exemplo, a NARC (National Association for
Retarded Children) que exerceu grande influncia em vrios pases, sendo a
inspiradora, no Brasil, da criao das Associaes de Pais e Amigos dos
Excepcionais APAE.



2 Histria da Educao Especial no Brasil
A incluso da educao de deficientes ou da educao especial na
poltica educacional brasileira ocorreu somente no final dos anos 50 e incio
dos anos 60 do sculo XX.
O primeiro perodo, de 1854 a 1956, que se caracterizou por iniciativas
oficiais e particulares isoladas teve incio com o Decreto Imperial n 1.428,
de 12/09/1854, assinado por D. Pedro II, criando o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro. Em 1891, sua denominao foi
mudada para Instituto Benjamin Constant (IBC). Foi, ainda, D. Pedro II quem
assinou a lei 839 de 26/09/1857, fundando o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos que, em 1957, passou a denominar-se Instituto Nacional de Educao
de Surdos-Mudos INES. Desde o incio a escola voltou-se para a educao
literria e o ensino profissionalizante de meninos entre 7 e 14 anos. Em ambos
os institutos foram instaladas oficinas de aprendizagem: tipografia e
encadernao para meninos cegos, e tric para as meninas; sapataria,
encadernao, pautao e dourao para meninos surdos. Embora tenha sido
uma medida precria o IBC e o INES abriram a discusso da educao dos
portadores de deficincia no I Congresso de Instruo Pblica, em 1883. At
1959 havia 54 estabelecimentos de ensino regular e 11 instituies
especializadas. Das quais o autor destaca:
O Instituto Benjamin Constant: editou, em 1942, em braile a Revista
Brasileira para Cegos. Em 1947, realizou o I Curso de Formao para
Professores na Didtica de Cegos.
O Instituto de Cegos Padre Chico (1928): atende crianas deficientes
visuais, mantendo uma escola de 1 grau, cursos de artes industriais, educao
para o lar, datilografia, msica, orientao, mobilidade e presta servios de
assistncia mdica, dentria e alimentar.
A Fundao para o Livro do Cego no Brasil (1946): alm de produzir
e distribuir livros em braile, ampliou suas atividades no campo da educao,
reabilitao e bem-estar social das pessoas cegas e portadoras de viso
subnormal.
O Instituto Santa Terezinha (1929): atendia, em regime de internato,
meninas portadoras de deficincia auditiva. A partir de 1979 passou a
externato, atendendo meninas e meninos, iniciando o trabalho de integrao de
alunos deficientes auditivos no ensino regular.
A Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 Grau para
Deficientes Auditivos Helen Keller (1951): foi o primeiro Ncleo Educacional
para Crianas Surdas.
O Instituto Educacional So Paulo (1954): em 1969 foi doado
Fundao So Paulo/PUCSP. Especializado no ensino de surdos-mudos, alm
de atender em regime escolar, atende, tambm, em regime de clnica, crianas
e adultos com distrbios de comunicao.
A Santa Casa de Misericrdia de So Paulo: tecnicamente funcionava
como classes hospitalares nas quais cada professora tinham uma programao
de atendimento individualizado aos deficientes fsicos que eram
alunos/pacientes do hospital.
O Lar Escola So Francisco (1943): importante instituio particular
especializada na reabilitao de deficientes fsicos.
A Associao de Assistncia Criana Defeituosa (1950): instituio
particular especializada no atendimento a deficientes fsicos no sensoriais.
Alm de uma importante atuao junto s escolas pblicas mantm, em seu
Centro, um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da
reabilitao que se encontram em idade escolar.
O Instituto Pestalozzi de Canoas (1926): especializado no atendimento
de deficientes mentais. Introduziu a concepo da ortopedagogia das escolas
auxiliares europeias. Tambm foram criadas as Sociedades Pestalozzi de MG
(1935), do RJ (1948) e de SP (1952).
A Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE cujo
objetivo cuidar dos problemas relacionados com o deficiente mental. A
primeira Associao foi fundada, em 1954, no RJ; em 1961, a APAE de So
Paulo. Atualmente so mais de 1.200 APAEs no pas.
O segundo perodo, 1957 a 1993, foi marcado pelas iniciativas oficiais
de mbito nacional. O atendimento educacional foi assumido pelo governo
federal, com a criao de campanhas. A primeira foi a Campanha para a
Educao do Surdo Brasileiro, instalada no INES. Em 1958, foi criada a
Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso,
vinculada ao IBC. Em 1960 ela deixou de ser vinculada ao IBC e com a
denominao de Campanha Nacional de Educao de Cegos passou a
subordinar-se ao Gabinete do MEC. Em 1960 foi instituda a Campanha
Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais CADEME
liderada pela Sociedade Pestalozzi e APAE/RJ.
Aps a aprovao da lei n 5.692/71 que previa tratamento especial aos
excepcionais numerosas aes comearam a se desenvolver com vistas
implantao das novas diretrizes. Um Grupo-Tarefa de Educao Especial foi
constitudo para elaborar o Projeto Prioritrio n 35, cujos resultados
contriburam para a criao, no MEC, de um rgo central responsvel pelo
atendimento dos excepcionais no Brasil, o Centro Nacional de Educao
Especial CENESP (1973) com a finalidade de planejar, coordenar e
promover o desenvolvimento da Educao Especial no perodo pr-escolar,
nos ensinos de 1 e 2 grau, superior e supletivo, para os deficientes da viso,
da audio, mentais, fsicos, portadores de deficincias mltiplas, educandos
com problemas de conduta e os superdotados. Em 1986, o rgo foi
transformado na Secretaria de Educao Especial SESPE. Uma
reestruturao do MEC, ocorrida em 1990, extinguiu a SESPE, passando as
atribuies relativas Educao Especial para a Secretaria Nacional de
Educao Bsica SENEB ficando como rgo responsvel o Departamento
de Educao Supletiva e Especial DESE especificamente a Coordenao
de Educao Especial. Caberia a esses rgos, dentre outras funes, sugerir
a poltica de formao e valorizao do magistrio para a educao especial e
subsidiar a formulao de polticas, diretrizes, estratgias e critrios para o
desenvolvimento do ensino supletivo e especial e apoiar as aes necessrias
sua definio, implementao e avaliao.
Aps descrever a trajetria da Educao Especial o autor salienta que
as iniciativas governamentais apareceram em um momento poltico tipicamente
populista; que antes, durante e depois da ditadura militar observa-se a
continuidade de certos grupos na conduo da poltica de Educao Especial;
e que os pais tm sido uma importante fora para as mudanas no atendimento
aos portadores de deficincias. Recentemente registram-se os movimentos de
portadores de deficincias que levam suas necessidades ao conhecimento dos
rgos governamentais em todos os nveis da organizao social. Na rea da
educao ainda no so to objetivos os resultados, mas em reabilitao,
seguridade social, trabalho e transporte, eles so bem visveis.
3 Poltica Nacional de Educao Especial
Inicialmente o autor aborda a legislao e as normas de 1961 a 1971.
A LDBEN n 4.024/61 reafirma o direito dos excepcionais educao,
indicando em seu Artigo 88 que, para integr-los na comunidade, sua
educao dever, dentro do possvel, enquadrar-se no sistema geral de
educao. No Artigo 89, h um compromisso explcito dos Poderes Pblicos de
dispensar tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e
subvenes iniciativa privada, relativa educao de excepcionais,
considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao. Conforme
Mazzotta, nesse compromisso no fica esclarecida a ocorrncia da educao
de excepcionais, o que causou uma srie de implicaes polticas, tcnicas e
legais, uma vez que quaisquer servios de atendimento educacional, escolar
ou no, tornavam-se elegveis ao tratamento especial.
A Lei n 5.692/71, com a redao alterada pela Lei n 7.044/82,
assegura, no artigo 9, tratamento especial aos alunos que apresentem
deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel
quanto idade regular de matrcula e os superdotados. Esclarecendo esse
Artigo, o conselheiro Valnir Chagas diz que tratamento especial de forma
nenhuma dispensa o tratamento regular em tudo o que deixe de referir-se
excepcionalidade. Para o autor, no pronunciamento de Chagas est
patenteada uma abordagem de tratamento especial como medida integrante
de uma poltica educacional, entendendo a educao de excepcionais como
uma linha de escolarizao, portanto, como de educao escolar.
A anlise da legislao e das normas de 1972 a 1985 inicia com os
artigos da Constituio de 1967, com redao dada pela Emenda
Constitucional n 1 de 17/10/1967 e o Artigo nico da Emenda Constitucional
n 12 de 17/10/1978 que definem, quanto educao especial, que a
educao direito de todos e dever do Estado, devendo ser dada no lar e na
escola; obrigatoriamente cada sistema de ensino ter servios de assistncia
educacional que assegurem, aos alunos necessitados, condies de eficincia
escolar; o Artigo nico assegura a gratuidade, assistncia, reabilitao e
reinsero na vida econmica e social; probe a discriminao e obriga edifcios
e logradouros pblicos a ter acessibilidade.
Em 1977, pela Portaria Interministerial n 477, de 11/08, o MEC e o
Ministrio da Previdncia e Assistncia Social MPAS estabeleceram
diretrizes para a ao bsica integrada. Destacaram-se os objetivos de ampliar
oportunidades de atendimento especializado, de natureza mdico-psicossocial
e educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integrao social e
propiciar continuidade de atendimento a excepcionais, atravs de servio
especializado de reabilitao e educao prestado por rgos e entidades
ligados ao CENESP/MEC e aos servios especializados de reabilitao da
fundao Legio da Boa Vontade LBA/MPAS e aos servios de sade da
Previdncia Social INPS/MPAS. O atendimento educacional do excepcional,
como competncia do MEC atravs do CENESP, em ao integrada com
outros rgos do setor da educao, caracterizado como seguindo uma linha
preventiva e corretiva.
A Portaria n 186 estabelece que o atendimento educacional do
excepcional seja prestado em estabelecimentos dos sistemas de ensino, via
regular, cursos e exames supletivos adaptados, em Instituies Especializadas
ou simultaneamente em mais de um tipo de servio, recomendando que
sempre que possvel, as classes especiais devero ser orientadas por
professor especializado. A crtica do autor se dirige a trs pontos: o sentido
clnico e/ou teraputico atribudo educao especial continua lhe atribuindo
um carter preventivo/corretivo e no pedaggico ou escolar, e no h uma
exigncia de professor especializado para as classes especiais. O terceiro
ponto a indefinio quanto ao conceito de educao especial e a quem ela se
destina, gerando ambiguidades, controvrsias e incoerncias que desfiguram
qualquer poltica de servios.
Continuando a anlise da legislao e das normas 1986 a 1993
tem-se a Portaria CENESP/MEC n 69/1986 que define normas para a
prestao de apoio tcnico e/ou financeiro Educao Especial nos sistemas
de ensino pblico e particular. Para o autor, o avano desta Portaria foi que a
Educao Especial passou a ser entendida como parte integrante da Educao
visando o desenvolvimento pleno do educando com necessidades especiais.
Por outro lado, a Portaria resguarda a abrangncia maior de repasses
financeiros s instituies e entidades particulares.
Em 1988 foi promulgada a Nova Constituio Federal. A anlise do autor
revela que alm do ensino fundamental de carter obrigatrio e gratuito para
todos, a Nova Constituio coloca, como dever do Estado, o oferecimento de
programas suplementares necessrios ao atendimento do educando neste
nvel de escolarizao. Tambm assegurado, preferencialmente na rede
regular de ensino, o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincias.
Conforme Mazzotta, na Constituio de 1988 podem estar presentes,
por um lado, uma viso dinmica ou no linear da relao entre o portador de
deficincia e a educao escolar e, por outro, uma viso esttica. Na viso
dinmica, a relao contm as noes de tempo, mudana e flutuao e
entende que as vrias alternativas so extensivas ao atendimento educacional
dos portadores de deficincias. Na viso esttica, a relao defendida ser de
que ao educando portador de deficincia caber uma educao especial e ao
educando normal, a educao regular.
A Lei n 7.853/1989 estabelece normas gerais para o exerccio dos
direitos individuais e sociais dos portadores de deficincias. Em seu Artigo 2
estabelece a incluso da educao especial no sistema educacional. No ano
seguinte a Lei 8.069/1990 estabelece o Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA que reafirma o direito da criana e do adolescente portadores de
deficincias a receberem atendimento especializado, sendo o educacional,
dever do Estado. O ECA introduz trs princpios criadores de uma nova
condio para a melhoria do padro de vida dos brasileiros: respeito s
peculiaridades da condio social, econmica e ambiental; participao da
populao na formulao das polticas assistenciais; e cidadania da criana e
do adolescente, entendida como o poder de fazer valer a sua condio peculiar
de pessoa em desenvolvimento. Em 1991, o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE edita a Resoluo 01/91 que
condiciona o repasse do salrio-educao aplicao, pelos Estados e
municpios, de pelo menos 8% dos recursos educacionais no ensino especial.
Em 1992, o MEC destinou recursos especficos para Educao Especial,
entretanto, o presidente Collor de Mello alterou a proposta, retirando verbas
destinadas educao especial, erradicao do analfabetismo e
universalizao do ensino fundamental.
O Projeto de Lei n 101, de 1993 [atual LDB 9.394/96] que fixa as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional trata a Educao Especial no
captulo XIV, no qual o autor destaca: a definio dos portadores de deficincia,
superdotados e portadores de necessidades especiais como clientela que
demanda Educao Especial; situa a Educao Especial como modalidade de
educao escolar; reitera a preferncia ao ensino regular para todos os
educandos que requerem atendimento especializado; caracteriza as
instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas, que atuam na
Educao Especial; define as instituies privadas confessionais, comunitrias
ou filantrpicas, incluindo-as no sistema de ensino somente quando tiverem
objetivos educacionais; destaca dentre as garantias didticas diferenciadas, o
currculo, o desenvolvimento do currculo e a qualificao dos professores.
Para o autor, em qualquer forma de organizao da educao escolar o
professor o elemento fundamental, portanto, garantir uma posio social e
intelectual convincente com responsabilidade pblica do professor, constitui
condio fundamental para que o pas possa ter uma escola que seja uma
agncia de construo da cidadania.
Analisando os Planos Nacionais de Educao de 1962 a 1971,
Mazzotta lembra que o primeiro Plano Nacional de Educao PNE (1962)
traava normas para a distribuio dos fundos para o ensino primrio, mdio e
superior, no se caracterizando, portanto, como um plano de diretrizes para
educao. Por esse plano foram destinados 5% dos recursos do Fundo
Nacional de Ensino Primrio para a educao de excepcionais e bolsas de
estudos, preferencialmente, para assistir crianas deficientes de qualquer
natureza.
No perodo dos governos militares 1964 a 1975 a principal diretriz do
processo de desenvolvimento global foi o crescimento econmico.
Consequentemente, a educao, um dos componentes do universo social, foi
prejudicada por essa orientao geral.
Entre 1972 e 1985, o Primeiro Plano Nacional de Desenvolvimento I
PND (1972/74) apontava como diretrizes da educao especial a integrao
e a racionalizao, bem como definia duas grandes linhas de programao:
expanso das oportunidades de atendimento educacional e apoio tcnico para
que se ministre a educao especial.
Em 1977, o MEC elabora o I Plano Nacional de Educao Especial para
o trinio 77/79. As diretrizes que o nortearam foram: ao de extenso do
acesso educao; ao otimizadora; ao preventiva; ao de
aperfeioamento; e a ao continuada (educao permanente). Os recursos
financeiros previam 58,7% para as instituies privadas e 14,4% para os
sistemas estaduais de ensino. A capacitao de recursos humanos abrangia
sete metas: especializao e atualizao da equipe tcnica do CENESP; das
equipes tcnicas das secretarias de educao; especializao de pessoal
docente para a universidade; criao de cursos de licenciatura na rea de
educao especial; especializao, aperfeioamento e atualizao de pessoal
docente que atua na Educao Especial; de pessoal tcnico; atualizao de
professores de classes comuns. Conforme Mazzotta, a concentrao de
recursos financeiros na realizao de cursos formao de alto nvel para
tcnicos dos rgos centrais pode ser interpretada como evidncia da
centralizao do poder de normatizao e execuo, alm de um possvel
sentido de premiao. Por outro lado, no h qualquer evidncia de
preocupao com a avaliao dos resultados de tais investimentos.
Em 1980 foi e institudo o Plano de Ao da Comisso do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes AIPD cujos objetivos eram:
conscientizao, preveno, educao especial, reabilitao, capacitao
profissional e acesso ao trabalho, remoo de barreiras arquitetnicas e
legislao.
Em outubro de 1985, j na Nova Repblica, o CENESP-MEC elabora o
plano intitulado Educao Especial Nova Proposta, delineando alguns
problemas bsicos da educao especial: ausncia de dados censitrios que
caracterizem a demanda da educao especial; desequilbrio entre a demanda
e a oferta das oportunidades educacionais; desigualdade na proporo do
atendimento s diferentes categorias de educandos especiais; ausncia de
uma poltica de atendimento pessoa adulta com deficincia, pessoa
portadora de deficincia mental profunda e a portadores de deficincias
mltiplas; concentrao do atendimento na faixa etria dos 7 aos 14 anos;
limitao da participao da sociedade em geral na busca de solues para os
problemas da educao especial. O objetivo primordial da nova proposta
refere-se universalizao da educao especial, atravs da democratizao
do ensino. Seus princpios norteadores so: participao, integrao,
normalizao, interiorizao e simplificao.
Continuando o estudo dos Planos Nacionais 1986 a 1993, Mazzotta
analisa o I PND (1986) da Nova Repblica, cuja principal diretriz para educao
foi assegurar o acesso, a todos, ao ensino de boa qualidade, notadamente o
bsico, enquanto direito social. No mesmo o ano, o presidente Jos Sarney
instituiu a Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
CORDE cuja principal funo era traar uma poltica de ao conjunta,
destinada a aprimorar a educao especial e a integrar, na sociedade, as
pessoas portadoras de deficincia, problemas de conduta e superdotados. O
Plano Nacional de Ao Conjunta para a Integrao da Pessoa Deficiente foi
estruturado tendo por objetivo implantar uma poltica nacional para integrao
da pessoa portadora de deficincia. Foi composto por quatro programas de
ao: conscientizao; preveno de deficincias; atendimento s pessoas
portadoras de deficincias; insero das pessoas portadoras de deficincia no
mercado de trabalho.
Em 1990, a Coordenao de Educao Especial do Departamento de
Educao Supletiva e Especial elabora a Proposta do Grupo de Trabalho
instituda pela Portaria n 6 de 22/08/1990. O objetivo foi o de coordenar e
promover a operacionalizao das diretrizes bsicas que norteiam o
atendimento educacional dos educandos que apresentam necessidade
educativa especial. Com isso o MEC comea a encarar, pela primeira vez, a
educao especial inserida no contexto global da proposta de educao para
todos. Contudo, Mazzota julga importante destacar a viso reducionista da
Educao Especial, uma vez que esta circunscrita a uma questo de
metodologia de ensino.
O Grupo de Trabalho props as seguintes linhas bsicas de ao a
serem implementadas pelas Unidades Federadas: a) instrumentalizao dos
sistemas de ensino para viabilizarem o processo de integrao do atendimento
educacional; b) redimensionamento do processo de integrao da educao
especial no mbito dos sistemas de ensino; c) institucionalizao de
mecanismos para a definio da clientela; d) institucionalizao, nos sistemas
de ensino, do atendimento educacional aos educandos que apresentam algum
tipo de necessidade educativa especial, temporria ou permanente.
Na sequncia dos planos educacionais tem-se o Programa Setorial de
Ao do governo Collor na rea de Educao 1991/1995. A so destacados
sete sub itens e nenhum deles contempla, de forma explcita, a educao
bsica ou o ensino fundamental no mbito da educao especial. Os aspectos
abrangidos so: aes comunitrias voltadas para preveno e
desenvolvimento infantil; informtica na educao especial; informaes sobre
educao especial e reabilitao; apoio pesquisa sobre educao especial;
apoio financeiro s instituies comunitrias; apoio tcnico e/ou financeiro para
oficinas pedaggicas e pr profissionalizao; aes especficas para crianas
de zero a seis anos e jovens de 7 a 14 anos.
Em 1992, a CORDE define a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, norteando-se, tambm, pelos princpios de
normalizao, integrao, individualizao, simplificao e interiorizao. O
preconceito e a gravidade dos problemas sociais que atingem a sociedade
brasileira so apresentados como as maiores dificuldades no processo de
integrao. Constam, ainda, como dificuldades integrao: a desinformao;
a insuficincia de informaes atualizadas; as atitudes de muitos portadores de
deficincia; as reaes de negao deficincia ou de superproteo por parte
das famlias; um assistencialismo protecionista; a falta de anlise crtica e
reflexiva acerca da integrao envolvendo tcnicos e portadores de deficincia;
a insuficincia de aes coordenadas dos servios disponveis; as
ambiguidades na interpretao de textos dos documentos legais referentes aos
portadores de deficincia; a morosidade nas aes de vrios rgos
governamentais; carncia de recursos financeiros e materiais destinados ao
atendimento nas reas de sade, educao e trabalho; e a insuficincia de
recursos humanos devidamente qualificados para seu atendimento.
Dentre as aes estratgicas para a rea de educao destacam-se:
formar e treinar multiplicadores para atendimento educacional especializado;
reciclagem de professores do sistema regular de ensino, nos nveis estadual e
municipal; estimular a formao de professores reabilitadores e educadores
infantis; fomentar a implementao de servios de apoio aos educandos com
necessidades especiais; promover especializao de professores para funes
de professor consultor e professor itinerante; implantar salas de recursos de
apoio a portadores de necessidades especiais; difundir informaes sobre
portadores de deficincias; adequar os programas de capacitao profissional
s especificidades do portador de deficincia em articulao com as
organizaes pblicas representativas; estimular a pesquisa e as investigaes
cientficas que contribuam para o conhecimento e combate, tanto das causas
quanto dos efeitos, eficaz das deficincias.
Ainda em 1992, o Departamento de Educao Supletiva e Especial do
MEC definiu as seguintes aes prioritrias para 199/93: promoo e apoio ao
desenvolvimento de programas e projetos de capacitao de recursos
humanos na rea de Educao Especial; apoio tcnico e financeiro aos
sistemas estaduais e municipais e instituies filantrpicas; implantao
gradativa de servio de atendimento a crianas de zero a seis anos com
necessidades especiais; conscientizao da comunidade sobre os direitos do
atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades
especiais; articulao com rgos governamentais e no governamentais para
o aperfeioamento da Educao Especial, desde a pr-escola at a
profissionalizao, tendo como referncia a integrao ao sistema regular de
ensino; publicao e divulgao da Revista Integrao e outros materiais que
venham subsidiar o desenvolvimento da Educao Especial; apoio s
inovaes educacionais da rea de Educao Especial.
Outro documento oficial analisado a Proposta de Incluso de Itens ou
Disciplinas acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos Currculos
dos Cursos de Segundo e Terceiro Graus, cuja finalidade foi oferecer subsdios
ao do Conselho Federal de Educao para a reviso dos currculos dos
cursos de formao de educadores e outros profissionais que atuam com
pessoas portadoras de deficincias.
O Plano Decenal de Educao para Todos, elaborado pelo Ministrio da
Educao e do Desporto, em 1993, tendo como cerne o imperativo de
universalizao com qualidade, [...] com a consequente erradicao do
analfabetismo incluiu os portadores de deficincia como um dos segmentos,
da clientela escolar, merecedores de ateno especial nos esforos para o
alcance da universalizao com qualidade e equidade.
Outro importante documento oficial foi elaborado pela Secretaria de
Educao Especial e publicado em 1993 estabelecendo a Poltica Nacional de
Educao Especial PNEE. Tal poltica visa garantir o atendimento
educacional do aluno portador de necessidades especiais e espera que, at o
final do sculo, o nmero de alunos atendidos cresa em pelo menos 25%, o
que ainda ser muito pouco face demanda. Para Mazzotta, esta Poltica
conceitua a Educao Especial sob uma viso esttica, compreendendo uma
relao direta e necessria entre o portador de deficincia, condutas tpicas ou
de altas habilidades e a Educao Especial. Tal postura contrria proposta
de integrao, to decantada nos textos oficiais federais. Alm da viso
esttica, uma viso reducionista restringe o trabalho educacional aos
procedimentos didticos, esquecendo-se dos demais aspectos envolvidos na
organizao do ensino. Mazzota considera questionvel que tais polticas tm
propiciado melhoria do atendimento educacional prestado no Brasil.
Contudo, a poltica nacional de Educao Especial constitui um
importante avano em direo compreenso da educao especial no
contexto da educao geral, inclusive escolar. Todavia, o carter assistencial e
teraputico coloca a Educao Especial como uma transio entre a
assistncia aos deficientes e a educao escolar. Para o autor, as principais
tendncias que caracterizam tais polticas em mbito nacional, at 1990, so:
centralizao do poder de deciso e execuo; atuao marcadamente
teraputica e assistencial, ao invs de educacional; nfase ao atendimento
segregado realizada por instituies especializadas particulares.
Mazzotta destaca alguns pontos que considera importantes para a
construo da poltica nacional de educao especial: no ficar preso a
estruturas e concepes do passado, mas incorpor-las na construo do
novo; participao da coletividade na elaborao de leis, dos planos
educacionais e das polticas sociais; as expresses e termos empregados
devem refletir com clareza sua significao; elaborar um estudo cuidadoso de
critrios e mecanismos para a aplicao de recursos pblicos; dimensionar
apropriadamente os vrios aspectos da educao especial em relao s
diversidades regionais, nos mltiplos fatores que definem a demanda e oferta
de atendimento especializado.
A partir de 1990, alguns indicadores apontam a busca de interpretao
da Educao Especial como educao escolar, inserida no contexto global. Por
outro lado, a legislao e os planos nacionais relativos educao geral
evidenciaram uma gradativa evoluo ao contemplar os direitos educao
dos portadores de deficincia. Tais iniciativas sugerem certa mudana na
postura administrativa do MEC, buscando diminuir a centralizao e ampliar a
participao nas decises polticas sobre Educao Especial.
4 Polticas Estaduais e Municipais de Educao do Portador de
Deficincia
Aps a Constituio de 1988 que assegurou algumas garantias aos
portadores de deficincias, em 1989 foi a vez de os Estados reescreverem
suas constituies, das quais o autor apresenta um levantamento do que foi
contemplado como garantias especiais para os portadores de deficincias no
campo da educao.
Tomando como ponto de referncia o Artigo 208 da CF, que assegura
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias,
preferencialmente na rede regular de ensino, Mazzotta analisa as informaes
estaduais disponveis, constatando a reproduo do Artigo 208 da CF em todas
as Constituies estaduais. Alguns Estados contemplaram outros aspectos em
suas Constituies: como garantia de servios especializados aos
superdotados; s crianas portadoras de deficincias em pr-escola; servios
de estimulao precoce e profissionalizao; medidas de preveno de
deficincias (especialmente deficincia visual); servios de apoio
governamental s instituies privadas; formao de docentes no ensino mdio
para a educao especial (SP); introduo de intrpretes para deficientes
auditivos (RJ); bibliotecas pblicas com centros de informao sobre
deficincias e acervo em braile (CE); realizao de campanhas anuais (CE);
internao hospitalar por mais de um ano para portadores de deficincias (ES).
Alguns desses aspectos no se relacionam com a educao propriamente,
mas se configuram como culturais, sociais, assistenciais e mdicos.
A Educao Especial como poltica educacional do Estado de So
Paulo teve incio em 1917 com a lei 1.879 que criou a primeira escola de
anormais. J em 1933, sob a influncia do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, foi criado o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo.
Nele a Educao Especial foi includa no contexto da educao geral, no
mbito da educao pblica. Sua realizao far-se-ia mediante nove tipos de
escolas autnomas e, tambm, com a alternativa de classes especiais
integradas aos grupos escolares. Para o atendimento Educao Especial foi
definido como pr-requisito que o candidato fosse normalista. Conforme
Mazzotta, embora definida como educao escolar, a educao especializada
revela um carter mdico pedaggico tanto nas escolas especializadas
autnomas quanto nas classes especiais.
Para atendimento dos portadores de deficincias no Estado de SP foram
criadas: a Seco de Higiene Mental Escolar (1938) que deveria organizar a
assistncia mdico pedaggica aos dbeis mentais e promover a preparao e
o aperfeioamento de tcnicos especializados; as Classes Braille (1953) nos
cursos pr-primrio, primrio, secundrio e de formao profissional em geral,
regidas por professores especialistas; instalao de classes noturnas (1956)
para adolescentes e adultos deficientes visuais.
Em 1960, a Lei 5.991 estabelece que o ensino de cegos e de amblopes
deveria ser promovido pelo Poder Executivo, sob cinco modalidades de
recursos escolares: classe Braille; de conservao da vista, para amblopes; de
ajustamento; classes especiais; e ensino itinerante. A educao de deficientes
auditivos e da fala ficou a cargo do Servio de Educao dos Surdos-Mudos,
criado em 1958; no mesmo ano foram instaladas classes especiais para a
educao de deficientes mentais educveis; a educao dos deficientes
audiovisuais e das crianas mongoloides ficou sob o controle do Setor de
Educao e Assistncia aos Deficientes Audiovisuais (1964) e do Servio de
Educao e Readaptao de Crianas Mongoloides (1964). Em qualquer caso,
era exigida a habilitao na especialidade para que os professores pudessem
assumir a regncia em qualquer modalidade da educao especial.
5 Concluso
Conforme o autor, ficou amplamente demonstrado a incoerncia entre os
princpios definidos nos textos legais e as propostas consubstanciadas nos
planos oficiais. Tal incoerncia evidencia a ausncia de uma poltica nacional
de Educao Especial. Enquanto o Conselho Federal de Educao, em 1972,
entendia Educao Especial como linha de escolarizao, o rgo especfico
do MEC a interpretou como uma linha de atendimento assistencial e
teraputico ao invs de educacional e escolar. O sentido clnico e/ou
teraputico atribudo Educao Especial norteou todas as decises e aes
centralizadas do MEC.
Entre 1974 e 1981 houve uma manuteno dos ndices de atendimento
pblico e particular, sendo um nmero maior de alunos atendidos em escolas
pblicas. Predominou o atendimento segregado em instituies especializadas.
No perodo de 1974 a 1978 constata-se, conforme o autor, o crescimento do
nmero de matrculas no ensino regular. Embora pequeno, esse crescimento
pode estar refletindo ligeira mudana, no enfoque de educao especial, no
sentido da integrao no ensino comum.
O Estado de So Paulo, desde o Cdigo de Educao de 1968 e o
Plano de 1970-1971 deixa clara sua opo pelo atendimento integrado no
regime comum do ensino, sem desconsiderar o regime especial de ensino para
os alunos que no puderem se beneficiar dos recursos integrados. No Rio de
Janeiro, a educao especial foi tratada superficialmente, sem uma definio
clara de seu papel. O estudo realizado por Mazzotta apontou, tambm, a
necessidade de uma definio objetiva do compromisso governamental para
com a educao dos alunos portadores de deficincia, no contexto de sua
poltica educacional.
Nos trs nveis de governo (federal, estadual e municipal), falta uma
definio clara e precisa do atendimento educacional dos portadores de
deficincia. Inicialmente esse atendimento teve carter assistencial, buscando
proporcionar conforto e bem-estar. A seguir, surgiram medidas preventivas e
curativas que acabaram por conduzir ao atendimento educacional em
organizaes assistenciais e teraputicas. o chamado atendimento mdico
pedaggico. Aos poucos o atendimento passou a ocorrer tambm em
instituies educacionais especficas, e as escolas, caracterizando-se como
educao propriamente dita, integrando-se no sistema de ensino.
Para Mazzotta, a condio fundamental para o desenvolvimento da
educao dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
sua caracterizao como educao formal, seja com um processo integrante
de servios de habilitao, reabilitao ou educao escolar. Conforme o autor,
ficou demonstrado em seu trabalho que, at 1990, as polticas de Educao
Especial refletiram o sentido assistencial teraputico atribudo educao
especial pelo MEC. A partir de 1990, surgem indicadores da busca de
interpretao da Educao Especial com modalidade de ensino. Entretanto,
preciso salientar que as principais propostas e planos se mantm numa
abordagem reducionista, interpretando a Educao Especial como questo
meramente metodolgica ou de procedimentos didticos. Nesse sentido,
lembra o autor, a Educao Especial no deve ser entendida como simples
instncia preparadora para o ensino comum.
preciso rever as polticas pblicas de educao considerando,
tambm, os avanos da cincia e da tecnologia que favorecem e facilitam o
desenvolvimento da educao e da vida dos portadores de deficincia.
Outra questo evidenciada que, enquanto na legislao e planos
nacionais de educao mais recentes, est presente uma viso dinmica da
relao entre os educandos e o sistema de ensino, nos textos legais, planos
educacionais e documentos especficos de Educao Especial, observam-se a
presena de uma viso esttica.
Para o autor o mais importante ao se definir uma poltica nacional a coerncia
entre os princpios gerais definidos nos textos legais e tcnicos e os planos de
propostas para implementao de tais princpios. Assim, no contexto da
educao geral que devem estar presentes os princpios e as propostas que
definem a poltica de Educao Especial

5. MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria
da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Introduo
O tema central dos captulos a anlise dos contextos sociais nos quais vm se dando
a discusso acerca da incluso. So apontados, tambm, os limites e os impactos da incluso
na educao das crianas. As anlises so desenvolvidas tendo como parmetro as reformas
britnicas.
Neste momento, ainda, o autor explicita o conceito de incluso que subsidia sua
anlise: amplo e complexo, envolvendo um leque de aes que abarca desde as condies
estruturais da escola para atender s necessidades de todas as crianas at a formao dos
educadores, buscando a formao dos seres humanos independente das suas caractersticas
sociais, fsicas e econmicas. Portanto, fica evidente, que a incluso no se refere, aqui,
exclusivamente aos considerados portadores de necessidades educacionais especiais, mas
envolve todas as crianas em idade escolar.

1. Da excluso incluso.
Na Inglaterra, est em curso, desde a dcada de 1990, um processo de incluso
levando-se em conta no s as questes internas escola, mas, sobretudo, os contextos
sociais nos quais o fenmeno da excluso mais acentuado. Desse movimento surgiram
reformas educacionais que buscam, desde ento, imprimir reestruturaes nas escolas a fim
de promover o acesso, a aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianas
independente de sua origem social e econmica.
Mittler identifica e descreve, sinteticamente, dois modelos que fundamentam a
poltica e prticas educativas em relao aos processos de incluso: o de defeito e o social.
O modelo do defeito tende a afirmar que as dificuldades de aprendizagem so
originrias da prpria criana j que sua anlise , exclusivamente, centrada nela sem levar em
considerao os contextos sociais que influenciam os problemas educacionais. Como afirma o
autor, essa ideia busca auxiliar a criana a se encaixar no sistema educacional e benefici-la
com o que a escola possa oferecer-lhe (p.25).
J o modelo social da deficincia entende que os problemas enfrentados pela criana
no seu processo educativo se do em funo do fato de que a prpria sociedade e as
instituies que dela fazem parte so, por natureza, opressoras e excludentes. Dessa ideia
surgem aes que objetivam uma mudana institucional a fim de eliminar os regulamentos e
atitudes que geram a excluso.
Tanto no trabalho desenvolvido pelos professores nas escolas quanto em documentos
de polticas educacionais verifica-se a predominncia do paradigma do defeito centrado na
criana. Resulta, da, diferentes classificaes para as dificuldades de aprendizagem: dislexia,
transtorno do dficit de ateno, hiperatividade, autismo, Sndrome de Asperger. Contudo,
pondera Mittler, visvel, tambm, nos documentos oficiais orientadores da prtica
pedaggica, uma influncia do modelo social ao propor, por exemplo, mudanas no ambiente
educacional e no papel dos profissionais da educao.
As aes provenientes dessas ideias centrais so catalisadores de mudanas
significativas nos processos de incluso de todas as crianas tanto ao conhecimento viabilizado
pela escola como s possibilidades de experincias a serem vivenciadas no ambiente escolar.
No entanto, o processo de incluso efetivo exige atitudes mais amplas e complexas, tendo
como ponto de partida uma poltica educacional nacional inclusiva que beneficie no s as
crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, mas tambm todas as crianas.
Alm disso, deve vir acompanhada de uma mudana nas prprias terminologias utilizadas ao
se referir s pessoas tidas como portadoras de necessidades especiais, pois perpetuam
atitudes de segregao criando esteretipos. Outra orientao dada pelo autor refere-se
necessidade de mudana da prpria percepo dos professores acerca da capacidade de
aprendizagem das crianas diferentes.
Na Inglaterra, um currculo nacional com essas diretrizes foi implantado em 1988, mas
diante da pressa com que foi elaborado e efetivado, apresentou muitas limitaes. Aps uma
reviso empreendida na dcada de 90, um novo currculo foi implantado em 2000, tendo
como fundamento o conceito de incluso. Ao longo do tempo e em vrios pases, prticas
inclusivas vm sendo postas em curso em funo, sobretudo, da presso do movimento das
prprias pessoas portadoras de deficincias e de suas famlias.
Mais do que promover a integrao, entendida como buscar adequar os alunos aos
padres estruturais, sociais e pedaggicos j institudos, necessrio efetivar a incluso
atravs de um processo de mudana estrutural das escolas abarcando desde a reviso
curricular, a disposio das salas, as formas de avaliao, enfim, modificando todo o trabalho
pedaggico.
2. Dimenses globais.
Este captulo trata de algumas aes de educao inclusiva que esto em
desenvolvimento em vrias partes do mundo e subsidiar a anlise comparativa elaborada nos
prximos captulos.
O marco histrico da promoo de uma educao inclusiva a Conferncia Educao
para Todos realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia, promovida pelo UNICEF, UNESCO,
ONU e Banco Mundial. Desde ento, algumas aes foram desenvolvidas a fim de cumprir as
metas estabelecidas at o ano 2000. Contudo, conclui o autor, apesar de alguns avanos, a
situao ainda precria e a esperana parece que diminuiu, j que as metas para at 2015
so mais tmidas. Isso se explica pelo fato de que a educao no prioridade nas polticas
pblicas, como demonstram vrios dados estatsticos de vrios pases acerca do montante
investido em vrias reas. Ainda h um dficit educacional enorme que aumenta
significativamente em relao s pessoas portadoras de necessidades especiais.
H, contudo, vrias aes em curso objetivando prticas educacionais inclusivas
atentando, tambm, para as necessidades das pessoas portadoras de deficincia, destacando-
se como aes da ONU: Conferncia de Salamanca (1994); Normas-Padro (1993); Reunio
Mundial de Cpula sobre desenvolvimento social (1995); Conveno dos Direitos da criana da
ONU (1989).
Outro leque de aes desenvolvido pela UNESCO, agncia-chave da ONU, somando-
se s iniciativas gerais da Organizao das Naes Unidas: publicando relatrios e coletneas
divulgando e analisando as prticas inclusivas, oferecendo consultorias aos pases que
solicitam, preparando materiais a serem utilizados na formao e qualificao dos professores.
Outras prticas pontuais esto em desenvolvimento atravs de organizaes como:
Organizao para a Cooperao econmica e o desenvolvimento que, desde 1970, busca influir
nas polticas educacionais acerca das necessidades das pessoas portadoras de necessidades
especiais e incentivando a relao entre educao e trabalho. Comunidade Europeia focando,
basicamente, a questo do trabalho, mas tambm, buscando promover uma educao
inclusiva; a Agncia Europeia para Necessidades Educacionais Especiais, envolvendo no s
pases da comunidade europeia, divulga relatrios de estados da arte acerca da incluso e
organiza conferncia sobre a temtica.
Alm dessas iniciativas promovidas por agncias internacionais, Mittler descreve duas
aes de educao para a incluso: uma realizada na Itlia e outra em Lesoto (localizado no
meio da frica do Sul).
A identificao e a descrio, mesmo que breve, dessas iniciativas, demonstram que h
possibilidades reais para a promoo de uma educao voltada para a incluso em diferentes
contextos sociais.

3. Primeiros anos de vida.
Neste captulo, o autor discute a importncia da interveno para o desenvolvimento
das crianas nos seus primeiros anos de vida. Para tanto, analisa a situao de oferta de
educao pr-escolar na Inglaterra comparando-a com a dos Estados Unidos.
Os Estados Unidos possuem mais e melhores programas de educao da primeira
infncia. Um grupo de crianas pequenas americanas submetidas a uma educao contnua e
sistemtica na escola, com a participao efetiva dos pais, apresentou progresso considervel.
Esse grupo de crianas foi acompanhado e comparado com outro que no recebeu a mesma
educao. Constatou-se que as crianas do primeiro grupo, ao longo da vida, tendem a
permanecer na escola por mais tempo, com menor probabilidade eram destinadas educao
especial, tinham melhores ndices de emprego, menos filhos, menos ndices de desagregao
familiar e cometiam muito menos delitos criminais (p.62).
Outras aes realizadas so citadas e analisadas, sinteticamente, pelo autor, ao longo
deste captulo. Destaca-se, delas, algumas proposies importantes ao elaborar projetos
educacionais inclusivos iniciados desde a primeira infncia: ampliar a todas as crianas de 0 a
14 anos o atendimento escolar de qualidade, inclusive quelas com necessidades especiais;
buscar estratgias para o pleno desenvolvimento dessas crianas respeitando suas
necessidades; trabalho colaborativo entre escola, pais e outros servios pertinentes ao pleno
desenvolvimento das crianas; profissionais qualificados; importncia da interveno precoce
para a adaptao e desenvolvimento das crianas; necessidade de equilbrio entre o brincar e
o descobrir; necessidade de acompanhamento do desenvolvimento dos projetos; avaliao do
processo educativo; promover ajustes necessrios para receber crianas com necessidades
especiais.
Em relao s crianas com necessidades especiais, o autor cita algumas falas de mes
e pais, que apontam o impacto causado na vida deles, pelo modo como receberam dos
profissionais da sade, as informaes acerca da deficincia dos filhos. Uma mudana que tem
em vista a incluso deve iniciar-se desde o comeo, pois influenciam significativamente a
relao e expectativas dos pais acerca dos filhos. Programas de apoio e orientao desde os
primeiros dias de vida devem ser postos em prtica a fim de garantir, desde o incio, o pleno
desenvolvimento das crianas. Esses programas de apoio ao desenvolvimento e aprendizagem
infantil precisam contar com uma equipe multidisciplinar a fim de poder esclarecer e orientar
as famlias em todos os sentidos. A educao e o apoio domiciliar importante, mas no pode
privar as crianas com deficincias de frequentar escolas e pr-escolas.
Por isso, conclui o autor,
O processo de trabalhar em direo a uma sociedade mais inclusiva tem que
comear muito antes de a criana ir para a escola. A sua fundamentao repousa em
uma sociedade em que pais e mes possam sentir-se apoiados tanto econmica como
socialmente para cuidar da famlia, para criar os filhos; uma sociedade em que as
crianas so valorizadas e aceitas e dentro da qual elas possam desenvolver-se. (p.77)

4. Excluso social.
Mittler inicia esse captulo afirmando que a excluso social comea antes de a prpria
criana nascer; ela fruto das condies de pobreza que marcam a trajetria de vida de cada
criana. Ao adentrar os muros da escola, j nos primeiros anos de vida, ao invs dessas
diferenas sociais, econmicas e culturais serem amenizadas, elas so ampliadas. As condies
sociais vividas pela criana e seu processo de escolarizao influenciam o seu aprendizado e
seu desenvolvimento. As desigualdades incluem: sade, educao, moradia, lazer,
alimentao, oportunidades. Essas concluses so mais alarmantes pelo fato de o autor chegar
a elas aps anlise das condies sociais e educacionais vividas por parte das crianas
britnicas.
Vrias so as consequncias na aprendizagem escolar das crianas cujas condies
sociais so precrias: dificuldade de leitura e matemtica, interrupo dos estudos,
dificuldades na vida social, maior propenso depresso.
Diante desse quadro, o autor considera que uma educao inclusiva necessita de uma
sociedade inclusiva. Assim, as aes governamentais devem ser integradas nas diferentes
reas de promoo social sade, educao, servio social. A formao de professores, por
sua vez, no pode considerar a escola uma ilha; necessrio prepar-los para identificar,
analisar e intervir na aprendizagem das crianas levando em conta seus determinantes sociais.
A criana no s um aluno, um ser social. Seu aprendizado e desenvolvimento
transcendem os muros da escola. Desse modo, a colaborao entre famlia e escola
imprescindvel na busca pelo pleno desenvolvimento infantil.

5. As escolas podem prevenir dificuldades de aprendizagem?
As reformas educacionais em curso apresentam limites ao serem implementadas nas
escolas que, por sua vez, provocam aes interventivas buscando superar esses desafios da
prtica.
Os desafios elencados por Mittler so: as desigualdades de condies das prprias
escolas (as localizadas nos bairros mais pobres possuem estrutura mais precria); a
participao dos pais que, em geral, menor nas regies mais pobres; baixa auto estima dos
professores que trabalham em condies precrias, o que impacta no trabalho que realizam
junto aos alunos; baixa expectativa da escola e da prpria comunidade em relao ao
progresso das crianas; dificuldade de programas de incluso diante de tamanha excluso
existente; ausncia das crianas s aulas mesmo estando matriculadas nas escolas.
Diante desses problemas que limitam a efetivao das propostas de reforma, o
governo britnico elaborou um conjunto de aes buscando superar esses limites:
1. Elaborao de programas-piloto destinados s crianas que vivem em reas pobres,
extensvel, posteriormente, a todos;
2. Organizao da educao em zonas (reunio de cerca de 20 escolas) cuja gesto
de autoridade local com participao da comunidade;
3. Programa de ao que incentiva a excelncia nas cidades iniciado em algumas
poucas cidades sendo prevista a extenso a todo o pas. Segundo o autor, o que vem se dando
a criao de escolas-modelo cuja gesto e responsabilidade local;
4. Estratgias Nacionais de Alfabetizao e de Aquisio dos Nmeros de carter
universal abrangendo, portanto, todas as escolas do pas, enfocando a alfabetizao e a
aquisio dos nmeros em todas as crianas.
5. Medidas destinadas aos alunos do ensino mdio, principalmente do 1
o
ano, a fim de
adequar os conhecimentos e habilidades deles s exigidas para esse nvel de ensino, por meio
do desenvolvimento de programas de reforo aos estudantes, formao e aperfeioamento
do magistrio.
Apesar de todos os programas britnicos em curso intentando uma educao inclusiva,
alerta o autor que, se no for efetuada uma reorganizao das estruturas e currculo da escola,
o projeto educacional no se efetivar.

6. Em direo s polticas inclusivas.
O foco da anlise, neste captulo, so as polticas pblicas formuladas e implementadas
na Inglaterra na dcada de 1990 buscando uma educao inclusiva.
As propostas e planos resultantes da poltica educacional inclusiva preveem: 1. altas
expectativas para a aprendizagem e desenvolvimentos dos alunos em todos os nveis e
modalidades de ensino; 2. mecanismos de apoio efetivo aos pais, objetivando a participao
deles nos processos educativos de seus filhos; 3. aes visando o estreitamento das relaes
entre escolas regulares e especiais; 4. apoio e acompanhamento s prticas pedaggicas
inclusivas; 5. oportunidades de aperfeioamento profissional dos educadores; 6. incentivo s
parcerias tanto entre instituies pblicas e privadas quanto entre as esferas administrativas;
7. reestruturao da educao ps 16 anos de idade visando um estreitamento da relao
entre educao e trabalho.
Ao mesmo tempo em que essas iniciativas em prol de uma educao inclusiva estavam
em andamento, uma comisso dos direitos das pessoas portadoras de deficincia foi instituda
objetivando acompanhar e propor aes inclusivas.
A dcada de 90, como se pode ver, foi voltada, tanto por parte do governo quanto da
sociedade civil, s propostas e prticas inclusivas concernentes educao das crianas e
jovens britnicos. Desse movimento, foi elaborado e revisado um cdigo de prtica cujo
objetivo consiste na identificao e avaliao de aes inclusivas classificando o processo
escolar em cinco estgios. Mittler reconhece os pontos positivos do cdigo em promover uma
educao inclusiva, mas aponta seus limites que, segundo ele, consiste no fato de pouco se
referir s prticas em sala de aula e ao currculo escolar. Conclui o autor que:
Os objetivos da incluso e da justia social envolvem mudanas fundamentais na
sociedade e nas nossas assunes sobre o potencial humano. Seus fundamentos
assentam-se na qualidade educacional das experincias que oferecemos para todas as
nossas crianas. (p.138)

7. Currculo e avaliao.
As formas atravs das quais as escolas promovem a incluso e previnem a excluso
constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as
crianas. (p.139)
Com esta afirmao o autor quer dizer que, o trabalho pedaggico desenvolvido pelos
profissionais da escola, especialmente pelos professores, corrobora, em grande medida, o
processo de excluso educacional. lugar-comum, em vrias situaes, atribuir aos alunos a
culpa por no estarem apreendendo os conhecimentos veiculados pela escola, sem ao
menos avaliar os limites das atividades desenvolvidas em sala de aula em atingir todos os
alunos, indiscriminadamente.
Vrias orientaes foram elaboradas buscando subsidiar os professores com
conhecimentos prticos visando o desenvolvimento de crianas com problemas de
aprendizagem graves e complexos. Mais recentemente, a necessidade de produzir materiais
destinados aos professores de crianas com problemas emocionais e comportamentais que
impactam no processo educativo, foi colocada em pauta.
Esse processo culminou na implementao, em 2000, de um novo Currculo Nacional
mais explcito e comprometido com uma educao inclusiva. A marca do novo currculo a
flexibilizao. Os princpios e valores so mais claros e as formas de avaliao explcitas. Aos
professores foi dada autonomia suficiente para que organizassem as formas mais adequadas
de promover o processo educativo. Trs princpios bsicos so estabelecidos a fim de orientar
o planejamento do trabalho pedaggico dos professores:
Estabelecer desafios de aprendizagem compatveis;
Responder diversidade das necessidades de aprendizagem dos alunos;
Superar barreiras potenciais aprendizagem e avaliao tanto do aluno
como da turma. (p.145).
Todas as aes educativas devem possibilitar a aprendizagem e desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e competncias, bem como propiciar uma educao pessoal,
social, para a sade e cidadania.
Conforme relata o autor, um currculo nacional na Gr-Bretanha foi amplamente
aceito. Contudo, quando se deu incio implantao de uma poltica de avaliao nacional, as
organizaes de professores se opuseram. Este processo de avaliao nacional inclui exames
individuais realizados pelos alunos ao final de cada etapa do processo educativo bem como
uma avaliao destinada ao professor. A crtica feita pelos professores de que esses exames
avaliam somente os resultados da educao e no abrangem todo o processo que envolve o
trabalho pedaggico e o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Nessas
avaliaes, as crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, includas nos
sistemas regulares de ensino, tambm participam, o que pode impactar, significativamente,
nos resultados avaliativos das escolas que possuem muitas crianas com esse perfil.
Assim, conclui o autor, mesmo o currculo nacional implementado ter como
fundamento princpios de e para uma educao inclusiva, h prticas pedaggicas que limitam
a aprendizagem efetiva de muitos dos alunos, alm de contar com um sistema de exames que
no leva em considerao os contextos e as crianas concretas inseridas no sistema
educacional.

8. Em direo prtica inclusiva.
Partindo da constatao de que a educao inclusiva uma jornada sem fim (161),
Mittler identifica e analisa um documento intitulado ndex for Inclusion: Developing Learning
and Participation in Schools (Centre for Studies on Inclusive Education CSI, 2000) como uma
importante referncia para as escolas que pretendem fundamentar, de fato, seu trabalho de e
para a incluso. Nele, esto contidos desde os princpios filosficos fundamentais da prtica
inclusiva at as perguntas mais frequentes queles que pretendem seguir essa caminhada para
uma educao inclusiva. Alguns desses pilares descritos pelo autor para uma prtica inclusiva
so:
1. Diferenciao: significa atender s diferenas individuais de aprendizagem dentro
da sala de aula;
2. Avaliao e manuteno de registro: o conhecimento e uso de diferentes tcnicas
de avaliao, so meios importantes para o acompanhamento e organizao da prtica
educativa. Os registros realizados pelos professores das atividades realizadas pelos alunos so
fonte privilegiada do processo de aprendizagem das crianas;
3. Aprendizagem colaborativa: o trabalho em grupo propicia oportunidade de
aprendizagem dos alunos mais lentos com seus pares. Os professores devem acompanhar os
trabalhos e no permitir, com essa prtica, que os mais avanados s trabalhem no ritmo dos
mais lentos;
4. Apoio na teoria e na prtica: o ponto de partida deve ser a prtica cotidiana
realizada pelos professores com seus alunos em sala de aula. Para garantir uma boa prtica
imprescindvel apoio ao trabalho do professor na medida de suas necessidades;
5. Professores que apoiam uns aos outros: uma forma de apoiar a prtica dos
professores proporcionar momentos de trabalho coletivo com seus pares podendo contar,
quando necessrio, com consultor visitante;
6. Ensino colaborativo: o trabalho educativo deve ser multi e interdisciplinar;
7. Crianas apoiando crianas: aconselhvel propiciar atividades de colaborao
mtua entre as crianas com apoio e acompanhamento do professor;
8. Apoio do Coordenador de Necessidades Especiais: Este profissional deve apoiar os
professores a fim de garantir uma boa prtica inclusiva;
9. Ajuda dos Assistentes de Apoio Aprendizagem: contar com um assistente viabiliza
intervenes individuais, quando necessrias, alm de permitir novas estratgias de trabalho
pedaggico;
10. Apoios externos: Identificar e utilizar os diferentes servios de apoio destinados
educao imprescindvel para o bom desenvolvimento de uma prtica inclusiva;
11. Psiclogos educacionais: em posse de uma gama de conhecimentos acerca do
desenvolvimento humano, esses profissionais precisam dispor de mais tempo para apoiar o
processo de aprendizagem das crianas;
12. Servios de apoio das autoridades educacionais locais: as equipes de apoio teriam
duas frentes de ao: uma voltada para apoiar o desenvolvimento da escola como um todo e
outra destinada ao desenvolvimento individual das crianas com necessidades educacionais
especiais.
Mittler considera que h condies efetivas para boas prticas de incluso nas escolas.
Para ele, o obstculo principal para a incluso subjaz s crenas e s atitudes, e no
ausncia de prontido das escolas e dos professores. (p.182)

9. Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos.
Para uma educao inclusiva, todos os profissionais da educao necessitam ser
capacitados para a incluso. Essa capacitao, contudo, deve ter como princpio a reflexo
sobre a prpria prtica dos professores visando uma educao inclusiva. Assim, ...criar
oportunidades de reflexo e discusso essencial na implementao de qualquer tipo de
inovao (p.184).
A implementao de projetos de incluso deve, necessariamente, vir acompanhada de
capacitao dos profissionais da educao. Esta capacitao, contudo, no pode se limitar a
atividades desenvolvidas em poucas horas no final do expediente. Ao contrrio, deve ser
contnua.
A formao inicial dos professores deve conter elementos que possibilitem a
preparao das novas geraes para criticar e efetivar boas prticas inclusivas. As atividades
de estgio devem promover experincias educacionais voltadas para a incluso.
Foram estabelecidos, na Inglaterra, Padres Nacionais para o Status de Professor
Qualificado (TTA, 1998) que deveriam subsidiar a organizao dos cursos de formao inicial
de professores. A necessidade desses padres para garantir uma boa prtica inclusiva
indiscutvel. A crtica, contudo, refere-se dificuldade em avaliar, individualmente, a formao
desses estudantes.
Ao trmino do curso de formao inicial, os professores, no primeiro ano efetivo de
trabalho devem ser avaliados, pelas escolas, quanto aos conhecimentos e habilidades que
adquiriram durante o processo de formao e, alm disso, devem ser incentivados a organizar
prticas com base nesses conhecimentos. O cuidado com a formao dos professores deve se
estender a todos os demais profissionais da educao, estabelecendo padres de qualificao
para todos.
Na Inglaterra, recentemente, um Grupo de Trabalho foi institudo a fim de organizar as
profissionais pedaggicas atravs de sua regulamentao propiciando, assim, coloc-las no
mesmo nvel das demais profisses.

10. Pais e professores.
Proporcionar a ampliao e consolidao da relao entre a escola e a famlia
primordial na busca por uma educao inclusiva. Alerta Mittler, contudo, que os professores
no so preparados, nem nos cursos iniciais nem nos de capacitao em exerccio, a pensar e
trabalhar a relao com os pais. Alm da necessidade da incluso desse tpico na formao
dos professores, necessrio que as escolas tenham uma poltica de relao casa-escola a fim
de subsidiar a parceria efetiva com os pais.
Poucos so os profissionais que acreditam na possibilidade de promover a participao
efetiva dos pais na educao escolar de seus filhos, mas Mittler afirma, baseado em pesquisas,
que:
Eles cooperam pronta e consistentemente, uma vez que sejam convencidos de
que uma escola ou um projeto particular esto comprometidos com o apoio s suas
crianas para elas aprenderem genuinamente e, por meio da educao, escapar da
pobreza para uma vida melhor. (p.211)
Vrias so as situaes, simples at, que podem viabilizar a colaborao entre pais e
professores na educao das crianas como, por exemplo, a leitura realizada pelos pais aos
seus filhos, e a visita dos professores s famlias das crianas s quais leciona.
A histria da relao entre pais/mes e professores mais rica entre aqueles
responsveis pela educao de crianas com necessidades excepcionais. Vrias so as
experincias vivenciadas de trabalho educativo colaborativo.
Diante da constatao de que fundamental para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianas, o trabalho colaborativo entre pais e escola e de que h,
historicamente, uma tenso entre eles, planos de parcerias esto sendo pensados e
executados a fim de estreitar os laos famlia-escola.

11. Em direo ao futuro: tenses e dilemas.
Neste captulo, Mittler trata das perspectivas para a efetivao de uma sociedade e
educao escolar mais inclusiva.
Os aspectos positivos que permitem acreditar na possibilidade da incluso so:
prioridade dos governos atuais educao; comprometimento dos governos para com uma
educao para todos; incluso na pauta sobre educao das crianas com necessidades
especiais; polticas e prticas esto em curso buscando uma educao inclusiva.
Esses pontos que evidenciam um avano em direo a uma educao e sociedade da
incluso so permeados por tenses e dilemas. Mittler elenca alguns: a sociedade possui uma
natureza desigual expressa na diviso do sistema de ensino; o ainda comprometimento de
vrios governos em promover a competio e separao entre as escolas; o impacto da
pobreza na aprendizagem e desenvolvimento das crianas; separao das crianas no interior
das escolas em funo de seus sucessos ou fracassos; necessidade de ampliao e
consolidao da parceria entre escola-comunidade; falta de um projeto amplo e consistente de
educao contnua.
Diante desse quadro, o autor conclui que os fundamentos para uma sociedade e
educao inclusivas esto lanados. Cabe, agora, trilhar o caminho. Caminho este no qual as
escolas ocupam lugar central na formao de jovens crticos e autnomos a fim de que
estejam preparados ...para confrontar a discriminao e o menosprezo que eles
provavelmente encontraro em um sistema que ainda est trabalhando em direo
incluso (p.250).
6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos.
Rio de Janeiro: WVA, 1997.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria
da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Introduo
O autor, na introduo, tece os caminhos que levaram a sociedade da prtica da
excluso social integrao social e, finalmente, para a incluso social, tal qual se veicula,
hoje.
Esse movimento histrico expressou-se, tambm, na paulatina mudana das
categorias utilizadas para identificar e analisar as pessoas e as aes que experienciam
processos de excluso/integrao/incluso. De deficiente passou-se a utilizar o termo
diferente.
Esse caminho caracterizou-se, inclusive, por uma maior organizao dos princpios e
processos inclusivos, alastrando-se, gradativamente, por todos os pases do mundo. Os
princpios de prticas inclusivas, segundo o autor, so: celebrao das diferenas, direito de
pertencer, valorizao da diversidade humana, solidariedade humanitria, igual importncia
das minorias, cidadania com qualidade de vida (p.17).

1. Os novos paradigmas.
Os conceitos inclusivistas so recentes na literatura especializada da rea e resultado
da passagem de um modelo mdico da deficincia para um modelo social. Sua importncia
reside no fato de que permitem analisar os processos de incluso e, ao mesmo tempo, orient-
los.
O modelo mdico caracteriza-se por considerar as pessoas deficientes como doentes.
As aes e prticas, portanto, so integradoras, ou seja, buscam sanar as deficincias a fim de
que as pessoas possam se integrar sociedade atravs da adequao s normais sociais.
possvel verificar a materializao dessa viso inclusive nos textos legais. Segundo o autor, este
modelo, por estar muito arraigado na mentalidade das pessoas, um dos responsveis pela
resistncia da sociedade em perceber a necessidade de mudar as estruturas sociais, polticas e
educacionais a fim de que um processo de incluso seja efetivo.
No final da dcada de 1960, iniciou-se um movimento de integrao social das pessoas
com deficincia. Alguns princpios e processos passaram a caracterizar esse movimento: a)
normalizao: consiste em oferecer aos deficientes condies de vida (trabalho, educao)
semelhante s vividas pelas pessoas consideradas normais; b) Mainstreaming: significa
inserir, o mximo possvel, os alunos com deficincia no ensino regular. Essas prticas ainda
expressam o modelo mdico da deficincia mas, segundo o autor, foi um passo importante
para um movimento de incluso social.
A seguir, Sassaki descreve os principais conceitos inclusivistas: a) autonomia:
caracteriza-se pelo grau de controle que a pessoas com deficincia possui nos diferentes
ambientes que frequenta; b) independncia: diz respeito ao poder de deciso pessoal, social
ou econmica que o deficiente possui; c) empoderamento: refere-se ao processo pelo qual
uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente sua condio por
exemplo: deficincia, gnero, idade, cor para fazer escolhas e tomas decises, assumindo
assim o controle de sua vida (Sassaki, 1995 apud Sassaki, 1997).
Sustentando-se nessas categorias chaves, o autor define incluso social como:
O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um
processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar equiparao de
oportunidades para todos. (Sassaki, 1997: 3 apud Sassaki, 1997: 40)
O modelo social da deficincia, conclui o autor, que passa a fundamentar as aes
voltadas aos deficientes, pressupe que a sociedade cria situaes nas quais as pessoas com
necessidades especiais tornam-se incapazes de desempenhar papis sociais. Desse modo, da
sociedade que devem partir as medidas de reestruturao a fim de incluir os deficientes
possibilitando-lhes o pleno desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional
(p.45).
H, portanto, quatro esferas nas quais vm ocorrendo mudanas em funo desse
movimento em busca da incluso social: 1. nos paradigmas: incluindo conceitos e categorias
que explicitem melhor e orientem as prticas inclusivas; 2. nas polticas pblicas: expressando,
nos textos legais e documentos diversos sobre a questo, os novos conceitos inclusivistas; 3.
nos movimentos reivindicatrios: nos quais h, crescentemente, um maior engajamento dos
prprios deficientes, alm de seus familiares, amigos e outras pessoas, a fim de lutarem em
prol de uma efetiva prtica inclusivista; 4. nas aes e prticas: sendo experienciadas em
vrias instituies sociais.

2. A incluso no mercado de trabalho.
Neste captulo, o autor aborda a questo da incluso dos deficientes no mercado de
trabalho discutindo, historicamente, como vem se dando esse processo.
Na fase da excluso social, pautada no modelo mdico da deficincia, os deficientes
no recebiam qualificao para o trabalho e, consequentemente, a oferta de trabalho para
essas pessoas era praticamente nula. Os poucos projetos de incluso no mercado de trabalho
destinados s pessoas com necessidades especiais, no tomavam como referncia as
necessidades do prprio mercado o que gerava uma qualificao dos deficientes que no
atendiam s necessidades produtivas da sociedade.
Na fase da segregao passou-se a utilizar mais a mo-de-obra dos deficientes mas
sem oferecer-lhes emprego que caracteriza o vnculo empregatcio. Os trabalhos ofertados a
eles apresentavam um carter paternalistas e assistencialista ou buscavam mo-de-obra
barata sem custos com os encargos trabalhistas.
J na fase da integrao pode-se verificar um processo em curso de integrao da
mo-de-obra dos deficientes em empresas pblicas e privadas com ou sem adaptaes nos
ambientes de trabalho.
Na fase atual da incluso surge a empresa inclusiva que possui no seu quadro de
funcionrios pessoas que apresentam necessidades especiais e criam as condies necessrias
para que desempenhem de forma adequada suas funes. Sassaki assim define empresa
inclusiva:
Uma empresa inclusiva , ento, aquela que acredita no valor da diversidade
humana, contempla as diferenas individuais, efetua mudanas fundamentais nas
prticas administrativas, implementa adaptaes no ambiente fsico, adapta
procedimentos e instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na questo
da incluso, etc. (p.63)
A incluso social parte da premissa de que todas as pessoas, independente de sua
condio fsica, social, econmica, cultural deve ser acolhida e valorizada em todos os setores
sociais comuns (p.67). Para tanto, Sassaki elenca seis dimenses que tornam possvel a
acessibilidade de toda e qualquer pessoa: a) acessibilidade arquitetnica; b) acessibilidade
comunicacional; c) acessibilidade metodolgica; d) acessibilidade instrumental; e)
acessibilidade programtica; f) acessibilidade atitudinal. Todas essas acessibilidades, com
exceo da atitudinal, esto permeadas pela acessibilidade tecnolgica que colabora na
efetivao da incluso.
No Brasil, desde a dcada de 1950, vem sendo utilizado no mercado de trabalho mo-
de-obra de deficientes que, em geral, so alocados por intermdio de alguma instituio de
reabilitao. Na dcada de 1980, os movimentos dos prprios deficientes tambm juntou-se
ao trabalho das instituies. O autor, contudo, considera que o emprego de um maior nmero
de deficientes com melhores condies de trabalho no mercado de trabalho se daria atravs
da instituio de uma rede de Colocao em Empregos (RCE) que objetivaria organizar,
gerenciar e regular os processos de contratao de pessoas com necessidades especiais com
apoio financeiro do Governo Federal.
As pessoas com necessidades especiais, hoje, esto qualificadas para exercer vrias
funes em diversos setores da economia. Outro diferencial apontado pelo autor essas
pessoas refere-se ao fato de participarem, nas instituies que as atende, de programas de
preparao para o trabalho o que as torna, muitas vezes, mais qualificadas que as pessoas
consideradas normais.
A seguir, o autor tece crticas ao sistema de cotas para os deficientes. Ele alega que
consiste numa medida paliativa j que no resolve os problemas reais que provocam a
excluso/segregao. Ao invs disso, so reivindicadas, em consonncia com os movimentos
de pessoas com deficincia e seus aliados, medidas reestruturantes da sociedade a fim de
acolher e valorizar a diversidade humana. Essas medidas devem ser materializadas por
programas e projetos de sensibilizao, conscientizao e convivncia na diversidade
humana, em conjunto com aes de responsabilidade social empresarial (p.90).

3. A incluso nos esportes, turismo, lazer e recreao.
Neste captulo, o autor defende que os esportes, turismo, lazer e recreao tambm so
espaos sociais e, como tais, medidas devem ser tomadas para que processos inclusivos se
materializem.
Desde a dcada de 60, o esporte e atividades fsicas recreativas comearam a ganhar
destaque como um espao privilegiado para a incluso social pois possibilita a superao dos
limites fsicos das pessoas com deficincias. A partir da, mais so as solicitaes aos
profissionais do esporte e de recreao para que incluam em seus projetos pessoas com
deficincias. Mas o autor se pergunta: Esto esses profissionais preparados para receber e
orientar pessoas com deficincia? (p.99). De modo geral, a resposta dada a pergunta
negativa mas, pondera o autor, basta entrar em contato com as pessoas deficientes e buscar
as solues para os problemas na medida que forem surgindo.
No turismo, verifica-se esse movimento inicial na dcada de 70 mas, ainda, h muito a
se fazer. Como primeiras medidas a serem tomadas frisam-se a necessidade de identificar os
nveis de acessibilidade em que se encontram os diferentes lugares tursticos do Brasil e
desenvolver medidas de ampliar a acessibilidade para o maior nmero de deficientes atravs
da elaborao e execuo de projetos calcados nas seis acessibilidades descritas no captulo
anterior.
Quanto s atividades de lazer e recreao as primeiras iniciativas foram dos prprios
centros de reabilitao entre as dcadas de 50 e 60. Sassaki salienta, ainda, que pesquisas
apontaram a relao entre o sucesso no trabalho de pessoas deficientes s atividades de lazer.
As atividades de lazer/recreao destinadas s pessoas deficientes assumem duas formas: a)
sob o paradigma da integrao os deficientes devem se adaptar aos sistemas de lazer e
recreao; b) j nos moldes da incluso, adaptaes devem ser efetuadas pelos prprios
sistemas de lazer, esporte, recreao para que todos possam participar das atividades
respeitando as necessidades especiais de cada um.

4. A incluso nas artes, cultura e religio.
O movimento de incluso das pessoas com deficincias tambm se fez sentir nas
artes, na cultura e nas religies a partir, principalmente, da dcada de 1970. Inicialmente de
uma forma muito tmida mas, recentemente, com a organizao dos prprios deficientes,
aumentou-se, significativamente, as produes artsticas e literrias.
No campo artstico, duas tendncias de participao se delineiam: a) uma na qual os
deficientes desenvolvem-se como grandes talentos e trabalham juntamente com as demais
pessoas; b) outra na qual os deficientes participam de atividades artsticas, literrias sem,
contudo, a inteno de profissionalizao.
Nas religies v-se, tambm, o aumento quantitativo e qualitativo dos deficientes nas
atividades desenvolvidas pelas igrejas e seus fiis. Mudanas esto sendo feitas a fim de
garantir a acessibilidade de um nmero cada vez maior de fiis com necessidades especiais.
Ressalta-se a importncia, hoje, dos programas televisivos transmitidos pelas igrejas
evanglica e catlica.

5. A incluso na educao.
O foco da anlise, neste captulo, so as formas de educao propostas para os
deficientes nas diferentes fases pelas quais passou o sistema educacional no que tange
educao das pessoas com necessidades especiais.
1. Fase da excluso: nesse momento, as pessoas com deficincias eram excludas de
todos os espaos e servios sociais incluindo-se, portanto, a educao.
2. Fase da segregao institucional: As pessoas eram excludas do convvio social e
segregadas em instituies. Nestas, pouca ou quase nenhuma ateno era dada ao seu
processo de desenvolvimento humano. Surgiram instituies especficas, tais como: escolas
especiais, centros de reabilitao e oficinas protegidas de trabalho.
3. Fase da integrao: Encontravam-se algumas pessoas com deficincia nas
dependncias escolares, porm em classes separadas das outras crianas. Os testes de
inteligncia eram utilizados para classificar e selecionar as crianas das classes.
4. Fase de incluso: A implantao de classes inclusivas e escolas inclusivas
comearam em alguns pases desenvolvidos como EUA e Canad. Experincias e literaturas
sobre educao inclusiva emergiram, principalmente, no final da dcada de 80.
No Brasil, o autor cita a experincia de implantao de um sistema educacional
inclusivo de Gois, em 1998, do qual foi consultor. Quatro foram as fases do projeto: a)
sensibilizao: incluindo elaborao do projeto e desenvolvimento das condies para sua
implantao; b) implantao: lanamento oficial do projeto junto aos rgos pblicos e nas
escolas piloto; c) expanso: expanso do projeto a todas as escolas do estado; d)
consolidao: desenvolvimento de seminrios municipais, cursos de capacitao continuada;
encontros com pais; encontros pedaggicos, etc.
A escola inclusiva, tal qual o projeto de Gois (Brasil), est respaldada na teoria das
inteligncias mltiplas o que significa que cada pessoa aprende de um forma determinada, ou
seja, desenvolve um estilo prprio de aprendizagem em funo das habilidades que se
sobressaem em cada indivduo singular. O autor identifica algumas categorias das inteligncias
mltiplas, so elas:
Lgico-matemtica: habilidade de usar raciocnio e nmeros efetivamente.
Verbal-lingustica: habilidade no uso da palavra oral e/ou escrita.
Corporal-cinestsica: habilidade no uso do corpo todo para expressar ideias e
sentimentos.
Musical: habilidade para ritmo, melodia, harmonia e tom da msica.
Interpessoal: habilidade de perceber e compreender o interior das outras
pessoas.
Intrapessoal: habilidade de perceber e compreender o interior de si mesmo.
Visuoespacial: habilidade para perceber e usar o mundo visual e espacialmente.
Naturalista: habilidade de reconhecer e usar produtivamente a fauna e a flora.
Espiritual/Existencialista: habilidade de fazer as perguntas fundamentais sobre o
significado da vida, da existncia humana e de entrar em contato com Deus.
Pictogrfica: habilidade de entender e expressar ideias e sentimentos por meio
de desenhos.
Poltica: habilidade de entender e praticar conceitos e valores de cidadania.
tica/Moral: habilidade de discernir os aspectos ticos e morais da conduta
moral e de agir de acordo com a verdade e a bondade. (p.131/132)
Utilizar a teoria das inteligncias mltiplas, a fim de se identificar os estilos de
aprendizagem de cada aluno, possibilita o uso de diversos materiais, instrumentos e tcnicas
de ensino alcanando um nmero cada vez maior de alunos. A avaliao, tambm, apresenta
outro carter nessa abordagem: objetiva mostrar onde o professor deve melhor o ensino a fim
de desenvolver as habilidades dos alunos, ou seja, no o aluno que avaliado e sim o
mtodo e materiais de ensino.

6. Incluso: Desenho universal em ambientes fsicos.
O movimento em prol de mudanas nas ruas, caladas, prdios, transportes, enfim,
tudo que envolve o ambiente fsico, objetivando o acesso aos deficientes teve incio nos
Estados Unidos fruto de reivindicaes de um grupo de deficientes graves. Surge, da, a ideia
de adaptar os espaos existentes.
Mais recentemente, aparece a noo de desenho acessvel cuja acessibilidade j
prevista e resolvida durante a elaborao do projeto arquitetnico a ser construdo. Os
espaos construdos a partir dos desenhos acessveis eram destinados exclusiva ou
preferencialmente pelos deficientes o que os tornava, de certa forma, estigmatizantes.
Contrapondo-se a essa ideia, aparece o conceito de desenho universal cujos objetivos so
elaborar e construir espaos fsicos para serem usados por todos sem qualquer distino.

7. O ideal das leis e polticas inclusivas.
Diferentes concepes de incluso geram diferentes legislaes. Assim, integrao
correspondem leis integracionistas e incluso, leis inclusivas. As leis, ainda, podem ser gerais
ou especficas, quando se tratarem, especificamente, das deficincias.
As leis gerais integracionistas gerais mencionam, de modo separado, aspectos
relacionados s pessoas com deficincias e as especficas preveem que os direitos dos
deficientes sero iguais desde que tenham condies de exerc-los.
As leis gerais inclusivas seriam (pois ainda no existem) aquelas que garantiriam,
indiscriminadamente, os mesmos direitos a todas as pessoas e as especficas definem que os
direitos das pessoas com deficincia sero garantidos por meio de modificaes ambientais e
humanas para sua completa incluso na sociedade.
O grau de inclusividade de uma determinada sociedade poderia ser medido, segundo o
autor, pela maior ou menor incidncia de leis inclusivas sobre as leis integracionistas (p.153).
Tambm em relao s polticas sociais rgos pblicos, instituies, entidades
filantrpicas e organizaes em geral que atendem pessoas com deficincia ainda h muito a
se fazer, j que estas possuem, ainda, um carter fortemente paternalista e integracionista.
Para se garantir mudanas rumo sociedade inclusiva, deve-se assegurar a
participao das pessoas com deficincia nos processos decisrios das polticas sociais e
legislaes pertinentes incluso.

8. Mdia, o grande aliado pr-incluso.
At por volta de 1979, a mdia veiculava mensagens de pessoas com deficincias
baseadas em conhecimentos rudimentares e precrios, pouco se preocupando com a
representao que expressavam destas pessoas.
Em 1979, iniciam-se movimentos das prprias pessoas com necessidades especiais
reivindicando maior cuidado e respeito quanto s matrias veiculadas pelos meios de
comunicao. Iniciou-se, ento, um processo de educao e informao da prpria mdia pelos
defensores das causas dos deficientes.
Reconhecendo o importante papel da mdia na formao de opinio e na disseminao
de informaes, h um movimento de mobilizao a fim de envolver todos os meios de
comunicao na luta por uma sociedade inclusiva.

10. Somando tudo: Uma sociedade inclusiva.
A sociedade para todos, consciente da diversidade da raa humana, estaria
estruturada para atender s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias,
dos privilegiados aos marginalizados. ( Werneck, 1997: 21 apud Sassaki, 1997: 167).
O conceito de sociedade inclusiva, como demonstra o autor, vem, paulatinamente,
sendo implantado nos textos desde a dcada de 80, fruto da implantao de princpios
inclusivistas na educao, sade, esporte, recreao, lazer, trabalho, etc.
Esse movimento rumo a uma sociedade inclusiva resultado de ideias e prticas em
curso das quais o autor enumera nove: 1. Solidariedade humanitria; 2. Conscincia de
cidadania; 3. Necessidade de melhoria da qualidade de vida; 4. Investimento econmico; 5.
Necessidade de desenvolvimento da sociedade; 6. Presso internacional; 7. Cumprimento da
legislao; 8. Combate crise no atendimento; 9. Crescimento do exerccio do
empoderamento.
Uma sociedade inclusiva beneficia no somente as pessoas com deficincias mas, ao
contrrio, est alicerada nas necessidades de todas as pessoas.

7. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores.
Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Ricardo Pereira
Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp

Parte 1 Origens

1 Fundamentos do Ensino Inclusivo

Anastasios Karagiannis, William e Susan Stainback

A educao uma questo de direitos humanos, e os indivduos com
deficincias devem estar nas escolas, as quais devem modificar seu
funcionamento para incluir todos os alunos. Em um sentido mais geral, o
ensino inclusivo a prtica da incluso de todos independentemente de seu
talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e
salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so
satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm
oportunidade de prepararem-se para a vida em comunidade, os professores
melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso
consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas
as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social. Nas
palavras de Vandercook, destacadas pelos autores, nas salas de aula
integradas, todas as crianas enriquecem-se por terem a oportunidade de
aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e
conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para nossas
comunidades apoiarem a incluso de todos os cidados.

Para os alunos com deficincias cognitivas importantes, convm no se
preocupar com habilidades acadmicas. Para esses alunos, o que importa a
oportunidade de adquirir habilidades sociais por meio da sua incluso. As
pessoas com deficincia ficam preparadas para a vida em comunidade quando
so includas nas escolas e nas salas de aula. Os autores referem-se a uma
srie de estudos de Wehman que concluiu que as turmas segregadas no
conduzem independncia e competncia, mas estimulam uma sensao
irrealista de isolamento.

A razo mais importante, segundo os autores, para o ensino inclusivo o valor
social da igualdade. Em contraste com as experincias passadas de
segregao, a incluso refora a prtica da ideia de que as diferenas so
aceitas e respeitadas. O ensino inclusivo faz sentido e um direito bsico
no algo que algum tenha de conquistar.

Quando as escolas so excludentes, o preconceito fica inserido na conscincia
de muitos alunos quando estes se tornam adultos, o que resulta em maior
conflito social e em uma competio desumana. Durante o sculo XIX e incio
do sculo XX, quando a base econmica dos Estados Unidos estava passando
do modelo agrcola para o modelo industrial, as escolas eram fundamentais
para a criao de uma fora de trabalho alfabetizada e disciplinada. Os alunos
com deficincia eram considerados como obstculos para o funcionamento
regular das escolas e das salas de aula, pois careciam de habilidades para
lidar com as exigncias acadmicas e disciplinares. Escolas e instituies
especiais foram criadas para atender s necessidades de aprendizagem dos
alunos com deficincia e para garantir que essas influncias subversivas
fossem contidas. A viso de que as pessoas com deficincia tinham pouco
potencial econmico para atender s demandas da sociedade contribuiu para
que se chegasse a esta soluo de escolas e instituies especiais.

A mudana no que diz respeito aos servios de educao especial e maneira
como so oferecidos advm de um deslocamento do paradigma que esteve em
vigor desde os anos 1970. A perspectiva das limitaes funcionais foi
predominante no passado e tem muitos seguidores at hoje. Este ponto de
vista est sendo pouco a pouco substitudo pela perspectiva do grupo
minoritrio, que reivindica que as organizaes e os ambientes educacionais
sejam adaptados, melhorados e preparados para atender s necessidades de
todos os alunos. um novo paradigma de pensamento e de ao, no sentido
de incluir todos os indivduos em uma sociedade na qual a diversidade est se
tornando mais norma do que exceo.

2 - Viso Geral Histrica da Incluso

Anastasios Karagiannis, Susan e William Stainback

Nos Estados Unidos, at por volta de 1880, a grande maioria dos alunos com
deficincia no era considerada digna de educao formal, embora eles
fossem reconhecidos como irmos e irms participantes da comunidade. Neste
captulo, os autores reveem o caminho do movimento rumo educao
inclusiva nos Estados Unidos, desde o final do perodo colonial e os primrdios
da Nao, a formao das escolas pblicas e das instituies especializadas,
at o movimento dos direitos civis da dcada de 1970, o recente
desenvolvimento do apoio aos sistemas fundados de educao regular e
especial, e o impacto disso nas escolas de hoje.

Para grande parte dos alunos pobres dos primeiros anos dos Estados Unidos,
fossem de um grupo minoritrio ou pessoas com deficincia, a primeira
dificuldade era simplesmente ter acesso educao. Em 1779, o plano de
Thomas Jefferson que previa um sistema educacional sustentado pelo Estado
foi rejeitado devido recusa de cidados abastados de financiarem a educao
dos mais pobres, atravs do pagamento de impostos. No fim da Guerra
Americana da Independncia, em 1873, grupos e cidados ricos fundaram
vrias sociedades filantrpicas, cuja principal preocupao era garantir que
grupos marginais no ameaassem a Repblica e os valores norte-americanos
vigentes na poca. Entretanto, as escolas de treinamento para pessoas com
deficincia resultante deste movimento eram locais onde estes indivduos eram
mais controlados do que ensinados. Esta tendncia para a segregao, para o
controle dos indesejveis atinge seu ponto alto durante o sculo XX. Os afro-
americanos e os nativos americanos eram em grande parte educados em
sistemas escolares separados. Da mesma forma, os alunos com deficincia.

Na virada do sculo XX, o movimento da eugenia ajudou a aumentar a
desumanizao das pessoas com deficincia. Entre 1900 e 1930, disseminou-
se a ideia de que as pessoas com deficincia tinham tendncias criminosas e
eram a mais sria ameaa civilizao, devido sua composio gentica. As
classes especiais no surgiam, portanto, por razes humanitrias, mas porque
essas crianas eram indesejadas na sala de aula da escola pblica e regular.

Nas dcadas de 1950 e 1960, o uso de classes especiais nas escolas pblicas
foi o sistema preferido de prestao de servios educacionais para a maior
parte dos alunos com deficincia. J no final da dcada de 1970 e no incio da
de 1980, muitos alunos com deficincia comearam a ser integrados em
classes regulares, pelo menos por meio turno. Apesar de uma firme tendncia
rumo incluso, os autores lembram que houve tambm tentativas de retardar,
parar e at mesmo reverter o ensino inclusivo.

O movimento da incluso ganhou um impulso sem precedentes no incio da
dcada de 1990. Trata-se do vnculo do movimento da incluso com a reforma
geral da educao. A reestruturao da escola para todos os alunos vista
como um objetivo fundamental pelas principais associaes profissionais,
incluindo a Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) e
a National Association of State Boards of Education (NASBE).

Para os autores, concluindo sobre o tema, a filosofia e as prticas
segregacionistas do passado tiveram efeitos prejudiciais no s para as
pessoas com deficincia, mas tambm para as escolas e a sociedade em
geral.

3 - A Incluso como uma fora para a renovao da escola

John OBrien e Connie Lyle OBrien

As pessoas preocupadas com o ensino exigem reforma, reestruturao e
renovao das escolas. Os efeitos positivos da incluso na renovao da
escola s aparecem, segundo os autores, quando as pessoas envolvidas: 1)
percebem discrepncia entre o que elas querem fazer e o que permitem os
atuais limites, relacionamentos e estruturas; 2) adaptam esses limites,
relacionamentos e estruturas para possibilitar os prximos passos para a
incluso.

A incluso como uma fora potencial de renovao da escola frequentemente
encontra obstculos. O peso da histria de uma escola pode sobrecarregar sua
capacidade de adaptar-se s possibilidades que a incluso apresenta.

A promessa da incluso total est no tipo de comunidade escolar que se pode
desenvolver, quando alunos com deficincias importantes, revelam ter
conscincia das dimenses da vida escolar e proporcionam oportunidades,
para todos que delas compartilham, de aprender maneiras mais gratificantes de
estar juntos.

Trs temas surgem da observao de classes que trabalham para incluir
alunos com deficincias importantes, e de ouvir alunos e professores refletirem
sobre suas experincias neste sentido. Em primeiro lugar, os adultos incluem
mais que os alunos, sejam por temerem maiores problemas, seja por ficarem
mais animados com os seus resultados. Em segundo lugar, embora alguns
alunos sejam indiferentes e pouco se manifestem sobre a preferncia de ter
colegas com deficincias importantes, muitos relatam gostar de conhecer, fazer
coisas em companhia destes e ajudar esses alunos. Em terceiro lugar, ao
contrrio das preocupaes comuns e persistentes, a incluso de alunos com
deficincias importantes no parece resultar no declnio do desempenho geral
dos alunos.

A construo de uma comunidade comea com a aprendizagem que ocorre
quando pessoas que esto separadas se encontram frente a frente, descobrem
uma outra e comeam a adaptar-se mutuamente.

Parte 2 Estratgias Bsicas

4 - Dez elementos crticos para a criao de comunidades de ensino
inclusivo e eficaz

C. Beth Schaffner e Barbara E. Buswell

Os elementos defendidos pelas autoras quando presentes em uma escola e
em um sistema escolar contribuem para o sucesso de todos os alunos.
Vejamos quais so:

O primeiro e talvez o principal elemento para a criao de uma escola inclusiva
de qualidade estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princpios
democrticos e igualitrios da incluso, da insero e da proviso de uma
educao de qualidade para todos os alunos.

O segundo elemento seria a presena de uma liderana forte. O diretor deve
reconhecer sua responsabilidade de definir os objetivos da escola e de garantir
a tomada de decises, o enfrentamento dos desafios e o apoio s interaes e
aos processos que se compatibilizam com a filosofia da escola.

O terceiro elemento seria promover culturas no mbito da escola e da turma
que acolham, apreciem e acomodem a diversidade. Para que a reforma das
escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades
acolhedoras em que todos os alunos se sintam valorizados, seguros,
conectados e apoiados.

O quarto elemento seria o desenvolvimento de redes de apoio. Uma equipe de
apoio um grupo de pessoas que se renem para debater, resolver problemas
e trocar idias, mtodos, tcnicas e atividades para ajudar os professores e/ ou
os alunos a conseguirem o apoio de que necessitam para serem bem-
sucedidos em seus papis.

O quinto elemento seria usar processos deliberativos para garantir a
respeitabilidade. Mesmo as equipes de apoio que estejam totalmente
comprometidas em incluir alunos podem fracassar se no estabelecerem
processos contnuos para garantir o planejamento e a monitorao eficientes,
efetivos e constantes para os alunos.

O sexto elemento seria desenvolver uma assistncia tcnica organizada e
contnua. Quando os educadores so solicitados a implementar prticas
educacionais que se afastam significativamente de suas abordagens e prticas
tradicionais, podem sentir-se inadequados e carentes de formao,
informaes e apoio. Tais questes apontam para uma crescente necessidade
de oportunidades de formao mais abrangente e inovadora para os
funcionrios das escolas.

O stimo elemento diz respeito flexibilidade dos envolvidos. Relaciona-se s
capacidades dos educadores de irem alm dos papis tradicionais que seu
ttulo ou especializao profissional ditaram para que desempenhassem suas
funes.

O oitavo elemento seria examinar e abordar abordagens de ensino efetivas.
Educar eficientemente alunos com diferentes nveis de desempenho requer
que os educadores usem vrias abordagens de ensino para satisfazer s
necessidades de seus alunos. O problema bvio do uso de apenas alguns
mtodos de ensino padronizados que os alunos, mesmo aqueles que no
constituem desafios especiais, naturalmente tm vrias potencialidades,
necessidades e estilos de aprendizagem.

O oitavo elemento comemorar os sucessos e aprender com os desafios. As
inovaes bem-sucedidas e implementadas pelos indivduos ou pelos grupos
nas escolas podem ter pouco efeito sobre a mudana, a menos que esforos
deliberados sejam realizados para incorpor-las na poltica e na prtica
cotidiana da escola. comum um modelo de reforma escolar bem-sucedido
institudo por uma determinada autoridade desaparecer quando essa pessoa
em questo no est mais envolvida e as demais voltam a recorrer s antigas
prticas.

O dcimo e ltimo elemento estar a par do processo de mudana, mas no
permitir que ele o paralise. O resultado mais prejudicial de conter a
implementao da educao inclusiva at que todos os indivduos envolvidos
estejam preparados, ou de implement-la por fases, que tais mtodos
ignoram a urgncia da incluso para os alunos, que no tm tempo a perder.

5 - MAPs, Crculos de Amigos e PATH: instrumentos poderosos para
ajudar a construir comunidades protetoras

Jack Pearpoint, Marsha Forest e John OBrien

MAP um processo de planejamento da ao cooperativa, que rene os
principais agentes da vida de uma criana. O aluno, sua famlia e seus
professores, e outras pessoas importantes na sua vida renem-se para discutir
os sonhos e os objetivos pessoais deste aluno e da famlia e as maneiras de
transform-los em uma realidade. No esprito de cooperao, esta equipe cria
um plano de ao a ser implementado em uma turma de ensino regular. Um
MAP aplicado por duas pessoas: o anotador do MAP, que faz os registros em
uma grande folha de papel, e o facilitador do processo, que recepciona o
grupo, explica o processo e aplica o MAP.

Um crculo de amigos algo que assumimos tacitamente, a menos que no
tenhamos um. Na ausncia de um crculo natural, os educadores podem
facilitar um processo circular, que pode ser usado para propiciar o
envolvimento e o compromisso dos colegas em torno de um determinado
aluno. O processo inicia-se com uma avaliao social. Isso nos d um quadro
rpido de quem est na vida de uma pessoa e muito til para se ter clareza
sobre quem pode estar envolvido em algumas atividades ou em crculos que
precisam ser criados. Para iniciar o processo, desenhe quatro crculos
concntricos. No primeiro crculo, o crculo da intimidade, relacione as pessoas
mais ntimas relacionadas com a sua vida aquelas pessoas sem as quais
voc no imagina ser possvel viver. No segundo crculo, crculo da amizade,
relacione seus bons amigos aqueles que quase fazem parte do primeiro
crculo. No terceiro crculo, o crculo da participao, relacione pessoas,
organizaes, redes com quem voc est envolvido (colegas de trabalho, time
de futebol, etc.) pessoas e grupos dos quais voc participa. No quarto crculo,
o crculo da troca, relacione as pessoas pagas para prestar servios a voc
(por exemplo, mdicos, dentistas, professores, etc.).

O PATH (Planejamento de um futuro alternativo com esperana) um
processo facilitador que usa um registro grfico para concentrar a energia e
para dar suporte memria. Requer duas pessoas como guias de grupo: a
primeira um facilitador do processo, que controla o seu tempo e o seu
andamento, enquanto ajuda o explorador atravs dos passos e das perguntas.
O segundo guia um anotador grfico, que capta as palavras e as imagens do
explorador no papel, oferecendo resumos ocasionais do trabalho. O PATH
um processo social, mesmo que se concentre em questes profundamente
individuais, o processo incomensuravelmente enriquecido pelo envolvimento
ativo de outras pessoas que conhecem e se importam com a pessoa.

6 - Estratgias prticas para a comunicao com todos os alunos

Maureen A. Smith e Diane Lea Ryndak

Comumente, utilizamos a linguagem oral e escrita para comunicarmo-nos uns
com os outros. No entanto, a presena de uma deficincia pode limitar a
extenso em que um aluno pode comunicar-se atravs dessas vias
tradicionais. Para o aluno participar ativamente e colher os benefcios de uma
escolaridade inclusiva, podem ser necessrias adaptaes no processo de
comunicao. Este captulo tem como propsito, identificar vrias opes para
melhorar as habilidades de comunicao.

Um fato fundamental no desenvolvimento das habilidades de comunicao a
aquisio da linguagem. Entretanto, a presena de uma deficincia pode
colocar uma criana sob risco de desenvolvimento retardado ou atpico das
habilidades da linguagem. Algumas dificuldades na comunicao podem ser
minimizadas com adaptaes nos ambientes de ensino regular.

Os sistemas de comunicao aumentativos e alternativos (CAA), por exemplo,
podem ser usados como auxiliares de comunicaes primrias ou
suplementares para indivduos que tm dificuldade com a fala. Os sistemas de
CAA que usam smbolos podem ser categorizados como apoiados ou no-
apoiados.

Em um sistema simblico de CAA no-apoiado, o aluno usa apenas o seu
corpo para comunicar-se. Exemplos de sistemas no-apoiados incluem gestos,
sinais manuais, vocalizaes e expresses faciais. A linguagem de sinais um
exemplo de um sistema de comunicao simblico no-apoiado.

Os sistemas simblicos de CAA apoiados requerem instrumentos ou
equipamentos, alm do corpo do aluno, para produzir uma mensagem.
Exemplos de sistemas simblicos apoiados de baixa tecnologia so os
smbolos tangveis, objetos reais ou parciais, ou smbolos representativos. Os
sistemas de alta tecnologia incluem os sistemas simblicos apresentados nos
comunicadores e nos computadores pessoais.

As necessidades e as possibilidades do aluno so a principal considerao na
seleo e no desenvolvimento de um sistema de CAA. O aluno e os parceiros
de comunicao precisam aprender a usar o sistema de CAA. O ideal que
todos os colegas da turma, familiares e funcionrios da escola sejam capazes
de usar o sistema de CAA para poder interagir com o aluno. O aumento do
nmero de parceiros de comunicao que possam comunicar-se com o aluno
atravs de um sistema de CAA vai aumentar a qualidade e o sucesso de uma
incluso escolar. Finalmente, a adequao de um sistema de CAA deve ser
constantemente avaliada.

7 - Estratgias administrativas para a realizao do ensino inclusivo

Daniel D. Sage

A realizao do ensino inclusivo necessita uma percepo do sistema escolar
como um todo unificado, em vez de duas estruturas paralelas, separadas: uma
para alunos regulares e outra para alunos com deficincia ou necessidade
especial. Os comportamentos inclusivos de professores e diretores escolares
de nvel bsico so seriamente reduzidos se os administradores do nvel da
poltica no lhes proporcionarem um apoio explcito.

As mudanas requeridas no mbito da sala de aula, como aquelas no nvel
administrativo, envolvem o compartilhamento. A equipe cooperativa pode ser
considerada segundo duas perspectivas: 1) as atividades de planejamento e
tomada de deciso que ocorrem fora da sala de aula; 2) as atividades didticas
compartilhadas, que ocorrem em sala de aula.

O papel do diretor em provocar mudanas necessrias do sistema em cada
nvel o setor escolar central, a escola e cada turma essencialmente um
papel de facilitao.

O autor observa que uma pea fundamental na promoo de escolas inclusivas
o desenvolvimento de comportamentos cooperativos entre todos os
defensores da mudana no ambiente escolar.

Enquanto a educao especial for percebida como uma subdiviso separada
da empresa escolar total um sistema paralelo ela ser considerada um
subsistema minoritrio.

Entre o pessoal administrativo, a colaborao (com igualdade entre os
parceiros) envolve a negociao e o esclarecimento dos papis do diretor e do
supervisor da educao especial, de maneira que enfatizem a responsabilidade
do diretor em relao a todos os alunos e uma funo de suporte para o
especialista que evita cuidadosamente o controle de qualquer programa
educacional do aluno. No mbito do professor, deve haver uma preocupao
similar pela igualdade entre os parceiros.

Citando outro estudo seu em parceria com Burrello, Sage concluiu a partir de
uma srie de estudos de caso sobre diretores que as crenas e as atitudes
dos diretores em favor da educao especial influenciam seu comportamento
para com os alunos com deficincia. Alm disso, o papel mais importante que
o diretor desempenha na incluso dos alunos com deficincias o de lder
simblico. Entretanto, o autor reconhece que essa liderana estimulante por
parte do diretor requer um certo equilbrio. Ao promover a incluso dos alunos
e a colaborao entre os professores, os diretores devem evitar a impresso de
que esto desvalorizando os professores que ainda no se sentem vontade
com a aplicao desses conceitos.

Concluindo, o autor afirma que as estratgias para a promoo de prticas
inclusivas nas escolas, independentemente do papel ou da posio
administrativa a que estejamos nos referindo, envolvem fundamentalmente a
facilitao da mudana.

8 - O que eu farei segunda-feira pela manh?

Mary A. Falvey, Christine C. Givner e Christina Kimm

Criar uma comunidade de aprendizes fundamental para estabelecer o ensino
inclusivo e um dos primeiros componentes a ser tratado. O primeiro conjunto
de atividades no processo de construo da comunidade deve estar
concentrado em torno do objetivo de fazer com que os alunos se sintam bem-
vindos e conheam uns aos outros. Outro fator importante na criao de uma
comunidade de aprendizes o estabelecimento de um clima de aprendizagem
positivo. A segurana importante para a aprendizagem, porque se um aluno
no confia no ambiente escolar, como sendo protetor e gratificante, ele no se
sentir vontade e no aprender com eficincia.

Todos os alunos devem ter acesso a um currculo bsico rico em contedos,
embora as estratgias especficas para facilitar a aprendizagem dos contedos
precisem ser baseadas em estilos de aprendizagem individuais. A avaliao
um componente fundamental dos processos de ensino e aprendizagem. A
avaliao pode ser definida como a reunio de informaes de vrias tarefas e
de vrias fontes com o propsito de tomar decises educacionais sobre um
aluno.

Uma grande variedade de instrumentos pode ser usada para reunir dados que
determinem os nveis atuais de desempenho do aluno nos domnios acadmico
e funcional, apropriados para o planejamento e para a avaliao do progresso
educacional de cada um. Os professores precisam, portanto, desenvolver um
entendimento inicial de cada aluno, assim como dos alunos enquanto grupo.
Outra considerao importante na determinao das necessidades individuais
do aluno solicitar informaes de pessoas importantes da vida do aluno e
tambm do prprio aluno. Depois das avaliaes iniciais serem conduzidas
para identificar as potencialidades e as necessidades educacionais nas vrias
atividades e ambientes, importante manter uma avaliao contnua sobre o
que ensinar; como ensinar e quando mudar o ensino.

A pergunta sobre o que ensinar respondida contrapondo-se as
potencialidades e as carncias individuais do aluno ao currculo bsico. A
pergunta sobre como ensinar respondida medida que o professor interage
com cada aluno de uma maneira educacional tpica. O momento de mudar de
estratgia de importncia fundamental na determinao da eficcia do
ensino.

Deve ser criado para cada aluno um plano de trabalho organizado, que possa
implementar e individualizar o ensino do currculo explcito e implcito. O
planejamento da aula essencial por vrias razes: ajuda o professor a
cumprir suas obrigaes de ensino, garante que o ensino esteja relacionado
aos objetivos do aluno, proporciona as informaes necessrias para a
preparao da aula e ajuda os professores a criar um processo de
aprendizagem que se baseia em conhecimentos anteriormente apreendidos.





Parte 3 Colaborao



9 - As Amizades como um objetivo educacional: o que aprendemos e para
onde caminhamos

Jeffrey L. Strully e Cindy Strully

Desenvolver amizades no algo que ocorra de maneira fcil ou natural para
ns, crianas ou adultos. As escolas, por sua vez, do pouca ateno aos
valores sociais e educacionais das amizades. As amizades protegem-nos de
estar ss e vulnerveis e garantem que nossas vidas sejam ricas e plenas.
Est se tornando cada vez mais claro que, sem amigos, no pode ocorrer a
verdadeira incluso de uma pessoa na escola e na comunidade. Precisamos
comear a construir e a estimular as amizades na escola. As amizades esto
de fato no cerne de que todos precisamos uns dos outros.

10 - Promovendo Amizades

Kathryn D. Bishop, Kimberlee A. Jubala, William Stainback e Susan
Stainback

O desenvolvimento de amizades por alunos com deficincias importantes foi
frequentemente negligenciado, pois os educadores e o pessoal de apoio
concentravam seus esforos no desenvolvimento de habilidades funcionais e
acadmicas. Os autores citam Strain, que declarou que as amizades para
crianas com deficincia podem ser at mais importantes do que para as
outras crianas, devido sua maior necessidade de desenvolvimento
lingustico, cognitivo, social, sexual e acadmico. Neste captulo os autores
buscam apresentar estratgias teis para pais e educadores no
desenvolvimento de amizades especificamente entre alunos com deficincias
importantes e seus colegas sem deficincia. Embora as amizades no possam
ser foradas, seu desenvolvimento pode ser encorajado, alimentado e facilitado
nos ambientes educacional e comunitrio. Embora no haja pr-requisitos de
habilidades para o desenvolvimento de amizades, uma varivel fundamental no
estabelecimento das amizades a proximidade fsica. A proximidade fsica
ocorre quando os alunos com e sem deficincia compartilham os mesmos
nibus escolares, frequentam as mesmas classes em campus integrados,
partilham de clubes escolares, programas esportivos recreativos, pontos de
reunio informal, como shoppings ou restaurantes fast-foods. Entretanto, se os
alunos com deficincia no estiverem frequentando duas escolas do bairro ou
no tiverem apoio nas atividades extra-escolares, as amizades iniciadas na
sala de aula no se estendero alm do dia escolar. Embora a proximidade
fsica seja uma necessidade para o desenvolvimento de amizades, ela em si
no suficiente. O desenvolvimento de amizades requer oportunidades
contnuas de interao social entre os alunos com e sem deficincias. Os
alunos com deficincias devem desempenhar um papel que contribua para as
interaes sociais no contexto das atividades acadmicas, fsicas ou sociais. O
papel dos pais e dos professores o de criar situaes para que um aluno com
uma deficincia importante possa contribuir de maneira que suas limitaes
no se evidenciem. Para apoiar o desenvolvimento de amizades, convm,
segundo os autores, que as famlias se envolvam e incluam os colegas e os
amigos em potencial na vida domstica de seus filhos. Quando a proximidade
fsica e as interaes sociais se estabelecem, pode ser til promover uma
conscincia da importncia das amizades para todos os alunos. Vrios colgios
tm encorajado a formao de clubes da amizade, que permitem aos alunos a
oportunidade de conhecerem pessoas diferentes e mostrarem, em uma
atmosfera segura, que esto interessados em ter algum com quem comer, ir a
jogos ou ao cinema e conversar ao telefone. Outras estratgias so aquelas
descritas no captulo, os MAPs e os Crculos de Amigos, que podem ser
usadas no apenas para melhorar a conscincia da necessidade de amigos e
de apoio de um indivduo, mas tambm com o objetivo de propor planos
especficos para o desenvolvimento de novas amizades. Para desenvolver uma
conscincia das necessidades e das possibilidades da amizade necessrio
criar uma comunidade nas salas de aula interessadas e tambm o
reconhecimento da diversidade.

11 - Colaborao dos alunos: um elemento essencial para a elaborao de
currculos no sculo XXI

Richard A. Villa e Jacqueline S. Thousand

Embora a colaborao ainda no seja uma norma nas escolas norte-
americanas, em geral s se pensa nos adultos (professores) compartilhando o
planejamento, o ensino e/ou as responsabilidades de avaliao dos alunos. O
mundo futuro sugere um novo papel cooperativo para os professores e para os
alunos, em que os alunos aceitam uma ativa parceria no empreendimento da
aprendizagem. Neste captulo, os autores descrevem vrios dispositivos e
estratgias cooperativos que envolvem os alunos com e sem deficincia nos
papis de gesto e de defesa da escola, e nos papis de tomada de deciso
que determinam o currculo, a organizao e a direo da instituio. Os
autores agruparam as estratgias do poder dos colegas (colaborao dos
alunos) em trs categorias. Essas estratgias envolvem os alunos como: 1)
membros da equipe educacional; 2) defensores de si prprios e de seus
colegas; 3) indivduos que tomam decises.

A funo da escola pblica na Amrica do Norte tem sido sempre a de preparar
crianas para seus papis na sociedade. Mas, como uma estrutura
organizacional, a escola passou a espelhar o modelo padronizado e burocrtico
das fbricas. No final do sculo XX, a sociedade est muito mais complexa,
global, interdependente, rica em informaes, tecnolgica e inclusiva. No final
do sculo XX, o saber envolve conhecer as estratgias para abraar a
diversidade. O estoque de conhecimento do mundo quadruplicou durante o
sculo XX e vai continuar aumentando geometricamente a ponto de ningum
conseguir acompanhar esta exploso de informaes. Como um resultado da
vida curta do conhecimento til, nossas crianas vo precisar aprender a ser
eternos aprendizes. Devido a estas mudanas na sociedade, que mudanas
so necessrias na educao pblica? Do ponto de vista organizacional, h
uma necessidade de as escolas exemplificarem a colaborao entre o pessoal
da escola, membros da comunidade e alunos e de os educadores
compartilharem seu poder e suas responsabilidades de tomada de deciso
com seus alunos, em um clima de respeito mtuo.

12 - Colaborao, rede de apoio e construo de comunidade

William Stainback e Susan Stainback

Os autores tm observado que professores, pais e alunos nas escolas
inclusivas tm consistentemente declarado em entrevistas, em conferncias e
em vrias publicaes que uma razo importante para o sucesso dessas
escolas o envolvimento de alunos, professores, especialistas e pais
trabalhando em colaborao.

Nas escolas e nas turmas inclusivas, h muita nfase na construo da
comunidade escolar. Deve ser enfatizado que, nas comunidades inclusivas, os
dons e os talentos de cada um, incluindo aqueles dos alunos tradicionalmente
definidos como pessoas com deficincias importantes ou comportamentos
destrutivos, so reconhecidos, encorajados e utilizados na maior extenso
possvel.

Os apoios informais e formais essenciais s comunidades inclusivas, que
respondem s necessidades de todos os alunos, podem ser facilitados
terminando-se com as escolas e classes especiais. H literalmente bilhes de
dlares sendo gastos e centenas de milhares de pessoas trabalhando em
programas de educao especial segregada. Para os autores, todos esses
dlares e pessoas podem e devem ser integrados educao regular, para
facilitar a rede de apoio e tudo o mais que seja necessrio para construir
comunidades inclusivas de escolas e salas de aula. Outro importante elemento
no desenvolvimento das redes de apoio e da comunidade que todos ns
apreciemos o valor da diversidade.

As escolas e as turmas inclusivas no esto interessadas em ajudar qualquer
categoria particular de alunos, como aqueles classificados como deficientes,
para que eles se adaptem s escolas regulares. Em vez disso, as escolas e as
salas de aula inclusivas esto interessadas em como operar as turmas e as
escolas como comunidades que proporcionam apoio a seus membros e que
incluam e satisfaam as necessidades de todos os alunos.

Parte 4 Consideraes sobre o currculo

13 - O currculo nas salas de aula inclusivas: origens

Susan e William Stainback

H muito tempo o currculo tem sido encarado e implementado a partir da
perspectiva de que as turmas de educao regular tm um conjunto
padronizado de exigncias acadmicas ou de fragmentos de conhecimento e
habilidades que todo aluno deve aprender para terminar com sucesso o seu
curso. Esse currculo padronizado frequentemente transmitido atravs de
meios como aulas ministradas pelo professor e os alunos lendo livros didticos
e preenchendo folhas de atividades para aprender e exercitar os termos,
conceitos e habilidades essenciais matria. Felizmente, para o movimento da
escola inclusiva, tal viso do currculo est sendo cada vez mais rejeitada entre
os professores progressistas do ensino regular.

Segundo os autores, nos prximos captulos desta parte esto includas
estratgias que ajudam a usar o currculo para estimular as diversas
habilidades dos membros da turma em salas de aula inclusivas. Algumas
estratgias descritas so holsticas, outras mais tradicionais, em uma tentativa
de cobrir a ampla extenso de ensino nas classes e nas escolas.

14 - A aprendizagem nas escolas inclusivas: e o currculo?

William Stainback, Susan Stainback, Greg Stefanich e Sandy Alper

Neste captulo, os autores sugerem algumas estratgias que os professores do
ensino regular, em colaborao com os mediadores da incluso e outros
especialistas, podem usar para tornar o currculo da escola adaptvel, flexvel e
desafiador para todos os alunos. Segundo estes, quando o que exigido dos
alunos no considerado em uma base individual, a apatia com relao ao
trabalho escolar pode surgir como resultado. Tambm defendem que os alunos
podem ajudar os professores a implementar o tipo de flexibilidade curricular
aqui discutida.

As preocupaes curriculares, como as habilidades da vida diria e as
habilidades vocacionais, que eram tradicionalmente ensinadas devido sua
utilidade prtica para os alunos em ambientes de aprendizagem segregados,
no precisam ser eliminadas quando os alunos so includos em turmas de
educao regular. O que deve ser enfatizado que se trata de um erro colocar
aqueles alunos do ensino fundamental ou do ensino mdio classificados como
portadores de deficincias, durante o horrio escolar na comunidade, para
aprenderem habilidades funcionais, ligadas comunidade e vocacionais, a
menos que os outros alunos das turmas de educao regular tambm estejam
fazendo isso.

15 - Planejando currculos inclusivos desde o incio: estratgias e
exemplos prticos para salas de aula do ensino mdio

Cheryl M. Jorgensen

Quando alunos com talentos, interesses, estilos de aprendizagem e
necessidades de apoio amplamente variados so plenamente includos em
turmas do ensino mdio, o desenvolvimento do currculo e a transmisso dos
conhecimentos so desafiadores. Uma escola s realmente inclusiva se cada
aluno, incluindo aqueles com deficincias importantes, puder participar da
aprendizagem e se esforar para atingir resultados desafiadores.

Para planejar o currculo inclusivo, os professores, segundo o autor, devem
fazer a si mesmos vrias perguntas. A primeira : o aluno pode participar desta
aula da mesma maneira que os outros alunos?. A segunda , se o aluno
incapaz de participar plenamente sem acomodao, que tipos de apoio e/ou
modificaes so necessrias para a plena participao do aluno nesta aula?.
A terceira pergunta que expectativas devem ser modificadas para garantir a
plena participao do aluno nesta aula?.

16 - Escolhendo Opes e Acomodaes para as Crianas (COACH):
Planejamento de Currculo para Alunos com Deficincia nas Classes de
Ensino Regular

Michael F. Giangreco

O COACH, Escolha de Opes e Acomodaes para as Crianas, um
processo de planejamento destinado a ajudar as equipes de planejamento a
identificar o contedo dos programas de educao individualizada para alunos
com deficincias importantes nos ambientes e nas atividades do ensino
regular.

O COACH organizado em trs partes principais. A Parte 1 (Entrevista de
Priorizao Familiar) utilizada para identificar um pequeno grupo de
resultados de aprendizagem prioritrios para o aluno. A Parte 2 (Definio dos
Componentes do Programa Educacional) empregada para: 1) traduzir os
resultados de aprendizagem prioritrios selecionados pela famlia em metas e
objetivos de um programa educacional individualizado (PEI), 2) ajudar a equipe
inteira (que inclui a famlia) na identificao de outros resultados de
aprendizagem importantes, alm daqueles selecionados pela famlia, e 3)
determinar os apoios e as acomodaes gerais a serem proporcionados ao
aluno, para permitir o acesso e a participao no programa de educao. A
Parte 3 (Lidando com os Componentes do Programa Educacional em
Ambientes Inclusivos) usada para determinar as opes que lidam com os
componentes do programa de educao dos alunos em ambientes de classe
de ensino regular e em outros ambientes (isto , a comunidade, os ambientes
vocacionais) com pessoas sem deficincia, atravs do uso de uma matriz
planejada e um conjunto de diretrizes para a adaptao de aulas.

17 - Celebrando a diversidade, criando a comunidade

Mara Sapon-Shevin

Comunidades inclusivas so aquelas em que todos os membros consideram-se
pertencentes, e s quais acreditam que possam dar uma contribuio. Os
alunos no podem construir uma comunidade, no podem ficar vontade, se
acharem que o preo a pagar a indiferena s suas prprias diferenas e s
de seus colegas. Segundo a autora, o objetivo de todo educador deve ser o de
explorar honestamente as diferenas, dando oportunidades aos alunos de
experimentar e compreender a diversidade dentro de uma comunidade segura
e protetora.

As crianas diferenciam-se em muitos aspectos, e a identidade de cada uma
delas moldada por sua participao como membro de grupos variados. A
crescente diversidade racial e tnica da nossa sociedade e das nossas escolas
tornou imperativo que os programas e os currculos escolares sejam sensveis
s diferenas entre as crianas. Para a autora, o objetivo deve ser a criao de
uma comunidade que englobe as diferenas, use-as entre as crianas como
parte do currculo, e respeite as diferenas dos alunos por meio de todos os
aspectos do programa da escola.

Aprender sobre as diferenas raciais no pode ser uma atividade separada do
currculo, uma feira multicultural de um dia pode ser uma experincia de
aprendizagem interessante para as crianas, mas pouco contribui para
comunicar a mensagem de que negros, ndios fazem parte de toda a histria
da humanidade e que as contribuies dos homens e das mulheres negros e
ndios no so uma coisa parte do currculo-padro. Os professores que
lecionam em comunidades predominantemente brancas tm uma
responsabilidade particular pelo ensino da diversidade racial e por faz-lo de
modo preciso e respeitoso.

Praticamente todas as atividades ou todos os projetos curriculares podem ser
expandidos ou redefinidos para tornarem-se inclusivos. Os alunos podem ser
estimulados para enxergarem a diversidade na pintura e os efeitos das vrias
influncias culturais na arte, por exemplo.

Toda pessoa tem uma cultura, uma origem, uma histria e costumes que
informam sua vida cotidiana, suas crenas, suas atitudes e seu
comportamento. Uma maneira particularmente til de comear a falar sobre
origens e culturas diferentes atravs dos nomes das crianas. As diferenas
de linguagem (sotaques, por exemplo) apresentam outra maneira excelente de
aprendizagem sobre a diversidade. Todas as crianas podem aprender os
rudimentos da linguagem de sinais, podem aprender o alfabeto braille e podem
aprender a dizer frases importantes em outros idiomas.

H muitos tipos de famlias. Por isso, os professores devem tomar cuidado com
a implementao de projetos ou de atividades que presumam que todas as
crianas vm de famlias nucleares tradicionais. Tambm devem usar de
cautela ao dar lies referentes s rvores familiares, fotos de beb e outras
atividades que presumem que as crianas esto morando com seus pais
biolgicos e tm acesso a informaes sobre seus primeiros anos de vida.

Em relao s diferenas de gnero, como acontece com outras reas de
diferenciao, os professores devem propiciar s crianas o reconhecimento e
a aceitao das diferenas de sexo e, ao mesmo tempo, no limit-las a essas
caractersticas. Advertncias como homem no chora ou tentativas de afastar
um menino de atividades domsticas comunicam claramente que h certas
coisas que meninos no devem fazer. Da mesma forma, estudar apenas
autores homens, inventores homens e a histria do mundo a partir da
perspectiva do homem priva as meninas e os meninos de entenderem
plenamente ou orgulharem-se das realizaes e do potencial das mulheres.

Embora a Constituio ordene a separao entre a Igreja e o Estado, a
realidade que muitas escolas e muitos professores comportam-se como se
todas as crianas fossem crists. Muitos professores organizam suas salas de
aula e atividades de um dia santo para outro. Entretanto, h crianas cuja
religio no comemora dias santos, o Natal pode ser difcil de compreenso
para crianas que no comemoram ou celebram de forma religiosa, no
material. Os professores podem fazer um esforo srio para aprender e como
ensinar sobre outras datas religiosas e no-religiosas que tenham significado
para determinados grupos presentes numa sala de aula.

Os professores devem continuamente examinar seus materiais e suas
atividades para garantir que todas as crianas sintam-se includas e bem
recebidas. Criar turmas que honrem e respeitem todas as crianas e todas as
suas diferenas um desafio contnuo e que demanda tempo. A coisa mais
importante que os professores podem fazer, de sada, explorar seus prprios
conhecimentos, valores e crenas sobre a diversidade.

18 - Aprendizagens comunitrias nas escolas inclusivas

Michael Peterson

O conceito de aprendizagem comunitria no novo. John Dewey j adotava a
experincia como a base da educao, preocupando-se com o isolamento
escolar da vida comunitria tpica e com a rotina natural da aprendizagem na
sala de aula, e pregou contra isso a utilizao do trabalho e das atividades
comunitrias como o foco da aprendizagem. No esprito do ensino inclusivo,
Dewey exigia que as escolas unissem as crianas e criassem oportunidades
para a aprendizagem por meio da ao e de relacionamentos de apoio mtuo.
claro que as escolas no incorporaram a experincia como base para a
aprendizagem cognitiva e social. O resultado disso que muitos alunos deixam
as escolas sem saber como trabalhar no mundo real e realizar as tarefas da
vida comunitria.

A preocupao com a natureza dos currculos acadmicos nas escolas
pblicas particularmente marcante entre aqueles que lidam com alunos com
necessidades educacionais especiais. Em resposta a esta questo, desde a
dcada de 1980 muitos projetos, programas e publicaes tm tentando
desenvolver currculos funcionais para alunos especiais uma instruo em
que o enfoque menor nas habilidades acadmicas do que em habilidades
funcionais, profissionais, domsticas e comunitrias necessrias aos alunos
com deficincia.

Parte 5
Consideraes comportamentais

19 - Estratgias para o manejo de uma sala de aula inclusiva

Annette M. Iverson

Neste captulo, a autora apresenta estratgias que os professores eficientes de
turmas inclusivas podem usar em seus planos de manejo, em especial
estratgias que encorajam a participao do aluno.

Os professores experientes de turmas inclusivas apontam que os problemas
prioritrios no manejo da turma so: 1) moldar o ensino para o nvel adequado
de cada aluno; 2) facilitar a aceitao por parte dos colegas de alunos com
diferenas; 3) enfrentar efetivamente comportamentos fisicamente perigosos e
significativamente destrutivos.

A autora elenca trs reaes comportamentais gerais para um aluno durante
perodos de aula ou tempo envolvido nos estudos acadmicos: 1) voltado para
a tarefa e envolvido na aprendizagem; 2) desinteressado pela tarefa, sentado
passivamente ou distanciado, ou 3) desinteressado pela tarefa e com
comportamento destrutivo.

Para a autora, as aulas que so planejadas considerando o conhecimento
prvio e os interesses dos alunos, aumentam o envolvimento e a compreenso
do aluno. Quando a lio difcil de compreender porque os alunos tm pouco
ou nenhum conhecimento e pouco interesse no tpico, os comportamentos
estranhos tarefa aumentam e a compreenso diminui. Os professores que
no tm informao sobre o conhecimento prvio ou dos interesses dos alunos
tm dificuldades para planejar aulas que satisfaam esses critrios.

Segundo a autora, alguns alunos com necessidades especiais no acreditam
que sejam capazes de dominar tarefas acadmicas que envolvam uma nova
aprendizagem. Os alunos que evitam o fracasso acreditam que no possuem
capacidade para aprender e que a capacidade para aprender no pode ser
aumentada. possvel reconhecer os alunos que evitam fracasso quando eles:
1) determinam objetivos de desempenho muito exagerados ou muito fceis; 2)
usam estratgias autodestrutivas (p. ex., fazem pouco esforo, fingem no se
importar, inventam desculpas para no realizar a tarefa ou inventam desculpas
para no buscar a ajuda oferecida).

Os alunos que aceitam o fracasso esperam fracassar. Esses alunos
experimentam a escola como uma situao de punio, no importa o que
faam. So aqueles que ficam passivamente sentados, fazendo pouco ou
quase nada, e, em geral, no so destrutivos. Por isso mesmo, mais fcil e
consome menos tempo intervir com os alunos que evitam o fracasso e ajud-
los a tornarem-se orientados para o domnio da tarefa, do que intervir e
ajudar os alunos que aceitam o fracasso.

Os professores das classes inclusivas, portanto, precisam aumentar e melhorar
suas habilidades no manejo dos relacionamentos entre professor e aluno. Os
relacionamentos entre os alunos representam uma rea adicional em que os
professores precisam desenvolver nas classes inclusivas.

O manejo de classe eficiente um ingrediente necessrio para um ensino
eficaz. Tudo o que os professores fazem em suas salas de aula constitui uma
ao de manejo. O planejamento necessrio para ajudar a criar ambientes de
aprendizagem produtivos, seguros e respeitosos. As escolas devem
proporcionar apoio e solidariedade para que professores e alunos participem
juntos do planejamento do manejo.

20 - Apoio e Estratgias de Ensino Positivas

Wade Hitzing

Antes de tomar decises sobre a melhor maneira de abordar um aluno com
comportamento desafiador importante, em primeiro lugar, observar
cuidadosamente como pensamos e falamos sobre tal comportamento. Uma
abordagem tradicional de um aluno com comportamento desafiador rotular ou
categorizar seu comportamento como inadequado ou problemtico, e como
um comportamento que deve ser muito reduzido ou eliminado.

Os planos de ensino ou de comportamento desenvolvidos nesta abordagem
concentram-se na eliminao do comportamento destrutivo ou perigoso do
aluno. A maioria dos procedimentos ou planos de comportamentos
desenvolvidos para lidar com o comportamento desafiador concentra-se em
alterar as contingncias do reforo e da punio no ambiente escolar. O
sucesso definido como a satisfao dos objetivos para a reduo ou
eliminao do comportamento em questo.

A autora apresenta aqui uma maneira diferente de olhar um aluno com um
comportamento desafiador, que o de encarar seu comportamento destrutivo e
s vezes perigoso como uma comunicao ou uma informao sobre suas
necessidades e desejos, ou mesmo sobre a qualidade ou a adequao das
estratgias de ensino, tal como podem ser percebidas pelo aluno. Muitos
comportamentos desafiadores so mantidos pelo aluno porque tm uma funo
de comunicao muito poderosa e em geral imediata. Para obter um melhor
entendimento das causas do comportamento de um aluno, a autora sugere que
se realize uma anlise funcional desse comportamento, o que resulta em uma
descrio abrangente do currculo do aluno, do ambiente escolar e da maneira
como esse comportamento funciona para ele.

Reconhecer que o comportamento destrutivo, at mesmo perigoso, tem uma
funo comunicativa no significa, segundo a autora, que devemos aceit-lo e
nada fazer para ajudar o aluno a fazer escolhas melhores. Esses alunos
exigem dos professores muita energia e criatividade. Reconhecer o
comportamento destrutivo e perigoso do aluno como comunicativo, tambm
tem um impacto importante na seleo das estratgias de interveno que
podem ser desenvolvidas para melhorar a situao. Estratgias de apoio
devem ser implementadas, segundo a autora, porque contribuem para o
desenvolvimento de um relacionamento de trabalho positivo entre o professor e
o aluno e tornam mais fcil para o aluno aprender formas de comunicao
menos destrutivas e alternativas, eliminando pelo menos algumas fontes de
frustrao e de confuso. Em todo o caso, ajudar o aluno a aprender e a tolerar
algumas condies da escola uma estratgia que s deve ser adotada
quando essas condies no podem ou no devem ser mudadas (isto ,
claramente do maior interesse do aluno aprender a adaptar-se ou tolerar a
condio).

Esforos cuidadosos para compreender as causas do comportamento
destrutivo e perigoso de um aluno quase sempre resultam em informaes que
podem ser utilizadas para implementar apoio e estratgias positivas, baseadas
nas trs alternativas mencionadas: apoio, ensino e tolerncia. Grande parte do
comportamento destrutivo e perigoso de um aluno pode proporcionar ao
professor informaes valiosas sobre o que ele est pensando e sentindo,
sobretudo sobre a qualidade das estratgias educacionais.

21 - Uma abordagem funcional para lidar com o comportamento
desafiador grave

David P. Wacker, Wendy K. Berg, Jay Harding e Jennifer Asmus

Identificar o propsito ou a funo de um comportamento a base para uma
abordagem funcional rumo ao comportamento difcil. Independentemente de
sua forma, uma abordagem funcional do comportamento concentra-se na
identificao dos acontecimentos no ambiente que o provocam e as
consequncias que reforam tal comportamento quando ele ocorre.

Os autores citam um estudo de Carr e Durand que propuseram que os efeitos
do comportamento podem ser classificados em trs funes: conseguir os
eventos desejados, tais como ateno ou itens tangveis; fugir de ou evitar
acontecimentos indesejveis; conseguir efeitos internos ou automticos como
auto-estimulao, que no podemos observar diretamente.

Neste captulo, os autores descrevem um modelo de avaliao e de
interveno funcional que tm usado com as crianas na escola e no ambiente
domstico baseado no propsito especfico da avaliao comportamental que
identificar porque o comportamento ocorre dentro de um determinado contexto,
para que uma interveno adequada seja desenvolvida.

22 - Estruturando a sala de aula para evitar comportamentos inadaptados

William e Susan Stainback

Para os autores, o professor que quiser evitar problemas disciplinares precisa
ter conscincia do que est realmente acontecendo na sua sala de aula. Uma
maneira de facilitar tal exame dispor os mveis e o equipamento da sala de
modo a permitir o controle visual dos alunos, quer sentados ou em p. Tambm
importante considerar como os alunos trabalham na sala. As reas da sala de
aula com muito trnsito devem ser livres de obstculos e bastante amplas para
permitir o fluxo. Tambm importante um controle do tempo, seu objetivo
aumentar o tempo do aluno numa tarefa em vez de apress-lo como se
competisse com os outros alunos. Alm do mais, quanto mais tempo se d ao
aluno para resolver uma tarefa, maior a probabilidade de aumentar a
aprendizagem do que se est ensinando. As atribuies das tarefas devem ser
claras e facilmente compreendidas pelos alunos. As instrues devem ser
passadas de tal forma, que os alunos saibam exatamente o que se espera
deles. As atribuies devem ser estruturadas de maneira que os alunos tenham
oportunidade de obter sucesso. A atitude do professor ao apresentar as
atribuies tambm de vital importncia. O professor deve tratar as
atribuies e os novos materiais como algo especial e envolver ativamente os
alunos, permitindo-lhes expor qualquer experincia que tenham tido com o
tema. Finalmente, o professor deve proporcionar retorno e reconhecimento
imediatos s realizaes de cada aluno, por menores que elas sejam. O
reconhecimento e o entendimento de cada membro da turma como um
indivduo com seu prprio conjunto de caractersticas, de necessidades, de
experincias passadas e domsticas outro tema que pode reduzir o potencial
para problemas disciplinares.

23 - Alguns comentrios sobre abordagens positivas para alunos com
comportamento difcil

Herbert Lovett

As escolas so rotineiramente desafiadas a descobrir o que a conduta
adequada e como desenvolv-la. Considerando-se que os alunos com
deficincia ainda so usualmente vistos recebendo uma educao em virtude
da extremada indulgncia do pblico, qualquer desvio das normas
comportamentais de sua parte mais rapidamente percebido. Alm disso,
muitos alunos com deficincia precisam ser atendidos, tanto na instruo
quanto na compreenso, e, quando seus comportamentos aborrecem ou
chamam a ateno, so vistos como exagerados. O preconceito em relao
s crianas com deficincia que elas no podem negociar a cooperao com
outros alunos ou professores, no so capazes de saber por si mesmas o que
importante aprender, e que sem controles externos elas realizaro ms
escolhas e experimentaro dificuldades. Frequentemente, quando um aluno
resiste a ser ensinado nos perguntamos como podemos motivar esta pessoa?,
a pergunta mais apropriada, segundo o autor, seria o que esta pessoa quer
fazer? e relacionar esse entusiasmo a uma habilidade ou a uma realizao
socialmente valorizada. O professor que consegue adaptar o aprendizado s
necessidades bvias de um aluno, invariavelmente beneficia alunos cujas
necessidades no so assim to bvias, mas podem ser as mesmas. Se no
houver outra utilidade para a incluso, adaptar as escolas e as turmas para
incluir todos significa dizer, implicitamente, a escola pertence a todos.
Qualquer cultura que diz a algum voc importante aumenta a probabilidade
de que seus membros sejam capazes de dizer o mesmo, uns para os outros e
para si mesmos.

Parte 6 Outras Consideraes

24 - A incluso e o desenvolvimento de uma auto-identidade positiva em
pessoas com deficincia

Susan Stainback, William Stainback, Katheryn East e Mara Sapon-Shevin

Para os autores importante lembrar sempre que embora o objetivo da
incluso seja criar uma comunidade em que todas as crianas trabalham,
aprendem juntas e desenvolvem repertrios de ajuda mtua e apoio dos
colegas, o objetivo da incluso no o de esquecer as diferenas individuais
entre elas. Por conta disso, neste captulo, os autores defendem o
desenvolvimento de uma auto-identidade positiva por parte das pessoas com
deficincia, e entendem que uma maneira de desenvolver esta auto-identidade,
atravs de oportunidades planejadas, fazer com que pessoas que
compartilhem caractersticas comuns possam reunir-se em ambientes
escolares e comunitrios. Essa possibilidade proporciona oportunidades para
afiliaes voluntrias entre indivduos que compartilham caractersticas
comuns, mas permitem-lhes conservar sua qualidade de membros da
comunidade como um todo.

25 - Conquistando e utilizando o apoio da famlia e da comunidade para o
ensino inclusivo

Lynne C. Sommerstein e Marilyn R. Wessels

Neste captulo, as autoras no falam apenas como especialistas no assunto,
mas como pais de crianas com deficincia, mostrando como uma atitude
positiva dos pais em relao aos seus filhos, facilita o processo de incluso a
que sero submetidos. importante, segundo as autoras, mostrar a eles e aos
demais que uma deficincia apenas uma pequena parte da pessoa, que as
informaes sobre a deficincia de uma pessoa devem concentrar-se naquilo
que a pessoa precisa para ser bem-sucedida, em vez de concentrar-se no que
est errado com ela.

Quando as crianas so pequenas, a questo da conscincia da deficincia
no importante para elas e para seus colegas. Segundo experincia das
autoras, as crianas com menos de oito anos no apresentam desconforto com
relao s deficincias e, na verdade, parecem no perceb-las. O ensino
mdio pode ser uma poca de grandes oportunidades ou de grande
isolamento, e isso acontece quando ocorre de acordo com o compartilhamento
das informaes. Quanto mais contatos os alunos tiverem, associados a
informaes e apoio, maior a probabilidade do desenvolvimento de
relacionamentos duradouros. Alm de compartilhar informaes, os pais
podem ajudar a promover a conscincia da deficincia abrindo suas casas aos
jovens da vizinhana, orientando-os com relao s atividades, esperando que
a escola facilite os relacionamentos sociais, lendo os comunicados e o manual
da escola para saber o que est acontecendo nela, participando de atividades
na escola, etc. Pais que se isolam das atividades por conta de terem filhos com
deficincia naturalmente isolam seus filhos de outras atividades.

26 - Observaes finais: preocupaes sobre a incluso

Susan Stainback e William Stainback

Os pais, os profissionais, os polticos e os membros da comunidade que
entraram na luta em prol da incluso de todos os alunos no sistema
educacional regular realizaram um julgamento de valor de que a educao
inclusiva a maneira melhor e mais humana de proceder. Se desejamos uma
sociedade inclusiva, em que todas as pessoas sejam consideradas iguais e
com direitos iguais, a segregao nas escolas no pode ser justificada. A
chave para a incluso bem-sucedida a disposio dos envolvidos para
visualizar, trabalhar e conseguir uma rede regular que se adapte e d apoio a
todos. Sendo assim, a incluso de todos ainda um grande desafio. Mas como
dizem os autores na concluso deste livro, o objetivo de se ter escolas
inclusivas onde todos estejam inseridos e tenham amigos e onde sejam
utilizados programas e apoios educacionais adequados importante demais
para no se aceitar o desafio.

Deficincia Auditiva
8. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores
Associados, 1996.
Ricardo Pereira
Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp
Captulo Um

O Surdo na Escola: A Escrita, A Fala e Os Sinais

Verso modificada da tese de livre-docncia de Maria Ceclia Rafael de Gos,
realizada em 1995 na Universidade Estadual de Campinas, Unicamp. A
pesquisa inicia-se a partir de estudos que apontavam que pessoas surdas,
mesmo aps um longo perodo de escolarizao, apresentavam dificuldades no
uso da linguagem escrita. Para Gos, estes estudos remetiam, entre outros
problemas, qualidade das experincias escolares oferecidas ao surdo. A
pesquisa que d corpo ao livro foi realizada no mbito do ensino supletivo,
onde os alunos, geralmente, j passaram por longa experincia em salas de
aula.

Problemas identificados nos textos de alunos surdos

O primeiro tipo de problema identificado diz respeito a instncias de
referencialidade ambgua, que so devidas ao modo de insero de nomes e
pronomes (pessoais e possessivos) no enunciado, ocasionando um prejuzo
para a compreenso do referente. So exemplos de segmentos com
referencialidade ambgua frases como: O menino falou: Seu nome Lula da
cachorra; O Saci queria matar a galinha porque eu no gosto a galinha.

O segundo tipo de prejuzo para a interpretao dos enunciados decorrente
de uma escolha lexical indevida, que consiste da incluso de palavras com
significado no convencional ou de palavras inventadas. Por exemplo: O
homem est sabendo ficar em dvida; A minha irm me cooperou os
cadernos, livros, bblia, etc; Voc deve rogir minha filha.

Os textos podem apresentar tambm construes desviantes em funo de
uma ordenao no convencional de constituintes no enunciado, demandando
certos ajustes para a interpretao, como ilustram os exemplos a seguir:
Depois Rodrigo alegre pouco; A menina v gosta flor cesta guarda; Lobo
fugiu muito mato.

A autora destaca ainda um ltimo problema, relativo a enunciados contendo
inadequaes que afetam o interrelacionamento de suas partes e trazem
prejuzos generalizados para a composio de um sentido, denominado por
Gos de problema de sentido indefinido: Os frutos para haveria alimentao
terra; Obedece-me com Mrcia para eu te amo.

Examinando as produes dos alunos, a autora aponta que o texto escrito em
portugus teria, de certo modo, as caractersticas daquilo que Grosjean
chamou de instncia de interao bilngue, isto , foi constatado que pessoas
surdas tendem a escrever apoiando-se em recursos de sua lngua de sinais.
Tais indicaes fortalecem a suposio de que os textos analisados eram
construdos com apoio parcial em regras do uso da lngua brasileira de sinais,
da mesma forma que se identifica em usos que dizem respeito a duas lnguas
faladas, quando, por exemplo, um estrangeiro v-se obrigado a comunicar-se
em outra lngua diferente da sua, de certa forma, cometendo erros no muito
distantes dos apresentados nos exemplos acima. Grosjean comenta que
pessoas bilngues, ao participarem de uma instncia interativa monolngue,
nunca desativam totalmente a outra lngua, mesmo quando apresentam bom
domnio de ambas.

No contexto pedaggico observado pela autora, as interaes em salas de aula
misturam recursos semiticos diversos: sinais, fala, escrita, soletrao manual,
desenho, gestos indicativos e expressivos, pantomima, apontamento de
objetos presentes no contexto etc. Esta situao reflete a forma pela qual tm
sido incorporadas as diretrizes da corrente da comunicao total.

A corrente de comunicao total prope o uso de mltiplos meios
comunicacionais, atravs de recursos lingusticos e no lingusticos,
combinando sinais, oralizao, leitura orofacial, gestos, linguagem escrita,
datilologia (soletrao manual), etc. Tambm se insere nessa proposta uma
inteno de valorizar as lnguas de sinais utilizadas pelas comunidades de
pessoas surdas. Trata-se de prticas de comunicao em que esto envolvidas
duas modalidades, fala e sinais, usadas ao mesmo tempo. Da mesma forma
que aprendo uma lngua estrangeira a partir da lngua que domino, a nativa; o
surdo precisa aprender a escrever em portugus relacionando-a com a lngua
de sinais por ele utilizada.

Manifestaes de alunos surdos sobre suas experincias de linguagem

Gos lembra que a produo da pessoa bilngue varia, localizando-se em
extremos monolngues, quando interage com interlocutores monolngues, numa
ou noutra lngua; e em realizaes intermedirias, quando interage com
interlocutores tambm bilngues. Essas variaes que despontam em funo
do interlocutor, da situao, do tema da conversa, do objetivo da interao, do
domnio das lnguas, etc., fazem-se presentes no bilinguismo de pessoas, tanto
ouvintes quanto surdas. No entanto, diferentemente do que ocorre com
ouvintes que se envolvem com o uso de mais de uma lngua, o surdo no
considerado bilngue pelo grupo social majoritrio, uma vez que no se atribui
aos sinais o mesmo estatuto das lnguas faladas. Pesquisas empricas e
discusses tericas tm demonstrado que os sinais so regidos por regras
institudas socialmente, isto , semelhana do que ocorre com qualquer outra
lngua, a sua aprendizagem depende da insero na comunidade de usurios e
da dinmica de relaes sociais que a se estabelece.

Gos props que atravs de entrevistas individuais, um grupo de alunos fosse
solicitado a caracterizar as dificuldades por eles enfrentadas nas atividades de
leitura e escritura, bem como explicar as diferenas e semelhanas que
estabeleciam entre a lngua portuguesa e a lngua brasileira de sinais. Todos
os entrevistados faziam uso da lngua brasileira de sinais com outros surdos.
Todos os entrevistados reconheciam semelhana entre uma e outra por serem
formas de conversar, de se comunicar. como se o sinal fosse o gesto da fala;
a fala, a sonorizao do sinal; e a escrita, o registro grfico dos dois primeiros.

A Professora de Surdos: um relato sobre problemas no trabalho
pedaggico com a linguagem

Neste captulo, Gos relata uma entrevista com uma professora que chama de
Cristina. Tem 28 anos de idade e trabalha h cinco anos no ensino de crianas
e jovens surdos. Sendo formada em Educao Especial, na rea de deficincia
auditiva, dentro da tradio oralista. Na abordagem dos problemas de sua
atuao profissional, Cristina chamou a ateno para uma srie de temas, tais
como as limitaes de sua prpria formao, os obstculos para a integrao
do surdo na sociedade, a falta de colaborao da famlia no processo escolar e
as condies institucionais para o trabalho pedaggico (falta de recursos
materiais, tempo reduzido de aulas, instabilidade na atribuio de classes,
etc.).

A professora entrevistada acredita que, para os jovens surdos, a escola
menos um local de atividades para a incorporao de conhecimentos e mais
um ponto de encontro, uma oportunidade de contato com outros surdos, alm
disso, eles reconhecem as poucas perspectivas de ingresso no mercado de
trabalho, o que reduz sua motivao para perseguir um projeto de
aprimoramento educacional e formao profissional.

Em relao aos problemas de aprendizado dos alunos, a professora aponta,
resumidamente, a inflexibilidade conceitual-semntica e a restrio de
vocabulrio.

Captulo Dois

O Papel da Linguagem no Desenvolvimento Humano: Questes relativas
condio de surdez

Nas teorias psicolgicas, o papel da linguagem na constituio da pessoa um
problema ainda complexo e insuficientemente elaborado. Nesse mbito, Gos
entende que a grande contribuio ao tema pode ser encontrada no modelo
histrico-cultural proposto por Vygotsky. Nessa perspectiva terica, a
constituio do indivduo interpretada atravs do prisma do desenvolvimento
psicolgico, um processo entendido como internalizao de formas culturais de
atividade, e que consiste de um curso de transformaes qualitativas nos
modos de ao. Dessa maneira, o processo adquire um carter mais
revolucionrio que evolutivo; uma vez que constitudo no plano interpessoal e
se realiza enquanto participao da pessoa na cultura.

Na explicitao do carter cultural do desenvolvimento, Vygotsky atribui um
papel fundamental linguagem. Alguns de seus argumentos deixam implcita a
participao da linguagem no desenvolvimento inicial, como a destacada por
Gos: Todas as formas bsicas de interao social verbal do adulto com a
criana se tornam mais tarde funes mentais. H, portanto, uma sugesto de
que as experincias de linguagem nas relaes sociais da criana participam
desde cedo, ou desde sempre, da formao da criana.

Em razo da plasticidade do ser humano em geral, possvel dizer que as leis
de desenvolvimento so comuns s crianas com ou sem deficincias. A
deficincia no torna a criana um ser que tem possibilidades a menos; ela tem
possibilidades diferentes. Por isso, o diagnstico e o planejamento educacional
devem orientar-se para os pontos fortes da criana, e no para a falta.
Vygotsky prope o uso de mltiplos recursos para a aprendizagem da fala e
salienta a importncia da mmica e da linguagem escrita, indicando a
necessidade de se dar ateno aos modos de coordenar essas vrias
experincias em diferentes momentos do desenvolvimento. O caminho para a
educao do surdo o da poliglossia.

A criana nasce imersa em relaes sociais que se do na linguagem. A
oportunidade de incorporao de uma lngua de sinais mostra-se necessria
para que sejam configuradas condies mais propcias expanso das
relaes interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitivas
e afetivas, e fundam a construo da subjetividade. Portanto, os problemas
tradicionalmente apontados como caractersticos da pessoa surda so
produzidos por condies sociais. No h limitaes cognitivas ou afetivas
inerentes surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo
social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidao da
linguagem.

Captulo Trs

Orientaes Educacionais Para o Surdo

No atendimento educacional de surdos, a orientao oralista consolida-se no
final do sculo passado, predomina por um longo perodo e ainda hoje se faz
presente. Nessa proposta, os esforos educacionais so apoiados, de forma
exclusiva, no uso da lngua majoritria (isto , do grupo majoritrio ouvinte),
que deve ser o objeto privilegiado de ensino e o meio para a organizao das
atividades curriculares em geral. Entre as crticas que so feitas a esta
orientao est a de que ela acentua a desigualdade entre surdos e ouvintes,
uma vez que impe o meio oral, interditando formas de comunicao gestual-
visual, reduzindo a possibilidade de trocas sociais, de uma efetiva integrao.

As indicaes do fracasso do oralismo conduziram, ento, na direo de outras
propostas que ampliavam os recursos comunicativos. Foi o caso da corrente da
comunicao total que defende o uso de mltiplos meios de comunicao,
buscando trazer para a sala de aula os sinais empregados pelas comunidades
de pessoas surdas. Nessa proposta, desloca-se o enfoque da patologia e do
quadro mdico: o surdo passa a ser visto como uma pessoa que apresenta a
marca da surdez, diferena essa que traz repercusses de ordem social e se
configura como um fenmeno social.

Essa proposta resultou na criao de vrios mtodos e sistemas de
comunicao, visando a favorecer a aprendizagem da lngua majoritria: lngua
falada sinalizada (codificada em sinais); lngua falada sinalizada exata (variante
do sistema anterior, em que se busca a reproduo precisa da estrutura da
lngua); associao de cdigos manuais para auxiliar na discriminao e
articulao dos sons (por exemplo, a emisso de um fonema complementada
com determinada configurao da mo perto do rosto); e combinaes diversas
de sinais, fala, alfabeto digital, gesto, pantomima etc.

E ainda dentre essas possibilidades, a abordagem bimodal: que prope o
ensino da lngua majoritria em duas modalidades falada e sinalizada (isto ,
codificada em sinais). Ao longo dos debates a respeito da ineficcia destas
propostas emergiu uma outra orientao educacional comprometida com a
efetiva formao bilngue da pessoa surda: a corrente do bilinguismo assume a
lngua de sinais como primeira lngua da criana surda, que deve ser ensinada
o mais cedo possvel; como segunda lngua est aquela utilizada pelo grupo
social majoritrio.

Questes sobre a integrao social das pessoas surdas

As iniciativas que envolvem orientao exclusiva dos esforos educacionais
para oralizar o surdo devem-se, em grande medida, pelo no reconhecimento
de que a comunicao por sinais tem estatuto de lngua e/ou crena de que
seu uso prejudica a insero social. De um lado, a defesa se apoia no
favorecimento da comunicao oral e da adaptao da pessoa surda ao
entorno social; ademais, a iniciativa resultaria em maior compromisso do
sistema educacional oficial, que tende a omitir-se diante de educados que
necessitam um trabalho diferenciado. De outro lado, apontam-se prejuzos,
pois essa soluo marginaliza as lnguas de sinais e desconsidera as
peculiaridades culturais do aluno surdo.

A comunicao bimodal e o reconhecimento da condio bilngue pelo
surdo

No ambiente educacional que Gos focalizou em sua pesquisa, os sinais
entram na sala apenas como recurso instrumental ou suporte, seja para a
aprendizagem da lngua majoritria, seja para o desenvolvimento de conceitos
nas demais reas acadmicas. Dessa forma, pode-se sugerir que as prticas
de comunicao bimodal so marcadas por uma srie de contradies:
privilegiam a lngua majoritria, mas no propiciam seu uso e conhecimento,
num nvel satisfatrio; viabilizam ganhos em termos de amplitude de itens
lexicais na lngua majoritria, mas criam ambiguidades quanto s regras de
construo desta; abrem espao para os sinais, mas os instrumentalizam para
servirem incorporao das modalidades falada e escrita; ao subordinarem e
descaracterizarem a lngua de sinais, concedem e negam pessoa surda o
reconhecimento de sua condio bilngue. A anlise deste problema parece
envolver outras consideraes, pois o surdo pode estar concebendo como uma
mesma lngua o conjunto de recursos lingusticos que utiliza.

Captulo Quatro

A Experincia Escolar e a Linguagem: Fragmentos da Histria de Vida de
Uma Jovem Surda

Neste captulo, Gos destaca o contato que teve com uma aluna surda
chamada Marina que apresenta certas caractersticas que a tornaram, para a
autora, um caso de especial interesse para a presente reflexo. Marina se
mostra fluente no uso da lngua brasileira de sinais, hbil em leitura orofacial,
participa regularmente de interaes apoiadas em prticas bimodais, nas quais
utiliza a fala de modo pouco reconhecvel (quanto articulao das palavras) e
com muitas omisses de correspondncias aos sinais. Ocasionalmente, em
funo das circunstncias, tenta apenas falar, apoiada em gestos e pantomima.
Dos grupos de curso supletivo pela autora observados, Mariana se mostrou a
aluna mais adiantada, era assdua e dedicada aos estudos. A classe de
supletivo que ela frequenta composta apenas por alunos surdos e funciona
numa escola da rede pblica, no perodo noturno. Em sala de aula, Marina
mostra-se bastante dependente da professora para efetuar a leitura dos
materiais ( semelhana de seus colegas). Na escrita, sua produo era mais
independente. Seus textos eram longos em comparao com os de seus
colegas e apresentavam enunciados que respeitavam mais as convenes
gramaticais. Em suas diferentes produes, a aluna incorria em problemas de
sentido incompleto, indefinido e escolha lexical errada. Dizia que, para
escrever, pensava em palavra, mas fazia muita confuso com a mmica. Em
relao escrita, acreditava tratar-se de portugus e sinais, juntos.

Captulo Cinco

Comentrios Finais

Para Gos, as anlises e discusses apresentadas em seu livro indicam ser
necessrio, em nossa realidade, abrir espao efetivo tambm lngua
brasileira de sinais no atendimento educacional ao surdo. Embora reconhea
que ainda ficaram muitas indagaes quanto s formas de implementar
iniciativas nessa direo, preciso encorajar a ampliao de projetos, entre
outras possibilidades, que objetivem capacitar melhor os professores ouvintes
e formar tambm professores surdos, que incentivem a experimentao de
trabalho pedaggico orientado tambm para o uso da lngua brasileira de sinais
e ampliem, na esfera da pesquisa, o conhecimento sobre essa lngua.



9. GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela
UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP
Introduo
Goldfeld ao criticar o Oralismo filosofia educacional que rejeita a lngua de sinais por
acreditar que a aquisio desta dificultaria o aprendizado da lngua oral revela que a
dificuldade de aprendizagem da linguagem oral aliada a uma nova viso e ao desejo e
persistncia dos surdos, levou alguns profissionais, nas dcadas de 1960 e 1970, a repensar a
educao de crianas surdas, seu espao na sociedade e sua relao com os ouvintes. A partir
da surgiu uma nova filosofia educacional para surdos chamada Comunicao Total que alia a
lngua oral a elementos da lngua de sinais, criando lnguas orais sinalizadas. Na dcada de
1980, uma nova viso em relao ao surdo e lngua de sinais levou percepo de que era
necessrio valorizar a lngua de sinais e sua cultura. Surgiu, ento, o Bilinguismo (no Brasil, em
1990) como base de ensino e aprendizagem para as crianas surdas. Embora os profissionais
brasileiros acompanhem todas essas mudanas, no Brasil, grande parte das crianas surdas
crescem sem dominar a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Partindo das ideias da psicologia sociointeracionista corrente terica que percebe a
linguagem no apenas como um meio de comunicao, mas tambm como constituidora do
pensamento, como fator essencial para o desenvolvimento cognitivo da criana a autora
afirma que o desenvolvimento da criana passa por duas etapas: o nvel interpsquico e o
intrapsquico. Pressuposies fundamentais para garantir uma viso mais ampla e cientfica a
respeito da criana surda. Para Goldfeld, a psicologia sociointeracionista mostra que o estudo
acerca da criana surda deve englobar, alm da criana, seus interlocutores e a cultura da qual
ela faz parte.
Na rea da surdez, em alguns contextos, os termos linguagem, lngua, fala e signo
ganham conotaes diferentes das utilizadas usualmente em outras reas do conhecimento.
Esses conceitos foram, primeiramente, sistematizados por Saussure, em 1916. Para ele
a linguagem formada pela lngua e pela fala. A lngua tida como sistema de regras abstratas
composto por elementos significativos inter-relacionados. A lngua o aspecto social da
linguagem, j que compartilhada por todos os falantes de uma comunidade lingustica. A fala
o aspecto individual da linguagem, so as caractersticas pessoais que os falantes imprimem
na sua linguagem.
Vygotsky percebe a linguagem no apenas como forma de comunicao, mas tambm
como uma funo reguladora do pensamento. O conceito de fala se refere linguagem em
ao, produo lingustica do falante nos momentos de dilogo social e interior, podendo
utilizar tanto o canal audiofonatrio quanto o espao-viso-manual. Vygotsky cita trs tipos de
fala: social, egocntrica e interior. A fala tem uma conotao de ao e envolve o contexto. O
termo linguagem tem um sentido bastante amplo, linguagem tudo que envolve significao,
que tem um valor semitico e no se restringe apenas a uma forma de comunicao. pela
linguagem que se constituiu o pensamento do indivduo. A linguagem constitui o sujeito, a
forma como este recorta e percebe o mundo e a si prprio.
O ponto de vista de Bakhtin em relao lngua definido por cinco proposies: 1) O
sistema estvel normativo apenas uma abstrao cientfica. Esta no d conta da realidade
concreta da lngua. 2) A lngua constitui o processo de evoluo ininterrupto que se realiza
pela interao dos locutores. 3) As leis da evoluo lingustica so leis sociolgicas. 4) A
criatividade da lngua no pode ser compreendida independente dos contedos e dos valores
ideolgicos que ela se ligam. 5) A estrutura da enunciao uma estrutura puramente social.
Goldfeld explicita que usar o termo lngua seguindo a terminologia usada por Bakhtin
que a define como um sistema semitico, criado e produzido no contexto social e dialgico,
servindo como elo entre o psiquismo e a ideologia.
O termo linguagem ser usado por Goldfeld para designar qualquer tipo de linguagem,
cdigos que envolvem significao no precisando necessariamente abranger uma lngua. O
termo fala ser utilizado para referir-se produo de linguagem pelo falante nos momentos
de dilogo e tambm nos dilogos egocntrico e interior.
O conceito signo lingustico, para Saussure, composto por duas partes: o significado
(conceito) e significante (a imagem acstica). O signo lingustico segue alguns princpios: a
arbitrariedade; a linearidade; a mutabilidade (as lnguas esto em constante mudana); a
imutabilidade (a lngua imposta aos indivduos, sem que estes possam modific-la).
Para Vygotsky o signo no imutvel, ele difere no decorrer do desenvolvimento do
indivduo e seu significado evolui. A aquisio da linguagem no termina quando a criana
pode dominar as estruturas lingusticas, pois os significados continuam evoluindo. Vygotsky
introduz, ainda, a noo de sentido que formado com base nas relaes interpessoais
vivenciadas pelo indivduo, depende da histria e do contexto no qual o dilogo ocorre.
A mutabilidade do signo descartada por Bakhtin. Para ele, o que imutvel o sinal,
que um elemento da lngua. A mudana de um sinal representa sua substituio por outro
sinal. As mudanas do signo revelam as mudanas histricas e culturais vividas por seus
falantes. O termo signo entendido por Goldfeld como uma palavra marcada pela histria e
pela cultura de seus falantes, seus sentidos so criados no momento da interao,
dependendo do contexto e dos falantes que o utilizam.
O termo sinal ser utilizado para designar os elementos lexicais da lngua de sinais. O
sinal um signo lingustico da mesma forma que as palavras da lngua portuguesa. Ao se
referir fala a autora utilizar o termo oralizao (utilizao do sistema fonador para expressar
palavras e frases da lngua) que deve ser entendido em oposio ao termo sinalizao (fala
produzida pelo canal viso manual).
2 Breve Relato sobre a Educao de Surdos
A crena de que os surdos eram pessoas primitivas e que no poderiam ser educadas
persistiu at o sculo XV. Eles no tinham nenhum direito assegurado. A partir do sculo XVI
tm-se notcias dos primeiros educadores de surdos. Alguns se baseavam apenas na lngua
oral, outros pesquisaram e defenderam a lngua de sinais. Outros ainda criaram cdigos visuais
para facilitar a comunicao com seus alunos surdos.
Ainda no sculo XVI, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon desenvolveu uma
metodologia de educao de surdos que inclua datilografia (representao manual das letras
do alfabeto), escrita e oralizao, e criou uma escola de professores de surdos.
Em 1620, Juan Martn Pablo Bonet publicou, na Espanha, o livro Reducion de las Letras
y Artes para ensear a hablar a los Mudos. Em 1644, foi publicado, em ingls, o livro sobre a
lngua de sinais, Chirologia, de J. Bulwer. O mesmo autor publicou o livro Philocopus (1648).
Em 1750, na Frana, o abade Charles Michel de LEpe aprendeu com surdos a lngua de sinais
e criou os Sinais Metdicos, uma combinao da lngua de sinais com a gramtica sinalizada
francesa. Na mesma poca, na Alemanha, Samuel Heinick apresenta as primeiras noes da
filosofia educacional Oralista que acredita ser o ensino da lngua oral a situao ideal para
integrar o surdo na comunidade. Heinick fundou a primeira escola pblica baseada no mtodo
oral.
Em 1815, Thomas H. Gallaudet, acompanhado de um dos alunos de LEpe, fundou a
primeira escola permanente para surdos nos EUA. A partir de 1821, as escolas pblicas
americanas trabalhavam com a American Sign Language (ASL) sob influncia do francs
sinalizado. Nesse perodo houve uma elevao do grau de escolarizao dos surdos, que
podiam aprender com facilidade as disciplinas ministradas em lngua de sinais. Em 1864 foi
fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade de Gallaudet.
Devido aos avanos tecnolgicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelo surdo o
mtodo oral ganhou fora, a partir de 1860. Em 1880, no Congresso Internacional de
Educadores de Surdos/Milo, o Oralismo venceu uma votao que averiguava qual o mtodo
que deveria ser utilizado na educao de surdos. Com isso, no incio do sculo XX a maior parte
das escolas, em todo o mundo, deixou de utilizar a lngua de sinais. O ensino das disciplinas
escolares foi relegado a segundo plano, causando uma queda no nvel de escolarizao dos
surdos.
O Oralismo dominou at a dcada de 1970 quando William Stokoe publicou o artigo
Sign Language Structure: na Outline of the Visual Comunication System of the American Deaf
demonstrando que a ASL uma lngua com todas as caractersticas das lnguas orais. Na
mesma poca, Dorothy Schifflet, professora e me de surdo, comeou a utilizar um mtodo
que combinava a lngua de sinais, a lngua oral, a leitura labial, o treino auditivo e o alfabeto
manual, denominado de Abordagem Total que, em 1968, foi rebatizado como Comunicao
Total. A Universidade de Gallaudet tornou-se o maior centro de pesquisa desta filosofia.
A partir da dcada de 1970, estudos e pesquisas revelaram que a lngua de sinais
deveria ser utilizada independentemente da lngua oral. Surge ento a filosofia Bilngue, que a
partir da dcada de 1980 ganha cada vez mais adeptos em todos os pases do mundo.
No Brasil, foi fundado, em setembro de 1857, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos,
atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos INES que utilizava a lngua de sinais. Em
1911, o INES, seguindo a tendncia mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as
disciplinas. Porm, somente em 1957 a lngua de sinais foi proibida oficialmente em sala de
aula, embora continuasse a ser usada pelos alunos nos ptios e corredores da escola.
Na dcada de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, professora da Universidade de
Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia Comunicao Total. Na dcada seguinte comeou o
Bilinguismo, com base nas pesquisas da professora lingusta Lucinda Ferreira Brito.
Atualmente, como na maioria dos pases, o Brasil convive com essas diferentes vises sobre os
surdos e sua educao.
O Oralismo filosofia que visa integrao da criana surda na comunidade de
ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral percebe a surdez como uma
deficincia que deve ser minimizada pela estimulao auditiva. Seu objetivo fazer uma
reabilitao da criana surda em direo normalidade, no surdez. Esta filosofia utiliza
diversas metodologias de oralizao: verbo-tonal, audiofonatrio, aural, acupdico, etc. No
Brasil a metodologia audiofonatria bastante utilizada sendo a representante do Oralismo. A
maioria das metodologias oralistas utiliza como embasamento terico lingustico o
Gerativismo de Chomsky. Segundo ele, as crianas surdas, como todos os seres humanos, tm
uma propenso biolgica para dominaram a lngua e, se receberem atendimento necessrio,
podero obter o mesmo sucesso que as crianas ouvintes na aquisio da linguagem. O
trabalho de compreenso e de oralizao direcionado no sentido de possibilitar criana o
domnio das regras gramaticais, chegando a um bom domnio da lngua portuguesa. Para
Goldfeld, a histria da educao de surdos mostra que a lngua oral no d conta de todas as
necessidades da comunidade surda.
A Comunicao Total tem como principal preocupao os processos comunicativos
entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia acredita que os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais no devem ser deixados de lado em prol do aprendizado
exclusivo da lngua oral. Os profissionais que seguem a Comunicao Total percebem o surdo
no apenas como portador de uma patologia de ordem mdica, que deveria ser eliminada,
mas como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relaes sociais e no
desenvolvimento afetivo e cognitivo desta pessoa. Esta filosofia privilegia a comunicao e a
interao e no apenas a lngua. Valoriza bastante a participao da famlia da criana surda.
No Brasil, alm da LIBRAS, utiliza a datilografia (alfabeto manual), o cued-speech (sinais
manuais), o portugus sinalizado e o pidgin (simplificao da gramtica de duas lnguas em
contato). Esta forma de comunicao denominada de bimodalismo. A Comunicao Total
demonstra uma eficcia maior em relao ao Oralismo, pois considera aspectos importantes
do desenvolvimento infantil e ressalta o papel fundamental dos pais.
O Bilinguismo tem como pressuposto bsico que o surdo deve ser bilngue, ou seja,
deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais e, como segunda lngua, a lngua oficial
de seu pas. O conceito mais importante desta filosofia que os surdos formam uma
comunidade, com cultura e lngua prprias. A aprendizagem da lngua oral, embora seja
importante e desejada, no percebida como nico objetivo educacional do surdo, nem como
possibilidade de minimizar as diferenas causadas pela surdez. Entre os profissionais
bilinguistas existem pesquisas baseadas no gerativismo (Chomsky) e tambm pesquisas
baseadas no sociointeracionismo (Vygotsky). H duas maneiras distintas de definio da
filosofia bilngue: uma, acredita que a criana surda deve adquirir a lngua de sinais e a
modalidade oral da lngua de seu pas, sendo, posteriormente, alfabetizada. A outra acredita
ser necessrio para o surdo adquirir a lngua de sinais e a lngua oficial de seu pas, apenas na
modalidade escrita e no na oral. No Brasil, o Bilinguismo, na prtica, ainda no foi implantado
e a lngua de sinais no reconhecida oficialmente como uma lngua. Em relao educao
pblica, muito raro encontrar escolas que utilizem a lngua de sinais. Mas a pior realidade
que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares sequer conhecem a lngua de sinais e
tambm no dominam a lngua oral.
3 Sociointeracionismo e Surdez
A abordagem que estuda a linguagem sob a tica social, e que reflete sobre a sua
influncia no desenvolvimento cognitivo do indivduo, a psicologia sociointeracionista,
representada principalmente por Vygotsky e seus discpulos Luria, Leontiev, Yudovich, e
tambm o sociolinguista Bakhtin.
Buscando a relao entre Conscincia e Ideologia, Bakhtin se ops s correntes
subjetivista-idealista cujo objeto o ato da fala e ao objetivismo-abstrato (Saussure), cujo
interesse so as regras normativas da lngua, ambas no buscam as inter-relaes, Bakhtin
partiu da razo dialgica, procurando a relao entre o psiquismo que individual e a
ideologia que social. O indivduo se constitui com base em suas relaes sociais, utilizando
para tal a linguagem, os signos. O meio social e o momento histrico determinam a lngua, e a
lngua reflete e revela as caractersticas scio-histricas de sua comunidade. Assim, a realidade
scio-histrica e a lngua constituem a conscincia individual. A ideologia (valores sociais) e o
psiquismo (caractersticas singulares do indivduo) so inseparveis e os signos agem como
mediadores desta relao.
Seguindo as ideias de Bakhtin, a criana surda que for exposta s duas lnguas sofrer
maior influncia da LIBRAS na constituio de sua conscincia social, sendo que o portugus e
o convvio com a sociedade brasileira qual pertence tambm exerceram influncia na
constituio de sua subjetividade. No caso dos surdos que no tm acesso a lngua alguma,
percebe-se que no se constituem com base nas caractersticas culturais de sua comunidade e
com isso desenvolvem uma maneira de pensar muito diferente dos indivduos falantes.
Para Vygotsky, o estudo da relao entre Pensamento e Linguagem deve ser feito por
sua unidade comum, evitando assim uma viso reducionista dessas funes e de suas relaes.
o significado da palavra que une o pensamento e a linguagem formando o pensamento
lingustico.
A linguagem possui alm da funo comunicativa a funo de constituir o pensamento.
O processo pelo qual a criana adquire a linguagem segue o sentido do exterior para o interior,
do meio social para o indivduo, marcando a importncia das relaes sociais e lingusticas na
constituio do indivduo e apontando o meio social como foco de anlise nos casos de atraso
de linguagem. Para Goldfeld, pode-se concluir que os problemas cognitivos e comunicativos da
criana surda no tm origem na criana e sim no meio social, que no utiliza uma lngua que
esta criana tenha condies de adquirir de forma espontnea. A dificuldade ao acesso de uma
lngua que seja oferecida natural e constantemente leva a criana surda a um tipo de
pensamento mais concreto, sem a internalizao de conceitos abstratos. Assim, o surdo que
no adquire uma lngua no consegue perceber as relaes e o contexto mais amplo da
atividade em que se encontra, j que para tal seria necessrio que seu pensamento fosse
orientado pela linguagem.
Estudando sobre a Aquisio da Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo, Vygotsky
afirma que no incio da vida do beb, linguagem e pensamento esto dissociados,
denominando-se essas funes de linguagem no intelectual e pensamento no verbal. Com
base nas significaes que a me confere s aes do beb, ele comea a compartilhar desses
significados que passam a ter uma funo comunicativa. O incio do desenvolvimento cognitivo
interpsquico (surge da relao entre o psiquismo do adulto e o da criana).
A fala social, que a criana comea a usar com funo de comunicao, se desenvolve
em dois sentidos: em relao ao aumento da complexidade das estruturas lingusticas, e em
relao a sua internalizao (a criana passa a substituir a fala do adulto por sua prpria fala).
O surgimento da fala egocntrica marca o incio da funo comunicativa da linguagem
em nvel intrapsquico. Nesse momento pensamento e linguagem passam a ser
interdependentes. A linguagem comea a organizar e orientar o pensamento da criana,
assumindo a funo planejadora. A criana pode planejar, conscientemente, pela fala, suas
prximas aes. A criana mais velha no precisa mais do auxlio da verbalizao para
organizar suas atividades, ela as planeja internamente, utilizando o pensamento verbal.
As pesquisas de Luria com um grupo de analfabetos revelaram que h, nessas pessoas,
o predomnio do pensamento concreto e prtico em oposio a uma forma de pensamento
mais abstrata e lgica por parte daquelas que frequentaram a escola. Estas pesquisas
mostraram tambm a influncia e a determinao do fator scioeconmico e da linguagem no
desenvolvimento da conscincia.
Kelman pesquisou a linguagem egocntrica de crianas surdas que no dominam
lngua alguma e a comparou com a fala egocntrica de crianas ouvintes. Concluiu que a
criana surda, que cria em conjunto com sua famlia alguns signos, os utiliza para a organizao
de seu pensamento. O que no pde ser concludo se a criana surda utiliza a linguagem
egocntrica para planejar aes futuras.
Goldfeld conclui que o instrumento lingustico que a criana surda domina socialmente
ser utilizado tambm para pensar, mas se a criana no se desvincula do ambiente concreto
ela no ter condies favorveis de desenvolver as funes organizadora e planejadora da
linguagem satisfatoriamente.
O Significado e Sentido so trabalhados por Vygotsky, enquanto Bakhtin usa os termos
Significao e Tema. Para Vygotsky, o significado das palavras est constantemente em
mutao no decorrer do desenvolvimento infantil, ou seja, um significante no tem um
significado estvel para todas as pessoas da comunidade lingustica nem para o prprio
indivduo no decorrer do seu desenvolvimento. Tanto Vygotsky quanto Bakhtin afirmam que o
significado compartilhado socialmente, e o sentido particular para cada indivduo, surge no
momento do dilogo, dependendo da situao contextual e dos interlocutores.
Outro conceito introduzido por Bakhtin o tema, que significa o sentido da enunciao
completa. No interior do tema, a enunciao possui uma significao que formada por
elementos de enunciao que so reiterados e idnticos cada vez que so repetidos. Eles no
tm sentido quando esto descontextualizados, mas so parte indispensvel da enunciao. O
tema o estgio superior da capacidade lingustica de significar. A significao corresponde ao
estgio inferior.
A compreenso de que a lngua no formada por signos que representa diretamente
a relao entre significado e significante muito difcil para os surdos que recebem
estimulao apenas na lngua oral. sabido que o surdo nunca poder aprender a lngua oral
de forma totalmente espontnea como os ouvintes, e apenas no dilogo espontneo surge o
sentido. Aspectos extraverbais como a entonao e o volume de voz influenciam diretamente
a formao do sentido e o surdo no tem acesso a essas nuances da lngua oral. Essa
percepo bastante difcil. Contudo, essas questes so recentes e ainda no se encontrou a
soluo. O caminho que vem sendo analisado a utilizao da lngua de sinais com a nica que
o surdo pode dominar totalmente e atravs da qual pode perceber a mudana de significados
da lngua, bem como adquirir a cultura que esta lngua carrega.
Quanto Formao de Conceitos, o conceito que a palavra assume, tanto no discurso
interior quanto no discurso exterior, no se refere a um nico objeto e sim a uma categoria, a
uma generalizao. Para a criana pequena, uma palavra pode nomear diversos objetos. A
palavra carrega tambm o sentimento que a criana tem em relao a esse objeto. O
pensamento conceitual no inato. um processo no qual a linguagem do adulto exerce um
papel fundamental. A criana no cria conceitos sozinha, ela aprende, por meio de suas
relaes sociais, os conceitos de sua comunidade e passa a utiliz-los como seus, formando
assim uma maneira de pensar e agir caracterstico da cultura de sua comunidade.
Vygotsky destacou trs etapas nesse processo: 1) a agregao desorganizada na
qual a criana agrupa objetos aleatoriamente, sem procurar semelhanas; 2) a organizao
por complexos na qual a criana segue diversas estratgias para o agrupamento. A forma
como a criana agrupa objetos em categorias concretas e factuais e no abstrata e lgica. A
forma como a criana conceitua, cria significaes dada pela interao, pelo dilogo e pela
cultura na qual est inserida. A fala do adulto orienta a criana. Nessa fase a criana comea a
desenvolver a abstrao. Para a criana chegar ao conceito verdadeiro precisa ter
desenvolvida a capacidade de abstrao, de sntese e a capacidade de isolar os atributos do
objeto. 3) No nvel mais avanado de pensamento o indivduo capaz de perceber as relaes
de generalidades entre os conceitos, formando seu sistema conceitual. Neste nvel, a criana
capaz de elaborar novos conceitos, independente da situao concreta. Ela cria relaes
verticais, paradigmticas entre os conceitos. A utilizao deste tipo de conceito difcil para as
pessoas analfabetas e com convvio social restrito.
A capacidade de formular conceitos abstratos libera o homem do concreto e permite a
construo de ideias abstratas tal como o tempo, espao e relaes lgicas. Este , conforme
Goldfeld, o grande n na aquisio da linguagem das crianas surdas. bastante difcil
conversar com crianas surdas em portugus sobre assuntos no relacionados diretamente ao
ambiente que criana e o interlocutor se encontram. A criana surda, ento, muitas vezes se
restringe a nveis de generalizao menores, a palavras concretas, apresentando dificuldade
em dominar conceitos generalizados, e dificilmente percebe a relao existente entre palavras
hierarquicamente relacionadas como ser vivo vegetal flor margarida. Tal situao impede
que a criana d o salto do pensamento sensorial, no qual os conceitos so espontneos
(adquiridos cotidianamente), para o pensamento racional, no qual capaz de desenvolver
conceitos cientficos.
A aquisio dos conceitos cientficos e espontneos est inserida no contexto
relacional entre Desenvolvimento e Aprendizagem. Para Vygotsky, o aprendizado a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O aprendizado
de um determinado contedo s impulsionar e direcionar o desenvolvimento de funes
mentais que tenham elementos comuns ao contedo aprendido. A aprendizagem cria uma
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a diferena entre o nvel de desenvolvimento
potencial e o nvel de desenvolvimento real ou nvel de desenvolvimento das funes mentais
da criana. A aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde os primeiros
dias de vida da criana. A aprendizagem est sempre um pouco adiante, proporcionando o
desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem direciona e impulsiona o desenvolvimento, ou
seja, o desenvolvimento no segue o fator biolgico natural, ao contrrio, ele est
intimamente relacionado s formas scio-histricas s quais a criana est exposta, desde seu
nascimento.
O atraso de linguagem causa atrasos na aprendizagem e, consequentemente, no
desenvolvimento. Isso explica o problema do surdo que sofre atraso de linguagem. Ele no
tem acesso aos conceitos cientficos, sua aprendizagem difcil, seu desenvolvimento segue
caminhos diferentes dos das crianas que passam por um processo de aprendizagem formal,
escolar, sem dificuldades lingusticas. Goldfeld conclui que por um atraso de linguagem, a
criana surda tem seu aprendizado escolar e, consequentemente, seu desenvolvimento
afetado. Porm, a aprendizagem no se limita ao aprendizado escolar, a criana, desde o
nascimento est constantemente em processo de aprendizagem e desenvolvimento.
As Brincadeiras representam uma importante parte do processo de aprendizagem pr-
escolar. Elas so simbolizaes e, assim como a linguagem, tambm passam pelo processo de
internalizao. No incio, a brincadeira antecede a fala, e no decorrer do desenvolvimento a
situao se inverte, passando a fala a organizar e planejar a brincadeira. Como a criana surda
tem um atraso de linguagem, ela apresentar dificuldade tambm nesta rea. O objetivo da
brincadeira da criana pequena o prprio processo de brincar e no os seus resultados.
Nessa etapa, a criana surda no se diferencia da criana ouvinte.
A brincadeira da criana sacia seu desejo de lidar, alm de com objetos do mundo
infantil, com os objetos do mundo adulto. O sentido de dirigir um carrinho de brinquedo seria
o de dirigir um carro de verdade. Quando a criana faz esse tipo de brincadeira, ela demonstra
que j possui a capacidade de generalizar e de separar o sentido do objeto. Para Goldfeld
questionvel se nesse nvel j existe diferena entre a criana surda e a ouvinte.
No incio do desenvolvimento das brincadeiras, o gesto, os movimentos so
imprescindveis para que esta se realize. Contudo a brincadeira s faz sentido se o gesto
corresponder ao fato real, por exemplo, ninar um travesseiro como se fosse um beb, pois a
separao entre gesto e significado ocorre depois da separao entre significado e objeto.
Neste ponto provvel que crianas surdas e ouvintes tenham desenvolvimentos diferentes,
j que a compreenso das situaes vivenciadas pelas crianas ouvintes mais complexa do
que a das crianas surdas.
Os jogos com regras representam uma grande dificuldade para criana surda com
atraso de linguagem. Nesses jogos a criana aprende a controlar seus impulsos, deixa de agir
instintivamente e aprende a esperar para tentar conquistar seu objetivo final. Uma queixa
constante dos pais e professores de surdos com atraso de linguagem que eles so impulsivos,
no sabem esperar, so agitados; provavelmente porque eles no conseguem entender o
contexto da situao em que se encontram, no conseguem adequar-se socialmente e no
desenvolvem a noo de conquistar objetivos mais complexos.
Conforme Leontiev, para analisar a conscincia da criana deve-se examinar sua real
atividade para ento compreender suas mudanas psquicas e por fim analisar as
consequncias dessa nova forma de conscincia no desenvolvimento das futuras atividades.
Para Goldfeld a est a chave para o estudo das brincadeiras em crianas surdas.
Conforme as pesquisas de Vygotsky, a Surdez a deficincia que causa maiores danos
para o indivduo, pois atinge exatamente a funo que os diferencia dos animais, a linguagem.
A dificuldade dos surdos ocorre pelo fato de as lnguas auditivo-orais serem as nicas utilizadas
pela grande maioria das comunidades, e a surdez impossibilita a criana de adquiri-la
espontaneamente. Porm, como afirma diversos autores, em relao qualidade
comunicativa e constituio do pensamento, as mos (viso-manual) podem executar com
perfeio o mesmo papel que o sistema fonador (auditivo-oral), por meio da lngua de sinais.
Goldfeld questiona por que a surdez causa tantas consequncias se o surdo tem um
canal viso-manual to competente quanto o canal auditivo-oral para comunicar-se. A autora
chega concluso de que o problema do surdo no orgnico e sim social, cultural. A
realidade brasileira que as crianas surdas no tm contato com a lngua de sinais desde
pequenas, e como no podem adquirir a lngua oral no ritmo semelhante ao das crianas
ouvintes, elas, na maioria das vezes, sofrem atraso de linguagem.
A situao atual dos surdos, a discriminao e a marginalizao, ocorre devido a
caractersticas culturais de nossa sociedade que podem ser modificadas com o crescimento,
no em nvel quantitativo, mas qualitativo da comunidade surda, aliada a uma mudana de
viso da maioria ouvinte. Portanto a surdez em si no deveria ser muito prejudicial, esta no
precisa ser considerada uma deficincia que incapacita o indivduo.


4 Anlise Crtica das Filosofias Educacionais para Surdos
Para a Filosofia Oralista, integra-se o surdo comunidade geral, ensinando a ele a
lngua oral do pas. Para tanto necessrio a terapia fonoaudiolgica que oferece estimulao
sistematizada da lngua oral. Na terapia podem-se criar situaes de dilogo, do conhecido
para o desconhecido. Crianas surdas tm dificuldade em utilizar conceitos generalizados que
no tm correspondncia concreta. Assim, no se mostra a elas a moblia (conceito geral),
mas, o armrio, a cama (conceitos concretos). A crtica que se faz ao Oralismo: a criana
constri um sistema conceitual e hierrquico participando interativamente de uma sociedade,
compartilhando seus conceitos e no apenas pela aprendizagem da lngua oral, conforme
proposta pelo Oralismo. Assim, a generalizao abstrata no adquirida pela criana surda
pelo ensino formal de oralizar. O Oralismo expe a criana a uma lngua e a faz aprender suas
estruturas frasais, para fazer inferncias de regras gramaticais, at dominar os elementos
lingusticos, podendo criar infinitas frases, no privilegiando as relaes sociais e o dilogo
contextualizado.
A lngua materna no deve ser adquirida formalmente, mas adquirida pelas relaes
interpessoais. Dessa forma, a lngua materna trar significaes para a criana, formando sua
conscincia; as crianas surdas no possuem uma lngua materna para lhes despertar a
conscincia. A estrutura sinttica e o sistema conceitual da lngua oral no podem ser
ensinados; so adquiridos mediante contexto. Os pais, que utilizam a orientao oralista,
comunicam-se com gestos espontneos. Pereira, em sua pesquisa, verificou que o
desenvolvimento da comunicao gestual no se deve a dons inatos, e, sim, interao entre
a criana e seus pais, colegas e outros. Os gestos, por parte dos pais, ocorrem, principalmente,
por necessidade de comunicao. Dominar a lngua oral no garante necessariamente a
participao ativa da criana surda na comunidade ouvinte. O Oralismo no percebe que a
comunicao no o objetivo final, mas, o incio do processo de aquisio da linguagem;
segue a teoria inatista de aquisio da linguagem e no valoriza o processo de formao do
pensamento lingustico. A criana surda que no recebe a linguagem pelo dilogo
contextualizado no pode atribuir significados sociais aos objetos e situaes e, assim, no
compreende o contexto no qual est inserida. Este o limite da filosofia oralista.
A Comunicao Total tem o grande mrito de deslocar a lngua oral e considerar
prioritria a comunicao das crianas surdas. essencial a criana estar envolvida em um
contexto comunicativo, que d relevncia aos aspectos sociais, emocionais e cognitivos. Para a
Comunicao Tota,l a linguagem deve ser transmitida s crianas surdas de forma
contextualizada, fugindo ao ensino formal da lngua. Para isso criou cdigos visuais que
acompanham a fala oral do ouvinte. Para Goldfeld, impor ao surdo uma lngua artificial criada
por profissionais para aproximar a lngua de sinais da lngua oral no a melhor soluo. Outra
crtica refere-se ao fato de a Comunicao Total valorizar a comunicao e a interao entre
surdos e ouvintes, mas no as caractersticas histricas e culturais das lnguas sinais.
No Bilinguismo as aulas so em LIBRAS e no em portugus ou portugus sinalizado.
Para o Bilinguismo, a lngua de sinais a nica que pode ser adquirida espontaneamente pela
criana surda, ou seja, em suas relaes sociais. A lngua de sinais sempre adquirida mais
rapidamente que a lngua oral. A lngua de sinais mais fcil e natural para o surdo. Se a
criana j possui uma lngua para pensar e no sofre nenhum dano cognitivo, ela, tambm,
poder utilizar a lngua oral.
Hoje, muitas escolas utilizam a lngua de sinais com a lngua oficial em todas as
disciplinas escolares. Ela pode e deve resolver dificuldades como o desenvolvimento das
funes mentais superiores, que necessitam da linguagem como uma mediadora (memria
mediada, ateno voluntria, anlise, sntese, abstrao, deduo, autoanlise). O
fonoaudiolgico tambm importante para que as crianas surdas possam aprender a falar
em portugus. Para o Bilinguismo, as famlias das crianas surdas tambm devem aprender a
lngua de sinais porque os pais devem entender que seu filho far parte de duas culturas, a
cultura ouvinte e a cultura dos surdos. O bloqueio de comunicao os pais ainda no
dominam a lngua de sinais e o filho ainda no domina a lngua oral deve, com o tempo, ser
superado. O Bilinguismo (lngua de sinais e lngua portuguesa) e o biculturalismo (cultura do
ouvinte e cultura dos surdos) resultam na integrao da criana surda na comunidade ouvinte.
5 Descrio de um Caso
O objetivo deste captulo analisar o desenvolvimento cognitivo e a aquisio da
linguagem de uma criana surda, sob o enfoque interacionista, em convivncia com sua
famlia, escola e clnica fonoaudiolgica.
Objetivo do estudo: como a qualidade das interaes influencia no desenvolvimento
cognitivo das crianas trigmeas (Gustavo/surdo, Andr/ouvinte, Jorge/alm da surdez
apresenta distrbios comportamentais, por isso no foi alvo deste estudo). Os pais tm nvel
superior de ensino e pertencem classe mdia. As sesses de fonoaudiologia so particulares
e utilizam a lngua de sinais.
Jorge parou o tratamento fonoaudiolgico aos dois anos e meio, quando comeou a
apresentar distrbios de comportamento. Recomeou as aulas de LIBRAS somente aos cinco
anos. O irmo ouvinte aprendeu a lngua dos sinais aos dois anos. A famlia e os amigos
interessados frequentaram aulas de lngua de sinais. Os meninos comearam o pr-escolar em
uma escola que utilizava a filosofia da Comunicao Total. Com o fechamento desta escola, o
pai optou pela educao bilngue. As crianas frequentam a pracinha, a casa dos avs, s vezes
vo ao cinema, ao teatro e em festas. As pessoas significativas em suas vidas so: a bab, a
madrinha da me, os avs paternos, duas tias paternas, uma prima do pai, dois primos
maternos e dois amigos do pai.
Metodologia: gravaes espontneas na casa, na pracinha, na clnica fonoaudiolgica,
nas aulas de LIBRAS e na escola; avaliao dirigida com Gustavo e Andr, a fim de elaborar
uma anlise comparativa do desempenho dos dois. A avaliao constou da observao de duas
histrias infantis em vdeo que os meninos deveriam recontar.
A autora descreve os momentos de interao em casa, na praa, na escola e na clnica.
Gustavo tem atraso significativo na fala social, egocntrica e, consequentemente, na fala
interior. No consegue compreender os vdeos e recont-los. A dificuldade est no em
memorizar e expressar o vdeo, mas na falta de desenvolvimento da funo organizadora e
planejadora de linguagem. Andr contou as histrias e mostrou compreender e memorizar
seus fatos mais relevantes. A abstrao e a generalizao so relacionadas e dependentes da
linguagem, por isso Gustavo tem um grau de generalizao restrito em comparao a Andr.
Gustavo, ateve-se a assuntos concretos e presentes, pois tem dificuldade de compreenso em
assuntos abstratos. Devido ao atraso de linguagem, os conceitos abstratos so
incompreensveis para ele. Andr domina tais conceitos e, alm de no ter dificuldades em
entend-los, compreende o sentido figurado. Andr entendeu que os significados no esto
presos aos significantes. Isso difcil para os surdos e, s pode ser alcanado no dilogo
espontneo da lngua de sinais. Na lngua oral, a criana surda pequena no tem condies de
compreender dilogos complexos.
Conforme Vygotsky, o desenvolvimento estimulado pela aprendizagem. Gustavo
recebe pouca estimulao lingustica. Andr recebe inmeras informaes sem que os adultos
percebam que as esto passando. preciso estimular a criana. A comunicao no a nica
funo da linguagem; ao contrrio, a comunicao o incio de um processo extremamente
complexo que resulta na interiorizao de conceitos e na constituio do indivduo enquanto
membro de uma cultura especfica. Os adultos devem ter conscincia de que necessrio
esclarecer todas as situaes das quais a criana surda participa (refeio, passeios, etc). Para
isso, devem dominar a LIBRAS. A criana surda participa fisicamente dos momentos e deve
receber informaes lingusticas acerca do que ocorre. Isso promover a linguagem, a
generalizao, a memria, a ateno, a aprendizagem e o desenvolvimento.
Concluso
Cada comunidade guarda em sua lngua a memria, o passado. Se um povo muda de
lngua, deixa de ser ele mesmo; h o risco de desaparecer suas crenas e seus costumes
tendem a modificar-se.
Os signos e a linguagem determinam e orientam o pensamento e possibilitam a
formao da prpria conscincia. Para os surdos, comprovam-se as ideias de Bakhtin e
Vygotsky quanto importncia da linguagem no desenvolvimento do pensamento e da
conscincia. Para eles, o pensamento e a conscincia so adquiridos por meio de dilogos,
conversaes. Sem a lngua, os surdos no conseguem participar ativamente da sociedade.
O Oralismo no valoriza o dilogo espontneo e contextualizado, acreditam que a
lngua de sinais causa danos criana surda; sabemos que o desenvolvimento cognitivo
determinado pela aquisio da linguagem e ocorre mediante o dilogo contextualizado.
A Comunicao Total valoriza a comunicao e no a lngua. No oferece criana a
lngua de sinais, de fcil acesso, que possa servir como ferramenta do pensamento. Em vez
disso, estimula a criao de cdigos e lnguas artificiais independentes do meio
scioeconmico e cultural.
Para Goldfeld, o Bilinguismo a melhor opo educacional para crianas surdas, pois a
expe a uma lngua de fcil acesso, a lngua de sinais. A educao baseada no Bilinguismo
parte do dilogo, da conversao, possibilitando a internalizao da linguagem e o
desenvolvimento das funes mentais superiores. Isso mediante a LIBRAS. Alm do que, uma
viso mais global do desenvolvimento da criana surda inclui a famlia, as relaes
interpessoais e o meio social. A educao deve partir da comunicao e no, como fazem no
Oralismo, considerar a comunicao como objetivo final do tratamento dado criana surda.
A surdez provoca dificuldade comunicativa e de desenvolvimento das funes mentais.
A criana surda deve aprender pelo dilogo direto ou observando as pessoas conversando em
LIBRAS. Os pais e os profissionais devem sempre informar criana surda sobre os eventos dos
quais ela participa, as situaes vividas, lembrar fatos ocorridos e falar sobre assuntos
referentes ao futuro. Por isso o Bilinguismo.

10. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. 3. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria
da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Apresentao: Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e as diferenas.
O livro composto por dez captulos versando, todos, sobre o tema da educao dos
surdos. No pretende, segundo o autor, apresentar conceitos e ideias fechadas e sim discutir
as formulaes e problematizaes sobre o assunto em questo.

1. Os Estudos Surdos em Educao: problematizando a normalidade.
Este captulo foi escrito pelo prprio organizador do livro, Carlos Skliar que analisa,
sucintamente, a constituio do campo dos Estudos Surdos cujos objetivos, segundo ele, so
identificar e discutir as representaes hegemnicas referentes surdez, buscando a
elaborao de uma representao que contribua, efetivamente, para a educao dos surdos.
Para tanto, so identificadas, nas prticas discursivas, as representaes acerca da surdez:
...a surdez constitui uma diferena a ser politicamente reconhecida; a surdez
uma experincia visual; a surdez uma identidade mltipla ou multifacetada e,
finalmente, a surdez est localizada dentro do discurso sobre a deficincia. (p.11)
O campo comea a se organizar a partir da ruptura entre os estudos desenvolvidos
sobre a educao de surdos e dos efetuados educao especial. A partir da, procura-se no s
efetuar crticas dos estudos e prticas em curso, mas tambm estabelecer parmetros para
uma epistemologia de e para a surdez.
Skliar estabelece uma distino entre diversidade e diferena. A primeira , segundo
ele, uma forma de mascarar as estratgias de normalizao dos diferentes. Desse modo, ele
afirma que:
...a surdez uma diferena mas como uma construo histrica e social, efeito
de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes
compartilhadas entre os surdos. (p.13)
Diante dessa premissa, os Estudos Surdos em Educao, tal como prope o autor,
objetiva refletir em quatro frentes: 1. acerca das estratgias de poder/saber postas em prtica
pela ideologia dominante; 2. sobre a natureza do fracasso educacional dos surdos; 3. para a
desconstruo dos discursos tradicionais acerca dos surdos; 4. sobre as potencialidades
educacionais dos surdos.
lugar-comum ter como referncia para estabelecer uma educao para os surdos o
mundo dos ouvintes. Ao aproximar os estudos surdos s outras reas da educao pretende-
se, justamente, considerar a cultura dos surdos como parmetro para a elaborao de uma
poltica educacional contribuindo, nesse sentido, para o desenvolvimento de prticas que
identifiquem e promovam as potencialidades educacionais dos surdos.

2. O discurso moderno na educao dos surdos: prticas de controle do corpo e a expresso
cultural amordaada.
Este captulo tem como autor Srgio Andrs Lulkin e, atravs da anlise de alguns
marcos histricos que impactaram na educao dos surdos, tece crticas aos fundamentos da
deficincia, analisa a produo artstica escolar de um grupo de surdos e, finalmente, prope
uma reeducao dos sentidos.
No sculo XVIII, na Frana, organiza-se a primeira instituio educacional para surdos.
Nesse momento, tem incio um movimento europeu de legitimao da lngua de sinais como
meio de comunicao adequado para a educao de pessoas surdas. Esse processo, contudo,
atravessado por estudos e discursos que buscam identificar a relao entre pensamento e
linguagem. Do embate de concepes, a viso da biomedicina hegemnica. Nela, o ouvinte
considerado como padro de normalidade. Qualquer diferena auditiva apresentada pelos
sujeitos era entendida como anormalidade passvel de interveno a fim de curar a molstia e
reabilitar o indivduo (p.35). Vrias prticas foram introduzidas nas escolas, inclusive nas
destinadas aos surdos, objetivando a limpeza e higiene pessoal. Alm de prticas educativas,
estudos empricos foram desenvolvidos com os surdos a fim de identificar as doenas dos
ouvidos e projetar sua cura. Nesse processo de higienizao da educao dos surdos, a lngua
de sinais foi sendo abolida, e os profissionais surdos afastados de suas funes educacionais.
Essa concepo pode ser evidenciada at hoje, na poltica educacional e no trabalho
pedaggico desenvolvido nas escolas. Os princpios e prticas educativas fundam-se na
linguagem escrita-falada. Assim, os surdos so submetidos aos parmetros da linguagem tida
como normal.
Exemplificando sua tese, o autor analisa os corais apresentados por pessoas surdas
cujo maestro ouvinte. A estrutura e apresentao so idnticas aos apresentados por
pessoas ouvintes sem incorporar elementos significativos cultura dos surdos. Para o autor,
h exemplos positivos de corais de surdos que deveriam ser valorizados e amplificados pois
buscam utilizar outros recursos, tais ...como a pulsao, o ritmo, o movimento, a harmonia, e
transformam o sinal lingustico, encontrando neles a metfora, guardando parte do sentido
original e criando novos sentidos atravs dos cdigos que se estabelecem nos espetculos. E
passam a ser de uma percepo pblica, compartilhada; passam a constituir uma memria
cultural. (p.48)

3. Identidades surdas.
Neste captulo, a autora, Gladis T. T. Perlin discute, atravs de relatos dos prprios
surdos, a identidade surda. Sua anlise j se diferencia pelo fato de ser ela, a prpria autora,
cega e conseguir, desse modo, olhar a vida e educao dos surdos dentro da realidade
vivenciada por eles.
O conceito de identidade assumida pela autora de que ela est sempre em
construo sendo constituda nas relaes que o sujeito estabelece com seus semelhantes,
com seus diferentes e consigo mesmo. No caso da identidade surda, esta est subordinada
identidade ouvinte por meio de relaes de poder. Os surdos so surdos em relao aos
ouvintes. Em funo dessa relao de poder, o surdo est sempre numa posio de
inferioridade na viso dos ouvintes o que acaba por provocar uma gama de esteretipos
acerca da capacidade intelectual, relacional e produtiva do sujeito cego.
A autora afirma, para superar essa viso discriminatria em relao ao cego, de que a
condio do cego no uma deficincia, mas sim uma diferena.
Trs so as representaes identificadas pela autora dos ouvintes em relao aos
surdos: a) ouvintismo tradicional - considera que o surdo deve se adaptar cultura do ouvinte;
b) ouvintismo natural - admite a igualdade natural entre surdos e ouvintes mas prevalece,
ainda, a hegemonia da cultura ouvinte; c) ouvintismo crtico - admite a diferena da surdez e
da identidade dos surdos adotando, portanto, uma posio solidria.
Nos estudos desenvolvidos pela autora, ainda, so apontadas as diferentes identidades
surdas classificadas em cinco tipos: a) identidades surdas: refere-se queles que procuram a
companhia de seus semelhantes surdos; b) identidades surdas hbridas: diz respeito aos que
nasceram ouvintes e se tornam surdos ao longo da vida; c) identidades surdas de transio:
so surdos que viveram hegemonicamente subordinados identidade ouvinte e, depois,
passam a conviver com surdos; d) identidade surda incompleta: vivem sob domnio das
identidades ouvintes e no conseguem conviver com identidades surdas; e) identidades surdas
flutuantes: suas identidades so construdas entre identidades ouvintes e surdas em uma
relao mista e fragmentada.
As relaes entre ouvintes e surdos so permeadas por relaes de poder cuja
hegemonia, segundo a autora, da cultura e da identidade ouvinte. Essa ideologia ouvinte
hegemnica disfarada atravs de polticas de integrao.
Diante desse imperialismo ouvintista a que os surdos so submetidos levou
organizao das pessoas surdas em movimentos de resistncia constituindo-se, segundo a
autora, no ...local de gestao da poltica da identidade surda (p.69).
Esse movimento em prol da alteridade e da possibilidade dos surdos construrem sua
prpria identidade, a educao tambm tem um papel a cumprir:
A educao, ainda que j esteja saindo do domnio do oralismo, tem que
desaprender um grande nmero de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo
um ouvinte. A educao tem que caminhar no sentido da identidade do surdo,
permitindo tambm a presena do professor surdo. (p.72)

4. Os discursos sobre surdez, trabalho e educao e a formao do surdo trabalhador.
Madalena Klein, assistente social, percebeu que o tema sobre o trabalhador surdo era
pertinente ao desenvolver seu trabalho de insero e acompanhamento dos jovens surdos ao
mercado de trabalho. Seu interesse, ento, centrou-se nos discursos circulantes que produzem
um modelo de trabalhador surdo expresso nas prticas pedaggicas dos programas de
preparao dos surdos para o trabalho. Segundo a autora, o discurso hegemnico, desde a
dcada de XX, o mdico teraputico atribuindo escola, ento, um papel clnico no qual
muito mais que educar, se pretende corrigir (p.77).
Coerentes com essa concepo clnica, as escolas de surdos, alerta a autora, vm, alm
de propiciar a aprendizagem dos conhecimentos necessrios para a insero dos surdos no
mundo trabalho, tambm proporcionar o disciplinamento do prprio sujeito surdo a fim de se
adequar s necessidades do mercado. Afirma a autora, citando Strobel, que:
Em nossos dias, encontramos diversos programas de informao e orientao
profissional organizados nas escolas de surdos. A realizao desse tipo de programa
justificada como parte integrante do processo de reabilitao, possibilitando a sua (do
surdo) plena integrao sociedade. (p.82)
Vrios programas so citados por Klein que demonstram quais as reas de atuao
profissional as escolas e professores consideram adequadas naturalmente para a atuao
profissional dos surdos.
Mais recentemente, essa concepo vem se modificando devido ao que Gentili (1997)
chama de desintegrao da promessa integradora em funo da substituio da lgica do
pleno emprego pela da empregabilidade na qual so enfatizadas as competncias do sujeito.
Esse discurso tambm evidenciado nas associaes e programas formativos de e para surdos
no escapando, portanto, lgica neoliberal.
Enfatiza Klein que o trabalho integrador, ou seja, por meio dele que, efetivamente,
cada sujeito singular torna-se cidado na sociedade da qual faz parte. Tambm aos surdos
deve-se lutar para garantir e promover o exerccio desse direito.

5. A mulher surda e suas relaes de gnero e sexualidade.
A autora, Sandra Zanetti Moreira, desenvolve o tema proposto no ttulo deste captulo
a partir dos Estudos Culturais fundamentados no ps-estruturalismo que considera que,
atualmente, h uma crise de identidade o que provoca a emergncia de identidades diversas e
fragmentadas. Esse movimento impacta as vises de gnero e sexualidade e, tambm, a da
mulher surda delineando uma teia de relacionamentos nos quais se d a emergncia de uma
multiplicidade de identidades de mulheres surdas.
Em uma viso patolgica, hegemnica h dcadas na sociedade, o sujeito surdo
reduzido a sua patologia, ou seja, a surdez, que o incapacitaria para receber informaes e
experienciar relaes no seu cotidiano (p.102).
Assim, o corpo dos(as) surdos(as) um corpo vigiado, espiado, controlado e
administrado como o corpo-rgo deformado, doente.(...) para os surdos representa um
corpo-rgo assexuado.(p.102).

6. Relaes de poderes no espao multicultural da escola para surdos.
Maura Corcini Lopes, trabalhando com surdos como professora, constata que, hoje, os
diferentes esto includos nas escolas, mas esta est organizada para uniformizar os
sujeitos que devem ser livres, educados e servis (p.107) no estando apta, portanto, a tratar
do ponto de vista da diferena. Disso decorre o fato de que, no interior das escolas,
materializam-se relaes de poder-saber.
A uniformizao se d por meio da linguagem construindo modelos de homens a fim
de que reproduzam a realidade social definida. Assim, utilizando-se de um discurso da
igualdade, busca-se tratar a escola como um espao multicultural, que respeita as diferenas
sendo que, contudo, esta est repleta de discriminao provocando o fracasso escolar de
muitos oriundos de culturas diferentes. Estas diferenas so de natureza social, tnica, poltica,
de gnero, entre tantas outras.
A linguagem se constitui em um mecanismo de normalizao dos surdos, ou seja, da
tentativa de enquadr-los ao mundo atravs da reproduo da fala, numa prtica educativa
compulsria. Os pais, ao terem contato com esse discurso, sentem-se reconfortados com a
possibilidade de seus filhos surdos aprenderem a falar passando, assim, despercebida sua
surdez.
A criana, jovem, adulto surdo no se define como seres humanos apenas em funo
da ausncia de audio. Sua identidade construda por uma teia de relaes e
determinaes, incluindo questes sociais, econmicas, culturais, de gnero, religio, etc.
Cada surdo, mesmo compartilhando experincias semelhantes com outros surdos, possui sua
prpria subjetividade e elabora suas representaes do mundo.
Essa subjetividade, nas escolas, entram em choque com os mecanismos de controle
que buscam normalizar os surdos criando, por conseguinte, formas de resistncia. Cabem aos
educadores das instituies escolares questionarem as relaes e prticas pedaggicas
materializadas e analisar o impacto que tm sobre a construo da identidade dos diferentes.
A partir de uma postura crtica de anlise da pedagogia, da escola, dos poderes e
das diferenas, podemos ter uma comunidade conectada com a indignao, com a
oposio, com as incertezas, enfim, poderemos ter profissionais e alunos combativos e
capazes de perceberem as redes de poder na qual esto inseridos, bem como de
perceberem que lugar esto ocupando dentro delas. (p.119)

7. Surdos: esse outro de que fala a mdia.
Adriana da S. Thoma parte do pressuposto de que as aes de todo e qualquer sujeito
so guiadas pelas representaes que cada um tem do mundo e nas representaes
construdas nas e pelas prticas sociais. Essas suas dimenses das representaes que
orientam as prticas sociais se articulam dialeticamente, ou seja, uma existe em funo da
outra e se modificam reciprocamente.
Ao longo da histria, vrios imaginrios e representaes foram construdos acerca dos
surdos que delimitaram o contedo e a forma nos quais se pautariam sua educao.
Neste captulo, a autora tratar, justamente, das representaes veiculadas pela mdia
por entender que este influencia, fortemente, as polticas e prticas educacionais
concernentes aos diferentes, em geral, e aos surdos, em particular. A mdia estudada o
jornal, mais especificamente aqueles divulgados entre as dcadas de 70 e 90 no Rio Grande do
Sul.
Analisando as reportagens da poca sobre os surdos, a autora identificou algumas
caractersticas: a) geralmente as reportagens generalizam as condies dos surdos definindo
todos como deficientes auditivos que possuem capacidade produtiva limitada em funo de
sua surdez; b) a educao aparece como um atendimento de reabilitao dos surdos; c) a
referncia da educao dos surdos a cultura do ouvinte; d) os resultados obtidos pelos
surdos so tidos como milagre, recompensador; e) raras so as reportagens nas quais
aparecem as falas dos prprios surdos sobre sua condio, educao, identidade.
Como se evidencia, as representaes acerca dos surdos como deficientes orientam
uma educao voltada para a medicalizao e reabilitao, voltadas para a insero no mundo
dos ouvintes.
Diante desse quadro, a autora defende a necessidade de mudar-se o paradigma a fim
de se mudar a educao dos surdos:
Hoje, a partir de um novo paradigma, denominado cincia ps-moderna,
sabemos que no h mais como negar a existncia das vrias faces que constituem os
sujeitos. Mesmo que a surdez aparea como uma das faces mais significativas do sujeito
surdo, a sua educao deve tambm levar em conta questes de gnero, raa e etnia. E,
ainda quando a questo principal a ser discutida fora a surdez, esta no pode mais ser
vista sob a condio deficitria, biolgica, e sim como uma condio cultural e social, da
qual participam sujeitos que se identificam entre si pelo pertencimento a uma
comunidade social e culturalmente constituda. (0.136)

8. A relao dialgica como pressuposto na aceitao das diferenas: o processo de
formao das comunidades surdas.
O texto de Ottmar Teske baseia-se em uma pesquisa desenvolvida por ele em uma
comunidade surda de Palmas no estado de Tocantins. Ele buscou entender as formas atravs
das quais os membros dessa comunidade enfrentaram seus problemas internos e externos ao
grupo.
Partindo da premissa de que o processo educativo se d por meio da relao dialgica
entre educador e educando na anlise do objeto, o autor se questiona na educao dos surdos
se o dilogo permite seu processo emancipatrio.
A dialogicidade faz parte da natureza humana. Assim, tambm na vida e educao das
pessoas surdas, o dilogo est sempre presente entre os surdos, entre estes e os outros, e o
mundo. O dilogo no se d somente pela racionalidade mas recheado de sentimentos,
emoes, desejos, vontades.
A comunidade surda um complexo de relaes e interligaes sociais, que
diferem de outras comunidades onde existe a possibilidade da comunidade oral, pois as
pessoas surdas necessitam da lngua de sinais e das experincias visuais para realizarem
uma comunicao satisfatria com outras pessoas. (p.148)
Defende, pois, o autor, o desenvolvimento da reflexo radical junto aos surdos a fim
de solucionar os problemas enfrentados por eles, conscientes de que suas resolues
provocam novos desafios a serem enfrentados. Esse movimento de participao efetiva nas
decises que envolvem as prticas cotidianas da vida consiste no caminho para a
emancipao.
Cita o autor que, antigamente, quando um grupo era escravizado por outro, a primeira
ao era proibir que o grupo dominado falasse sua prpria lngua, pois atravs da linguagem
que se produz e reproduz a cultura, a sociabilidade e a personalidade (p.153).
Conclui Teske que a educao um processo muito mais amplo e, por isso mesmo,
ultrapassa os muros das escolas, envolve toda a sociedade permeada por uma multiplicidade
de identidades. A primeira atitude a tomar, portanto, diante dos surdos, a aceitao de sua
diferena, estabelecendo uma relao de alteridade com o universo cultural deles.

9. Cartografando os Estudos Surdos: currculo e relaes de poder.
Este artigo discute o currculo e as relaes de poder/saber na educao dos surdos.
Foi escrito por Mrcia Lise Lunardi. Nele a autora, baseando nos Estudos Culturais acerca dos
surdos, afirma que os estudos desenvolvidos, atualmente, provocam um outro olhar sobre os
processos educativos dos surdos nos quais a comunidade surda e a lngua de sinais ocupam
lugares centrais promovendo, por esse caminho, reestruturaes curriculares.
O currculo tradicional destinado aos surdos atravessado pela ideologia dominante
oralista na qual o ensino da oralidade ostentado por meio de prticas pedaggicas
reabilitadores negando, com isso, a identidade e cultura prpria dos surdos.
Esse movimento , dialeticamente, um processo de resistncia dos surdos, organizados
em associaes, que reivindicam para si o direito de se educarem na lngua de sinais.
A origem do que o autor denomina de currculo ouvitizado remonta ao incio da idade
moderna nos pressupostos de emancipao, liberdade e racionalidade dos quais a escola a
prpria expresso. A escola, portanto, cumpre o papel, na sociedade moderna, de formar o
homem moderno homem, branco, letrado, ouvinte (p.163). As representaes e prticas
educativas dos surdos foram, ao longo da histria, construdas pelos ouvintes de acordo com
seus ideais, sentimentos, pensamentos. Uma educao de e para os surdos deve ser pensada
no a partir da deficincia e sim da diferena.

10. Discurso surdo: a escuta dos sinais.
Ndia Regina Limeira de S, por meio da anlise de um dos textos das 53 entrevistas
realizadas por ela em funo de sua pesquisa sobre os surdos, apontando a relao entre os
argumentos utilizados e a educao dos surdos. Tece, tambm, algumas consideraes acerca
da educao bilngue para surdos.
O pressuposto de sua anlise de que a linguagem instituidora da realidade, ou seja,
quando a palavra usada para nomear alguma coisa da realidade, ela institui a prpria
realidade. Existem, no mundo, diversos textos e discursos, frutos das experincias lingusticas
dos mltiplos grupos culturais, inter-relacionando-se, dando sentido s pessoas e s suas vidas.
As identidades, portanto, so construdas nessa teia de relaes discursivas, textuais.
Necessrio se faz desconstruir esses textos a fim de compreender os argumentos utilizados
para que os interesses de um determinado grupo social prevalecessem sobre outro.
Tambm os surdos produzem discursos, textos argumentativos, utilizando-se da
linguagem gestual-visual, como demonstra a autora reproduzindo parte de uma entrevista
realizada na sua pesquisa.
evidente, tambm, na entrevista do surdo que h uma cultura, uma identidade
prpria da comunidade surda da qual ele faz parte e se identifica. Como minoria cultural, seus
discursos tm pouco poder na orientao das polticas e prticas educativas destinadas sua
prpria educabilidade.
H uma tendncia que se delineia, hoje, com a ps-modernidade, de abandonar uma
educao da oralidade dos surdos negando-lhes o aprendizado da lngua de sinais, e avanar
na direo de uma educao bilngue enfatizando, contudo, a Lngua de Sinais.
H, tambm, um movimento crescente desde a Conferncia Educao para Todos, de
Jomtien, a favor da escola inclusiva. Esta est sendo entendida como escola regular
justificando o fechamento de vrias escolas especiais. Esclarece a autora que:
...escola inclusiva no sinnimo de escola regular. Escola inclusiva no
sinnimo da escola que se tem (na qual muitas vezes no esto includos nem aqueles
que entram todos os dias por suas portas). Escola inclusiva sinnimo de escola
significativa. No caso dos surdos, por exemplo, a questo no : os surdos tm o direito
a estudarem na escola regular, mas, sim: os surdos tm direito a uma educao plena e
significativa. (p.188, grifos do autor).




Deficincia Fsica
11. BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e
educao. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. v. 3. p. 252-271.
Prof Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e
Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e
pesquisas HISTEDBR.
1. Introduo
A autora faz uso de uma citao de Barraquer, Ponces, Corominas e
Torras (1964:7) para definir Paralisia Cerebral (PC) como:
...a sequela de um comprometimento enceflico que se
caracteriza, primordialmente, por um distrbio persistente, mas no
invarivel, do tnus, da postura e do movimento que surge na
primeira infncia e no somente diretamente secundrio a esta
leso no evolutiva do encfalo, mas que se deve, tambm,
influncia que esta leso exerce na maturao neurolgica. (p.252)
Como se pode inferir da definio do termo, essa leso pode ocorrer no
perodo pr-natal (m formao enceflica, rubola, etc.), perinatal (asfixia,
traumatismo, etc.) e ps-natal (traumas, doenas, intoxicao). resultado de
uma leso permanente no encfalo (e no no sistema nervoso central), no
progressiva, que provoca alteraes no tnus muscular, na postura e nos
movimentos e, alm disso, impacta no desenvolvimento neurolgico da criana.
Desse modo, esse distrbio constitudo por uma variedade de
sintomas tornando cada sujeito nico nas suas necessidades: pode afetar
alguns dos sentidos (tato, viso, audio) em diferentes graus; a criana pode
apresentar ou no alguma deficincia mental; o grau e os membros afetados
tambm variam de um caso para outro. Assim, a avaliao e acompanhamento
da criana com PC devem ser feitos por uma equipe com profissionais
especializados que vo definir o tratamento de reeducao.


2. Caractersticas gerais da paralisia cerebral.
Dois so os critrios utilizados para classificar as diferenas sintomticas
nos casos de PC: os efeitos funcionais e a topografia corporal. No primeiro
grupo incluem: espasticidade, atetose, ataxia, rigidez e tremores; no segundo
encontram-se: paraplegia, tetraplegia, monoplagia, diplegia, triplegia e
hemiplegia.
A espasticidade caracteriza-se em um aumento no tnus (tenso
permanente) muscular ocasionando contraes e flexes dos msculos ao
menor sinal de estmulo ou mesmo em repouso. As reaes atingem todo o
corpo, ou seja, a tentativa de esticar um brao para pegar um objeto provocar
a extenso de todo o corpo. Alm de acometer todos os membros do corpo, a
espasticidade tambm afeta a expresso facial alterando a linguagem oral da
criana.
A atetose consiste na dificuldade em controlar e coordenar os
movimentos de forma voluntria. Ao fazer um movimento, aparecem vrios
outros movimentos intencionalmente no corpo, que interferem no movimento
intencional originrio.
Na ataxia h uma dificuldade em controlar e medir a fora, distncia e
direo dos movimentos. Tambm afeta o equilbrio ao caminhar.
A rigidez, como o prprio nome sugere, refere-se tenso excessiva dos
msculos podendo chegar at a impedir os movimentos. Os tremores so
movimentos rpidos, breves e rtmicos.
Em relao topografia corporal, a classificao feita em funo do
membro que apresenta maior comprometimento:a) paraplegia: as duas pernas;
b)tetraplegia: membros superiores e inferiores; c) monoplegia: de uma
extremidade; d) diplegia: mais dos membros inferiores que superiores; e) das
trs extremidades; f) hemiplegia: hemicorpo.

3. Fatores etiolgicos e ideias sobre preveno.
Como j explicitado, vrios so os fatores que podem ocasionar uma
leso no encfalo levando Paralisia Cerebral na primeira infncia, ainda
durante a gestao, nos momentos que envolvem o nascimento e nos
primeiros anos de vida, em especial, os trs primeiros meses. Quando um ou
mais fatores forem detectados, deve-se acompanhar sistematicamente o
desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, j que o quadro pode
levar algum tempo para se estabelecer.
4. Noes sobre o desenvolvimento em crianas com paralisia cerebral.
Alerta a autora que, dadas as diferenas encontradas entre as crianas
com PC, qualquer generalizao das anlises problemtica. Assim, o que se
apresenta aqui a discusso de alguns aspectos que afetam o
desenvolvimento das crianas com PC.
As crianas se desenvolvem, na primeira infncia, sobretudo atravs das
atividades motoras. Estas, nas crianas com PC, esto comprometidas
afetando, assim, o desenvolvimento e a aprendizagem.
H uma dificuldade no desenvolvimento da motricidade e da linguagem
em crianas com PC. Os graus e articulao dos diferentes dficits
apresentados ocasionam problemas de aprendizagem especficos a cada caso.
Assim, imprescindvel diagnosticar, criteriosamente, todos os distrbios
apresentados por cada criana que podem interferir no seu desenvolvimento
motor e lingustico. Somente a partir da, pode-se elaborar a orientao tanto
educacional quanto teraputica adequada s necessidades de cada criana.
Do ponto de vista cognitivo, difcil encontrar um caso especfico de
desenvolvimento cuja causa esteja diretamente relacionada PC. O que
ocorre, geralmente, so fatores originrios da dificuldade motora e, em
algumas crianas, problemas associados deficincia mental. Contudo, deve-
se levar em conta que, nas crianas acometidas por PC, comum o
comprometimento de rgos sensoriais (audio, viso) que tambm podem
dificultar o desenvolvimento cognitivo. Apesar das limitaes motoras,
lingusticas e sensoriais, todas as crianas com PC apresentam
potencialidades para o desenvolvimento cognitivo que, para serem postas em
movimento, precisam de recursos pedaggicos adequados s necessidades
especficas apresentadas por cada criana.
As dificuldades motoras interferem na relao que a criana estabelece
com o meio e, tambm, com o mundo social no qual ela est inserida. A
linguagem (corporal, oral e escrita), est comprometida, e se manifesta de
forma diferente impactando, significativamente, nas relaes sociais das e com
as crianas com PC. A influncia desse dficit comunicacional se estende por
todas as dimenses de desenvolvimento: psicolgico, cognitivo, motor,
lingustico e relacional.
As interaes que a criana estabelece com o meio fsico e social
tendem a no responder tanto s suas expectativas quanto das outras pessoas
envolvidas, limitando ainda mais, as possibilidades reais de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas com PC, pois ao invs de sentimentos de
conquista, vitria, progresso, os indivduos se sentem envolvidos por emoes
negativas, de desnimo, de fracasso, de angstia. Para combater essas
condies limitadoras e esses sentimentos negativos, cabe implementar
atividades compatveis com as habilidades das crianas cuidando, tambm,
que um certo progresso seja alcanado. Este progresso atingido, por menor
que seja, deve ser evidenciado e felicitado por ser resultado, efetivamente, de
trabalho e dedicao de ambos os lados.
5. Alguns aspectos sobre a educao do aluno com paralisia cerebral.
Pela diversidade de quadros de crianas com PC, a autora limitou-se
aqui, em apresentar algumas tcnicas e metodologias de trabalho que podem
ser desenvolvidas sem a pretenso, contudo, de encerrar o tema, dada a
imensa gama de necessidades e possibilidades com o trabalho
psicopedaggico com crianas com Paralisia Cerebral.
Ao elaborar e executar um trabalho com essas especificidades, o
professor deve estar atento a algumas questes:
1. Trabalhar sempre em colaborao com uma equipe interdisciplinar
(fonoaudilogos, fisioterapeutas, psiclogo, mdico, terapeuta ocupacional,
pais);
2. O ensino regular que atende crianas com PC deve,
necessariamente, estar equipado e preparado para suprir as necessidades
especiais das crianas com essa patologia. Caso a escola regular no tenha
condies de atendimento diferenciado, a melhor alternativa um centro
especializado;
3. O objetivo ltimo do processo pedaggico garantir que as crianas
com PC, assim como toda criana, sejam estimuladas a fim de desenvolver
todas as suas potencialidades que envolvem tanto a reabilitao e aquisio de
habilidades quanto a integrao na vida social.
Em funo da variedade de dficits lingusticos que as crianas com PC
podem apresentar, ser necessrio que o fonoaudilogo ou educador conhea
as tcnicas fonoaudiolgicas a fim de selecion-las, combin-las e aplic-las a
cada caso especfico. Neste texto a autora descreve duas delas:
A tcnica de Tardieu consiste em analisar cada fator alterado,
separadamente e, aps, reeduc-los. O foco da terapia deve ser, at os quatro
anos, o desenvolvimento da linguagem e da fala. Os pais so atores
imprescindveis nesse processo que, com orientao do fonoaudilogo, devem
criar condies que favoream o desenvolvimento lingustico de seu filho (a).
Os fatores a serem analisados para que se possa promover a reabilitao, so:
1) Estudo respiratrio clnico, 2) exame dos rgos
respiratrios, 3) estudo das atividades funcionais das possibilidades
bucais, 4) estudo fontico, 5) exame fontico, 6) compreenso
fontica, 7) expresso da linguagem, 8) compreenso da linguagem,
9) exame da inteligncia e 10) comunicao com o mundo exterior.
(p.262)
Aps o resultado dessa anlise minuciosa, elabora-se o plano de
interveno em trs dimenses:
1) A reeducao dos distrbios motores da fala ligados
leso cerebral, que inclui o relaxamento global, a reeducao da
respirao e a teraputica da voz, dos movimentos
bucoarticulatrios, da deglutinao, da mastigao e da baba; 2) a
reeducao fonoaudiolgica especializada, que inclui a educao da
expresso e da compreenso fontica, e 3) a reeducao do
vocabulrio e da semntica, que inclui o desenvolvimento da
compreenso e da expresso da linguagem.(p.262)
Outra tcnica analisada pela autora a de Bobath. Nela, o
fonoaudilogo e o fisioterapeuta precisam trabalhar juntos, pois o primeiro
passo consiste em normalizar o tnus muscular para que a criana possa ter
um certo controle sobre os movimentos. Entende-se que controlando os
movimentos reflexos, a criana ser capaz de equilibrar-se e endireitar-se. A
terapia envolvendo, especificamente, a reeducao da fala e da linguagem
trabalhada em trs nveis, articuladamente:
1) A reeducao dos distrbios dos rgos da alimentao,
que inclui o controle da mandbula, da suco, da deglutio, da
mastigao e da baba para a alimentao com mamadeira, com
colher e para a bebida; 2) a reeducao dos distrbios motores da
fala, que inclui a reeducao da respirao e dos movimentos
bucoarticulatrios, bem como a produo dos fonemas e 3) a
reeducao do vocbulo e da semntica, que inclui tanto a
expresso quanto a compreenso da linguagem (p.263)
Para facilitar a comunicao, tcnicas e sistemas alternativos foram
criados. Os sistemas simblicos se utilizam de desenhos, objetos, miniaturas,
fotografias, entre outros materiais e tcnicas, objetivando a comunicao das
crianas com PC e a incluso e desenvolvimento escolar. Alm disso, com o
desenvolvimento tecnolgico, mais e maiores possibilidades se fazem
presentes para facilitar a comunicao de e com crianas com PC. Contudo, o
uso de sistemas alternativos e tcnicas que facilitam a comunicao no
devem restringir ou substituir o trabalho que vise o desenvolvimento da
capacidade motora e lingustica da prpria criana, independente do uso de
sistemas e tcnicas alternativas, ou seja, deve-se promover, atravs de vrias
formas, a capacidade de comunicao das crianas com PC buscando seu
desenvolvimento individual e social.
O uso de tcnicas e sistemas simblicos para desenvolver a capacidade
comunicativa das crianas favorece, tambm, a ideia de intencionalidade da
ao. Segundo Basil, os programas de jogos intensivos e os procedimentos de
comunicao total, tambm cumprem esse papel em crianas com um elevado
dficit comunicacional.
Bradke, Kirpatnick e Rosenblatt foram os criadores dos programas de
jogos intensivos que consistem em inserir a criana, de forma sistemtica e
repetitiva, em jogos fsicos nos quais se produzem gestos especficos a serem
utilizados na comunicao. Aps um tempo, interrompe-se o jogo a fim de
possibilitar criana que antecipe o gesto seguinte. Estes gestos podero ser
utilizados pelas crianas para se comunicarem com as pessoas de seu
convvio social.
O programa de Comunicao Total foi desenvolvido por Schaeffer, Musil
e Kolinzas. O ponto de partida, aqui, so os prprios gestos que as crianas j
efetuam. Trs so as etapas do trabalho teraputico nesse mtodo, levando a
criana a moldar um gesto transformando-o em sinal a ser utilizado na
comunicao. Em todo o processo o educador deve, falando e fazendo gestos,
se dirigir criana.
6. A ttulo de concluso.
As crianas com Paralisia Cerebral devem ser, como toda criana,
estimuladas e trabalhadas a fim de que possam desenvolver todas suas
potencialidades, objetivando uma vida independente e feliz. O professor de
crianas com PC deve, necessariamente, desenvolver estratgias de
interveno adequando as finalidades aos meios, levando em considerao as
necessidades e habilidades de cada criana. Para isso, a reflexo permanente
sobre o trabalho pedaggico e a formao continuada so pr-requisitos para
uma atuao profissional cujo resultado seja positivo tanto para a criana
quanto para o educador. O trabalho, como j alertou a autora em vrios
momentos de seu texto, no pode e no deve ser solitrio, ao contrrio, deve
resultar da interao de vrios profissionais que assistem s crianas. O
trabalho, portanto, coletivo.
Alm disso, pondera Basil, as tcnicas e mudanas realizadas na
estrutura arquitetnica (rampa) ou nos computadores (programas de
acessibilidade), por exemplo, cuja finalidade primeira era a incluso de pessoas
com necessidades especiais, beneficiaram muitos outros indivduos. Prestar
ateno minoria, conclui, no significa deixar de lado os interesses e
necessidades da maioria, ao contrrio, redunda na construo de um mundo
mais adaptado e benfico para todas as pessoas que o habitam. (p.271).



Deficincia Mental
12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental:
definio, classificao e sistemas de apoio. Traduo de Magda Frana
Lopes. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga pela UFMS, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao
pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Membro do Grupo
de Estudos e Pesquisa HISTEDBR
A American Association on Mental Retardation AAMR foi fundada em 1876 e tem
conduzido o campo do retardo mental ao entendimento, definio e classificao da condio
de retardo mental, formulando e disseminando manuais de informaes.
1 Definio, Modelo Terico, Estrutura para Avaliao e Definies Operacionais
A definio de retardo mental de 2002 da AAMR a seguinte: uma incapacidade
caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, e est expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e
prticas. Cinco hipteses so essenciais na aplicao desta definio:
1) As limitaes no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos
ambientes da comunidade caractersticos das pessoas da mesma faixa etria e da mesma
cultura do indivduo.
2) A avaliao vlida considera a diversidade cultural e lingustica, e tambm para as diferenas
na comunicao, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais.
3) Em cada indivduo, as limitaes frequentemente coexistem com as potencialidades.
4) Um propsito importante ao descrever as limitaes o de desenvolver um perfil aos
apoios necessrios.
5) Com os apoios personalizados apropriados durante um determinado perodo de tempo, o
funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental em geral melhora.
O modelo terico usado para indicar a relao entre funcionamento individual, os
apoios e as cinco dimenses que abrange uma abordagem multidimensional o seguinte:
O Sistema de 1992 O sistema de 2002
Dimenso 1 Funcionamento Intelectual e
Habilidades Adaptativas.
Habilidades intelectuais.
Dimenso 2 Consideraes Psicolgicas e
Emocionais.
Comportamento Adaptativo (habilidades
conceituais, sociais e prticas).
Dimenso 3 Sade e Consideraes Fsicas. Sade (sade fsica, sade mental e
etnologia).
Dimenso 4 Consideraes Ambientais. Contexto (ambientes, cultura).
Dimenso 5 No havia. Participao, Interaes e Papis Sociais.
As limitaes em cada dimenso devem ser consideradas luz das outras dimenses.
O sistema de 2002 incluiu uma estrutura para a avaliao que envolve trs funes:
diagnstico, classificao e planejamento dos apoios. Cada funo tem vrios propsitos
possveis, variando desde estabelecer a elegibilidade do servio e da pesquisa e organizar as
informaes at desenvolver um plano para a proviso de apoios para o indivduo.
A seleo das medidas ou instrumentos mais apropriados vai depender da funo
(diagnstico, classificao, planejamento dos apoios) e do propsito especfico a ser cumprido.
A seleo das medidas ou sistemas e a interpretao dos resultados devem seguir as seguintes
consideraes:
Funo Propsitos Medidas e Ferramentas Consideraes para Avaliao
Diagnstico Estabelecimento da
elegibilidade: servios,
Teste de QI; Escalas de
Comportamento
* Correspondncia entre as
benefcios, protees
legais
Adaptativo; Idade
Documentada do Incio.
medidas e o propsito;
* Caractersticas
psicomtricas das medidas
selecionadas;
* Adequao para a pessoa
(faixa etria, grupo cultural,
lngua primria, meios de
comunicao, gnero,
limitaes sensrio-motoras);
* Qualificaes do
examinador;
* Caractersticas do
examinador e potencial para
vis;
* Consistncia com os
padres e prticas
profissionais;
* Seleo dos informantes;
* Contexto e ambientes
relevantes;
* Papis sociais, participao,
interaes;
* Oportunidades/
experincias;
* Histria clnica social;
* Fatores fsicos e mentais;
* Comportamento na
situao de avaliao;
* Objetivos pessoais;
* Contribuies da equipe.
Classificao Agrupamento para:
servio de reembolso
ou financiamento do
servio; pesquisa;
servios; comunicao
sobre as caractersticas
selecionadas.
Escalas de intensidade de
apoio; extenses ou nveis
de QI; categorias de
educao especial;
avaliaes ambientais;
sistemas de etiologia e
fator de risco; nveis de
comportamento
adaptativo; medidas de
sade mental; nveis de
financiamento; categorias
de benefcios.
Planejamento
dos Apoios
Melhora dos resultados
pessoais:
independncia;
relacionamentos;
contribuies;
participao na escola e
na comunidade; bem-
estar social.
Ferramentas de
planejamento centradas
na pessoa; autoavaliao;
avaliao das medidas
objetivas das condies de
vida; escalas de
intensidade do apoio;
elementos requeridos do
plano individual (PSFI, PEI,
PTI, PPI,PHI).
Definies operacionais
Inteligncia: uma habilidade mental geral que inclui raciocnio, planejamento,
resoluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas,
aprendizagem rpida e aprendizagem a partir da experincia. Embora longe da perfeio, as
pontuaes do teste de QI ainda so a melhor forma de representar o desempenho do
funcionamento intelectual, quando obtidas por instrumentos de avaliao apropriados. O
critrio para o diagnstico aproximadamente dois desvios-padro abaixo da mdia,
considerando o erro padro de medio para os instrumentos de avaliao especficos usados.
Comportamento Adaptativo: a reunio das habilidades conceituais, sociais e prticas
que foram aprendidas pelas pessoas para elas funcionarem no seu cotidiano. As limitaes no
comportamento adaptativo afeta tanto o dia-a-dia quanto a capacidade para responder a
mudanas de vida e a demandas do ambiente. Sua avaliao deve se relacionar ao
desempenho tpico do indivduo durante as rotinas dirias e circunstncias diferentes, e no
com o desempenho mximo.
Apoios: so recursos e estratgias que visam promover o desenvolvimento, a
educao, os interesses e o bem-estar pessoal e que melhoram o funcionamento do indivduo.
Incapacidade: a expresso de limitaes no funcionamento individual dentro de um
contexto social e representa uma desvantagem substancial para o indivduo. caracterizada,
conforme modelo da CIF/OMS, 2001, por problemas marcantes e severos na capacidade para
desempenhar (deficincia), na habilidade para desempenhar (limitaes da atividade) e na
oportunidade para funcionar (restries da participao).
Contexto: descreve as condies inter-relacionadas nas quais as pessoas vivem seu
cotidiano. O contexto representa a perspectiva ecolgica, envolvendo trs nveis diferentes: o
ambiente social imediato/famlia (microssistema); a vizinhana, a comunidade ou as
organizaes que proporcionam educao, servios ou apoios de habilitao (mesossistemas);
e os padres de proteo da cultura, da sociedade, das populaes, dos pases, ou influncias
sociopolticas (macrossistema ou megassistema). A avaliao do contexto, embora no seja
tipicamente realizada com medidas padronizadas, um componente necessrio do
julgamento clnico e essencial para compreender o funcionamento do indivduo.
2 Evoluo da Definio de Retardo Mental
Entre as pginas 30 e 35 a AAMR apresenta a evoluo do termo retardo mental
ocorrido entre 1908 e 2002. s pginas 36 e 37 apresenta a evoluo dos termos
comportamento adaptativo e inteligncia at chegar aos atuais conceitos (primeiro captulo).
Ainda no sculo XIX foram aplicados critrios para classificar os indivduos com retardo
mental por seu nvel de severidade. Em 1877, dois termos foram cunhados: para descrever
nveis diferentes de funcionamento intelectual baseados em competncia reduzida na
linguagem e na fala: imbecilidade e idiotismo. O aparecimento do primeiro teste de
inteligncia bem-sucedido, no incio do sculo XX, permitiu que esses termos fossem
quantificados. Em 1910, o Comit para Classificao dos Deficientes Mentais criou trs
subcategorias de indivduos com retardo mental; depois de categoriz-los como deficientes
mentais, eram classificados em grupos pela reduo da idade mental como bobos, imbecis e
idiotas. Quando foi compreendido que idade mental no se desenvolvia de forma linear as
pontuaes do QI passaram a substituir as pontuaes da idade mental.
Na dcada de 1950, o Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais criou
diferentes categorias de retardo mental encontradas no nvel do QI. Quando a nona edio
(1992) do Manual da AAMR suprimiu o uso dos nveis de severidade como sistema de
classificao, as pontuaes do QI passaram a ser usadas apenas para se fazer um diagnstico
e no para classificao. Esse processo permitia equipe criar um perfil dos apoios que a
pessoa necessita e identificar as potencialidades e necessidades de apoio nas quatro
dimenses da vida (funcionamento intelectual e habilidades adaptativas; consideraes
psicolgicas e emocionais; sade e consideraes fsicas; e consideraes ambientais).
As mudanas de 1992 da AAMR receberam uma avaliao positiva, especificamente, o
deslocamento do foco da deficincia para uma maior conscincia dos apoios necessrios. O
sistema de apoios para classificar os indivduos com retardo mental foi uma vantagem. A
mudana de uma conceituao global do comportamento tambm foi avaliada
favoravelmente. Outros melhoramentos do sistema de 2002 foram considerados favorveis.
A mudana na definio de retardo mental constante na edio de 1992 foi criticada
negativamente, principalmente pela eliminao do QI que no teve um substituto claro. Da
ocorreram crticas errneas. A eliminao dos nveis severidade foi a mais criticada; tambm a
suposta substituio dos nveis de apoio por nveis de severidade foi criticada sem razo
porque no houve tal substituio. O corte do QI de 70 para 75 foi criticado como, tambm, a
impreciso no uso do comportamento adaptativo e sua mensurao. As crticas implicaram em
respostas e explicaes, mas as vantagens das mudanas so muito elevadas.
3 Multidimensionalidade do Retardo Mental
A abordagem do retardo mental deste manual reflete a abordagem multidimensional
dessa deficincia, resultando em uma conceituao mais ampla. Engloba cinco dimenses.
Dimenso I: Habilidades Intelectuais
A inteligncia reflete uma capacidade mais ampla e mais profunda. Os indivduos
diferem em sua competncia para entender ideias mais complexas, para se adaptar
efetivamente ao seu ambiente, aprender pela experincia, envolver-se em vrias formas de
raciocnio, superar obstculos pensando e se comunicando. A avaliao do funcionamento
intelectual essencial para se fazer o diagnstico de retardo mental.
Dimenso II: Comportamento Adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prticas)
Aps retomar o conceito de comportamento adaptativo (reunio das habilidades
conceituais, sociais e prticas/cap. 1) o autor afirma que o conceito de habilidades adaptativas
implica em uma srie de competncias, proporcionando uma base mais firme para dois pontos
fundamentais: as limitaes das habilidades adaptativas frequentemente coexistem com as
potencialidades; e as potencialidades e limitaes de uma pessoa nas habilidades adaptativas
devem ser documentadas dentro do contexto da comunidade e dos ambientes culturais tpicos
da faixa etria da pessoa e vinculadas s necessidades individuais de apoio.
A estrutura do comportamento adaptativo consiste de trs grupos de fatores:
habilidades cognitivas, de comunicao e acadmicas (habilidades conceituais); habilidades de
competncia social; habilidades de vida independente (habilidades prticas). Um quarto grupo
de fatores, competncia motora ou fsica, encontrado em muitos estudos analticos.
Nas definies formais de retardo mental ou na prtica diagnstica, o constructo do
comportamento adaptativo no tem sido incorporado como inteligncia. Embora as definies
prvias indiquem que inteligncia e comportamento adaptativo devam ter peso igual, na
prtica, o QI tem dominado. Para diagnstico, limitaes importantes do comportamento
adaptativo devem ser estabelecidas atravs do uso de medidas padronizadas normalizadas na
populao em geral, incluindo pessoas com deficincias e pessoas sem deficincias.
Dimenso III: Participao, Interaes e Papis Sociais
O movimento pelos direitos civis e pela deficincia em todo mundo enfatiza o papel
fundamental da participao, das interaes e dos papis sociais na vida das pessoas com
deficincia mental. A participao e as interaes esto melhor refletidas na observao direta
do envolvimento nas atividades cotidianas. O foco central das observaes diretas a
interao do indivduo com seus mundos material e social. O comportamento que reflete
funcionamento adaptativo caracterizado pela extenso pela qual o indivduo est ativamente
engajado com seu ambiente.
O status do papel social refere-se a um conjunto de atividades valorizadas que so
consideradas normativas para um grupo etrio especfico frequentar a escola, o local de
trabalho, a comunidade. A ausncia de participao e de interaes pode resultar em uma
obstruo da disponibilidade ou acessibilidade dos recursos, acomodaes ou servios,
limitando o cumprimento dos papis sociais valorizados.
Dimenso IV: Sade (sade fsica, sade mental e fatores etiolgicos)
A OMS (1970, 1993) definiu a sade como um estado de bem-estar completo fsico,
mental e social. Para as pessoas com retardo mental, os efeitos da sade fsica e mental sobre
o funcionamento variam desde amplamente facilitadores at amplamente inibidores. Fatores
contextuais (ambientes de estudo, trabalho, lazer) tambm influenciam o grau com que eles
conseguem funcionar e participar.
A etiologia conceituada como constructo multifatorial composto de quatro
categorias de fatores de risco biomdica, social, comportamental e educacional que
interagem no decorrer da vida do indivduo e entre as geraes. O constructo multifatorial
substituiu as abordagens anteriores que dividiam o retardo mental em retardo mental de
origem biolgica e retardo mental devido a desvantagem psicossocial e expandiu a lista dos
fatores causais do retardo mental em duas direes: tipos de fatores e momento de ocorrncia
destes.
Implicaes da sade fsica e mental na multidimensionalidade do retardo mental: as
condies de sade fsica e mental podem afetar a variao da inteligncia e do
comportamento adaptativo; medicaes, como anticonvulsivantes e drogas psicotrpicas,
podem afetar o desempenho; a avaliao do comportamento adaptativo pode ser afetada por
medicaes que influenciam as habilidades motoras amplas e finas ou por condies motoras
que influenciam as habilidades de comunicao; a avaliao dos apoios necessrios tambm
pode ser influenciada pela presena das condies de sade fsica e mental.
Dimenso V: Contexto (ambientes e cultura)
O contexto descreve as condies inter-relacionadas nas quais as pessoas vivem o seu
cotidiano. Representam a perspectiva ecolgica que envolve trs nveis diferentes:
microssistema, mesossistemas e macrossistema (ou megassistema).
Proporcionar educao, vida, trabalho, servios de recreao e lazer e apoios nos
ambientes integrados cria situaes que permitem a um pessoa crescer e se desenvolver.
Essas oportunidades envolvem presena na comunidade, escolha (autonomia), competncia,
respeito, e participao na comunidade. Estudos recentes para identificar fatores que
estimulem e melhorem o bem-estar sugerem a importncia da sade e da segurana pessoal,
dos confortos materiais e da segurana financeira, das atividades comunitrias e cvicas, do
lazer e da recreao, da estimulao cognitiva e de um trabalho interessante, compensador e
digno. Alm disso, um dos aspectos mais importantes em qualquer ambiente sua qualidade
de estabilidade com aspectos associados de previsibilidade e controle.
4 Avaliao da Inteligncia
A conceituao inicial da inteligncia era concentrada em um trao latente unifatorial.
Spearman (1927) relatou que o relacionamento entre as diferentes pontuaes cognitivas
poderia ser explicado por um nico fator que ele chamou inteligncia geral ou g. Carrol
(1993) produziu um modelo hierrquico de trs camadas em que um fator g de inteligncia
geral, obtido atravs de anlises do fator de segunda e terceira ordens, situa-se no pice da
estrutura piramidal.
Alguns autores tm desafiado a posio unifatorial com relao inteligncia. Cattel
(1963) e Horn e Cattel (1966) identificaram dois fatores principais: inteligncia fluida (gf) e
inteligncia cristalizada (gc). A inteligncia cristalizada foi definida como habilidades mais
globais, como um trao estvel; a inteligncia fluida como poder mental inato, o raciocnio e a
memria, so exemplos, podendo diminuir com a idade.
Gardner (1983, 1993) estabeleceu um modelo terico de inteligncias mltiplas,
constitudo por sete diferentes inteligncias: lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical,
corporal cinestsica, interpessoal e intrapessoal. A partir de 1998, Gardner acrescentou a seu
modelo uma oitava habilidade independente, a inteligncia naturalista que definida como a
habilidade para discriminar entre organismos vivos e outros aspectos do ambiente. A
inteligncia lingustica, lgico-matemtica e espacial so os nicos tipos deste modelo que so
mensurados pelos testes tradicionais de QI. A crtica negativa ao modelo das inteligncias
mltiplas de Gardner continua a ser sua falta de base emprica e de validao psicomtrica.
Das e colaboradores (1994) conceituaram a inteligncia como um modelo de processos
cognitivos de quatro fatores: 1) processo de planejamento: habilidade para analisar e avaliar
situaes e para usar o conhecimento para resolver problemas; 2) processo da ateno:
regulao da atividade cognitiva e enfoque de estmulos especficos; 3) processamento
simultneo: envolve o entendimento de agrupamentos de estmulos ou identificao dos seus
aspectos; 4) processamento sucessivo: envolve o agrupamento de estmulos em uma srie
linear que faa sentido.
Sternberg (1988) props um modelo de inteligncia de trs fatores, a teoria trirquica
da inteligncia humana: habilidades analticas, criatividade e inteligncia prtica.
Greenspan (1981) props, inicialmente, um modelo de inteligncias mltiplas que
rotulou de competncia pessoal, abrangendo habilidades intelectuais e prticas. Em 1992,
Greenspan e Granfield apresentaram um modelo mais abrangente da competncia pessoal ou
geral: competncia instrumental e competncia social. O modelo tripartite proposto por
Greenspan e seus colaboradores, em 1997, definiu a inteligncia como sendo composta de
inteligncia conceitual, inteligncia prtica e inteligncia social.
A AAMR concluiu que muitas das teorias das inteligncias mltiplas mencionadas no
tm sido validadas atravs de medidas padronizadas e quantificveis. As inteligncias mltiplas
de Gardner, com exceo de algumas aplicaes teis em ambientes escolares, continuam a
permanecer tericas (p. 62). Pesquisadores como Nagliere e Das (1997) desenvolveram uma
medida padronizada. O Instrumento de Avaliao Cognitiva proporciona pontuaes de QI
individuais para os processos de PASS (Planejamento, Ateno, Simultneo e Sucessivo),
porm produz, assim como o Teste de Inteligncia que avalia as pontuaes de QI da
inteligncia fluida e da inteligncia cristalizada, um QI de grande escala, que representa o
isolamento intelectual geral do indivduo, ou seja, volta-se ao fator unifatorial de inteligncia
geral. Conforme o manual da AAMR, o consenso atual de que a inteligncia ainda melhor
conceituada e captada por um fator geral (p. 63).
Algum teste de inteligncia disponvel realmente apropriado para ser usado com
uma pessoa que possa ter retardo mental? reconhecido que o instrumento psicomtrico tem
melhor desempenho quando usado com pessoas que pontuam dentro de dois a trs desvios-
padro. No entanto, o diagnstico envolve a avaliao de um desempenho mais extremo.
Podemos medir a inteligncia das pessoas com desafios cognitivos extremos? Sattler
(1988) comentou sobre a utilidade das escalas de Wechsler e da escala de Stanford-Binet IV na
realizao do diagnstico de retardo mental. Segundo ele, nenhum dos instrumentos foi
designado para ser usado com pessoas cujo desempenho do teste produza pontuaes
extremamente altas ou extremamente baixas. Embora a prtica padro envolva o uso dessas
escalas para ajudar no diagnstico do retardo mental, reconhece-se que pontuaes extremas
esto mais sujeitas a erros de mensurao e talvez sejam menos confiveis que as pontuaes
mais prximas da mdia do teste.
Aps analisar a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas WISC-III, a Escala de
Inteligncia Wechsler para Adultos WAIS-III, a Stanford-Binet IV, o Sistema de Avaliao
Cognitiva, a Bateria de Kaufman para Avaliao de Crianas e os testes para circunstncias
especiais como o Teste de Inteligncia de Slosson, a Escalas Bailey de Desenvolvimento Infantil
BSID-II, o Teste Abrangente de Inteligncia No Verbal, a Escala de Desempenho
Internacional de Leiter Revisada e o Teste de Inteligncia No Verbal Universal (UNIT) a
AAMR concluiu que at que instrumentos mais eficazes baseados em uma das muitas teorias
multifatoriais promissoras das habilidades intelectuais sejam desenvolvidos e demonstrados
como psicometricamente vlidas vamos continuar a confiar em um QI global (fator geral)
como uma medida do funcionamento intelectual. [...] A avaliao do funcionamento
intelectual deve se basear em procedimentos slidos e pode, s vezes, requerer informaes
de vrias fontes. A testagem deve ser conduzida individualmente e realizada sob orientao
estrita de prtica profissional aceita.
5 Avaliao do Comportamento Adaptativo
A nfase do comportamento adaptativo est no desempenho de habilidades
relevantes. Uma pessoa com retardo mental tem limitaes, como dficits no comportamento
adaptativo, nos domnios das habilidades conceituais, prticas e sociais. Se o exame excluir
reas de habilidades importantes ou se concentrar apenas nas habilidades observadas em um
ambiente (famlia, escola, trabalho) no proporciona uma viso abrangente do
comportamento adaptativo. O diagnstico de retardo mental deve levar em conta o contexto
sociocultural do indivduo. importante examinar o desempenho do indivduo em relao a
outros da mesma idade e da mesma cultura e avaliar uma pontuao de comportamento
adaptativo. A avaliao deve levar em conta os fatores tnicos e/ou culturais.
As medidas de comportamento adaptativo so em grande nmero, mais de 200.
Nenhuma delas consegue demonstrar evidncias suficientes de confiabilidade e validade. A
escala de comportamento adaptativo de Vineland, embora muito utilizada, ainda no
caracterizou confiabilidade e validade. A ABS (Escalas de Comportamento Adaptativo) da
AAMR proporciona excelentes informaes. H tambm o Teste Abrangente do
Comportamento Adaptativo (C.T. of A.B.) que apresenta um bom diagnstico do retardo
mental e a ABAS (Sistema de Avaliao do Comportamento Adaptativo) que tem boas
propriedades psicomtricas e potencial para o uso em diagnstico de retardo mental.
6 Diagnstico e Julgamento Clnico
Cada uma das situaes analisadas nos captulos anteriores requer julgamento clnico
para a deciso final. O julgamento clnico, sem os testes relevantes, pode ser problemtico.
Algumas diretrizes devem ser observadas para o julgamento clnico: garantir uma
correspondncia entre as medidas de avaliao e o propsito da avaliao; rever a adequao
das medidas; usar prticas profissionais recentes; considerar as experincias e oportunidades
do indivduo; ser sensvel aos fatores de sade fsica e mental; aplicar um instrumento
consistente; e solicitar informaes aos familiares. Enfim, o julgamento clnico um tipo
especial de juzo enraizado em um alto nvel de percia e experincias clnicas.
7 Sistema de Classificao
Os vrios Sistemas de Classificao existentes tm como objetivo a proviso de um
esquema organizado para a categorizao de vrios tipos de observaes.
Em 1992, a AAMR props a Classificao por Intensidades dos Apoios Necessrios,
utilizando o Sistema ILEP - classificao das necessidades de um indivduo como intermitentes,
limitadas, extensivas ou penetrantes, independente do seu QI. Esse sistema refletia o
deslocamento para uma definio funcional e enfatizava a importncia da interao dos apoios
com o funcionamento.
A Classificao Internacional das Doenas CID-10 uma lista tabulada de
classificao. Sua codificao para o retardo mental segue quatro subdivises de caracteres
para identificar a extenso da deficincia do comportamento: (0) Estabelecimento de nenhum,
ou mnimo, comprometimento de comportamento; (1) Comprometimento significativo de
comportamento requerendo ateno ou tratamento; (8) Outros comprometimentos de
comportamento; (9) Sem meno a comprometimento de comportamento. Cdigo adicional:
(F70) retardo mental leve; (F71) retardo mental moderado; (F72) retardo mental grave; (F73)
retardo mental profundo; (F78) outro retardo mental; (F79) retardo mental no especificado.
A Classificao Internacional do Funcionamento, da Deficincia e da Sade CIF
complementar CID-10. Alm da perspectiva mdica, inclui uma perspectiva societria e
ambiental. A CIF concebe o funcionamento como um processo interativo entre a pessoa e o
ambiente; deficincia como problemas no funcionamento. O funcionamento e a incapacidade
humana so avaliados conforme o modelo seguinte: a condio de sade dada partindo-se
das funes e estruturas do corpo (incapacidades), das limitaes da atividade e das restries
da participao, concebidos em relao aos fatores contextuais (ambientais e pessoais).
O sistema multiaxial do Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais IV
(DSM-IV) compreende cinco domnios de informaes potenciais sobre um indivduo. O Eixo I
inclui todos os transtornos mentais clnicos, exceto os transtornos de personalidade e o
retardo mental que esto includos no Eixo II. O Eixo III usado para relatar condies mdicas
gerais. O Eixo IV para descrever problemas psicossociais ou ambientais. Um julgamento do
nvel geral de funcionamento de um indivduo relatado no Eixo V.
O sistema da CID o nico em uso mais disseminado e essencial para elegibilidade e
captao de recursos; a principal fonte para classificao etiolgica. A CIF amplia a
perspectiva de classificao da CID. O DSM destina-se a acompanhar a CID e expandir a
classificao dos transtornos mentais. Os critrios de elegibilidade da Seguridade Social
(programas de apoio renda) e do Medicaid (programas de apoio a servios) so
fundamentais para o apoio renda e para os recursos de programas para pessoas com retardo
mental e condies relacionadas (deficincia severa e crnica: paralisia cerebral ou epilepsia).
8 Etiologia e Preveno
A etiologia conceituada como constructo multifatorial composto de quatro
categorias de fatores de risco biomdica, social, comportamental e educacional que
interagem no decorrer da vida do indivduo e entre as geraes.
A tabela a seguir representa uma nova abordagem da classificao etiolgica para os
fatores de risco para o retardo mental:
Ocorrncia Biomdicos Social Comportamental Educacional
Pr-natal Distrbios
cromossmicos;
distrbios de gene
nico; sndromes;
distrbios
metablicos;
disgenesia cerebral;
doenas maternas;
idade dos pais.
Pobreza; m
nutrio materna;
violncia
domstica; falta
de acesso ao
cuidado pr-natal.
Uso de drogas,
lcool e/ou hbito
de fumar por parte
dos pais;
imaturidade dos
pais.
Deficincia cognitiva
dos pais sem apoio;
falta de preparao
para ser pais.
Perinatal Prematuridade;
leso no
nascimento;
distrbios
neonatais.
Falta de acesso
aos cuidados no
nascimento.
Abandono ou
rejeio dos pais
com o cuidado da
criana.
Falta de
encaminhamento
mdico para servios
de interveno na
alta hospitalar.
Ps-natal Leso cerebral
traumtica; m
Cuidador da
criana
Abuso e
negligenciada
Incapacidade dos
pais; diagnstico
nutrio;
meningoencefalite;
distrbios
convulsivos;
distrbios
degenerativos.
incapacitado; falta
de estimulao
adequada;
pobreza familiar;
doena crnica na
famlia;
institucionalizao.
criana; violncia
domstica; medidas
de segurana
inadequadas;
privao social;
comportamentos
difceis da criana.
retardado; servios
de interveno
precoce, servios
educacionais
especiais e apoio
familiar
inadequados.
O diagnstico etiolgico comea com um exame fsico para descobrir os fatores de
riscos potenciais presentes em cada uma das quatro categorias. uma avaliao mdica.
O diagnstico segue com a avaliao psicolgica. Informaes sobre o indivduo, a
famlia, a escola ou o local de trabalho e a comunidade ou o ambiente cultural so necessrias
para avaliar fatores de risco sociais, comportamentais e educacionais que podem ter
contribudo para o retardo mental.
A preveno, como forma de apoio, ocorre em trs nveis: primria, que envolve a
preveno da condio que do contrrio resultaria em retardo mental; secundria, que
envolve aes para prevenir uma condio existente que pode resultar em retardo mental; e
terciria, que envolve aes para minimizar a severidade dos impedimentos funcionais
associados com a etiologia ou para prevenir condies secundrias.
Os apoios preveno dos fatores de risco so: apoio nutricional, tratamento mdico
e cirrgico, apoio familiar, treinamento dos pais, desenvolvimento das habilidades dos pais,
tratamento para alcoolismo e apoio familiar.
9 Os Apoios e sua Aplicao s Pessoas com Retardo Mental
O funcionamento individual resulta da interao dos apoios com as dimenses das
habilidades intelectuais; comportamento adaptativo; participao, interaes e papis sociais;
sade; e contexto.
O principal objetivo para proporcionar apoios s pessoas com retardo mental
melhorar os resultados pessoais relacionados independncia, relacionamentos,
contribuies, participao na escola e na comunidade. A avaliao das necessidades de apoio
feita conforme os propsitos de classificao ou planejamento dos apoios. Os servios so
um tipo de apoio proporcionado pelos profissionais e pelas agncias.
So modelos dos apoios: avaliar a discrepncia entre as competncias e habilidades da
pessoa e as habilidades e competncias adaptativas requeridas em um ambiente; avaliar os
fatores de risco e melhorar os fatores de proteo e o ambiente. O contextualismo um apoio
que inclui os fatores externos sobre o comportamento individual. O igualitarismo a crena na
igualdade humana, com respeito aos direitos sociais, polticos e econmicos. O conceito de
igualitarismo inclui o conceito de planejamento concentrado na pessoa, o poder de autodefesa
e da capacitao pessoal e resultados de referncia pessoal (que refletem direitos, valores).
A intensidade de apoios determinada pela famlia, pela vida comunitria, educao,
vida domstica, ajuda de amigos, ajuda no emprego, planejamento financeiro, etc.
As fontes de apoios podem ser naturais (proporcionados por pessoas ou equipamentos
que pertencem ao ambiente) ou baseados nos servios (pessoas e equipamentos que no
fazem parte do ambiente). Quanto intensidade os apoios podem ser: intermitentes(curto
prazo); limitados (consistncia ao longo do tempo); extensivos (envolvimento regular sem
tempo limitado); invasivos (constantes). Para cada pessoa com retardo mental preciso
identificar as reas e as atividades de apoio. A proviso de apoios feita por um termo
genrico, o Plano de Apoios Individualizados (PAI).
Os apoios devem, tambm, ser planejados e avaliados por meio de indicadores (grau
de importncia, nvel de intensidade, autonomia, escola, decises, controle pessoal,
autodirecionamento, intimidade, afeio, interaes, situao no emprego e na escola, etc.).
10 Sade Fsica e Mental
Neste captulo discutido o impacto da sade fsica e mental na avaliao, na
classificao e nos apoios. Para as pessoas com retardo mental, os efeitos da sade fsica e
mental sobre o funcionamento variam desde facilitar muito at inibir muito. Se por um lado
alguns indivduos gozam de boa sade, por outro alguns tm muitas condies que prejudicam
o funcionamento do corpo e a participao social, precisando, portanto, de apoio. Um aspecto
fundamental dos modelos de apoio sade o papel da autodeterminao cujos princpios
bsicos so: liberdade (planejar, escolher e avaliar os apoios), autoridade (controlar os
recursos e participar nas decises), apoio e responsabilidade.
As condies de sade podem afetar a avaliao da inteligncia e o comportamento
adaptativo. A avaliao intelectual pode ser influenciada por um estado de alerta prejudicado
causado por fatores como distrbios do sono e/ou nutricionais. A avaliao da inteligncia
pode ser difcil em um indivduo com depresso intensa. As medicaes podem afetar o
desempenho nos testes de inteligncia, e doenas crnicas podem causar cansao e fadiga que
tambm influenciam no desempenho. A avaliao do comportamento adaptativo tambm
pode ser afetada por drogas que influenciam as habilidades motoras amplas e finas ou por
condies motoras orais que influenciam as habilidades de comunicao.
A avaliao dos apoios necessrios pode ser tambm afetada pela presena de
condies de sade. Os indivduos com retardo mental podem precisar de apoios relacionados
sade para promover o funcionamento e a participao, para superar as limitaes na
mobilidade. O acesso ateno sade de qualidade um apoio que pode ser necessrio a
alguns indivduos para promover o funcionamento e participao adequados.
11 A Responsabilidade Pblica na Proviso de Apoios
A AAMR tece uma crtica aos sistemas de apoios, pois so definidos por crculos
concntricos com a pessoa no crculo menor; famlia e amigos, apoios informais, servio
genricos e servios especializados formando os crculos maiores. Por esse modelo os servios
especializados e mesmo os genricos ficam muito distantes da pessoa necessitada. H uma
disjuno entre as necessidades clnicas individuais de apoio e as maneiras como a poltica
pblica organiza os servios. Se um indivduo diagnosticado como tendo retardo mental e
tambm tem necessidade de apoio para servios de sade mental ou servios para apoiar o
processo de envelhecimento, sua elegibilidade no sistema de retardo mental pode impedir seu
acesso a servios sob um auspcio organizacional diferente.
Quanto equidade, a maioria dos sistemas pblicos est infestada pela distribuio
injusta dos recursos de servio. Enquanto alguns indivduos recebem pacotes de servio
abrangentes e caros, outros no tm acesso a nenhum servio. Os indivduos cuja origem
provm das minorias tendem a ser sub-representados e desfavorecidos nos sistemas pblicos
de prestao de servio. Por definio uma abordagem baseada em apoios pode ser criada
para responder a indivduos e famlias e comunidades de diversas culturas.
Para permitir que os sistemas pblicos amplos mudem para uma abordagem baseada
nos apoios so necessrios educao e treinamento. O treinamento de profissionais, abraar o
treinamento, enfrentar desafios no desenvolvimento e na manuteno de um suprimento
adequado de profissionais de apoio direto torna-se essencial por parte dos servios pblicos.
Tambm os indivduos com retardo mental e suas famlias precisaro de educao e
treinamento para se familiarizar com a abordagem baseada em apoios e ser ajudados a se
tornarem participantes efetivos no planejamento e no manejo dos seus prprios apoios.
Monitorar e criar um clima para a melhoria da qualidade uma tarefa fundamental. A
garantia de qualidade em um modelo baseado nos apoios precisa avaliar os objetivos do
sistema: a escolha e a orientao do usurio no contexto da segurana e da seguridade. O
apoio governamental deve proporcionar a classificao dos indivduos e o planejamento de
sistemas a fim de que haja melhoramento no funcionamento individual. Trata-se de apoios
que garantam a equidade, a educao, o treinamento e a qualidade.
12 Implicaes do Sistema de 2002
Os autores apresentam as inovaes do sistema de 2002 e sua nova estruturao,
repassando os itens tratados nos captulos anteriores. Acentuam nove implicaes: abordagem
multidimensional; abordagem ecolgica; relevncia da avaliao; os apoios integrados na
educao atual e nas prticas de habilitao; abordagem e projetos de pesquisa modificados;
elegibilidade baseada nas necessidades; recursos baseados nas necessidades considerando-se
os apoios individualizados; acomodaes legais; e a gerao esquecida (requer estratgias
especficas para satisfazer as necessidades de apoio do nmero substancial de pessoas com
limitaes cognitivas leves que no esto sendo cuidadas na sociedade norte-americana).
No sistema 2002, o conceito de retardo mental foi significativamente expandido com
nfase em uma orientao funcional, uma perspectiva ecolgica e o uso do paradigma dos
apoios para fins de classificao e proviso de servios.
13 Introduo ao Sistema de 2002
O livro apresenta a verso revolucionria do sistema 2002, que incorporou
caractersticas adicionais na criao de um sistema multidimensional para diagnosticar,
classificar e planejar apoios para pessoas com retardo mental. Acrescenta uma quinta
dimenso abordagem multidimensional j exposta no primeiro captulo.
14 Definio e Diagnstico
Os conceitos de retardo mental, inteligncia e comportamento adaptativo tratados em
captulos anteriores so aqui retomados. H uma explicitao de que a definio de retardo
mental inclui trs elementos amplos: limitaes significativas no funcionamento intelectual e
no comportamento adaptativo e manifestaes durante o perodo desenvolvimental.

15 A Teoria que est por trs da Definio
O livro retoma as hipteses, o modelo multidimensional e as cinco dimenses expostas
nos captulos 1 e 3 concluindo que o retardo mental refere-se a um determinado estado de
funcionamento que tem incio na infncia, multidimensional e afetado positivamente por
apoios individualizados.
16 A Estrutura da Avaliao (Retoma a estrutura para a avaliao exposta no cap. 1).
17 O Processo das Trs Funes
O sistema de trs funes constitui um processo simples e fcil de usar, em que o
diagnstico e a classificao fluem diretamente para os apoios necessrios.
A Funo I Diagnstico do Retardo Mental determina a elegibilidade. Procede-se ao
registro do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo. O diagnstico deve
proporcionar o perfil da pessoa com retardo mental, com suas reas de apoio
(desenvolvimento humano, ensino e educao, vida domstica, emprego, etc.).
A Funo II Classificao e Descrio identifica as potencialidades e fragilidades nas
cinco dimenses e a necessidade de apoio.
A funo III Perfil das Necessidades de Apoio identifica o tipo e a intensidade dos
apoios necessrios e a responsabilidade da pessoa em prover o apoio em cada uma das nove
reas de apoio: desenvolvimento humano; ensino educao; vida domstica; vida em
comunidade; emprego; sade e segurana; comportamental; social; proteo e defesa.
18 Estudo de Caso
O estudo de caso descrito e a acentuao foi dada s escalas das medidas WISC-III e
s Escalas de Comportamento Independente. O retardo mental foi listado no eixo II, enquanto
transtorno de conduta foi listado o eixo I (descritos no cap. 7).


13. OMS - Organizao Mundial da Sade. CIF: Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade. So Paulo: EDUSP, 2003.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga pela UFMS, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em
Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa HISTEDBR
Introduo
A CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
considera Funcionalidade como um termo que abrange todas as funes do corpo, atividades
e participao; incapacidade como um termo que abrange deficincias, limitao de atividades
ou restrio na participao. A CIF tambm relaciona os fatores ambientais que interagem com
todos esses construtos. Os domnios contidos na CIF podem ser considerados como domnios
da sade e domnios relacionados sade. Esses domnios so descritos com base na
perspectiva do corpo, do indivduo e da sociedade em duas listas bsicas: 1) Funes e
Estruturas do Corpo e 2) Atividades e Participao.
A CIF pertence famlia das classificaes internacionais desenvolvidas pela
Organizao Mundial de Sade OMS para aplicao em vrios aspectos da sade. Essa
famlia fornece um sistema para codificao de uma ampla gama de informaes sobre
sade e utiliza uma linguagem comum padronizada que permite a comunicao sobre sade e
assistncia mdica em todo o mundo entre vrias disciplinas e cincias. A CIF e a CID-10 so
complementares. A CID-10 fornece um diagnstico de doenas, distrbios e outras condies
de sade, que complementado pelos dados adicionais fornecidos pela CIF sobre
funcionalidade. Esse conjunto fornece uma viso ampla e mais significativa da sade das
pessoas ou da populao, que pode ser utilizada para propsitos de tomada de deciso.
A CIF transformou-se de uma classificao de consequncia da doena em uma
classificao dos componentes da sade. Os componentes da sade identificam o que
constitui a sade, enquanto que consequncias se referem ao impacto das doenas na
condio de sade da pessoa. Esta abordagem tambm diferente de uma abordagem do tipo
determinantes da sade ou fatores de risco. Para facilitar o estudo dos determinantes ou
dos fatores de risco, a CIF inclui uma lista de fatores ambientais que descrevem o contexto em
que o indivduo vive.
Os Objetivos especficos da CIF so: A) proporcionar uma base cientfica para a
compreenso e o estudo da sade e das condies relacionadas sade, de seus
determinantes e efeitos; B) estabelecer uma linguagem comum para a descrio da sade e
dos estados relacionados sade para melhorar a comunicao entre diferentes usurios,
inclusive pessoas com incapacidades; C) permitir comparao de dados entre pases, entre
disciplinas relacionadas sade, entre os servios e em diferentes momentos ao longo do
tempo; D) fornecer um esquema de codificao para sistemas de informaes de sade.
Desde sua verso experimental, em 1980, a CIF tem sido utilizada como uma
ferramenta estatstica, como ferramenta de pesquisa; como ferramenta clnica; como
ferramenta poltico-social (no planejamento dos sistemas de previdncia social, sistema de
compensao e projeto e implementao de polticas pblicas); e como ferramenta
pedaggica (na elaborao de programas educativos).
As propriedades bsicas da CIF so:
A) Aplicao universal: engloba todos os aspectos da sade humana e alguns componentes
relevantes para a sade relacionados ao bem-estar e os descreve em termos de domnios de
sade e domnios relacionados sade.
B) Escopo: fornece uma descrio de situaes relacionadas s funes do ser humano e suas
restries e serve como uma estrutura para organizar essas informaes que esto dispostas
em duas sees: componentes da funcionalidade e incapacidade e componentes dos fatores
contextuais (ver quadro 1). Os fatores ambientais tm impacto sobre todos componentes da
funcionalidade e da incapacidade e so organizados em sequncia, do ambiente mais imediato
do indivduo at o ambiente geral. Os fatores pessoais, embora tambm seja um componente
dos fatores contextuais no esto classificados na CIF devido grande variao social e cultural
associada aos mesmos. Os componentes da funcionalidade e da incapacidade so
interpretados por meio de quatro construtos: mudanas dos sistemas fisiolgicos ou das
estruturas anatmicas; capacidade e desempenho.
C) Unidade de Classificao: so categorias dentro dos domnios da sade e daqueles
relacionados sade. A CIF descreve a situao de cada pessoa dentro de uma gama de
domnios de sade ou relacionados dentro do contexto dos fatores ambientais e pessoais.
D) Apresentao: existe a verso completa da CIF (volume resenhado) que estende-se por
quatro nveis detalhados e uma verso resumida que cobre dois nveis.
No contexto de sade a CIF apresenta as seguintes definies:
*Funes do corpo so funes fisiolgicas dos sistemas do corpo, inclusive as psicolgicas.
*Estruturas do corpo so partes anatmicas do corpo (rgos, membros e seus componentes).
*Deficincias so problemas nas funes ou nas estruturas do corpo como um desvio
significativo ou uma perda.
*Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo.
*Participao o envolvimento em situaes de vida diria.
*Limitaes de atividades: dificuldades que o indivduo encontra na execuo de atividades.
*Restries de participao: problemas que o indivduo enfrenta ao se envolver em situaes
de vida.
*Fatores ambientais compem o ambiente fsico, social e de atitude no qual as pessoas vivem
e conduzem sua vida.
A CIF tem duas partes, cada uma com dois componentes:
QUADRO 1 Parte 1
Funcionalidade e Incapacidade
Parte 2
Fatores Contextuais
Componentes Funes e Estruturas
do Corpo.
Atividades e
Participao.
Fatores
Ambientais.
Fatores Pessoais.
Domnios Funes e Estruturas
do Corpo.
reas da vida
(tarefas, aes).
Influncias
externas sobre a
funcionalidade e a
incapacidade.
Influncias
internas sobre a
funcionalidade e a
incapacidade.
Construtos Mudana nas
funes do corpo
(fisiolgicas);
Mudana nas
estruturas corporais
(anatmicas).
Capacidade:
execuo de tarefas
em um ambiente
padro.
Desempenho:
execuo de tarefas
no ambiente
habitual.
Impacto
facilitador ou
limitador das
caractersticas do
mundo fsico,
social e de
atitude.
Impacto dos
atributos de uma
pessoa.
Aspecto
Positivo
Integridade
funcional e
estrutural.
Atividades e
participao.
Facilitadores. No aplicvel.
Funcionalidade
Aspecto
Negativo
Deficincia Limitao da
atividade;
Restrio de
participao
Barreiras/
Obstculos.
No aplicvel.
Incapacidade
Notas sobre Funes e Estruturas do Corpo e Deficincias
1


1
Estas notas so necessrias para o entendimento do item Classificao detalhada com Definies.
(1) As funes e as estruturas do corpo so classificadas em duas sees: fisiolgicas e
anatmicas. (2) Corpo refere-se ao organismo humano como um todo; ele inclui o crebro e
suas funes, as funes mentais so, portanto, includas nas funes do corpo. (3) As funes
e as estruturas do corpo so classificadas de acordo com sistemas orgnicos,
consequentemente, as estruturas corporais no so consideradas como rgos. (4) As
deficincias de estrutura podem constituir uma anomalia, defeito, perda ou outro desvio
importante nas estruturas corporais. Do ponto de vista mdico, deve-se ter em mente que as
deficincias no so equivalentes a doena de base, mas sim a manifestaes das patologias.
(5) As deficincias corresponderam a um desvio dos padres populacionais geralmente aceitos
no estado biomdico do corpo e das suas funes. A definio dos seus componentes feita
por aqueles qualificados para julgar a funo fsica e mental, de acordo com esses padres. (6)
As deficincias podem ser temporrias ou permanentes, progressivas, regressivas ou estveis,
intermitentes ou contnuas. O desvio em relao ao modelo baseado na populao pode ser
leve ou grave e pode flutuar ao longo do tempo. (7) As deficincias no tm relao causal
com a etiologia ou com a forma como se desenvolveram. Por exemplo, a perda da viso pode
resultar de uma anomalia gentica ou de uma leso. No entanto, a causa no pode ser
suficiente para explicar a deficincia resultante. (8) As deficincias podem ser parte ou
expresso de uma condio de sade, mas no indicam necessariamente a presena de uma
doena ou que o indivduo deva ser considerado doente. (9) As deficincias so mais amplas e
mais abrangentes no seu escopo do que distrbios ou doenas. (10) As deficincias podem
originar outras deficincias. (11) Algumas categorias do componente Funes e Estruturas do
Corpo e as categorias da CID-10 parecem se sobrepor. No entanto, a CID-10 classifica os
sintomas enquanto que a CIF os mostra como parte das funes do corpo, que podem ser
utilizados para preveno ou identificao das necessidades dos pacientes. (12) As deficincias
so classificadas nas categorias apropriadas utilizando-se critrios de identificao que so os
mesmos para as funes e estruturas do corpo, quais sejam: perda ou ausncia; reduo;
aumento ou excesso; e desvio. (13) Os fatores ambientais interagem com as funes do corpo,
como nas interaes entre a qualidade do ar e a respirao, por exemplo.
Notas sobre Atividades e Participao/Limitaes de Atividades e Restries de Participao
(1) Os domnios do componente Atividades e Participao esto includos em uma lista nica
que abrange amplamente as reas vitais. Os domnios (aprendizado e aplicao dos
conhecimentos; tarefas e demandas gerais; comunicao; mobilidade; cuidado pessoal; vida
domstica; interaes e relacionamentos interpessoais; principais reas da vida; vida
comunitria, social e cvica) deste componente, so qualificados por dois qualificadores:
desempenho e capacidade. (2) O qualificador desempenho descreve o que o indivduo faz no
seu ambiente habitual. (3) O qualificador de capacidade descreve a habilidade de um indivduo
para executar uma tarefa ou uma ao. Para avaliar a capacidade plena do indivduo
necessrio um ambiente padronizado, pois a capacidade reflete a habilidade do indivduo
ajustada ao ambiente. Esse ajuste deve ser o mesmo para todas as pessoas em todos os pases
para permitir comparaes internacionais. (4) Ambos os qualificadores podem ser utilizados
com e sem dispositivos de auxlio ou assistncia pessoal. (5) As dificuldades ou problemas
nesses domnios podem surgir quando h uma alterao qualitativa ou quantitativa na
maneira como um indivduo realiza essas funes de domnio. As limitaes ou restries so
avaliadas em comparao com o padro populacional (desempenho esperado) geralmente
aceito. (6) Um problema de desempenho pode resultar diretamente do ambiente social,
mesmo quando o indivduo no tem nenhuma deficincia. Por exemplo, um indivduo portador
de HIV positivo pode no apresentar nenhuma deficincia ou incapacidade para trabalhar, mas
pode no faz-lo porque lhe negado o acesso ao trabalho. (7) difcil distinguir entre
Atividades e Participao. H quatro maneiras possveis de fazer: a) designar alguns
domnios como atividades e outros como participao, evitando qualquer sobreposio; b) a
mesma citao anterior, mas permitindo sobreposio parcial; c) designar todos os domnios
detalhados como atividades e os ttulos das categorias como participao; d) utilizar todos os
domnios como atividades e como participao.
Notas sobre Fatores Contextuais
(1) Os Fatores Contextuais representam histrico completo da vida e do estilo de vida de um
indivduo. Eles incluem dois componentes: fatores ambientais e fatores pessoais. (2) Os fatores
ambientais so fatores externos aos indivduos e podem ter influncia positiva ou negativa
sobre seu desempenho enquanto membros da sociedade, sobre a capacidade do indivduo de
executar aes ou tarefas, ou sobre a funo ou estrutura do corpo. Os fatores ambientais so
organizados tendo em vista dois nveis: a) individual ambiente imediato do indivduo; esse
nvel inclui as caractersticas fsicas e materiais do ambiente em que o indivduo se encontra. B)
social estruturas sociais formais e informais, regras de conduta ou sistemas predominantes
na comunidade ou sociedade que tem um impacto sobre os indivduos. (3) Os fatores
ambientais interagem com os componentes das Funes e Estruturas do Corpo e de Atividades
e Participao. Assim, diferentes ambientes podem ter um impacto distinto sobre o mesmo
indivduo com uma determinada condio de sade. (4) Os fatores pessoais so o histrico
particular da vida e do estilo de vida de um indivduo e englobam as caractersticas do
indivduo que no so parte de uma condio de sade ou de estados sade. Esses fatores
podem incluir sexo, raa, idade, outros estados sade, condio fsica, estilo de vida, hbitos,
etc. Os fatores pessoais no so classificados na CIF.
Como uma classificao, a CIF no estabelece um Modelo de Funcionalidade e de
Incapacidade. Ela pode ser utilizada para descrever o processo fornecendo os meios para
descrio dos diferentes construtos e domnios. A funcionalidade de um indivduo em um
domnio especfico uma interao ou relao complexa entre estado ou condio de sade e
fatores contextuais. A interao funciona em duas direes: a presena da deficincia pode
modificar o prprio estado de sade ou inferir uma limitao da capacidade devido a uma ou
mais deficincias, ou uma restrio de desempenho por causa de uma ou mais limitaes. Por
exemplo, uma pessoa pode ter uma deficincia sem limitaes capacidade.
H uma variedade de modelos conceituais que podem ser expressos em mdico versus
social. O modelo mdico considera incapacidade como um problema da pessoa, causado
diretamente pela doena, trauma ou outro estado de sade, que requer assistncia mdica
fornecida atravs de tratamento individual por profissionais. Os cuidados em relao
incapacidade tm como objetivo a cura ou a adaptao do indivduo e mudana de
comportamento. Em nvel poltico, a principal resposta a modificao ou reforma da poltica
de sade. O modelo social considera a questo como um problema criado socialmente, como
uma questo da integrao plena do indivduo sociedade. A incapacidade no um atributo
do indivduo, mas sim um conjunto complexo de condies, muitas das quais criadas pelo
ambiente social. Portanto, uma questo de atitude ou de ideologia que requer mudanas
sociais e, em nvel poltico, transformam-se em questes de direitos humanos. A CIF baseia-se
em uma integrao desses dois modelos. Uma abordagem biopsicossocial utilizada para se
obter a integrao das vrias perspectivas de funcionalidade, tentando chegar a uma sntese
que oferea uma viso coerente das diferentes dimenses de sade sob uma perspectiva
biolgica, individual e social.
As caractersticas estruturais da classificao que tm um impacto significativo sobre
os Usos da CIF so as seguintes:
(1) A CIF prope definies operacionais padronizadas dos domnios de sade e daqueles
relacionados sade que descrevem os atributos essenciais de cada domnio e contm
informaes sobre o que cada domnio inclui ou exclui. (2) A CIF utiliza um sistema
alfanumrico no qual as letras b (funes do corpo), s (estrutura), d (atividades e participao)
e e (fatores ambientais) so utilizadas para denotar as Funes e Estruturas do Corpo,
Atividades e Participao e os Fatores Ambientais. Essas letras so seguidas por um cdigo
numrico. (3) As categorias da CIF se encaixam de maneira que as categorias mais amplas so
definidas para incluir subcategorias que so detalhamento da categoria. (4) A qualquer
indivduo pode ser atribuda uma quantidade de cdigos em cada nvel. Estes podem ser
independentes ou inter-relacionados. (5) Os cdigos s esto completos com a presena de
um qualificador que indica a magnitude do nvel de sade. (6) O primeiro qualificador para
Funes e Estruturas do Corpo e para Fatores Ambientais, e os qualificadores de desempenho
e de capacidade para Atividades e Participao, descrevem a extenso dos problemas no
respectivo componente. (7) Todos os trs componentes classificados na CIF so quantificados
atravs da mesma escala genrica. Para que esta quantificao seja utilizada de maneira
universal, os procedimentos de avaliao devem ser desenvolvidos atravs de pesquisas. (8)
No caso dos Fatores Ambientais, o primeiro qualificador pode ser usado para indicar a
extenso dos efeitos positivos do ambiente ou a extenso dos efeitos negativos. (9) Para
diferentes usurios, pode ser apropriado e til acrescentar outros tipos de informaes
codificao de cada item. (10) As descries dos domnios de sade referem-se sua utilizao
em um dado momento. No entanto, a utilizao de mltiplos pontos de tempo possvel. (11)
A CIF atribui aos estados de sade e queles relacionados sade de uma pessoa uma gama
de cdigos que englobam as duas partes da classificao.
Nota: Recomenda-se intensamente aos usurios que obtenham treinamento na utilizao da
classificao atravs da OMS e de sua rede de centros. Colaboradores.
CLASSIFICAO DETALHADA COM DEFINIES 63-238
Funes do Corpo (representado pela letra b)
Primeiro qualificador: qualificador comum com escala negativa utilizado para indicar a
extenso ou magnitude de uma deficincia: xxx.0
2
nenhuma deficincia; xxx.1 deficincia leve;
xxx.2 deficincia moderada; xxx.3 deficincia grave; xxx.4 deficincia completa; xxx.8 no
especificada; xxx.9 no aplicvel.
1 Funes mentais (b110-b139)
As funes mentais globais (b110) incluem conscincia, energia e impulso e funes
mentais especficas como memria, linguagem e clculo. As funes da conscincia incluem
funes do estado, continuidade e qualidade da conscincia, perda de conscincia, coma,

2
Nmero do captulo (um dgito), seguido pelo segundo nvel (dois dgitos). Para o terceiro e o quarto
nveis acrescenta-se um dgito para cada, que so usados em classificaes mais especificadas.
estados vegetativos, fugas, estados de transe, estados de possesso, a alterao da
conscincia induzida por medicamentos, delrio, estupor.
As funes de orientao (b114) esto relacionadas ao conhecimento e determinao
da relao da pessoa consigo prpria, com outras pessoas, com o tempo e o ambiente.
Incluem funes da orientao em relao ao tempo, lugar e pessoas, orientao em relao a
si prpria e aos outros; desorientao em relao a tempo, lugar e pessoas.
As funes intelectuais (b117) so necessrias para compreender e integrar de forma
construtiva as diferentes funes mentais, incluindo todas as funes cognitivas
(desenvolvimento intelectual, retardo intelectual, retardo mental, demncia) e seu
desenvolvimento ao longo da vida. As funes psicossociais globais (b122) so necessrias
para compreender e integrar construtivamente as funes mentais que levam formao das
habilidades interpessoais necessrias para o estabelecimento de interaes sociais recprocas
tanto em termos de significado como de objetivo.
As funes do temperamento da personalidade (b126) fazem o indivduo reagir de
uma determinada maneira a situaes; o conjunto de caractersticas mentais que
diferenciam esse de indivduo das outras pessoas. Incluem funes de extroverso,
introverso, amabilidade, responsabilidade, estabilidade psquica e emocional, capacidade de
abrir-se para experincias novas; otimismo; segurana; confiabilidade.
Funes de energia e de impulso (b130) so as funes mentais gerais dos
mecanismos fisiolgicos e psicolgicos que estimulam o indivduo a agir de modo persistente
para satisfazer suas necessidades especficas e seus objetivos. Inclui funo do nvel de
energia, motivao, apetite, desejo e controle de impulsos. As funes do sono (b134) so
funes mentais gerais de desconexo fsica e mental do ambiente imediato, de carter
peridico, reversvel e seletiva, acompanhadas por mudanas fisiolgicas caractersticas. Inclui
funes da quantidade, inicio, manuteno e qualidade do sono; funes relacionadas ao ciclo
do sono como insnia, hipersonia e narcolepsia. O cdigo b139 usado para funes globais
mentais, outras especificadas e no especificadas.
Os cdigos b140 a b189 so usados para funes mentais especficas como: funo da
ateno (b140); da memria (b144); funes psicomotoras (b147); funes emocionais (b152);
funes da percepo (b156); do pensamento (b160); funes cognitivas superiores (b164);
funes mentais da linguagem (b167); funes de clculo (b172); funes mentais de
sequenciamento de movimentos complexos (b176); funes de experincia pessoal e do
tempo (b180); funes mentais especficas, outras especificadas e no especificadas (b189);
funes mentais, outras especificadas (b198); funes mentais, no especificadas (b199).
2 Funes Sensoriais e de Dor 79-
Refere-se s funes dos sentidos, bem como a sensao de dor.
A funo da viso (b210) est relacionada com a percepo de luz e forma, tamanho,
formato e cor de um estmulo visual. Inclui funes da acuidade visual; do campo visual;
qualidade da viso; funes acuidade visual da viso distante e prxima, viso monocular e
binocular; qualidade da imagem visual; deficincias como miopia, hipermetropia,
astigmatismo, hemianopsia, cegueira de cores, viso em tnel, escotoma, central e perifrico,
diplopia, cegueira noturna e adaptabilidade luz. As funes das estruturas adjacentes aos
olhos (b215) so as funes das estruturas internas e perifricas do olho que facilitam as
funes visuais. Inclui funes dos msculos interno e externo, plpebra, movimentos
voluntrios e de rastreamento e fixao, glndulas lacrimais, acomodao, reflexo pupilar,
deficincias como nistagmo, xeroftalmia e ptose. As sensaes associadas ao olho e
estruturas adjacentes (b220) incluem as sensaes de cansao, presso, tenso, queimao,
irritao, secura e prurido no olho e outras sensaes relacionadas. O cdigo b229 usado
para viso e funes relacionadas, outras especificadas e no especificadas.
As funes auditivas (b230) so funes sensoriais que permitem perceber sons e
discriminar sua localizao, intensidade, rudo e qualidade. Incluem tambm lateralizao do
som, discriminao da fala, deficincias como surdez, insuficincia auditiva e perda da audio.
A funo vestibular (b235) so funes do ouvido interno relacionadas posio, ao equilbrio
e ao movimento. As sensaes associadas audio e funo vestibular (b240) so
sensaes de tontura, queda, vibrao, vertigem, irritao, presso auricular e nusea
associada tontura ou vertigem. O cdigo b249 usado para funes auditivas e vestibulares,
outras especificadas e no especificadas.
As funes sensoriais adicionais so: funo gustativa (b250); funo olfativa (b255);
funo proprioceptiva (b260) so funes sensoriais que permitem sentir a posio relativa
das partes do corpo; funo ttil (b265); funes sensoriais relacionadas temperatura e
outros estmulos (b270) so funes sensoriais que permitem sentir a temperatura, a
vibrao, a presso e estmulos nocivos. O cdigo de 279 usado para funes sensoriais
adicionais, outras especificadas e no especificadas.
A sensao de dor (b280) a sensao desagradvel que indica leso potencial ou real
em alguma estrutura do corpo. Inclui sensaes de dor generalizada ou localizada em uma ou
mais partes do corpo, dor em um dermtomo, dor aguda, dor em queimao, dor imprecisa,
dor contnua e localizada; deficincias como mialgia, analgesia e hiperalgesia. Os cdigos b289,
b298 e b299 so usados para sensaes de dor, outras especificadas e no especificadas;
funes sensoriais e dor, outras especificadas; e funes sensoriais e dor, no especificadas.
3 Funes da Voz e da Fala
As funes da voz (b310) incluem funes de produo e qualidade da voz; funes de
fonao, tom, volume e outras qualidades da voz; deficincias como afonia, disfonia,
rouquido, hipernasalidade e hiponasalidade. As funes da articulao (b320), que produzem
os sons da fala, incluem funes de enunciao e articulao dos fonemas; disartria espstica,
atxica e flcida; anartria. As funes da fluncia e ritmo da fala (b330), que produzem o fluxo
e o ritmo da fala, incluem funes de influncia, ritmo, velocidade e melodia da fala; prosdia
e entonao; deficincias como tartamudez (gagueira), verborreia, bradilalia e taquilalia. As
funes alternativas de vocalizao (b340) incluem as funes da produo de notas e classes
de sons, como cantos, cnticos, balbucios e murmrios; chorar alto e gritar. O cdigo b398
trata das funes da voz e da fala, outras especificadas e o cdigo b399 trata das funes da
voz e da fala, no especificadas.
4 Funes dos Sistemas Cardiovascular, Hematolgico, Imunolgico e Respiratrio
As funes do corao (b410) esto relacionadas ao bombeamento de sangue em
quantidade e presso adequadas ou necessrias para o corpo. Incluem tambm deficincias
como taquicardia, bradicardia e alteraes do ritmo cardaco, insuficincia cardaca,
cardiomiopatia, miocardite e insuficincia coronria. As funes dos vasos sanguneos (b415)
so as funes de transporte do sangue atravs do corpo. Incluem tambm deficincias como
bloqueio ou constrio das artrias; aterosclerose, arteriosclerose, tromboembolia e veias
varicosas. As funes da presso sangunea (b420) so as funes de manuteno da presso
sangunea nas artrias. O cdigo b429 usado para funes do sistema cardiovascular, outras
especificadas e no especificadas.
As funes do sistema hematolgico (b430) so as funes da produo de sangue,
transporte de oxignio e metablitos, e de coagulao. Tambm inclui deficincias como a
anemia, hemofilia e outras disfunes de coagulao.
As funes do sistema imunolgico (b435) so as funes do corpo relacionadas
proteo contra substncias estranhas, incluindo infeces, por meio de respostas
imunolgicas especficas e no especficas. Inclui deficincias como a autoimune, reaes
alrgicas, linfadenite e linfoedema. O cdigo b439 usado para funes do sistema
hematolgico e imunolgico, outras especificadas e no especificados.
As funes respiratrias (b440) esto relacionadas inalao de ar para os pulmes,
troca de gases entre o ar e o sangue e expulso do ar. Inclui tambm deficincias como a
apneia, hiperventilao, respirao irregular, respirao paradoxal e espasmo brnquico,
enfisema pulmonar. As funes dos msculos respiratrios (b445) incluem as funes dos
msculos envolvidos na respirao. O cdigo b449 trata das funes do sistema respiratrio,
outras especificadas e no especificadas.
Os cdigos b450 ao b469 tratam das funes e sensaes adicionais dos sistemas
cardiovascular e respiratrio: funes respiratrias adicionais (b450) como espirrar, tossir e
bocejar; funes de tolerncia a exerccios fsicos (b455); sensaes associadas s funes
cardiovasculares e respiratrias (b460). O cdigo b469 trata das funes e sensaes adicionais
do sistema cardiovascular e respiratrio, outras especificadas e no especificadas.
5 Funes do Sistema Digestivo, Metablico e Endcrino
A funo de ingesto (b510), relacionada ao sistema digestivo, inclui a ingesto e
manipulao de slidos ou lquidos no corpo atravs da boca. Inclui tambm deficincias como
disfagia, aspirao de alimentos, aerofagia, salivao excessiva, babar e salivao insuficiente.
As funes digestivas (b515) incluem transporte de alimentos atravs do trato
gastrointestinal, decomposio do alimento e absoro dos nutrientes. Incluem tambm
deficincias como hiperacidez do estmago, m absoro, intolerncia aos alimentos,
hipermotilidade dos intestinos, paralisia ou obstruo intestinal e diminuio da produo de
bile. As funes de assimilao (b520) so as funes por meio das quais os nutrientes so
convertidos em componentes do corpo. As funes de defecao (b525) so as funes de
eliminao de resduos de alimentos no digeridos como fezes e funes relacionadas. Incluem
tambm deficincias como constipao, diarria, fezes lquidas e incompetncia ou
incontinncia do esfncter anal. As funes de manuteno do peso (b530) so as funes de
manuteno de peso apropriado do corpo, incluindo ganho de peso durante o perodo de
desenvolvimento. As sensaes associadas ao sistema digestivo (b535) so decorrentes da
ingesto de alimentos, de lquidos e funes digestivas relacionadas. So sensaes de nusea,
de empachamento, de clica abdominal, de bolo na garganta, de gs no estmago, acidez e
queimao. O cdigo b539 trata das funes relacionadas ao sistema digestivo, outras
especificadas e no especificadas.
As funes metablicas gerais (b540) regulam os componentes essenciais do corpo
como carboidratos, protenas e gorduras, a converso de um em outro e sua transformao
em energia. Incluem funo e taxa de metabolismo, catabolismo, anabolismo, produo de
energia do corpo; aumento ou diminuio da taxa metablica. As funes de equilbrio
hdrico, mineral e eletroltico (b545) regulam as funes de equilbrio hdrico, equilbrio de
minerais e de eletrlitos no corpo. Incluem tambm deficincias como reteno de gua,
desidratao, hipercalcemia, hipocalcemia, deficincia de ferro, hipernatremia,
hiperpotassemia e hipopotassemia. As funes termorreguladoras (b550) incluem as funes
de manuteno da temperatura do corpo e deficincias como hipotermia e hipertermia.
As funes das glndulas endcrinas (b555) produzem e regulam os nveis hormonais
do corpo, incluindo mudanas cclicas. O cdigo b559 trata das funes relacionadas aos
sistemas metablico e endcrino, outras especificadas e no especificadas.
6 Funes Geniturinrias e Reprodutivas
As funes relacionadas excreo urinria (b610) incluem a filtragem e a coleta de
urina; deficincias como insuficincia renal, anria, oligria, hidronefrose, bexiga urinria
hipotnica e obstruo do ureter. As funes urinrias (b620) so as funes de eliminao da
urina da bexiga urinria. As sensaes associadas s funes urinrias (b630) so sensaes
como ardncia durante a mico e funes urinrias relacionadas. O cdigo b639 trata das
funes urinrias, outras especificadas e no especificadas.
As funes sexuais (b640) incluem funes mentais e fsicas relacionadas ao ato
sexual, incluindo as fases de excitao, preparatria, orgsmica e de resoluo. E tambm
deficincias como impotncia, frigidez, vaginismo, ejaculao precoce, priapismo e ejaculao
retardada. As funes da menstruao (b650) so as funes associadas ao ciclo menstrual,
incluindo regularidade da menstruao e secreo de fluidos menstruais. Inclui deficincias
como tenso pr-menstrual, amenorreia primria e secundria, menorragia, polimenorragia e
menstruao retrgrada. As funes de procriao (b660) esto associadas fertilidade,
gravidez, parto e lactao. As sensaes associadas s funes genitais e reprodutivas (b670)
so sensaes que surgem da excitao sexual, durante a relao sexual e durante o ciclo
menstrual e as relacionados s funes genitais e reprodutivas.
7 Funes Neuromusculoesquelticas e Relacionadas ao Movimento
As funes relacionadas mobilidade das articulaes (b710) esto relacionadas
amplitude e facilidade de movimento de uma articulao. Inclui deficincias como
hipermobilidade das articulaes, rigidez articular, ombro congelado, artrite. As funes
relacionadas estabilidade das articulaes (b715) incluem funes da estabilidade das
articulaes em geral; deficincias como articulao de ombro instvel, luxao de uma
articulao, do ombro e quadril. As funes da mobilidade ssea (b720) esto relacionadas
amplitude e facilidade de movimento da escpula, pelve, ossos do carpo e do tarso. Inclui
deficincias como escpula congelada e pelve congelada. O cdigo b729 trata das funes das
articulaes e dos ossos, outras especificadas e no especificadas.
As funes relacionadas fora muscular (b730) esto relacionadas fora gerada
pela contrao de um msculo ou grupos de msculos. Inclui deficincias como fraqueza dos
pequenos msculos dos ps e das mos, paresia muscular, paralisia muscular, monoplegia,
hemiplegia, paraplegia, tetraplegia e mutismo acintico. As funes relacionadas ao tnus
muscular (b735) esto relacionadas tenso presente nos msculos em repouso e
resistncia oferecida quando se tenta mov-los passivamente. Incluem deficincias como
hipotonia, hipertonia e espasticidade muscular. As funes de resistncia muscular (b740)
esto relacionadas sustentao da contrao do msculo pelo perodo de tempo necessrio.
Incluem deficincias como miastenia grave. O cdigo b749 trata das funes musculares,
outras especificadas e no especificadas.
As funes relacionadas ao reflexo motor (b750) incluem as funes de contrao
involuntria dos msculos induzida automaticamente por estmulos especficos. As funes
relacionadas aos reflexos de movimentos involuntrios (b755) so as contraes
involuntrias de grandes msculos ou de todo o corpo induzidas pela posio do corpo,
equilbrio e estmulos ameaadores. As funes relacionadas ao controle dos movimentos
voluntrios (b760) esto associadas ao controle sobre os movimentos voluntrios e
coordenao dos mesmos. Incluem deficincias como problemas de controle e coordenao e
disdiadococinesia. As funes relacionadas aos movimentos involuntrios (b765) so funes
de contraes involuntrias, no ou semi-intencionais de um msculo ou grupo de msculos.
Inclui deficincias como tremores, tiques, maneirismos, esteretipos, perseverao motora,
coreia, atetose, tiques vocais, movimentos distnicos e discinesia. As funes relacionadas ao
padro da marcha (b770) relacionam-se aos padres de movimento como andar, correr ou
outros movimentos do corpo inteiro. Inclui deficincias como marcha espstica, marcha
hemiplgica, marcha paraplgica, marcha assimtrica, claudicao e padro de marcha rgida.
As sensaes relacionadas aos msculos de funes de movimento (b780) so associadas aos
msculos ou grupos de msculos do corpo e seu movimento. So sensaes de rigidez, peso e
tenso dos msculos, espasmo ou contratura muscular.
8 Funes da Pele e Estruturas Relacionadas
As funes protetoras da pele (b810) so funes de proteo contra ameaas fsicas,
qumicas e biolgicas. Incluem deficincias como pele seca, lceras, escaras e diminuio da
espessura da pele. As funes reparadoras da pele (b820) so para reparao (formao de
crostas, cicatrizao) de solues de continuidade, ferimentos e de outros danos pele, como
contuses e formao de queloides. Outras funes da pele (b830) so as funes de
resfriamento e sudorese como transpirao, funes glandulares e odores. A sensao
relacionada pele (b840) so sensaes como coceira, ardor, sensao de queimao ou de
formigamento. O cdigo b849 trata das funes da pele, outras especificadas e no
especificadas.
As funes dos pelos (b850) so funes como proteo, colorao e aparncia dos
pelos. As funes das unhas (b860) so funes como crescimento e pigmentao das unhas,
qualidade e possibilidade de arranhar. O cdigo b869 trata das funes dos pelos e das unhas,
outras especificadas e no especificadas.
Estruturas do Corpo (s)
O primeiro qualificador idntico classificao para Funes do Corpo. O segundo
qualificador utilizado para indicar a natureza da mudana na estrutura corporal
correspondente: 0) nenhuma mudana na estrutura; 1) ausncia total; 2) ausncia parcial; 3)
parte adicional; 4) dimenses aberrantes; 5) descontinuidade; 6) posio desviada; 7)
mudanas qualitativas na estrutura, incluindo acmulo de fluido; 8) no especificada; 9) no
aplicvel.
O terceiro qualificador sugerido para indicar localizao: 0) mais de uma regio; 1)
direita; 2) esquerda; 3) ambos os lados; 4) parte dianteira; 5) parte traseira; 6) proximal; 7)
distal; 8) no especificada; 9) no aplicvel.
1 Estruturas do Sistema Nervoso: Estrutura do crebro (s110); Medula espinal e estruturas
relacionadas (s120); Estrutura das meninges (s130); Estrutura do sistema nervoso simptico
(s140); Estrutura do sistema nervoso parassimptico (s150); Estrutura do sistema nervoso,
outra especificada (s198); Estrutura do sistema nervoso, no especificada (s199).
2 Olho, Ouvido e Estruturas Relacionadas: Estrutura da cavidade ocular (s210); Estrutura do
globo ocular (s220); Estruturas ao redor do olho (s230); Estrutura do ouvido externo (s240);
Estrutura do ouvido mdio (s250); Estrutura do ouvido interno (s260); Olho, ouvido e
estruturas relacionadas, outras especificadas (s298); Olho, ouvido e estruturas relacionadas,
no especificadas (s299).
3 Estruturas relacionadas voz e fala: Estrutura do nariz (s310); Estrutura da boca (s320);
Estrutura da faringe (s330); Estrutura da laringe (s340); Estruturas relacionadas voz e fala,
outras especificadas (s398); Estruturas relacionadas voz e fala, no especificadas (s399).
4 Estruturas dos Sistemas Cardiovascular, Imunolgico e Respiratrio: Estrutura do sistema
cardiovascular (s410); Estrutura do sistema imunolgico (s420); Estrutura do sistema
respiratrio (s430); Estruturas do sistema cardiovascular, imunolgico e respiratrio, outras
especificadas (s498); Estruturas dos sistemas cardiovascular, imunolgico e respiratrio, no
especificadas (s499).
5 Estruturas relacionadas aos Sistemas Digestivo, Metablico e Endcrino: Estrutura das
glndulas salivares (s510); Estrutura do esfago (s520); Estrutura do estmago (s530);
Estrutura do intestino (s540); Estrutura do pncreas (s550); Estrutura do fgado (s560);
Estrutura da vescula biliar e ducto cstico (s570); Estrutura das glndulas endcrinas (s580);
Estruturas relacionadas aos sistemas digestivo, metablico e endcrino, outras especificadas
(s598); Estruturas relacionadas ao sistema digestivo, metablico e endcrino, no
especificadas (s599).
6 Estruturas relacionadas ao Sistema Geniturinrio e Reprodutivo: Estrutura do sistema
urinrio (s610); Estrutura do assoalho plvico (s620); Estrutura do sistema reprodutivo (s630);
Estruturas relacionadas aos sistemas geniturinrio e reprodutivo, outras especificadas (s698);
Estruturas relacionadas ao sistema geniturinrio e reprodutivo, no especificadas (s699).
7 Estruturas relacionadas ao Movimento: Estrutura da regio da cabea e do pescoo (s710);
Estrutura da regio do ombro (s720); Estrutura da extremidade superior (s730); Estrutura da
regio plvica (s740); Estrutura da extremidade inferior (s750); Estrutura do tronco (s760);
Estruturas musculoesquelticas adicionais relacionadas ao movimento (s770); Estruturas
relacionadas ao movimento, outras especificadas (s798); Estruturas relacionadas ao
movimento, no especificadas (s799).
8 Pele e estruturas relacionadas: Estruturas das reas da pele (s810); Estrutura das glndulas
da pele (s820); Estrutura das unhas (s830); Estrutura dos pelos (s840); Pele e estruturas
relacionadas, outras especificadas (s898); Pele e estruturas relacionadas, no especificadas
(s899).
Atividades e Participao (d)
Os domnios para o componente Atividade e Participao esto includos em uma
nica lista que cobre a faixa completa das reas da vida. Os dois qualificadores deste
componente so o de desempenho e de capacidade. O qualificador desempenho um
construto que descreve o que os indivduos fazem no seu ambiente habitual, incluindo o
aspecto do envolvimento nas situaes da vida. O qualificador de capacidade um construto
que indica a capacidade de um indivduo executar uma tarefa ou ao, identificando o nvel
mximo possvel de funcionalidade que ele pode atingir em um dado momento. Ambos podem
ser utilizados com ou sem os dispositivos de ajuda ou ajuda de terceiros, e de acordo com a
seguinte escala: : xxx.0) nenhuma dificuldade; xxx.1) dificuldade leve; xxx.2) dificuldade
moderada; xxx.3) dificuldade grave; xxx.4) dificuldade completa; xxx.5) no especificada; xxx.6)
no aplicvel.

1 Aprendizagem e Aplicao do Conhecimento
Experincias sensoriais intencionais: observar (d110); ouvir (d115); outras percepes
sensoriais intencionais (d120); experincias sensoriais intencionais, outras especificadas e no
especificadas (d129).
Aprendizado bsico: imitar (d130); ensaiar (d135); aprender a ler (d140); aprender a escrever
(d145); aprender a calcular (d150); aquisio de habilidades (d155); aprendizado bsico, outro
especificado e no especificado (d159).
Aplicao do conhecimento: concentrar a ateno (d160); pensar (d163); ler (d166); escrever
(d170); calcular (d172); resolver problemas (d175); tomar decises (d177); aplicao de
conhecimento, outra especificada (d179); aprendizagem e aplicao de conhecimento, outros
especificados (d198); aprendizagem e aplicao de conhecimento, no especificados (d199).
2 Tarefas e Demandas Gerais
Realizar uma tarefa nica (d210); realizar tarefas mltiplas (d220); realizar a rotina diria
(d230); lidar com o estresse e outras demandas psicolgicas (d240); tarefas e demandas gerais,
outras especificadas (d298); tarefas e demandas gerais, no especificadas (299).
3 Comunicao
Comunicao-recepo: recepo de mensagens orais (d310); recepo de mensagens no
verbais (d315); recepo de mensagens na linguagem de sinais convencionais (d320); recepo
de mensagens escritas (d325); recepo, outras especificadas e no especificadas (d329).
Comunicao-produo: fala (d330); produo de mensagens no verbais (d335); produo de
mensagens na linguagem formal de sinais (d340); escrever mensagens (d345); comunicao-
produo, outra especificada e no especificada (d349).
Conversao e utilizao dos dispositivos e tcnicas de comunicao: conversao (d350);
discusso (d355); utilizao de dispositivos e tcnicas de comunicao (d360); conversao e
utilizao de dispositivos e tcnicas de comunicao, outros especificados e no especificados
(d369); comunicao, outra especificada (d398); comunicao, no especificado (d399).
4 Mobilidade
Mudana e manuteno da posio do corpo: mudar a posio bsica do corpo (d410);
manter a posio do corpo (d415); transferir a prpria posio (d420); mudar e manter a
posio do corpo, outras especificadas no especificadas (d429).
Carregar, mover e manusear objetos: levantar e carregar objetos (d430); mover objetos com
as extremidades inferiores (d435); uso fino das mos (d440); uso da mo e do brao (d445);
carregar, mover e manusear objetos, outro especificado e no especificado (d449).
Andar e mover-se: andar (d450); deslocar-se (d455); deslocar-se por diferentes locais (d460);
deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento (d465); andar e mover-se, outros
especificados e no especificados (d469).
Deslocar-se utilizando transporte: utilizao de transporte (d470); dirigir (d475); montar
animais (d480); deslocar-se utilizando transporte, outros especificados e no especificados
(d489); mobilidade, outra especificada (d498); mobilidade, no especificada (d499).
5 Cuidado Pessoal: Lavar-se (d510); cuidar das partes do corpo (d520); cuidados relacionados
aos processos excreo (d530); vestir-se (d540); comer (d550); beber (d560); cuidar da prpria
sade (d570); cuidados pessoais, outros especificados 9d598); cuidados pessoais, no
especificados (d599).
6 Vida Domstica: aquisio de um lugar para morar (d610); aquisio de bens e servios
(d620); aquisio do necessrio para viver, outro especificado e no especificados (d629);
preparao de refeies (d630); realizao de tarefas domsticas (d640); tarefas domsticas,
outras especificadas e no especificadas (d649); cuidar dos objetos da casa (d650); ajudar os
outros (d660); cuidar dos objetos domsticos e ajudar os outros, outros especificados e no
especificados (d669); vida domstica, outra especificada (d698); vida domstica, no
especificada (d699).
7 Relaes e Interaes Interpessoais
Gerais: interaes interpessoais bsicas (d710); interaes interpessoais complexas (d720);
interaes interpessoais gerais, outras especificadas e no especificadas (d729).
Particulares: relaes com estranhos (d730); relaes formais (d740); relaes sociais
informais (d750); relaes familiares (d760); relaes ntimas (d770); relaes interpessoais
particulares, outras especificadas e no especificadas (d779); relaes e interaes
interpessoais, outras especificadas (d798); relaes e interaes interpessoais, no
especificadas (d799).
8 reas Principais da Vida
Educao: educao formal (d810); educao infantil (d815); educao escolar (d820);
treinamento profissional (d825); educao superior (d830); educao, outra especificada e no
especificada (d839).
Trabalho e emprego: estgio (d840); conseguir, manter e sair de um emprego (d845); trabalho
remunerado (d850); trabalho no remunerado (d855); trabalho e emprego, outros
especificados e no especificados (d859).
Vida econmica: transaes econmicas bsicas (d860); transaes econmicas complexas
(d865); auto-suficincia econmica (d870); vida econmica, outra especificada e no
especificado (d879); reas principais da vida, outras especificadas (d898); reas principais da
vida, no especificadas (d899).
9 Vida Comunitria, Social e Cvica: vida comunitria (d910); recreao e lazer (d920); religio e
espiritualidade (d930); direitos humanos (d940); vida poltica e cidadania (d950); vida
comunitria, social e cvica, outra especificada (d998); vida comunitria, social e cvica, no
especificada (d999).
Fatores Ambientais (e)
O primeiro qualificador dos fatores ambientais indica a extenso na qual um fator
um facilitador ou um obstculo. As consequncias que os fatores ambientais tm sobre a vida
das pessoas com condies de sade so variadas e complexas e espera-se que futuras
pesquisas levem ao entendimento melhor dessa interao e mostrem a utilidade de um
segundo qualificador. Os fatores ambientais constituem o ambiente fsico, social e de atitudes
em que as pessoas vivem.
1 Produtos e Tecnologia: produtos ou substncias para consumo pessoal (e110); produtos e
tecnologia para uso pessoal na vida diria (e115); produtos e tecnologia para mobilidade e
transporte pessoal em ambientes internos e externos (e120); produtos e tecnologia para
comunicao (e125); produtos de tecnologia para educao (e130); produtos e tecnologia para
o trabalho (e135); produtos e tecnologia para atividades culturais, recreativas e esportivas
(e140); produtos e tecnologia para a prtica religiosa e vida espiritual (e145); produtos e
tecnologia usados em projeto, arquitetura e construo de edifcios para uso pblico (e150);
produtos e tecnologias usados em projeto, arquitetura e construo de edifcios de uso
privado (e155); produtos e tecnologias relacionados ao uso e a explorao do solo(e160); bens
(e165), inclui produtos e bens materiais e no materiais, patrimnio financeiro.
2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo ser humano: geografia fsica (e210),
caractersticas dos tipos de terreno e da hidrografia; populao (e205) inclui mudana
demogrfica e densidade populacional; flora e fauna (e220); clima (e225); desastres naturais
(e230); desastres causados pelo homem (e235); luz (e240); mudanas relacionadas ao tempo
(e245); som (e250); vibrao (e255); qualidade do ar (e260).
3 Apoio e Relacionamentos: famlia imediata (e310); famlia ampliada (e315); amigos (e320);
conhecidos, companheiros, colegas, vizinhos e membros da comunidade (e325); pessoas em
posio de autoridade (e330); pessoas em posies subordinadas (e335); cuidadores e
assistentes pessoais (e340); estranhos (e345); animais domsticos (e350); profissionais da
sade (e355); outros profissionais (e360).
4 Atitudes: atitudes individuais de membros da famlia imediata (e410); atitudes individuais de
membros da famlia ampliada (e415); atitudes individuais dos amigos (e420); atitudes
individuais de conhecidos, companheiros, colegas, vizinhos e membros da comunidade (e425);
atitudes individuais de pessoas em posies de autoridade (e430); atitudes individuais das
pessoas em posies subordinadas (e435); atitudes individuais dos cuidadores e assistentes
pessoais (e440); atitudes individuais de estranhos (e445); atitudes individuais dos profissionais
da sade (e450); atitudes individuais profissionais relacionadas sade (e455); atitudes sociais
(e460); normas, prticas e ideologias sociais (e465).
5 Servios, Sistemas e Polticas: servios, sistemas e polticas para a produo de bens de
consumo (e510); servios, sistemas e polticas de arquitetura e construo (e515); servios,
sistemas e polticas de planejamento de espaos abertos (e520); servios, sistemas e polticas
de habitao (e525); servios, sistemas e polticas dos servios pblicos (e530); servios,
sistemas e polticas de comunicao (e535); servios, sistemas e polticas de transporte (e540);
servios, sistemas e polticas de proteo civil (e545); servios, sistemas e polticas e legais
(e550); servios, sistema e polticas de associaes e organizaes (e555); servios, sistemas e
polticas dos meios de comunicao (e560); servios, sistemas e polticas econmicas (e565);
servios, sistemas e polticas da previdncia social (e570); servios, sistemas e polticas de
suporte social geral (e575); servios, sistemas e polticas de sade (e580); servios, sistemas e
polticas de educao e treinamento (e585); servios, sistemas e polticas de trabalho e
emprego (e590); servios, sistemas e polticas do sistema poltico (e595).
Anexo 1 Questes taxonmicas e terminolgicas
*Bem-estar um termo geral que engloba o universo total dos domnios da vida humana,
incluindo os aspectos fsicos, mentais e sociais, que compem o que pode ser chamado de
uma boa vida.
* Estados de sade e domnios de sade: um estado de sade um nvel de funcionalidade
dentro de um determinado domnio de sade da CIF. Os domnios sade designam reas da
vida interpretadas como pertencentes ao conceito de sade, como aquelas que podem ser
definidas como a principal responsabilidade do sistema de sade.
* Estados relacionados sade e domnios relacionados sade: um estado relacionado
sade o nvel de funcionalidade dentro de um dado domnio da CIF relacionado sade. Os
domnios relacionados sade so aquelas reas de funcionalidade, que embora tenham uma
forte relao com uma condio de sade, no so claramente a responsabilidade principal do
sistema de sade.
* Condio de sade um termo genrico para doenas (agudas ou crnicas), distrbios,
leses ou traumatismos. Uma condio de sade pode incluir tambm outras circunstncias
como gravidez, envelhecimento, estresse, anomalia congnita a predisposio gentica.
* Funcionalidade um termo genrico para as funes do corpo, estruturas do corpo,
atividades e participao. Ele indica os aspectos positivos da interao entre um indivduo e
seus fatores contextuais.
* Incapacidade: termo genrico para deficincias, limitaes de atividades e restries de
participao. Indica os aspectos negativos da interao entre um indivduo e seus fatores
contextuais.
* Fatores contextuais: fatores que, em conjunto, constituem o contexto completo da vida de
um indivduo e, em particular, a base sobre a qual os estados de sade so classificados na CIF.
A dois componentes dos fatores contextuais: os fatores ambientais e os pessoais.
* Fatores pessoais so fatores relacionados ao indivduo como idade, sexo, nvel social,
experincias de vida e outros, que no so classificados atualmente na CIF.
* Facilitadores so fatores ambientais que, por meio de sua ausncia ou presena, melhoram a
funcionalidade e reduzem a incapacidade de uma pessoa.
* Barreiras so fatores ambientais que, por meio da sua ausncia ou presena, limitam a
funcionalidade e provocam a incapacidade.

Deficincia Visual
14. AMORIN, Clia Maria Arajo de; ALVES, Maria Gliclia. A criana cega vai
escola: preparando para alfabetizao. So Paulo: Fundao Dorina Nowill
para Cegos, 2008.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre
em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao
pela UNICAMP
Quando criana cega vai escola, sua vida passa a ter o ritmo, a rotina
e as possibilidades prprias da sua idade, que so essenciais para o
desabrochar de uma inteligncia e uma expectativa que pareciam, at ento,
impossveis de serem verdadeiramente usufrudos por ela (Dorina de Gouva
Nowill, p. 3).
1 Introduo
A Educao Inclusiva est sendo proposta como o caminho mais
adequado para formar e educar todas as crianas. No entanto, incluir a criana
cega na escola no significa apenas coloc-la em uma classe junto com todas
as outras crianas. preciso integr-la, garantindo-lhe seus direitos e deveres
de ser como , aceitando suas dificuldades e compreendendo suas
necessidades e capacidades.
O manual A Criana Cega vai Escola objetiva facilitar a compreenso
das caractersticas e necessidades da criana cega no importante perodo de 3
a 6 anos e, de que forma a interveno da Educao Infantil pode ajud-la a se
tornar to preparada para o desafio do ensino fundamental como criana
evidente.
2 Como a Criana Cega nessa idade?
Dos 3 aos 6 anos o momento de a criana ampliar sua vida social,
conhecer novas regras e exigncias e tornar-se mais atuante. Para tanto,
torna-se muito importante sua insero na escola. Nessa fase, os principais
critrios a serem observados quanto ao desenvolvimento da criana cega so:
* Na coordenao motora global: que j tenha marcha independente, andando
por si s.
* Na coordenao motora fina: que consiga pegar objetos intencionalmente.
* Na linguagem: que j tenha alguma linguagem oral com sentido de
comunicao.
* Na relao com o mundo: que seja capaz de compreender que pessoas e
objetos continuam existindo mesmo quando no esto ao seu alcance.
Essas aquisies indicam que a criana est preparada para brincar
com outras crianas, sair do espao pessoal e restrito de sua casa e explorar
outros lugares, ter novas vivncias e realizar conquistas. Como nem todas as
crianas so iguais, algumas podem apresentar atrasos em seu
desenvolvimento em decorrncia de seu ritmo individual e poucas experincias
vividas.
Os atrasos mais comuns apresentados pelas crianas cegas so a
ausncia de estimulao adequada ou a restrio de experincias que podem
interferir de modo negativo no desenvolvimento global da criana, gerando
dificuldades para a transio de uma fase evolutiva para outra.
Alguns comportamentos auto-estimulatrios podem surgir, como:
balanceios do corpo, girar a cabea, apertar os olhos, rir ou gritar fora do
contexto, repetir o que lhe falado, referir-se a si mesmo na terceira pessoa,
isolar-se, entre outros. Esses comportamentos indicam que o meio externo no
est chamando a ateno da criana. Muitas vezes, tambm uma forma de
comunicar descontentamento, insegurana, etc. preciso procurar entender
como essa criana se comunica atravs desses comportamentos, fazer com
que ela se sinta segura e despertar seu interesse para aceitar novos contatos e
atividades, estimulando-a a absorver novos conhecimentos e novas formas de
se relacionar com o mundo externo.
3 Como a Criana Cega aprende?
A aprendizagem ocorre atravs dos sentidos, da movimentao
corprea, dos sentimentos da criana e da motivao frente a novas
experincias. Ela surge como consequncia da interao da criana com as
pessoas e os objetos que a rodeiam. Nesse sentido a falta de viso traz
algumas consequncias como: ausncia do modelo visual para imitar;
alterao da forma como a criana receber informaes, tanto na qualidade
quanto na quantidade (a criana cega utilizar os outros sentidos,
principalmente a audio e o tato, para suprir a falta de informao visual.
Contudo, esses dois sentidos so de alcance menor e no tm a capacidade
integradora da viso); o tato impe que a percepo da realidade seja feita por
partes, fazendo com que o ritmo de aprendizagem da criana cega seja mais
lento. Com isso, a criana cega precisar de que as pessoas ao seu redor
estejam dispostas a lhe proporcionar informaes, ajudar a capt-las e
interpret-las, oferecendo-lhe oportunidades para faz-lo de acordo com suas
caractersticas, ou seja, utilizando os outros sentidos.
A criana cega no nasce com nenhum privilgio especfico quanto ao
tato e audio. As experincias e as prticas que lhe garantiram o
refinamento necessrio para um bom relacionamento com o mundo.
O desenvolvimento do TATO, ou seja, da preenso, das destrezas
bsicas de manipulao e do conhecimento do uso adaptativo dos objetos,
para as crianas em geral de grande importncia para todas as outras
aquisies. O refinamento dessas destrezas resultar em uma boa
coordenao visomotora. Para crianas cegas a aquisio final ser a boa
coordenao bimanual j que suas mos, alm da funo de execuo, tero
funo primria da percepo, sero responsveis por captar informaes e
orientar a execuo.
O processo de desenvolvimento e aprendizagem ttil envolve algumas
fases interdependentes e dinmicas entre si, quais sejam:
* Conscincia da qualidade ttil: despertar o tato ativo e us-lo com
intencionalidade;
* Conhecimento de estruturas e formas bsicas;
* Relao das partes com o todo;
* Interpretao e representao dos objetos em forma bidimensional;
* Simbologia: refinamento maior do tato, conhecimento de smbolos at chegar
ao Braille.
A AUDIO proporciona criana cega informaes sobre distncia e
direo, possibilitando-lhe um controle do ambiente. atravs da audio que
a criana entrar em contato com as palavras. Aliada ao tato, a audio
sustentar a base das aprendizagens.
Assim como o tato, a audio precisar ser estimulada adequadamente.
preciso um processo de ensino-aprendizagem para que ela possa controlar a
ateno para os diferentes estmulos auditivos. importante dar oportunidade
para a criana cega interpretar corretamente um som, permitindo-lhe tocar o
que o produziu, ou definindo esse som com palavras que ela possa entender.
A compreenso e significao dos sons tambm passam por algumas
fases:
* Ateno e conscincia dos sons;
* Percepo e resposta aos sons concretos;
* Discriminao e reconhecimento de sons;
* Reconhecimento auditivo e associao de palavras;
* Interpretao auditiva de sons, palavras e frases;
* Habilidades auditivas: escutar para aprender.
Os sentidos do olfato e do paladar, embora no tendo tanta relevncia
quanto os do tato e audio, so importantes para criana cega, pois tambm
oferecem informaes. O OLFATO pode oferecer auxlio extra quanto
orientao espacial em alguns ambientes caractersticos como feiras,
supermercados, farmcias, padarias. O PALADAR est mais restrito
alimentao, porm, ao gosto se associam as texturas, consistncias,
temperaturas e diversas formas que os alimentos podem apresentar.
A propriocepo (juno das vrias sensaes e percepes corpreas
que contribuem para o desenvolvimento do esquema corporal) necessita ser
muito estimulada. Deve-se proporcionar condies para que a criana
desenvolva a capacidade de conhecer o prprio corpo, saber sua posio e
orientao, perceber a posio de cada parte do corpo em relao s demais,
realizar qualquer atividade com uso de fora adequada, etc. Essa conscincia
corporal que permite a manuteno de posturas, equilbrio e a realizao de
atividades sem maiores esforos, proporcionando criana os ajustes de forma
automtica. O sistema proprioceptivo estimulado atravs de atividades
corporais ativas que envolvem o empurrar, puxar, pular e sensaes de peso e
presso.
4 A Criana Cega usar o Braille nesse momento?
Nessa faixa de desenvolvimento, a criana cega seguir o contedo
programtico das outras crianas. Contudo, importante que seja atendida
tambm em suas necessidades educacionais especficas, como trabalhar os
pr-requisitos para alfabetizao em Braille, quais sejam: noes bsicas de
espao e tempo; percepo das relaes espaciais; noes bsicas de formas
e tamanhos; desenvolvimento do esquema corporal; desenvolvimento fsico
quanto fora e coordenao dos membros superiores; destrezas de
manipulao (presso, sustentao, busca, localizao e explorao);
coordenao bimanual e independncia digital; desenvolvimento do tato ativo e
exploratrio; desenvolvimento da linguagem e aptido verbal; aptido
emocional e motivao (funcionar em grupo, estar bem consigo e com outro,
ter vontade de aprender).
Alm desses pr-requisitos, importante que a criana cega tenha
oportunidade de utilizar todos os conceitos e agilidades que j adquiriu para
compreender a estrutura do sistema Braille: formato da cela Braille (um
retngulo); o modo como se distribuem os pontos nesse espao; a localizao
dos pontos; a numerao de cada ponto segundo sua posio na cela; e as
letras.
5 A Criana Cega j far uso da bengala longa?
Para usar a bengala longa de modo eficiente necessrio que a criana
j tenha algumas aquisies. A instruo formal, normalmente, feita por
profissionais especializados. Porm, o professor deve trabalhar na escola
outros aspectos muito importantes para que a criana possa deslocar-se com
segurana e boa orientao, quais sejam: manter a ateno para o ambiente;
imitar gestos e aes; seguir instrues simples em atividade corporal;
desenvolvimento motor adequado para a faixa etria; desenvolvimento
sensorial perceptivo adequado: auditivo, ttil, olfativo, sinestsico (muscular),
que possibilitem observar pistas e referncias do ambiente (portas, janelas,
degraus), favorecendo sua orientao no espao onde se encontra (mapa
mental).
6 A Criana Cega precisa de ajuda em tempo integral para sua higiene,
alimentao e cuidado com seu material?
na aprendizagem das tarefas e prticas cotidianas que a
impossibilidade de imitar os outros se torna mais impactante. Contudo, a
criana cega deve aprender hbitos de autocuidado saber comer, se vestir e
tratar da higiene pessoal e ser estimulada a desempenhar essas tarefas com
a autonomia e acerto, pois, alm de propiciar aumento de sua autoestima,
assegurar um melhor entrosamento no convvio social.
7 Como trabalhar com a Criana Cega?
O diferencial no atendimento criana cega o procedimento
metodolgico utilizado para atingir os objetivos e contedos que favoream as
formaes pessoal, social e o conhecimento do mundo. As aes educativas
devero ter carter comparativo e cooperativo. Essas aes tm a finalidade de
proporcionar subsdios para a aprendizagem e ser atravs das instrues e
explicaes verbais oferecidas juntamente com a experincia e a manipulao
dos objetos que a criana cega conseguir conhecer e apreender o mundo
externo.
Para facilitar o contato, o professor dever: procurar obter o mximo de
informaes sobre a criana; estabelecer uma boa comunicao com a me ou
responsvel, garantindo trocas de informaes; entrar em contato com o
servio que acompanha a criana, viabilizando trocas de orientaes; socializar
as informaes com todos os funcionrios da escola, para que tenham o
entendimento das necessidades da criana cega. importante que a criana
visite a escola, conhea a professora, seu nome, sua voz, antes dos primeiros
dias de aula; dispensar criana cega o mesmo tratamento dado s outras
crianas evitar a superproteo, lembrar-se que limites e regras so para
todos e no supervalorizar as aquisies da criana; incentivar a criana a ser
responsvel por seu material e atividades; no evitar termos como ver e olhar;
falar de frente para a criana, estimulando-a a se manter direcionada a quem
fala; explicar de uma forma natural s outras crianas da sala sobre a condio
visual do colega; procurar estimular o companheirismo entre as crianas, sem
contudo, responsabilizar os colegas pelo acompanhamento da criana cega;
auxiliar a criana a explorar e conhecer todos os espaos da escola; sempre
que possvel, criar situaes onde a criana tenha mais tempo para agir e
interagir com o meio e com as pessoas; avisar com antecedncia sobre as
possveis mudanas de ambiente e sobre o afastamento de pessoas que esto
interagindo com ela. Na presena de pessoas estranhas ao ambiente e em
situaes novas, manter maior proximidade e relatar o que ir acontecer; evitar
que o ambiente fique muito barulhento.
As intervenes educativas mais propcias so:
* O contato fsico, que necessrio e aceitvel para dirigir a manipulao e
explorao de novos objetos, e para ensinar a realizar novos movimentos;
* Posicionar-se atrs da criana, de modo que seja fcil orientar a
movimentao das mos, auxiliando a percepo correta de como executar
uma tarefa;
* Orientar o posicionamento das mos em frente linha mdia do corpo da
criana, e garantir que ela utilize as duas mos na explorao e execuo de
uma tarefa;
* Quando tiver dvida sobre como ensinar um movimento, faa-o voc mesmo,
devagar e com os olhos fechados. Isso lhe dar um melhor entendimento sobre
o passo a passo mais indicado para ensin-lo criana cega;
* Ao oferecer objetos para a criana, coloque-os em contato com suas mos
para que ela tome a iniciativa de peg-los;
* Nas brincadeiras e atividades, encoraje a criana com pista sonoras ou tteis
a continuar na busca dos objetos, ou persistir na brincadeira;
* Caso a criana adote comportamentos repetitivos (corporais ou verbais),
procure incentiv-la a realizar algumas tarefas que exigem sua ateno, mas
no a deixam sozinha;
* Brincadeiras imitativas como faz de conta e canes devem ser realizadas
em momentos adequados e dentro de um contexto que envolva o grupo.
Alm dessas intervenes, o professor deve assegurar-se de que todas
as atividades propostas para sala incluam a participao da criana cega de
alguma forma. Nos jogos que envolvem a linguagem, garantir que criana
compreenda o que est falando e fazendo. Permitir que a criana cega realize
as atividades no parquinho, junto com as outras crianas. A atividade motora
dinmica de extrema importncia para a criana cega.
Para o desenvolvimento de conceitos necessrio que se oferea
criana cega atividades concretas, que possibilitem a abstrao e percepo
dos seus atributos, quais sejam:
* Propiciar que a criana manipule e crie espontaneamente jogos a partir da
explorao de objetos concretos. Isso facilitar que, posteriormente, ela aceite
a interveno diretiva para aquisio de conceitos.
* Brincadeiras com modelos em miniaturas de objetos, animais e meios de
transporte, possibilitam que a criana tenha uma melhor compreenso de
objetos muito grandes ou impossveis de serem alcanados.
* O conhecimento das formas deve partir dos objetos comuns para slidos
tridimensionais, jogos de montar, formas bidimensionais, at chegar
representao em relevo/grfica.
* Para desenvolver a formao de conceitos bsicos como textura,
consistncia, temperatura, forma, peso, tamanho, posio, quantidade,
espessura e qualidade, podem ser desenvolvidas tarefas como separar objetos
conforme a caracterstica, identificar pares em um conjunto de objetos, separar
peas de acordo com a ordem verbal.
* Os conceitos devem ser trabalhados inicialmente oferecendo um contraste
simples. medida que a criana refinar sua percepo, a graduao pode ser
aumentada, oferecendo vrias nuances entre os extremos. Os jogos
pedaggicos de construir e montar auxiliam bastante nessa fase de
desenvolvimento e favorecem a interao com o grupo.
* A adaptao de jogos como domin, memria e quebra-cabea ajuda a
estabelecer relaes e memorizao de conceitos.
8 Como trabalhar os requisitos especficos para o Braille?
A aprendizagem da escrita Braille requer o refinamento das destrezas de
manipulao, uso da fora das mos e a flexibilidade de punhos e dedos. As
atividades que auxiliam nesse processo so: brincadeiras infantis com o uso
das mos; jogos com frascos e objetos que envolvam tampar/destampar das
mais diversas formas; empilhar/desempilhar blocos, caixas, cubos;
colar/descolar etiquetas e fitas adesivas; fazer alinhavos; jogos de enfiagem
com contas de diversos tamanhos e formas; fazer e desfazer ns em diversos
materiais; atividade com pintura a dedo, massinha, areia, argila; amassar,
rasgar e picar papis; utilizar tesoura escolar para cortar diferentes materiais;
fazer dobraduras; separar com os dedos diversos tipos de materiais pequenos;
perfurar papis de diversas gramaturas; desenhar e pintar na prancha de
desenho.
Para a leitura Braille, alm de uma boa percepo ttil, preciso
compreender a organizao da pgina de leitura. Essa compreenso pode ser
facilitada atravs de atividades como: achar a figura geomtrica diferente de
todas as outras dispostas em uma fileira; ler os objetos colocados em uma
folha na sequncia adequada; reproduzir a sequncia de figuras coladas na
linha anterior; ter contato com sistema Braille; estimular a criana a dar
significados a smbolos.
A gama de materiais que podem ser utilizados nessas atividades
grande. Nos jogos que utilizam a diferenciao de cores podem ser utilizadas
diferentes texturas. Para a perfurao de papis, usar placas de isopor, EVA ou
borracha. Para perfurar pode ser usado o prprio puno, usado para escrever
na reglete, uma caneta de ponta fina sem tinta ou lpis. Para a prancha de
desenho pode ser utilizado uma placa de madeira com o tamanho um pouco
maior do que a folha de sulfite comum, cobrindo um lado com feltro e outro com
tela de nilon bem fina. O uso da prancha contribuir para que crianas cegas
tenham a vivncia de desenhar, pintar e seguir linhas utilizando giz de cera e
lpis comum. Elementos vazados com formas geomtricas podem ser
utilizados sobre o papel para atividades de preenchimento; fazer contornos de
figuras no papel utilizando cola plstica, barbante e fios de l. Para jogos de
emparelhamento, utilizar figuras recortadas em material mais grosso como
papel-carto, feltro, lixa e caixas de papelo. Elementos da natureza como
folhas, gravetos, pedras, areia, pedaos de madeira, pinhas podem ser usados
para complementar os diversos tipos de contrastes. Jogos de domin, por
exemplo, podem ser adaptados colando pequenas contas para marcar as
quantidades em cada pedra do jogo. Pode-se tambm criar um domin com
formas em relevo, que utilizem asperezas. Esses recursos tambm podem ser
usados para uma releitura dos jogos de memria.
9 Como trabalhar as questes referentes orientao e mobilidade?
Deve-se garantir criana cega o bom desenvolvimento quanto ao
esquema corporal, s orientaes espacial e temporal e, tambm, s
capacidades fsicas como equilbrio, fora e velocidade, por meio de atividades
corporais adequadas para sua idade, por exemplo:
* Nos jogos com bola, se no tiver uma bola com guizo, amarrar um saco
plstico na bola comum para que ela faa barulho ao se deslocar.
* As brincadeiras de coelhinho sai da toca, pega-pega, caa ao tesouro
podem ser disputadas em duplas.
Muitas brincadeiras podem ser adaptadas permitindo a participao da
criana cega. Contudo, ela no tem um repertrio motor muito variado. Para
ampliar esse repertrio, o professor deve ensinar criana alguns movimentos
como: jogar, atirar, empurrar, receber a bola, chutar bola, saltar para o alto,
esconde-esconde.
Para que criana cega realize todas as atividades e deslocamentos com
segurana, necessrio tomar algumas precaues:
* Guia-vidente: a pessoa que enxerga anda sempre um pouco frente
da criana cega, antecipando o que vem pelo caminho com seus prprios
movimentos, deixando que a criana cega segure em seu punho, ficando mais
livre para se movimentar. Quando outra criana estiver desempenhando papel
de guia, a criana cega pode por a mo em seu ombro.
* Autoproteo: ao andar sozinha de um ponto a outro, a criana cega
deve seguir uma linha de referncia, como uma parede, deslizando o dorso da
mo um pouco frente do corpo. Para deslocar-se em pequenos espaos ela
coloca um brao estendido em diagonal frente do corpo, mantendo o dorso
da mo virada para fora. Para abaixar-se prximo a mveis ou brinquedos a
criana deve proteger a cabea, mantendo um brao flexionando com a mo
frente do rosto com a palma voltada para fora.
* Aquisio de autonomia: na sala de aula e em outros recintos que
criana cega utiliza, estabelea a porta de entrada como referncia para, a
partir dela, poder localizar os outros objetos, utenslios e mveis. Ao
acompanhar crianas cegas em percursos na escola, converse com ela sobre
algumas informaes do ambiente, possibilitando que ela conhea e assimile
essas pistas. As portas podem ter sinalizao em relevo para que a criana
cega possa identific-las como as outras crianas.
10 Como desenvolver as habilidades para as atividades da vida
autnoma?
A iniciao das atividades da vida prtica deve ocorrer no lar, mas as
vivncias na rotina escolar ofereceram um campo para complementar o ensino
e a prtica dessas habilidades. A troca de informaes com a famlia quanto
autonomia da criana em casa dar o direcionamento do que deve ser
abordado com maior nfase na escola. Nessa fase de desenvolvimento da
criana cega, importante utilizar todos os momentos na escola para
incrementar as aquisies relacionadas essa rea.
Alm da orientao verbal, deve-se ajud-la na execuo das atividades,
sendo que a repetio da experincia em conjunto e com superviso
proporcionar segurana para que ela possa execut-las com desembarao.
Brincadeiras simblicas, com brincar de casinha, de feirinha e mercado,
so grandes oportunidades de conhecer e internalizar atividades da vida diria.
Outras atividades indicadas nessa fase so: criar jogos que envolvam
movimentos com a boca, lngua e bochechas; brincadeiras no tanque de areia,
trabalhando a percepo de peso e volume com ps e recipientes de tamanhos
diferentes; atividades de encher, derramar e transferir areia de um brinquedo
para outro, oferecero subsdios s crianas cegas para as aes relacionadas
alimentao, como se servir de lquidos e manter a colher na posio correta
para no derramar; o uso de prato fundo possibilita que criana cega tenha
mais controle do alimento no prato e possibilite o contato com o alimento em
suas vrias formas de apresentao. Quando a criana cega for beber no copo
normal, importante explicar-lhe verbalmente para dar um gole, tirar o corpo
da boca, respirar, dar outro gole, ajudando no movimento das mos; nas
festinhas e outras comemoraes estimule a criana cega a experimentar as
diversas texturas, sabores e formas de servir-se; incentive a perceber as
mudanas de temperatura e relacion-las com as roupas mais adequadas;
estimule-a a ter senso de organizao; trabalhe os bons modos mesa;
tambm so importantes os atos de cordialidade no convvio social.
11 Concluso
As autoras concluem afirmando que a experincia da incluso
enriquecedora para a famlia, para as crianas e para a escola, quando
encarada como chance de tornar o mundo melhor atravs do conhecimento de
tantas possibilidades e diversidades que a vida nos apresenta. Elas esperam
ter contribudo para amenizar a angstia do desconhecido e reforar uma
caracterstica presente em todo educador: enfrentar os desafios com
disposio, criatividade, busca pelo conhecimento e confiana na capacidade
humana de transformao.

15. LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins; FELLIPE, Maria
Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixaviso: da criana pessoa
idosa. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em
Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela
UNICAMP
Conforme Dorina de Gouva Nowill, este manual dirigido tanto aos
educadores, especialistas e familiares, quanto aos leigos.
1 Definies
As autoras iniciam definindo legal e educacionalmente cegueira e baixa
viso:
Definio Legal Definio Educacional
Cegueira Acuidade visual igual ou menor
que 0,05 no melhor olho.
Perda total ou parcial da viso
que leva a pessoa a necessitar
do Sistema Braille.
Baixa
Viso
Acuidade visual entre 0,3 e 0,05
no melhor olho; ou quando a
somatria da medida visual em
ambos os olhos for igual ou
menor que 60.
Comprometimento do
funcionamento visual,
permitindo a leitura de textos
impressos ampliados ou com
uso de recursos pticos
especiais.
Na sequncia, a estrutura ocular crnea, retina, conjuntiva, ris, pupila,
etc. apresentada por meio de desenhos e definies.
Os olhos so o incio do processo visual. As imagens e a luz,
transformadas em impulsos nervosos, so levadas at o lobo occipital, parte do
crebro responsvel pela viso, onde a imagem percebida.
2 Principais Problemas e Doenas
Este captulo traz uma breve descrio dos principais problemas e
doenas oculares.
* Viso normal: a imagem se forma na retina.
* Hipermetropia: o comprimento do olho menor do que o normal, e a imagem
se forma atrs da retina.
* Miopia: o comprimento do olho maior do que o normal, e a imagem se forma
antes da retina.
* Astigmatismo: a crnea no esfrica e a imagem formada na retina ser
distorcida.
* Presbiopia ou vista cansada: ocorre por volta dos 40 anos; h um
endurecimento gradativo do cristalino acarretando dificuldade em focalizar
objetos prximos e ler letras pequenas.
Nota: nos casos de miopia, hipermetropia, astigmatismo e presbiopia o uso de
culos comuns garante uma boa viso.
* Estrabismo: desvio do eixo ocular em que um ou ambos os olhos esto
desalinhados.
* Ambliopia: a viso no se desenvolve, tornando-se fraca em um ou mesmo
nos dois olhos. A principal causa o estrabismo. O tampo um tratamento
eficaz para estimular a viso.
As doenas oculares mais frequentes so:
*Toxoplasmose ocular congnita: os agentes transmissores esto nas fezes do
cachorro, gato, aves e na carne de porco. A infeco ocorre durante a gestao
provocando cicatriz na mcula, regio central da retina.
* Degenerao macular relacionada idade: processo degenerativo que afeta
a mcula com reduo da viso central. Desenvolve-se nas pessoas aps os
50 anos de idade.
* Doena de Stargardt: caracteriza-se por alterao das clulas retinianas com
leso da viso central. Manifesta-se dos 10 aos 20 anos.
* Glaucoma: aumento da presso interna do olho causada por anomalia na
eliminao do humor aquoso. Ocorre aumento do globo ocular, sensibilidade
luz, lacrimejamento e coceira.
* Retinose Pigmentar: provoca degenerao da retina inicialmente na periferia
comprometendo a viso central. Pode levar cegueira aps os 50 anos de
idade.
* Catarata Congnita: opacificao do cristalino presente ou desenvolvida logo
aps o nascimento. Pode ser causada por infeco durante a gestao,
hereditariedade ou trauma durante o parto.
* Deslocamento da Retina: orifcios, dilaceramentos e separao entre a retina
e a coroide consequentes a traumatismos ou enfermidades oculares.
* Retinopatia da Prematuridade: ocorre nos bebs prematuros em decorrncia
da exposio aplicao de oxignio na incubadora.
* Retinopatia Diabtica: alterao da retina por tratamentos prolongados
insuficientes ou por repetidos tratamentos deficientes do diabetes.
* Albinismo: diminuio ou ausncia de pigmentao na ris. A pessoa
apresenta forte sensibilidade luz (fotofobia).
* Atrofia do Nervo ptico: alterao nas fibras do nervo ptico que
responsvel pela conduo da informao visual do globo ocular ao crebro.
* Nistagmo Congnito: oscilao ocular, tipo vai e vem, repetitiva, involuntria e
gentica. Pode estar associado a movimentos de cabea que geralmente
diminuem com o tempo.
3 Convivendo com a Baixa Viso
Durante a infncia, preciso que o adulto compreenda que a viso
funciona melhor em conjunto com outros sentidos. Portanto preciso encorajar
a coordenao de movimentos e a explorao de ambientes; estimular a
criana a olhar para aspectos como cor e forma; evitar a superproteo; usar
constantemente a palavra olhe; mostrar figuras familiares de revistas e livros,
dando-lhes tempo para olh-las; evitar o fracasso, principalmente nas primeiras
experincias visuais. As autoras destacam que a experincia e o processo de
aprendizagem so mais importantes do que o quanto a criana v para
desempenhar uma tarefa.
Na adolescncia, preciso ajudar o jovem a desenvolver
comportamentos e habilidades para participar de brincadeiras e recreao junto
com os colegas, facilitando o processo de socializao e incluso. Para tanto
preciso ensinar aos jovens sobre sua deficincia, dar-lhes orientaes, tais
como: usar o contraste claro e escuro entre os objetos e o seu fundo, trabalhar
olhando para as pessoas ou para os objetos, olhar para aspectos como cor e
forma, procurar recursos como os computadores e os aparelhos de aumento;
usar as palavras olhar e ver; ensin-los a aprender a ignorar comentrios
negativos sobre sua deficincia visual; lembr-los que uso prolongado da baixa
viso causa fadiga; orient-los sobre segurana, pontos de referncia, pistas e
a estar sempre em contato com a equipe especializada. importante ser
realista nas expectativas do desempenho visual do jovem, encorajando sempre
o progresso.
Para o adulto utilizar a baixa viso, adequadamente e com sucesso,
depende da participao da famlia que dever estimular e enfatizar a utilizao
da memria visual e a visualizao na execuo de tarefas, bem como apoiar e
encorajar a autoconfiana na habilidade de continuar o funcionamento visual.
Com a pessoa idosa com baixa viso deve-se apoiar o interesse e a
habilidade para executar atividades e tarefas do cotidiano; estimular a
autonomia; assegurar o acompanhamento clnico e oftalmolgico, garantir boa
iluminao do ambiente, colocar mveis e objetos em locais determinados e
aumentar os contrastes nas tarefas da vida diria louas com cores vivas
contrastando com a toalha da mesa, por exemplo.
Nos casos de mltiplas deficincias, as autoras afirmam que se deve
esperar um desenvolvimento lento da viso devido ao comprometimento de
outras reas. A viso til do aluno surdo cego deve ser verificada, pois essa
viso pode ser a melhor maneira de estabelecer comunicao. Elas destacam
que o comportamento visual no desempenho das tarefas nunca pode exceder o
nvel do desenvolvimento cognitivo da pessoa.
4 Orientaes aos Professores
Na sala de aula o professor deve explicar com palavras as tarefas e
verbalizar as etapas de cada exerccio; colocar o aluno com baixa viso
sentado na frente, observando a iluminao da sala; permitir que outro aluno
leia as lies; convidar o aluno a ficar ao lado da lousa em explicaes mais
complexas; dar-lhe mais tempo para cumprir as tarefas ou diminuir o nmero
de exerccios; preocupar-se com o progresso contnuo e no com a velocidade
da aprendizagem; estimular a viso e favorecer o aprendizado atravs de
elementos do ambiente; evitar o fracasso, principalmente no incio das
experincias visuais; estimular a autonomia e a independncia do aluno;
escrever na lousa com letra maior e boa organizao.
O professor deve lembrar-se que aproximar os olhos do material de
leitura/escrita no prejudica a viso. Outro dado importante que a criana
com baixa viso tambm aluno, portanto tem o dever de seguir as regras
estabelecidas pela unidade escolar e pela sua classe.
Atividades copiadas com carbono facilitam a famlia a ajudar o aluno a
completar suas atividades. O trabalho com mapas e figuras em livro, maquetes
e objetos tridimensionais deve associar viso e tato. Ampliar, mo, as
atividades, quando no houver acesso ao computador, observando tamanho,
espaos, contraste, clareza e uniformidade outro recurso que deve ser
observado na preparao de atividades e materiais de apoio; no havendo
dificuldades com o contraste as atividades podem ser ampliadas na
fotocopiadora. O uso do mimegrafo deve ser evitado. Caso seja necessrio
utiliz-lo, aumentar a letra da matriz e escurecer o material com caneta
hidrogrfica preta.
Na seleo dos materiais a serem usados deve-se evitar aqueles com
superfcies muito polidas ou brilhantes; favorecer o acesso do aluno ao livro,
prova ou texto didtico e paradidtico em tipos ampliados; favorecer o acesso
do aluno ao lpis B6 ou B4, caneta hidrogrfica preta, cadernos com pautas
escurecidas e mais largas; usar letra basto; tornar o uso de apoio de
leitura/escrita tiposcpio, guia de leitura um hbito, prevenindo problemas
posturais significativos no futuro.
5 Recursos
As pessoas com baixa viso necessitam da ampliao das imagens, de
perto e de longe, para conseguir enxergar melhor. A ampliao pode ser obtida
de quatro maneiras: reduzir a distncia entre o observador e o objeto; ampliar o
tamanho das letras (materiais ampliados); utilizar lentes especiais (recursos
pticos); ampliar por projeo em uma superfcie (recursos tecnolgicos).
Os recursos pticos, para perto (culos esferoprismticos, culos com
lentes microscpicas, lupas manuais e de pescoo) e para longe (telelupas ou
telescpios e max TV), levam a uma maior resoluo de imagem pelas suas
propriedades pticas de ampliao. O sucesso da adaptao depende de um
treinamento nas diversas atividades e condies ambientais.
Entre os recursos tecnolgicos destacam-se:
* Recursos eletrnicos: so constitudos por cmera, um sistema ptico e um
monitor. Os mais utilizados so o Circuito Fechado de Televiso (CCTV) e a
lupa eletrnica.
* Sistema de Leitura Porttil (SLP): o aparelho resultado de um projeto de
pesquisa e desenvolvimento da Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) em
parceria com a Fundao Dorina Nowill para Cegos.
* Livros Digitais: no formato CD oferece ao usurio amplas possibilidades e
facilidades na explorao de textos, tanto em udio quanto em letras
ampliadas.
* LIDA (Livro Digital Acessvel): desenvolvido pela Fundao Dorina Nowill
para Cegos, no formato CD Room dirigido a estudantes, pesquisadores e
profissionais liberais. Projetado para ser porttil e utilizvel em qualquer
computador permite ao leitor cego um amplo acesso literatura destinada ao
estudo e pesquisa.
* Softwares: recursos de informtica que permitem que o texto seja lido
atravs de um sistema de voz sintetizada. Alguns deles so complementados
com sistemas de ampliao de texto e imagens.
* Livro Falado: importante recurso para que as pessoas com deficincia visual
adquiram informao, conhecimento e cultura. A Fundao Dorina Nowill para
Cegos foi pioneira na produo e distribuio desses livros, atualmente em
formatos CD e MP 3.
6 Preveno da Deficincia Visual
possvel evitar doenas, infeces ou traumatismos oculares tomando-
se alguns cuidados bsicos e necessrios, tais como: fazer aconselhamento
gentico em casos de casamentos consanguneos; seguir corretamente o pr-
natal, prevenindo doenas tais como rubola, sfilis e toxoplasmose que podem
causar cegueira ou baixa viso no feto; realizar exame oftalmolgico no recm-
nascido sempre que for observada alterao ocular; vacinar periodicamente a
criana para evitar doenas (sarampo, rubola, meningite, varola, etc.) que
possam causar problemas visuais; tratar as inflamaes dos olhos, infeces
na garganta e nos dentes; usar sempre o cinto de segurana no trnsito e
colocar crianas no banco traseiro; usar culos de proteo no trabalho e em
casa sempre que lidar com substncias perigosas; deixar fora do alcance das
crianas produtos de limpeza, objetos pontiagudos, fogos de artifcio e plantas
txicas; usar medicaes e colrios somente com prescrio mdica; procurar
um mdico ao entrar cisco ou fagulha nos olhos. No esfregar e no tentar
retir-lo com a ajuda de objetos caseiros.
7 Questes Fundamentais
Conforme Lima, Nassif e Felippe, a capacidade de ver aprendida e
desenvolve-se nos primeiros sete anos de vida. A criana com baixa viso
deve aprender e ser estimulada a usar seu resduo visual.
Atitudes da pessoa com baixa viso no sentido de melhorar seu campo
visual, como posicionamento incomum da cabea devem ser respeitadas. As
pessoas que convivem com a pessoa com baixa viso devem procurar
conhecer e atender suas especificidades, sem superproteg-la. A pessoa com
baixa viso enxerga de forma diferente, portanto o acompanhamento por
profissionais especializados fundamental. A iluminao outro aspecto muito
importante: deve ser individualizada e incidir sobre a tarefa.
Os casos de perda de campo visual com boa viso central requerem o
uso da bengala para a locomoo em reas externas ou internas, ou em
ambas.
Outras questes fundamentais so: aproximar-se do que se quer ver e
aumentar o contraste volume, tamanho e cor favorecendo a visualizao e
a identificao das imagens e dos textos.
8 Fundao Dorina Nowill para Cegos
A Fundao Dorina Nowill para Cegos existe h mais de 60 anos. Foi
criada por iniciativa da professora Dorina de Gouva Nowill, cega desde os 17
anos, presidente emrita e vitalcia da Fundao cuja misso facilitar a
incluso social de pessoas com deficincia visual, respeitando as necessidades
individuais e sociais, por meio de produtos e servios especializados.





























RESPONSVEIS PELA PUBLICAO

SECRETARIA DE FORMAO
Nilca F. Victorino
Magda Souza de Jesus

CEPES
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS E SINDICAIS
Maria Izabel A. Noronha
Coordenadora

SECRETARIA DE COMUNICAES
Paulo Jos das Neves
Roberto Guido

ASSESSORIA DE COMUNICAES
Rosana Incio

DIAGRAMAO
Carlos Roberto F. dos Santos
Rosely Soares

ASSESSORIA DE FORMAO
Edson Roberto Nunes

SECRETRIA
Solange Cavalheiro
Produo da Secretaria de Formao
REVISO
Profa. Sandra Andria Ferreira

DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011
DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; Vice-
Presidente: Jos Geraldo Corra
Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes;
Secretrio Geral Adjunto: Odimar
Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos;
Secretria Adjunta de Finanas:
Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao
e Patrimnio: Silvio de Souza;
Secretrio Adjunto de Administrao e Patrimnio:
Fbio Santos Silva; Secretrio
de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo
Vieira de Carvalho; Secretrio
Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos
Ramiro de Castro; Secretrio
de Comunicaes: Paulo Jos das Neves; Secretrio
Adjunto de Comunicaes:
Roberto Guido; Secretria de Formao: Nilca Fleury
Victorino; Secretria Adjunta
de Formao: Magda Souza de Jesus; Secretrio de
Legislao e Defesa dos
Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretria
Adjunta de Legislao e Defesa
dos Associados: Zenaide Honrio; Secretrio de
Poltica Sindical: Joo Luis Dias
Zafalo; Secretria Adjunta de Poltica Sindical: Eliana
Nunes dos Santos;
Secretria de Polticas Sociais: Francisca Pereira da
Rocha; Secretrio Adjunto de
Polticas Sociais: Marcos de Oliveira Soares;
Secretria para Assuntos de
Aposentados: Silvia Pereira; Secretrio Adjunto para
Assuntos de Aposentados:
Gilberto de Lima Silva; Secretria Geral de
Organizao: Margarida Maria de Oliveira;
Secretrio de Organizao para a Capital: Jos Wilson
de Souza Maciel; Secretrio
de Organizao para a Grande So Paulo: Douglas
Martins Izzo; Secretrio de
Organizao para o Interior: Ezio Expedito Ferreira
Lima; Secretrio de
Organizao para o Interior: Ederaldo Batista.
DIRETORIA ESTADUAL:
Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez
Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli
Bonomo; Ana Lcia Santos Cugler; Ana Paula
Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida
Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira;
Antonio Jovem de Jesus Filho;
Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito
Jesus dos Santos Chagas; Carlos
Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva;
Carlos Eduardo Vicente; Carmen
Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete
Bispo da Silva; Dorival Aparecido
da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes
Salgado; Edna Penha Arajo; Eliane
Gonalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma
Veiga Cepedano; Fernando Borges
Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes
Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires
Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues;
Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina
Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues;
Josafa Rehem Nascimento Vieira;
Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de
Matos Leite; Josefa Gomes da Silva;
Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos;
Juvenal de Aguiar Penteado
Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes
Cantazini; Lindomar Conceio da Costa
Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales
Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz
Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa
Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida;
Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos
Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio
Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria
Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de
Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana
Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio;
Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr
Amrico da Silva; Orivaldo Felcio;
Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira;
Paulo Roberto Chacon de Oliveira;
Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita
de Cssia Cardoso; Rita Leite
Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira
Castro; Roberto Mendes; Roberto
Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio
Srgio Toledo Rodovalho; Sergio
Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti
Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda;
Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana
Silvrio Kapor; Telma Aparecida
Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins;
Tereza Cristina Moreira da Silva;
Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira
Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera
Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.