Análisis Didáctico de La Clase de Jorge Steiman

STEIMAN, Jorge (2010). El anlisis didctico de la clase.
Ponencia a las IV Jornadas Nacionales

Prcticas y Residencias en la Formacin Docente. UNC
EL ANLISIS DIDCTICO DE LA CLASE

(O acerca de la investigacin de Susan y lo que aprend de Gloria)
LA PREVIA
Juan y Oliverio
Estas volando amigo,
fue un soplo de Oliverio
huesos de plumas
sangre de nube.
Ests volando ahora hijo, hija
sin alas ni alerones
slo con tu cuerpo
y sola con tu risa.
Ests volando alto amor.
Si ves ruiseores
hablales de Juan
y deciles que el viento
es como su poesa.
Susan es Susan Stodolsky. Y su material lo conoc porque me lo facilit
Gloria. Gloria es Gloria Edelstein y tuve la fortuna, alguna vez, de asistir a un
Seminario en el cual ella fue la docente. A partir de entonces estuve con Gloria
en varias oportunidades. Y fui leyendo todo lo que pude de lo que Gloria
dispersa por all. Disfruto leer. Un da me promet escribir sobre este tema
porque tambin disfruto escribir.
Juan es Juan Gelman y Oliverio es Oliverio Girondo. Me gusta la poesa
en general, pero la de Gelman y la de Girondo me pueden en particular. Y
tambin me gusta escribir poesa, entonces cuando puedo, mezclo las
escrituras y quedan cosas como esta.
El artculo est escrito con el disfrute de todos estos placeres: escribir y
leer poesa, escribir y leer textos acadmicos. Si hay alguna relacin entre los
poemas y el contenido de la escritura? Vieron como es la poesa: -a lo mejor
por eso es que me gusta tanto- la presencia de la metfora permite a cada uno
darle su propio sentido. Y sigo pensando que, en algn sentido, somos una
metfora de nosotros mismos.
INTRODUCCIN
Las llaves de la casa
nunca tuvieron casa.
(Fragmento de Reflexiones de Juan Gelman, 2007)
Los docentes organizamos nuestras clases de modos muy diversos. Sin
embargo, la asuncin de ciertos motes, parece ser casi una obligacin en pos
del etiquetamiento que suelen imponer los sistemas escolares. Y el mote, slo

como ejemplo valdra el caso de ser constructivista, parece hacernos a todos

los que cumplimos con las caractersticas de la etiqueta en cuestin, una legin
homognea de docentes que actuamos de modos parecidos en nuestras
clases.
No obstante, perdonen la insistencia, los docentes organizamos nuestras
clases de modos muy diversos. Y por ello, creo conveniente aclarar esto desde
un principio, las buenas y malas clases, o las clases con buena enseanza y
las clases sin buena enseanza, o las clases exitosas y las clases que son
un fracaso son propias de cada uno de todos nosotros. Quiero decir que, no
adhiero tan fcilmente a la idea de poder clasificar a un docente como buen o
mal docente en funcin del modo de organizacin de sus clases. En ese
sentido y slo si me viera en la obligacin de tener que expresar una idea de
valor referida a la docencia, slo atribuira la idea de lo bueno y lo malo con
relacin a la actitud tica y no a la propuesta didctica. Aunque, claro est, digo
esto de este modo, a la vez que rescato la idea de la buena enseanza de G.
Fenstermacher, (1989)
Quiero decir, entonces, que esos modos diversos en que los docentes
organizamos nuestras clases no es entonces una cuestin de buenas o
malas clases. Y asiento esta idea sobre dos fundamentos.
Por un lado posiblemente porque tampoco creo en la ilusin homognea
de los grupos de alumnos. Los grupos no son as, de tal manera, con tal
caracterstica de conjunto. Los grupos escolares son un colectivo en el cual
cada uno participa de una actividad que es central para los sistemas
escolares- de modo particular, idiosincrtica e indiscutiblemente personal.
Hablo de la actividad del aprendizaje. Y digo que la actividad del aprendizaje
escolar se da en una situacin colectiva y contextualizada pero adquiere
particularidades distintivas en cada uno de los sujetos que participan de esa
actividad. Si esto es as, entonces, la buena clase para un alumno puede que
sea una mala clase para otro. Y no me refiero a qu opinin pueden verter
sobre ella los alumnos, sino a que, una misma clase puede promover
aprendizaje en un alumno tanto como pasar totalmente inadvertida en la
experiencia personal de otro.
Por otro lado, porque la cotidianeidad del aula muestra claramente que
nuestras prcticas pedaggicas no son estables. Quiero decir, tomando la idea
de Elena Achilli (1986), que esas prcticas que se desarrollan en el contexto
del aula y que ponen de manifiesto una determinada relacin docenteconocimiento-alumno, centrada en el ensear y el aprender, no estn
arraigadas en un nico patrn de comportamiento docente. Que pueden tender
hacia, que pueden encuadrarse en cierto estilo, que pueden caracterizar la
prctica de pero an as, que no son estables. Si esto es as, entonces,
puede que la buena clase que dimos ayer no se haya continuado con esa otra
clase que dimos hoy.
No digo con esto que nuestras prcticas sean anrquicas, pero s digo con
esto que el mote no slo no garantiza la buena prctica sino que adems no
dice lo que nuestra prctica cotidiana es.

Estoy queriendo tambin separar la paja del trigo. Porque el anlisis

didctico de la clase que quiero presentar entonces, no se asienta sobre la idea
de ser:
- ni una receta para promover las buenas clases
- ni un modo de distinguir lo que debe ser de aquello que no debe ser
- ni una metodologa de trabajo para la clase
- ni una forma de organizar el diseo de las clases
- ni una condicin para garantizar prcticas pedaggicas estables
LAS PRCTICAS REFLEXIVAS

De repente el vigilante de la esquina detiene
de un golpe de batuta todos los
estremecimientos de la ciudad, para que se
oiga en un solo susurro, el susurro de todos los
senos al rozarse.
(Fragmento de Pedestre de Oliverio Girondo, 1920)
Diferentes formas de expresin, a lo largo del tiempo, han considerado la
reflexin sobre la prctica como uno de los componentes ms importantes a la
hora de pensar la formacin y desarrollo profesional de la docencia.
Si tomamos slo las ltimas dcadas, un primer caso en nuestro pas
podemos encontrarlo en los aos 70. El modelo tecnolgico consider que el
problema central de la prctica era, por sobre cualquier otro componente, un
problema de anticipacin. Anticipndose, es decir, planificando, se controla la
prctica y se la vuelve eficiente. En esta lnea, la evaluacin, funciona como
control y retroalimentacin, de modo que, una buena planificacin puede
garantizar una buena prctica y una buena evaluacin puede garantizar un
buen control. Para el tecnicismo, la reflexin sobre la prctica slo puede
concebirse como un trabajo sobre las previsiones realizadas y su necesidad
deviene de lo que arrojen los resultados: si el control indicara que nos se han
alcanzado los logros previstos, entonces, se hace necesario ajustar las
previsiones para garantizar la eficiencia. La pregunta que engloba esta posicin
podra ser: qu prctica vamos a hacer?
Es en la dcada de los 80 en la que el discurso de la reflexin sobre la
prctica comienza a tomar auge. La cada terica del modelo tecnolgico y los
aires de democratizacin poltica de las aulas facilitan un contexto en el cual las
experiencias de reflexin sobre las prcticas toman cierta fuerza. Dos
tendencias conviven por entonces: la pedagoga crtico social de los
contenidos y la pedagoga hermenutica-participativa (M. C. Davini, 1995).
En ambos casos, la reflexin sobre las prcticas adquiere una clara
intencionalidad tico-poltica: ya desde la recuperacin de los contenidos de la
enseanza dentro de un enfoque de crtica social-histrica como respuesta al
discurso del vaciamiento de contenidos, ya como mecanismo de modificacin
de las relaciones de poder en el interior de la escuela. En este contexto, la
reflexin sobre las prcticas, es un compromiso poltico que se concreta en la

reflexin posterior, esto es, con un dispositivo -preferentemente grupal- en el

cual la mirada es retrospectiva. Ahora la pregunta que engloba la postura
podra ser: qu prctica hicimos?
Tras los 90, dcada en la cual el discurso acerca de la cotidianeidad de
las prcticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestin de las
instituciones y a lo curricular, ejes alrededor de los cuales se motorizan las
reformas educativas de la dcada, la vuelta a la enseanza, como tema de la
nueva agenda de la poltica educativa, crea sin embargo una vez ms un
contexto favorable para el discurso acerca de los profesionales reflexivos.
Conviven ahora los discursos acerca de la reflexin sobre la prctica
con el discurso de la reflexin en la prctica. En esta ltima lnea, un modelo
paradigmtico, se encuentra en D. Schn (1987) para quien la actividad de
conocer supone la cualidad dinmica de conocer en la accin y entonces, para
el filsofo (y tambin pianista y clarinetista de jazz y grupos de cmara) nacido
en Boston, la descripcin de la accin se convierte en conocimiento en accin.
El conocimiento en accin est presente en cada una de la actividades
que realizamos a diario y nos permiten actuar, sin necesidad de tener que
pensar previamente sobre ello. Sin embargo, en algunas ocasiones, ocurre que
descubrimos una veta antes nunca observada de una de nuestras acciones.
Ante ello, si hemos decidido centrar nuestra atencin en este factor sorpresa,
podemos tomando alguna distancia de la accin misma,
reflexionar sobre la accin, retomando nuestro pensamiento
sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro
conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado
inesperado () [o] reflexionar en medio de la accin sin llegar a
interrumpirla () reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo
estamos haciendo. Dir que, en casos como ste, estamos
reflexionando en la accin. () Igual que el conocimiento en la
accin, la reflexin en la accin es un proceso que podemos llevar
adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo (D.
Schn, 1987).
La vuelta sobre aquello que se ha reflexionado en la accin, es decir, la
reflexin a la distancia sobre aquello que se ha reflexionado en la accin, hace
que pensamiento y accin entren en un particular dilogo, y que quien realiza la
accin, pueda ser ms diestro en ella. Esto lo aleja de un comportamiento
guiado por la racionalidad tcnica que slo se centre en las preocupaciones de
la prctica sobre cuestiones exclusivamente instrumentales, para favorecer, por
el contrario, la reconstruccin del mundo profesional, el mundo prctico al que
nos enfrentamos ya sea reconociendo y aplicando reglas y operaciones
estandarizadas, ya sea razonando algunos casos problemticos a partir de
ciertas reglas generales especficas de una profesin pero, por sobre todo, en
el caso de un profesional reflexivo, desarrollando nuevas formas de
conocimiento y accin para esas acciones en las que las reglas generales no
resultan apropiadas, exitosas o pertinentes. La pregunta que engloba este
pensamiento podra ser: qu prctica estamos haciendo en este momento?

Desecho, por lo obvio, la idea del tecnicismo referida a la reflexin previa

centrada en la planificacin. Sin embargo rescato la idea de pensar la clase
antes que la clase sea prctica de enseanza. Y me sumo a la idea de pensar
la clase a la vez que la clase es prctica.
Pero quiero centrarme fundamentalmente en este artculo en torno a
pensar la clase una vez que la clase fue prctica, en pensar la prctica que
hacemos pero no en la inmediatez de la prctica misma.
Y aqu vamos. El anlisis didctico de la clase que intento presentar se
asienta sobre la idea de ser:
- un marco de exploracin para entrar en el anlisis de una clase;
- una metodologa analtica para pensar y repensar la prctica;
- un modo sistemtico que oriente la reflexin sobre las propias
prcticas.
Y tambin:
- una forma prctica para organizar el pensamiento en la accin;
- una estructura flexible sobre la que se proyecten las preguntas acerca
de la clase que vamos a hacer.
Acaso slo se trata, tal como lo expresa G. Edelstein, de compartir las
propias bsquedas.
Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento
acerca de la problemtica () para sugerir una direccin que oriente
las bsquedas que se pueden realizar, sino solamente compartir de
qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
bsquedas. (G. Edelstein, 1996)
EL ANLISIS DE LA PROPIA PRCTICA

Llena de signos y de rboles,
ella cruza la noche como un fuego o un ro,
asciende en el silencio y la memoria,
es infinita como un hecho,
la existo, la conduzco, yo soy su certidumbre
(Documentos de Juan Gelman, 1962)
Para G. Edelstein el problema ya no reside en cuestionarse si los
docentes son o no son reflexivos ya que de alguna manera todo docente lo es.
El problema, en todo caso, reside en: explicitar el contenido y los modos de
incursionar en tal reflexin, lo que, en definitiva, resulta indicativo del tipo de
racionalidad que orienta esta prctica y por tanto los procesos de cambio que
se procuran desde las mismas. (G. Edelstein, 2000)
Desde esta perspectiva, el objeto de la reflexin parte del supuesto de
entenderla como:

reconstruccin crtica de la propia experiencia (individual y

colectiva), poniendo en tensin las situaciones, los sujetos en las
mismas, sus acciones y decisiones as como los supuestos
implicados. () La reflexin, tal como es entendida, implica el
esfuerzo en una inmersin consciente de un sujeto en el mundo de
su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores,
intercambios simblicos, correspondencias afectivas, el mundo
social en l incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen
el dilogo conciente con uno mismo y con los dems ayudan a tomar
conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos,
analizarlos y asumir frente a ellos una postura crtica (G. Edelstein,
2000)
Dos veces, la cita utiliza la palabra anlisis: poner en situacin de
anlisis; analizarlos y asumir frente a ellos, y he aqu quizs la mayor
preocupacin de la pedagoga cordobesa: avanzar sobre el contenido del
anlisis ya que el objeto de la reflexin-anlisis es acaso el nico eje desde el
cual la reflexin sobre la prctica puede tomar sentido y en definitiva, conllevar
a la mejorara de la prctica.
Edelstein no deja lugar a la ambigedad cuando se pregunta por el objeto
de la reflexin: la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso.
En suma, los mecanismos ms sutiles que permiten develar el sentido y
orientacin de esta prctica. (G. Edelstein, 2000)
Y claramente expone los soportes sobre los que se asienta un proceso de
reflexin sobre la prctica:
En esta perspectiva, el conocimiento acadmico constituye un
instrumento de reflexin cuando se integra, no como informacin
fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que
activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y
sobre la que acta. Es justamente a travs de la dimensin reflexiva,
que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la
prctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye
crticamente sus propias teoras. (G. Edelstein, 2000)
En tal sentido, diferentes marcos disciplinarios y desarrollos
propios del campo pedaggico en particular y de la ciencias sociales
en sentido ms amplio, aportan categoras que permiten avanzar al
analizar las situaciones de la prctica, desde una visin acrtica a
una teora comprensiva de la enseanza. (G. Edelstein, 2000)
Finalmente, (por lo menos finalmente a los efectos del presente trabajo ya
que el artculo que vengo citando contiene una amplsima riqueza conceptual
que aqu no desarrollo), la propuesta de Edelstein, enfatiza la necesidad de
analizar didcticamente la prctica destacando:

a) el anlisis didctico requiere de partida como imposicin, una

actitud investigativa ante el conocimiento. ()
b) el anlisis didctico no puede concretarse de otra manera que
utilizando las mismas herramientas conceptuales y tcnicas utilizadas en la
investigacin al momento de recoger informacin, a travs del anlisis
documental y la produccin escrita; la observacin; las entrevistas individuales
y colectivas. (G. Edelstein, 2000)
Entonces, creo que la reflexin sobre la prctica se convierte en una
reflexin analtica cuando intervienen las herramientas conceptuales a las que
se refiere Edelstein, cuando el conocimiento acadmico se integra a los
esquemas de pensamiento y cuando el conocimiento prctico es interpelado.
Por ello, entiendo al anlisis de las propias prcticas como un trabajo
cognitivo, sostenido sobre las herramientas metodolgicas que utiliza la
investigacin cualitativa, referenciado en la teora y atravesado tanto por el
conocimiento acadmico como por el conocimiento prctico, desde los cuales
se pueda, identificando categoras que orienten la reflexin, analizar la propia
prctica con una determinada intencionalidad. Pero sostengo, a la vez, la
necesidad de contar con escenarios, tiempos y herramientas que permitan el
anlisis. As, el apoyo en ciertos dispositivos se constituye en una condicin
necesaria para favorecer la posibilidad del anlisis de las prcticas.
Y POR QU NO LA INVESTIGACIN SOBRE LA PROPIA PRCTICA?

A riesgo de que el viaje termine para siempre,
la locomotora hace pasar las piedras
a diez y seis kilmetros
y cuando ya no puede ms,
se detiene, jadeante.
A veces suele acontecer
que precisamente all
se encuentra una estacin
(Fragmento de El tren expreso de Oliverio Girondo, 1923
La articulacin entre investigacin y prctica docente ha sido y an hoy es,
una trama compleja sobre la cual se discuten posicionamientos diversos.
En sus orgenes, pensar la articulacin entre investigacin y prctica
docente, era tan slo pensar a la investigacin como el mbito de la produccin
del conocimiento y a la prctica docente como el mbito de la aplicacin de
dichos conocimientos. Esta posicin se funda en la clara delimitacin de ambos
campos y en particular el de la investigacin -de corte positivista-, como una
actividad cuyo
() objetivo prioritario () es la produccin de conocimiento
nomottico, la produccin de leyes, generalizaciones abstractas de
vedad duradera independientes del contexto y, por tanto,
universalmente vlidas y transferibles en el espacio y en el tiempo.

Para ello, se propone estudiar los fenmenos identificando los

aspectos comunes, las similitudes y los procesos convergentes, las
propiedades de los fenmenos que se repiten en diferentes
situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse
generalizaciones transferibles. (J. Gimeno Sacristn & A. Prez
Gmez, 1993)
Quizs la mayor crtica que haya tenido que enfrentar esta mirada
aplicacionista en el universo pedaggico, radica en su catalogacin de intil,
debido a su alejamiento de los problemas reales, tanto referido al tipo de
problemas que investiga como a la influencia de sus producciones sobre la
mejora de la prctica educativa.
El surgimiento de la investigacin de corte interpretativa que centra el
inters ya no en la prediccin o el control sino en la comprensin de los
fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin
sea ms reflexiva y particularmente, las lneas de desarrollo en torno a la
investigacin-accin, para las cuales J. Elliot se constituye como uno de los
difusores ms reconocidos, comienzan a instalar la perspectiva de la
investigacin sobre la propia prctica como una va de produccin de
conocimientos vlidos y pertinentes para la realidad escolar y un modo seguro
de superar las escisiones entre la teora y la prctica y, fundamentalmente,
superar la amenaza de la teora que habitualmente sienten los profesores:
() los profesores sienten que la teora les amenaza porque est elaborada
por un grupo de extraos que afirman ser expertos en la produccin de
conocimientos vlidos sobre las prcticas educativas. (J. Elliot, 1993)
En esta lnea, en consecuencia, comenz a desarrollarse un ideal de
investigacin que constituye al docente investigador y que redunda en la
mejora de la prctica:
El objetivo fundamental de la investigacin accin consiste
en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La
produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este
objetivo fundamental y est condicionado por l. ()
La lgica intrnseca de la perspectiva interpretativa de la
investigacin sobre la enseanza conduce a la cooperacin entre el
docente y el investigador. El sujeto de la investigacin se incorpora
a la empresa de realizar el estudio, potencialmente en calidad de
socio integral. () El investigador universitario externo pueda
aportar una visin distanciada muy valiosa, ayudando al docente a
hacer que lo familiar se vuelva extrao e interesante. () El
docente, en tanto investigador interno puede aprender a formular
sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana como
informacin para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en
contra, a considerar los casos discrepantes y a ponderar distintas
interpretaciones. (F. Erickson, 1997)

La investigacin sobre la propia prctica gana mayor escena dentro del

discurso pedaggico argentino a partir de algunas experiencias de corte
hermenutico-reflexivo que, al decir de M. C. Davini (1995) constituyen slo
tendencias que no han logrado constituirse como formas objetivas, ni en el
campo de la formacin docente de grado, ni en el trabajo docente propiamente
dicho.
El golpe de gracia, como ya es habitual, se produce cuando el aparato
escolar se apropia del discurso, fomenta (impone?) la idea, pero no crea las
condiciones para que ello sea posible. Es curioso este fenmeno. Lo vengo
observando con cierto detenimiento en las tres ltimas dcadas. Antes de ello,
decamos que el sistema no era lo suficientemente plstico para adecuarse a
los cambios necesarios e incorporar en polticas, las propuestas que desde la
academia se realiza en forma de discurso terico. Hoy, el sistema incorpora el
discurso casi al mismo tiempo en que ste se produce, pero sin garantizar las
mnimas condiciones para que el discurso pueda hacerse prctica. Y he aqu
sus efectos: las crticas al aparato cambian de eje y el discurso terico se
diluye en el campo de la banalizacin que reduce las utopas a las rutinas.
Al respecto de ello, slo como muestra y ejemplo, podra citarse la
inclusin de la investigacin educativa como funcin propia de los Institutos
Superiores de Formacin Docente en las reforma de los 90 que introdujo
formalmente el discurso sobre la investigacin educativa. En este contexto la
idea de investigacin de la propia prctica ha ido reemplazando
progresivamente a la nocin de anlisis de la prctica, colocando as la
investigacin en el centro de la actividad formativa y profesional docente (G.
Diker & F. Terigi, 1997). Sin embargo, una dcada despus, ya podramos
formular unas cuantas hiptesis sobre cul fue el resultado final: sin
condiciones estructurales que lo permiten, la investigacin desde la docencia
no se hace, se pseudoinvestiga (sintetizar un par de productos acadmicos o
sistematizar algunas muestras cuantitativas que se presenta como
investigacin) o se traspola (el docente que investiga en la Universidad, y es
su vez profesor en un Profesorado, lleva su investigacin universitaria al
Instituto Superior).
Indudablemente el planteo de la investigacin sobre la propia prctica
coloca en primer plano el nexo entre las funciones de docencia e investigacin
y por ello instala un debate complejo sobre dos actividades en las que, al decir
de M. Pasillas & A. Furln: el lenguaje combina significaciones conceptuales y
prestigios social, en la que el anlisis debe moverse entre los modelos
generales y el estudio de situaciones especficas y en donde se combinan
planos simblicos, normativos y de actuacin (M. Pasillas & A. Furln, 1988).
El primer problema se plantea en torno a que el nexo entre docencia e
investigacin, en este caso, se concretaran en el mismo sujeto. Si la prctica
docente y la prctica de la investigacin son actividades en s mismas
complejas, pensarlas interactuando en el mismo actor es, cuanto menos, algo
ms complejo an.
Veamos algunas particularidades que las diferencias claramente entre s.

ORIENTACIN
ADSCRIPCIN
TERICA
PERTENENCIA
Y LEGITIMIDAD
TEMPORALIDAD
COMUNICABILIDAD
10
INVESTIGACIN
DOCENCIA
Orientada a la bsqueda de
conocimiento nuevo y en este
tipo especial de prctica, el
investigador se enfrenta no
slo a la dificultad de construir
el objeto de investigacin sino
a la necesidad de dominar el
campo
terico
y
las
metodologas utilizadas.
Orientada a la comunicacin
del
conocimiento
y,
habitualmente, el objeto de
enseanza
es
una
construccin curricular que le
antecede y que le exige
tambin el dominio del campo
terico y de formas de
intervencin especficas para
comunicarlo.
Requiere que el investigador,

respecto al campo, conozca
los grupos o comunidades
acadmicas, identifique las
distintas
corrientes,
est
informado
sobre
las
producciones ms recientes y
las discusiones que se
instalan,
elija
seguir
o
separarse de las normas
dominantes en el rea; todo
ello a los efectos de poder
pertenecer, polemizar y/o
instalarse como investigador
reconocido
Por el contrario, puede ser

mucho ms eclctica, y
menos comprometida en la
adscripcin terica.
Requiere que el propio Es

legitimada
por
una
investigador
legitime
su instancia ajena al propio
participacin en el campo
sujeto: el sistema escolar.
Se da por finalizada cuando el

producto final conforma un
logro
en
trminos
de
produccin de conocimiento.
Es
una
prctica
institucionalizada en la cual
los tiempos se pautan, no por
el trabajo en torno al
conocimiento,
sino
por
variables
administrativas
definidas, en general, por la
duracin de un ciclo lectivo.
Exige encontrar espacios e Se concreta en el espacio del

interlocutores
a
quien aula y con un grupo asignado
comunicar sus avances.
por la organizacin escolar.

11
Ciertamente, se trata de prcticas diferentes. Ello no significa que ambas

prcticas no puedan darse en un mismo mbito institucional (las Universidades
por ejemplo) ni que no puedan ser prcticas interactivas y articuladas. Pero,
tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de
todos pueden hacer lo mismo. (M. Pasillas & A. Furln, 1988)
Digo entonces que no niego que el investigador pueda hacer docencia
(por el contrario, creo que es una necesidad acadmica para el propio
investigador), pero adhiero a la idea que las considera como prcticas
particulares que no pueden constituirse como prcticas indiferenciadas.
Ocasionalmente, un investigador podra hacer de su prctica docente el objeto
de su investigacin. En ese caso no estara exento de realizar una actividad en
algn sentido riesgosa: ser sujeto y objeto de la investigacin, descubrir y ser
descubierto, dudar y dudar de s. Pero slo ocasionalmente, ya que no es slo
una cuestin de formacin y de ser riguroso con ello.
Es desde estas consideraciones por las que, prefiero no utilizar el
concepto: investigacin sobre la propia prctica.
EL ANLISIS DE LA CLASE EN LA INVESTIGACIN DE SUSAN

STODOLOSKY
Del poema, nada. Llega, tiembla
Y raspa un fsforo apagado.
Se le ve algo? Nada. Tiende una
mano para aferrar
las olitas del tiempo que pasa
por la voz de un jilguero. Qu
agarr? Nada. La
ave se fue a lo no sonado
en un cuarto que gira sin
recordacin ni espramenes.
Hay muchos nombres en la lluvia.
Qu se sabe del poema? Nada.
(Qu se sabe? de Juan Gelman, 2007)
La investigacin que lleva a cabo S. Stodolsky, T. Ferguson, J. Alam
Thomas y otros investigadores en la Universidad de Chicago, tiene por primer
propsito describir la conexin que existe entre las actividades que tienen
lugar en el aula y la asignatura de que se trata. Nuestro segundo propsito no
era menos importante: comprender de qu forma reaccionan los estudiantes a
la enseanza. (S, Stodolsky, 1991)
Para ello, sistematizaron una muestra de observaciones de clase de
Matemticas y Ciencias Sociales en siete distritos escolares de la zona
metropolitana de Chicago.
Ya que el objetivo era describir la actividad del aula, seleccionan unidades
que fuesen fcilmente reconocibles para profesores y alumnos. Por ello, el

12
equipo elige la estructura de actividad, y sus componentes, los segmentos de

actividad, como las unidades bsicas del estudio. La eleccin de esta unidad
de anlisis intenta evitar una excesiva fragmentacin, para por el contrario,
identificar las regularidades y variaciones en la enseanza.
La idea de segmento es un concepto emparentado con el de
comportamiento (behavior setting) que fuera originalmente definido y estudiado
por los psiclogos ecolgicos.
Los segmentos de actividad, son las unidades mayores en que
se dividen las lecciones. En esencia, un segmento de actividad es
una parte de la leccin que tiene un foco o tema y comienza en un
punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad
de su formato instruccional, por la de las personas que participan en
l, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de
comportamiento. Ocupa un cierto perodo de tiempo durante la
leccin y tiene lugar en un escenario fsico determinado. El foco de
un segmento puede ser instruccional o de gestin. (S. Stodolsky,
1991)
Sobre la idea de los segmentos, la investigacin describe la actividad de
aula y codifica los siguientes atributos:
a) Tipos de segmentos
Hay dos tipos de segmentos que pueden darse en funcin de la actividad
que se realiza en la clase:
- segmentos instruccionales: con eje en la enseanza
- segmentos de gestin: con eje en la organizacin y control de la clase
b) Propiedades de los segmentos

Dos propiedades de los segmentos son vitales en el anlisis de Stodolsky:
- El ritmo (pacing): el ritmo indica quin decide la cantidad y flujo de
trabajo durante un segmento. La codificacin utilizada en la investigacin de
Stodolsky, identifica cuatro condiciones de ritmo, segn quin establece
(decide) el mismo:
9
9
9
9
por el docente,
por el alumno
de forma cooperativa
mecnicamente (audiovisual).
- El nivel cognitivo (desafo cognitivo prefiere llamarlo G. Edelstein): la

investigacin clasifica el nivel cognitivo al que apunta la actividad del segmento
segn una jerarqua de niveles basada en una modificacin de la Taxonomy of
Educational Objetives (Bloom et. al. 1956) y de las categoras definidas por

13
Orlandi (1971) que se ocup de los objetivos fijados para los programas de
ciencias sociales.
Junto a estas dos, consideradas cmo las ms significativas de los
segmentos, Stodolsky presenta adems las siguientes propiedades:
- La extensin: se refiere concretamente al tiempo que dura un segmento
y es propiedad de los mismos el tener distintas extensiones.
- El formato instruccional: se refiere a la descripcin global del patrn
general de actividad de un segmento propuesto por el docente; la idea de
patrn general de actividad refiere a la caracterstica central que es propia a
la actividad que se est desarrollando en un segmento y no al tipo de actividad
involucrada en el mismo, tales como:
o Trabajo uniforme en pupitre: todos los alumnos trabajan en sus
pupitres u otros lugares con la misma tareas asignada.
o Trabajos de pupitre diversificado: los alumnos se encuentran en
sus pupitres u otros lugares realizando tareas diversas.
o Sesiones de preguntas y respuestas: breves dilogos entre
alumnos y docente a partir de preguntas.
o Exposicin: el docente relata ms o menos extensamente sobre
los conceptos o el tipo de problemas en que trabajan.
o Correccin de tareas: los alumnos corrigen sus tareas o pruebas
orientados por el docente.
o Evaluacin formalizada: los alumnos resuelven una evaluacin
administrada oralmente o por escrito.
o Trabajo en grupo: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo
trabaja en una tarea conjunta, es decir, los alumnos comparten
una actividad comn que requiere de acciones interdependientes.
o Trabajo en grupo diversificado: los alumnos se dividen en grupos
y cada grupo trabaja en una tarea particular diferente a la de los
restantes grupos.
o Sesin audiovisual: los alumnos miran y/o escuchan pelculas,
cintas grabadas, etc.
o Juegos: juegos cognitivos que pueden involucrar a todos los
alumnos o slo a parte de ellos.
- El patrn de comportamiento esperado de los alumnos: se refiere al
comportamiento (tipo de actividad a realizar) esperado de los alumnos dentro
del segmento instruccional y en ntima relacin con el formato instruccional
propuesto; los patrones de comportamiento adquieren ciertas diferencias en
cada asignatura escolar, pero como ejemplos y, sin describirlas por la obviedad
implcita, se mencionan:
o Responder preguntas oralmente
o Leer en voz baja
o Resolver tareas en los pupitres
o Resolver tareas en el pizarrn
o Observar tareas resueltas en el pizarrn

14
- La naturaleza de las opciones que tienen los alumnos: se refiera

concretamente a las posibilidades que tienen los alumnos de decidir acerca de:
9 La eleccin de los materiales de trabajo
9 La eleccin del tipo de tarea
9 La decisin acerca del tiempo de la tarea
Finalmente, Stodolsky utiliza tambin otros codificadores en particular,
entendiendo que tambin son propiedad de los segmentos:
- Los niveles de interaccin que se espera de los alumnos
- La retroalimentacin de que disponen los alumnos
- El papel desempeado por el docente
- La ubicacin de los alumnos durante el segmento
- Los materiales empleados por los alumnos
- Los materiales empleados por el docente
c) Identificacin de los segmentos

Sabamos que debamos codificar un nuevo segmento cuando
ocurra un cambio de participantes, un cambio de formato
instruccional, cuando variaba la ubicacin fsica o haba una
discontinuidad temporal, cuando se produca una variacin en el
patrn de comportamiento esperado o en los materiales. (S.
Stodolsky, 1991)
Los segmentos pueden presentarse por separado o pueden coincidir con
otro u otros en un mismo perodo de tiempo. Si en una misma clase se da que,
mientras un pequeo grupo de alumnos resuelve un cuestionario, el resto est
realizando una lectura silenciosa, tendramos un caso de segmentos
simultneos.
En la investigacin de Stodolsky, en la identificacin de un segmento se
describe, a la vez, los aspectos sobresalientes del entorno fsico y las personas
que participan de l.
EL ANLISIS DIDCTICO DE LA CLASE0

Yo al menos, en mi simpata por lo
contradictorio sinnimo de vida- no renuncio
ni a mi derecho a renunciar, y tiro mis veinte
poemas, como una piedra, sonriendo ante la
inutilidad de mi gesto
(Fragmento de Carta abierta a La Pa de Oliverio Girondo, 1922)
Quiero ahora, desde la propuesta de S. Stodolsky y desde todo lo que le
y escuch de boca de G. Edelstein, presentar un esquema simplificado de
anlisis didctico de la clase para luego, cerrando esta escritura, relacionar el
anlisis didctico de la clase con el anlisis de las propias prcticas.

15
Creo que, tomando la unidad de anlisis de S. Stodolsky, podra pensarse

el anlisis didctico de la clase a partir de la identificacin de los segmentos.
Sin embargo, antes de desagregar esta idea, quiero detenerme en dos
cuestiones previas.
La primera tiene que ver con no perder de vista el sentido del anlisis:
deca antes, citando a G. Edelstein, que el objeto del anlisis es develar la
intencionalidad y la racionalidad subyacente. An siendo obvio, no quiero
perder la ocasin de aclararlo: eso significa que el sentido del anlisis no es
entonces el de identificar los segmentos (ello nos colocara en un elemental
pensamiento tecnolgico)
La segunda tiene que ver con los soportes: G. Edelstein dice que el
anlisis didctico slo es posible si es sostenido sobre ciertos soportes, ya lo
deca antes, los mismos soportes que se utilizan en la investigacin: la
observacin, los registros, las filmaciones, las entrevistas, etc.
Entonces El anlisis didctico de la clase es posible si disponemos de
algn soporte desde el cual dispararlo. Digo con esto que necesitamos contar
con un registro escrito, un video, un relato narrativo oral de una clase. Y digo
necesitamos, as en plural, porque reafirmo la idea referida a que el anlisis,
es anlisis de la propia prctica y si bien es la propia, necesita hacerse en un
espacio colectivo o por lo menos, junto a un otro autorizado (G. Edelstein,
2000).
Si en esto nos hemos puesto de acuerdo, ahora vamos.
a) Captar la estructura global

Para G. Edelstein la entrada en el anlisis, antes de ir en bsqueda de los
segmentos, requiere captar la estructura global de la clase como una unidad de
sentido. Ello evitara el peligro de quedarse prendido de los segmentos como
unidades en s mismas.
As, la captacin de la estructura global de la clase puede facilitar:
9 identificar el nudo problemtico sustantivo de la clase evitando
parcelar segn mltiples categoras de anlisis (como sucede con
el uso de las grillas);
9 identificar la/s categora/s didctica/s que la clase invita a
analizar desde una primera percepcin intuitiva desdeando, slo
en principio, una entrada analtica en la clase acontecida.
Quiero detenerme brevemente en estos dos aspectos.
El anlisis de la clase, se ha caracterizado desde siempre por hacerse a
travs del uso de grillas. Claro que, ms que anlisis de la clase, se trata de la
evaluacin de la clase. Entonces, en rigor, debiramos decir que la evaluacin
16

de la clase es la que se ha caracterizado por hacerse a travs del uso de grillas

Cualquiera de nosotros que haya pasado durante su formacin por la situacin
de ser observado por un profesor de la materia Prcticas de Enseanza,
podr recordar dicho instrumento. Una grilla es un instrumento de este tipo:
FICHA DE EVALUACION1
FechaTema:.
Docente observado.Grado:Seccin:
MB
1. PLANEAMIENTO DE LA CLASE:
1.1. Planificacin completa de la clase
1.2. Adecuacin del tema al diseo curricular jurisdiccional
2. DESARROLLO DE LA CLASE:
2.1. Habilidad para seleccionar una situacin inicial
2.2. Habilidad para rastrear las ideas previas de los alumnos
2.3. Habilidad para conducir las actividades de aprendizaje
2.4. Utilizacin de preguntas claras que promuevan la reflexin
2.5. Consideracin del error como parte del proceso de aprender y
estmulo a superarlo
2.6. Puesta en juego de las actividades perceptivas y de las estructuras
cognitivas acordes a los aprendizajes anteriores
2.7. Estimulacin de las iniciativas de los alumnos
2.8. Seleccin y uso adecuado de recursos didcticos
2.9. Empleo de trabajos grupales para resolver problemas y/o realizar
tareas.
2.10. Inters y participacin de los alumnos
2.11. Clima de trabajo y equilibrio
3. CONDICIONES PERSONALES DEL DOCENTE:
3.1. Preparacin cientfica y didctica
3.2. Lenguaje y tono de voz
3.3 Trato comprensivo y afectivo con los alumnos
3.4. Presentacin personal
3.5. Ortografa, redaccin, prolijidad
La grilla, tal como muestra esta evidencia, parcela el anlisis de la clase

en fragmentos disociados entre s, preestablecidos de antemano y asentado
sobre el desempeo ideal con relacin a ciertas rutinas que, a los ojos del
evaluador, debieran hacerse presente en toda clase. En definitiva, convierte al
sujeto evaluado en un objeto evaluado, al desconocer su subjetividad que
queda ausente en el instrumento mismo. Y, cabra recordarlo. una de las
caractersticas de la investigacin social es que los objetos que estudiamos
1
Se trata de una grilla real utilizada en una escuela primaria de gestin privada del conurbano
bonaerense registrada en 2008

17
son en realidad sujetos que por s mismos producen relatos del mundo. (M.
Hammersley & P. Atkinson, 1994)
Y adems, el anlisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede
hacerse predeterminando qu va a analizarse porque cada situacin de aula no
tiene un nico modo de resolucin, por el contrario, una situacin de
enseanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes.
En Qu debatimos hoy en la didctica? (J. Steiman, 2004) deca al
respecto y refirindome a los practicantes de los Institutos Superiores, que el
uso de las grillas se sostiene en una mirada exclusivamente evaluadora y:
-
acrecienta la tendencia del practicante a dar la clase para el

observador y no para los alumnos/as;
excluye la mirada de otras variables que no estn presentes en la

grilla y, desde all, desvirta la mirada invirtiendo el trabajo de
indagacin de lo sucedido en una clase: la prctica que acontece se
mete en una estructura de anlisis preestablecida en lugar de
elegirse un eje de anlisis en funcin de lo acontecido;
obstaculiza la posibilidad de que la prctica sea constructora de

conocimiento (ms all del conocimiento que genere la accin misma)
y favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que
impide la reconstruccin de lo real como totalidad;
favorece, desde el curriculum oculto, el aprendizaje de una actitud

evaluativa como tendencia instalada en la prctica de los docentes.
()
no considera o considera secundariamente las condiciones de

contexto en que las prcticas se desarrollan;
posiciona la mirada desde el error o la desviacin de una norma

preestablecia enfatizando la prosecusin de modelos ideales;
describe, enjuiciando, desde un debe acontecer terico en tanto,

prescribiendo el desempeo ideal, slo se considera el desempeo
desde categoras tericas
Esta cuestin no es menor. La lgica que sostiene la presencia de un

observador en una clase y que sintetiza su juicio de valor en una grilla, es de
carcter evaluativa. Por el contrario, la lgica que sostiene el anlisis didctico
de la clase que realiza el propio docente junto a un otro autorizado es de
carcter interpretativo.
Profundizar el conocimiento sobre las prcticas docentes
caracterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y
suspender tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales.
Supone reconocer los mltiples cruces que se expresan en dichas

18
prcticas. Implica la bsqueda de un enfoque terico-metodolgico

para abordar su complejidad y problematicidad. (G. Edelstein,
2002b)
Entonces, volvamos sobre la idea del anlisis didctico de la clase. Captar
la estructura global, como punto de partida, supone captar aquello que, desde
la dimensin de lo didctico, ha sido el aspecto crucial de esa clase y que,
acaso, pudiera resumirse en la primera respuesta que se da a la pregunta:
qu fue lo que pas en esta clase?
ntimamente relacionado con lo anterior, hay un el segundo aspecto:
identificar la/s categora/s didctica/s que la clase invita a analizar. Me refiero
a que, una clase, no puede ser analizada desde diez o ms categoras
didcticas (tal como se hace con el uso de las grillas) porque entonces, no slo
pasa a ser una obligacin el que la totalidad de ellas se hayan hecho presentes
en la clase, sino, a la vez, que cada una de ellas cobra el mismo nivel de
relevancia en el anlisis. Es como en el cine cuando salimos de ver una
pelcula que nos gust, y que, en consecuencia, comentamos cosas como esta:
qu buena historia y que buenas actuaciones. Quizs ms tarde tambin
digamos. me gust tambin la fotografa y la msica. Pero ven, no ms de tres
o cuatro categoras de anlisis justifican nuestros argumentos. En una clase
pasa lo mismo. Nadie dira, tras haber finalizado una buena clase: me gust
porque la situacin inicial era acorde a los contenidos trabajados previamente y
porque se propici la generalizacin y se formularon buenas y estimuladoras
situaciones problemticas para despertar la reflexin y adems se trabaj en
grupos y hubo claridad en el lenguaje didctico utilizado y. No, no, no.
Seguramente una buena clase nos lleva a comentarios como este: qu bien
trat el contenido y qu buenas preguntas hizo durante todo el tiempo. La
primera entrada que hacemos, seguro se centra en torno a aquello que ms
haya llamado la atencin.
b) Identificar los segmentos

La captacin de la estructura global, nos llevar seguramente a decidir
sobre qu tipo de segmento se har o guiar en el anlisis. Si bien es cierto
que, siempre es preferible centrar el anlisis en torno a los segmentos
instruccionales, en algunas ocasiones, probablemente, haya un nudo
problemtico ms importante en torno a los segmentos de gestin.
Pero, quede claro esto, la identificacin de los segmentos de una clase
supone diferenciar:
- segmentos instruccionales: aquellos relativos a la enseanza de
contenidos curriculares
- segmentos de gestin: aquellos relativos al control de la clase.
Sintetizar la idea de segmento como una secuencia de actividades de la
clase en la que se identifica:
9 una intencionalidad por parte del docente;

19
9 un desafo cognitivo para los alumnos;

9 un formato didctico.
Y arriesgo a afirmar que, cambia el segmento cuando por lo menos, varan
dos de estos tres componentes.
Veamos rpidamente cada uno de ellos:
La intencionalidad por parte del docente, se refiere al propsito por el
cual ha decidido realizar una propuesta determinada bajo un particular
formato didctico en un momento de la clase. Entre los propsitos docentes
referidos a los segmentos de la clase, podramos ejemplificar con:
o favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el
contenido a ensear;
o favorecer la disponibilidad para el aprendizaje o concentrar la
atencin;
o ensear un contenido nuevo;
o evaluar los aprendizajes;
o proponer situaciones para hacer uso un contenido aprendido;
o plantear problemas, etc.
Usar el trmino desafo cognitivo tal como G. Edelstein- para referirme
a los que Susan Stodolsky llama nivel cognitivo, es decir, la puesta en marcha
de los diferentes dominios propios de la cognicin y que se manifiestan en una
estructura cognitiva: -el pensamiento, la memoria, la percepcin, la atencin, la
comunicacin, la orientacin, la compresin, la resolucin de problemas, etc.como resultado de la presentacin por parte del docente de una propuesta
didctica que lo promueve. Como ejemplos de desafos cognitivos, podramos
mencionar:
o conocimiento de una informacin, situacin o proceso;
o identificacin de problemas, de la delimitacin de un problema,
del acotamiento de un problema y averiguacin de los datos
faltantes en un problema;
o comprensin de una informacin, situacin o proceso;
o planificacin de una estrategia de intervencin ante un problema;
o recoleccin de datos necesarios;
o sistematizacin de informacin;
o uso sistemtico de diferentes lenguajes;
o comparacin entre los componentes de distintas informaciones,
situaciones o procesos;
o anlisis de los componentes de una informacin, situacin o
proceso;
o relacin entre los componentes de una informacin, situacin o
proceso;
o percepcin global de una informacin, situacin o proceso;
o anticipacin a situaciones utilizando la informacin disponible;
o respuesta intuitiva ante una situacin o un proceso;
o representacin de situaciones o procesos, anticipacin y
formulacin de hiptesis;

20
o intuicin de alternativas posibles ante la explicacin de una

situacin; etc.
Finalmente me refiero al formato didctico como el tipo de organizacin
didctica que el docente da a la propuesta de actividad que presentar a los
alumnos y en la que, a los efectos de tomar la decisin, considera tanto su
intencionalidad como el desafo cognitivo que quiere proponer.
Siguiendo el tipo de codificacin utilizada por Susan Stodolsky, son
ejemplos de formato didctico:
o trabajo uniforme e individual en el pupitre;
o trabajo diversificado e individual en el pupitre;
o trabajo diversificado e individual en el patio;
o sesin de preguntas;
o sesin de dilogo;
o exposicin del docente;
o exposiciones de los alumnos;
o trabajo uniforme en grupos en el pupitre;
o trabajo diversificado en grupos en el patio;
o sesin audiovisual, etc.;
c) Identificar las decisiones

Toda intervencin intencionada implica explcita o implcitamente la
interrelacin entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos
supuestos que los sostienen. Las prcticas de enseanza, en tanto suponen
una intervencin, implican en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones.
Pero la particularidad de la enseanza, regida, en gran parte, por la necesidad
de decidir sobre lo espontneo, hace de las decisiones un mundo atravesado
por la inmediatez.
De todos modos y an en el contexto de la inmediatez en que se
desenvuelven las prcticas de enseanza, hay cierto tipo de decisiones que se
toman en un escenario ms reflexivo. Por ello, en las prcticas de enseanza
podran identificarse, tal como las llama Gloria Edelstein, dos tipos de
decisiones:
9 microdecisones;
9 macrodecisiones.
Las microdecisiones estn relacionadas con la inmediatez del aula son
tomadas en la clase misma y se enrazan muy fcilmente con el pensamiento
prctico. Son esas decisiones que se toman en la prctica y que se vinculan
con la necesidad de responder a los desafos de lo inesperado. Veamos algn
ejemplo de situaciones que promueven la toma de microdecisones:
o cuando observamos que la propuesta de actividad que hemos
realizado no puede ser resuelta por sus alumnos, decidimos

21
o cuando los alumnos manifiestan no tener ganas de hacer lo que

les estamos proponiendo, decidimos
o cuando habiendo preparado una sesin audiovisual no funciona la
ficha elctrica, decidimos
Las macrodecisiones, por el contrario, se corresponden con las
decisiones que tomamos de antemano, cuando estamos pensando la clase y
que se enrazan con los propios supuestos subyacentes. En general, las
macrodecisiones conforman constructos fuertes que no son objeto de
negociacin. Son ejemplo de macrodecisiones:
o la actividad que vamos a proponer;
o el tipo de material con que los alumnos van a trabajar;
o el contenido que vamos a tratar.
Acaso, una de las cuestiones ms importantes de descubrir por nosotros
mismos sea la coherencia entre las micro y las macrodecisones y entre los
supuestos subyacentes de las unas y las otras. A mayor oficio mayor
cercana entre las micro y las macrodecisiones?
d) Identificar los supuestos subyacentes

Y en las decisiones se vislumbran, los supuestos bsicos que subyacen.
() supuestos porque en general no son factibles de ser
demostrados o no hay preocupacin porque as sea; bsicos porque
estn en el origen ms profundo y a veces oculto de las teoras y las
prcticas y subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni
siquiera para quien los sostiene (L. Sanjurjo, 1994).
Entonces, con la misma lgica que aplicamos para las decisiones, podra
hablarse de:
9 macrosupuestos;
9 microsupuestos.
Los macrosupuestos, son concepciones subyacentes sobre categoras
antropolgico-sociales, tal el caso de:
o la concepcin de hombre;
o la concepcin de mundo;
o la concepcin de sociedad;
o la concepcin de relaciones sociales;
o la concepcin de educacin;
o la concepcin de institucin; etc.
Los microsupuestos, son concepciones subyacentes sobre categoras
intervinientes directamente en la situacin didctica, como por ejemplo:
o la concepcin de enseanza;
o la concepcin de aprendizaje;

22
o la concepcin de grupo;
o la concepcin de evaluacin;
o la concepcin de tarea; etc.
e) Identificar la racionalidad subyacente

Finalmente, si las decisiones se anclan en los supuestos subyacentes,
stos se entraman en cierta racionalidad. El concepto de racionalidad es una
categora polismica: se le atribuyen diferentes significados y acaso, segn el
autor que lo trate, diferentes atributos.
Varios autores han tomado el concepto de racionalidad como una
categora analtica. Entre ello, cabe mencionar a T. Popkewitz (1988), con
relacin a los paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educacin: el
enfoque emprico-analtico, el enfoque simblico, la perspectiva crtica; H.
Giroux (1992) con relacin a los modelos de racionalidad imperantes en el
campo de la educacin: la racionalidad tcnica, la racionalidad hermenutica, la
racionalidad emancipatoria; o W. Carr y S. Kemmis (1988) con relacin a los
posicionamientos bsicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la
investigacin en ciencias sociales: la tradicin positivista, la tradicin
interpretativa, la tradicin crtica.
Tomar a H. Giroux para desarrollar esta categora. Se encuentra en su
definicin, una sencilla manera de explicar el concepto:
Un conjunto especfico de asunciones y prcticas sociales que
mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan
con el resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad
existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en
la que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran
importancia
epistemolgica.
El
conocimiento,
creencias,
expectativas, y bases que definen una racionalidad dada
condicionan y a su vez se encuentran condicionados por las
experiencias en las que vivimos. La nocin de que cada experiencia
slo toma sentido especfico desde un modo de racionalidad que le
confiere inteligibilidad es de crucial importancia. (H. Giroux, 1981,
citado por D. Salinas, 1996)
Entonces, toda racionalidad supone, a su vez, y especficamente con
relacin al conocimiento, lo que nos permite pensarlo asociado a nuestro inters
por analizar las prcticas, una determinada estructura terica que se utiliza para
plantear una serie de interrogantes y problemas. Plantea H. Giroux que, al
respecto, la problemtica desde un enfoque de racionalidad determinado define
tanto el campo de lo visible como de lo invisible. Es decir que, en cuanto al
planteo de problemas cuanto de interrogantes, toda forma de racionalidad
contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las
problemas que se plantean como por aquellos que dejan de plantearse, tanto
por las preguntas que se hacen como por las que se dejan de hacer. As, un
determinado tipo de racionalidad incluye determinados elementos y excluye

23
otros, de tal forma que la inclusin o exclusin de problemas o preguntas,

definen la manera de interpretar la realidad.
De aqu puede inferirse la lgica que une la relacin entre decisiones,
supuestos y racionalidad. Las decisiones que tomamos se sostienen sobre
nuestros supuestos y stos devienen de nuestra particular racionalidad, de
nuestra particular forma de vincularnos con el mundo segn sean las
concepciones y prcticas sociales de las que participamos y el conjunto de
intereses que cualifican nuestra manera de interpretar ese mundo. Y en la
misma lnea podramos decir que, las decisiones que no tomamos, se asientan
sobre la misma lgica.
Si bien me he referido a nuestra particular racionalidad entendiendo que
no existen categoras unvocas y homogneas que puedan definir las relaciones
mediatizadas del hombre con el mundo, H. Giroux (1992), partiendo de los
trabajos de J. Habermas, distingue, con criterio analtico -lo mencion antes-,
tres tipos de racionalidad posible:
9 la racionalidad tcnica;
9 la racionalidad hermenutica;
9 la racionalidad emancipadora.
La racionalidad tcnica retoma los supuestos del positivismo, de la realidad
objetiva y empricamente comprobable. La observacin y la tcnica son el punto
de partida para la prctica terica y la relacin entre teora y prctica se define
bsicamente por la reduccin al carcter tcnico de la misma. De all que el
conocimiento tcnico, el saber hacer, se torne un conocimiento de primaca y lo
instrumental se conciba como la forma bsica de intervenir en el mundo: el
dominio de los instrumentos mediatiza fundamentalmente la visin del mundo y
de las prcticas sociales en las que se participa.
La racionalidad hermenutica se asienta sobre la idea de interpretar,
comprender la naturaleza de los fenmenos y el significado que los sujetos le
dan a los mismos. La objetividad, a diferencia de la racionalidad tcnica, no se
concibe como una gran ley natural sino que se deriva de una intersubjetividad
compartida, y colectivamente asumida, que valida determinados patrones de
comportamiento a travs de los cuales se define la naturaleza de una situacin
y los modos de incursin en ella.
La racionalidad emancipadora, finalmente, se asienta sobre la idea de
comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones, para, a travs de
esa comprensin, cambiar el mundo (y no slo describirlo). La teora posibilita
hacer concientes a las personas de su lugar en una situacin y proporcionarle
ciertos marcos de interpretacin que orientan la accin e intervencin en el
mundo direccionndola hacia desenmascarar las limitaciones estructurales y
contradicciones que perviven en una determinada sociedad para que sean los
propios sujetos quienes influyan y modifiquen su propia situacin social. La

24
racionalidad emancipatoria se plantea adems la autorreflexin con accin

social orientada a la creacin de nuevas condiciones materiales e ideolgicas.
Y aqu llegamos. Creo que el anlisis didctico de la clase, puede seguir la
secuencia analtica descripta.
Y sin el rigor de convertirse en una serie de pasos rgidos, ni en una
secuencia inalterable, por el contrario, siendo una estructura organizadora del
anlisis y del discurso que pueda personalizarse tanto como cada uno quiera,
creo que el anlisis didctico de la clase puede ser til para el anlisis de
prcticas en el campo de la formacin docente, en el campo del desarrollo
profesional de la docencia y en el campo de la capacitacin.
La intervencin de la enseanza es decididamente una intervencin
social. Se interviene en las prcticas sociales de los sujetos, en las
percepciones que stos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que
definen sus interacciones. Las situaciones de enseanza en las que
intervenimos muestran la construccin personal que hemos hecho de la propia
prctica. En este sentido, el desafo es delimitar claramente las diferencias
entre pasar por el aula e intervenir en el aula, tanto como, relatar nuestra
prctica y analizar nuestra prctica.
Los sujetos intervinientes en la situacin didctica no son abstractos, ni
sus prcticas como docente o alumno estn descontextuadas: son parte de las
prcticas sociales escolares de una institucin particular en un momento
sociohistrico determinado (S. Barco, 1989). El anlisis didctico de la clase
requiere tambin ser considerado con las particularidades de una prctica
social.
Y algo ms. Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos
en la formacin docente no podremos evitar realizarnos: concebimos a las
prcticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la respuesta
unvoca sea por un s. Pero la pregunta dispara ciertas derivaciones que no
siempre aparecen problematizadas.
A veces las prcticas se convierten en depositar a los practicantes en
las escuelas y evaluar las actividades que all realizan: observaciones,
registros, clases. Pero si las prcticas son conocimiento, necesariamente
suponen un tipo especial de vnculo que los practicantes establecen con este
tipo especial de conocimiento. Esta vinculacin entre practicante y
conocimiento requiere ser articulado metodolgicamente.
Construir metodolgicamente la ctedra de Prcticas? Si en ocasiones
las prcticas se convierten en depositar a los practicantes en las escuelas,
entonces, la pregunta acerca del mtodo para la ctedra de Prcticas es hoy
una pregunta necesaria para hacer de las Prcticas una va de conocimiento. Y
quizs ms que en cualquier otra ctedra, la particularidad de las situaciones
de la prctica, requiere una construccin reflexiva de lo metodolgico. Puede
haber un lugar aqu para el anlisis didctico de la clase?

ANLISIS DIDCTICO DE LA CLASE

Estructura global
Categoras didcticas
Nudo problemtico
sustantivas
Segmentos
Intencionalidad
Desafo cognitivo
Formato didctico
Decisiones
Microdecisiones
Macrodecisiones
Supuestos
subyacentes
Macrosupuestos
Microsupuestos
Racionalidad
Tcnica
Hermenutica
Emancipatoria
25

26
DEL ANLISIS DIDCTICO AL ANLISIS DE LAS PROPIAS PRCTICAS

Estoy de novio con la primavera,
con mi mujer y con mis manos.
Si me toco la frente con un silbo
echo a volar mis pjaros
(Fragmento de El amor ha crecido de Juan Gelman, 1956)
En las prcticas de enseanza, en general, el diseo de la clase -escrito o
mental- o el proyecto de ctedra (J. Steiman, 2008) aparecen como la
concrecin del momento reflexivo de la intervencin y por ello, de mayores
posibilidades de poner en juego los macrodecisiones ancladas en los
macrosupuestos. Pero qu posibilidades y qu hbitos tenemos como
docentes de realizar un trabajo de anlisis de los supuestos que subyacen a
las decisiones de intervencin plasmadas en aquello que diseamos? Y qu
posibilidades y qu hbitos de analizar la coherencia entre s de las
macrodecisones? Y qu posibilidades y qu hbitos de analizar los supuestos
que explican la naturaleza compleja de nuestras microdecisiones? Ello
merecera una toma de distancia, una salida del juego, hacer desaparecer las
urgencias, hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que
slo se producen en una sucesin, hacer aparecer relaciones que en la accin
son imperceptibles, romper el encanto, salir de las apuestas. (A, Coria & G.
Edelstein, 2002)
Los docentes que nos apropiamos concientemente de nuestra propia
prctica, que la aprehendemos para hacer de ella un objeto de indagacin,
objetivamos nuestra propia experiencia. Claro que para ello, necesitamos,
acaso en primer lugar, estar convencidos de la posibilidad, de la necesidad y
de la conveniencia de intrometernos en nuestra propia prctica para intentar
cambiarla.
Pero tampoco es cuestin de voluntarismo: el anlisis de la propia prctica
tambin requiere de condiciones estructurales que lo hagan posible en el
propio escenario institucional: condiciones de trabajo, escenarios, tiempos.
Ahora bien, entonces, qu relacin entre anlisis de la propia prctica y
anlisis didctico?
Una primera aproximacin se obtiene si nos preguntamos acerca del
contenido del anlisis de la prctica, ya que, el planteo del anlisis de prcticas
sin el cuestionamiento acerca de su objeto sera insuficiente.
En la medida que todos los profesores son reflexivos en algn
sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de
reflexividad en trminos generales resulta insuficiente y poco
convincente. Lo central, es el tipo de reflexin a que se convoque
tanto por su contenido como por los modos de abordarla. De ah la
necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propsito de
la reflexin. (G. Edelstein, 2002a)

27
Retomar la idea de G. Edelstein referida a los propsitos de la reflexin.

En una cita presente en estas primeras pginas, afirmaba que la
intencionalidad y la racionalidad subyacente debieran ser el objeto del anlisis
de la prctica. La pregunta inmediata es ahora, cmo podra ser posible develar
estos mecanismos tan ocultos, en una prctica caracterizada por su
complejidad:
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente
no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente
compleja. Complejidad que deviene en este caso del hecho que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el
contexto. (A. Coria & G. Edelstein, 1995).
Una vez ms, recurrir a G. Edelstein (2000) quien, sostiene su propuesta
sobre:
9 la reflexin como reconstruccin crtica de la experiencia
9 el anlisis didctico requiere de partida como posicin una
actitud investigativa ante el conocimiento;
9 el anlisis didctico no puede concretarse de otra manera
que utilizando las mismas herramientas conceptuales y tcnicas
utilizadas en la investigacin al momento de recoger informacin, a
travs del anlisis documental y la produccin escrita; la
observacin; las entrevistas individuales y colectivas;
9 se busca la mayor comprensin posible, sin intencin de
explicaciones totalizantes;
un acercamiento a las prcticas de anlisis didctico, en el da
a da en las instituciones, supone la necesidad de relacin con otro
autorizado (formador, asesor, tutor o par) significado como
interlocutor-referente de interpelacin vlido.;
9 bsicamente implica realizar un trabajo que supone operar
con el pensamiento de otro en un aqu y un ahora;
9 en este sentido se valoriza especialmente el taller como ()
un dispositivo analizador privilegiado para el anlisis y reflexin de
las prcticas docentes.
Y finalmente, slo quisiera agregar a la ya dicho por G. Edelstein, la
posibilidad de hace el anlisis de las prcticas desde el anlisis didctico de la
clase. No se trata del nico camino, ni del mejor camino. Slo se trata de un
camino que puede ayudar a hacer operativo y concreto, en caso de darse las
condiciones estructurales necesarias, la posibilidad de instalar en el cotidiano
de las instituciones escolares, el anlisis de las propias prcticas a partir del
anlisis didctico de la clase.

28
AUTORES CITADOS:
Hay que buscarlo ignfero superimpuro leso
lcido beodo
inobvio
entre epitelios de alba o resacas insomnes de
soledad en creciente ()
con un pezgrifo arco iris
en la mnima plaza de la frente
hay que buscarlo al poema
Fragmento de Hay que buscarlo de Oliverio Girondo, 1956
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29
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Actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales. Barcelona,
Paidos.
EL AFTER
Del poema, todo.
A veces, ensimismamiento,
slo mundo interior impenetrable.
A veces, un relato, un cuento no cuento
inexplicablemente breve
A veces tan slo una metfora
que sale, besa, tienta
y prende una mecha enardecida.
Son palabras no palabras
y caricias s caricias encapsuladamente bellas
Hay muchos nombres en el viento.
Vuelan muchos nombres con el viento.
Qu se siente del poema? Todo.
Cosas de las prcticas del lenguaje. Podemos decir la previa en perfecto
castellano, pero no hay en el uso, un equivalente para el despus. Sin
embargo sale en perfecto ingls y todos ya sabemos de qu trata.
El lenguaje y la escritura. Esta escritura ha finalizado. De quin son
estas palabras? Todo esto lo dijo Gloria y yo slo intent largarlas al viento,
como quien hecha a volar un alfabeto. Ya mismo se lo envo, porque intenta
ser su homenaje y creo que necesito su visto bueno para hacerlo pblico.
Se los dije? Gloria es Gloria Edelstein de Crdoba, Argentina. Y sigo
pensando que, en algn sentido, somos una metfora de aquellos a quienes
queremos.
POETAS CITADOS:
- Gelman, Juan (1996) Gotn. Bs. As, Edit. Seix Barral.
- Gelman, Juan (2007) Mundar. Bs. As. Edit. Seix Barral.
- Girondo, Oliverio (2007) En la masmdula. Edit. Losada, Bs. As.
- Girondo, Oliverio (2007) Veinte poemas para ser ledos en el tranva Edit.
Losada, Bs. As.

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Análisis Didáctico de La Clase de Jorge Steiman

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Requiere que el investigador,

Por el contrario, puede ser

Requiere que el propio Es

Se da por finalizada cuando el

Exige encontrar espacios e Se concreta en el espacio del

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b) Propiedades de los segmentos

- El nivel cognitivo (desafo cognitivo prefiere llamarlo G. Edelstein): la

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- La naturaleza de las opciones que tienen los alumnos: se refiera

c) Identificacin de los segmentos

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Creo que, tomando la unidad de anlisis de S. Stodolsky, podra pensarse

a) Captar la estructura global

STEIMAN, Jorge (2010). El anlisis didctico de la clase.

de la clase es la que se ha caracterizado por hacerse a travs del uso de grillas

La grilla, tal como muestra esta evidencia, parcela el anlisis de la clase

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acrecienta la tendencia del practicante a dar la clase para el

excluye la mirada de otras variables que no estn presentes en la

obstaculiza la posibilidad de que la prctica sea constructora de

favorece, desde el curriculum oculto, el aprendizaje de una actitud

no considera o considera secundariamente las condiciones de

posiciona la mirada desde el error o la desviacin de una norma

describe, enjuiciando, desde un debe acontecer terico en tanto,

Esta cuestin no es menor. La lgica que sostiene la presencia de un

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prcticas. Implica la bsqueda de un enfoque terico-metodolgico

b) Identificar los segmentos

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9 un desafo cognitivo para los alumnos;

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o intuicin de alternativas posibles ante la explicacin de una

c) Identificar las decisiones

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