Ps-Graduao em Cincia da Computao

ENGAJAMENTO DISCENTE NA MODALIDADE

MISTA DE ENSINO: UM ESTUDO DE CASO DA
APRENDIZAGEM MUSICAL COM REDES
SOCIAIS EDUCATIVAS
Por

MANASSS BISPO DA SILVA

Dissertao de Mestrado

Universidade Federal de Pernambuco

posgraduacao@cin.ufpe.br
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE
2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE INFORMTICA
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

MANASSS BISPO DA SILVA

ENGAJAMENTO DISCENTE NA MODALIDADE MISTA DE ENSINO:

UM ESTUDO DE CASO DE CASO DA APRENDIZAGEM MUSICAL
COM REDES SOCIAIS EDUCATIVAS

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO PS-GRADUAO EM

CINCIA DA COMPUTAO DO CENTRO DE INFORMTICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO
PARCIAL PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM CINCIA
DA COMPUTAO.

ORIENTADOR: ALEX SANDRO GOMES.

RECIFE
2014

Catalogao na fonte
Bibliotecria Monick Raquel Silvestre da Silva CRB4-1217

S586e

Silva, Manasss Bispo da.

Engajamento discente na modalidade mista de ensino: um
estudo de caso da aprendizagem musical com redes sociais
educativas / Manasss Bispo da Silva Recife: O Autor, 2014.
160 f.: il., fig.
Orientador: Alex Sandro Gomes.
Mestrado
(Dissertao)

Universidade
Pernambuco. CIn. Cincia da Computao, 2014.
Inclui referncias e apndices.

Federal

de

1. Interao homem-mquina. 2. Aprendizagem colaborativa. 3.

Educao. I. Gomes, Alex Sandro (orientador). II. Titulo.

004.019

CDD (23. ed.)

UFPE-MEI - 159

Dissertao de Mestrado apresentada por Manasss Bispo da Silva Ps-Graduao em

Cinciada Computao do Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco,
sob o ttulo ENGAJAMENTO DISCENTE NA MODALIDADE MISTA DE ENSINO:
UM ESTUDO DE CASO DA APRENDIZAGEM MUSICAL COM REDES SOCIAIS
EDUCATIVAS, orientada pelo Prof. Alex Sandro Gomes e aprovada pela Banca
Examinadora formada pelos professores:

__________________________________________________
Profa. Simone Cristiane dos Santos Lima
Centro de Informtica / UFPE

__________________________________________________
Prof. Daniel Marcondes Gohn
Departamento de Artes e Comunicao / UFSCar

__________________________________________________
Prof. Dr. Alex Sandro Gomes
Centro de Informtica / UFPE

Visto e permitida a impresso.

Recife, 8 de agosto de 2014.

___________________________________________________
Profa. Edna Natividade da Silva Barros
Coordenadora da Ps-Graduao em Cincia da Computao do
Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco.

Dedico este trabalho minha querida esposa RUBIA e ao meu filho VINCIUS, meu
querido, os quais merecem todo meu engajamento.

Agradecimentos
Sobretudo agradeo a Deus, autor da vida, Pai bondoso e amigo fiel, atravs
de quem tudo se fez, e em quem tudo se refaz;

minha esposa Rubia, e ao meu filho Vincius, pedaos de mim, pelo amor e
pacincia a mim devotados;

Aos meus pais, irmos e parentes pelo apoio, incentivo e oraes;

Aos amigos do CCTE e do Redu, pelas contribuies;

Aos mestres Nelson Almeida, Rodrigo Luna, Paulo Lima, Cristiane Almeida,
Adriano Pinheiro, Dra Padilha e demais colegas de trabalho;

estimada professora Juciane Araldi e demais colegas do TEDUM;

Ao amigo e irmo Jaziel Vitalino, e demais colegas do Mustic, por todo o

apoio;

Aos amigos Marcelo Tabarelli e Miriam Camargo Guarnieri, por acreditarem

em mim e me incentivarem no incio de tudo;

Aos dirigentes da ETECM, do STBNB, e do CEMO e aos professores

Rogrio, Ismael, Elieny e Robson pelo apoio prestado;

Aos meus ex-alunos, amigos e irmos do Templo Central das Assembleias

de Deus em Pernambuco, em especial de sua Escola de Msica e da
Orquestra Doce Harmonia;

Especialmente ao amigo e orientador Professor Doutor Alex Sandro Gomes,

pelas lies, compreenso, disponibilidade e extrema dedicao em todos os
momentos de construo deste estudo;

Aos participantes desta pesquisa;

Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente contriburam para o

presente trabalho, seja pelo apoio, seja pela confiana, indispensveis pra
mim.

Confia no Senhor de todo o teu corao, e no te estribes no teu

prprio entendimento. Reconhece-o em todos os teus caminhos, e
ele endireitar as tuas veredas. No sejas sbio a teus prprios
olhos; teme ao Senhor e aparta-te do mal.

Provrbios 3:5-7

Resumo
Atualmente, o Brasil assume uma das maiores audincias de internet e redes sociais
do mundo. O uso de redes sociais na Educao tem sido discutido por vrios autores,
como uma alternativa para manter os alunos conectados mesmo fora da sala de aula,
dadas as suas caractersticas de interao e compartilhamento, que viabilizam a
aprendizagem colaborativa. Neste contexto, as redes sociais educativas seriam
preferidas pelos alunos, em detrimento das plataformas tradicionais de Educao a
Distncia (EAD). No mbito da formao superior em Msica, h apenas sete cursos a
distncia em todo pas, mas nenhum utiliza redes sociais. Inclusive, embora a oferta de
Graduao em Msica a distncia seja crescente, estudos revelam que, de um modo
geral, alunos preferem a modalidade mista a EAD, em virtude da valorizao das
interaes presenciais, facultadas por aquela modalidade, e que historicamente tem
sido a base para o ensino de Msica desde sculos remotos. O objetivo geral desta
pesquisa avaliar a efetividade da modalidade mista com o uso de rede social
educativa sobre o engajamento na aprendizagem musical. A coleta de dados foi
triangularizada com observao e aplicao de questionrio online e entrevista
semiestruturada. Os resultados apontam para indcios de engajamento discente, e
consequente melhoria da qualidade do ensino, a partir da discusso sobre fatores que
impactam positivamente ou negativamente o engajamento dos alunos, luz da Teoria
da Atividade, culminando na elicitao de requisitos para redes sociais educativas no
contexto da Educao Musical.
Palavras-chave: Engajamento. Modalidade mista. Rede social educativa.

Abstract
Currently, Brazil assumes one of the highest rates of internet and social networking use
in the world. The utilization of social networking in education has been discussed by
several authors, as an alternative to keep students connected even outside the
classroom, given their interaction and sharing features that enable collaborative
learning. In this context, the educational social networks would be preferred by
students, to the detriment of the traditional distance education platforms. In the context
of college education in music, there are only seven distance courses throughout the
country, but none uses social networks. Even though the distance Music graduation
offer is increasing, studies show that, in general, students prefer the mixed mode
instead of the distance education, due to the enhancement of classroom interactions,
provided by mixed mode, and it has historically been the basis for teaching music since
early centuries. The overall objective of this research is to evaluate the effectiveness of
the mixed mode with the use of social networking in education on engagement in
learning music. Data collection was performed with observation, online questionnaire
and semistructured interviews. The results point to evidence of student engagement,
and thereby improving the quality of education, from the discussion of factors that
positively or negatively impact students engagement, according to the Theory of
Activity, culminating in the elicitation of requirements for educational social networks in
the context of Music Education.

Keywords: Engagement. Blended learning. Educational social network.

Lista de Figuras
FIGURA 1 - ILUSTRAO DO MODELO BLENDED LEARNING ................................................... 29
FIGURA 2 - DINAMISMO ENTRE OS NVEIS DE UMA ATIVIDADE, (ADAPTADO DE BARBOSA E SILVA,
2010, P. 70) ............................................................................................................. 58
FIGURA 3 - DIAGRAMA DE ENGESTRM, ILUSTRANDO A TEORIA DA ATIVIDADE DE LEONTIEV. .. 59
FIGURA 4 - TEIA INTERCONECTADA DE ATIVIDADES, ADAPTADO DE CRUZ NETO, GOMES E
CASTRO (2004).........................................................................................................62
FIGURA 5 - FRAMEWORK PARA CSCL, BASEADO NO DIAGRAMA DE ENGESTRM, ADAPTADO DE
JONASSEN E ROHRER-MURPHY (1999). ..................................................................... 63
FIGURA 6 - O COMPONENTE 'REDE', CONFORME FRAMEWORK PARA CSCL, DE JONASSEN E
ROHRER-MURPHY (1999)..........................................................................................63
FIGURA 7 - USABILIDADE PARA APRENDIZAGEM DEVE PROPOR MEDIDAS AO NVEL DA ATIVIDADE,
CONFORME CAMPELLO (2005). .................................................................................. 65

FIGURA 8 - OVERVIEW DO MTODO ADOTADO NESTA PESQUISA. .......................................... 67

FIGURA 9 - PLANEJAMENTO DO PROFESSOR PARA O TPICO COMO SE PREPARA UMA AULA?.. 72
FIGURA 10 - PGINA DO CURSO TECNOLOGIAS DIGITAIS APLICADAS AO ENSINO DA MSICA,
CRIADA NO AVA MSICA DA REDU. .......................................................................... 79

FIGURA 11 - INTERAO ENTRE OS PARTICIPANTES DO CURSO............................................. 80

FIGURA 12 - HIERARQUIA DE UM AVA NA REDU: AMBIENTE=> CURSO=> DISCIPLINA=>
MDULO=> AULA ..................................................................................................... 89
FIGURA 13 - VISUALISANDO CONTEDO DA DISCIPLINA PRTICA DO ENSINO DA MSICA 2...... 89
FIGURA 14 - MODELAGEM DA ATIVIDADE CONFORME ENGESTRM ADAPTADO DE OLIVEIRA ET
AL. (2009) ................................................................................................................ 90

FIGURA 15 - TELA INICIAL DA REDU ................................................................................... 94

FIGURA 16 - TELA DE CADASTRO DA REDU ......................................................................... 95
FIGURA 17 - PARTICIPANTE UTILIZANDO O CHAT PARA TIRAR DVIDA SOBRE COMO UTILIZAR A
REDU ....................................................................................................................... 96
FIGURA 18 - COMENTRIO LONGO NO MURAL DA REDU, ULTRAPASSANDO O LIMITE DE
CARACTERES .......................................................................................................... 131

Lista de Quadros
QUADRO 1 - INDICADORES DE INTERAO E DE ENGAJAMENTO UTILIZADOS NO EXPERIMENTO DE
CAMPELLO (2005). ................................................................................................... 45
QUADRO 2 - NVEIS DE UMA ATIVIDADE, SEGUNDO LEONTIEV, ADAPTADA DE CAMPELLO (2005,
P. 40).

..................................................................................................................... 57

QUADRO 3 JUSTIFICATIVA DOS ITENS DA ENTREVISTA. .................................................... 777

QUADRO 4 - PORQU FCIL USAR A REDU. .................................................................... 822
QUADRO 5 - PORQU PRETENDO USAR A REDU EM MINHA PRTICA DOCENTE. .................... 833
QUADRO 6 DESMEMBRAMENTO DA ATIVIDADE PARA A TRADE ATIVIDADE-AO-OPERAO,
A PARTIR DO PLANEJAMENTO DO PROFESSOR PARTICIPANTE, SEGUNDO LEONTIEV (1978;

1979) ADAPTADO DE OLIVEIRA ET AL. (2009). ........................................................ 911

QUADRO 7 - CARACTERSTICAS POSITIVAS PARA O FATOR USABILIDADE NA REDU .................. 97
QUADRO 8 - QUAIS SO OS MELHORES ASPECTOS QUE A ESCOLA POSSUI PARA ENVOLVER OS
ALUNOS NA APRENDIZAGEM?.................................................................................... 102

QUADRO 9 - DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES SOBRE O QUE A INSTITUIO PODERIA FAZER

PARA MELHORAR O ENGAJAMENTO DISCENTE

.......................................................... 1033

QUADRO 10 - A INSERO DA MODALIDADE COM O USO DE UMA REDE SOCIAL EDUCACIONAL

INFLUENCIA A SENSAO DE PERTENCIMENTO COMUNIDADE ESCOLA? .................. 10909

QUADRO 11 - MOTIVAO DOS PARTICIPANTES PARA REALIZAR A ATIVIDADE ..................... 1111

QUADRO 12 - DEPOIMENTOS SOBRE BENEFCIOS RELACIONADOS MODALIDADE MISTA ..... 1200

Lista de Grficos
GRFICO 1 - AVALIAO DOS TEMAS ABORDADOS NO CURSO............................................. 811
GRFICO 2 - EXPERINCIA COM AVA............................................................................... 811
GRFICO 3 - FCIL UTILIZAR A REDU? ........................................................................... 811
GRFICO 4 - FAIXA ETRIA DOS PARTICIPANTES ................................................................ 855
GRFICO 5 - ATIVIDADES QUE OS ALUNOS REALIZAM MAIS FREQUENTEMENTE COM O
COMPUTADOR. ........................................................................................................ 866

GRFICO 6 - REDES SOCIAIS MAIS USADAS PELOS PARTICIPANTES. .................................... 866

GRFICO 7 - PREFERNCIA DOS PARTICIPANTES PELA MODALIDADE PRESENCIAL, NO INCIO DO
EXPERIMENTO. ........................................................................................................ 866

GRFICO 8 - REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTAS VLIDAS PARA A APRENDIZAGEM MUSICAL.

............................................................................................................................. 877
GRFICO 9 - RESPOSTAS DOS ALUNOS RELATIVAS AO ESFORO PARA CONSTRUIR ATIVAMENTE
O CONHECIMENTO ESCALA 2 DO SEQ (COATES, 2009) ...................................... 1066

Principais Abreviaes
AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

EAD

Educao a Distncia

IHC

Interao Humano-Computador

MEC

Ministrio da Educao

CCTE

Grupo de Pesquisa em Cincias Cognitivas e Tecnologias Educacionais

GPMAC Grupo de Pesquisa em Msica Aplicada a Computador

LMS

Learning Management System

CSCL

Computer Supported Collaborative Learning

Sumrio
1.

INTRODUO ..................................................................................................... 166

1.1 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................... 18
1.2 PROBLEMA E QUESTO DE PESQUISA ................................................................... 211
1.3 HIPTESE ........................................................................................................... 233
1.4 OBJETIVOS ......................................................................................................... 233
1.4.1 Objetivo Geral ............................................................................................ 233
1.4.2 Objetivos Especficos ................................................................................ 233
1.5 O PESQUISADOR ................................................................................................. 233
1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO.............................................................................. 244

2.

ENGAJAMENTO NA MODALIDADE MISTA DE ENSINO ................................. 266

2.1 A MODALIDADE MISTA DE ENSINO .......................................................................... 288
2.1.1 Softwares e websites na pedagogia musical ............................................... 34
2.1.2 Redes sociais na aprendizagem .................................................................. 37
2.1.3 As redes sociais educacionais ..................................................................... 39
2.1.4 Interao nas redes sociais ....................................................................... 400
2.2 ENGAJAMENTO NA APRENDIZAGEM NA MODALIDADE MISTA DE ENSINO ...................... 466
2.2.1 Engajamento em plataformas colaborativas .............................................. 511
2.2.2 Engajamento na aprendizagem musical .................................................... 533

3.

REFERENCIAL TERICO................................................................................... 566

3.1 TEORIA DA ATIVIDADE E O MODELO DE NILSEN ....................................................... 644

4.

MTODO DE PESQUISA .................................................................................... 666

4.1 FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA PESQUISA ...................................... 68
4.2 EXPERIMENTO ..................................................................................................... 700
4.2.1 Participantes .............................................................................................. 700
4.2.2 Procedimentos ........................................................................................... 711
4.2.3 Coleta ........................................................................................................ 733
4.2.4 Anlise de dados ....................................................................................... 755

5.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS .................................................... 78

5.1 AVALIAO DO CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES .......................................... 79
5.2 ANLISE DO ENGAJAMENTO ................................................................................. 844
5.2.1 Perfil detalhado dos partipantes ................................................................ 844
5.2.2 Modelagem da atividade .............................................................................. 88
5.2.3 Usabilidade para a aprendizagem ............................................................. 922
5.2.4 As escalas de engajamento ..................................................................... 1011
5.2.5 Fatores que impactam o engajamento .................................................... 1122

6.

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 1322

6.1 CONTRIBUIES ................................................................................................ 1333
6.2 LIMITAES DO ESTUDO..................................................................................... 1344
6.3 TRABALHOS FUTUROS ....................................................................................... 1355

REFERNCIAS ....................................................................................................... 13737

APNDICES.............................................................................................................. 1533

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO ..................................................... 154

APNDICE B QUESTIONRIO ELETRNICO .................................................... 155

16

Captulo

1
1. Introduo
Este captulo faz uma abordagem inicial sobre engajamento e a modalidade
mista de ensino; relata as principais motivaes para realizao deste trabalho, sua
justificativa, questo de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e,
finalmente, mostra como est estruturada a dissertao.

As constantes mudanas que ocorrem nos processos de ensino e aprendizagem

instigam uma melhoria contnua na interao de informaes. Paralelamente, a
globalizao e a necessidade de racionalizao do tempo exigem o desenvolvimento
de novos mtodos de transmisso de conhecimento. Na verdade, a inovao
tecnolgica tem assumido um papel vital na educao (VALDEZ, FERREIRA, e
MACIEL BARBOSA, 2013).
Com a insero das tecnologias da informao na educao, surgem novas
formas de aprendizagem, que otimizam tempo e espao, donde concebe-se a
modalidade de ensino a distncia, tal como conhecida hoje, e est sendo
amplamente utilizada em diferentes reas do conhecimento. A educao a distncia
faculta o processo de ensino e aprendizagem sem interao face a face, sendo a
construo do conhecimento mediada pela tecnologia.

17
Em todo esse processo educativo, a internet considerada uma importante
ferramenta, pois promove a comunicao interativa entre os usurios e a liberdade
daquele que busca a informao, coincidindo com a ideia da educao a distncia e
favorecendo a aprendizagem colaborativa (RODRIGUES et al., 2011, p. 5). Cavalcante
(2002) tambm concorda que a internet o espao mais inovador para o ensino a
distncia. Vale salientar que no processo educativo, inclusive em se tratando da
educao musical a distncia, a interao e a colaborao entre pares so de
fundamental importncia, como destacam Souza (2003), Kember (2007) e Beer, Clark
e Jones (2010). A este respeito, Gohn (2011, p. 91) assim se expressa:
[j] um estudante desenvolvendo a tcnica instrumental ao piano
poder estar insatisfeito com seu desempenho ao executar escalas,
porque aps um determinado perodo de estudos no consegue
progredir para andamentos mais rpidos no metrnomo.
Provavelmente, o maior alento para este indivduo viria de outros
alunos, comentando o mesmo problema e depois de muita persistncia
chegaram a seus objetivos. Aqui, o recurso tecnolgico funciona apenas
se utilizado como meio de conexo para redes sociais de apoio
cognitivo e afetivo.

Prticas de interao e colaborao em ambientes virtuais derimem barreiras

geogrficas e temporais (BRANDO, 2004), como supracitado no exemplo dado por
Gohn (2011). Portanto, inserir tais prticas no mbito do ensino da Msica, que
usualmente acontece na modalidade presencial, desde vrios sculos, uma questo
que recentemente1 tem despertado o interesse de alguns pesquisadores (ROSSIT e
OLIVEIRA, 2013; COLABARDINI e OLIVEIRA, 2013; RIBEIRO, 2013; MARTIN, 2012;
OLIVEIRA-TORRES, 2012; GOHN, 2011; HENDERSON-FILHO, 2007), inclusive
porque os alunos esto constantemente conectados web e s redes sociais2
(NICOLAI-DA-COSTA, 2006). Outra questo que merece bastante ateno que o
gerenciamento das atividades tambm facultado pelas plataformas de educao a
distncia:
[j] a estruturao de cursos curriculares de msica, com professores
que acompanham e avaliam o desenvolvimento de seus alunos a
distncia, um acontecimento que apenas recentemente ganhou fora,
estimulado pela expanso da internet. O que se percebe nas dcadas
anteriores so experincias de EAD isoladas, frutos da iniciativa de

A primeira tese sobre educao musical a distncia teria sido publicada por Souza (2003).
DUARTE et al. (2008) definem rede social como uma estrutura social composta por pessoas,
organizaes, etc, que esto conectadas por um ou vrios tipos de relaes (de amizade, familiares,
comerciais, empresarial, sexuais e outras reas), ou que partilham crenas, conhecimento ou prestgio.

18
instituies inovadoras e ousadas, como a Open University, no Reino
Unido (GOHN, 2011, p. 80).

J a pesquisa de Henderson Filho (2007) foca no que ele mesmo chama de

educao online, no contexto de formao continuada de professores de msica para
a educao bsica. Sua tese prope, entre outros objetivos, discutir as possibilidades
de um ensino e aprendizagem de msica com melhor qualidade utilizando as novas
tecnologias de informao e comunicao.
Este trabalho, entretanto, busca analisar o engajamento3 de alunos numa
modalidade de ensino que mescla interaes presenciais com interaes virtuais,
visando manter os alunos conectados mesmo quando eles esto fora da sala de aula.
Essa modalidade, que prescinde contextualmente da internet para as interaes a
distncia, conhecida como blended learning ou modalidade mista, ou ainda,
modalidade hbrida de ensino.

1.1 Justificativa
A modalidade mista, assim como a modalidade a distncia, utiliza-se de
plataformas de educao a distncia com os mais variados recursos, podendo ser
configuradas como redes sociais ou no.
Quando a plataforma configurada como uma rede social, ela j sugere um
favorecimento da qualidade da aprendizagem, no que tange utilizao de vrios
recursos para interaes sncronas e assncronas, pois o prprio conceito de redes
sociais remete a interaes (GOMES et al., 2010; 2011). Boyd e Ellison (2008) referemse s redes sociais como um servio baseado na Web que permite aos usurios
construir um perfil pblico ou semipblico, a fim de estabelecer contacto com outros
usurios dessas redes. J os autores Quintero e Porln (2010) lembram que
um perfil poder ser mais ou menos complexo, em funo da rede que
est a ser usada, tendo como objetivo ligar sucessivamente os
utilizadores que fazem parte dessa rede, atravs de categorias, grupos,
etiquetas, entre outros (p. 1536, grifo meu).

O conceito de engajamento est relacionado predisposio do indivduo em participar de uma

atividade (CAMPELLO, 2005). O tema ser abordado no captulo seguinte.

19
Gomes et al. (2010; 2011) afirmam que as redes sociais esto em crescimento
constante, podendo ser consideradas como ambientes propcios para a aprendizagem,
considerando suas caractersticas de interao, autorregulao e compartilhamento, as
quais viabilizariam a aprendizagem colaborativa. Por outro lado, a literatura aponta que
grande parte dos ambientes educacionais virtuais carece de maior eficincia (GOMES
et al., 2012), principalmente porque no possuem os recursos nessrios para
comunicao sncrona. Relatrios de pesquisa da Malsia tambm corroboram com
esta afirmativa4.
Segundo Schneider et al. (2013), a EAD a modalide de ensino que mais
cresce no Brasil. Os trabalhos de Silva e Carvalho (2012) defendem que a flexibilidade
e a interao durante a atividade em um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA so
os pilares que merecem destaque na rotina de aprendizagem em Ambientes Virtuais
(p. 1).
Embora a procura por cursos de Msica a distncia no Brasil seja crescente5
(OLIVEIRA-TORRES, 2012; GOHN, 2011; HENDERSON FILHO, 2007), estudos
defendem que, de um modo geral, os alunos preferem a modalidade mista
modalidade estritamente a distncia, pela valorizao das interaes presenciais,
facultadas por aquela modalidade (SHERIDAN, 2009; SCHNEIDER et al., 2013),
inclusive porque desde sculos, a interao presencial entre aluno e professor
fundamental no ensino da performance musical, dada a complexidade inerente a este
campo de ensino. E justamente por ser complexo, o ensino da prtica de instrumentos
na modalidade a distncia ainda bastante desafiador (Gohn, 2011).
Entretanto, as redes sociais educativas tm se revelado como um ambiente em
constante evoluo, buscando solues que promovam a aprendizagem com
engajamento, principalmente a partir da implementao de recursos que estimulem a
interao entre os sujeitos.
importante destacar que, em se tratando da modalidade mista, uma rede
social educativa pode servir como ferramenta de apoio ao ensino presencial, ou ainda
suportar uma atividade com interaes apenas virtuais.

Pesquisadores propem integrar blended learning num Sistema de Gesto da Aprendizagem inovador.
O relatrio pode ser acessado em:
<http://www.academia.edu/2169038/Blended_Learning_with_MIMOS_Intelligent_Learning_Management
_System>. Acesso em: 09 ago. 2013.
5
A literatura sobre o tema tem florescido no Brasil, recentemente. Uma consulta no repositrio digital
LUME, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br>.
Acesso em: 09 jan. 2014), com a entrada msica ead, mostra um resultado de pelo menos 368
trabalhos relacionados ao tema.

20
Mesmo que no haja uma definio universalmente aceita, a noo de
engajamento concerne reteno e motivao dos alunos, e o consequente sucesso
institucional (YONEZAWA, JONES e JOSELOWSKY, 2009). Portanto, justifica-se a
importncia das universidades se apropriarem do conceito de engajamento, no sentido
de melhorar o envolvimento dos discentes, em funo do seu prprio sucesso. E desde
que indicadores de engajamento sejam identificados, os professores podem refletir e
melhorar suas prticas.
Uma das facetas desta dissertao estimular novas prticas para o ensino de
Msica. Para tanto, espera-se que as plataformas de educao a distncia e as redes
sociais educacionais sejam favorveis ao engajamento no processo de aprendizagem.
Tal favorecimento remete a um conceito bastante relevante abordado por Campello
(2005): a usabilidade para a aprendizagem. O conceito de usabilidade pode ser
descrito como o quo fcil utilizar um sistema (BARBOSA e SILVA, 2010).
Segundo a Wikipdia,
usabilidade um termo usado para definir a facilidade com que as
pessoas podem empregar uma ferramenta ou objeto a fim de realizar
uma tarefa especfica e importante. A usabilidade pode tambm se
referir aos mtodos de mensurao da usabilidade e ao estudo dos
princpios por trs da eficincia percebida de um objeto. Na Interao
Humano-computador e na Cincia da Computao, usabilidade
normalmente se refere simplicidade e facilidade com que uma
interface, um programa de computador ou um website pode ser
utilizado6.

Para a Cincia da Computao, e mais especificamente na rea de Interao

Humano-Computador (IHC), a medida da usabilidade de um sistema ou software uma
das medidas de sua aceitao por parte dos usurios, que caracteriza o seu sucesso.
A eficcia de um processo educativo que utilize uma plataforma de Educao a
Distncia (EAD), seja na modalidade a distncia ou modalidade mista, passa por uma
sentena: que a interface seja de fcil uso, de simples compreenso e seja um
software estvel (PAMBOUKIAN, GRINKRAUT e PRIMERANO, 2008). Ou seja, a
usabilidade para a aprendizagem est relacionada serventia do sistema
computacional para a aprendizagem (CAMPELLO, 2005).
Rosa (2012) e Soares (2012) argumentam que os alunos esto comumente
apropriados das redes sociais; seus estudos tambm respaldam esta pesquisa quanto
escolha de realizar o experimento com uma rede social.
6

Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Usabilidade>. Acesso em: 14 jan. 2014.

21
Como lembra Campello (2005), se em condies semelhantes, um ambiente
virtual de aprendizagem, que um sistema informtico, promove mais engajamento e
permite maior interao do que outro, ele mais eficiente e oferece maior possibilidade
de aprendizagem. Todavia, tratar de usabilidade de uma interface voltada para a
aprendizagem envolve duas reas: Educao e IHC.
No contexto do ensino de Msica, verificar a usabilidade de uma rede social
educacional de grande importncia porque pode favorecer o aumento da oferta de
cursos de Msica atravs de artefatos computacionais, j que a usabilidade da
plataforma utilizada pode interferir no engajamento do usurio.
No mbito da Computao, identificar indcios de engajamento ou possveis
causas de desengajamento no processo de aprendizagem musical mediado por redes
sociais educativas, numa modalidade mista, poder servir implementao de
ferramentas que viabilizem o aumento do engajamento em plataformas de educao a
distncia configuradas como redes sociais.
Outrossim, novas prticas de ensinar Msica podero atender, de forma mais
democrtica, eficiente e agradvel crescente demanda da Lei 11.769 (BRASIL,
2008), promulgada em 2008, a qual garante o ensino de Msica nas escolas da
educao bsica. Tambm podero contribuir para a melhoria da qualidade do ensino
nas escolas especficas de Msica e, ainda, para a formao docente em Msica, que
segundo Colabardini e Oliveira (2013) tem de ser ampliada.

1.2 Problema e Questo de Pesquisa

De acordo com o MEC h, no Brasil, apenas sete cursos de msica a distncia,
de nvel superior7, sendo que nenhum deles utiliza uma rede social como plataforma de
ensino-aprendizagem na modalidade a distncia. No identificamos pesquisas
publicadas sobre uso de redes sociais educativas em escolas especficas de Msica.
Vale salientar que, de um modo geral, os ambientes virtuais de aprendizagem
so instanciados em plataformas que no contemplam recursos inerentes s redes
sociais, como a criao de redes de amizade, mural e mensagem privada, por
exemplo. Por outro lado, as redes sociais mais utilizadas atualmente, a exemplo do

O portal do MEC lista as seguintes instituies: Unb, UFScar, UNIMES, UNINCOR, UFRGS e UNISMG. Mais informaes podem ser acessadas no endereo < http://emec.mec.gov.br/#tab=0>. Acesso
em: 18 fev. 2013.

22
Facebook8, no so concebidas especificamente para fins educacionais, embora
algumas pesquisas atestem seu uso didtico: Brescia e Costa (2012), Silva e Rocha
(2012), Borges, Tavares e Santos (2012), Almeida (2012), Camlo (2012), Laru, Nykki
e Jrvel (2009), Asl et al. (2011), Calv-Armengol, Patacchini e Zenou (2008), Soares
(2012), Yang e Tang (2003).
O captulo seguinte mostra que uma rede social oferece maior interao entre os
usurios, o que, por sua vez, pode aumentar o engajamento desses usurios. A
hiptese de que o aumento do engajamento melhora a qualidade do aprendizado foi
testada por vrios autores, como Krause (2005), Coates (2005; 2007) e Chen, Gonyea
e Kuh (2008).
Conclui-se, ento, que um AVA configurado como uma rede social seria a
tecnologia mais convincente para o sucesso do processo educativo, visto que aos
sujeitos estaria facultada maior possibilidade de interao (o Captulo 2 far uma
abordagem sobre a interao, na perspectiva de Vygotsky); alm disso, uma
plataforma com perfil de rede social pode ter maior aceitao por parte dos usurios,
em detrimento de outras plataformas que no suportem a mesma caracterstica. Para
Cunha (2012), Almeida (2012), Soares (2012) e Damasceno (2012), a interao um
fator muito importante no processo de aprendizagem mediado por plataformas virtuais
inclusive no mbito da educao musical, pois ele que vai convergir para um maior
engajamento.
Ressalte-se que as recorrncias ao tema EAD neste trabalho visam reforar que
modalidade mista prescinde da educao a distncia. Inclusive, Mascarenhas e Ribeiro
(2012) argumentam que o aluno se torna mais autnomo, quando as ferramentas da
EAD so inseridas na educao presencial.
Oliveira e Oliveira (2012) sugerem que o uso de redes sociais educativas para a
oferta de cursos na modalidade mista facilita a ao docente, a interao e o
compartilhamento de experincias e de contedos entre os membros da rede. A
pesquisa de Camlo (2012) condizente com o argumento dos autores supracitados e
valoriza a modalidade mista de ensino, medida que utiliza o facebook como um
espao virtual para aulas num curso superior presencial.
Portanto, o resultado desta pesquisa tende a responder a seguinte questo:
como o uso de redes sociais educativas na educao musical favorece o engajamento
na modalidade mista de ensino?
8

Segundo a Wikipdia, o facebook rede social mais utilizada em todo o mundo, com mais de 1 bilho
de usurios ativos. O Brasil assume o 4 lugar em nmero de usrios (Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Facebook>. Acesso em: 16 jan. 2014).

23

1.3 Hiptese
Nesta dissertao, a hiptese a ser testada de que a modalidade mista com o
uso de rede social educativa favorece o engajamento dos alunos no processo de
aprendizagem musical. Esta hiptese ser avaliada qualitativamente, a partir da busca
de indcios de correlaes entre as duas variveis que a constituem, na descrio dos
comportamentos dos participantes da pesquisa.

1.4 Objetivos
Como pode ser obervado a seguir, trs objetivos especficos remetem ao
objetivo geral.

1.4.1 Objetivo Geral

Avaliar a efetividade da modalidade mista com o uso de rede social educativa
sobre o engajamento na aprendizagem musical.

1.4.2 Objetivos Especficos

Identificar fatores que promovem ou prejudicam o engajamento dos alunos;

Descrever as relaes entre o uso da modalidade mista e o engajamento

discente;

Elicitar requisitos para uma rede social educativa que favorea o aumento do
engajamento de alunos.

1.5 O pesquisador
A definio do tema concorre com o interesse do pesquisador em concatenar
sua formao musical com experincias mediadas pelo Grupo de Pesquisa em
Cincias Cognitivas e Tecnologias Educacionais (CCTE), liderado pelo Professor Dr.
Alex Sandro Gomes, e pelo Grupo de Pesquisa em Msica Aplicada a Computador
(GPMAC), liderado pelo Professor Dr. Nelson Almeida, ambos ligados Universidade

24
Federal de Pernambuco (UFPE). As discusses presentes nesta pesquisa tm como
fronteiras, portanto, a formao profissional do pesquisador (Licenciatura em Msica), e
a busca de conhecimentos sobre o engajamento discente no processo de
aprendizagem musical, na modalidade mista, utilizando-se redes sociais educacionais.

1.6 Estrutura da Dissertao

Este trabalho est estruturado da seguinte maneira:

Captulo 1 Introduo: Este captulo faz uma abordagem inicial sobre

engajamento e a modalidade mista de ensino; relata as principais motivaes
para realizao deste trabalho, sua justificativa, questo de pesquisa, lista os
objetivos de pesquisa almejados e, finalmente, mostra como est estruturada
a dissertao.

Captulo 2 Engajamento na modalidade mista de ensino: Alm de

mostrar como o engajamento pode ser medido metodologicamente, este
captulo traz uma abordagem sobre a insero das redes sociais na
aprendizagem,

destacando

fator

interao

as

redes

sociais

educacionais, inclusive no mbito da educao musical.

Captulo 3 Referencial Terico: Apresenta a Teoria da Atividade, de

Leontiev (1978), correlacionando-a com a heurstica memorability, de Nilsen
(1993), ao que Campello (2005) chamaria de usabilidade para a
aprendizagem.

Captulo 4 Mtodo de pesquisa: Neste captulo apresentamos os

procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa, justificamos a
abordagem utilizada e explicamos como foi realizada a coleta de dados. A
seguir explicamos como os dados foram tratados e os instrumentos utilizados
para a anlise.

Captulo 5 Anlise e discusso dos resultados: Apresentao dos

resultados que se sucederam aos dados coletados durante a pesquisa, com
a inteno de verificar os benefcios promovidos pelo uso da modalidade
mista, tendo como plataforma uma rede social educacional. Os resultados
obtidos e os objetivos iniciais da pesquisa so relacionados com a literatura
pesquisada, luz da Teoria da Atividade.

25

Captulo 6 Consideraes finais: Apresenta as consideraes finais, os

resultados obtidos relacionados com os objetivos iniciais da pesquisa, as
contribuies e possibilidades para realizao de trabalhos futuros.

Referncias: Apresentao das referncias bibliogrficas consultadas.

Apndices: Aqui so apresentados o Termo de Consentimento apresentado

aos participantes e o questionrio utilizado.

26

Captulo

2
2. Engajamento na modalidade
mista de ensino
Este

Captulo

mostra

como

engajamento

pode

ser

medido

metodologicamente e traz uma abordagem sobre a insero das redes sociais na

aprendizagem, destacando o fator interao e as redes sociais educacionais,
inclusive no mbito da educao musical.

O professor Naveda (2006) defende que a tecnologia atua com destreza

justamente onde ainda insistimos em atuar como mquinas pedaggicas, previsveis
e limitados a informaes. Nessas condies, o conhecimento ser um produto
estruturalmente tcnico, previsvel e limitado. No mbito da educao musical, Keith
Swanwick (1994) aponta que o uso da tecnologia informacional alarga as
possibilidades de se realizar um impacto musical direto. Tomamos esta afirmativa
como uma valorizao de se aplicar um experimento da rea computacional no
contexto da aprendizagem musical, visando melhorar a qualidade dessa
aprendizagem.
Sobre o uso da Internet na educao e focando a "interao humana" de
forma colaborativa, entre alunos e professores, Moran (2010) afirma que a internet

27

no autossuficiente para a educao. Especialista em projetos inovadores na

educao presencial e a distncia, Moran ainda corrobora com Gil Giardelli (2010) a
afirmao de que o papel do professor no sculo XXI "ajudar na aprendizagem de
contedos e ser um elo para uma compreenso maior da vida". O mesmo autor
afirma:
A nossa viso agora esta: eu aprendo com o que o outro me traz. Essa
viso muito mais tranquila. a aceitao de que eu no sou onipotente,
que no tenho respostas para tudo, no sou enciclopdia. Eu aprendo
melhor reconhecendo a minha ignorncia (MORAN, 2010, p. 7).

Henderson Filho (2007) cita Pierre Lvy, afirmando que o papel do professor
mudou; em detrimento da postura instrucionista vigente no sculo passado, os
professores agora devem valorizar a autonomia do aluno, seduzindo-os para uma
aprendizagem colaborativa e eficaz, resultante da interatividade que Pierre Lvy
(1999) apresenta como sendo do tipo TodosTodos e no mais UmTodos ou Um
Um. Essa concepo de interatividade considera que os produtos no devem mais
chegar ao destinatrio de forma pronta, mas que a este ser possvel remodelar,
[re]significar e transformar o produto com o qual se interage.
Todavia, permanece a ressalva da necessidade de interao presencial entre
professor e aluno, do tipo Um-Um, quando se tratar do ensino da prtica
instrumental, conforme supracitado e apregoado por Gohn (2011). O tipo TodosTodos, em que se aprende colaborativamente, pode ser mais facilmente aplicado no
mbito das disciplinas tericas.
Almeida (2003) sugere que podemos usar uma tecnologia tanto na tentativa
de simular a educao presencial com o uso de uma mdia como para criar novas
possibilidades de aprendizagem por meio da explorao das caractersticas
inerentes s tecnologias empregadas. Por tecnologia compreenda-se o conjunto
de conhecimentos que permite a nossa interveno no mundo (SANCHO, 1998,
p.17). E, como observam Nitzke, Gravina e Carneiro (2010, p. 2), o modelo de
educao mediada pelas novas tecnologias de informao e comunicao em voga
o germe de um novo paradigma para a educao do futuro prximo.
Entendida como um fator preponderante na formao do indivduo, a
Educao Musical reconquistou seu espao nos currculos das escolas brasileiras
atravs da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008 (BRASIL, 2008), que modifica o Art.

28

26 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Em se

tratando de inovaes no mtodo de ensino, desde a educao fundamental, os
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs sugerem que a construo do
conhecimento seja mediada por recursos tecnolgicos, com os quais os jovens se
identificam bastante (BRASIL, 1997).
A incluso das Tecnologias de Informao e Comunicao na educao
musical tem dois aspectos: proporciona a aprendizagem ativa e oferece uma ampla
gama de meios e oportunidades de aprendizagem.

2.1 A modalidade mista de ensino

Em termos gerais, o processo educativo pode ocorrer estritamente a
distncia, mas tambm na modalidade semipresencial (ou mista, do ingls blended
learning), que combina interaes em EAD com encontros presenciais; isto , em
cursos semipresenciais as aulas a distncia separam encontros presenciais, seja
para a realizao de exames ou para aulas com professores e tutores. Em ambos os
casos, o uso da internet imprescindvel.
A ltima dcada trouxe um grande aumento de cursos a distncia baseados
na Internet. O professor Rick Sheridan, da Wilberforce University, critica que embora
faculdades e universidades ofeream cursos online com um raio de distribuio
expandido, os alunos se queixam de ter que aprender uma nova tecnologia, e de um
sentimento de isolamento (SHERIDAN, 2009). Sua pesquisa se deu enquanto
lecionava na California State University e indica que apesar de toda a moderna
tecnologia educacional disponvel, a interao humana ainda preferida por muitos
estudantes, o que valorizaria a adoo da modalidade mista, em detrimento da
modalidade EAD. O autor tambm refora que muitos projetos j falharam e
faculdades relataram altos ndices de evaso nas aulas que so completamente
online. Entretanto, ele cita Oblinger e Maruyama (1996), indicando que uma
combinao de instruo tradicional e online a abordagem mais eficaz para muitas
situaes, ou seja: alunos matriculados em cursos de modalidade hbrida so mais
bem sucedidos em comparao com cursos presenciais ou estritamente online.

29

Algumas vantagens da modalidade mista so: flexibilidade e customizao do tempo

dos alunos, respeito a diferentes estilos de aprendizagem, maior participao
discente, possibilidade de monitoramento das dificuldades dos alunos via sistemas
LMS9.
O ensino convencional tambm pode aumentar as chances de um contedo
ser apreendido ao apresenta-lo por meio de diversas formas de mediao, as quais
so frequentemente baseadas no uso das tecnologias computacionais. o que
Gomes et al. (2012) chamam de blended learning traduzido do ingls como
aprendizagem mista, ou modelo de aprendizagem hbrida, ou ainda, modalidade
semipresencial de ensino10. Espinosa et al. (2006, p. 111) conceituam o termo como
sendo a integrao eficaz de dois componentes: ensino presencial e a tecnologia no
presencial (traduo minha). A Figura 1 ilustra que a didtica de um professor pode
no apenas combinar interaes presenciais com interaes no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) para um mesmo assunto abordado, como pode abordar um
determinado assunto apenas no AVA, e outro presencialmente.
Para Tang (2010), a abertura ao ensino interativo promove a iniciativa de
aprendizagem e capacidade de explorao dos alunos. Neste modelo de
aprendizagem mista, no s o professor pode desempenhar o papel principal, como
no ensino tradicional, mas tambm os alunos podem desempenhar o papel principal,
como agentes ativos no processo. Os estudos de Tang (2010) mostram que este
modelo pode melhorar o pensamento e a capacidade de inovao dos estudantes.

Figura 1 - Ilustrao do modelo Blended Learning

Do ingls, Learning Management System.

No Brasil, o termo semipresencial geralmente utilizado para indicar que parte de um curso
presencial e a outra no presencial. Neste trabalho, adotaremos o termo modalidade mista com
mais frequncia.
10

30

Desta forma, situaes de aprendizagem em ambientes virtuais podem servir

como uma ferramenta auxiliar modalidade presencial de aprendizagem. Por
exemplo, o Departamento de Msica da Universidade Federal de Pernambuco
lanou mo recentemente de experincias nos cursos (presenciais) de graduao
em Msica, utilizando a plataforma Amadeus11 em pelo menos quatro disciplinas12.
Assim como o Amadeus, muitos outros softwares so desenvolvidos visando
autogesto do aluno e do docente no processo de aprendizagem. Estes softwares
so denominados sistemas de gesto da aprendizagem, ou Learning Management
System LMS13.

Vale ressaltar que mesmo a EAD da atual gerao no se

baseia no modelo de relacionamento um para muitos ou um para um, mas na

aprendizagem colaborativa (HAGUENAUER, 2000; MORAN, 2000; 2010), suportada
por sistemas de gesto da aprendizagem. A adoo de um espao virtual paralelo
sala de aula convencional pode aumentar as chances de sucesso dessa
aprendizagem colaborativa.
As plataformas contemporneas que se apoiam no conceito de aprendizagem
mista enfrentam desafios considerveis no que concerne capacidade de envolver
todos os intervenientes na educao de um aluno, a fim de personalizar a
experincia do usurio no processo. O relato de Mazlan et al.14 desconhece uma
plataforma de e-learning15 que fornea funcionalidades e informaes necessrias
para todas as partes envolvidas. Estes autores delineiam o projeto de
11

O Amadeus um software gratuito e de cdigo aberto e est disponvel para download no Portal do
Software Pblico. Especificamente sobre essa experincia no Departamento de Msica da UFPE,
ainda no h pesquisa publicada, mas a instncia utilizada pode ser encontrada em
<www.ufpe.br/musica/amadeus>. Acesso em: 09 ago. 2012.
12
Embora atualmente seja mais usual o termo componente curricular, adotaremos em nossa
pesquisa o termo disciplina, que comum plataforma utilizada nesta pesquisa. Deste modo, o
curso de Msica da UFPE tem utilizado a plataforma Amadeus nas seguintes disciplinas: Regncia,
Esttica e Estruturao Musical, Fundamentos da Construo Musical e Tecnologia Aplicada
Educao Musical.
13
Os sistemas de gesto de aprendizagem so estudados por uma rea especfica das cincias da
Educao e da Computao: a CSCL Computer Supported Collaborative Learning, traduzida como
Aprendizagem Colaborativa Auxiliada por Computador. Stahl, Koschmann e Suthers (2006) definem
CSCL como rea das cincias da aprendizagem que estuda como os indivduos podem aprender em
grupo com o auxlio do computador. derivada da CSCW (Computer Supported Cooperative Work),
a qual estuda a forma como o trabalho em grupo pode ser auxiliado por computador.
14
Disponvel em:
<http://www.academia.edu/2169038/Blended_Learning_with_MIMOS_Intelligent_Learning_Managem
ent_System>. Acesso em: 15 ago. 2013.
15
Segundo a Wikipdia, O e-learning, ou ensino eletrnico, corresponde a um modelo de ensino no
presencial suportado por tecnologia. Atualmente, o modelo de ensino/aprendizagem assenta no
ambiente online, aproveitando as capacidades da Internet para comunicao e distribuio de
contedos. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/E-learning>. Acesso em: 22 ago. 2013.

31
desenvolvimento do MIMOS16, um sistema de gesto de aprendizagem inteligente
capaz de perceber e integrar caractersticas associadas interao personalizada
entre o sistema e o aluno, de forma que as necessidades do usurio e dos demais
sujeitos do processo educativo sejam amplamente atendidas.
Laru, Nykki e Jrvel (2009) publicaram um estudo quantitativo sobre a
aprendizagem colaborativa mediada por software social em que alunos do ensino
superior da University of Oulu17, na Finlndia, participaram assiduamente das
discusses dos colegas nos fruns, e obtiveram melhores resultados em suas
avaliaes. As autoras atestam grande importncia s comunidades virtuais, mas
sugerem uma pesquisa qualitativa sobre o tema porque os alunos j eram usurios
ativos de blogs antes do experimento, no caso estudado.
Dentre muitos outros trabalhos na perspectiva blended learning, podemos
citar: Espinosa et al. (2006), para quem o futuro da educao tende a ser blended;
Vernadakis et al. (2012), que compara o ensino tradicional com o modelo blended
num curso de Cincia da Computao; Koki e Rukavina (2011), que descrevem o
impacto da aprendizagem colaborativa num curso de graduao em Pedagogia;
Palalas (2011), que defende um aumento na proficincia do ingls para alunos
canadenses adultos, a partir da adoo de atividades online e mvel que do
suporte s atividades de classe; Graham (2013), que justifica a adoo de modelos
proeminentes de blended learning no ensino superior e organiza sua pesquisa em
torno dos temas da teoria, da eficcia da aprendizagem, satisfao dos alunos e do
corpo docente, acesso e flexibilidade, e relao custo-eficcia. Os trabalhos da
professora Claudia Warth18, da Universitt Tbingen, na Alemanha, revelam sucesso
na aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, apoiada pela web, pelo que a
modalidade mista parece ser bastante adequada. A autora conclui que o papel do
tutor online muito importante e abrangente, pois ele atua como organizador,
motivador, facilitador e supervisor tcnico.
Para Zurita e Nussbaum (2007), a dinmica de aprendizagem em um
ambiente colaborativo converge para o incentivo mtuo entre os membros para
questionamentos, argumentos e justificativa de suas opinies, articulao do
16

Disponvel em: < http://www.mimos.my/commercial-applications/tutor-ilms/>.

Disponvel em: <http://www.oulu.fi/english/>.
18
Disponvel em:
<http://www.academia.edu/601703/Fachsprache_Deutsch_Lernen_im_europaischen_Team__das_Blended-Learning-Projekt_EnTecNet>. Acesso em: 16 ago. 13.
17

32

raciocnio, e elaborao e reflexo sobre seus conhecimentos. Em suas pesquisas,

citam Adams e Hamm (1996), Johnson e Johnson (1999) e Dillenbourg (1999), ao
descreverem cinco fatores que contribuem para a eficcia de um ambiente
colaborativo:

Responsabilidade individual. Cada membro responsvel por seu prprio

trabalho dentro do grupo (regras e papis individuais), bem como empregar
esforos para aprender;

Apoio mtuo. Alm de ser responsvel pela sua prpria aprendizagem, cada
membro tambm responsvel por ajudar os colegas durante as interaes
de grupo (regras de grupo e papis);

Interdependncia positiva. O principal objetivo da atividade o objetivo do

grupo. O sucesso, portanto, s alcanado quando todos os membros da
equipe tenham atingido os seus objetivos individuais;

Interao social face-a-face. A tomada de deciso deve envolver discusso

entre os membros do grupo. A produtividade o produto da capacidade do
grupo no que concerne a trocas de opinies e concesses para a construo
de uma resposta consensual;

A formao de pequenos grupos. Discusso, interao social e construo de

consenso apresentam melhores resultados em pequenos grupos, de trs a
cinco membros cada.
Embora Zurita e Nussbaum (2007) se refiram modalidade presencial de

ensino, os fatores supracitados podem ser transpostos para outras modalidades de

ensino, como a mista e a no presencial.
Mesmo com uma crescente produo acadmica sobre EAD, a literatura
brasileira registra experincias recentes e promissoras no mbito da Msica,
principalmente a partir da instalao da Universidade Aberta do Brasil (GOHN,
2011). Souza (2003), por exemplo, prope um programa de educao musical a
distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental. J Cernev
(2012) tem como objetivo investigar a motivao dos alunos para a composio
musical

colaborativa

no

contexto

escolar.

autora

utiliza

a Teoria

da

33
Autodeterminao19 para analisar as necessidades psicolgicas inatas dos
indivduos que os tornam ativos, interessados e intrinsecamente motivados; ela
tambm chama a ateno para duas realidades no processo educativo musical: o
uso de ferramentas adequadas e a mediao de um professor que auxilia na
motivao dos alunos, guiando-os num processo colaborativo. Embora Cernev
(2012) no foque no uso de tecnologias informticas como ferramentas
pedaggicas, ela conclui que um aluno motivado por aes colaborativas poder
aprender msica em diferentes situaes e ambiente de ensino.
Ho (2007) descreve as possibilidades de aprendizagem musical mediadas por
tecnologias informticas. Seus experimentos envolveram cerca de 1.800 alunos de
15 escolas secundrias em Xangai, na China20. Ho especialista em Educao
Musical e professora do Departamento de Msica da Hong Kong University, e seus
estudos revelam que a informtica pode proporcionar motivao para a
aprendizagem da msica. A maioria dos alunos pesquisados admitiu usar o
computador principalmente em suas atividades de escuta, mas acreditava que ele
tambm poderia ser til na aprendizagem de estilos musicais clssicos e populares.
A professora Wai-Chung Ho categorizou a (1) motivao dos alunos para aprender
msica, (2) as atividades musicais preferidas e (3) os estilos musicais preferidos
para a aprendizagem em sala de aula. Os resultados sugerem que o uso da
tecnologia poderia extrapolar os limites da aprendizagem da msica na sala de aula,
dando origem a uma variedade de novas e interessantes possibilidades. Uma
barreira que os professores precisam aprender a usar as tecnologias modernas
como ferramenta pedaggica, ao passo que os estudantes carecem de uma melhor
orientao para usar a internet como um meio eficaz para a educao, j que esto
conectados internet o tempo todo (HO, 2007).
Em se tratando de cursos de Msica no Brasil, apenas sete cursos de msica
a distncia, de nvel superior, podem ser encontrados no portal do Ministrio da

19

A Teoria da Autodeterminao analisa as razes pelas quais um indivduo se envolve ou no em

determinada atividade (CERNEV, 2012; APPEL-SILVA, WENDT e ARGIMON, 2010).
20
De acordo com Wikipdia, a China apresenta um alto grau de qualidade em seu sistema pblico de
ensino,
o
qual

reconhecido
internacionalmente
(Disponvel
em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_na_Rep%C3%BAblica_Popular_da_China#Ed
uca.C3.A7.C3.A3o>. Acesso em 24 ago. 2013). Malheiros (2011) acrescenta que em 2008 a China
ocupava o 2 lugar no ranking de publicaes cientficas no mundo, ficando atrs apenas dos Estados
Unidos.

34
Educao21. Interessante que, no Brasil, s o com advento da internet surgiram
cursos de Msica a distncia no ensino superior, exatamente no incio do corrente
sculo. Provavelmente, sem a internet a interao entre professor e aluno fosse
bastante precria, inviabilizando o processo de aprendizagem musical, ou mesmo
pela tecnofobia por parte dos professores de Msica, como afirma Naveda (2006).
J no caso de cursos livres ou tcnicos em Msica, uma busca no Google com o
input cursos de msica a distancia listaria centenas deles. Cursos de teoria da
Msica e prtica instrumental oferecidos pela Escola Brasileira de Artes, por
exemplo, podem ser conferidos em seu site (<http://escolademusica.net/>).
A Subseo seguinte traz uma abordagem sobre vrios softwares, utilizveis
pedagogicamente no campo da Msica.

2.1.1 Softwares e websites na pedagogia musical

A web abriga vrias ferramentas que do suporte aprendizagem musical,
sejam softwares off-line22 sejam softwares hospedados em servidores web, como
por exemplo, as bibliotecas virtuais, as redes sociais23, e as plataformas de
educao a distncia. Carvalho e Ivanoff (2010) destacam trs tipos de bibliotecas:
as de interesse pblico24, as cientfico-acadmicas25 e as universitrias26. Essas
bibliotecas so bastante teis para a aprendizagem e para a pesquisa acadmica,
inclusive no campo da Msica, com destaque para a Rutgers University Libraries27 e

21

O portal do MEC lista as seguintes instituies: Universidade de Braslia (UnB), Universidade

Federal de So Carlos (UFScar), Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES), Universidade
Vale do Rio Verde (UNINCOR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Centro
Universitrio Claretiano (CEUCLAR) e Centro Universitrio do Sul de Minas (UNIS-MG). Mais
informaes podem ser acessadas no endereo <http://emec.mec.gov.br/#tab=0>. Acesso em: 18
fev. 2013.
22
Os softwares off-line podem ser instalados no computador do usurio a partir da web ou de uma
mdia, como o CD-ROOM, por exemplo, e seu funcionamento independe da web.
23
As sees subsequentes abordaro as redes socais, com nfase nas redes sociais educacionais.
24
Exemplos: o Portal Domnio Pblico (<http://www.dominiopublico.gov.br/ >), o SciELO
(<http://www.scielo.org/php/index.php>) e o Portal de Peridicos da CAPES
(<http://www.periodicos.capes.gov.br/>).
25
Exemplo: ISI Web of Knowledge (<http://wokinfo.com>), EBSCO (<http://www.ebsco.com/>),
Springer (<http://link.springer.com/>) e IEEE (<http://ieeexplore.ieee.org/Xplore/home.jsp>).
26
Exemplo: a Biblioteca Virtual Universitria (<http://www.bvirtual.com.br/>).
27
Disponvel em: < http://www.libraries.rutgers.edu/indexes/grove_music>. Este site dispe do
recomendado Dicionrio Grove de Msica, entre vrios outros materiais.

35
a The Juilliard School28, entre muitas outras. Estes autores tambm destacam a
Universia29, uma rede que promove colaborao institucional entre universidades, e
disponibiliza gratuitamente livros e diversos materiais para download.
Especificamente no campo da Msica, merecem destaque os sites o Ricci
Adams Music Theory30, o Portal de Educao Musical Pedro II31, criado ainda em
2009 e financiado pela Petrobras, dispondo de uma gama de material para alunos
da educao bsica, alm de uma base de artigos, teses e dissertaes,
estimulando a pesquisa entre os professores; tambm o EduMusical32. Desenvolvido
pela Universidade de So Paulo USP, o portal destinado iniciao musical de
crianas.
Vrias universidades tambm oferecem materiais e cursos de msica a
distncia em seus websites, inclusive no nvel de ps-graduao, como a University
of Southern Queensland33, a Open University34, a Berklee College of Music35, a
Boston University36 e o Massachusetts Institute of Technology (MIT)37.
Um software bastante aceito entre os professores de msica brasileiros o
Zorelha38, que virtualiza vrios instrumentos musicais e funciona tanto online quanto
off-line, facultando ao usurio a instalao do Zorelha em seu computador39. Foi
desenvolvido em 2008 pela Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, e destinado

28

Disponvel em: <http://catalog.juilliard.edu/>.

Disponvel em: <http://www.universia.com.br/>.
30
Disponvel em: < http://www.musictheory.net/>. Neste site podem ser encontrados contedos sobre
Teoria da Msica, exerccios e outras ferramentas auxiliares. Uma verso em portugus pode ser
encontra neste link:
<http://www.solanomusic.com/arquivo/apostilas/teoriamusical/teoria_online/files/translations.html#pt_b
r>.
31
Disponvel em: <http://portaledumusicalcp2.mus.br/>.
32
Disponvel em: <http://www.edumusical.org.br/>. O Portal EduMusical um projeto desenvolvido no
Laboratrio de Sistemas Integrveis (LSI) da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo com o
apoio da Coordenadoria de Programas Educacionais da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo
e do CNPq. Uma das propostas do EduMusical o Editor Musical, uma ferramenta interativa
colaborativa desenvolvida para apoio Educao Musical, destinada a atividades de composio
musical para iniciantes, podendo ser usado de forma individual e colaborativa, em redes locais ou de
longa distncia, em aulas presenciais ou a distncia (FICHEMAN et al., 2003).
33
Disponvel em: <http://usq.edu.au/accept>.
34
Disponvel em: <http://www.open.edu/openlearn/>.
35
Disponvel em: <http://www.berklee.edu/>. Esta instituio tambm oferece vrios cursos de
extenso, online, na rea de Msica, atravs do endereo <https://www.berkleemusic.com/vai/>.
36
Disponvel em: <http://musiceducation.bu.edu/>.
37
Disponvel em: <http://ocw.mit.edu/index.htm>.
38
Disponvel em: <http://rived.mec.gov.br/atividades/concurso_2007/zorelha/index.html>. acesso em:
22 ago. 2013.
39
Os links para instalao podem ser encontrados no seguinte endereo:
<http://siaiacad17.univali.br/zorelha/>. Acesso em: 22 ago. 2013.
29

36

ao desenvolvimento da percepo musical infantil, atravs da explorao sonoromusical e interaes entre a criana e o computador (JESUS et al., 2010). No uso
off-line deste software, a colaborao possvel se uma criana interage com outra,
presencialmente. Se as crianas no dividirem o mesmo espao, no haver
aprendizagem colaborativa, a qual se faz importante no mbito da msica, inclusive.
Duarte (2014) defende a sistematizao, teorizao e viabilidade do uso de
dispositivos como smartphones e tablets nas prticas musicais e na educao
musical. O autor conclui que a gama de aplicativos para tais dispositos pode ser
uma ferramenta muito importante na pedagogia musical, principalmente no mbito
da modalidade mista. J Araldi (2013) sugere uma reforma nos currculos dos cursos
de licenciatura em Msica, que contemplem a aprendizagem colaborativa com o uso
de aplicativos e de ambientes virtuais.
H tambm autores que compilam listas de sites e softwares aplicados
educao musical, dentre os quais: Silva (2011), Silva et al. (2011), Watson (2006),
e Gohn (2011), para o qual havendo compromisso com o desenvolvimento da
musicalidade dos alunos, poder ocorrer um aproveitamento bastante frutfero do
acervo de softwares musicais existente (p. 78).
Sobre os softwares sociais e aprendizagem musical, vale ressaltar os
trabalhos de Waldron (2011), que apresenta um estudo de caso cujo objetivo
examinar a aprendizagem musical informal e o ensino do banjo na comunidade de
msica online Hangout Banjo (<www.banjohangout.com>). Sob a prerrogativa de
manter total imparcialidade e fazer uma observao autntica, a pesquisadora se
utilizou da etnografia online, que combina imagens com os textos escritos (posts)
nos fruns da comunidade. Waldron ampara seu mtodo numa literatura que
considera a etnografia online como um "meio eficaz de coleta de dados e realizao
de pesquisas em ambientes virtuais" (ATAY, 2009, apud WALDRON, 2011, p. 36);
entretanto, houve triangulao dos dados atravs de questionrios e entrevistas
transcritas. A autora conclui que a Hangout Banjo um excelente exemplo de
comunidade online construda com "capital social" a partir do zero, preenchendo um
nicho, um vazio, uma "obsesso" em membros e apresentando caractersticas
semelhantes s encontradas em comunidades online de sucesso.
Segundo a Wikipdia,

37
O termo software social foi utilizado inicialmente por estudiosos da
nanotecnologia para tentar descrever programas de computador
voltados para a colaborao. O foco estaria em utilizar o poder do
processamento dos computadores para permitir e estimular as
relaes de grupos. [j] Software social [j] incorpora noes de
CSCW e comunidades virtuais e abrange ideias como a de jogos
grupais pela Internet e ferramentas que produzem colaborao online
como as redes sociais40. (grifo meu).

No caso de uso instrumentos musicais virtuais, ou seja, softwares que

simulam instrumentos musicais ou sintetizam novos timbres, ainda h muitos
desafios para os msicos de performance (SOUZA E SILVA, 2012), mas Allison, Oh
e Taylor (2013) propem uma interface multiusurio, compatvel com qualquer
plataforma, e que fornea interaes via OSC41 de e para o processamento de udio
e vdeo em tempo real, com a finalidade de atingir potenciais artistas. O
desenvolvimento dessas interfaces tornariam mundialmente colaborativas as artes
criativas em msica. Embora a proposta da virtualizao de instrumentos esteja
voltada performance musical, possvel colher dessa tecnologia para a educao
musical; ou seja: na iniciao musical, a aplicao desses instrumentos virtuais
poderia estimular os alunos na aprendizagem de ritmos, timbres, altura e tessitura,
por exemplo.

2.1.2 Redes sociais na aprendizagem

Para Carvalho e Ivanoff (2010), as redes sociais tm representado uma
febre nos ltimos anos, principalmente para os mais jovens: No fcil encontrar
algum aluno que no esteja conectado a algumas delas (p.78). Estes autores
lembram que j em 2008, 85% da populao brasileira acessou as redes sociais,
com destaque para o Orkut, Facebook, MySpace, Sonico, Windows Live, Twitter,
Hi5, Uolk, Gazzag, LinkedIn e Plaxo. Gomes et al. (2012) atestam maior importncia

40

Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_social>. Acesso em: 15 ago. 2013.

Do ingls Open Sound Control, OSC um protocolo de comunicao entre computadores,
sintetizadores de som e outros dispositivos multimdia que otimizado para a tecnologia de rede
moderna. Trazendo os benefcios da tecnologia de rede moderna para o mundo dos instrumentos
musicais eletrnicos, as vantagens do OSC incluem a interoperabilidade, a preciso, flexibilidade e
maior organizao e documentao. Disponvel em: <http://opensoundcontrol.org/introduction-osc>.
Acesso em: 19 jun. 2014.
41

38

para as duas primeiras. Mozdzenski (2012), Gohn (2011), Rudolph e Frankel (2009),
Oliveira (2008) e Webb (2007) tambm chamam a ateno para o uso do Youtube42
como ferramenta didtica.
Sobre as potencialidades das redes sociais, Morais et al. (2011) afirmam:
As redes sociais na Web emergem das prticas de interaco
orientadas para a partilha e formao de grupos de interesse que
esto na origem das narrativas digitais da sociedade do
conhecimento. O sentido da construo colectiva e colaborativa na
Web constitui uma das principais caractersticas destas
organizaes, para alm da flexibilidade e da complexidade dos
sistemas de informao, aprendizagem e conhecimento (p. 1536).

Mesmo em face de tantos recursos de que dispe a internet, inclusive com

resoluo de dvidas, ela no cria o sentimento de pertencimento, que a marca
das comunidades virtuais43, como observa Gohn (2011).
As comunidades virtuais so agregados sociais surgidos na
Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em
nmero e sentimento suficientes para formarem teias de relaes
pessoais no ciberespao (RHEINGOLD, 1993, apud GOHN, 2011, p.
94).

A formao de comunidades virtuais, no mbito da aprendizagem, remete

[j] valorizao das interaes possveis com as redes de
computadores, reconhecendo a internet como meio vivel para
chegar ao sentimento de pertencimento a um grupo. Para a
educao a distncia, essa possibilidade vem contra a ideia de
isolamento dos alunos, separados de seus colegas e professores por
telas de monitores. Pelo contrrio, eles esto juntos por meio de seus
computadores, criando um ambiente em que potencialmente todos
aprendem a partir de todos (GOHN, 2011, p. 94).

Em detrimento do suposto isolamento causado pelo computador, Sylvestre

(2012), que examina as prticas sociais que permeiam as redes sociais, prope o
uso de redes sociais na aprendizagem, salientando a relevncia das interaes
digitais e a formao crtica que a escola pode oferecer aos alunos, a partir da
adoo dessas tecnologias.
42

Disponvel em: <http://www.youtube.com/>.

Autores como Salavuo (2006) preferem o termo comunidades online, sob a prerrogativa de que as
relaes entre os membros acontecem num mundo real.

43

39
J o estudo quantitativo de Asl et al. (2011), que investiga a relao entre o
desempenho educacional de um grupo de estudantes de engenharia eltrica e o
papel e importncia dos atores numa rede social, no encontrou qualquer relao
direta

ou

inversa

entre

redes

sociais

desempenho

educacional.

Semelhantemente, Yang (2003) afirma que o uso de redes sociais no

determinante no desempenho dos alunos. Entretanto, outros autores como Morais
et al. (2011) e Sylvestre (2012), por exemplo atestam a potencialidade das redes
sociais na aprendizagem.

2.1.3 As redes sociais educacionais

Uma rede social dita educacional quando concebida para propsitos de
ensino e aprendizagem.
Os softwares sociais so artefatos que promovem a comunicao
entre os atores do processo de ensino e aprendizagem antes de
qualquer outro fenmeno cognitivo. Os processos de comunicao
desdobram-se em fenmenos de comunicao sncronos e
assncronos, colaborao, percepo social, aprendizagem em rede
e autorregulao da aprendizagem (GOMES, 2012, p. 21).

No prefcio do livro Educar com o Redu (GOMES et al., 2012), o professor

Romero Tori registra que a Escola deve se adaptar cultura qual seu aluno
pertena, e que imprescindvel que incorpore a cultura das redes sociais, da
interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas,
cultura essa que j , ou est se tornando, realidade em praticamente todas as
camadas sociais. Assim, as redes sociais (especialmente as educacionais) buscam
fomentar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, em que
professores, alunos e contedos convivem, interagem e se aproximam, sem
barreiras, sem burocracias e sem distncia transacional (GOMES et al., 2012). A
Teoria da Distncia Transacional est relacionada ao espao psicologgico e
comunicacional ensejado pela distncia geogrfica entre aluno e professor
(MOORE, 2013). Para este autor, a aprendizagem tende a ser mais eficaz quando
essa distncia encurtada.

40
As redes sociais educacionais mais conhecidas so Edmodo44, teamie45, tria46
(das editoras tica e Scipione), e Redu47, sendo estas duas ltimas nacionais.
Oliveira e Oliveira (2012) citam a Schoology48, a Lore49, a Passei direto50 e a Ebah51,
sendo estas trs ltimas voltadas para o pblico do ensino superior. A wikipedia52
tambm lista outras redes sociais educacionais, como a Students Circle Network53, a
germnica StudiVZ54, a polonesa Nasza-klasa.pl55, a Classmates.com56, criada em
1995, nos Estados Unidos, e a Academia.edu57, muito difundida entre acadmicos e
pesquisadores. Outras redes sociais tambm so utilizadas em diversos setores,
como

negcios,

relacionamentos,

interao

entre

autores

leitores,

compartilhamento de msica, etc (YAU et al., 2012). Em 2013, por exemplo, foi
lanada em So Paulo/SP a Cinese.me58; h tambm a Cartase59, destinada
captao de recursos para a realizao de projetos.

2.1.4 Interao nas redes sociais

A pesquisa de Bruno e Munoz (2010) investiga como os vrios nveis de
mediao interferem na relao sujeito x objeto, e no processo de aprendizagem.
Atravs de uma abordagem psico-cognitiva, os autores concebem um sistema que
revela as interaes no processo de ensino e aprendizagem. Essas interaes
podem ocorrer mesmo que o indivduo no esteja consciente da representao
mental de seu ambiente. Porm, a mediao material ou abstrata entre o sujeito e o
44

Disponvel em: < http://www.edmodo.com/?language=pt-br >.

Disponvel em: < http://theteamie.com/>.
46
Disponvel em: < http://www.redetria.com.br/_layouts/PaginasIniciais/Inicio.aspx >.
47
Disponvel em: < http://redu.com.br/>.
48
Disponvel em: < https://www.schoology.com/home.php >.
49
Disponvel em: < http://lore.com/ >.
50
Disponvel em: < http://passeidireto.com/ >.
51
Disponvel em: < http://www.ebah.com.br/ >.
52
Disponvel em: < http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_social_networking_websites >. Acesso em: 25
mar. 2013.
53
Disponvel em: < http://studentscircle.net/about/us>.
54
Disponvel em: < http://www.studivz.net/Default >.
55
Disponvel em: < http://nk.pl/ >.
56
Disponvel em: < http://www.classmates.com/ >.
57
Disponvel em:< http://academia.edu/ >.
58
Disponvel em: <http://cinese.me/>.
59
Disponvel em: <http://catarse.me/pt/projects>.
45

41

objeto um fator preponderante. Eis os nveis de interao no processo de ensino e

aprendizagem, partindo da relao sujeito x objeto, nessa ordem: professor
artefatos situaes de aprendizagem comunidade e sala de aula.
Em se tratando do nvel mais abrangente (comunidade e sala de aula),
considera-se a escola como um ambiente relevante, e a sala de aula como uma
comunidade especfica. J a situao de aprendizagem remete aos vrios tipos de
atividades e contedos propostos aos alunos e organizao espao-temporal em
que se aplicam essas atividades e contedos. A mediao artefatual consiste em
que a pedagogia considere o cotidiano do aprendiz, enquanto a mediao do
professor deva estimular que um aluno mais experiente torne-se tutor para um
menos experiente.
As situaes de aprendizagem remetem pedagogia e didtica. Neste nvel
de interao, o professor concebido como gestor do conhecimento (TAUBER,
1999; TOCZEK e MARTINOT, 2004), servindo-se de uma abordagem socioconstrutivista, em que os alunos interagem com o professor, artefatos e seus pares,
a fim de dominar o objeto final em situaes no didticas. As situaes no
didticas so as situaes onde no h mediao do professor para a resoluo de
um problema.
Brousseau (1997) sugere que uma situao de aprendizagem tem quatro
fases: [co]ao, verbalizao (descrio das estratgias para resoluo do
problema), validao (comparao e avaliao das estratgias) e institucionalizao
(pelo professor e recursos acadmicos utilizados). A institucionalizao, portanto,
refere-se ao artefato como mediao entre o sujeito e o objeto. A associao desse
artefato com a ao do sujeito que d origem gnese instrumental de Rabardel
(2002; 2003). Essa gnese se subdivide em duas. A primeira, gnese de
instrumentalizao, alude concepo da ferramenta, enquanto a segunda,
gnese de instrumentao, se refere capacidade de aplicao dessa ferramenta
(RABARDEL, 2003).
No que tange instrumentalizao, Rabardel (2002) defende que o artefato
seja til na interao sujeito x sujeito a fim de que a aprendizagem tenha sucesso.
Importante ressaltar que essa utilidade construda pelo aprendiz.
A segunda gnese diz respeito possibilidade de ressignificao da utilidade
do artefato pelo aprendiz. O professor Pierre Rabardel ainda chama a ateno para

42

a forma como os indivduos interagem com os artefatos, definindo-os como um

conjunto de objetos transformados pelo homem.
Neste contexto, podemos afirmar que uma ferramenta alcana os efeitos para
os quais foi construda somente quando ela compreendida pelo usurio e
compatvel com sua capacidade de utilizao. Logo, justifica-se a elicitao de
requisitos para elaborao de qualquer sistema computacional, a fim de que os
desenvolvedores atendam os usurios nas suas reais necessidades. De forma geral,
uma ferramenta deve exigir o mnimo de formao para sua utilizao, inclusive
porque, segundo Vygotsky (1978; 1979), o formal no mais importante que a
interao no desenvolvimento do indivduo, ou seja: qualquer artefato deve ser
intuitivo.
Em se tratando de interao e mediao, os estudos de Julio et al. (2011)
investigam o engajamento de alunos do ensino mdio em aulas de fsica,
identificando a importncia da mediao do professor, inclusive salientando que este
no deve apenas despertar o interesse de seu aluno, mas criar caminhos que o
conduzam ao engajamento. Para isto, o professor precisa no s de estar
consciente do seu papel, mas ser ativo e, no melhor sentido da palavra, usar de sua
autoridade, como defendem Freire e Shor (1997) e Julio e Vaz (2005), citados por
Julio et al. (2011).
Ainda sobre o ambiente e a comunidade, Vygotsky preconiza que a cultura
fundamental para o desenvolvimento das funes mentais. O processo de absoro
da cultura acontece primeiro em nvel social e mais tarde em nvel individual. Isto
significa que para o sujeito aprender, ele precisa conciliar sua prpria identidade
com o que a sociedade diz sobre tal conhecimento, pois a cultura molda a mente, ou
seja: a atividade mental no se isola do contexto social.
Bruner (2006) aponta dois modelos de cultura: pr-industrial e ps-industrial.
No primeiro modelo, a aprendizagem se d por processos imitativos, com atividades
do cotidiano. No modelo de cultura ps-industrial a aprendizagem se d na
academia. Para os dois casos, as Leis Jules Ferry apregoam que a cincia e seus
benefcios so para todos, a fim de que todos possam agir e mudar a sociedade,
opondo-se ao modelo de educao tecnicista ps-industrial60.
60

Jules Ferry (1832 1893) foi um advogado, jornalista e poltico francs. Foi o ministro da educao
(Ministre de l'Instruction Publique) que tornou a escola francesa laica (ou seja, religiosamente neutra)

43

Se as instituies de ensino so produtos da cultura, e a cultura molda a

mente, cada aprendiz no s passvel das influncias sociais, mas tambm do seu
prprio eu, na construo do conhecimento. E justamente das relaes
complexas entre indivduo e sua comunidade, que surge o conceito de atividade, o
qual discutido no captulo seguinte.
As tecnologias de aprendizagem podem ser utilizadas em situaes de
distncia, bem como para reforar a aprendizagem colaborativa, onde a
comunicao imita a interao presencial (DILLENBOURG et al., 2009). As redes
sociais virtuais surgem como uma nova ferramenta para interao. A virtualizao
das redes sociais criou vastos campos de ligao entre pessoas (GOMES et al.,
2012).
Um sistema informtico e colaborativo um sistema no qual temos usurios
com os mesmos objetivos e condies para que possam compartilhar informaes
(SILVEIRA e LEITE, 2009).
Os estudos da linguagem e tecnologia de Xavier (2009) atribuem extrema
importncia interao entre indivduos:
A falta de evidncia da participao do outro, figura
indispensvel ao processo comunicativo porque pe em
funcionamento a alteridade e a heterogeneidade prprias da
linguagem, fragiliza as relaes dialgicas. Deixa-as susceptveis a
quebras, interrupes e, s vezes, at ao abandono total pelos
interlocutores. A ausncia de feedback pe em colapso toda intenso
de interao (p. 217).

Embora a fala de Xavier (2009) no remeta interao na aprendizagem,

esta prescinde daquela. E OBrien e Toms (2008) consideram que o feedback na
interao um atributo do engajamento, no sentido de que o aluno engajado
naturalmente motivado a oferecer feedback no processo de interao.
A possibilidade de interao num AVA, comparada com episdios
presenciais, faculta uma base de opinies dos participantes, alm de uma maior
flexibilidade de formas de comunicao. As pesquisas de Gomes et al. (2010; 2011),
por exemplo, diagnosticaram que os participantes de uma rede social educacional
e (politicamente) republicana. Segundo a Wikipdia, Ferry dissolveu os jesutas, criou os primeiros
liceus e colgios para moas, e tornou o ensino primrio gratuito na Frana (lei de 16 de
Junho de 1881) e obrigatrio (lei de 28 de Maro de 1882). Jules Ferry foi um adepto das
ideias positivistas de Auguste Comte, que o inspirou nas suas reformas do sistema educativo francs.

44

interagem de forma mais efetiva e sem a timidez que uma sala de aula poderia
provocar em alguns alunos. Estes autores tambm ressaltam que os usurios
sentem a necessidade de perceber a presena de seus colegas ao acessar o
sistema. Sendo assim, as interaes sncronas so preferidas.
Em geral, as redes sociais permitem o compartilhamento de documentos,
mensagens, fotos, criao de comunidades, realizao de exerccios e agenda. O
servio de chat favorece a interao sncrona entre os membros da rede, para quem
a expectativa de uma resposta em tempo real pode ser atendida. Como j visto,
grande

parte

dos

estudantes

usuria

das

redes

sociais

virtuais.

Consequentemente, em detrimento das tradicionais plataformas de EAD, uma rede

social educativa poderia ter mais aceitao para um curso de Msica nas
modalidades mista ou a distncia.
Liang, Ruo e Bai (2009), os quais analisaram a aprendizagem colaborativa na
rede, defendem que aprender colaborativamente pode ser mais eficaz do que
aprender sozinho. Desta forma, as redes sociais educacionais se sobrepunham s
plataformas tradicionais de ensino, dadas as suas possibilidades de interao. Alm
disso, o nmero de usurios de redes sociais cresce no Brasil a cada ano, como
publicado no site da empresa Ig Tecnologia61.
Assim como propunha Campello (2005), a proposta desta pesquisa no
mensurar diretamente a qualidade dos conhecimentos musicais adquiridos ou
construdos. Isto porque um AVA no um sistema fechado com contedos prdeterminados; pelo contrrio, diferentes cursos e contedos podem nele ser
montados. Inclusive, numa rede social, h relaes interpessoais que podem no
objetivar aprendizagem, de uma forma direta. Alm disso, a prpria interao no
remete atividade em si, seno compreendida como pr-condio para que a
aprendizagem acontea, assim como o o fenmeno do engajamento, conforme
descrito anteriormente. Por isso, se uma interface proporciona uma maior
participao e bom engajamento, ela amplia as condies para a aprendizagem. A
usabilidade exatamente essa qualidade de fomentar boas condies para que a
aprendizagem ocorra. Obviamente, os resultados da aprendizagem no so
influenciados apenas pela interface mediadora, mas por vrios outros fatores.
61

Disponvel em:
<http://tecnologia.ig.com.br/noticia/2010/06/16/brasil+reune+maior+numero+de+usuarios+em+redes+
sociais+9514484.html >. Acesso em: 26 mar. 2013.

45
O engajamento, segundo Campello (2005), est relacionado predisposio
do indivduo em participar da atividade, ao passo que a interao se refere
participao nas diferentes aes. Ou seja, o primeiro atributo se refere ao quanto
um indivduo se envolve na atividade, enquanto o segundo ao tipo da ao
executada. O Quadro 1 compila os indicadores de interao e engajamento,
utilizados por Campello (2005).
Quadro 1 - Indicadores de interao e de engajamento utilizados no experimento de Campello
(2005).

Atributo

Mtrica

Interao

Nmero de sujeitos que fizeram pelo menos uma contribuio nas

sees (mural da disciplina e mural da aula);
frequncia aos bate-papos;

Engajamento

Quantidade de acessos plataforma;

nmero de contribuies no mural;
nmero de exerccios concludos.

Para categorizar e avaliar os modos de interao no mural e no bate-papo,

Campello (2005) usou da tcnica de Garrisom, Anderson e Archer (2001), alterandoa. A ideia que os indivduos se utilizam do dilogo como um artefato psicolgico,
com a inteno de influenciar o comportamento uns dos outros. Essa a interao
vygotskyana, a qual importante no processo de aprendizagem. Garrisom,
Anderson e Archer (2001) propunham quatro categorias de discurso, a fim de refletir
os estgios do pensamento crtico em escala crescente: provocao, explorao,
integrao e resoluo. Entretanto, Campello (2005) acrescentou mais duas
caractersticas: a social e a procedural. A primeira categoriza as falas que objetivam
a socializao entre os usurios, ao passo que a segunda representa as falas que
buscam explicaes sobre assuntos da disciplina. Campello (2005) preconiza que as
categorias por ele propostas no visam refletir estritamente estgios cognitivos,
como o fizeram Garrisom, Anderson e Archer (2001). Em suma, os atributos
utilizados por Campello (2005) mostrariam quantitativamente as aes executadas
pelos usurios. No contexto desta dissertao no haver categorizao dos

46

discursos dos participantes, como o fez Campello (2005), j que a anlise tem o foco
na atividade.

2.2 Engajamento na aprendizagem na modalidade mista de ensino

A configurao dos meios, das formas e dos contextos de interao na rede
realizada atravs da mediao digital. Porm, este processo estende-se para alm
da perspectiva tecnolgica da mediao, incidindo de forma particular nas prticas
de mediao social e cognitiva entre os membros que integram a rede,
transformando o conjunto dessas prticas numa narrativa coletiva e na construo
de conhecimento partilhada pela comunidade (MORAIS et al., 2011).
Segundo Brito (2010), uma plataforma de educao a distncia capaz de
envolver os alunos quando suas tecnologias oferecem, entre outros recursos,
facilidade de uso, interatividade, feedback e desafios.
O ensino a distncia atravs de LMS faculta que a mensurao tradicional de
envolvimento dos alunos, a exemplo da frequncia em sala de aula, seja substituda
por outras formas de avaliao de engajamento, atravs de uma gama de dados
registrados pelo LMS.
A ideia de aluno engajado remete concepo de qualidade do processo de
ensino e aprendizagem (KUH, 2001). Os sistemas de gesto da aprendizagem esto
sendo adotados por muitas universidades, e servem como meio de registro e
acompanhamento do comportamento de alunos (BEER, CLARK e JONES, 2010). O
estudo destes autores mostra que a adoo da plataforma Moodle na CQUniversity
gerou padres nos dados, os quais podem ser usados como indicadores de
engajamento dos alunos.
Todavia, autores como Huitt (2001) e Bulger et al. (2008) descrevem a
mensurao de engajamento de alunos e sua ligao com a aprendizagem como
bastante desafiadora, e defendem que engajamento no pode ser compreendido
apenas como um compndio de comportamentos apresentados pelos alunos, mas
como um estado ou condio interna que ativa e d sentido ao comportamento do
aprendiz. Desta forma, o engajamento no se limita participao do discente,
embora a participao continue sendo um aspecto importante do envolvimento.

47

Beer, Clarck e Jones (2010) listam consideraes de outros autores sobre

engajamento, quais sejam: 1) combinao de tempo e vontade empregados na
realizao de tarefas (STOVALL, 2003); 2) qualidade do esforo que os estudantes
empregam em atividades educacionais com um fim desejado (KRAUSE, 2005;
COATES, 2005); 3) grau de envolvimento em atividades educacionais associado a
notas altas, satisfao do aluno, e perseverana (CHEN, GONYEA e KUH, 2008);
4) relaes de interesse, esforo, tempo e causa, relacionadas a tarefas de
aprendizagem (BULGER et al., 2008). Em sntese, engajamento compreende a
aprendizagem ativa e colaborativa, a participao no desafio de atividades
acadmicas, comunicao formativa com a equipe acadmica, envolvimento em
ricas experincias educacionais, e sentimento legitimado e apoiado pelas
comunidades de aprendizagem (COATES, 2007, p. 76, traduo minha). E em se
tratando de envolvimento e de comunidades, vale a pena fazer aluso a Vygotsky,
no que concerne interao entre sujeitos e objeto, legitimando tais interaes entre
professores, professores e alunos, alunos e alunos, e contedo, como bem lembram
Beer, Clark e Jones (2010).
Campello (2005, p. 49) referencia Lave e Wenger (1991), afirmando que
Engajamento a deciso de participar ou no participar da atividade.
uma espcie de compromisso com a prtica. Engajamento a
razo para a existncia de uma prtica social. Sem compromisso
mtuo de participantes nas aes da prtica, a prtica no ocorre.
Os conceitos de engajamento e participao tendem a esbaterem-se
juntos por causa de seu significado comum. [j] A participao
reflete a qualidade do que se est fazendo e o significado que ela
tem dentro da prtica. Engajamento, por outro lado, sobre o nvel
de participao, que o quanto ou como muitas vezes as pessoas se
comprometem com as aes de uma prtica (traduo minha).

No que concerne s dimenses conceituais, h pesquisadores que adotam o

conceito unidimensional, enquanto outros adotam o conceito multidimensional de
engajamento. O conceito unidimensional apresenta trs componentes, cada um na
sua individualidade: o comportamental, o cognitivo e o emocional; o multidimensional
considera esses componentes como um nico complexo, simultneo. Yonezawa,
Jones e Joselowsky (2009) tratam de ambos os conceitos enquanto investigam os
fatores que provocam engajamento e desengajamento em escolas do ensino mdio
em San Diego (USA), sob a prerrogativa de que o aluno no deve apenas aprender

48

um assunto, reter a informao e reproduzi-la, mas aplica-la criticamente em novos

contextos. Segundo estas autoras, somente quando os alunos se sentem como
agentes de mudanas na escola, que eles se engajam mais. Partindo dum
conceito unidimensional para um conceito multidimensional de engajamento,
defendem que a educao tem de ser estimulante e desafiadora.
Em se tratando do desengajamento dos jovens educandos na educao
americana, Yonezawa, Jones e Joselowsky (2009) apontam para a inadequao do
desenvolvimento acadmico e socioemocional dos jovens. As autoras afirmam que
os professores no conhecem seus alunos, nem estes conhecem seus professores
e conselheiros. A pesquisa conclui que quando consultados, os alunos so uma
fonte de informao e motivao; so eles quem mais pode responder sobre o
melhor tempo e lugar para aprender.
Embora tenham empregado esforos, as escolas norte-americanas raramente
tm engajado seus alunos. Esses esforos, muitas vezes, no contemplam
adequao curricular constante e no focam nas necessidades de aprendizagem de
jovens e adolescentes, tanto no mbito acadmico quanto no mbito psicossocial.
Aumentar o engajamento de alunos implica em maior expectativa de sucesso na
aprendizagem e em romper com currculos tradicionais que abordam contedos
clssicos atravs de prticas pedaggicas defasadas (BANDURA, 1997; ECCLES e
BARBER, 1999).
Os adolescentes esto cada vez mais em desacordo com as suas
experincias de escolarizao que enfatizam um tamanho nico como modelo. A
inverso desta tendncia histrica significa expandir o foco da reforma escolar de
apenas melhorar o desempenho acadmico a fim de melhorar a participao geral
dos jovens na sua educao, na sala de aula, e em seu desenvolvimento global
(NEWMANN, 1992; PITTMAN et al., 2003; ROSE, 2004). Yonezawa, Jones e
Joselowsky (2009) citam Fredericks et al. (2004), a fim de responder sobre o que a
juventude precisa para melhorar o seu envolvimento na escola. Para elas, parte da
dificuldade na promoo do engajamento se d pelo pobre entendimento de
engajamento como um construto meramente terico, cuja operacionalizao se
mede com participao, motivao, apego, comportamento autorregulado e
antialienante,

considerao,

pertencimento

contedo, ideias e habilidades na escola.

investimento,

relacionados

ao

49

O problema do construto unidimensional do engajamento consiste na crena

de que o estudo de apenas um dos componentes (comportamental, cognitivo ou
emocional) poderia diagnosticar, na sua completude, o engajamento do aluno. Por
exemplo, na dcada de 1990, Birch e Ladd (1998) e Finn e Voelkl (1993) sugerem
um exame focado no componente comportamental, definindo engajamento em
termos de aes positivas e condutas, perseverana, e participao em atividades
escolares, tal como a ateno para uma tarefa particular, adeso ao atletismo, etc.
Pesquisas mais recentes, como a de Green et al. (2008) tm mantido o mesmo foco,
utilizando uma mtrica chamada Academic Engagement Scale (escala de
engajamento acadmico), atravs da qual o aluno se classificaria em trs
comportamentos necessrios para o sucesso escolar: concluso das atividades,
realizao das lies de casa em tempo hbil e concentrao em sala de aula.
Quanto aos aspectos cognitivos do engajamento, pesquisadores tm utilizado
mtricas de envolvimento psicolgico que, segundo Newmann (1992), referem-se ao
investimento psicolgico e social feito pelos estudantes em sua prpria
aprendizagem e construo de ideias, conhecimentos e habilidades. Um exemplo
seria os trs critrios fundamentais que definem a realizao autntica, um
conceito paralelo ao envolvimento cognitivo. Segundo Newmann e Wehlage (1993),
o aluno est engajado quando constri sentido e produz conhecimento, usa a
pesquisa disciplinadamente para construir significado e aponta seu trabalho para a
produo de discurso, produtos, e performances que tenham valor ou significado
alm do sucesso na escola. J os trabalhos de Ames (1992) e Brophy (1987) tm
focado no aumento da motivao intrnseca dos alunos para a aprendizagem, ao
passo que Zimmerman (1990) aborda estratgias metacognitivas de autorregulao.
Souza (2012) tambm trata deste assunto.
Por sua vez, o engajamento emocional refere-se ao papel do afeto do aluno
na escola e na sala de aula, incluindo interesse, tdio, felicidade, tristeza e
ansiedade (FREDERICKS, BLUMENFELD e PARIS, 2004). Aspectos como
pertinncia e filiao escolar tambm so considerados (VOELKL, 1995; 1997;
KLEM e CONNELL, 2004). Os estudos de Blum e Libbey (2004) mostram um
aumento na motivao dos alunos que se sentem mais conectados escola.
Entretanto, Glanville e Wildhagen (2007) criticam a evidncia de que engajamento
emocional dos jovens nas escolas resulte em maior rendimento escolar.

50

O construto multidimensional de engajamento contempla a combinao de

pelo menos dois desses aspectos supracitados, mas a literatura ainda escassa
(BLUM e LIBBEY, 2004; GLANVILLE e WILDHAGEN, 2007; GREEN et al., 2008;
KLEM e CONNELL, 2004). Fredericks et al. (2004) criticam, inclusive, que a maioria
das pesquisas de perspectiva multidimensional de engajamento tem falhado por se
limitar opinio de professores ou depoimento de alunos, geralmente por grupos
focais, a fim de mensurar a percepo do aluno, suas reaes, e at mesmo o
pensamento metacognitivo sobre sua vida social e experincias acadmicas em
ambientes escolares. Contudo, uma concepo mais multidimensional de
engajamento pode ajudar a remediar dificuldades metodolgicas ainda aparentes
dentro da literatura sobre engajamento (YONEZAWA, JONES e JOSELOWSKY,
2009, p. 196, traduo minha).
De acordo com Glanville e Wildhagen (2007), apenas as pesquisas de Finn e
Voelkl (1993), entre outras e no muitas literaturas, utilizaram-se de mtricas
aceitveis e de um conceito adequadamente multidimensional de envolvimento
escolar. No entanto, Yonezawa, Jones e Joselowsky (2009) reconhecem o potencial
da abordagem multidimensional de engajamento, mas defendem um maior
aprofundamento nas pesquisas, no sentido de estas fornecerem mais evidncia e
clareza quanto melhoria da aprendizagem e realizao dos alunos. Segundo estes
autores,
compreender as facetas e interao de configuraes sociais que
envolvem jovens e adultos so fundamentais para melhorar o
engajamento. Juventude no vive, trabalha ou se diverte em caixas
pretas. Suas casas, escolas, bairros, clubes, equipes, e locais de
trabalho podem ajudar a determinar o quanto esto ou no
engajados (p. 198, traduo minha).

Tseng e Seidman (2007) lamentam que grande parte das pesquisas em

ambientes sociais foi concluda por psiclogos da comunidade que se concentraram
sobre o impacto das configuraes individuais mais que sobre as configuraes
sociais ou sistemas que envolvem pessoas. As pesquisas de Hopkins (2008)
sugerem que a interao entre o ambiente e identidade fundamental para a
compreenso do engajamento. Yonezawa, Jones e Joselowsky (2009) concluem

51

que, para melhorar o engajamento dos jovens na escola, necessrio considerar a

interao entre o ambiente, a identidade e a voz crtica dos alunos.

2.2.1 Engajamento em plataformas colaborativas

Os ambientes virtuais de aprendizagem so hoje a tecnologia educacional
mais utilizada no ensino superior. Pode-se dizer que o ambiente de aprendizagem
on-line facilita as interaes necessrias para aprendizagem e, portanto, tm uma
influncia sobre o envolvimento dos alunos (CLARCK et al., 2010, p. 76, traduo
minha). Tambm, a pedagogia tem sido fortemente afetada pelas novas tecnologias
e principalmente pelos LMS.
Segundo Coates et al. (2005), esta realidade reflete nos hbitos dos alunos,
na maneira como eles aprendem, e no seu engajamento. Apesar da complexidade
da mensurao do engajamento de alunos em ambientes online, conclui-se que os
ambientes de gesto de aprendizagem interferem no envolvimento dos alunos com
outros sujeitos do processo.
O estudo de Beer et al. (ibid.) investiga o engajamento entre o Moodle e a
Blackboard, tomando o nmero de cliques do mouse como indicador de participao
dos alunos. Embora no haja uma relao causal entre o nmero de cliques dentro
da plataforma e o engajamento dos alunos, a qualidade das notas se mostra
proporcional participao dos alunos dentro do AVA. Os autores ainda ressaltam
que o nmero de cliques pode ser um falho indicador de engajamento porque um
mesmo objetivo a ser atingido pelo aluno pode ser longo ou curto, em funo da
interface do software. Na comparao com o Moodle, a Blackboard apresenta um
aumento da distncia de navegao, exigindo que os estudantes cliquem em
subpastas para acessar ferramentas e materiais, enquanto a interface do Moodle
mais plana. Consequentemente, os pesquisadores julgaram mais justo comparar a
quantidade de logs nos servidores das plataformas, medindo o nmero de pginas
visitadas e o tempo mdio decorrido em cada sesso por usurio. O resultado
mostrou que o tempo em que o usurio fica logado praticamente o mesmo para as
duas plataformas, mas a quantidade de pginas visitadas no Moodle no atinge 50%
das pginas visitadas na Blackboard. Essa concluso no prova que uma plataforma

52

seja mais favorvel ao engajamento de alunos em relao a outras plataformas,

porque outras questes surgem, como observam Beer et al. (2010):
[j] embora maior investigao seja necessria, pode-se inferir que
eles esto gastando mais tempo com a informao e atividades
fornecidas pelo sistema Moodle. (j) pode ser que o Moodle esteja
respondendo mais lentamente do que a Blackboard, ou que os
alunos esto se perdendo em termos de para onde ir por causa da
necessidade de se deslocar ou se familiarizar com um novo sistema.
Deve-se notar que, geralmente, os dados capturados pelos LMS
podem identificar "o qu", porm uma pesquisa mais aprofundada
necessria para determinar o por que (p. 81, traduo minha).

Clark, Beer e Jones (2010) citam outros autores afirmando que os

acadmicos so o fator primordial em qualquer discusso sobre a melhoria do
processo educativo. Os acadmicos esto interessados em aprender sobre seus
alunos e ajuda-los a aprender, e postulam que quando toda comunidade escolar
est engajada, o aluno se sente autnomo, ativo, o que provoca uma mudana no
ensino e na aprendizagem. Para estes autores, j h muita discusso sobre
engajamento de alunos, mas a ideia de engajamento pessoal ainda pouco
investigada. Palloff e Pratt (1999) julgam importante para o processo de
aprendizagem a interao entre os estudantes, e entre a escola e os estudantes, e a
aprendizagem colaborativa resultante dessas interaes.
O trabalho de Clark, Beer e Jones (2010) foca trs pontos: 1) como o
acadmico interage com o LMS; 2) como o LMS usado pelos alunos, e 3) como
essas interaes criam engajamento. Na pgina 487, os autores citam Fresen
(2007), o qual atesta que o engajamento do aluno (enquanto aluno) prescinde da
interao pessoal com outros alunos. Entretanto, Dawson e McWilliam (2008)
pontuam que alm da interao pessoal fundamental a presena do professor (em
termos de quantidade e qualidade) para influenciar o desenvolvimento e a
manuteno do engajamento online do aluno.
Clark, Beer e Jones (2010) chegam a definir a aprendizagem como uma
atividade social que ocorre num determinado intervalo de tempo e espao, sendo
que as ferramentas utilizadas para criar oportunidade de aprendizagem assumem
elevada importncia no processo, enquanto consideram o aluno como sujeito ativo
nesse processo. Se a ferramenta o prprio ambiente (espao), e esse ambiente
virtual, o fator tempo j sofre variao em funo de sua flexibilidade para realizar

53

determinada atividade e da faculdade de construir um saber de forma colaborativa.

nesse espao que aluno e professor so vistos como membros de um grupo social
com objetivos comuns a serem alcanados. Os autores tambm registram que o
engajamento numa instituio de ensino produto de uma prtica acadmica
diferenciada, reflexiva, que incorpora exemplos prticos do dia a dia, e valoriza o
dilogo. Para que essa prtica acontea, vital que oportunidades de aprendizagem
considerem o tempo, a energia e os recursos que os alunos empregaro no
desenvolvimento de atividades.

2.2.2 Engajamento na aprendizagem musical

Em uma pesquisa recente, o professor Hubert Spall, da Canterbury Christ
Church University62, visa identificar princpios educacionais para promover o
engajamento de alunos de msica. Sobre motivao e atribuio de meta, ele cita
vrios autores63, os quais atestam grande importncia para a motivao intrnseca
em relao aprendizagem, pelo que, sem um engajamento profundo, a
aprendizagem no acontece. O autor tambm chama a ateno para Winnicott
(1990), o qual defende que o desenvolvimento da criana se d numa jornada
emocional da dependncia para a independncia, e que a motivao do aluno no
ambiente de aprendizagem remete dade dependncia-maturao; a dependncia
pode ser tanto de pais quanto de professores, enquanto a maturao se refere ao
desenvolvimento real das habilidades. essa maturao convergente para a
independncia que se aproximaria do conceito de aprendizagem. Quando cita Mook
(1996), Spall aponta para a motivao, no sentido de que o aluno decide participar
de situaes de aprendizagem baseado em suas crenas sobre valor, eficcia,
objetos, lugares, entre outros.
Ao entrevistar alunos e professores de msica, Hubert Spall concluiu que as
crianas se sentem mais motivadas quando so expostas precocemente
62

Artigo disponvel em:

http://www.academia.edu/4039286/Engaging_Music_Students_at_Key_Stage_3. Acesso em: 26 jul.
2013.
63
Ames and Ames (1984); Nicholls (1984); Dweck (1986); Butler (1987); Dweck and Leggett (1988);
Elliott and Dweck (1988); Ryan and Deci (1989); Blumenfeld et al. (1991); Ames (1992); Anderman
and Maehr (1994); Fuchs et al. (1997); Paris (1997); Black and Wiliam (1998); Wentzel (1999);
Midgley and Urdan (2001); Postlethwaite and Haggarty (2002).

54

aprendizagem musical; entretanto, elas precisam ser desafiadas o suficiente, para

no ficarem desmotivadas. Outra observao importante o incentivo dos pais e
dos professores. O autor ainda ressalta que sucesso e motivao para a
aprendizagem esto fortemente ligados ao grau de participao do estudante. Logo,
as pesquisas de Spall sugerem que o aluno est mais engajado no processo de
aprendizagem quando se sente mais independente e autnomo, tornando-se ativo
nesse processo, sendo de fundamental importncia o convvio social.
Para Ho (2007), os estudantes da educao bsica em Xangai demonstram
considervel interesse nas lies musicais que envolvem tecnologias, o que tem
levado ao desenvolvimento de vrios projetos relacionados a softwares para uso
didtico. Essa identificao dos jovens com as tecologias tambm observada por
Ho (2007) e tambm Zhou et al. (2010), que citam alguns projetos, como o The
Princeton Laptop Orchestra (PLOrk), utilizado para ensinar computao musical para
alunos de graduao (WANG, 2008) e o Continuator, que consiste num assistente
de composio musical (FERRARI e ADDESSI, 2006). Zhou et al. (2010) propem o
MOGCLASS, um sistema de dispositivos mveis interligados em rede, desenvolvido
para estimular a percepo e a criao musical de forma colaborativa em crianas.
De fcil uso, o MOGCLASS inclui vrios recursos para que os alunos melhorem sua
motivao, interesse e colaborao na aula de msica (p. 671). Os autores
concluem que o sistema eficaz tanto para aumentar a motivao dos alunos no
processo de aprendizagem musical, quanto para auxiliar os professores na gesto
da sala de aula.
Outro efeito positivo da tecnologia educacional no processo de aprendizagem
musical documentado por Dan, Xiaojun e Zhongfend (2010); os autores analisaram
a learning bournout64 com 125 participantes, sendo que o grupo experimental
apresentou nveis consideravelmente menores da sndrome, em relao ao grupo
controle, pelo que concluem ser de fundamental importncia a insero de
tecnologias educacionais no processo de aprendizagem musical.

64

Segundo a Wikipdia, a sndrome de burnout um distrbio psquico de carter depressivo,

precedido de esgotamento fsico e mental intenso, cuja causa remete diretamente vida profissional
(Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_burnout>. Acesso em: 29 jan.
2014). No mbito da aprendizagem, burnout remete a um fenmeno que causa nos alunos um
esgotamento por presso acadmica de longo prazo, a falta de entusiasmo para os estudos e
atividades escolares, e afastamento dos colegas (MEIER e SCHMECK, 1985). Pode-se dizer, ento,
que burnout seria uma espcie de desengajamento.

55

O diagnstico do engajamento discente, entretanto, estaria intimamente

relacionado a um mtodo de avaliao vlido, por parte da escola, podendo ser
amparado pelas mtricas propostas por Yonezawa, Jones e Joselowsky (2009) e
Green et al. (2008).

56

Captulo

3
3. Referencial Terico
Apresenta a Teoria da Atividade, de Leontiev (1978), correlacionando-a com a
heurstica memorability, de Nilsen (1993), ao que Campello (2005) chamaria de
usabilidade para a aprendizagem.

A Teoria da Atividade tem origem na Psicologia, no incio do sculo XX, com

Vygotsky e seus alunos Leontiev e Lria, e trata a atividade humana como o ponto
central para o entendimento da formao dos processos mentais humanos,
buscando uma compreenso mais esclarecedora sobre nosso comportamento
(MARTINS, 2007). Os conceitos fundamentais desta teoria foram elaborados por
Vygotsky, mas foi Leontiev quem os integrou e os consolidou (WERSTCH, 1981).
Vygotsky advogava pela no separao entre mente e comportamento, e
entre mente e sociedade, considerando percepo, fala e ao como uma unidade
indissolvel. Tambm considerava que os dispositivos mediadores, como linguagens
e outros smbolos ou ferramentas, assumem um papel central no desenvolvimento
da mente e do pensamento (BARBOSA e SILVA, 2010). A nfase no significado
atravs da ao, a conexo entre o individual e o social, e o papel das ferramentas

57

mediadoras so o cerne em torno do qual a Teoria da Atividade se desenvolveu

(GAY e HEMBROOKE, 2004).
Segundo Vygotsky (1978), uma atividade tem um motivo (objeto), mediada
por artefatos, e socialmente construda. Da, Barbosa e Silva (2010) afirmarem que
A unidade de anlise inclui os artefatos tcnicos e a organizao
cultural, que tanto determinam o ser humano como so criados por
ele. Essa teoria entende o comportamento humano como ancorado
em prticas coletivas compartilhadas. No considera um ser humano
genrico, e enderea mais do que o conhecimento, as habilidades e
o julgamento individual. Permite analisar a adequao de uma
ferramenta para uma prtica, bem como estudar de que maneira a
introduo de um artefato particular modifica a prtica e como a
prtica pode modificar o uso do artefato (p. 69).

Em sua tese, Campello (2005) cita Davydov e Radzikhovskii (1985) e Wertsch

e Stone (1985), afirmando que Vygotsky props que ferramentas psicolgicas
transformariam fundamentalmente a ao humana, de forma que, primeiramente, o
indivduo direciona sua ao a um objeto ou a outro indivduo; depois, passa a
internalizar as ferramentas psicolgicas presentes na atividade em que se engaja,
de maneira que essas ferramentas se tornam meios de controle do prprio processo
mental.
Para Leontiev (1978; 1979), uma atividade decomposta hierarquicamente
em mais dois nveis: ao e operao (Quadro 2).
Quadro 2 - Nveis de uma atividade, segundo Leontiev, adaptada de Campello (2005, p. 40).

Nveis

Caracterstica

Atividade

Tem um motivo. de natureza coletiva e consciente.

Ao

Tem uma meta. de natureza individual e consciente.

Operao

circunstancial, de natureza individual e inconsciente.

O motivo (objeto da atividade) pode ser material ou simblico, mas

necessariamente visa satisfazer uma necessidade. As aes so mediadas pelas
operaes inconscientes, disparadas pela estrutura da atividade e as condies do
ambiente (BARBOSA e SILVA, 2010). As metas, que so relacionadas s aes,
so atingidas antes do motivo, de forma que vrias metas atingidas (aes

58

realizadas) culminam na atividade. Entretanto, os nveis de uma atividade so

dinmicos (Figura 2).

Externalizao
(conceitualizao)

Internalizao
(automao)

Figura 2 - Dinamismo entre os nveis de uma atividade, (adaptado de Barbosa e Silva,

2010, p. 70)

Barbosa e Silva (2010) afirmam que

Uma ao se torna uma operao quando a orientao para um ato
transformada da interao consciente com objetivos externos em
um plano de ao interno e inconsciente, num processo de
aprendizado. Dizemos ento que ocorreu uma internalizao. As
operaes podem se desenvolver natural, histrica ou culturalmente.
Podem resultar de padres inatos espcie, do uso apropriado de
ferramentas e da relao com outras pessoas, dentre outros fatores.
De forma semelhante, em situaes problemticas, uma operao
pode se tornar uma ao. A externalizao ocorre em situaes que
precisam de reparo, que no podem ser resolvidas apenas
internamente (e.g., contas com nmeros muito grandes) ou quando
duas ou mais pessoas trabalham juntas (p. 70).

Leontiev (1978) considera a atividade como uma estrutura sistmica, que

traduz o engajamento de um sujeito (ou coletivo) direcionado a um objeto. Esse
engajamento socialmente mediado pela comunidade em que a atividade se
constitui (BARBOSA e SILVA, 2010). A Figura 3 (pgina seguinte) mostra o
diagrama de Engestrm (1987), que ilustra a teoria de Leontiev, retratando, portanto,
que a relao de um indivduo com um objetivo mediada por artefatos a fim de
atingir o objetivo, mas tambm pela comunidade, em que h diviso de trabalho e

59
regras. Kaptelinin (1996, apud BARBOSA e SILVA, 2010. P. 71) enderea
especificamente os efeitos mediadores da atividade computacional na conscincia,
no aprendizado e no desenvolvimento humano.

Artefato

Por qual meio o sujeito executa a atividade?

Quem est incumbido de executar a

atividade?

Por qu a atividade executada?

Sujeito

Objeto
Resultado

Quais as normas
individuais ou
coletivas, papeis e
regras que regem a
atividade?

Qual o resultado da
atividade?
Quem responsvel pelo
qu? Como se organizam?

Regras
Comunidade

Diviso de
trabalho

Em que ambiente ocorre a atividade?

Figura 3 - Diagrama de Engestrm, ilustrando a Teoria da Atividade de Leontiev.

Um sistema de atividades pode proporcionar uma gama de comparaes

entre uma soluo e o que pode ser projetado com o tempo e recursos disponveis,
objetivando o aprendizado (BARBOSA e SILVA, 2010).
Na rea da Computao, o interesse sobre a Teoria da Atividade surgiu
inicialmente na comunidade de Interao Humano Computador, que vem discutindo
o potencial dessa teoria como uma estrutura de fundamentao para pesquisas e
projetos (KUUTI, 1996; LIM e HANG, 2003; RUSSELL, 2002; BERTELSEN e
BDKER, 2003).
Mais recentemente, a comunidade de Engenharia de Requisitos, comea
explorar possibilidades de uso da Teoria da Atividade para a captura, modelagem e
definio de requisitos de software (ELLISON, 1998; MARTINS e DALTRINI, 1999;
McGRATH e UDEN, 2000). Citados por Barbosa e Silva (2010, p. 73), Bertelsen e
Bdker (2003) listam os seguintes pontos em que a Teoria da Atividade se
concentra:
a) anlise e design de uma prtica especfica e contextual;

60

b) anlise e design com foco no uso real e na complexidade da atividade

multiusurio e, em particular, na noo essencial do artefato como mediador
da atividade humana;
c) o desenvolvimento da experincia e do uso em geral;
d) a participao ativa do usurio no design, e com foco no uso como parte do
design.
Para Gay e Hembrooke (2004, apud BARBOSA e SILVA, 2010, p. 74),
o potencial explicativo da Teoria da Atividade est na ateno que
ela d s mltiplas dimenses de engajamento humano com o
mundo e no framework que fornece para configurar essas dimenses
e processos numa atividade coerente. Em IHC, o papel mediador
exercido por artefatos e ferramentas culturais e seu poder
transformador so essenciais para o entendimento desses processos
de engajamento durante o uso.

Entretanto, quando se trata de avaliar a usabilidade de um ambiente virtual de

aprendizagem (AVA), tendo-se como referencial a Teoria da Atividade, faz-se
necessrio repensar alguns paradigmas (CAMPELLO, 2005). Este autor aponta
algumas questes importantes: a autenticidade da atividade e a adoo dos
instrumentos de anlise na pesquisa.
A primeira observao de Campello (2005) que, para estudar a eficincia e
a eficcia de uma interface grfica de um AVA, deve-se alterar apenas as condies
em que a atividade se desenvolve, visando preservar a essncia da atividade e das
aes. Essa alterao s afetaria o nvel operacional, embora os outros nveis sejam
afetados de alguma forma, introduzindo novas dinmicas na atividade. Contudo, so
exatamente essas novas dinmicas que se esperam de uma nova interface. O autor
ainda acrescenta que a utilizao de diferentes verses de interfaces grficas , em
geral, um desenho tpico de avaliao. Aqui, a preocupao do autor que, em
experimentos controlados, h um risco iminente de se controlar parmetros que
firam a autenticidade da atividade.
Em segundo lugar, Campello (2005) lembra que as pesquisas embasadas na
Teoria da Atividade geralmente se utilizam de anlise qualitativa e tcnicas
etnogrficas, o que consome muito tempo. O autor cita Meira e Peres (2004),
quando afirma que, em atividades de ensino e aprendizagem, o dilogo entre os
participantes de suma importncia, pois o discurso se constitui como um artefato

61

mediador das relaes sociais, das negociaes de regras, etc. Por isso, convm
empregar tcnicas que analisem o dilogo e que capturem mudanas ocorridas nas
falas individuais.
Dado que essencialmente uma ferramenta descritiva, a Teoria da Atividade
voltada para a prtica, compatvel com a abordagem qualitativa, e oferece uma
lente diferente para a anlise de um processo de aprendizagem e seu resultado,
com foco nas atividades das pessoas envolvidas nesse processo (ZURITA e
NUSSBAUN, 2007).
Cruz Neto, Gomes e Castro (2004) tambm propuseram modelos de
atividades como uma evoluo do processo de engenharia de requisitos, atravs da
incluso de um conjunto de diretrizes de mapeamento das atividades. Os autores
sugerem que as atividades de prticas humanas no so isoladas umas das outras.
Situaes reais sempre envolvem uma teia interconectada de atividades que
especificada atravs de um diagrama de atividades (p. 4). Ainda segundo os atores,
essa teia pode ser obtida pela decomposio das atividades em aes, como mostra
a Figura 4 (pgina seguinte).
De acordo com Jonassen e Rohrer-Murphy (1999), seis passos so
necessrios para descrever como a Teoria da Atividade pode ser utilizada como um
framework para determinar os componentes do sistema de atividade para a
concepo de atividades de aprendizagem: (I) esclarecer o objeto do sistema de
atividade, e entender o sujeito e o contexto em que as atividades ocorrem; (II)
analisar o sistema de atividade, definindo em profundidade os componentes, por
exemplo, sujeito, objeto, comunidade, regras e diviso de trabalho; (III) avaliar a
estrutura da atividade, decompondo-a em aes e operaes; (IV) analisar as
ferramentas, focando as que fornecem comunicao direta e indireta entre os
sujeitos, comunidade e objeto; (V) analisar os limites de contexto do sujeito, os quais
so essenciais para a dinmica que existe entre os demais componentes da
atividade; (VI) analisar a dinmica da Teoria da Atividade, analisando as interrelaes que existem entre os componentes do sistema, conforme ilustrado na
Figura 5 (p. 63). A Figura 5, portanto, ilustra uma sntese do framework proposto por
Jonassen e Rohrer-Murphy (1999).
O componente Rede se subdivide em outros dois: o social e o tecnolgico
(Figura 6, p. 63). O primeiro composto de comunicao face-a-face entre os

62

membros, enquanto o segundo composto de comunicao entre os membros e o

artefato e/ou entre os prprios artefatos (ZURITA e NUSSBAUM, 2007). Estes
autores acreditam que a comunicao mediada por um artefato digital, como um
LMS, por exemplo, aumenta a interao social do tipo face-a-face (p. 217, traduo
minha). O componente tecnolgico comporta as aes possveis no artefato, que no
caso desta pesquisa uma rede social. Essas aes que facultam a comunicao
no ambiente virtual esto descritas no captulo anterior.

Artefato

Artefato
Sujeito

Resultado 1
Resultado 2

Sujeito
Regras
Comunidade

Resultado 3
Resultado
4

Diviso do
trabalho

Regras
Artefato

Comunidade

Diviso do
trabalho

Artefato
Sujeito

Objeto
Resultado 1
Sujeito

Regras
Comunidade

Resultado 2
Resultado 3

Diviso do
trabalho
Regras
Comunidade

Diviso do
trabalho

Figura 4 - Teia interconectada de atividades, adaptado de Cruz Neto, Gomes e Castro (2004).

O componente Rede social, vide a Figura 6 (pgina seguinte), inclui

principalmente as interaes sociais dentro da comunidade (Etapa II da Figura 5,
pgina seguinte) e define o ambiente social em que a atividade ocorre (Etapa V da
Figura 5).

63

(I) Entender o sujeito e o

contexto onde ocorre a
atividade

Artefato
(IV) (VI)

Rede

(II) Definir sujeito, objeto,

comunidade, regras e
diviso de trabalho e
resultado esperado
(III) Definir a atividade,
decompondo-a em aes e
operaes

(V) Analisar o contexto do sujeito

(VI) Analisar as inter-relaes que
existem entre os componentes do
sistema.
Atividade
colaborativa

Sujeito
(I) (II) (V)

(VI)

Objeto

Resultado (II)
(I) (III) VI)

Papis e
regras

Regras
(II) (IV) (VI)

Comunidade
(II) (VI)

Diviso do trabalho
(II) (VI)

Figura 5 - Framework para CSCL, baseado no Diagrama de Engestrm, adaptado de Jonassen

e Rohrer-Murphy (1999).

Artefato
Rede

Rede tecnolgica

Rede social

Atividade
colaborativa

Sujeito
Objeto

Resultado

Engajamento

Papis e
regras

Intera
-o
social
Regras

Comunidade

Diviso do trabalho

Interao social:
comunicao face-a-face
interao
sincronizao
coordenao
negociao

Figura 6 O componente rede, conforme Framework para CSCL, de Jonassen e RohrerMurphy (1999).

64

Johnson e Johnson (1999) propem que a interao social estabelecida por

cinco formas: comunicao face-a-face, interao, sincronizao, coordenao e
negociao entre os membros do grupo, trabalhando em atividades colaborativas.
Nessas interaes sociais da atividade colaborativa que surge o engajamento
necessrio para o sucesso da atividade. Zurita e Nussbaum (2007) concluem que,
num sentido amplo, o componente rede social projeta a interao social face-a-face,
um dos cinco fatores para a eficcia da aprendizagem colaborativa.
Certamente, h uma inter-relao entre todos os componentes do sistema,
como ilustrado na Figura 5 (pgina anterior), mas o framework mostrado na Figura 6
(p. 63) aponta que o engajamento se constitui principalmente das interaes sociais,
como estudado no Captulo anterior.

3.1 Teoria da Atividade e o modelo de Nilsen

Segundo Campello (2005), as variveis que medem a eficincia ao nvel da
operao no garantem a eficincia para a atividade em si. A este respeito,
Feldstein (2002) e Zaharias (2004) concordam que as tcnicas utilizadas
normalmente para mensurar a usabilidade de sistemas so inadequadas para
avaliar a usabilidade de um sistema voltado educao. Isto porque avaliar a
eficincia e eficcia de uma interface grfica desconsiderando os impactos para a
atividade que tal interface medeia, restringe a pesquisa ao nvel operacional. Se a
aprendizagem no se d ao nvel operacional, mas ao nvel da atividade, razovel
que o engajamento seja mensurado ao nvel da atividade, a qual deve ser autntica.
Como supracitado, quem define a atividade o motivo, e no as aes ou
operaes.
Campello (2005) prope uma reconceitualizao dos atributos de usabilidade
em funo da Teoria da Atividade. A heurstica memorability, de Nilsen (1993), por
exemplo, pode ser descrita como a facilidade de uma interface em converter aes
conscientes em aes inconscientes, automticas. Alm disso, necessrio definir
os atributos de usabilidade de forma a refletir a atividade, a fim de que a usabilidade
para a aprendizagem seja avaliada com atributos que reflitam a atividade (Figura 7,
pgina seguinte).

65

Atividade

Usabilidade para a aprendizagem

Ao
Operao

Usabilidade

Figura 7 - Usabilidade para aprendizagem deve propor medidas ao nvel da atividade, conforme
Campello (2005).

Para Mortazavi (2010), o homem aprende atravs de interaes com o

ambiente social e tecnolgico, e essa relao das pessoas com a tecnologia pode
ser representada pela Teoria da Atividade. Portanto, esses atributos devem
descrever a atividade como uma consequncia de um sistema social.

66

Captulo

4
4. Mtodo de Pesquisa
Neste captulo apresentamos os procedimentos metodolgicos utilizados
nesta pesquisa, justificamos a abordagem utilizada e explicamos como foi realizada
a coleta de dados. A seguir explicamos como os dados foram tratados e os
instrumentos utilizados para a anlise.

Esta pesquisa caracterizada, por delineamento quase experimental (porque

no h grupo controle), e converge para uma abordagem qualitativa (LAKATOS e
MARCONI, 1991; BARBOSA e SILVA, 2010; FLICK, 2004; MALHEIROS, 2011). No
haver categorizao do modo de interao no mural nem no chat porque o foco
no est na anlise quantitativa. Todavia, atravs da anlise das aes executadas
pelos participantes na plataforma, buscar-se- compreender o motivo pelo qual um
usurio se engaja e interage na atividade de aprendizagem musical. Os itens a
seguir detalham o mtodo adotado neste trabalho, cujo overview est ilustrado na
Figura 8 (pgina seguinte).
A fim de proceder com a triangularizao dos dados, a coleta de dados
contar com aplicao de questionrio, distribudo conforme as recomendaes
exaradas por Barbosa e Silva (2010), observao do ambiente virtual e entrevistas

67

semiestruturadas, conforme Lakatos e Marconi (1991), Malheiros (2011) e Flick

(2004). As tcnicas utilizadas esto descritas na Subseo 4.2.3.

Figura 8 - Overview do mtodo adotado nesta pesquisa.

Como descrito no Captulo 1, esta pesquisa foca na anlise do engajamento

no processo de aprendizagem musical na modalidade mista, com o uso de uma rede
social educacional, ao passo que os objetivos especficos foram assim elencados:

Identificar fatores que promovem ou prejudicam um eventual aumento do

engajamento dos alunos;

Descrever a relao entre o uso da modalidade mista e o engajamento;

Elicitar requisitos para uma rede social educativa que favorea o aumento
do engajamento de alunos.

questionrio,

observao

do

ambiente

virtual

entrevista

semiestruturada foram as tcnicas de coleta de dados utilizadas, como descrito na

Seo 4.2.3. Tais tcnicas incluram as mtricas utilizadas por Green et al. (2008) na

68
Academic Engagement Scale, no que diz respeito concluso das atividades,
realizao das lies de casa e tempo hbil, concentrao em sala de aula.
Uma vez que a turma no poder ser desfeita ou dividida para proporcionar
amostras aleatrias, como supracitado, no haver grupo controle; portanto, a
pesquisa quase experimental (MALHOTRA, 2001). Considerando este tipo de
delineamento, as sees subsequentes descrevero as situaes do contexto em
que ocorreu a investigao.
Vale salientar que a Redu foi escolhida para o experimento, dentre outras
plataformas de EAD, pelas seguintes razes: configura-se como uma rede social; o
ndice de uso de redes sociais no Brasil crescente (GOMES et al., 2010; 2011); a
localizao geogrfica da Redu Technologies, empresa que gerencia a rede,
conveniente ao pesquisador, no sentido de suporte pesquisa; e porque h vrias
pesquisas envolvendo a Redu.
A seo seguinte descreve a primeira etapa do mtodo, correspondente
formao de professores sobre tecnologias aplicadas educao musical, com o
uso da Redu na modalidade mista (conforme Figura 8, pgina anterior). Esta
iniciativa serviu para facilitar o acesso ao campo de pesquisa.
Aps

curso

de

extenso

supramencionado,

algumas

instituies

demonstraram interesse em participar do experimento. Somente a partir de ento

que se deu o experimento, descrito na Seo 4.2.

4.1 Formao de professores no contexto da pesquisa

Uma vez que no foi encontrada nenhuma literatura que documentasse o
envolvimento de professores de msica com plataformas de EAD e a modalidade
mista nas escolas de Msica recifenses65, foi proposto um curso de extenso pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) intitulado Tecnologias Digitais
Aplicadas ao Ensino da Msica, abordando no s o uso de redes sociais

65

Quando da elaborao do projeto de pesquisa, no foi detectado o uso de redes sociais educativas
em nenhuma escola de msica ainda, seno o uso da Redu num curso bsico de msica mantido por
voluntrios da Igreja Evanglica Assembleia de Deus em Pernambuco, onde o prprio pesquisador
atuou como professor. A fim de manter a imparcialidade do pesquisador, outro contexto foi escolhido.

69
educativas, mas temas relacionados a outras tecnologias66. Para tanto, foram
convidados outros pesquisadores, a fim de dinamizar e solidificar a formao. Alm
do prprio pesquisador, autor do projeto de extenso em tela, e que tambm
ligado ao Departamento de Msica da UFPE, participaram como ministrantes outros
pesquisadores, a saber: do Centro de Educao e do Centro de Informtica da
UFPE, e do Departamento de Msica da UFPB.
Os encontros presenciais, cuja carga horria total foi de 24 horas/aula,
aconteceram nos laboratrios de informtica do Centro de Informtica. Das 40 vagas
oferecidas, 21 foram preenchidas por professores de msica de todas as esferas
(federal, estadual e municipal) e graduandos em msica.
Desta forma, o curso Tecnologias digitais aplicadas ao ensino de Msica
contou com parceria entre o Grupo de Pesquisa em Msica Assistida por
Computador (GPMAC), do Departamento de Msica da UFPE, e o Grupo de
Pesquisa em Cincias Cognitivas e Tecnologias Educacionais (CCTE), do Centro de
Informtica da UFPE, com o apoio da Redu Educational Technologies, alm do
Departamento de Msica da UFPB. O curso foi destinado a professores de msica e
alunos de graduao ou ps-graduao em Msica, com o objetivo de fornecer uma
formao que contemplasse o uso pedaggico de tecnologias digitais e novas
tendncias do processo educativo, no mbito da Msica.
O curso em tela serviu criao do campo de pesquisa, medida que alguns
concluintes decidiram utilizar a Redu voluntariamente. A princpio, apenas a Escola
Tcnica Estadual de Criatividade Musical (ETECM), o Centro de Educao Musical
de Linda (CEMO) e o Seminrio Teolgico Batista do Norte do Brasil (STBNB)
manifestaram interesse; o Curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Federal de Pernambuco, que teve participantes neste curso, tambm sinalizou
aceitar o experimento com uma turma concluinte do curso de Licenciatura em
Msica.
Antes de executar a pesquisa no curso de Msica da UFPE, houve tentativas
de aplica-la na ETECM e no CEMO; porm, as duas tentativas foram frustradas, por
razes expostas na Seo 6.2.

66

O curso foi cadastrado na Plataforma SIGProj do MEC (disponvel em:

<http://sigproj1.mec.gov.br/index.php>, sob o protocolo n 137813.612.92022.03012013).

70
Vale salientar que no houve anlise do engajamento no curso Tecnologias
digitais aplicadas ao ensino de Msica, sendo este curso a primeira etapa do mtodo
adotado nesta pesquisa, com a finalidade de formar professores de Msica que
adotassem a modalidade mista com o uso de uma rede social educativa. Portanto, a
Seo seguinte trata do experimento com uma turma concluinte do Curso de
Licenciatura em Msica da UFPE.

4.2 Experimento
O experimento ocorreu na primeira etapa da disciplina Prtica do Ensino da
Msica 2, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de
Pernambuco, alterando a modalidade presencial, comumente utilizada, para a
modalidade mista.
Esta Seo descreve os participantes e os procedimentos metodolgicos, e
detalha a coleta de dados.

4.2.1 Participantes
Os participantes do experimento foram alunos concluintes do curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco67.
Na disciplina Prtica do Ensino da Msica 2, em que se deu o experimento,
os alunos devem ministrar 20 horas/aula como professor-regente. Desta forma, a
carga horria da disciplina se divide em trs etapas, sendo a primeira etapa com
encontros presenciais, em sala de aula; a segunda etapa prtica, com regncia em
alguma escola da educao bsica; e, por fim, um perodo para a elaborao de um
relatrio final.

67

O Captulo 6 descreve tentativas de aplicao do experimento em duas outras escolas de Msica

de nvel bsico e tcnico.

71

4.2.2 Procedimentos
As atividades no presenciais (ou blended) foram planejadas junto ao
professor da disciplina, como um passo necessrio para as etapas da coleta de
dados propriamente dita. O professor da disciplina incluiu duas aulas a distncia no
cronograma da disciplina, salientando que o assunto abordado em sala de aula
poderia ser extendido no ambiente virtual ou vice-versa. Ento, para o recorte desta
pesquisa, foi selecionado o tpico Como se prepara uma aula?, descrito como uma
atividade, conforme o diagrama de Engestrm (1987)68; em seguida, a atividade foi
decomposta em aes, junto ao docente, as quais, por sua vez, podem tambm ser
modeladas como subatividades, formando uma teia de atividades, como visto na
Figura 4 (pgina 62).
Abaixo esto mapeadas as possveis aes para a atividade de aprender
msica na plataforma Redu69, uma rede social educacional, a qual foi utilizada para
o experimento:

Interao assncrona (mural);

interao sncrona (chat);

resoluo de exerccios;

leitura de documentos;

vdeo em grupo;

procura por informao;

compartilhamento de materiais complementares;

interao com professor e colegas;

formao de redes de amigos.

Vale salientar que na modalidade presencial o assunto seria esgotado em um

encontro presencial (as aulas ocorreram uma vez por semana). Com a insero da
modalidade mista, porm, o ambiente virtual se tornaria uma espcie de extenso da
sala de aula, servindo de espao para as interaes que se fizessem necessrias:
compartilhamento de materiais, discusso e eliminao de eventuais dvidas. Na

68

A decomposio da atividade conforme o diagrama de Engestrm (1987) ser ilustrada no Captulo

seguinte.
69
As aes possveis so as mesmas para qualquer atividade.

72

semana seguinte, durante o encontro presencial, o professor concluiria o assunto e

daria continuidade ao cronograma, conforme ilustrado na Figura 9:

Aula a distncia

Incio do novo assunto,

talvez precedido por
um fechamento da
aula anterior

Ambiente virtual

Encontro presencial A

Encontro presencial B

Interaes no mural da disciplina

e/ou no mural da aula

Figura 9 - Planejamento do professor para o tpico Como se prepara uma aula?

O ambiente virtual foi criado em conjunto com o professor da disciplina, aps

a criao do seu perfil. J em relao ao perfil discente, cada aluno ficou
responsvel por fazer a sua prpria conta70. As atividades no presenciais foram
planejadas e inseridas no cronograma da disciplina pelo prprio professor, o qual
informou aos alunos logo no primeiro dia de aula do 1 semestre letivo de 2013.
O pesquisador realizou uma entrevista final com os alunos e professor
envolvidos no experimento, cujo roteiro pode ser conferido no Quadro 3 (p. 77). Um
termo de consentimento foi apresentado aos participantes, conforme Apndice A.
As entrevistas, que foram gravadas e transcritas pelo prprio pesquisador,
auxiliaram na interpretao dos dados obtidos atravs do questionrio e na
identificao das operaes realizadas pelos alunos, a partir das aes
[pedaggicas] propostas pelo professor. Tais aes se referem atividade, cuja
modelagem conforme o diagrama de Engestrm (1987) pode ser conferida no
Captulo 5.
70

Foi feita a captura de tela da criao do perfil dos alunos, a fim de averiguar a usabilidade da
plataforma j desde o primeiro contato com a plataforma. A subseo seguinte descreve este
procedimento.

73

4.2.3 Coleta
Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: (a) questionrio
adaptado do Australasian Survey of Student Engagement AUSSE 2008; (b) a
observao e monitoramento do ambiente virtual na Redu. Finalmente, procedeu-se
com uma (c) entrevista semiestruturada para os alunos e o professor participantes,
como descrito nas subsees seguintes.

4.2.3.1

Captura de tela

Antes da primeira aula mediada pela plataforma Redu, o professor orientou os

alunos a fazerem o cadastro nos computadores do Departamento de Msica da
UFPE, junto ao pesquisador. Esta iniciativa serviu para capturar as telas durante o
cadastro, a fim de verificar a usabilidade da Redu para duas atividades ou aes
principais: criar uma conta e matricular-se na disciplina. Para tanto, o pesquisador
forneceu um roteiro71, pelo qual, exclusivamente, as aes foram executadas.
O software utilizado para a captura das telas foi o AutoScreenRecorder, e os
participantes foram avisados sobre a captura, e de que deveriam seguir
exclusivamente o roteiro para a matrcula no AVA, dispensando qualquer ajuda do
pesquisador.

4.2.3.2

Questionrio

Como supracitado, o questionrio utilizado nesta pesquisa (Apndice B) foi

elaborado a partir do documento utilizado pelo Australian Council for Educational
Research - ACER (Conselho Australiano para Pesquisa Educacional) para
diagnosticar anualmente o engajamento discente no ensino superior e a qualidade
do ensino superior na Austrlia e na Nova Zelndia, desde 2007 (COATES, 2009). O
questionrio propriamente dito conhecido como SEQ (do ingls, Student
71

O roteiro consistiu nos seguintes passos: 1) acessar www.redu.com.br; 2) criar uma conta; 3)
Efetuar login; 4) procurar o curso LICENCIATURA EM MSICA; 5) realizar matrcula; 6) efetuar
logoff.

74
Engagement Questionnaire), que pautado em seis escalas: 1. Desafio acadmico
(medida em que as expectativas e avaliaes desafiam os alunos a aprender); 2.
Aprendizagem

ativa

(esforos

dos

alunos

para

construir

ativamente

seu

conhecimento); 3. Interaes pessoais (nvel das interaes e a natureza do contato

dos alunos com a comunidade escolar); 4. Enriquecimento das experincias
educacionais (participao em ampliar atividades educacionais); 5. Ambiente de
aprendizagem (sentimentos de legitimao dentro da comunidade universitria); 6.
Aprendizagem integrada ao trabalho (integrao das experincias de trabalho na
aprendizagem).
Quanto ao mtodo utilizado, a ACER solicita s instituies de ensino uma
lista dos discentes, valida a lista, projeta a amostra, e s ento solicita os contatos
dos alunos s instituies, para o envio online do questionrio72.
Em suma, o questionrio utilizado nesta investigao teve duas partes
principais: a primeira com um teor etnogrfico e investigativo quanto ao grau de
experincia dos participantes com computadores e com aprendizagem a distncia; a
segunda parte do questionrio foca no engajamento.

4.2.3.3

Observao

No presente trabalho, a observao se restringiu ao monitoramento do

ambiente virtual, com o fim de verificar a usabilidade da plataforma, a dinmica do
processo de aprendizagem do assunto observado, e indcios de engajamento.
A fim de viabilizar o monitoramento, o curso LICENCIATURA EM MSICA foi
criado no AVA msica, do qual o pesquisador j era administrador.

4.2.3.4

Entrevista semiestruturada

Como tratado no captulo anterior, Campello (2005) utiliza a heurstica

memorability, de Nilsen (1993), segundo a Teoria da Atividade, de Leontiev (1978), a
72

Mais informaes podem ser obtidas pelo endereo <http://www.acer.edu.au/ausse/reports>.

75

fim de avaliar a usabilidade de uma plataforma de EAD. A usabilidade da plataforma

, portanto, uma varivel importante no processo de aprendizagem (CAMPELLO,
2005), e pde tambm ser avaliada atravs das entrevistas, atendendo aos objetivos
especficos (vide Captulo 1), quais sejam: identificar fatores que promovem e
prejudicam em eventual aumento do engajamento dos alunos, descrever a relao
entre o uso da modalidade mista e o engajamento, e elicitar requisitos para uma
rede social educativa que favorea o aumento do engajamento de alunos, no
processo de aprendizagem musical.
O roteiro da entrevista, para professor e aluno (Quadro 3, p. 77), incluiu os
fatores que contribuem para a eficcia de um ambiente colaborativo, conforme Zurita
e Nussbaum (2007).
A entrevista semiestruturada foi realizada com 7 participantes do curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco, incluindo o
professor da disciplina, visando captar o motivo da atividade investigada e o impacto
da adoo da modalidade mista com redes sociais educativas, a partir da percepo
dos discentes e do professor.

4.2.4 Anlise de dados

A partir da entrevista semiestruturada, a anlise qualitativa dos dados foi
realizada com o software NVivo, categorizando o perfil dos participantes73 quanto
habilidade com computadores, suas experincias com a modalidade mista ou
mesmo com a modalidade a distncia, suas expectativas sobre a modalidade mista
e necessidades especiais. Quanto ao engajamento, a categorizao foi sintetizada
com a motivao para a realizao da atividade, responsabilidade e apoio mtuo
para aprender, sensao de pertencimento comunidade escolar, mecanismos e
recursos utilizados pelo professor e sugeridos pelos alunos, usabilidade para a
aprendizagem, e fatores que impactam o engajamento.
Em suma, dentre os 13 respondentes do questionrio, foram entrevistados 6
alunos concluintes do curso de Licenciatura em Msica, alm do professor da

73

Aqui se trata de informaes complementares que qualificam dados obtidos por meio do
questionrio, ou dados novos abstrados exclusivamente por meio da entrevista.

76

disciplina Prtica do Ensino da Msica 2. O Captulo 5 apresenta o resultado e uma

discusso sobre os dados coletados.
Embora o fenmeno do engajamento seja subjetivo, o cruzamento das
tcnicas de coleta de dados mostrou indcios de engajamento.

77
Quadro 3 Justificativa dos itens da entrevista.
Objetivos Especficos, conforme Seo 1.4.2

Itens do questionrio
Em sntese, como voc descreveria as atividades
realizadas na disciplina?
Voc realizou/acompanhou todas as atividades
propostas? O que lhe [des]motivou?

Identificar fatores que promovem um eventual

aumento do engajamento dos alunos.

Voc prefere estudar sozinho ou em grupo? Por qu?

No aprendizado musical, como voc avalia a percepo
do aluno sobre sua responsabilidade individual para
aprender e a relao dessa responsabilidade com o
apoio mtuo?

Principais referncias
Green et al. (2008); Beer, Clarck e
Jones (2010); Stovall (2003); Chen,
Gonyea e Kuh (2008); Bulger et al.
(2008);
Voelkl, 1995; 1997; Klem e Connell,
2004; Zurita e Nussbaum (2007);
Bulger et al. (2008); Yonezawa,
Jones e Joselowsky (2009);
Krause, 2005; Coates, 2005;
Chen, Gonyea e Kuh, 2008

A introduo de um modelo de ensino que mescle

interaes num ambiente virtual de aprendizagem (como
a Redu) com interaes em sala de aula influencia a
sensao de pertencimento comunidade escolar?
Descrever a relao entre o uso da modalidade
mista e o engajamento.

A introduo da plataforma Redu interferiu na sua

aprendizagem [didtica]? De que forma (concentrao
em sala de aula, otimizao do tempo)?

Clark, Beer e Jones (2010)

Krause, 2005; Coates, 2005
Bulger et al., 2008
Green et al. (2008)

Como voc contribuiu ou interagiu com seus pares para

esta atividade na Redu? Que ferramentas usou
(mensagens, mural, chat, postou links)?

Elicitar requisitos para uma rede social educativa

que favorea o aumento do engajamento de
alunos.

fcil utilizar a plataforma Redu? Quais os pontos

positivos? E os negativos (difcil de usar, sistema trava,
recursos no funcionam, etc)?
Com base na sua experincia, o que uma plataforma de
EAD precisa ter para favorecer o sucesso da
aprendizagem?

Newmann, 1992; Pittman et al., 2003;

Rose, 2004;
Yonezawa,
(2009)

Jones

Joselowsky

78

Captulo

5
5. Anlise e Discusso dos
Resultados
Neste captulo so apresentados os resultados que se sucederam aos dados
coletados durante a pesquisa, com a inteno de verificar os benefcios promovidos
pelo uso da modalidade mista, tendo como plataforma uma rede social educacional. Os
resultados obtidos e os objetivos iniciais da pesquisa so relacionados com a literatura
pesquisada, luz da Teoria da Atividade.

A primeira seo trata da avaliao do curso Tecnologias Digitais Aplicadas ao

Ensino de Msica, cujo objetivo maior, no contexto desta pesquisa, foi formar
professores que, voluntariamente, adotassem a modalidade mista em seus planos de
ensino, principalmente no que concerne ao uso de redes sociais educacionais Esta
iniciativa ensejou o campo de pesquisa para aplicao do experimento, conforme a
Seo 4.1.
A segunda seo trata do experimento em si, e analisa o engajamento de alunos
na disciplina Prtica do Ensino da Msica 2, ofertada no dcimo e ltimo perodo do
curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco UFPE. O
experimento ocorreu durante o primeiro semestre eletivo de 2013.

79

5.1 Avaliao do curso de formao de professores

O curso Tecnologias Digitais Aplicadas ao Ensino de Msica ocorreu entre
janeiro e fevereiro de 2013, atendendo a uma gama heterognea de professores de
msica, concernente esfera de atuao profissional e mesmo s subreas da Msica:
professores municipais, estaduais e federais, da iniciativa privada, graduandos,
professores de disciplinas tericas e de instrumento. Este ltimo dado interessante
porque suas formaes acadmicas so especficas. Geralmente, professores de
disciplinas tericas so licenciados e professores de instrumento so bacharis.
Como a modalidade mista teria de ser experimentada, o curso foi planejado
para ocorrer em trs sextas-feiras consecutivas, a fim de que entre cada encontro
presencial, ocorressem possveis interaes no respectivo ambiente virtual criado na
rede social educacional Redu74. A Figura 10 imprime a pgina do curso na Redu, com
pelo menos 102 comentrios, os quais refletem uma razovel interao entre os
participantes. J a Figura 11, na pgina seguinte, um recorte das interaes entre os
participantes no mural da disciplina75.

Figura 10 - Pgina do curso Tecnologias digitais aplicadas ao ensino da Msica, criada no AVA
Msica da Redu.
74

Disponvel em: <http://www.redu.com.br/musica/cursos/tecnologias-digitais-aplicadas-ao-ensino-demusica>.

75
Na Redu, necessrio cadastrar pelo menos uma disciplina no curso criado, para que as aulas sejam
postadas. Cada disciplina tem um espao para os contedos, um mural e um espao para arquivos de
apoio, onde o professor da disciplina disponibiliza arquivos para download. No nosso caso, cadastramos
a disciplina como o mesmo nome do curso, mas de forma abreviada, como mostra a Figura 10.

80

Figura 11 - Interao entre os participantes do curso.

Ao final do curso, foi enviado pela equipe executora um questionrio online de

avaliao do curso, atravs da prpria plataforma Redu. Apenas 14 dos 21
participantes responderam76. Todos os respondentes avaliaram positivamente o curso,
sendo que 8 participantes avaliaram o curso como excelente, conforme o Grfico 1
(pgina seguinte). Vale ressaltar que o curso em tela no teve como proposta avaliar o
engajamento dos participantes, mas criar um campo para a coleta de dados.
Dez respondentes afirmaram que no tinham participado de algum ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) antes do curso, como ilustrado no Grfico 2 (pgina
seguinte); porm, todos consideraram unanimente que a Redu, enquanto uma rede
social educacional, uma ferramenta vlida para a aprendizagem de Msica.

76

Os 14 respondentes esto identificados por RESP_01 a RESP_14.

81

Avaliao dos temas abordados no

curso
Ruim
Regular
Bom
Excelente
Outros

Grfico 1 - Avaliao dos temas abordados no curso.

Experincia com AVA

Sim
No

Grfico 2 - Experincia com AVA

Quanto usabilidade, 11 dentre os respondentes afirmaram que fcil entender

e utilizar a ferramenta (Grfico 3), mas todos atestaram interesse em utilizar a
tecnologia em sua prtica docente.

fcil utilizar a Redu?

Sim
No
Mais ou menos

Grfico 3 - fcil utilizar a Redu?

82

O Quadro abaixo sintetiza os motivos pelos quais os participantes afirmaram ser

fcil utilizar a Redu. Trs dos participantes no reponderam especificamente a este
questionamento.
Quadro 4 - Porqu fcil usar a Redu.

Respondente

Resposta

RESP_01

No muito diferente das redes sociais como facebook e orkut.

RESP_03

ambiente muito amigvel e proximo de outras redes sociais.

Quanto ao uso, acho que vou conseguir utiliz-lo bem. Lembra muito o que j

RESP_05

tinha visto no curso a distancia que fao pela UFRPE (ADM. Pblica) mas aqui
tenho a possibilidade de partilhar contedo tambm.

RESP_06

Ela muito clara. Ela mesmo responde todas as nossas dvidas.

Apesar da necessidade de uma familiarizao inicial, suas interfaces so de

RESP_07

fcil acesso, as informaes esto relativamente bem distribudas aos olhos de

que acessa, funes e comandos so claros e tangveis - o que otimiza a
interao com a plataforma.

RESP_09

Porque achei muito interessante e interativo a relao ensino-aprendizagem

nesta plataforma.
Como ferramenta a REDU muito boa apesar de possuir alguns recursos que
ainda no obtive muito domnio durante o curso, com a prtica chego l, ou

RESP_10

seja, a considero mais ou menos fcil. O problema maior que no considero

seu uso fcil no sentido de nem todos os estudantes ainda no possuir
computador, notebook ou internet.

RESP_11

Porque se assemelha a outras plataformas e ferramentas digitais.

O caminho mais ou menos direto; no tem muitas complicaes pra voc
elaborar atividades, aulas. um sistema razoavelmente simples e que te d

RESP_12

muitas ferramentas para trabalhar com os alunos. Alm, de ser uma rede
social que mais familiar para a juventude do que um AVA de EAD, por
exemplo (que eu conheo).

RESP_13

RESP_14

Porque simula um ambiente conhecido que o facebook, ao qual todos tm

acesso.
Me considero um imigrante digital, motivo pelo qual admito minhas
limitaes.

As respostas convergem para um razovel grau de satisfao por parte dos

usurios, de um modo geral. O motivo principal da usabilidade da Redu, segundo os
depoimentos acima, seria o fato de a plataforma se assemelhar s redes sociais em
voga.

83

Quando indagados sobre o real interesse de utilizar a Redu em suas prticas

docentes, a expectativa de todos os respondentes se mostrou promissora, conforme se
confere no quadro abaixo. Um dos participantes no respondeu a esta questo.
Quadro 5 - Porqu pretendo usar a Redu em minha prtica docente.

Respondente

Resposta

RESP_01

Porque poderei utilizar novas possibilidades de aprendizagem e manter um

melhor contato com os alunos, otimizando tempo e promovendo um melhor
sistema de avaliao.

RESP_03

ajuda na estruturao do planejamento e facilita o registro compartilhado de

assuntos em aula, alm da ferramenta poder proporcionar mais uma forma de
troca de ideias entre os alunos e alunos professor. S esperando que essa
ferramenta no vnha a sobrecarregar mais os profrssores, mas ajud-los.

RESP_04

Porque meus alunos so muito envolvidos com tecnologias e redes sociais.

RESP_05

bem, achei bastante eficaz pois poderemos atingir diferentes pblicos e nveis
em lugares muito distantes.

RESP_06

No tem como conhecer um instrumento to rico como o REDU, e no utilizlo.

RESP_07

Inicialmente, pela natureza da profisso, no estarei fazendo uso concreto da

plataforma. Apesar disso, diante de idias futuras de retorno a academia bem
como o desenvolvimento de atividades ligadas docncia, terei a possibilidade
de usufruir de forma mais intensa dessa ferramenta pedaggica.

RESP_08

Ela auxilia e facilita a vida tanto dos professores quanto dos alunos,
possibilitando a troca de ideias e conhecimentos de forma rpida e prtica.

RESP_09

Porque achei muito interessante e interativo a relao ensino-aprendizagem

nesta plataforma.

RESP_10

Porque diante de tantos recursos tecnolgicos, o ensino de Msica no pode

ficar de fora, alm dos mecanismos e recursos que a plataforma oferece no
sentido de ampliar a acessibilidade e os meios de ensino.

RESP_11

Porque uma boa, atual e eficaz opo de estabelecimento do processo

ensino-aprendizagem.

RESP_12

Porque facilita o trabalhado do professor e torna o ensino mais dinmico

(embora no momento esteja ainda sem tempo de us-la).

RESP_13

Porque tenho alunos que esto em cidades distantes e que nem sempre
podem viajar capital.

RESP_14

Acredito ser uma ferramenta excelente na melhoria e atualizao da minha

prtica docente.

84

O referido curso trouxe como resultado o interesse de muitos professores de

msica em utilizar a plataforma. A princpio, o Seminrio Teolgico Batista do Norte do
Brasil77, uma escola centenria e tradicionalmente conhecida pelo seu curso de
msica, disponibilizou uma de suas turmas do curso noturno; porm, a pesquisa no se
concretizou com o Seminrio. Ao mesmo tempo, a Escola Tcnica de Criatividade
Musical (ETECM) manifestou seu interesse em adotar a plataforma em duas turmas de
Teoria Musical. Esta ao est descrita no Captulo 6, bem como a ao realizada no
Centro de Educao Musical de Olinda (CEMO) 78.
Concomitantemente, houve as experincias com a modalidade mista com uma
disciplina da Licenciatura em Msica da UFPE, utilizando a Redu79, o que corresponde
ao experimento final desta dissertao.

5.2 Anlise do Engajamento

Antes de procedermos com a anlise propriamente dita do engajamento,
detalharemos o perfil dos participantes e faremos a modelagem da atividade recortada
para esta pesquisa, de forma que, a partir de ento, sejam cruzados os dados
coletados com a reviso da literatura, sob a tica da Teoria da Atividade de Leontiev
(1978).

5.2.1 Perfil detalhado dos partipantes

A disciplina Prtica do Ensino da Msica 2 teve 25 alunos matriculados, dos
quais apenas 13 responderam ao questionrio utilizado na pesquisa80, conforme a
77

Mais informaes sobre o Seminrio podem ser encontradas aqui: <http://stbnb.com.br/site/>. Acesso
em: 03 jun. 2013.
78
O Governo de Pernambuco mantm duas escolas especficas de Msica, de nvel tcnico. No caso do
Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM), porm, a gratuidade dos cursos se d mediante a
concesso de bolsas para alunos que comprovem carncia. Alm disso, o CPM no dispe de um
laboratrio de informtica com conexo internet. rede municipal do Recife pertence a Escola
Municipal de Artes Joo Pernambuco (EMAJPE), que oferece o curso de Msica, dentre outras
linguagens. J Olinda mantm o Centro de Educao Musical de Olinda (CEMO), e sedia a Escola
Estadual Cnego Jonas Taurino, que tambm tem um curso de Msica, entre outras linguagens.
Portanto, a ETECM a nica escola especfica de Msica, da rede estadual pernambucana, que oferece
curso tcnico gratuitamente.
79
O AVA utilizado na experincia do Departamento de Msica da UFPE pode ser encontrado neste
endereo: <http://www.redu.com.br/ufpe-musica/cursos/licenciatura-em-musica>. Ainda no h
pesquisas publicadas sobre esta experincia.

85
Subseo 4.2.3.2. A primeira parte do questionrio traou um perfil dos participantes,
como ilustrado nos Grficos 4, 5 e 6 e subsequentes.

Faixa etria
Abaixo de 21
21-30
31-40
41-50
Acima de 50
Grfico 4 - Faixa etria dos participantes

Como apresentado no Grfico 4, a faixa etria no se mostrou muito

heterognea: 9 respondentes tm entre 21 e 30 anos, enquanto 4 tm entre 31 e 40
anos. Estes nmeros se repetem quanto ao gnero: 9 participantes so do sexo
masculino, e 4 do sexo feminino.
92% dos respondentes utilizam computadores h pelo menos 5 anos, ao passo
que apenas um deles se considera um usurio avanado. O Grfico 5 (pgina
seguinte) detalha as atividades que os alunos disseram realizar com maior frequncia
no computador.
Todos os alunos disseram utilizar redes sociais, sendo a grande maioria
usuria do facebook, conforme o Grfico 6 (pgina seguinte).
Nenhum respondente, inclusive o professor da disciplina, afirmou ter participado
de um curso a distncia, nem mesmo na modalidade mista, sendo o experimento o
primeiro contato com esta modalidade de ensino: Eu nunca participei de um ambiente
completamente virtual, no , onde as aulas fossem colocadas, que tivesse um tutor,
ou seja: a EAD clssica. Eu nunca participei de uma experincia como essa
(PART_PROF).
Logo no incio do experimento, os participantes declararam quase unanimente
que preferiam um curso de msica na modalidade presencial (Grfico 7, pgina
seguinte); mas, de semelhante modo, afirmaram que as redes sociais so ferramentas
vlidas para a aprendizagem musical (Grfico 8, p. 87), de forma que uma rede social
educacional foi bem aceita como plataforma de ensino, tal como se pde verificar nas
80

Diferente da identificao dada aos participantes do curso de formao de professores, de que trata a
Seo 4.1, os 13 respondentes sero identificados por PART_01 a PART_13. E o professor participante
ser identificado como PART_PROF.

86

entrevistas: A gente que convive com toda essa coisa de rede social, de internet,
acaba tendo muita facilidade pra utilizar plataformas (PART_01).

14
12
10
8
6
4
2
0

92%
77%
Mais de 30%
At 15%

Grfico 5 - Atividades que os alunos realizam mais frequentemente com o computador.

14
12
10

92%

69%

38%
23%

0%
2
0
Edmodo

Facebook

Flickr

Orkut

Youtube

Outras

Grfico 6 - Redes sociais mais usadas pelos participantes.

Preferncia pela
modalidade presencial
Sim
Talvez
No sei

Grfico 7 - Preferncia dos participantes pela modalidade presencial, no incio do experimento.

87

Aprende-se Msica por

meio de redes sociais?
Sim
Talvez

Grfico 8 - Redes sociais como ferramentas vlidas para a aprendizagem musical.

Outro participante ressaltou que a preferncia por redes sociais educacionais em

detrimento de plataformas tradicionais se d principalmente pela familiaridade com as
redes sociais:
Eu acho quej como a gente t falando dej j em ser um tipo de
uma rede social, n? vamos dizer, n? T ali todo mundo, sabe? (j)
Tive facilidade, porque acho que quem tem acesso ao face, a alguma
coisa desse tipo, voc j tem mais facilidade (PART_09).

Essa familiaridade dos participantes com as redes sociais tambm foi exprimida
pelos concluintes do curso de formao de professores (Quadro 4, p. 82) e uma
condio favorvel ao engajamento discente, contemplando as escalas 3 e 4 do
Student Engagement Questionnaire SEQ. Como supracitado, estas escalas se
referem, respectivamente, ao nvel das interaes e natureza do contato dos alunos
com a comunidade escolar, bem como ao enriquecimento das experincias
educacionais (COATES, 2009).
Entretanto, segundo o professor da disciplina, alguns poucos alunos
comentaram sobre dificuldades em utilizar a plataforma Redu:
O que eu observei quej bomj as pessoas que tinham as maiores
dificuldades so pessoas que tem dificuldades com o computador em
geral. Infelizmente, a gente tem, no somente em Msica, mas, j nos
cursos de nvel superior da UFPE, tem muita que entra sem saber
absolutamente nada de informtica, no mnimo pra mexer com o
computador. Ento, essas pessoas vo ter dificuldade dej em
qualquer que seja a plataforma, n? E, foi o caso, j notadamente, so
aquelas pessoas que vem de uma origem socioeconmica maisj
maisj j menos privilegiada. Ento, essas pessoas tiveram, sim,
bastante dificuldade em mexer com oj oj o Redu, e tudo mais, tal. E
era coisa simples: de abrir uma aula (PART_PROF).

88

A falta de usabilidade da plataforma, um fator que prejudica o engajamento

(BRITO, 2010), no se aplicaria aqui porque a dificuldade percebida pelo professor no
se restringe plataforma, seno ao uso de computadores, de um modo geral. Logo,
para avaliar o engajamento de um aluno no habituado com as tecnologias
informticas faz-se necessrio outro instrumento metodolgico, j que a modalidade
mista envolveria o uso do computor. O fato de o aluno no interagir com seus pares
atravs da plataforma pode ser uma consequncia de lacunas em sua formao ou em
sua

habilidade

com

computadores,

conforme

ser

tratado

nas

subsees

subsequentes.

5.2.2 Modelagem da atividade

Na Redu as aulas so organizadas em mdulos; um conjunto de mdulos
remete disciplina, a qual se liga hierarquicamente ao curso que, por sua vez, est
dentro de um AVA (Figura 12, pgina seguinte).
Conforme supracitado na Subseo 4.2.2, a aula postada na plataforma Redu, e
que serviu como objeto de anlise para esta pesquisa, teve o seguinte tema: Como se
prepara uma aula?, como mostra a (Figura 13, pgina seguinte). O planejamento
docente para esta atividade remonta s prerrogativas de Brousseau (1997), para o qual
a organizao do professor influencia o aprendizado.
Na Redu, possvel criar uma aula com quatro opes de layout, quais sejam:
pgina de texto, vdeo, apresentao de slides ou exerccio de mltipla escolha. Com
um texto de carter expositivo e explicativo, o professor utilizou a primeira opo para
discorrer sobre o assunto, incluindo links de dois vdeos: eu queria que a experincia
fosse de a pessoa comear a ler, e no somente ler, eu no queria que fosse somente
textual, mas eu queria que fosse, tivessej tambm fosse imagtico (PART_PROF).
Os vdeos deveriam ser analisados e comentados por cada aluno no mural da
aula ou da disciplina, podendo um aluno comentar o post do colega: se a ideia no foi
minha, mas eu tenho algo a acrescentar quela ideia, eu teria toda liberdade de
colocar. Foi dessa forma que a gente combinou (PART_PROF).

89

Figura 12 - Hierarquia de um AVA na Redu: Ambiente=> Curso=> Disciplina=> Mdulo=> Aula

Figura 13 - Visualisando contedo da disciplina Prtica do Ensino da Msica 2

A adoo da modalidade mista na disciplina de Prtica do Ensino da Msica 2,

com o uso da Redu como plataforma de EAD e como ferramenta auxiliar s aulas
presenciais, conforme ilustrado na Figura 9 (p. 72), facultaria a aprendizagem
colaborativa fora do espao fsico da aula.
Segundo a Teoria da Atividade de Leontiev (1978), a atividade em questo
poderia ser diagramada de acordo com Figura 14 (pgina seguinte).

90

Computador ou Tablet, Internet, Rede Social Educacional

(Redu), Objetos de Aprendizagem (textos, vdeo-aulas, etc)

Artefato

Objeto principal:
Aprender contedo da disciplina
Objetos secundrios:
Construir um conhecimento colaborativo
Acessar objetos de aprendizagem
Comunicar-se com os pares
Realizar atividades propostas

Alunos concluintes do curso de

Licenciatura em Msica da UFPE

Sujeito

Objeto
Resultado
Aprendizagem com
engajamento

Regras
Explcitas: Polticas de privacidade e
Termos de uso da Redu.
Implcitas: Comportamentais, Linguagem,
Frequncia.

Comunidade
Curso de Licenciatura em Msica, UFPE

Diviso de
trabalho
Professor
Aluno

Figura 14 - Modelagem da atividade conforme Engestrm adaptado de Oliveira et al. (2009)

Como visto na Figura 14, o objeto principal corresponde a aprender o contedo

da disciplina (que no nosso caso seria Como se prepara uma aula?), utilizando uma
abordagem pedaggica mais horizontal e participativa, em que o professor estimula a
construo do saber, de forma colaborativa, incentivando pesquisa e ao
compartilhamento do conhecimento (OLIVEIRA et al., 2009, p. 5). Os objetos
secundrios so partes que compem o principal.
De maneira mais estrita, o artefato utilizado pelo professor da disciplina
corresponde ao objeto de aprendizagem aula em formato de pgina de texto, com
links de vdeos do youtube.com. Obviamente, em sentido mais amplo, o artefato seria
a prpria Redu, cujo acesso se d por computador ou tablet conectado internet.
J as regras implcitas remetem s principais orientaes do professor para a
realizao da atividade, quais sejam: frequentar a aula e comentar os vdeos no mural
da aula ou da disciplina, podendo um aluno comentar o post do colega. Desta forma,
dentre as possveis aes na Redu (listadas na Subseo 4.2.2), o professor destacou
de forma explcita e tambm implcita apenas duas aes: assistir s aulas (leitura de
documentos) e postar comentrios no ambiente (interao com professor e colegas). A
primeira ao aponta principalmente para o acesso ao contedo, e a segunda, para os
comentrios na aula ou no mural, e ainda, para as respostas aos comentrios dos
colegas ou pedidos de ajuda, vide o Quadro 6 (pgina seguinte). As aes e as

91

operaes em destaque foram as nicas explicitadas pelo professor, como uma

espcie de orientao aos alunos, j no primeiro dia de aula.
Quadro 6 Desmembramento da atividade para a trade Atividade-Ao-Operao, a partir do
planejamento do professor participante, segundo Leontiev (1978; 1979) adaptado de Oliveira et
al. (2009).

Atividade

Ao

Acessar o
contedo

Assistir s aulas

Compartilhar as aulas
Compartilhar o
conhecimento e
trocar informao

Postar comentrios no
ambiente

Enviar/receber
mensagem (Mensagem
individual)
Comunicar-se e
relacionar-se

Postar no mural disciplina

(Mensagem coletiva)
Utilizar o chat
(Comunicao Individual)

Operao
Recurso: Contedo => Aulas
Acessar ao contedo
Assistir s aulas
Ler os comentrios dos colegas
Pedir ajuda (em caso de dvida)
Recurso: Compartilhar
Clicar na aula
Clicar em compartilhar
Recurso: Aulas e Mural
Comentar nas aulas
Comentar no mural
Responder aos comentrios
Responder aos pedidos de ajuda
Recurso: Mensagem
Entrar no perfil para escrever mensagem
Visualizar mensagens
(recebidas/enviadas)
Recurso: Mural
Entrar no ambiente/disciplina
Clicar em mural e enviar post
Recurso: Chat
Verificar se o usurio est online
Clicar para iniciar o bate-papo

O Quadro 6 foi concebido a partir do planejamento do professor para a atividaderecorte desta pesquisa e ilustra os nveis da atividade, incluindo aquelas aes a partir
de um desmembramento da atividade principal em atividades secundrias.
A atividade Comunicar-se e relacionar-se no foi explicitada pelo professor,
mas uma atividade inerente a uma rede social (CUNHA; ALMEIDA; SOARES;
DAMASCENO; 2012). Vale ressaltar que, na Redu, as mensagens podem ser enviadas
individualmente ou coletivamente; mas, s possvel enviar uma mensagem individual
(privada) para um destinatrio que esteja na rede de amigos.
Certamente, cada uma das operaes descritas no Quadro 6 poderia ser
modelada como uma atividade, formando uma teia de atividades, a exemplo da Figura
4 (p. 62). Contudo, de acordo com as entrevistas, essas novas atividades
permaneceriam

no

nvel

operacional,

dispensando

diagramao

conforme

92

Engestrm, haja vista que a usabilidade para a aprendizagem deve ser analisada ao
nvel da atividade (CAMPELLO, 2005).
Os problemas de usabilidade relatados pelos alunos sero discutidos na
subseo seguinte, a qual inicia, de forma mais direta, a discusso sobre a relao do
engajamento com o uso da Redu na modalidade mista de ensino.

5.2.3 Usabilidade para a aprendizagem

A discusso trazida por Campello (2005), sobre a heurstica memorability, de
Nilsen (1993), sugere que a usabilidade de uma plataforma de educao a distncia
seja avaliada no nvel da dade atividade-ao, estando o nvel operacional num plano
de ao interno e inconsciente (BARBOSA e SILVA, 2010). Quando a ao se torna
uma operao, h o que estes autores chamam de internalizao (conforme ilustrado
na Figura 2, p. 58). E exatamente no processo de internalizao que reside a
usabilidade para a aprendizagem; inclusive, porque a ao humana direcionada
primeiramente a um objeto ou a outro indivduo. Conclui-se, ento, que problemas de
usabilidade numa plataforma de EAD podem causar desengajamento nos usurios.
De modo geral os participantes desta pesquisa atestaram aceitao tanto para a
modalidade mista quanto para a plataforma utilizada: [j] de fato, foi uma experincia
legal (PART_01).
[j] eu avalio como positiva a disposio dos alunos pra se submeterem
quela experincia e pra perceber que existe um mundo muito maior
dej dej conhecimento, do universo de conhecimentos, n? A gente
tem muito mais que garimpar conhecimento, do que simplesmente, j
o Google e as aulas dos professores, ou Youtube (PART_PROF).

5.2.3.1

O primeiro contato com a Redu

A fala do professor acima confirma que a experincia com a modalidade

mista e o uso de uma rede social educacional foi indita e positiva para os
participantes, embora tenham sido documentadas algumas dificuldades, como relata
um participante:

93
No comeo, eu me enrolei. Demorei um pouquinho no comeo. No
tinha entendido. No tinha nem entrado na disciplina e depois foi que eu
me matriculei na disciplina. Eu acho quej pronto! Seria esse um
defeito do Redu, voltando quela pergunta que voc fez e acabei no
respondendo o defeito: acho que o defeito seria esse: voc no
encontrar exatamente logo a disciplina que voc quer (PART_12).

Este participante ainda acrescenta que num primeiro momento o professor

participante tambm encontrou dificuldades: Teve um probleminha l, que no sei o
que foi que no deu certo pra ele botar outra atividade (PART_12). Ao que o prprio
professor confirma:
j achei dificuldades tambm pra colocarj eu achei que j tinha uma
espcie de open source doj doj de slides, e coisa desse tipo, quando
no tem. No ? Ento, a gente tem tudo que a gente coloca, tal, j
essa coisa dos links, no , tambmj s vezes os links soj os links
quebravam, os links de vdeo ou alguma coisa desse tipo
(PART_PROF).

Atravs da captura de tela, para as duas atividades de criar uma conta e

matricular-se na disciplina, cujo roteiro referido no subitem 4.2.3.1 do captulo
anterior, foi possvel observar um desconforto nos usurios por duas razes: a primeira,
quanto ao cadastro manual (quando o usurio opta por no utilizar a sua conta do
facebook para o cadastro); e a segunda, possivelmente quanto ao case sensitive81 no
mecanismo de busca da Redu.
Para efetuar seu cadastro na Redu, o usurio deveria clicar no boto No
possui conta? Cadastre-se, grtis, localizado no menu superior, na tela inicial (Figura
15, pgina seguinte). Ao clicar neste boto, apareceria a tela de cadastro, uma janela
em forma de pop-up, onde o usurio deveria optar por usar sua conta do facebook ou
efetuar o cadastro manualmente. O cadastro manual realizado em dois passos: o
primeiro consiste no preenchimento dos dados pessoais do usurio, e o segundo numa
resposta de segurana e confirmao dos Termos de Uso da Redu (Figura 16, p. 95).

81

Segundo a Wikipedia, Case sensitive um termo da lngua inglesa que significa sensvel ao tamanho,
ou sensvel a maisculas e minsculas, ele usado para indicar que h diferenas entre letras com
caixa alta e com caixa normal. Mtodos e comando em um programa ou um compilador, faz a distino
entre os tamanhos das letras. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Case_sensitive>. Acesso em:
02 mai. 2014.

94

Figura 15 - Tela Inicial da Redu

Uma vantagem que clicando no boto Entre no Redu, mais especfico para
um usurio cadastrado, tambm seria possvel se cadastrar usando a conta do
facebook.
A reclamao mais comum foi que o sistema parecia travar aps clicar no boto
Cadastrar sua conta. Aps vrias tentativas, o usurio percebia que faltava preencher
outros campos obrigatrios (2 passo do cadastro), que s seriam visualizados se
usada a barra de rolagem, como pode ser notado na Figura 16 (pgina seguinte).
A segunda razo para o desconforto de alguns usurios, durante o primeiro
contato com a Redu, remete a problemas com o mecanismo de busca da plataforma:
[j] e o com o Redu, a gentej j como era uma plataforma muito
maior, com muito mais recursos, a pra encontrar a aula teve um
probleminha, mas nada que fosse muito grande, no. [j] foi difcil de
achar a disciplina. O professor quando colocou l, a foi mais fcil
procurar o professor e as disciplinas que ele tinha, em vez dej quando
eu coloquei direto a disciplina, no achou (PART_10).

De acordo com o roteiro supracitado, aps ter realizado o cadastro, o usurio

deveria se matricular no curso LICENCIATURA EM MSICA e, em seguida, visualizar
o contedo da disciplina Prtica do Ensino da Msica 2. Entretanto, ocorreu de o
sistema no mostrar nenhum resultado quando o usurio efetuou a busca com o nome
da disciplina ou ainda com o nome do curso divergindo do que fora configurado pelo
administrador do AVA, em termos de maisculas e minsculas. Isto ocorre quando o

95
algoritmo de busca case sensitive. Porm, estranhamente dois usurios lograram
xito: um achou o curso mesmo digitando o nome do curso com caracteres em
minsculo, e o outro encontrou o AVA, fazendo a busca com a entrada Msica.

Figura 16 - Tela de cadastro da Redu

O menu personalizado, em que fica o boto Sair tambm no foi facilmente

identificado pela maioria dos usurios, a fim de que efetuassem logoff, concluindo o
roteiro fornecido pelo pesquisador.
Alguns usurios tentaram entrar com email e senha como se j possussem uma
conta na Redu, o que pode ser uma lacuna na formao digital do aluno, como afirma o
professor participante:
O que eu observei quej bomj as pessoas que tinham as maiores
dificuldades so pessoas que tem dificuldades com o computador em
geral. Infelizmente, a gente tem, no somente em Msica, mas, j nos
cursos de nvel superior da UFPE, tem muita gente que entra sem saber
absolutamente nada de informtica, no mnimo pra mexer com o
computador. Ento, essas pessoas vo ter dificuldade dej em
qualquer que seja a plataforma, n? E, foi o caso, j notadamente, so
aquelas pessoas que vem de uma origem socioeconmica maisj
maisj j menos privilegiada (PART_PROF).

96

O depoimento do professor se refere no apenas s atividades de criar uma

conta na Redu e matricular-se no curso, seno ao uso do computador no cotidiano. Por
resistncia ao uso do computador, um aluno no realizou o cadastro na Redu.
A organizao hierarquizada de um AVA na Redu (Ambiente=> Curso=>
Disciplina=> Mdulo=> Aula) tambm no foi entendida com a devida clareza nos
contatos iniciais: No comeo, eu me enrolei. Demorei um pouquinho no comeo. No
tinha entendido. No tinha nem entrado na disciplina e depois foi que eu me matriculei
na disciplina (PART_12). Vale ressaltar que no houve queixa dos alunos em ter que
aprender uma nova tecnologia, como nas pesquisas de Sheridan (2009).
A Figura 17 mostra uma participante usando o chat para tirar dvidas sobre
como utilizar a Redu.

Figura 17 - Participante utilizando o chat para tirar dvida sobre como utilizar a Redu

O problema de usabilidade vai residir exatamente quando uma operao for

convertida em atividade, ou uma operao for convertida em ao, ou mesmo uma
operao for convertida em atividade, o que seria mais grave. Este processo
chamado de externalizao (BARBOSA e SILVA, 2010).
Porm,

De

uma

maneira

geral,

os

problemas

suprarelatados

foram

circunstanciais, ou seja: aconteceram no primeiro contato dos usurios com a

plataforma. E, embora a organizao hierrquica da Redu no tenha sido

97

compreendida facilmente neste momento, alguns usurios conseguiram achar a

disciplina e, consequentemente, seu respectivo contedo, aps achar o professor e
visualizar os cursos em que o mesmo estava participando. Visto que uma rede social,
a Redu mostra algumas informaes de perfil do usurio, inclusive de quais ambientes
e cursos este participa: [j] foi difcil de achar a disciplina. O professor quando colocou
l, a foi mais fcil procurar o professor e as disciplinas que ele tinha, em vez dej
quando eu coloquei direto a disciplina, no achou (PART_10).
possvel afirmar que esta dificuldade especfica tenha configurado um
processo de externalizao (BARBOSA e SILVA, 2010), que fora revertido
imediatamente, e em alguns casos mediante a interao entre os participantes: quem
teve dificuldade fez em sala: trouxeram o computador e fizeram em sala a resposta
(PART_10).
Problemas

como

os

supracitados

podem

interferir

no

engajamento,

especialmente para os alunos que tenham pouca habilidade com computadores, pois
como defendem Pamboukian, Grinkraut e Primerano (2008), a interface de um sistema
educacional precisa ser de fcil uso, de simples compreenso e ser estvel. Dentre
estas trs caractersticas, estabilidade e facilidade de uso foram mais evidenciadas
pelos usurios, conforme o quadro abaixo:
Quadro 7 - Caractersticas positivas para o fator usabilidade na Redu

CATEGORIAS

DEPOIMENTOS DOS USURIOS

Eu achei [fcil] (PART_12);
Ento, o Redu ele se mostrou uma plataforma fcil de ser
utilizada. No vejo, no vi nenhum problema quanto a isso,
no. Acesso rpido, cadastro e senha, t bom! (PART_01);
No era complicado [f] Eu no achei difcil no, eu achei
fcil [f] eu gostei de tudo, assim dele. Entendesse? Tive
facilidade, porque acho que quem tem acesso ao face, a
alguma coisa desse tipo, voc j tem mais facilidade pra voc
encontrar. (PART_09);

Facilidade de uso
eu vejo ela bem tranquila de usar (PART_10);
Foi bem acessvel. Entendeu? No foi algo quef f no foi
uma coisa que eu no consegui acessar. N? Ento, foi algo
eu deu pra mimf pra mim pegar, pra mim acompanhar, pra
mim manusear pelo computador (PART_08);
fcil, muito fcil. Muito fcil mesmo. No tenhof no vi
nenhuma dificuldade, no. (f) eu encontrei com facilidade.
Isso a no deu praf pra complicar no. (PART_08).

98

No travou, no. (PART_10);

Sistema estvel

Bem rpido. muito tranquilo, assim, pra vocf (PART_08);

Tecnologia inclusiva

Flexibilidade e eficincia
Compartilhamento de
informaes

Serviu como apoio (PART_01); ele no excluiu, no meu caso,

n, especfico (PART_08).
Pontos positivos a flexibilidade, a rapidez. [f] O acesso
fcil, s fazer o cadastro com senha e, obviamente, tendo
acesso internet, no tive problema nenhum (PART_01).
Ficava livre pra voc ver o dos outros. [f] como umaf
assimf as redes sociais, ela te deixa com os links bem
visveisf elaf ela tem essaf essa viso. (PART_10);

De acordo com o Quadro 7, a categoria mais ressaltada pelos participantes foi a

facilidade de uso, dada a semelhana com outras redes sociais: Eu acho que pra
gente que j est acostumado s redes sociais, e tal, ela bem clara (PART_13).
Inclusive, todos os alunos disseram utilizar redes sociais, sendo a grande maioria
usuria do facebook, conforme o Grfico 6 (p. 86).
Outro fato importante que um dos participantes no possua a viso de ambos
os olhos, mas sentiu-se apoiado pela tecnologia, no sentido de poder participar de um
ambiente virtual atravs do qual lhe fora facultada a aprendizagem colaborativa:

Bem, no meu caso, tem a questo da deficincia. Ento ajuda muito,

porque existem alguns detalhes, que s vezes voc no percebe em
textos, n, j os programas que a gente usa so falhos; ento,
palavras que s vezes o programa no l corretamente. Ento, s vezes
voc acha que t lendo uma coisa, e voc t lendo outra. Ento, se
voc t em grupo, em dupla, a, normalmente, estas dvidas so
sanadas, voc consegue interagir melhor. Entendeu? (PART_08).

A preferncia por estudar em grupo foi consensual entre os respondentes, o que

sugere que as formas de interao sncrona e assncrona em uma rede social
educativa seriam bem aceitas pelos usurios.
Alguns requisitos para uma rede social educacional foram sintetizados na
prxima subseo, principalmente a partir da entrevista realizada.

99

5.2.3.2

Requisitos para uma rede social educacional

Esta seo est intimamente relacionada ao terceiro objetivo especfico da

pesquisa e se caracteriza como um conjunto elementar de requisitos extrados de
depoimentos dos participantes quanto melhoria da performance da Redu. Com base
nestes depoimentos, e em funo da usabilidade da Redu e dos fatores que impactam
o engajamento, foi possvel listar o que se segue:

Emisso de sons: o sistema deveria emitir um som ao receber uma mensagem

instantnea;

Cores contrastantes: a Redu tem uma cor de fundo azul que no contrasta
bem com a cor da fonte em algumas janelas, podendo gerar desconforto na
leitura;

Limite de caracteres: os usurios reclamaram do limite de caracteres

permitidos na postagem do mural da Redu; para realizar a atividade conforme o
professor participante recomendara, os alunos precisaram de dois posts, um
complementando o outro, o que gerou confuso no leitor, porque o segundo
post, aparecia primeiro, conforme mostrado na Figura 18 (p. 131).

Iterao nos botes de acesso: durante o primeiro contato, alguns usurios

clicaram em ENTRAR NO REDU, como se j possussem cadastro prvio,
embora a opo para o primeiro cadastro estivesse bem ao lado. A janela de
login,

instanciada

pelo

boto

ENTRAR

NO

REDU

deveria

possuir

alternativamente a opo de se cadastrar;

Realizao de cadastro em uma nica janela: a Redu possui esta

caracterstica, mas necessrio utilizar a barra de rolagem para completar o
cadastro na tela de cadastro. Alguns usurios clicaram insistentemente em
CADASTRAR SUA CONTA sem ter fornecido os dados invisibilizados pela barra
de rolagem, pelo que supunham o travamento do sistema; esse tipo de problema
seria evitado 1) se todas as informaes solicitadas estivessem visveis num
mesmo plano, dispensando a barra de rolagem; 2) se o boto CADASTRAR
SUA CONTA fosse habilitado somente quando todas as informaes requeridas
fossem preenchidas, ou 3) se a parte ocultada fosse uma segunda tela, sendo
instanciada por um boto PRXIMA ETAPA;

100

Clareza na disposio hierrquica do contedo: como relatado, os

participantes tiveram dificuldade de encontrar a aula na Redu. Uma soluo
seria preceder o tour com uma curta animao sobre a hierarquia da aula no
AVA;

Verso mobile: uma verso mobile multiplataforma facilitaria a navegao para

os usurios que acessariam atravs de dispositivos mveis;

Ferramenta para upload: o professor participante sugeriu a incluso do recurso

para facultar ao aluno a entrega ou o compartilhamento de material na Redu;

Privacidade nos exerccios de mltipla escolha: durante os primeiros

momentos na Escola Tcnica Estadual de Criatividade Musical (ETECM),
conforme descrito na Seo 6.2, no captulo seguinte, os alunos questionaram
que ao concluir o exerccio de mltipla escolha a Redu detalha os erros e os
acertos, permitindo ao usurio a partilha do gabarito com os demais colegas. A
sugesto foi de que a plataforma apenas computasse as respostas corretas e
erradas, mas no mostrasse o gabarito.

Mais

ferramentas

de

comunicao

sncrona:

um

dos

participantes

reinvindicou Comunicao com o aluno mais. O professor ter mais comunicao

com o aluno (PART_09). Sua ideia talvez no seja sugerir mais ferramentas de
comunicao na Redu, mas reinvidicar a presena virtual do professor.
Entretanto, chamadas de vdeo e de voz, poderiam estimular a interao entre
os usurios, inclusive contribuindo para a eficcia do ensino e aprendizagem em
disciplinas prticas.

Incluso social: a incluso de um plugin para comando de voz poderia auxiliar

usurios portadores de deficincia visual:
Algumas ferramentas, n, que no ficaram to fcil de achar, no meu
caso. Tavam l, mas pra quem enxerga, tranquilo. Mas, no meu caso,
eu tive mais dificuldade, tive que vasculhar mais, pedir ajuda ao
pessoal. Ento, eu acho que, de repente, formatar, melhorar a
formatao da pgina, o localizao dos menus. Ento, eu acho que
isso a favoreceria mais, j assimj abriria mais o leque pra outras
pessoas estarem acessando, pessoas com deficinciasj (PART_08)

Os itens aqui descritos no obedeceram a nenhum padro como os tratados por

Barbosa e Silva (2010), por exemplo, mas cada item foi listado em funo da
experincia do usurio com a Redu, e poder servir de base para uma eilitao de

101

requisitos mais rigorosa para implementao de recursos em redes sociais educativas,

de uma forma geral.

5.2.4 As escalas de engajamento

As escalas pautadas por Coates (2009) no Student Engagement Questionnaire
SEQ, conforme apresentado no captulo anterior, sugerem que a Instituio de Ensino
corresponsvel pelo engajamento discente, desafiando-os a aprender de forma ativa,
e ampliando suas experincias educacionais, e deve estimular uma interao
interpessoal entre os membros da comunidade escolar, a fim de que se legitime o
sentimento de pertencimento a essa comunidade. Como visto no Captulo 2, a
interao dos alunos com seus pares, com o professor e com os artefatos pode
contribuir para autonomia do indivduo em situaes no didticas (TAUBER, 1999;
TOCZEK, 2004).
De forma geral, no incio do experimento de nossa pesquisa, quando da
aplicao do questionrio, os alunos participantes se consideraram engajados no
processo de aprendizagem, sendo a prtica musical e a qualificao dos professores
os melhores aspectos que o curso possui para envolver os alunos (Quadro 8, pgina
seguinte). Vale ressaltar que para analisar o engajamento discente a partir da insero
da modalidade mista com o uso de uma rede social educativa importante considerar
a percepo do aluno quanto ao seu prprio engajamento no incio do processo, cuja
modalidade era presencial, at ento.
Tambm importante esclarecer que a Instituio corresponsvel pelo
engajamento dos alunos (REFERNCIA), pelo que o depoimento dos participantes
sobre o que a Instituio poderia fazer para melhor o engajamento discente est no
Quadro 9 (p. 103).
Entretanto, os participantes sugerem que a Instituio deveria estimular
principalmente maior interao entre alunos e professores, a fim de melhorar o
engajamento discente. Esta prerrogativa, que perpassa por todas as modalidades de
ensino, confirma os estudos de Palloff e Pratt (1999), e tambm de Fresen (2007), o
qual atesta que o engajamento do aluno (enquanto aluno) prescinde da interao
pessoal com outros alunos; de igual modo, remete principalmente s escalas de

102
engajamento 3 e 4 de Coates (2009) interaes pessoais e enriquecimento das
experincias educacionais, respectivamente.
Quadro 8 - Quais so os melhores aspectos que a escola possui para envolver os alunos na
aprendizagem?
Participante
Resposta
PART_01

Estar preparada para encarar a realidade tecnolgica que vivemos neste

sculo.

PART_02

Prtica musical em aula e fora dela.

PART_04

Bons professores (f)

PART_05

(f) as disciplinas de prtica de conjunto (f)

PART_06

O melhor aspecto depende da atuao de ALGUNS POUCOS professores

que se envolvem com projetos extra-classe, que nos permite praticar a
docncia em vrios aspectos. [grifo do prprio respondente]

PART_07

Professores qualificados, oportunidades de atuao discente em atividades de

extenso e monitoria nas suas reas mais convenientes.

PART_08

Bem, o curso pelo qual estou matriculado, est inserido em dois centros
acadmicos, o primeiro que trata de contedos exclusivos em msica e o
segundo que trata de questes mais voltadas para o campo da pedagogia.
Atualmente percebo que o segundo centro dedica-se mais na formao dos
alunos, com programas que proporcionam mais integrao com alunos de
diferentes reas e o acompanhamento pedaggico mais perceptvel.

PART_09

Os professores.

PART_11

Bons educadores.

PART_12

Professores bem qualificados.

Alm disso, atravs da fala dos alunos sobre mudanas na postura da Instituio
para aumentar o engajamento, pde-se abstrair um interesse em atividades grupais, e
tambm sugesto de maior integrao da Instituio com o mercado de trabalho,
aproximando-se do que Coates (2009) chamaria de Aprendizagem integrada ao
trabalho. O Quadro 9 (pgina seguinte) concatena as respostas dos alunos sobre o que
a Instituio poderia fazer para melhorar o engajamento.
importante observar que a diretiva incluso social foi contemplada nesta
experincia na modalidade mista, com a participao de um aluno com deficincia
visual.

103

Enfim, todas as diretivas mostradas no Quadro 9 remetem aos vrios nveis de

mediao que interferem na relao sujeito x objeto, e no processo de aprendizagem
(BRUNO e MUNOZ, 2010; COATES, 2009).
Quadro 9 - Depoimento dos participantes sobre o que a Instituio poderia fazer para melhorar o
engajamento discente.

DIRETIVAS

DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES

Cumprir com sua funo social que a de respeitar as
diferenas e acolher a todos com um s. (PART_01)
Penso que, necessrio que haja um olhar mais subjetivo para

Incluso social

os alunos da instituio em que estudo, pois, cada um de ns,

possumos necessidades bem particulares e a falta desse olhar
pode em muito comprometer o aprendizado e a formao desses
alunos. (PART_08)
Socializar mais com os alunos fora da sala de aula. (PART_02)
Integrao de professores x alunos x coordenao, o que, na

Interao/ Vivncia em grupo

minha opinio, escassa... (PART_06)

Ampliar o espao fsico e os materiais para atividades em
grandes grupos. (PART_07)
Disponibilizao de mais recursos de udio, vdeo e de
instrumentos. (PART_03)
A arquitetura da escola um ponto que poderia ser levado em

Infraestrutura e tecnologia

considerao. Salas interativas, simples mudanas nas

disposies de cadeiras em salas de aula. E a principal mudana
uma mudana na abordagem pedaggica. (PART_05)
Ampliar o espao fsico e os materiais para atividades em
grandes grupos. (PART_07)
No temos continuidade nos estudos, pois possui apenas
graduao. (PART_04)

Formao e aperfeioamento

Promover mais eventos educativos. (PART_11)

Maior rigidez nas avaliaes. (PART_12)

Integrao com o mercado de

trabalho

As relaes dentro do mbito escolar devem ser feitas mediadas

por situaes problemas. O simples cumprimento de uma carga
horaria no habilita o aluno numa determinada habilidade. O

104

envolvimento da situao problema uma ferramenta para essa

melhoria escolar. (PART_05)
um currculo mais elaborado que prepare o aluno
profissionalmente pro mercado de trabalho. (PART_09)

Embora as reinvidicaes dos alunos sejam anteriores a esta modalidade de

ensino, possvel vislumbrar que as interaes sociais em um ambiente virtual paralelo
sala de aula convencional venham contribuir para o sucesso de cada uma das
diretivas supracitadas. Cursos oferecidos em plataformas online podem superar as
barreiras de infraestrutura, bem como contribuir para o aperfeioamento profissional do
aluno que busca um espao no mercado de trabalho. Isto porque, de forma sncrona ou
assncrona, uma rede social educacional faculta o compartilhamento de experincias
profissionais, oportunidades e tendncias no mercado de trabalho.
Quanto s mtricas de Green et al. (2008), as quais definem o sucesso escolar
dos alunos a partir de trs comportamentos82, os participantes declararam o hbito de
concluir as atividades propostas pelo professor e consideraram que a aula presencial
otimizada se antecipada ou complementada pelo ambiente virtual. O depoimento de um
dos participantes confirma que a adoo da modalidade mista, com uso de uma rede
social educacional interferiu positivamente em seu engajamento escolar:
Interfeririaj iria interferir pra algo que bom, porque eu me concentro
melhor quando eu t sozinho, consigo observar o contedo melhor,
ej como eu lhe disse: se houvesse essa opo desde o incio do
curso, talvez a gente pudesse at aproveitar melhor algumas situaes.
Porque voc percebe que no d praj praj ver tudo dentro de um
tempo limitado, que dentro de uma sala de aula. Em casa, voc
procura o melhor horrio, que voc acredita estar relaxado, e a voc
comea ver aquele contedo, e j chega em sala de aula, como eu j
havia dito, bem melhor. A aula fica mais dinmica, a aula fica mais
rpida, voc pensa no que vai falar, em casa, e acaba falando em sala
de aula, do que chegar aqui cru (PART_01).

O depoimento supra remete sala de aula invertida (BERGMANN e SAMS,

2012), cujo conceito compatvel com a modalidade mista, que por sua vez exige uma

82

Os trs comportamentos so concluso das atividades, realizao das lies de casa e tempo hbil e
concentrao em sala de aula (GREEN et al., 2008).

105
organizao curricular diferenciada, que permita ao aluno o papel de
sujeito de sua prpria aprendizagem reconhecendo a importncia do
domnio dos contedos para a compreenso ampliada do real e
mantendo o papel do professor como mediador entre o conhecimento
elaborado e o aluno (SCHNEIDER et al., 2013, p. 71).

Note-se que a flexibilidade de horrio para a realizao das atividades e a

otimizao da aula presencial ficam evidentes na fala do participante, acima.
Os prximos itens tratam do engajamento num conceito multidimensional, a
partir do qual se pde diagnosticar o engajamento dos alunos, coforme a abordagem
de Yonezawa, Jones e Joselowsky (2009) e Glanville e Wildhagen (2007), entre outros.

5.2.4.1

Responsabilidade individual e apoio mtuo para

aprender
Segundo o conceito de Lave e Wenger (1991), engajamento a deciso de
participar ou no de uma atividade, como visto no Captulo 2. Entretanto, dois dos cinco
fatores para a eficcia um ambiente colaborativo83, citados por Zurita e Nussbaum
(2007), so exatamente a responsabilidade individual do aprendiz e o apoio mtuo no
grupo.
Atravs dos dados coletados, foi possvel verificar que os alunos se auto
diagnosticam como responsveis o bastante pelo seu aprendizado pessoal e que
houve uma boa cooperao entre o grupo, inclusive na modalidade mista:
fundamental voc procurar com seu prprio esforo, na prtica do seu
instrumento e, pra superao de algumas dificuldades, fundamental
voc procurar sozinho mesmo, mas a ajuda tambm das pessoas no
meu curso, por exemplo, no incio, eu tive vrias ajudas de vrios
colegas e isso me ajudou bastante a crescer, a crescer
profissionalmente (PART_13).
Eu vejo que 50% doj eu acho que at mais, vou dizer at maisj a
maior responsabilidade do aprendizado musical parte do prprio
indivduo, do que de fora. [j] e tambm vai muito dos prprios
participantes, para ter sucesso, n. Se os participantes estiverem com
afinco (PART_01).

83

Por ambiente colaborativo, entenda-se uma sala de aula tradicional ou um ambiente virtual de
aprendizagem, embora Zurita e Nussbaum (2007) tenham se referido apenas modalidade presencial.

106
[j] Eu vejo uma relao de troca, vamos dizer assim. Certo? [j] tem
um tempo que voc fica meio que com preguia mesmo pra estudar.
Assim: eu acho quej chegou um tempo que eu fiquei meio
irresponsvel comigo mesma. [j] E o que veio me salvar assim [j] foi
o pessoal, [j] incentivando, tudinhoj [j] A, voc vai! Mas, tem uma
poca que realmente voc t estudando. Voc mermo t se exigindo de
voc mermo, seu conhecimento. Ento, voc vai buscar. Ento, j eu
acho que o grupo ajuda bastante, assim, voc (PART_09).

A ajuda mtua tambm pode ser notada atravs das interaes virtuais:
Assimj voc consegue ter essa interao com as outras pessoas que esto online, a
ter, n, essa ajuda mtua nas aulas (PART_13).
Esses dois fatores utilizados por Zurita e Nussbaum (2007), remontam ao
conceito

multidimensional

do

engajamento,

considerando

seus

componentes

comportamental e cognitivo (YONEZAWA, JONES e JOSELOWSKY, 2009), e podem

ser observados nas respostas dos alunos, dadas pelo questionrio (Grfico 9).
O Grfico 9 confirma o autodiagnstico dos alunos quanto aos esforos e
interaes necessrios que eles empregam para a construo do conhecimento. O
componente comportamental associa-se Concluso das atividades e Realizao
das lies de casa em tempo hbil, mtricas utilizadas por Green et al. (2008).

Questionar ou contribuir para

discusses em classe ou online
Esforar-se bastante para
dominar um contedo difcil
Chegar sala de aula com
leituras ou tarefas concludas
Manter-se atualizado com os
estudos
Juntar-se a outros alunos, fora
da sala de aula, para realizar
Juntar ideias ou conceitos de
diferentes disciplinas ao
Discutir ideias com os
professores, a partir de
O padro dos professores
exige trabalho excessivo,
Conversar com alunos de um
grupo tnico diferente
Conversar com alunos muito
diferentes em termos de
0

Sem resposta
Nunca
s vezes
Frequentemente
Sempre

10

Grfico 9 - Respostas dos alunos relativas ao esforo para construir ativamente o conhecimento
Escala 2 do SEQ (COATES, 2009)

107

Sobre o assunto, outro participante assim se expressou:

eu, geralmente, j tentava escrever logo as coisas pra me livrar do
prazo, [j] quando tem um trabalho em grupo, a gente tem que correr
pra no prejudicar o grupo. Se eu no correr, o prximo trabalho, aquele
grupo geralmente no vai mais querer fazer comigo, n? Ento, pra
preservar o convvio, ento melhor que todo mundo faa a sua parte e
junte, como inmeras vezes j fizemos isso aqui. Chegava na
biblioteca s pra linkar, fazer um mesmo slide, fazerj ter a mesmaj
ter uma conversa antes, e fazer, e mostrar. Mas, assimj o trabalho
seria feito individual, mas quando chegasse pra apresentar,
principalmente seminrio, a parte individual tem que t pronta h muito
tempo (PART_10).

Para este mesmo participante (PART_10), a interao face a face ressaltada por
Zurita e Nussbaum (2007), que outro fator que contribui para a eficcia de um
ambiente

colaborativo,

sempre

era

precedida

por

interaes

assncronas,

principalmente atravs do facebook, quando se tratava da realizao de uma atividade

especfica ou para ajuda mtua:
a gente tem um grupo no face, fechado, s a turma da sala, e muitas
coisasj a todo mundoj pronto! Quando PART_PROF disse que no
primeiro dia, ia colocar essa atividade, o pessoalj um olhava:
PART_PROF no colocou, no. A, ia comentando aquilo ali.
Realmente era um anexo. Era pra se fazer isso l, n? Mas a, como j
tinha essa plataforma no facebook, aj [j] ento E a? j
PART_PROF colocouj?. Quando colocou, pronto. Elej o pessoal
pegou o link doj teve alguns que tiveram dificuldade de acessar, a
pegaram o link do youtube, do vdeo que ele pediu, colocaram l no
face e o pessoal foi fazendo (PART_10).

Entretanto, outro participante relatou que, para o sucesso da aprendizagem na

modalidade mista, necessrio ter autodisciplina nas interaes a distncia:
porque, no caso, h um diferencial muito grande, n, noj no curso
presencial ou nas aulas presenciais voc tem uma cobrana, vamos
dizer assim um pouco mais ntida. N? uma coisaj j no seij
talvez eu at estejaj no nossoj na nossa concepo, assim. Ento,
quando voc uma aula ou um curso a distncia, voc tem que ter a
disciplina prpria, pra voc poderj j j poder acompanhar o
processo. [j] Ento, se no tiver, vocj voc no acompanha mesmo.
Ento, tem que ter uma disciplina, tem que ter umj um pique mermo,
uma cobrana pessoal mesmo, no , no s daj porque na sala de
aula tem aquela questo: o professor acaba cobrando meio que
diariamente, meio que ali olhando pro aluno. Ento, um pouco
diferente, n? J naj naj na aula a distncia, vocj voc mesmo!
Ento, se voc noj noj no se policia, voc acaba realmente
tirando o foco, perdendo o contedo, n? E a, eu acho que o grupo

108
importante por isso. Como voc t falandoj o grupo, ele t ali unido, t
se apoiando. Eu acho quej j voc sente maisj mais motivado a
interagir, a acessar as aulas, a entregar os trabalhos a tempo, a no
deixar pra depois. Ento, eu acho que importante (PART_08).

De um modo geral, os participantes relataram que o registro do contedo numa

plataforma permite ao aluno estudar quando lhe for mais conveniente; mas, uma
participante declarou que pode gerar desinteresse e comprometer a responsabilidade
individual do estudante:
Por mais que voc tenha interesse, quando voc tem uma coisa que t
ali, j se voc entrar na segunda-feira, vai t ali, na tera-feira, vai t
ali, ento voc vai deixando. Acontece isso: vai ficando uma coisa
assim: voc no vai tendo muita responsabilidade, voc perde o
interesse por conta disso, assim (PART_09).

Embora o relato dos alunos tenha apontado para um razovel engajamento tanto
comportamental quanto cognitivo, o professor participante apresentou um discurso
paradoxal:
os alunos chegam, querem sentar, assistir aula e ir pra casa, assim
como faziam no ensino mdio, assim como faziam no ensino
fundamentalj ej e da por diante. Eles no conseguem perceber a
mudana brusca dej da natureza da universidade pra o ensino regular
vamos dizer assim: o ensino, a educao bsica [j] j inclusive,
muitas pessoas entregaram o proposto bem fora do prazo
(PART_PROF).

O professor salientou que a postura dos alunos tem sido a mesma, seja na
modalidade mista, seja na presencial, assumindo que a maioria dos alunos espera um
contedo pronto, para uma espcie de armazenagem instantnea de informaes, o
que seria um problema da educao bsica:
Da manh do mesmo jeito. j eu noto que so os alunos que so
assim. j eles acham que as coisas soj j imutveis. Eles acham
que o bom professor aquele que sabe todas as respostas. Eles no
entendem que a maioria das respostas tem que ser buscadas. Hoje em
diaj as respostas que a gente recebia no nosso tempo no servem
mais, boa parte dessas respostas. Ento, a gente tem que buscar
respostas novas. Eles no tm essa conscincia. Ento, j isso pra
mim geral. Tanto pela manh quanto noite. Eu no acredito que isso
sej j sejaj j expresso atravs do turno que eles estudam. Eu
acredito que atravs da formao do ensino bsico, da educao
bsica (PART_PROF).

109

Trata-se, portanto, da mesma crtica feita por Yonezawa, Jones e Joselowsky

(2009)

enquanto

investigaram

os

fatores

que

provocam

engajamento

desengajamento em escolas do ensino mdio em San Diego (USA), sob a prerrogativa

de que o aluno no deve apenas aprender um assunto, reter a informao e reproduzila, mas aplica-la criticamente em novos contextos.
A Concentrao em sala de aula, outra mtrica utilizada por Green et al. (2008),
ser discutida na Seo 5.2.5, no mbito da modalidade mista como um fator de
impacto positivo no engajamento.

5.2.4.2

Sensao de pertencimento comunidade escolar

Aspectos como pertinncia e filiao escolar tambm devem ser considerados

na anlise do engajamento (VOELKL, 1995; 1997; KLEM e CONNELL, 2004). Como
mostraram Blum e Libbey (2004), h um aumento na motivao dos alunos quando
eles se sentem mais conectados escola, embora Glanville e Wildhagen (2007)
critiquem que o engajamento emocional dos jovens nas escolas resulte em maior
rendimento escolar.
Quando interrogados se a modalidade mista com o uso de uma mdia social
influenciou a sensao de pertencimento comunidade escolar, os participantes no
responderam consensualmente:
Quadro 10 - A insero da modalidade com o uso de uma rede social educacional influencia a
sensao de pertencimento comunidade escolar?

Participante

Resposta

PART_10

Influencia, sim.
Com certeza, com certeza. Eu acho quef como a gente t falando

PART_09

def f em ser um tipo de uma rede social, n? vamos dizer, n? T

ali todo mundo, sabe?

PART_12

No criou essa sensao, no, de mais pertencimento pelo fato das

atividades virtuais, no.
f eu acreditof eu no tive muito essa percepo. At porque f

PART_08

acho que tem haver com a pergunta: f a maioria do pessoal da turma

eraf j se conheciamf j eramf j vinham dof do curso mesmo,
regular. Ento, eu fui dos poucos alunos que tava meio que

110

desblocado. Tava desblocado, na verdade. Ento, f no meu caso,

no fez muita diferena, no. No me senti mais ou menos, sabef f
includo no, com relao aof s aulas a distncia, no.
Essa experincia do semipresencial, essaf essa sensao de
PART_PROF

pertencimento j foif j tinha sido construda. Ento, euf euf eu no

acho que algo determinante. Eu acho que pode contribuir, mas nof
f definitivamente.

A participante PART_09 acrescentou que as atividades especficas de msica,

inclusive as que envolveram a performance musical, foram as principais responsveis
por criar nela a sensao de pertencimento universidade e ao curso:
No sou muito envolvida. E j vim ter esse engajamento agora no final.
Por isso que, quando eu cheguei no 9 perodo, eu senti essa
necessidade de t engajada em algum grupo, sabej assimj de t
dentro da Universidade, assim, e t se sentindo realmente da Msica.
A, eu disse: no! Eu vou trancar um pouco, e procurar isso. A, tipoj
foi o meu semestre de refletir, sabe, sobre essa parte assim de me
sentir dentro mesmo da rea de msica, e do que eu queria mesmo
(PART_09).

Conforme ser visto na Subseo 5.2.5, as atividades performticas em Msica

so as preferidas pelos alunos, e talvez por isso, as que influenciam diretamente na
sensao de pertencimento comunidade escolar, confirmando as pesquisas de Ho
(2007).

5.2.4.3

Motivao para realizao das atividades

A motivao para realizao das atividades no est explcita como componente

propriamente dito de nenhuma escala de engajamento, isto , na literatura pesquisada;
mas est aqui analisada por duas razes: a primeira, porque a atividade motivada
(LEONTIEV, 1978; 1979; CAMPELLO, 2005; BARBOSA e SILVA, 2010); a segunda,
porque a literatura aponta que o uso de artefatos tecnolgicos na aprendizagem
musical pode gerar motivao nos alunos, culminando no aumento do engajamento
discente (HO, 2007; ZHOU et al. 2010; MOOK, 1996).

111

Conforme os participantes, algumas motivaes principais os levaram a realizar

a atividade recortada nesta pesquisa, conforme o Quadro 11. Cada uma das
motivaes declaradas pelos participantes compatvel com a modalidade mista,
sendo uma rede social educativa o artefato que mais se ajustaria aprendizagem
colaborativa e resultante otimizao da aula presencial. O quesito da motivao,
entre outros, est diretamente ligado ao engajamento discente, e sobre o qual pode
causar um impacto positivo ou negativo, como tratado na Seo 5.2.5, a seguir.
Quadro 11 - Motivao dos participantes para realizar a atividade

MOTIVAO

DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES

Voc j chega na aulaf [palma] meu irmo! E a, bicho! Eu vi

Aprendizagem colaborativa

que tu comentou l tal lance. Poxa, que massa, cara! A gente vai
precisar se reunir agora, de fato, j que voc comentou isso,
separar um dia pra gente falar sobre isso. (PART_01)

Responsabilidade individual

[f] eu, geralmente, f tentava escrever logo as coisas pra me

livrar do prazo (PART_10)
[f] e, no meu caso, ele foi acessvel. Entendeu? Como eu tenho
essa deficincia visual, n? Foi bem acessvel. Entendeu? No
foi algo quef f no foi uma coisa que eu no consegui
acessar. N? Ento, foi algo eu deu pra mimf pra mim pegar,
pra mim acompanhar, pra mim manusear pelo computador. No

No excluso social

? Ento foi interessante por isso. Elef ele no excluiu, no meu

caso, n, especfico. Eu acho que a turma, a turma em si,
tambm gostou. [f] O apoio do professor foi muito importante,
como eu disse. No primeiro momento tive a ajuda do ledor na
Redu, mas como no era uma coisa complicada, eu vi que dava
pra fazer sozinho. [f] O professor [f] dava uma ateno sempre
que eu precisava tirar uma dvidaf (PART_08)
O apoio do professor foi muito importante, como eu disse. [f] O
professor [f] dava uma ateno sempre que eu precisava tirar
uma dvida (PART_08)
se voc tem um professor que se preocupa e lhe d ateno, e

A figura do professor

que sabe o que t fazendo, ento voc chega em casa

querendo dar em troca, n, todo o respeito que ele d praf
praf pras pessoas. E, no caso de [PART_PROF], sempre foi um
exemplo; ento, no tive nenhum problema quanto af foi bem
curioso, e foi motivador, tambm. (PART_01)

112

Interao face a face

Otimizao da aula
presencial, a partir do uso da
Redu

Curiosidade

Mas a ajuda da ledora foi fundamental. Isso me estimulou, n, a

fazer as atividades. (PART_08)
voc j chega na aula sabendo o que vai acontecer, sabendo o
que falar. E, com o espao virtual existe a opo de voc ver em
vdeo o contedo, o que bem mais interessante do que ler.
(PART_01)
fiquei curioso de como a coisa acontece no ensino a distncia, j
que foi tambm a minha primeira experincia. (PART_01)

5.2.5 Fatores que impactam o engajamento

Identificar fatores que impactam positivamente ou negativamente o engajamento
diz respeito ao primeiro objetivo especfico deste trabalho. O primeiro fator a ser
examinado foi a usabilidade da plataforma utilizada a Redu, conforme a Seo 5.2.3.
A compreenso da disciplina e das atividades a ela inerentes, bem como a
importncia do grupo sob a tica do aluno so fatores que podem impactar o
engajamento, como est implcito nos estudos de Green et al. (2008); Beer, Clarck e
Jones (2010); Stovall (2003); Chen, Gonyea e Kuh (2008); Bulger et al. (2008); Voelkl,
1995; 1997; Klem e Connell, 2004; Zurita e Nussbaum (2007); Yonezawa, Jones e
Joselowsky (2009); Krause, 2005; Coates, 2005; entre outros.
A disciplina Prtica do Ensino da Msica 2 a mais extensa de todo o curso de
Licenciatura em Msica, e pode ser assim descrita:
A disciplina de Prtica do Ensino da Msica 2, ela tem como foco a
experincia de estgio j efetivo, n? Estgio de Regncia. [j] bomj
a carga horria diferenciada, n? Essa disciplina tem uma carga
horria dej [j] 150 horasj [j] a maior carga horria, a maior
disciplina de todo o curso, e tem uma parte que presencial, que aj
aj ou semipresencial [como foi no caso especfico do experimento
desta pesquisa], n? Que aj Que so as 2 horas semanais nas
quinze semanas, no ? Ento, so 30 horas. As demais horas eles vo
utilizar pra se reunir com o orientador, com o supervisor deles de
estgio, pra planejar suas aulas, pra efetivar essas aulas, e avaliar
como que t sendo essa aula deles (PART_PROF).

113

Para os alunos participantes, atuar como professor regente foi a nica

experincia no curso em que parte da carga horria de uma disciplina era realizada
sem a presena do professor:
uma disciplina quej tanto a gente discute em sala de aula sobre os
tericos, n, da educao musical, tambm sobre os PCN, sobre as
leis, a gente tambm discute um pouco sobre isso, e sobre a questo
das aulas mesmo. Entendesse? Essa de a gente preparar aula, de voc
t na aula em si, t ensinando, t ali na frente ensinando, n? Ento,
uma aula tanto presencial, nessa parte de voc t discutindo, e outra
aula que voc vaij voc sozinha, n? Voc vai procurar uma escola,
uma instituio, e voc vai aplicar suas primeiras prticas, vamos dizer
assim, de professor, como professor (PART_09).
[j] voc d aula dej a regncia, n? Bomj a, outra parte de
escrever o roteiro daj daj plano de aula, plano de curso, e oj e
dentro do plano de curso, o que voc vai dar, a parte que voc vai
alcanar naquela turma. j e uma outra parte assistir sala, aula na
sala de aula, com o professor pra dar as orientaes. A gente tambm
fez seminrio, e assistiu seminrio dos outros, j j foi basicamente
isso, mas a maior parte era a gente dando aula. Essa aulaj dando
aula, mas com superviso de um graduado (PART_10).

Um dos participantes declarou que na disciplina Prtica do Ensino da Msica 2

que o licenciando tem a oportunidade de se conhecer como docente, o que pode
contribuir para o engajamento do aluno cujo intento atuar como professor: a
oportunidade que voc tem de se conhecer como professor, como educador, na
verdade. Porque uma coisa voc tj j vendo o professor atuando (PART_01).
importante frisar que atuar como professor regente poderia impactar negativamente o
engajamento do aluno cujo intento no seja atuar como professor de Msica, mas
apenas possuir a titulao de licenciado em Msica. Todos os participantes desta
pesquisa afirmaram a pretenso de ser professor.
A modalidade mista foi bem vivenciada pelos alunos: O que foi trabalhado a
distncia a gente j tinha comentado sobre o assunto e tudo mais, em sala de aula
(PART_13); Justamente eraj ele fazia isso, n, ele colocava o assunto no frum, e
depois a gente ia discutir sobrej complementar o que ele falou ali (PART_01).
Entretanto, este complementar depois foi algumas vezes motivado pela falta de
feedback imediato na Redu:
Porque no frum voc deixava a mensagem l, e depois o outro vinha
responder muito tempo depois; umas 2 horas, ou seno no outro dia. E
presencial, todo mundo tava respondendo ao mesmo tempo, n? A

114
gente faziaj diferente o motivo de falar ao mesmo tempo do que
aquela coisa mais a distncia (PART_01).

A importncia do grupo foi ressalta nas palavras do professor, no sentido de que

a participao de tutores na disciplina poderia ter ajudado os alunos a entender mais
rapidamente a plataforma: Sim. Tutores ajudariam bastante. j porquej aj os
tutores ajudariam naj naquela relao da interfacej j usurio-mquina, n?
(PART_PROF).
A preferncia por estudar sozinho e nunca estudar em grupo poderia indicar um
isolamento pessoal do aluno, que o levaria a um desengajamento escolar. Entretanto, o
que se pde notar que os alunos preferem estudar em grupo, consensualmente: tem
momentos que, em grupo, voc aprende mais, produz mais (PART_13).
E essa convivncia em grupo foi tida como estmulo para a superao de
dificuldades tanto ao longo do curso, como especificamente durante o uso da Redu, na
modalidade mista:
Teve uma amiga que teve dificuldade, e eu tive que ajudar ela. Pelo
meu, eu fiz o dela [j]. Ela foi uma das ltimas. [j] A, levei meu
notebook e entrei, n? E agora, como que eu fao? Ela no tinha
nenhuma aula, as aulas no aparecia pra ela. Eu disse: porque voc
precisa ir em Manasss, eu disse. Voc precisa ir l. [risos] Tem que ir.
A, ela disse: por qu? A, eu disse: mas pera a. A, eu fui, fiz o negcio
l, e s sei que ela ficouj v, eu acho que ela fez as aulas (PART-09).

Em suma, a interao com o grupo foi um fator de estmulo para os alunos:

[j] eu acho quej chegou um tempo que eu fiquei meio irresponsvel
comigo mesma. Entendeu? E o que veio me salvar assim, vamos se
dizer assim, foi o pessoal, talj bora isso, bora aquiloj tava
incentivando, tudinhoj ento vocj no, bora, bora, hum, bora! A,
voc vai! [j] Ento, j eu acho que o grupo ajuda bastante, assim,
voc (PART_09).
Bem, no meu caso, tem a questo da deficincia. Ento ajuda muito,
porque existem alguns detalhes, que s vezes voc no percebe em
textos, n, j os programas que a gente usa so falhos; ento,
palavras que s vezes o programa no l corretamente. Ento, s vezes
voc acha que t lendo uma coisa, e voc t lendo outra. Ento, se
voc t em grupo, em dupla, a, normalmente, estas dvidas so
sanadas, voc consegue interagir melhor. Entendeu? Ento, no meu
caso, eu gosto mais de estudar em grupo (PART_08).
teve alguns que tiveram dificuldade de acessar, a pegaram o link do
youtube, do vdeo que ele pediu, colocaram l no face e o pessoal foi

115
fazendo; depois, j quem teve dificuldade fez em sala: trouxeram o
computador e fizeram em sala a resposta (PART_10).

Assim como mostrado no Quadro 11 (p. 111), aprender colaborativamente, ou

seja, a partir da experincia do outro o que prprio de uma rede social educacional,
pode corroborar com o sucesso da modalidade mista: Nesse exemplo [a aula
observada, no experimento], seria legal em grupo, porquej pelas experincias que
todas as pessoas tm, [j] cada um vai contribuindo (PART_01). O depoimento desta
participante confirma os estudos de Clarck et al. (2010, p. 76) quando afirmam que o
ambiente

de

aprendizagem

on-line

facilita

as

interaes

necessrias

para

aprendizagem e, portanto, tm uma influncia sobre o envolvimento dos alunos

(traduo minha).
Tambm, os alunos declararam que a performance musical em si uma prtica
instigante, e que deveria permear todo o curso, conforme defendeu Pereira (2012):
, o fazer musical. Na metade do curso, no meu caso, foi o que deu um
ar novo. O pessoal que chegou fez um ar novo, assimj porque os
outros professores j estavam presos em sala de aula, com carga
horria estourada, j. j assimj esse pessoalj criou-se grupos, n,
atravs deles. A, foi orquestra de frevo e o coro de trombone, que eu
comecei a participar. Porque j tava, ia ficar chato porque parou de ter
aj tinha acabado, na verdade, prtica de conjunto. A, a parte de
Msica ia ficar de lado, voc ia ficar s lendo l em Educao
(PART_10).

Alm da compreenso da disciplina e das atividades, da importncia do grupo e

da preferncia pelo fazer musical, foi possvel extrair dos depoimentos dos
participantes alguns fatores mais especficos ou evidentes, os quais podem impactar
positivamente o engajamento.

5.2.5.1

Fatores de impacto positivo

Alm do que j fora exposto nas sees anteriores, o discurso dos participantes
revelou que a interao com os colegas, a atuao do professor e a prpria modalidade
mista so fatores que podem corroborar com o aumento do engajamento.
Os itens abaixo concatenam os depoimentos dos participantes, categorizando-os
de acordo com os fatores que impactariam positivamente o engajamento.

116

5.2.5.1.1 A interao entre os pares

A interao no grupo foi um fator recorrente, inclusive antes da insero da
modalidade mista:
[j] a nossa turma, ela noj ela no mudou muito. Foram, saram
poucas pessoas e tambm entraram pouqussimas pessoas. O miolo l
no mudou muito, ento a gente tem um grupo no face, fechado, s a
turma da sala, e muitas coisasj a todo mundoj pronto! Quando
[PART_PROF] disse que no primeiro dia, ia colocar essa atividade, o
pessoalj um olhava: [PART_PROF] no colocou, no. A, ia
comentando aquilo ali. Realmente era um anexo. Era pra se fazer isso
l, n? Mas a, como j tinha essa plataforma no facebook, aj
(PART_10)

O participante assume que deveria utilizar as ferramentas da Redu para as

interaes online Era pra se fazer isso l, n? (PART_10), mas antes do
experimento j era comum interagir atravs do facebook. Pode-se concluir que os
recursos computacionais que favoream a interao do aluno com seus pares, seriam
bem aceitos pelos participantes, podendo servir de estmulo para um maior
engajamento discente:
E a, eu acho que o grupo importante por isso. Como voc t
falandoj o grupo, ele t ali unido, t se apoiando. Eu acho quej j
voc sente maisj mais motivado a interagir, a acessar as aulas, a
entregar os trabalhos a tempo, a no deixar pra depois. Ento, eu acho
que importante (PART_08).

Os participantes demonstraram uma pr-disposio natural para colaborar com a

aprendizagem do outro, pelo que se afirma que a vivncia em grupo foi bem cultivada
por eles: uma responsabilidade, que voc podej o que voc puder colaborar com
os outrosj (PART_01); Acho que voc pode aprender mais tambm, n? Querendo
ou no, interao com o outro tambm (PART_13).
Inclusive, um dos alunos declarou que ver o comentrio dos colegas na Redu foi
til para a sua aprendizagem, confirmando os trabalhos de Liang, Ruo e Bai (2009), os
quais defendem que aprender colaborativamente pode ser mais eficaz do que aprender
sozinho:
[j] algumas atividades era pra voc fazer comentrios sobre vdeo,
sobre algumas propostas, e eu antes assim li um pouco do que o
pessoal escreveu, at pra me apropriar do que o pessoal tava falando,

117
n, e de repente tambm no falar algo to distante da percepoj
ento, assimj claro, falar algo pessoal, algo da minha percepo, mas
de forma que eu pudesse t tambm interagindo com o grupo. Ento,
euj eu no apenas foquei no que eu queria, mas euj eu observei
tambm o que o pessoal tava colocando l tambm, sabe? (PART_08).

Como defende Fresen (2007), a interao entre os pares uma condio

fundamental para que ocorra a aprendizagem com engajamento.

5.2.5.1.2 A atuao do professor

A atuao do professor outro fator importante que pode impactar positivamente
o engajamento do aluno, como foi constatado nesta pesquisa:
[j] na sala de aula, quando voc est buscando algo pra si, o
referencial o professor que voc tem, n? o professor. E, quando o
professor daqueles que gosta de trabalhar, e que realmente passa
aquilo ali com amor, a voc tem umj voc progride. Entendesse? Tem
um avano maior e busca mais. E at abre assim um pouco os
horizontes, assimj sabe? do que voc queria fazerj ej eu tive
professores assim, na Msica. [j] Porque, assim, a partir do momento
que eu sou uma aluna e t vendo aquele professor ensinando tal coisa,
e voc se identifica com a parte de solfejo, a parte dej voc se espelha
nele (PART_09).

Os alunos tambm relataram a necessidade de O professor ter mais

comunicao com o aluno (PART_09). Para Dawson e McWilliam (2008), a presena
do professor em termos de quantidade e qualidade, influencia no engajamento do
aluno. Essa reinvidicao refere-se presena do professor no ambiente virtual, assim
como ele se mostrara presente para as interaes face a face:
eu tive a sorte de ter PART_PROF como meu professor, uma pessoa
extremamentej um educador, de fato, e uma pessoa que sempre me
deu ateno, que sempre se preocupou com essa coisa de ser
educador, sempre se preocupou com o que falava, porque ele sabiaj
sabe da responsabilidade que ele tem comoj como professor
(PART_01).

importante salientar que o professor tenha acompanhado todas as atividades

propostas, com exceo de uma que foi justamente a do Redu (PART_PROF).
Inclusive, o prprio professor corroborou com os alunos que no utilizou nenhum

118

recurso para comunicao sncrona nem assncrona, na Redu, embora reconhea a

importncia da modalidade mista com o uso de uma rede social educacional, no
contexto da aprendizagem musical:
Usaria de novo. A experincia eu acho que foi boa, no todo. j eu
acho que a gente tem que usar esta experincia at que ela seja
completamentej at que ela ganhe umj umj aresj ganhe ares de
perfeio, no ? ela t sendo aprimorada, e eu acho que a gentej a
universidade tem esse papel de contribuir pra o aprimoramentoj j
desse tipo de tecnologia (PART_PROF).

Um dos participantes defendeu que a atuao do professor aliada utilizao de

recursos tecnolgicos adequados pode contribuir para o sucesso da modalidade mista:
O contato com essa questo a distncia, na modalidade a distncia,
mesmo mista, foi muito pouco pra eu dizer, dar esta resposta pra voc,
no ? Eu ainda acho que o curso presencial, ele tem algunsj algumas
questes bem particulares, n? Mas, eu acredito que se for uma coisa
bem estruturada, entendeu, a partir dos professores, a partir das
ferramentas que o professor t usando, eu acho que o curso misto, ele
to possvel de acontecer, de preparar pessoas, dej de formar
contedos, quanto o curso presencial.
[j] Eu acho que isso tambm vai do professor, n? Se o professor,
elej elej ele se empenha do que ele t fazendo, ele se capacita, se
ele tem preparado pra t ministrando um curso ou uma aula a distncia,
eu acho que a aula vai ser toj to boa ou at melhor, no sei,
dependendo do ponto de vista, do que uma aula presencial. Eu acho
que no hj no d pra perder a. (PART_08).

A organizao do professor pareceu instigar os alunos no experimento, j que

ele
sempre se preocupou com essa coisa de ser educador, sempre
se preocupou com o que falava, porque ele sabiaj sabe da
responsabilidade que ele tem comoj como professor. [j] ento
ele falou bastante como seria, o que voc tem que fazer pra
ministrar suas aulas, quais os procedimentos que voc tem que
adotar [j] (PART_01).
No primeiro encontro presencial com a turma, o professor participante explicou o
experimento aos alunos, estimulando-os a superar possveis dificuldades: Ele deixou
isso bem claro. Ento, ns vamos estar experimentando, vaij vo ocorrer algumas
falhas, uns erros assim, uma falta de melhor comunicao, mas como um experimento,
acredito que ser vantajoso (PART_01).

119
[j] o professor apresentou pra gente a educao a distncia, e at
ento, pelo menos no meu caso, eu s ouvia falar, n, nas outras
disciplinas. E a, na disciplina dele a gente teve esse contato, e alm de
falar muito em sala de aula, ele fez com que a gente tivesse contato
mesmo com a plataforma, que oferecia esse recurso, n, pelo menos a
nvel de experimento. Ento, foi interessante por isso, at pra quebrar
um pouco ali o paradigmaj j algo preconceito que existe, n, com
relao educao a distncia. Ento, foi bom nesse ponto. o que eu
destacaria da disciplina dele das demais foi isso mesmo. Foi o contato
com o Redu [j] (PART_08). [grifo meu]

Em suma, foi possvel abstrair que a formao do professor, sua organizao,

seu comando e a forma como ele acompanha as atividades so aspectos que se
relacionam diretamente atuao do professor, e so importantes para a manuteno
do engajamento dos alunos, como foi atestado por um dos participantes: Cobrava as
atividades, prazos, etc. Ele um pouco exigente, mas exigente acessvel. No meu
caso, ele no aliviou a exigncia por causa da minha limitao. Isso bom, eu vejo de
uma forma positiva (PART_08).

5.2.5.1.3 A modalidade mista

A otimizao do tempo e da aula presencial, o registro das atividades e dos
contedos, ora facultados pelo uso da Redu so aspectos relacionados diretamente
modalidade mista.
Ento, se o aluno chega estressado, se o aluno chega depois de um
trnsito como o daqui de Recife, e em diversas condies, ele vai ter a
sua capacidade de assimilao reduzida, claro. Ento, quando voc
usa umaj uma plataforma assncrona, voc talvez melhore esse
aspecto, porque o aluno pode, tem o direito, n, dej de buscar aquele
melhor tempo que ele tiver com a cabea melhor, quando tiver mais
disponvel pra isso, pra fazer o que tem que fazer. Ento, nesse ponto,
j eu acho que isso vlido (PART_PROF).

Em seu discurso, o professor participante defende a utilizao da modalidade

mista, com base no experimento desta pesquisa. Corroborando com o professor, um
dos alunos defendeu que possveis problemas do cotidiano recifense poderiam ser
contornados a partir da adoo da modalidade mista:
[j] eu vejo a parte virtual muito interessante, porque voc no fica s
restrito quelaj o presencial. Porque temos muitos problemas no dia a

120
dia. Voc pode t doente, problema catico no trnsito, esses protestos
que houve atrapalha muito, s vezes. Tem o lado positivo do protesto,
mas tambm tem aquele lado que impede de voc chegar na
Universidade. Com essas atividades virtuais, voc pode complementar
esses problemas que ocorrem (PART_12).

Tambm, uma participante exclamou que a insero da modalidade mista com o

uso de redes sociais interferiu positivamente em sua aprendizagem: A interferncia
que deu, j foi boa! Entendesse, assim? Foi boa. [j] Eu acho que funciona [j]
(PART_09). Outro participante tambm corroborou que iria interferir pra algo que
bom, porque eu me concentro melhor quando eu t sozinho, consigo observar o
contedo melhor [j] (PART_01). Para este aluno, estudar diretamente no computador
auxilia em sua concentrao, podendo otimizar a aprendizagem.
Sim. Interferiu, sim. No teve grandej no foi muito significativo
porque foi pouco. Eu acho que se a gente tivesse tido mais tempo na
plataforma, talvez fosse mais produtivo. Mas foi pouca coisa, n, que a
gente fez (PART_12).

Este mesmo participante acrescenta que, embora a modalidade mista no tenha

sido experimentada em toda a disciplina, usar uma rede social educativa foi um
facilitador (PART_12).
Outro participante declarou que o uso da modalidade mista se ope aula
montona de professores cuja didtica est defasada: E a didtica de Fulano era
muito obsoleta entendeste? Assim: ele nunca muda; sempre aquilo (PART_09). A
crtica deste participante remete s pesquisas de Bandura (1997) e Eccles e Barber
(1999), no sentido de que o rompimento com currculos tradicionais que abordam
contedos clssicos atravs de prticas pedaggicas defasadas est intimamente
ligado ao aumento do engajamento discente.
Alguns outros depoimentos sobre benefcios da modalidade mista puderam
assim ser categorizados (Quadro 12):
Quadro 12 - Depoimentos sobre benefcios relacionados modalidade mista com o uso da Redu

CATEGORIA

DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES

[f] se houvesse essa opo desde o incio do curso, talvez a

Flexibilidade e otimizao do
tempo

gente pudesse at aproveitar melhor algumas situaes. Porque

voc percebe que no d praf praf ver tudo dentro de um
tempo limitado, que dentro de uma sala de aula. Em casa, voc
procura o melhor horrio, que voc acredita estar relaxado, e a

121

voc comea ver aquele contedo [f](PART_01)

Pronto, s vezes toco, ensaio. A gente do curso de Msica,
mas tem muitas atividades extras fora o curso. Ento, com essa
parte virtual, ajuda muito voc precisar daquele dia e no ter
quef nof a aula tem que ser de 7 s 10 da quarta-feira. Com
a parte virtual, voc pode flexibilizar essa questo. Voc no
obrigadof voc pode aproveitar aquela quarta-feira pra ensaiar
com a banda, e fazer a atividade em outro horrio mais
conveniente pra voc. Eu acho bastante importante (PART_12)
Seria interessante, muito interessante mesmo, porque at muitos
alunosf alguns chegaram at ser reprovados por falta, alguns
colegas meus em outras disciplinas, por causa da intransigncia
de alguns professores nessa questo. E tendo essa modalidade
[semi]presencial, seria evitado o atraso de muitos colegas meus,
alguns que estariam at formados comigo, por causa desse
problema da presena (PART_12)
[f] convivi com pessoas que de fato no tinham praticamente
tempo algum pra t discutindo sobre trabalhos presenciais.
Ento, esse espao de certa forma ajuda essas pessoas
(PART_01)
[f] voc ganha tempo na questo da locomoo, voc ganha o
tempo de em vez de sair de casa pra c. Mas, o tempo da aula, o
professor faz a cronometragem da atividade mais ou menos o
tempo dof da aula. Voc tem a flexibilidade de montar o seu
horrio. Isso a foi um ganho. Atf f sei lf aparece alguma
coisa pra fazer e voc consegue compensar naquela aula
(PART_10)
, de otimizao de tempo, sim. Melhorou um bocado, n,
porque foramf foi na poca da greve e da Copa das
Confederaes. Na quarta-feiraf quarta-feira era dia de jogo,
teve 2 ou 3 quartas que no tiveram aula; a, teve umf teve essa
compensao da aula em EAD, pra adiantar essef essa questo
do calendrio. A gente largou antes dela porque tinha feito EAD
(PART_10).

122

[f] eu acredito quef a otimizao simplesmente por ser

assncrono, n? Sendo uma experincia assncrona, o aluno faz
quando quer, quando t com o tempo disponvel, cabea
disponvel pra aquilo, porque a gente vive num mundo cada vez
mais estressante, que os alunos chegam em sala de aula, e
muitas vezes no conseguem aprender por contas das condies
limitantes [f] (PART_PROF)
[f] e j chega em sala de aula, como eu j havia dito, bem
Otimizao da aula presencial

melhor. A aula fica mais dinmica, a aula fica mais rpida, voc
pensa no que vai falar, em casa, e acaba falando em sala de
aula, do que chegar aqui cru. (PART_01)
[Usar a Redu] Interferiu naf em termos de conhecimento, em
termos de eu tenho mais uma ferramenta em que eu posso
aprender e em que eu posso f f passar conhecimento. [f]
Eu me sentiria mais preparado, porque se voc pode utilizar o
espao virtual como mais uma ferramenta, j que hoje, j que
voc tem essa opo, ento por qu no? Pelo menos penso
dessa maneira. Se vai contribuir pra o seu aprendizado,
independente f f do local, mas se t contribuindo pra que

Uso da Redu

voc adquira conhecimentos, de fato, eu acho que s tem af a,

na verdade, contribuir. (PART_01)
Eu acho quef como a gente t falando def f em ser um tipo
de uma rede social, n? vamos dizer, n? T ali todo mundo,
sabe? Assimf [f] e isso facilita sim, ajuda muito (PART_09).
Acho [vivel utilizar uma rede social educacional], com certeza
(PART_10).
[f] influenciou na questo de voc ter o registro, n, de entregar
ao professor, mas ter tambm, o acesso quela resposta na hora
que quiser. No foi s um papel, que voc se perde. Ajudou na

Registro dos contedos

questo def def quando eu quiser ver aquela resposta ou

ento ver o vdeo novamente [f] (PART_10)
Isso bom! Acho que voc pode aprender mais tambm, n?
(PART_13)

123

O Quadro acima mostra que so caractersticas importantes da modalidade

mista a flexibilidade e otimizao do tempo, otimizao da aula presencial, o uso de
uma rede social educacional, e o registro dos contedos, o qual proporcionado pela
plataforma.
A flexibilidade e otimizao do tempo outra vez valorizada pelos participantes,
confirmando as pesquisas de Yonezawa, Jones e Joselowsky (2009), quando
defendem que os alunos que deveriam escolher o melhor tempo e hora para
aprender, e que a escola poderia focar mais nas necessidades dos alunos, visando o
engajamento destes.
A aceitao da modalidade mista pelos participantes ratifica a pesquisa de
Sheridan (2009), no sentido de que os alunos consideram fundamental a interao face
a face, mesmo que atribuam grande importncia tecnologia: Porque eu sinto essa
necessidade de dilogo (PART_09). Esta declarao valoriza a modalidade mista, em
detrimento da EAD, porque mescla interaes presenciais (ao que o participante
chama de dilogo) com interaes virtuais, sendo aquelas interaes indispensveis
quando se tratar de aula performtica: Eu acho que a troca assim do aluno,
principalmente na execuo de um instrumento, ao vivoj umj eu acho que melhor
(PART_13). Gohn (2011) tambm considera que o desafio de ensinar um instrumento a
distncia maior.
Para um dos participantes, a experincia com a modalidade mista na graduao
pode contribuir para a formao de quem vai atuar como professor:
Acho que foi uma experincia vlida, at porque uma rea que tem
crescido, tem crescido muito. Existem ps-graduaes, n, a distncia e
tudo mais? Aj na nossa vida profissional a gente pode ter que lidar
com isso, e j tendo tido experincia na graduao, j ia contribuir
bastante pra formao profissional nossa, n, como professor
(PART_13).

O uso de uma rede social educacional, na modalidade mista, pode provocar um

aumento do engajamento discente, porque esse tipo de tecnologia j comum entre os
alunos (NICOLAI-DA-COSTA, 2006; LARU, NYKKI, e JRVEL, 2009; CARVALHO e
IVANOFF, 2010; GOMES et al., 2012), e eles esto conectados internet o tempo todo
(HO, 2007; NICOLAI-DA-COSTA, 2006). Alm disso, Gohn (2011) comungaria que as
comunidades virtuais ajudariam a criar o sentimento de pertencimento escola.
Segundo Blum e Libbey (2004), este sentimento legitimaria a motivao do aluno para
a realizao das atividades escolares, tornando-o mais engajado.

124
Sobre o fator interao, vale salientar que a Redu, enquanto rede social, faculta
a comunicao de forma sncrona e assncrona, atravs de vrias ferramentas, como
visto no Quadro 6 (p. 91). Assimj voc consegue ter essa interao com as outras
pessoas que esto online, a ter, n, essa ajuda mtua nas aulas (PART_13).
Inclusive, Sylvestre (2012) assevera que atravs das interaes digitais, a escola
pode oferecer uma formao crtica aos alunos; e, aprender colaborativamente na rede,
pode ser mais eficaz do que aprender sozinho (LIANG, RUO e BAI, 2009; GOHN,
2011), como se pde conferir na fala dos participantes. Embora um deles tenha
declarado que estar sozinho no computador contribua para a sua concentrao e
melhor rendimento nos estudos, a modalidade mista ainda preferida:
se houvesse essa opo desde o incio do curso, talvez a gente
pudesse at aproveitar melhor algumas situaes. Porque voc percebe
que no d praj praj ver tudo dentro de um tempo limitado, que
dentro de uma sala de aula. Em casa, voc procura o melhor horrio,
que voc acredita estar relaxado, e a voc comea ver aquele
contedo, e j chega em sala de aula, como eu j havia dito, bem
melhor. A aula fica mais dinmica, a aula fica mais rpida, voc pensa
no que vai falar, em casa, e acaba falando em sala de aula, do que
chegar aqui cru (PART_01).

A flexibilidade e otimizao do tempo, bem como a otimizao da aula presencial

foram caractersticas encontradas nos discursos dos participantes, e so compatveis
com a modalidade mista.

5.2.5.2

Fatores de impacto negativo

A anlise da usabilidade da Redu, no contexto da aprendizagem musical,

mostrou que as dificuldades encontradas pelos usurios foram contornadas pela
familiaridade que eles tinham com as redes sociais.
A usabilidade da plataforma, numa modalidade mista, pode ser outro fator que
provoca desengajamento nos usurios, como afirmou o professor participante:
[j] essa coisa doj de voc no saber mexer muito bem numa
plataforma, ou a plataforma no favorecerj j o seuj a sua
ambientao com aquele tipo de linguagem, ou aquele tipo de interface,
melhor dizendo, isso dificulta bastante em alguns casos, como foi
observado, no , nessa experincia, o aluno se afasta. Ento, ele
prefere, ou ele refora aj aj a coisa da aula clssica, de ir pra escola

125
e assistir, por conta disso, com essa dificuldade que ele tem inicial
(PART_PROF).

Para o professor participante, os alunos se afastaram da plataforma pelos

problemas de usabilidade que surgiram. Todavia, o que realmente foi percebido que
as dificuldades iniciais foram superadas exatamente pela semelhana da Redu com
outras redes sociais das quais eles j participavam, como relatado pelos alunos.
Alm disso, o prprio professor afirmou que as maiores dificuldades com a
plataforma foram encontradas por usurios que no possuem habilidade com
computadores: Ento, essas pessoas vo ter dificuldade dej em qualquer que seja a
plataforma (PART_PROF).
Um fato interessante que, embora tenham declarado que havia um sentimento
de amizade muito forte na turma, os alunos se sentiram receiosos em postar os
comentrios solicitados pelo professor no mural da disciplina, porque as respostas
ficariam visveis a todos os participantes:
Uma coisa que a gente, no somente eu, mas as pessoas da sala, a
gente comentou bastante foi a questo de quandoj quando
PART_PROF pediu que a gente fizesse por l, n, pra enviar por elej
foi as respostas, na verdade, de umas perguntas, e assim a gente ficou
meio quej porque ficava l pra todo mundo ver, n? Porque eu acho
que se tivesse alguma pasta que s o professor pudesse visualizar
nesses casos de enviar trabalho, seria mais seguro (PART_13).

O relato da participante acima contradiz, a princpio, as pesquisas de Gomes et

al. (2010; 2011), quando diagnosticaram que os participantes de uma rede social
educacional interagem de forma mais efetiva e sem a timidez que uma sala de aula
poderia provocar em alguns alunos. Entretanto, mais tarde os usurios viriam a se
queixar do limite de caracteres dos posts tanto no mural da aula, quanto no mural da
disciplina. A suposta falta de privacidade nas respostas do aluno poderia fragilizar
estratgias de avaliao que viessem a ser utilizadas pelo professor. A queixa do
participante se refere a postagens no frum, que por natureza visvel aos
participantes de um mesmo ambiente virtual, seja em qualquer plataforma, configurada
como

rede

social

ou

no.

Todavia,

ao

contrrio

do

Moodle

(<https://www.dropbox.com/>) e Amadeus (<www.ufpe.br/musica/amadeus>), entre

outros, a Redu no apresenta nenhuma ferramenta que permita ao aluno fazer upload
de material quando solicitado, tendo o professor a necessidade de utilizar

126
paralelamente um repositrio virtual, como o Dropbox84, Google Drive, ou iCloud, por
exemplo.
Trabalhar e estudar simultaneamente, e tambm a falta de atividades de prtica
musical, so fatores que podem impactar negativamente o engajamento nas
modalidades mista e presencial, de acordo com a experincia dos participantes: ia
ficar chato porque parou de ter aj tinha acabado, na verdade, prtica de conjunto. A,
a parte de Msica ia ficar de lado, voc ia ficar s lendo l em Educao (PART_10).
Outro participante acrescenta:
A, depois de estar estudando muitoj s que eu tava com 20 anos,
tinha que procurar alguma coisa em relao a trabalho. Ento, voc no
tinha tempo pra se dedicar, eu no tinha tempo pra se dedicar Msica.
[j] eu senti a necessidade de ter Composio que eu comecei, mas
depois botaram em um dia que eu no poderia fazer: tava trabalhando.
Tive de trancar; a, terminou eu ficando sem fazer. Mas eu sempre tive
vontade de fazer Composio (PART_09).

Outras dificuldades encontradas com interferncia negativa no engajamento dos

alunos esto relacionadas principalmente falta de interao sncrona e de feedback,
bem como fatores relacionados atuao do professor e e ao uso da Redu. Inclusive,
um dos alunos relatou que o registro do contedo, facultado pela plataforma utilizada,
pode gerar descomprometimento e desinteresse no aluno:
Acho que positivo no. Acho que o aluno fica muito disperso. Assim
porque depende do interesse de cada um. Por mais que voc tenha
interesse, quando voc tem uma coisa que t ali, j se voc entrar na
segunda-feira, vai t ali, na tera-feira, vai t ali, ento voc vai
deixando. Acontece isso: vai ficando uma coisa assim: voc no vai
tendo muita responsabilidade, voc perde o interesse por conta disso,
assim (PART_09).

O depoimento acima foi o nico que atestou reprovao modalidade mista, em

funo do registro do contedo, contrastando com o depoimento de outros
participantes que defenderam que o registro dos contedos contribui para a melhoria
da aprendizagem, conforme apresentado no Quadro 12 (pgina 120).
Assim como o fazer o musical contribui positivamente para o engajamento dos
alunos, a falta de atividades de prtica no instrumento pode causar desengajamento.
Um dos alunos ressaltou que nos primeiros anos do curso, o quantitativo de
professores era reduzido, fazendo com que estes tivessem uma sobrecarga horria e

127

as atividades extensionistas fossem mais escassas: na primeira parte do curso, no

tinha professor dej no tinha metade dos professores que tem hoje, n? A, assimj
os professores ficaram presos em sala de aula (PART_10).
Essa falta de professores, observada pelo participante como um fator de impacto
negativo para o engajamento discente, refere-se ao curso como um todo, na
modalidade presencial. Porm, em se tratando da modalidade mista, no contexto desta
pesquisa, possvel concluir que a falta de interao sncrona e de feedback, aliada a
outros fatores relacionados mais diretamente atuao do professor, tambm podem
interferir negativamente no engajamento, como se segue.

5.2.5.2.1

A falta de interao sncrona e de feedback

Para interao sncrona, a Redu possui o chat, que pode ser usado apenas para
comunicaes individuais; ou seja: a comunicao entre duas pessoas, no sendo
permitido adicionar um terceiro usurio.
Na tela principal, a plataforma indica rede de amigos quando o usurio est
online, permitindo que o usurio perceba quando um amigo virtual est tambm online.
Mesmo no caso de o usurio alternar entre as telas da Redu, a aba do chat
permaneceria visvel. Como nem todos os alunos foram inseridos na rede de amizade
da Redu, ento possivelmente algum usurio no se deu conta de que a ausncia
virtual do outro tenha sido provocada pela no adio deste outro ao ciclo de amigos.
Contudo, a maioria dos participantes reclamou da falta de feedback na
comunicao assncrona. Eles relataram que seus comentrios no mural no eram
respondidos, ou o foram muito tempo depois de suas postagens: Porque no frum
voc deixava a mensagem l, e depois o outro vinha responder muito tempo depois;
umas 2 horas, ou seno no outro dia (PART_12). Para outro participante, como se
voc no tivesse resposta. Assim: voc fala alguma coisa, mas no tem uma resposta.
T entendo? Como se voc tivesse meio que sozinho. Eu me senti assim, sem apoio
(PART_09).
Segundo Gomes et al. (2010; 2011), os usurios sentem a necessidade de
perceber a presena de seus colegas ao acessar o sistema. E, como disse Xavier, A
ausncia de feedback pe em colapso toda intenso de interao (XAVIER, 2009 p.
217). Sendo assim, a interao no mural da disciplina e no mural da aula pode ter sido

128
prejudicada pela ausncia de usurios online, o que no aconteceu no curso de
formao de professores, conforme visto na Seo 5.1.
OBrien e Toms (2008) consideram que o feedback na interao um atributo do
engajamento, no sentido de que o aluno engajado naturalmente motivado a oferecer
feedback no processo de interao, de forma que, se a nica mtrica utilizada fosse a
anlise quantitativa da interao na plataforma, os alunos no estariam engajados, ao
contrrio dos concluintes do curso de formao, cujo nmero de postagens no mural foi
razovel.
Segundo Brito (2010), neste caso no haveria problemas de usabilidade com a
Redu, visto que a plataforma oferece, entre outros recursos, facilidade de uso,
interatividade e feedback.

5.2.5.2.2 Fatores relacionados atuao do professor

Para um dos participantes, os professores de Msica, de forma geral, no

estariam preparados para atuar na modalide mista, sem que suas prticas pedaggicas
fossem repensadas: a didtica de [um dos professores do curso, que no o
participante] era muito obsoleta entendeste? Assim: ele nunca muda; sempre
aquilo (PART_09); talvez eles no estejam to preparados pra essa mudana
(PART_12).
No caso no do professor participante, a queixa dos alunos foi quanto sua
organizao para a realizao da atividade na Redu e falta de acompanhamento
dessas atividades: Ele disse pra gente vir pra c, pra fazer a inscrio, n? L no
Redu, a todo mundo fez. A, s que a gente ficou umas 2 semanas sem ter resposta
assim. Porque ele disse que ainda tava em processo, e tal, no sei o qu (PART_09).
j teve atraso, o professor encontrou algumas dificuldades com a
prpria plataforma. Ele no especificou quais foram as dificuldades.
Ento, acabou quebrando um pouco o programa da disciplina, porque a
aula que era pra serj a aula a distncia que era pra ser hoje, ficou pra
15 dias depois ou 1 ms depois. Ento, quebrou um pouco o programa.
Ele encontrou algumas dificuldades na prpria plataforma pra lanar as
aulas, ento, eu no sei te falar que dificuldades foram essas. Se foram
dificuldades mesmo de configurao, a eu no sei te falar. N? Ento,
eu acho quej teve essas questes. A, ele toda aula trazia: gente,
porque eu t com dificuldade l no Redu, tal, a eu noj eu acho que
deva ter algumas limitaes que noj que no ficou claras [j]
(PART_08)

129

importante ressaltar que o professor participante no realizou o curso de

formao proposto pelo pesquisador, mas ele j conhecia a Redu, embora no tivesse
nenhuma experincia at a execuo do experimento. Ressalte-se tambm que o
professor acompanhou todas as atividades propostas, com exceo de uma que foi
justamente a do Redu (PART_PROF).
A prtica pedaggica do professor foi criticada por apenas um dos participantes:
[j] eu senti a necessidade disso: de ter alguma coisa praj bora,
trabalhar! Isso a apostila. Entendeste? Era tudo muito assim: ou voc
escrevia ou voc prestava a ateno. Eu senti falta assim da didtica. A
didtica foi muito jogada assim. [j] Agora, eu senti falta foi de alguns
materiais. Entendesse? Na parte de educao musical mesmo. [j] eu
senti necessidade, assim de ter os livros pra Educao Musical. T
Entendendo? De t tudo ali, sistematizado (PART_09).

Como j foi citado, a disciplina de Prtica do Ensino da Msica 2 possui a maior

carga horria dentre todos os componentes curriculares do perfil do curso em que se
deu o experimento. Como essa disciplina tem uma caracterstica diferente, porque a
nica em que os licenciandos tm a experincia docente, a atuao do professor pode
ter sido tambm diferenciada, em funo da natureza da disciplina. Ou seja: neste
caso, a participante acima se queixaria apenas da no disponibilizao de material
diddico, por parte do professor: Era tudo muito assim: ou voc escrevia ou voc
prestava a ateno. Eu senti falta assim da didtica (PART_09).
O prprio professor criticou que, de um modo geral, os alunos precisam superar
possveis lacunas do ensino bsico e se apropiar da realidade da universidade:
Mas eu entendo que at mesmo pela natureza da disciplina, que os
alunos acreditam que as coisas deveriam t completamente prontas, e
que eles s tivessem que se apropriar dessas informaes. Ento, a
mentalidade da maioria dos alunos ainda aquela dej j o aluno
algum que recolhe informaes que algum coletou, ej e as executa.
No ? E asj e se apropria delas na apreenso, no ato de apreender e
pronto. Eles no tm ainda a sensibilidade dej a percepo, melhor
dizendo, de que o conhecimento dinmico, e que a universidade
local de pesquisa e de buscar esse conhecimento, e no de
simplesmentej j voc chegar, sentar e assistir uma aula. No ?
Que o que a maioria delesj j buscam aqui. Ento, infelizmente
minha percepo essa: que os alunos chegam, querem sentar, assistir
aula e ir pra casa, assim como faziam no ensino mdio, assim como
faziam no ensino fundamentalj ej e da por diante. Eles no
conseguem perceber a mudana brusca dej da natureza da
universidade pra o ensino regular vamos dizer assim: o ensino, a
educao bsica (PART_PROF).

130

Todavia, conclui-se que a falta de acompanhamento das atividades presenciais

ou virtuais, pode impactar negativamente o engajamento do aluno: Eu queria assimj
eu queriaj at falei pra PART_PROF: [j] eu queria falar contigo porque a gente
no teve isso de sentar e pegar o artigo assim, e dizer onde foi que errou, pra
melhorar (PART_09). Essa falta de acompanhamento aconteceu tambm na Redu,
causando um desestmulo para as interaes online. importante observar que o
professor precisa de tempo para se adaptar nova modalidade, que exige uma prtica
pedaggica diferenciada, como defendido anteriormente.

5.2.5.2.3 Fatores relacionados Redu

Alm do que j foi discutido na Seo 5.2.3, os participantes se queixaram
tambm do limite de caracteres para postagem no mural. No caso da aula observada
nesta pesquisa, os alunos precisariam discorrer sobre os vdeos no mural da aula ou
no mural da disciplina, mas a maioria deles teve de fazer mais de um post, dado o
limite de caracteres:
o Redu tem umj tem um probleminha de que ruim voc escrever
seus comentrios, principalmente comentrios que so didticos, que
voc precisa ter fontes, voc precisa ter exemplos pra citar, ento ele s
tem, se eu no me engano, quase que o twitter, 140, 140 no, mas ele
j ele limitante. Ento, voc escreve seu comentrio, e a voc tem
quej chega o momento que ele corta o seu comentrio e voc tem que
fazer, continuar por baixo, ento fica uma coisa um pouco
desorganizada. A, isso foi comentado em sala de aula, que a gente no
gostou. Mas fora isso, foi tranquilo (PART_01).

A desorganizao a que se refere o aluno cima diz respeito inverso dos

textos postados, pois as ltimas postagens vo ficando acima das anteriores, de modo
que o incio do texto seria lido por ltimo, como ilustra a Figura 18 (pgina seguinte).
Como pode ser visto na figura acima, um nmero elevado de respostas sobre o ltimo
post iria afastar ainda mais o incio do texto da parte que o complementa, podendo
gerar dvidas e interromper a interao.
Em suma, importante ressaltar que a usabilidade da Redu foi avaliada por
alunos usurios de redes sociais, e eles mesmos associam que a facilidade em usar a
Redu se d pela familiaridade com outras redes sociais e certa similaridade com o
facebook.

131

PART_08

Figura 18 - Comentrio longo no mural da Redu, ultrapassando o limite de caracteres

132

Captulo

6
6. Consideraes Finais
O ltimo captulo deste trabalho apresenta as consideraes finais, as limitaes
do estudo, suas contribuies, e as possibilidades para realizao de trabalhos futuros.

Tanto na avaliao do curso de formao de professores quanto no resultado da

anlise do engajamento, ambos tratados no captulo anterior, foi possvel perceber que
o uso da modalidade mista com redes sociais educativas pode afetar o engajamento
dos alunos. Entretanto, algumas variveis devem ser observadas, sendo a usabilidade
para a aprendizagem proposta por Campello (2005) a mais explcita entre as
variveis.
Em seguida, as escalas de engajamento encontradas na literatura (COATES,
2009; GREEN et al., 2008) e demais pesquisas sobre o engajamento e modalidade
mista (TAUBER, 1999; TOCZEK, 2004; PALLOFF e PRATT, 1999; FRESEN, 2007,
entre outros) so a base para a manuteno do engajamento, visando a melhoria do
ensino e da aprendizagem. Do ensino, porque os professores de Msica podero
refletir suas prticas, a partir das repostas dos alunos; da aprendizagem, porque os
alunos estariam aproveitando novas formas de aprendizagem, por meio das
tecnologias que eles j usam. Como fora visto, a prpria tecnologia pode servir de
motivao para a realizao de uma atividade online.

133

Os fatores que impactam o engajamento so as variveis que apareceriam

implicitamente no processo educativo. Atravs da anlise qualitativa, foi possvel
perceber que a interao com os colegas, a atuao do professor e a modalidade mista
por si s so fatores que podem contribuir para o engajamento do aluno. Por outro
lado, a atuao do professor tambm pode interferir negativamente no engajamento
discente, assim como a falta de interao sncrona e de feedback.
Segundo a Teoria da Atividade, ilustrada na Figura 6 (p. 63), o fenmeno
engajamento decocorre exatamente das interaes do sujeito com a comunidade,
incluindo as interaes presenciais (modalidade mista), sincronizao (o caso das
comunicaes sncronas e assncronas na Redu), relaes de coordenao e
negociao (papis do professor).
A descrio dos fatores que impactam o engajamento (Subseo 5.2.5) atendeu
ao primeiro objetivo especfico deste trabalho; enquanto a abordagem sobre as escalas
de engajamento (Subseo 5.2.4) traou uma relao entre a modalidade mista e o
engajamento dos alunos. E, respondendo ao terceiro objetivo especfico, alguns
requisitos foram levantados (Subitem 5.2.3.2), a fim de auxiliar principalmente os
desenvolvedores e designers de software educativo.
Enfim, a aprendizagem ativa, as interaes pessoais e o enriquecimento das
experincias educacionais componentes da escala de engajamento de Coates (2009)
foram pontuados pelos alunos em todo o experimento, confirmando a hiptese de
que a modalidade mista com o uso de uma rede social educativa pode melhorar o
engajamento do aluno, no contexto da aprendizagem musical.

6.1

Contribuies
Este trabalho traz uma contribuio importante para a Educao Musical, porque

novas prticas de ensinar Msica podero atender, de forma mais democrtica,

eficiente e agradvel crescente demanda da Lei 11.769, promulgada em 2008, a qual
garante o ensino de Msica nas escolas da educao bsica, bem como poder
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas especficas de Msica e,
ainda, para a formao docente em Msica.
A democracia, eficincia e agradabilidade aqui ressaltadas dizem respeito ao
contexto tecnolgico em que esto inseridos os alunos, conforme o perfil traado no

134

Captulo 5. Ou seja, a adoo da modalidade mista, com o uso de redes sociais

educativas, poder contribuir para o engajamento no processo de aprendizagem
musical. Alis, em seu livro publicado recentemente, Pereira (2012) registra que a
matriz curricular do curso de Licenciatura em Msica da UFPE deveria, segundo os
prprios alunos, contemplar pesquisa cientfica e tecnolgica.
No mbito da Computao, a elicitao de requisitos servir de base para a
melhoria tanto da Redu quanto para o desenvolvimento de outras redes sociais
educativas, sempre visando qualidade do ensino e da aprendizagem.

6.2

Limitaes do estudo
O acesso ao campo ocorreu entre maio e junho de 2013 e, embora tenha

tambm includo duas turmas de teoria musical da Escola Tcnica Estadual de

Criatividade Musical (ETECM), e uma turma de percepo musical para iniciantes do
curso bsico de msica do Centro de Educao Musical de Olinda (CEMO), mantido
pela prefeitura de Olinda/Pernambuco, um experimento piloto foi iniciado apenas com
uma das turmas de teoria musical da ETECM, que a nica85 escola do gnero,
pertencente rede estadual de ensino em Pernambuco.
Esta deciso se deu por dois motivos: primeiro, para delimitar o trabalho e,
depois, porque analisar atividades de Percepo Musical mediadas por LMS mais
complexo, conforme Gohn (2011), necessitando de um maior tempo de estudo;
segundo, a falta de acesso a um laboratrio de informtica no CEMO que comportasse
a turma candidata ao experimento, bem como a precariedade de acesso internet,
foram fatores que tambm influenciaram na opo pela ETECM. Os alunos do CEMO
relataram que tinham dificuldade de acesso internet, e no se mostraram
interessados.
No caso da ETECM, o pesquisador realizou uma palestra para alunos e
professores, mas no houve a possibilidade de aplicar o experimento, conforme o
85

O Governo de Pernambuco mantm duas escolas especficas de Msica, de nvel tcnico. No caso do
Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM), porm, a gratuidade dos cursos se d mediante a
concesso de bolsas para alunos que comprovem carncia. Alm disso, o CPM no dispe de um
laboratrio de informtica com conexo internet. rede municipal do Recife pertence a Escola
Municipal de Artes Joo Pernambuco (EMAJPE), que oferece o curso de Msica, dentre outras
linguagens. J Olinda mantm o Centro de Educao Musical de Olinda (CEMO), e sedia a Escola
Estadual Cnego Jonas Taurino, que tambm tem um curso de Msica, entre outras linguagens.
Portanto, a ETECM a nica escola especfica de Msica, da rede estadual pernambucana, que oferece
curso tcnico gratuitamente.

135

mtodo estabelecido, porque a interferncia do pesquisador na escola coincidiu com

reformas curriculares advindas de uma repentina reduo do curso tcnico de 4 para 3
anos. Essas reformas geraram uma insatisfao admistrativa, forando os alunos do 3
ano, com que se daria o experimento, a concluir o curso inesperadamente, j que a
poltica do Estado no os permitiria permanecer na escola por mais de trs anos.
Chegamos a configurar um AVA, juntamente com dois professores da ETECM, e
alguns alunos fizeram seus cadastros na Redu, mas devido aos problemas
supracitados, no foi possvel prosseguir com o experimento.
Caso no fossem fracassadas essas tentativas de aplicao do experimento, a
anlise do engajamento possivelmente seria realizada com participantes de um curso
de msica de nvel tcnico (no caso da ETECM) ou de nvel bsico (no caso do
CEMO), ou ainda poderia ter ocorrido uma comparao entre os trs casos de nveis
distintos; para tanto, haveria um ajuste metodolgico.

6.3

Trabalhos Futuros
Como trabalhos futuros, h a expectativa de pesquisa experimental comparando

o efeito de uma plataforma tradicional de EAD com uma rede social educativa com
participantes semelhantes de nvel tcnico ou superior; comparar verses especficas
do Moodle e da Redu uma possibilidade, baseado nos paradigmas de interao entre
programador, professor e aluno (McDOUGALL e SQUIRES, 1997).
Atravs deste estudo, foi possvel abstrair a necessidade de melhoria nos
ambientes virtuais no que tange implementao de ferramentas especficas para a
educao musical, como partituras, processamento e transmisso sonora com alta
definio (considerando as limitaes da internet no pas), integrao dos AVAs com
softwares de comunicao sncrona, chat para grupos, entre outras ferramentas,
incluindo os aplicativos abordados na Subseo 2.1.1.
Visando um eficaz desenvolvimento musical, empregaremos esforos para o
desenvolvimento de um estudo qualitativo sobre o processo de aprendizagem musical
mediado por redes sociais em um curso tcnico de Msica, tendo a Escola Tcnica
Estadual de Criatividade Musical (ETECM), sediada no Recife, como um possvel
campo. Como supracitado, a ETECM a nica escola do gnero, pertencente rede

136

estadual de ensino em Pernambuco, no que se refere a uma escola de nvel tcnico

com gratuidade.
A gesto do Centro de Educao Musical de Olinda (CEMO) tambm atestou
interesse em participar de uma pesquisa do gnero. Igualmente, outras escolas de
msica podero colher deste estudo e de propostas afins, visando aumentar o
engajamento escolar dos alunos e, consequentemente, a qualidade do ensino.
O prprio Departamento de Msica da UFPE, que atualmente a principal
escola de formao de professores de Msica em Pernambuco, permanece como um
campo bastante vasto para experimentaes, inclusive com possibilidades de parcerias
entre pesquisadores das reas de Msica e de Computao. Parcerias como tais so
consideradas fundamentais para um avano efetivo das plataformas virtuais de
aprendizagem.
Por fim, a aplicao do experimento junto a uma disciplina que envolva a
performance musical bastante desafiadora, mas compatvel com o interesse do
pesquisador, haja vista que a literatura sobre o assunto ainda pequena, inclusive pela
prpria natureza da performance em instrumentos tradicionais.

137

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Apndices

154

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Referente ao Projeto ENGAJAMENTO DISCENTE NA MODALIDADE MISTA DE ENSINO: um estudo
de caso da aprendizagem musical com redes sociais educativas, de autoria do mestrando em
Cincia da Computao Manasss Bispo da Silva.

O Sr.(a) est sendo convidado(a) a participar do estudo cientfico acima citado, que tem como
objetivo analisar o engajamento na aprendizagem musical na modalidade semipresencial.
Sua participao no obrigatria e o fato de no aceitar no lhe trar nenhum constrangimento
ou prejuzo em relao aos pesquisadores e com a instituio. A qualquer momento voc poder desistir
de participar e retirar o seu consentimento.
Sua participao neste estudo se refere em responder a um formulrio que inclui perguntas
sobre aspectos pessoais, e um formulrio validado sobre o engajamento escolar, alm de possveis
entrevistas.
Entendemos que os benefcios relacionados com a sua participao so no sentido de contribuir
para que o conhecimento cientfico produzido neste seja til para melhoria da aprendizagem musical em
ambientes virtuais.
Os riscos relacionados com a sua participao so constrangimentos perante pessoas e
instituies, caso sua identidade venha a pblico; no entanto, a sua identidade/participao ser
protegida, pois a forma de divulgao dessa pesquisa no permitir sua identificao sob nenhuma
hiptese. As informaes obtidas podero ser utilizadas em eventos cientficos, como congressos,
seminrios e outras atividades.
Qualquer esclarecimento a mais que necessite, poder entrar em contato com o pesquisador,
atravs do telefone (81) 88816492 ou pelo email mbs4@cin.ufpe.br.
Portanto, ciente de que a participao voluntria, pelo que voc poder abandonar a pesquisa
a qualquer momento, sem que isso acarrete qualquer prejuzo sua pessoa, ateste sua participao
atravs da assinatura deste termo, no verso deste documento.

Recife, ____/____/________.

____________________________
Assinatura do pesquisador

155

APNDICE B QUESTIONRIO ELETRNICO

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