1

AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO

PRÉ-ESCOLAR:
- PERSPECTIVAS SOBREEDUCAÇÃO MULTICULTURAL E PARA A
CIDADANIA,
ÉTICA E DEONTOLOGIA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA
 2

Escola Superior de Educação de

Coimbra
Docente: Doutor Fernando Ramos
Deontologia As Orientações Curriculares
Profissional para a Educação Pré-
Educação escolar:
Multicultural e
para a Cidadania - Perspectivas sobre Educação
Multicultural e para a Cidadania, Ética e
Deontologia na Educação de Infância

Educação de Infância
Discente: Angela Martins
Coimbra, Setembro de 2009
 2

Perto de dois terços da massa do cérebro humano encontram-se

no córtex cerebral, que é o centro da intuição e da razão. O
homem evoluiu de maneira gregária: apreciamos a companhia
dos outros; preocupamo-nos com os outros. Cooperamos. O
altruísmo faz parte de nós. Decifrámos brilhantemente alguns
dos esquemas da natureza. Temos motivação suficiente para
trabalharmos juntos. (…) De um ponto de vista supra-terrestre, a
nossa civilização mundial está a fracassar na sua mais
importante tarefa: preservar as vidas e o bem-estar dos cidadãos
do planeta. Não deveríamos em cada nação, com firmeza,
modificações fundamentais no modo tradicional de fazer as
coisas, remodelar profundamente as instituições económicas,
políticas, sociais e religiosas?

A história humana pode ser vista como um lento acordar do ser

humano para a consciência de pertencer a um grupo mais vasto.
Inicialmente a nossa lealdade ia para nós próprios e para aqueles
que nos eram próximos; depois alargou-se aos bandos de
caçadores nómadas, depois às tribos, às pequenas colónias, às
cidades-estado, às nações. Alargámos o círculo do nosso amor.
Organizamos aquilo a que se chama superpotências, que incluem
 3

pequenos grupos de pessoas com antecedentes étnicos e

culturais divergentes trabalhando de certa maneira em conjunto.
É certamente uma experiência humanizante e formadora do
carácter. Se tivermos de sobreviver, a nossa lealdade tem de se
alargar até incluir toda a comunidade humana, o inteiro planeta.

(in Cosmos, Carl Sagan)

ÍNDICE

INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------5
ENQUADRAMENTO GERAL DO
TRABALHO------------------------------------------------------------------------------8
1. A TEMÁTICA DOS VALORES AO LONGO DAS
OCEPE--------------------------------------------------------------9

1.1. OS VALORES E A ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E

SOCIAL-----------------------------------------------10
1.2. O PAPEL DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PARA OS
VALORES--------------------------11
1.3. O PROJECTO EDUCATIVO E OS
VALORES----------------------------------------------------------------------11
1.4. A IMPORTÂNCIA DOS VALORES SUBJACENTES AO CONTEXTO
RELACIONAL------------------------12
1.5. AS
ATITUDES-----------------------------------------------------------------------------------------------------
----13
2. A TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO MULTICULTURAL E PARA A CIDADANIA AO
LONGO DAS OCEPE------15
 2

2.1. EDUCAÇÃO PARA A BIBLIOGRAFIA-----------------------------------------------------------------------------------------------

CIDADANIA--------------------------------------------------------------------------------18 ------------------42
2.2.EDUCAÇÃO
ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------------------------
MULTICULTURAL------------------------------------------------------------------------------------21
3. A DIMENSÃO ÉTICA E DEONTOLÓGICA DA EDUCAÇÃO DE ------------------43
INFÂNCIA--------------------------------------27
3.1. AS OCEPE E A DIMENSÃO ÉTICA E DEONTOLÓGICA DA EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA-----------------27
3.2. ENQUADRAMENTO LEGAL PARA A DIMENSÃO ÉTICA E DEONTOLÓGICA DA
EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA-------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------30
3.2.1. LEI N.º 46/86 DE 14 DE OUTUBRO (LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO)
------------------------30
3.2.2. DECRETO-LEI N.º 15/2007 DE 19 DE JANEIRO (ALTERAÇÃO DO ESTATUTO DA
CARREIRA DE DOCENTE)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
---31
3.2.3. LEI N.º 5/97 DE 10 DE FEVEREIRO (LEI-QUADRO DA EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR---------------------31
3.2.4. DECRETO-LEI N.º 240/2001 DE 30 DE AGOSTO (PERFIL GERAL DE
DESEMPENHO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE INFÂNCIA E DOS PROFESSORES DO
ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO) ---------------------33
3.2.5. DECRETO-LEI N.º 241/2001 (PERFIL ESPECÍFICO DE DESEMPENHO
PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE
INFÂNCIA)------------------------------------------------------------------------------------------
-----------34
3.3. PROPOSTAS DE CÓDIGOS DE CONDUTA ÉTICA PARA A EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA-----------------35
3.3.1. A CARTA DE PRINCÍPIOS DOS ASSOCIADOS DA ASSOCIAÇÃO DE
PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA PARA A TOMADA DE DECISÃO
ETICAMENTE SITUADA--------------------------------------------37
3.3.2. O CÓDIGO DE CONDUTA ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS
PEQUENAS----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------38

CONCLUSÕES
FINAIS---------------------------------------------------------------------------------------------------------
40
 2

Educação Pré-escolar nos apresentam relativamente às

INTRODUÇÃO
Este trabalho surge no âmbito das disciplinas de Educação
Multicultural e para a Cidadania e Deontologia Profissional,
do curso de Educação de Infância.
temáticas da educação multicultural e para a cidadania
bem como para as temáticas da ética, da deontologia e dos
valores a a fim de perspectivar o enquadramento da
educação de infância no nosso país relativamente a essas
temáticas.

Apresenta uma análise ao documento orientador do ensino

pré-escolar em Portugal intitulado, Orientações
Curriculares para a Educação Pré-escolar, no que diz
respeito às temáticas da educação multicultural, da
educação para a cidadania e da educação para os valores.
Este trabalho pretende também analisar o documento
acima referido no que concerne à deontologia e aos
aspectos éticos da educação de infância.

Apresenta-se também uma análise sucinta de alguns

documentos legislativos que no nosso país, juntamente
com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
escolar, enquadram a docência da educação de infância.

No final do trabalho apresenta-se uma análise de dois

códigos de conduta ética para os educadores de infância
como exemplo do que já se fez a esse respeito no universo
da educação de infância, dando especial atenção às
questões problemáticas, princípios e ideais que estiveram
na origem destes documentos.

Espera conseguir-se apresentar uma análise concisa e

reflexiva sobre o que as Orientações curriculares para a

ENQUADRAMENTO GERAL DO TRABALHO
O trabalho está organizado em três pontos fundamentais.
Assim sendo, no primeiro ponto apresenta-se uma
perspectiva geral do que as Orientações curriculares nos
dizem acerca da temática dos valores, realizando para esse
fim uma pesquisa do termo valores ao longo de todas as
Orientações Curriculares.
No segundo ponto analisam-se as Orientações Curriculares
no que concerne às temáticas da educação para a
cidadania e da educação multicultural, apresentando-se
uma perspectiva geral do que o documento pode dizer
relativamente a essas temáticas, efectuando-se para esse
fim uma pesquisa dos termos cidadania e multicultural bem
como de outros termos que poderão remeter para essas
temáticas.
O terceiro ponto analisa as Orientações Curriculares
relativamente às temáticas da ética e da deontologia
profissional do educador de infância, apresentando-se uma
análise transversal das Orientações a esse respeito.
3
Apresenta-se também neste ponto uma análise de alguns
documentos legislativos que enquadram a educação de
infância em Portugal, relativamente a essas temáticas.
Ainda no terceiro ponto apresentam-se duas propostas de
códigos para a conduta ética e deontológica do educador a
fim de compreender o que já se fez a esse respeito e
porque, como não existe nenhum código ético com carácter
normativo no nosso país; esses documentos constituem
referências para as decisões éticas e deontológicas de
muitos educadores de infância.
As análises foram efectuadas com base numa pesquisa de
termos que ao longo das Orientações Curriculares
poderiam remeter para as temáticas que se pretendeu
abordar neste trabalho.
Efectuou-se depois uma análise dessas temáticas ao longo
das Orientações Curriculares, tendo em conta as
referências que estas fazem aos diferentes termos que se
pretendeu pesquisar, apresentando-se, sempre que
pareceu pertinente, algumas inferências de carácter
reflexivo.
A selecção dos termos pesquisados baseou-se na
pertinência destes dentro das temáticas do trabalho mas
também tendo em conta o próprio texto e designações das
Orientações Curriculares pois, por vezes, foi preciso
perspectivar e enquadrar a pesquisa dentro da
especificidade do documento, tentando-se encontrar
 1

termos que pudessem estar conectados com o termo que Cultura 15,18,19,20,21,22,32,47,48,52,54,55,63,65,66,67,
se pretendia pesquisar a fim de expandir a análise. Contexto social 72,84,87,93
22,42,52,80
Democrática 15,20,36,37,42,45,53
Apresenta-se, em seguida uma tabela que indica os termos Desenvolvimento 15,20,42,52,53,62
Deveres 52
que se pesquisou, ao longo da Orientações Curriculares, Diferença 19,54
bem como o número da página das Orientações Direitos 52
Curriculares onde aparecem referenciados1. Diversidade 13,63,76,82,83,88
Educação para a 15, 20,20,20,55,55
cidadania
Educação 54,55
multicultural
Escola inclusiva 19,20,90
Espírito crítico 16,22,51,55,78,83
Formação 20,21,37,49,51,53,55,72,78,79,84
pessoal e social
Grupo 14,14,19,25,26,27,34,35,36,37,38,39,40,41,42,44,
Tabela 1 - Termos pesquisados ao longo das OCEPE 45,49,50,52,53,
Grupo social 54,55,60,62,64,66,67,68,71,75,78,84,85,87,90,91
15,20,36,81
(Continuação da Tabela 1)
CONCEITO NÚMERO DA PÁGINA Identidade 21,54,66
Abordagem 31,33 Influência social 77
sistémica e Interacção social 19,51
ecológica
Avaliação 14,25,27,37,44,46,48,93 Igualdade de 15,17,18,26,54,90
Atitude 36,69,72,82,85,91 oportunidades
Atitudes 47,49,51,52,54,55,60,83,90,91 Intencionalidade 14,25,5593,94
Cidadão 21, 51 Moral 78
Cidadania 7,15,20,55 Meio social 21,23, 33, 34,39,79,81,91
Colaboração 16,22,23,28,37,38,41,45,46,62,88 Organização 53,54
Comunidade 7,16,20,22,23,27,33,38,43,44,45,62,68,70
Conflito 37, 54 Pertença 54
Profissional 7,13,14,25,41,94
Pluralidade 15,20
1Pode acontecer que os termos apareçam noutras páginas das OCEPE Reflexão 26,27,30,38,44,46,56,74,78,83,90,93
além das indicadas na tabela pois só se registou o número da página Regras 90
que tinha esse termo quando havia ligação entre o termo e as temáticas Respeito 15,18,19,20,36,54,62,66,86,90
deste trabalho. Pertença 36,54
 2

Ser autónomo, 15,20,21,48

livre e solidário

Socialização 34, 51,59

Sociedade 15,20,21,33,43,48,51
Tolerância 54
Valores 43,49,51,52, 54,55,78,93
Vida social 7,81,90

“ (…) não existem verdades sagradas, todas as asserções devem
ser cuidadosamente examinadas com espírito crítico, os
argumentos de autoridade não têm valor (…) tudo aquilo que
estiver em contradição com os factos tem de ser afastado ou
revisto.”
(in Cosmos, Carl Sagan)
1. A TEMÁTICA DOS VALORES AO LONGO DAS OCEPE
3
Com o objectivo de analisar o que as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE)2 nos
indicam a respeito da temática da educação para os
valores, procedeu a uma pesquisa do termo valores ao
longo de todas as OCEPE.
A fim de facilitar a compreensão da pesquisa e análise
efectuada considerou-se importante subdividir as
referências relacionadas como termo valores em quatro
secções: Os valores e a Área de Formação Pessoal e Social;
O papel da educação pré-escolar na educação para os
valores; O projecto educativo e os valores e A importância
dos valores subjacentes ao contexto relacional.
Optou-se por estas secções porque dizem respeito às
temáticas que têm mais referências para o termo valores
ao longo das OCEPE.
Como ao longo da pesquisa para o termo valores se
verificou uma estreita relação com o termo atitudes;
pensou-se ser importante pesquisar o termo atitudes e
analisar o que as OCEPE nos dizem relativamente a essa
temática e da sua ligação aos valores.
1.1.OS VALORES E A ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E
SOCIAL
2 Por razões práticas, a partir deste ponto do trabalho, usar-se-á este
acrónimo para designar o documento Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar.

As OCEPE prevêem uma área de conteúdo intitulada “ Área
da Formação Pessoal e Social” referente a um processo que
deverá favorecer “ (…) a aquisição de espírito crítico e a
interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e
cívicos” (p. 51).
A Área de Formação Pessoal e Social é vista pela OCEPE
uma área integradora de todas as outras pois é
considerado que as atitudes e os valores se desenvolvem
na criança quer na forma como se relaciona consigo, quer
com os outros quer com o mundo, atravessando nestes
processos de relação conteúdos relativos aos vários
Domínios da Área de Expressão e Comunicação e da Área
do Conhecimento do Mundo.
Aliás, “ (…) ao diferenciar esta área, as Orientações
Curriculares pretendem acentuar a sua importância e
sublinhar as finalidades formativas da socialização que
marca uma tradição da educação pré-escolar em Portugal,
perspectivando com área integradora que enquadra e dá
suporte a todas as outras” (p. 51).
Assim “ A formação Pessoal e Social integra todas as outras
áreas pois tem a ver com a forma como a criança se
relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo,
num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e
valores atravessando a Área de Expressão e Comunicação
com os seus diferentes domínios e a Área de Conhecimento
do Mundo” (p. 49).
2
Não obstante ser considerada uma área integradora, a Área
da Formação pessoal e Social é considerada também “ (…)
uma área transversal, dado que todas as componentes
curriculares deverão contribuir para promover nos alunos
atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos
conscientes e solidários, capacitando-os para resolução de
problemas da vida” (p. 51).
É interessante verificar que ao longo do texto das OCEPE
existe sempre uma preocupação em apresentar o processo
educativo como algo global devendo todas as áreas
contribuir para o desenvolvimento pessoal e social das
crianças (daí considerarem a Área de Formação Pessoal e
Social como uma área transversal e integradora).
Exemplo concreto desta abordagem transversal acontece
na secção intitulada domínio da Expressão Motora aquando
da referência aos jogos de movimentos que “ (…) com
regras progressivamente mais complexas são ocasiões de
controlo motor e de socialização, de compreensão e
aceitação de regras e alargamento da linguagem” (p. 59).
Outro exemplo dessa inter-ligação será quando, no domínio
da Expressão Plástica as OCEPE fazem referência à
importância do conhecimento de regras necessárias para
cuidar dos diferentes materiais: “ (…) o cuidado com os
materiais e a responsabilização pelo material colectivo,
bem como o respeito pelo trabalho dos outros, relaciona-se
com o desenvolvimento pessoal e social” (p. 62).

Assim, ao diferenciar a Área de Formação Pessoal e Social e
ao considerá-la integradora e transversal, as OCEPE
evidenciam a importância que esta assume no processo
educativo.
1.2. O PAPEL DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
NA EDUCAÇÃO PARA OS VALORES
As OCEPE reconhecem que é no seio da família e no seu
meio sociocultural mais imediato que a criança inicia o seu
desenvolvimento pessoal e social, “ (…) constituindo a
educação pré-escolar um contexto educativo mais alargado
que vai permitir à criança interagir com outros adultos e
crianças que têm, possivelmente, valores diferentes dos
que interiorizou no seu meio de origem” (p. 52).
Desta forma, “ (…) ao possibilitar a interacção com
diferentes valores e perspectivas, a educação pré-escolar
constitui um contexto favorável para que a criança vá
aprendendo a tomar consciência de si e do ouro” (p. 52).
Daqui se depreende a importância que a educação pré-
escolar assume na educação para os valores.
Na verdade, a Lei-Quadro da Educação Pré-escolar
estabelece no princípio geral que a “ (…) educação pré-
escolar é a primeira etapa da educação básica no processo
de educação ao longo da vida (…)” (p. 15) ; assim sendo a
3
educação pré-escolar é uma fase basilar da educação onde
se e começam a erigir os valores; não se pode pois
descurar o papel que esta assume na formação social e
pessoal das crianças.
As OCEPE consideram que os valores não se “ (…)
“ensinam”, mas que se vivem na acção conjunta e nas
relações com os outros” (p. 53). Pois é durante esse
processo de “ inter-relação que a criança vai aprendendo a
atribuir valor a comportamentos e atitudes seus e dos
outros” (p. 52).
As OCEPE consideram que a educação para os valores se
realiza “ (…) em situação, num processo pessoal e social
de procura de bem próprio e bem colectivo” (p. 52).
1.3. O PROJECTO EDUCATIVO E OS VALORES
Embora a educação pré-escolar em Portugal admita vários
tipos de modalidade, nomeadamente a rede privada, a
rede pública e instituições particulares de solidariedade
social; todas as instituições deverão possuir um documento
onde se explicite os valores e as intenções educativas da
instituição: “ (…) o projecto educativo do estabelecimento
deverá explicitar de forma coerente, valores e intenções
educativas, formas previstas para concretizar esses valores
e intenções (…) e os meios da sua realização” (p. 43).

É de referir no entanto, que embora exista grande
variabilidade de instituições que oferecem os serviços de
educação pré-escolar em Portugal; todos deverão ter em
consideração os documentos legislativos publicados em
Diário da República no que concerne à educação pré-
escolar e que as próprias OCEPE são uma referência
comum para todos os educadores da Rede Nacional de
Educação Pré-escolar, pelo que todas as instituições
deverão ir ao encontro dos valores manifestos nestes
documentos.
As OCEPE consideram ainda que os pais têm “ (…) o direito
de conhecer, escolher e contribuir para a resposta
educativa que desejam para os seus filhos ” (p. 43).
Caberá pois aos pais decidir se os valores explicitados no
projecto educativo da instituição vão ao encontro dos seus
próprios valores e intenções educativas.
Além disso as OCEPE prevêem a participação dos pais no
projecto educativo do estabelecimento a fim de ajudar a
garantir que este se adequa às necessidades das famílias e
da comunidade: “ (…) haverá que assegurar a articulação
entre o estabelecimento educativo e as famílias, no sentido
de encontrar, num determinado contexto social, as
respostas mais adequadas para as crianças e as famílias,
cabendo aos pais participar na elaboração do projecto
educativo do estabelecimento” (p. 23).
1
1.4. A IMPORTÂNCIA DOS VALORES SUBJACENTES AO
CONTEXTO RELACIONAL
As OCEPE alertam para a importância que têm os valores
que cada educador veicula nas suas práticas, nas inter-
relações que estabelece com cada criança e com o grupo e
na forma como apoia as relações entre as crianças.
Na verdade “ são os valores subjacentes à prática do
educador e o modo como os concretiza no quotidiano do
jardim-de-infância, que permitem que a educação pré-
escolar seja um contexto social e relacional facilitador da
educação para os valores” (p. 52).
Assim “ a relação que o educador estabelece com cada
criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e
encoraja os seus progressos, contribuem para a auto-
estima da criança e constituem um exemplo para as
relações que as crianças estabelecerão entre si.” (p.
52,53).
As OCEPE enfatizam o papel crucial que o educador tem na
aprendizagem dos valores considerando que essa
aprendizagem “ (…) decorre do respeito que o educador
manifesta por cada criança e pela sua cultura (p. 54).
Na verdade, a intencionalidade que caracteriza a acção
educativa do educador exige que este reflicta sobre a sua

acção e também “sobre os valores e intenções que lhe
estão subjacentes” (p. 93).
Devido à natureza do contexto eminentemente relacional
da educação pré-escolar, cada criança pode (e deve) ter
uma participação activa3 na vida do grupo nomeadamente
ao nível da elaboração, negociação de regras, distribuição
equitativa de tarefas, colaborando para o bem-estar
colectivo: “ (…) estas são vivências de valores
democráticos, tais como a participação, a justiça, a
responsabilização, a cooperação…” (p. 54).
As OCEPE acentuam o papel fundamental que essas
vivências de valores têm na educação para a cidadania
considerando mesmo que esta se baseia “ (…) na aquisição
de um espírito crítico e na interiorização de valores” (p.
55).
A vida em grupo implica “ (…) o confronto de opiniões e a
solução de conflitos que permite uma primeira tomada de
consciência de perspectivas e valores diferentes, que
3 Fala-se hoje em pedagogia-em-participação, perspectiva que “
entende a acção em educação de infância como a criação de espaços e
tempos pedagógicos onde a ética das relações e interacções permite
desenvolver actividades e projectos que, porque valorizam a
experiência, os saberes e culturas das crianças em diálogo como os
saberes e as culturas dos adultos, permite aos aprendentes viver,
conhecer, significar e criar”. (in, Cadernos de Educação de Infância, n.º
86 de Abril de 2009, p. 8).
2
suscitarão a necessidade de debate e negociação, de modo
a fomentar atitudes de tolerância, compreensão do outro,
respeito pela diferença” (p. 54).
O debate de diferentes perspectivas e valores pode
confrontar a criança “ (…) com questões que não são de
resposta imediata, mas que a levam a reflectir no como e
no porquê” (p. 78).
Esse debate sobre “diferentes perspectivas e valores
constitui a base do desenvolvimento moral que está
subjacente à Área de Formação Pessoal e social” (p. 78).
As OCEPE fazem ainda uma referência aos valores estéticos
considerando que se por um lado “as vivências
proporcionadas pela participação na organização do
ambiente educativo e pela aprendizagem em grupo
contribuem para a tomada de consciência de valores
espirituais e éticos, a organização material deste ambiente
deverá favorecer os valores estéticos” (p. 55), alertando
para “ a importância de que o ambiente educativo (…)
corresponda a critérios estéticos que favoreçam a
educação do gosto” (p. 55).
1.5. AS ATITUDES

O termo atitudes aparece correlacionado algumas vezes
com o termo valores considerando-se a esse respeito que “
(…) todas as componentes curriculares deverão contribuir
para promover nos alunos atitudes e valores que lhes
permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários,
capacitando-os para a resolução dos problemas da vida”
(p. 51).
Ainda a esse respeito, as OCEPE referem que o processo a
desenvolver na Área de Formação Pessoal e Social “ (…)
implica o desenvolvimento de atitudes e valores (…) num
processo integrado que envolve todas as áreas de
conteúdo” (p. 49).
Reflectindo essa perspectiva global e transversal do
processo educativo, as OCEPE consideram que “Todas as
componentes curriculares deverão contribuir para
promovermos alunos atitudes e valores que lhes permitam
tornar cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os
para a resolução dos problemas da vida” (p. 51).
Exemplo prático da transversalidade e globalidade do
processo educativo verifica-se, por exemplo, na Área do
Conhecimento do Mundo que deverá desenvolver “ (…)
atitudes de relação com os outros, de cuidados consigo
próprio, de respeito pelo ambiente e pela cultura” (p. 83,
84), envolvendo assim diferentes áreas e domínios.
As OCEPE pressupõem também que as áreas de conteúdo
devem incluir “ (…) diferentes tipos de aprendizagem, não
2
apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-
fazer” (p. 47).
Tal como foi referido a respeito dos valores, as OCEPE
consideram que é “na inter-relação que a criança vai
aprendendo a atribuir valor a comportamentos e atitudes
seus e dos outros, conhecendo, reconhecendo e
diferenciando modos de interagir” (p. 52).
Mais uma vez as OCEPE fazem referência a importância da
vida em grupo, ao confronto de opiniões, à solução
conjunta de conflitos como forma de suscitar a “ (…)
necessidade de debate e negociação, de modo a fomentar
atitudes de tolerância, compreensão do outro e respeito
pela diferença” (p. 54).
As OCEPE alertam também para a importância de iniciar na
educação pré-escolar o desenvolvimento de uma “atitude
crítica face aos meios audiovisuais” considerando a
educação para os media como “ (…) uma das vertentes das
Formação Pessoal e Social e do Conhecimento do Mundo”
(p. 72).
O desenvolvimento dessa atitude crítica face aos media
deve iniciar-se assim ainda no pré-escolar. Tal desiderato
compreende-se visto o enorme impacto e a vasta influência
que os media podem exercer nas crianças, mesmos nas
mais pequenas.
 3

“ As fronteiras nacionais são pouco evidentes quando do espaço se observa a

Terra: é difícil apoiar entusiasmos fanáticos, sejam eles étnicos, religiosos ou
nacionalistas, quando ante nós o nosso planeta surge como um frágil e
evanescente crescente azulado, prestes a tornar-se um ponto indiscernível no
meio do bastião, da cidadela das estrelas.”

(in Cosmos, Carl Sagan)


2. A TEMÁTICA EDUCAÇÃO MULTICULTURAL E PARA A
CIDADANIA
AO LONGO DAS OCEPE
Com vista a uma análise mais profunda sobre as
referências das OCEPE a respeito da educação multicultural
e para a cidadania; pesquisou-se além da expressão
“educação para a cidadania” e “educação multicultural” os
termos e expressões: abordagem sistémica e ecológica,
cidadão, colaboração, comunidade, contexto social,
democrática, desenvolvimento pessoal e social, deveres,
direitos, formação pessoal e social, escola inclusiva, grupo,
grupo social, interacção social, meio social, organização
social, participação, pertença, espírito crítico regras, ser
autónomo, livre e solidário, socialização, sociedade e vida
social, entre outros4.
Apresenta-se de seguida um texto que pretende reunir e
contextualizar as pesquisas efectuadas no texto das OCEPE
referentes aos termos acima apresentados,
perspectivando-os de forma integrada de modo a que o
texto possa reflectir a importância que a educação
multicultural e para a cidadania assume nas OCEPE.
2.1. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
4 Para uma maior clareza dos termos pesquisados vide a Tabela 1, nas
páginas 7 e 8 deste documento.
1
A expressão “educação para a cidadania” aparece seis
vezes em todo o texto das OCEPE mas existem várias
afirmações que de uma forma mais ou menos directa
remetem para a educação para a cidadania.
A educação para a cidadania assume particular importância
no contexto das OCEPE.
Logo na nota de abertura das OCEPE, Teresa Vasconcelos,
refere-se à importância que a educação para a cidadania
assume na educação pré-escolar referindo que as OCEPE “
(…) poderão contribuir para que a educação pré-escolar de
qualidade se torne motor de cidadania, alicerce de uma
vida social, emocional e intelectual, que sejam um todo
integrado e dinâmico para todas as crianças portuguesas e
não apenas para algumas” (p. 7).
Essa importância pode também constatar-se na última
afirmação do princípio geral definido na Lei-Quadro da
Educação Pré-Escolar que estabelece como finalidade da
educação pré-escolar a “ (…) plena inserção (da criança)
na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (p. 15).
Também o primeiro objectivo geral pedagógico, definido
por essa mesma lei, relaciona-se com a última afirmação
do princípio geral e visa “Promover o desenvolvimento
pessoal e social da criança com base em experiências de
vida democrática numa perspectiva de educação para a
cidadania” (p. 15).

O segundo objectivo geral concretiza também a última
afirmação do princípio geral indicando que a educação pré-
escolar deve “Fomentar a inserção da criança em grupos
sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas,
favorecendo uma progressiva consciência como membro
da sociedade” (p. 15).
As OCEPE referem que a educação para a cidadania é “ (…)
baseada na aquisição de um espírito crítico e da
interiorização de valores pressupõe conhecimentos e
atitudes que poderão iniciar-se na educação pré-escolar
através da abordagem de temas transversais, tais como:
educação multicultural, educação sexual, educação para a
saúde, educação para a prevenção de acidentes” (p. 55).
As OCEPE consideram que a aquisição de um espírito crítico
é a base da educação para a cidadania a par da
interiorização de valores.
A Área de Formação Pessoal e Social, onde as questões da
educação para a cidadania e para os valores assumem um
maior relevo, afigura-se como “ (…) um processo que
deverá favorecer, de acordo com as fases do
desenvolvimento, a aquisição de espírito crítico e a
interiorização de valores (…)” (p. 51).
Mas todas as áreas de conteúdo referidas nas OCEPE
deverão “Despertar a curiosidade e o pensamento crítico”
(p. 16) o que constitui aliás um objectivo pedagógico para a
educação pré-escolar.
2
As OCEPE fazem referência a importância do processo de
resolução de problemas como forma de desenvolver o
espírito crítico: “ (…) neste processo de resolução de
problemas não se trata de apoiar as soluções consideradas
correctas, mas de estimular as razões da solução, de forma
a fomentar o desenvolvimento do raciocínio e do espírito
crítico. O confronto das diferentes respostas e formas de
solução permite que cada acriança vá construindo noções
mais precisas e elaboradas da realidade” (p. 78).
As OCEPE referem ainda que “A resolução de problemas
constitui uma situação de aprendizagem que deverá
atravessar todas as áreas e domínios em que a criança
será confrontada com questões que não são de resposta
imediata, mas que a levam a reflectir no como e no
porquê. Assim, por exemplo, o debate de diferentes
perspectivas e valores constitui a base do desenvolvimento
moral que está na subjacente à Área de Formação Pessoal
e Social” (p. 78).
As OCEPE sugerem algumas temáticas que poderão ser
exploradas com vista a uma educação para a cidadania,
considerado que essa educação “ (…) pressupõe
conhecimentos e atitudes que poderão iniciar-se na
educação pré-escolar através da abordagem de temas
transversais, tais como: educação multicultural, educação
sexual, educação para a saúde, educação para a
prevenção de acidentes, educação do consumidor” (p. 55).

Durante a pesquisa e análise efectuada constatou-se que o
termo “democrática” aparece nas OCEPE várias vezes
associado à temática da educação para a cidadania.
Essa estreita relação entre os termos “democrática” e
“cidadania” é espelhada desde logo no primeiro objectivo
geral pedagógico definido para a e educação pré-escolar:
“Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança
com base em experiências de vida democrática numa
perspectiva de educação para a cidadania” (p. 15).
Na secção das OCEPE intitulada como “Fundamentos e
Organização das Orientações Curriculares” refere-se que “
(…) no sentido da educação para a cidadania, as
Orientações Curriculares dão particular importância à
Organização do Ambiente Educativo como contexto de vida
democrática em que as crianças participam, onde
contactam e aprendem a respeitar diferentes culturas” (p.
20).
As OCEPE consideram assim que o ambiente educativo
constitui um contexto, por excelência, de vida democrática,
exigindo por isso uma organização intencional por parte do
educador.
Assim a fim de encontrar as repostas mais adequadas à
população que frequenta a educação pré-escolar, a
organização do ambiente educativo deve ter em conta “
(…) diferentes níveis em interacção, o que aponta para
3
uma abordagem sistémica e ecológica da educação pré-
escolar” (p. 31).
Esta perspectiva “ (…) considera que o indivíduo em
desenvolvimento interage com diferentes sistemas” (p.
33).
As OCEPE, corroborando essa perspectiva, referem que “
(…) o ser humano se desenvolve num processo de
interacção social”, sendo que “ nesta perspectiva a criança
desempenha um papel activo na sua interacção com o
meio (p. 19) “sendo influenciado (a criança) e influenciando
o meio que o rodeia” (p. 51).
As OCEPE consideram, portanto que é emersa nos
diferentes contextos sociais e na interacção com outros
que a criança vai construir referências morais, reconhecer
os direitos e deveres para si mesma e para com os outros e
edificar os seus valores: “ (…) é nos contextos sociais em
que vive, nas relações e interacções com os outros, que a
criança vai interiormente construindo referências que lhe
permitem compreender o que está certo e errado, o que
pode e não pode fazer, os direitos e deveres para consigo e
para com os outros” (p. 51, 52).
Assim “ a criança constrói o seu desenvolvimento e
aprendizagem, de forma articulada, em interacção com os
outros e com o meio” (p. 34).

É no seio do grupo onde a criança está inserida que
desenvolve os processos de interacção mais imediatos.
Assim, “Enquanto vivência num grupo social alargado, a
educação pré-escolar deverá promover a aprendizagem da
vida democrática” (p. 36).
Essa aprendizagem “ (…) implica que o educador
proporcione condições para a formação do grupo, criando
situações diversificadas de conhecimento, atenção e
respeito pelo outro” (p. 36).
A organização democrática do grupo constitui a base da
Área de Formação Pessoal e Social sendo que “ (…) a
participação democrática na vida do grupo é um meio
fundamental de formação pessoal e social (p. 37).
O grupo proporciona, então, “ (…) o contexto imediato de
interacção social e de relação entre adultos e crianças e
entre crianças que constitui a base do processo educativo”
(p. 33,34).
A autonomia de cada criança desenvolve-se à medida que
assume responsabilidades, individuais e colectivas no seio
do grupo e “ (…) este processo de desenvolvimento
pessoal e social decorre da partilha de poder entre o
educador, as crianças e o grupo (p. 53).
A participação das crianças no planeamento e avaliação da
organização do grupo “(…) fá-las contribuir de forma
2
directa (…) para a construção do processo educativo” e “
(…) prever o que se vai fazer, tomar consciência do que foi
realizado" são condições da organização democrática do
grupo (p. 37).
Assim, a participação na vida democrática do grupo “ (…)
permite construir uma autonomia colectiva que passa por
uma organização social participada em que as regras,
elaboradas e negociadas por todos, são compreendidas
pelo grupo, que se compromete a aceitá-las; também a
decisão colectiva sobre as tarefas necessárias ao bom
funcionamento do grupo são equitativamente distribuídas,
colaborando cada um para o bem-estar colectivo” (p. 53,
54).
Na verdade, é este processo participação e decisão
colectiva que permite às crianças “ (…) vivências de
valores democráticos, tais como a participação, a justiça, a
responsabilização, a cooperação” (p. 54).
Além disso “ O planeamento realizado com a participação
das crianças, permite ao grupo beneficiar da sua
diversidade, das capacidades e competências de cada
criança, num processo de partilha facilitador de
aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada
uma” (p. 26).
Assim, inseridas activamente num grupo as crianças
podem ter muitas de experiências de vida democrática
nomeadamente “ (…) através de oportunidades de

cooperação, decisão em comum de regras colectivas
indispensáveis à vida social e distribuição de tarefas
necessárias à vida colectiva” (p. 36).
As OCEPE referem que as normas e regras indispensáveis à
vida em grupo “ (…) terão de ser explicadas e
compreendidas pelas crianças” (p. 36) até porque “ (…)
adquirem maior força e sentido se todo o grupo participar
na sua elaboração, bem como na distribuição de tarefas
necessárias à vida colectiva” (p. 36).
As OCEPE indicam que ao finalizar a educação pré-escolar,
a criança deverá “ (…) ser capaz de aceitar e seguir regras
de convivência e de vida social, colaborando na
organização do grupo” (p. 90).
A existência de alguns instrumentos como “ (…) o quadro
de presenças, quadro de tarefas e outros podem facilitar a
organização e a tomada de consciência de pertença e,
ainda, a atenção e o respeito pelo outro” (p. 36).
O grupo afigura-se também como um espaço que permite “
(…) à criança confrontar-se com opiniões e posições
diferentes das suas, experimentar situações de conflito” (p.
37).
Cabe ao educador apoiar “ as tentativas de negociação e
resolução de conflitos, favorecendo ainda oportunidades de
colaboração” (p. 37).
3
Na verdade “ (…) a vida em grupo implica o confronto de
opiniões e a solução de conflitos que permite uma primeira
tomada de consciência de perspectivas e valores
diferentes, que suscitarão a necessidade de debate e de
negociação, de modo a fomentar atitudes de tolerância,
compreensão do outro, respeito pela diferença” (p. 54).
As OCEPE fazem referência à importância do trabalho em
pares e em pequenos grupos uma vez que as crianças “
(…) tem oportunidade de confrontar os seus pontos de
vista e de colaborar na resolução de problemas ou
dificuldades colocadas numa tarefa comum” (p. 35).
O educador deve estar particularmente atento a estas
situações de debate em grupo e pode mesmo propor
situações problemáticas, permitindo que “ (…) as crianças
encontrem as suas próprias soluções e que as debatam
com outra criança, num grupo, ou mesmo com todo o
grupo, apoiando a explicitação do porquê da resposta e
estando atento a que todas as crianças tenha,
oportunidades de participar no processo de reflexão” (p.
78).
As OCEPE alertam também para o papel crucial que as
atitudes do educador e o modo como interage com as
crianças têm na aprendizagem da vida democrática, sendo
que “ (…) a relação individualiza que o educador
estabelece com cada criança é facilitadora da sua inserção
no grupo e das relações com as outras crianças” (p. 37).

Assim, cabe ao educador diversificar “ (…) as
oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem
cooperada em que cada criança se desenvolve e aprende,
contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem das
outras “ (p. 35,36).
Mas também a instituição pré-escolar, no seu todo, deve
promover a participação das crianças na dinâmica
institucional, alargando a organização democrática do
grupo, ampliando-a “ (…) num contexto social mais
alargado” (p. 42).
Espera-se que os estabelecimentos de ensino pré-escolar
tenham uma gestão democrática (o que aliás se pretende
para todo os outros níveis de ensino também) e que
permitam a “ (…) participação dos pais e dos
representantes de outros parceiros em órgãos de direcção
do estabelecimento” (p. 45).
O projecto educativo deve prever “ (…) a participação de
outros parceiros da comunidade que podem contribuir para
melhorar a resposta educativa proporcionada às crianças
(p. 44).
A fim de facilitar essa interacção e colaboração da
instituição com a família a e a comunidade, sendo aliás
objectivo pedagógico da educação pré-escolar: “ Incentivar
a participação das famílias no processo educativo e
estabelecer relações de efectiva colaboração com a
comunidade” (p. 16).
4
De facto, a participação de adultos “ (…) na realização de
oportunidades educativas planeadas pelo educador é uma
forma de alargar as interacções das crianças e de
enriquecer o processo educativo” (p. 27)
Além disso a colaboração entre a instituição e os pais e a
comunidade para além dos efeitos que tem na educação
das crianças tem ainda “ (…) consequências no
desenvolvimento e aprendizagem dos adultos” (p. 23).
É interessante constatar que as OCEPE consideram que os
efeitos da comunicação e da participação com outros
adultos “ (…) se manifestam a curto prazo, mas que são
particularmente importantes a médio e longo prazo” (p.
46).
O educador tem um papel crucial na promoção do
envolvimento dos pais e de outros parceiros educativos por
isso deve estar consciente da importância e das
potencialidade inerentes a essa participação logo cabe a si
encontrar “ (…) as melhores formas de motivar a
participação dos pais, tendo em conta que as crianças são
mediadoras dessa relação” (p. 46).
O educador terá pois que reflectir sobre “ (…) o nível e as
formas de participação desejáveis e as iniciativas a
desenvolver, num processo que vai sendo corrigido e
ajustado de acordo com a avaliação realizada” (p. 46).

É interessante constatar que as OCEPE se assumem como “
(…) espelho daquilo que hoje sabemos que a educação pré-
escolar deve proporcionar às crianças, isto é, reflexo
daquilo que a sociedade, no seu todo, pede à educação
pré-escolar” (p. 7).
Aliás na elaboração das OCEPE esteve um grupo
heterogéneo de pessoas não só profissionais ligados à
educação mas também representantes de pais e técnicos
de administração central e local, por exemplo. Esta
construção conjunta reflecte a filosofia de cooperação, de
participação e de cidadania que subjaz ao longo de todas
as OCEPE.
Não obstante a preocupação das OCEPE em ir ao encontro
daquilo que a sociedade pede à educação pré-escolar 5;
estas reconhecem que existe “ (…) alguma dificuldade por
parte da sociedade em compreender as finalidades,
funções e benefícios da educação pré-escolar” (p. 42).
Daí que realcem necessidade de comunicação e de relação
com as famílias visto que a “ (…) família e a instituição de
pré-escolar são dois contextos sociais que contribuem para
a educação da mesma criança” (p. 43).
5 Refira-se que as OCEPE foram publicadas em 1997 e que, o que a
sociedade de então pedia à educação pré-escolar poderá não ser
exactamente aquilo que exige na actualidade.
5
Assim se assinala a importância da “ (…) colaboração com
a família (…) e a participação dos pais no projecto
educativo (…) como meios de esclarecimento e de
compreensão do trabalho educativo que se realiza na
educação pré-escolar” (p. 45) reflectindo uma filosofia de
cooperação, de partilha e de cidadania que subjaz ao longo
de todas as OCEPE.
2.2. A EDUCAÇÃO MULTICULTURAL
Ao longo das OCEPE a expressão “educação multicultural”
aparece referenciada duas vezes, ambas contextualizadas
na secção referente à Área de Formação Pessoal e Social.
Na verdade, consta-se que as OCEPE não apresentam a
educação multicultural como um fim em si mesmo mas
apresentam-na como meio para desenvolver outras
temáticas.
Assim a primeira referência textual de “educação
multicultural” surge associada à expressão “igualdade de
oportunidades” considerando-se que “ É numa perspectiva

de educação multicultural que se constrói uma maior
igualdade de oportunidades entre homens e mulheres,
entre indivíduos de diferentes classes sociais e etnias” (p.
54, 55).
A segunda referência textual da expressão “educação
multicultural” aparece associada a expressão “edução para
a cidadania”, considerando a educação multicultural como
um exemplo de um tema transversal que poderá iniciar-se
na educação pré-escolar: “ (…) a educação para a
cidadania, baseada na aquisição de um espírito crítico e da
interiorização de valores, pressupõe conhecimentos e
atitudes que poderão iniciar-se (…) através de temas
transversais, tais como: educação multicultural (…) ” (p.
55).
Embora as OCEPE só referiam textualmente duas vezes a
expressão “educação multicultural” existem outras
referências que dizem respeito a esta temática.
A fim de compreender melhor o que este documento
expressa relacionado a temática da educação multicultural
pesquisou-se também os termos diferença, identidade,
pluralidade, igualdade de oportunidades, educação
intercultural e culturas.
O texto seguinte apresenta uma súmula das pesquisas
efectuadas, ao longo de todo o texto das OCEPE,
2
relativamente aos termos acima referidos, tentando
apresentar a informação de forma integrada6.
Enquadrando-se as OCEPE num referencial teórico sócio-
construtivista, consideram que é no seio do grupo que as
crianças participam, contactam e podem aprender a
respeitar diferentes culturas tomando ao mesmo tempo
consciência da sua identidade, diferença e cultura.
A educação pré-escolar assume como princípio
pedagógico: “Fomentar a inserção da criança em grupos
sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas,
favorecendo uma progressiva consciência como membro
da sociedade” (p. 15).
As OCEPE consideram que é nesta interacção com o outro,
que é diferente, que a criança toma consciência da sua
própria diferença “O desenvolvimento da identidade passa
pelo reconhecimento das características individuais e pela
compreensão das capacidades e limitações próprias de
cada um, quaisquer que elas sejam. O respeito pela
diferença que valoriza a diversidade de contributos
individuais para o enriquecimento do grupo, favorece a
construção da identidade, a auto-estima e o sentimento de
6 Note-se que a pesquisa apresenta apenas as citações que
possuem os termos e que simultaneamente se correlacionam
com a temática da edução multicultural.

pertencer a um grupo, facilitando também o É de referir que as OCEPE utilizam o termo diferença em
desenvolvimento colectivo” (p. 54).
Assim, a vida em grupo “ (…) permite uma primeira
tomada de consciência de perspectivas e valores diferentes
que suscitarão (…) atitudes de tolerância, compreensão do
outro, respeito pela diferença” (p. 54).
Para que cada criança possa encarar a sua diferença (e a
dos outros) de uma forma positiva e natural, cabe ao
educador “ respeitar e valorizar as características
individuais da criança, a sua diferença” (p. 19).
3
vez do termo diversidade7. Fez-se uma pesquisa para o
termo diversidade embora este termo surja várias vezes ao
longo do texto das OCEPE não aparece relacionado com a
temática da educação multicultural.
As OCEPE asseguram ainda que o respeito pela diferença “
(…) inclui as crianças que se afastam dos padrões
“normais”, devendo a educação pré-escolar dar reposta a
todas e cada uma das crianças” (p. 19).
As OCEPE não especificam no entanto o que consideram
como “padrão normal”. Parece que o uso dessa expressão
7 O termo diversidade remete para a diferença como “uma
variação no todo”. A esse respeito, Gould, diz que “(…) o modelo
de Full House ensina a dar valor à variação para seu próprio
proveito, por razões que se prendem com a teoria evolucionista e
com a ontologia da natureza, e não por falha de pensamento
lamentável, que aceita todas as crenças no raciocínio absurdo de
que discordar é desrespeitar. A excelência é uma gama de
diferenças, e não um ponto. Cada localização desta gama de
pode ser ocupada por um representante excelente ou
inadequado – e temos de lutar pela excelência em cada umas
dessas localizações variadas. Numa sociedade levada a impor,
muitas vezes inconscientemente, uma mediocridade uniforme a
uma riqueza de excelência anterior, uma sociedade em que o
McDonald`s roubou o lugar ao jantar e o hipermercado eliminou
o comércio tradicional, a compreensão e a defesa das gamas
completas como sendo realidades naturais podem ajudar a
estancar a maré e a preservar a rica matéria-prima de todo o
sistema em desenvolvimento: a própria variação.” (in Full House, a
Difusão da Excelência de Platão a Darwin)

poderá levantar algumas questões pois o que é normal
para umas culturas pode não o ser para outras. Além disso
o termo padrão remete para algo comum, igual; algo que
na realidade não existe pois a diferença, é de facto, o mais
normal e é o cada vez mais nas suas escolas.
Subentendem-se nesta busca para dar resposta a todas e a
cada uma das crianças, o conceito de escola inclusiva,
sendo que “ (…) a educação pré-escolar deverá adoptar
uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, que
inclua todas as crianças, aceita as diferenças, apoie a
aprendizagem, responda às necessidades individuais” (p.
19).
As OCEPE falam-nos também de uma progressão face à
perspectiva anterior de integração pois “ (…) mesmo as
crianças diagnosticadas como tendo “necessidades
educativas especiais” são incluídas no grupo e beneficiam
das oportunidades educativas que são proporcionadas a
todos” (p. 19).
Será interessante fazer referência a uma afirmação das
OCEPE relativamente ao conceito de escola inclusiva e da
pedagogia diferenciada “ (…) seria talvez securizante para
educadora e professores do 1.º ciclo que estivesse
estabelecido onde uns “largam” e os outros “pegam”,
contudo esta perspectiva estaria em contradição com o
conceito de escola inclusiva e de pedagogia diferenciada
que, estando presente na educação pré-escolar, deve
existir nos outros níveis do sistema” (p. 90).
4
Esta afirmação remete para uma discussão pertinente visto
que nos níveis seguintes de ensino muitas vezes parece
ficar “esquecida” a necessidade de continuar a respeitar a
diferença, o ritmo de aprendizagem e o percurso individual
de cada aluno, usando-se na prática estratégias de ensino,
aprendizagem e avaliação iguais para todos.
O conceito de pedagogia diferenciada é referenciado várias
vezes ao longo das OCEPE, o que revela a importância que
é dada a este tipo de pedagogia na educação pré-escolar,
assim: “(…) a educação pré-escolar deverá adoptar a
prática de uma pedagogia diferenciada, centrada na
cooperação, que inclua todas as crianças, aceita as
diferenças, apoie a aprendizagem, responda às
necessidade individuais” (p. 19).
Esse respeito e valorização pela individualidade da criança,
pela sua diferença, está previsto num dos objectivos
pedagógicos da Lei-Quadro “ estimular o desenvolvimento
global da criança, no respeito pelas suas características
individuais, desenvolvimento que implica aprendizagens
significativas e diferenciadas” (p. 18).
As OCEPE alertam para a importância de partir sempre dos
saberes da criança, respeitando a sua cultura de modo a
que as aprendizagens sejam significativas: a educação pré-
escolar deve (…) partir do que as crianças já sabem, da sua
cultura e sabres próprios” (p. 19) sendo que hoje em dia “
(…) já não se procura compensar o meio familiar, mas
partir dele e ter em conta a (s) cultura (s) de que as

crianças são oriundas, para que a educação pré-escolar se
possa tornar mediadora entre as culturas de origem das
crianças e a cultura de que terão de se apropriar para
terem uma aprendizagem com sucesso” (p. 22).
Assim, “Este processo educativo encara a criança como
sujeito de aprendizagem, tendo em conta o que cada uma
já sabe e a sua cultura, para lhe permitir aceder a uma
cultura que se por designar por “Escolar” (…)” (p. 46)
dando oportunidade à criança para se familiarizar (…) com
um contexto culturalmente rico e estimulante que desperte
a curiosidade e desejo de aprender” (p. 93).
O educador tem pois um papel crucial na transmissão de
valores que se revelam no respeito que “ manifesta por
cada criança e pela sua cultura” (p. 54).
Cabe também ao educador ajudar a criança a desenvolver
o sentido de identidade sendo que este passa pelo “ (…)
reconhecimento das características individuais e pela
compreensão das capacidades e limitações próprias de
cada um, quaisquer que estas sejam” (p. 54).
A par disso o educador deve também ajudar a criança a “
(…) reconhecer laços de pertença social e cultural,
respeitando outras culturas” (p. 54) pois tal processo
facilita também o desenvolvimento da identidade de cada
criança.
5
Como já foi referido neste documento, a expressão
educação multicultural surge associada nas OCEPE à
expressão igualdade de oportunidades. A fim de
compreender melhor essa interligação pesquisou-se
também essa expressão ao longo do texto das OCEPE.
Relativamente a essa expressão as OCEPE referem que é
um princípio pedagógico da educação pré-escolar “ (…)
contribuir para a igualdade de oportunidade no acesso à
escola e para o sucesso da aprendizagem” (p. 15).
Daqui se subentende que a educação pré-escolar deve
proporcionar a todas as crianças condições necessárias
para que as crianças continuarem a aprender “ (…) importa
que na educação pré-escolar as crianças aprendam a
prender” (p. 17).
Mas para que a educação pré-escolar possa contribuir para
uma maior igualdade de oportunidades, as OCEPE “ (…)
acentuam a importância de uma pedagogia estruturada, o
que implica uma organização intencional e sistemática do
processo pedagógico” (p. 19)
Assim cabe ao educador planear e avaliar o processo
educativo a fim de analisar os efeitos reais no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças,
proporcionando “ (…) um ambiente estimulante de
desenvolvimento e promova aprendizagens significativas
de diversificadas que contribuam para uma maior
igualdade de oportunidades” (p. 26)
 6

Para que essa igualdade de oportunidades se verifique
deverá existir “ (…) a aceitação da diferença sexual, social
e étnica” ao longo de um “ processo educativo que
respeita diferentes maneiras de ser e de saber, para dar
sentido à aquisição de novos saberes e culturas” (p. 54).
É nessa perspectiva educativa multicultural que “ (…) se
constrói uma maior igualdade de oportunidades entre
mulheres e homens, entre indivíduos de diferentes classes
sociais e de diferentes etnias (p. 54, 55).
assume nas OCEPE um significado e âmbito diferente ou
mais restrito.
A utilização das duas expressões nas OCEPE poderá ser
tradutora do que acontece no plano educativo em geral
visto que ainda se observa a coexistência das duas
expressões para designar o mesmo processo, embora,
como já foi dito, a tendência actual seja utilizar a expressão
educação intercultural.

Além da expressão educação multicultural pesquisou-se

também a expressão educação intercultural; designação
que aliás parece ser cada vez mais usada actualmente em
detrimento da expressão educação multicultural.

Assim, ao longo das OCEPE apenas existe uma referência

textual para a expressão “educação intercultural” e surge
no “Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita”
aparecendo associada ao respeito pelas diferentes línguas
e culturas:

“O respeito pelas línguas e culturas das crianças é uma

forma de edução intercultural” (p. 66).

Esta aparência isolada da expressão não permite

compreender se aparece nas OCEPE como sinónimo da
expressão “educação multicultural” citada duas vezes nas
OCEPE e contextualizada de forma mais abrangente na
Área de Formação Pessoal e Social ou se a expressão
 7

“ Algo dentro de nós reconhece o Cosmo como sua casa. Somos

feitos de cinza estelar, a nossa origem e evolução estão ligadas a
acontecimentos cósmicos distantes. A exploração do Universo é
uma viagem de auto-descoberta. Já o sabiam os antigos
construtores de mitos: somos filhos do céu e da Terra. Desde que
iniciamos a ocupação do planeta acumulámos uma perigosa
bagagem no decurso da nossa evolução: propensões hereditárias
à agressão, submissão a chefes e hostilidade para com os
estranhos, que põem em perigo a nossa própria sobrevivência.
Mas, em contrapartida também ganhámos a compaixão pelos
outros, o amor pelos nossos filhos e pelos filhos dos nossos filho,
um desejo de aprender a partir da História e uma inteligência
apaixonada sempre a tentar chegar mais longe – tudo
instrumentos de sobrevivência e prosperidade. Quais os aspectos
da nossa natureza que irão prevalecer – não o sabemos (…)”.

(in Cosmos, Carl Sagan)

3. A DIMENSÃO ÉTICA E DEONTOLÓGICA

DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Com o objectivo de compreender o que as OCEPE nos

dizem relativamente à temática da dimensão ética e
deontologia da profissão de educador de infância
pesquisaram-se alguns termos que podem remeter para
essa temática, nomeadamente: Ética, Deontologia,
Identidade profissional, Profissionalismo, Integridade,

Respeito, Responsabilidade, Privacidade, Sigilo profissional,
Coerência Profissional, Trabalho em equipa, Reflexão,
Atitude.
A pesquisa revelou que os termos Ética, Deontologia,
Profissionalismo, Integridade, Privacidade e as expressões
Identidade profissional e Sigilo profissional não são
referidas ao longo das OCEPE.
As OCEPE assumem-se como (…) um conjunto de princípios
para a apoiar o educador nas decisões sobre a prática, ou
seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver
comas crianças” (p. 13), destinando-se pois “ (…) à
organização da componente educativa” (p. 13).
Ao debruçarem-se sobre questões práticas essencialmente
organizativas do processo de ensino; as questões relativas
à dimensão ética e à profissionalidade da educação de
infância não são uma prioridade ao longo das OCEPE.
Pensa-se aliás que a definição do Perfil geral de
desempenho profissional do educador de infância e dos
professores dos ensino básico e secundário e do Perfil de
desempenho específico do educador de infância definidos
nos Decretos-Lei n.º 240/2001 e 241/2001
respectivamente, veio ajudar a definir mais explicitamente
a dimensão profissional, social e ética do educador de
infância, campo que as OCEPE, publicadas no ano de 1997
não se propuseram então a abranger.
2
No entanto, apesar de nas OCEPE não existirem referências
directas aos termos ética e deontologia, tal não significa
que não haja neste documento afirmações que remetam,
para essas temáticas.
Seguidamente neste trabalho, apresenta-se um resumo da
pesquisa e análise efectuadas para os termos que poderão,
ao longo das OCEPE, remeter para essas temáticas.
Posteriormente apresenta-se uma análise sucinta de alguns
documentos legislativos, relativamente à temática da ética
e deontologia profissional, sendo que esses documentos
legislativos, uma vez que, juntamente com as OCEPE,
constituem as principais referências legislativas que
enquadram a educação de infância em Portugal.
Por último, nesta secção do trabalho apresenta-se uma
análise sucinta de dois documentos que representam duas
propostas de códigos de conduta ética para a educação de
infância: o Código de Conduta Ética da Associação Nacional
para a Educação de Crianças Pequenas e a Carta de
Princípios dos Associados da Associação de Profissionais de
Educação de Infância para a tomada de decisão eticamente
situada.
3.1. AS OCEPE E A DIMENSÃO ÉTICA E DEONTOLÓGICA
DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Como já se referiu não existe nas OCEPE referências
textuais para os termos ética e deontologia.
No entanto, considera-se que ao longo das OCEPE se
podem retirar algumas inferências que remetem para essa
temática.
Com esse fim pesquisaram-se os termos atitudes
(enquanto reveladoras de valores e conduta ética do
educador); avaliação e reflexão (enquanto processos
fundamentais para situar, analisar e melhorar a conduta
ética e deontológica do educador); intencionalidade
(enquanto processo que deve orientar toda a prática do
educador); respeito (enquanto atitude fundamental do
educador perante a criança, família, colegas e
comunidade); colaboração (enquanto atitude fundamental
na relação com as crianças, famílias, colegas e
comunidade).
Apresenta-se seguidamente um texto que reúne a pesquisa
e a análise efectuadas nas OCEPE relativamente a esses
termos apresentando-as de forma integrada a fim de
compreender o que as OCEPE nos poderão dizer a respeito
da conduta ética e deontológica do educador.
As OCEPE partem do pressuposto que os objectivos
enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-escolar (Lei n.º
5/97) são as intenções que devem orientar a prática
profissional do educador de infância.
2
Assim, analisando os diferentes objectivos poderá inferir-se
sobre que conduta ética e deontológica é esperada ao
educador de infância de modo a poder levar a acabo esses
mesmos objectivos.
Assim o artigo 10.º da referida lei estabelece como
Objectivos da educação pré-escolar:
“a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com
base em experiências de vida democrática numa perspectiva de
educação para a cidadania;
b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no
respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma
progressiva consciência do seu papel como membro da
sociedade;
c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à
escola e para o sucesso da aprendizagem;
d) Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no
respeito pelas suas características individuais, incutindo
comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e
diversificadas;
e) Desenvolver a expressão e a comunicação através da
utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de
informação, de sensibilização estética e de compreensão do
mundo;
f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
g) Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de
segurança, designadamente no âmbito da saúde individual e
colectiva;
h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e
precocidades, promovendo a melhor orientação e
encaminhamento da criança;
i) Incentivar a participação das famílias no processo educativo e

estabelecer relações de efectiva colaboração com a
comunidade.”
Analisando de forma global e sintética os objectivos pode
inferir-se que o educador deverá promover aprendizagens
e uma socialização baseada numa vida de grupo
cooperativa, num ambiente seguro e saudável, que
promova o desenvolvimento holístico da criança,
incentivando a aprendizagem participada, a curiosidade e o
pensamento crítico; respeitando sempre a dignidade, a
singularidade, potencialidades e os direitos de todas as
crianças; não discriminando nenhuma criança em nenhum
aspecto da sua diferença; garantindo que as crianças com
necessidades especiais têm o acompanhamento
necessário; promovendo a participação activa dos pais e da
comunidade no processo educativo, respeitando e
valorizando a cultura de cada criança.
As OCEPE referem de forma explícita que as atitudes e os
valores do educador são exemplos para todas as crianças.
Assim, a respeito da aprendizagem da vida democrática, as
OCEPE referem que “A atitude do educador e a forma como
se relaciona comas crianças desempenha um papel
fundamental no processo” (p. 36). Também “ (…) o
respeito que o educador manifesta por cada criança e pela
sua cultura” (p. 54) condiciona a aprendizagem de valores
por parte das crianças.
3
As OCEPE alertam para o facto de que “ (…) são os valores
subjacentes à prática do educador e o modo como os
concretiza no quotidiano do jardim-de-infância, que
permite que a educação pré-escolar seja um contexto
social e relacional facilitador da educação para os valores”
(p. 52).
O educador deve ter sempre consciente que os seus
valores e a sua conduta ética constituem exemplos para
todas as crianças, mas e que também terão influência nas
relações que estabelece com as famílias, colegas e com a
comunidade.
Também na relação que estabelece com a família e com a
comunidade, o educador deverá ter preocupações éticas,
sendo que deverá respeitar as famílias, comunidade e
promover participação destas no processo educativo. Cabe
também ao educador encontrar os meios mais adequados
para facilitar a colaboração desses parceiros educativos
sendo que tal “ (…) implica uma reflexão por parte do
educador e da equipa sobre o nível e formas de
participação desejáveis” (p. 46).
Essa participação também poderá contribuir para que
família, comunidade e sociedade em geral compreendam
melhor os meandros da profissão do educador de infância
que enquanto profissão iminentemente afectivo-relacional
(em parte devido ao trabalho com crianças tão pequenas);
exige constantemente ao educador decisões de cariz não
só pedagógico mas também ético e moral.

Colaborando, as famílias e a comunidade poderão valorizar
o trabalho do educador.
Nesse sentido, para o educador, as OCEPE afirmam-se
como sendo “espelho da sua “coerência profissional”,
permitindo uma maior afirmação social da educação pré-
escolar” (p. 7)
Essa coerência profissional passa pela intencionalidade do
processo educativo que deve caracterizar a intervenção do
educador de infância.
Essa intencionalidade “ (…) decorre do processo reflexivo
de observação, planeamento, acção e avaliação
desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a sua
prática às necessidades das crianças” (p. 14) e exige que
(…) o educador reflicta sobre a sua acção e a forma como a
adequa às necessidades das crianças e, ainda, sobre os
valores e intenções que lhe estão subjacentes” (p. 93).
Esse processo reflexivo permite ao educador “ (…) tomar
consciência do processo realizado e dos seus efeitos.” (p.
93).
A avaliação permite ao educador “ (…) ir corrigido e
adequando o processo educativo” (p. 94) desenvolvido.
Todo este processo de avaliação e reflexão define a
intencionalidade da acção do educador.
4
Esta capacidade de reflexão e postura crítica do educador
face às suas práticas é tão ou mais importante se se tiver
em consideração que na educação pré-escolar o educador
é construtor e gestor do currículo8 e que, se por um lado tal
lhe confere uma autonomia grau de liberdade elevados; por
outro lhe exige um grande sentido de responsabilidade.
Daí a importância dessa postura reflexiva, quer em relação
à prática pedagógica desenvolvida quer em relação à
dimensão mais pessoal e valorativa do processo educativo.
Essa reflexão deverá também incidir sobre a conduta ética
do educador quer na sua relação com as crianças, quer
com as famílias, quer com colegas e quer com comunidade
Uma atitude reflexiva face às suas práticas é essencial para
compreender os efeitos da prática na educação da criança
bem como para analisar o seu desempenho interpessoal
com as crianças, com as famílias, pessoal educativo e com
a comunidade.
8 Na verdade, as próprias OCEPE não se assumem como currículo mas
como um documento orientador “ (…) que constitui uma base de
reflexão individual e colectiva com o objectivo de permitir aos
educadores situar as suas opções educativas e adequar práticas mais
adequadas ao contexto educativo e ao grupo de crianças” (p. 31).

3.2.ENQUADRAMENTO LEGAL PARA A DIMENSÃO ÉTICA E
DEONTOLÓGICA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
Os documentos legislativos que se considerou ser mais
relevante analisar em relação às questões da ética e da
deontologia profissional na educação de infância foram a
Lei n.º 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo), a Lei n.º
5/97 (Lei-quadro da Educação Pré-escolar), o Decreto-Lei
n.º 240/2001 (Perfil geral de desempenho profissional do
educador de infância e dos professores dos ensino básico e
secundário), o Decreto-Lei n.º 241/2001 (Perfil especifico
5
de desempenho profissional do educador de infância) e o
Decreto-Lei n.º 15/2007 (Estatuto da Carreira de Docente
dos educadores de infância e dos professores dos ensino
básico e secundário).
Apresenta-se em seguida uma análise sucinta para cada
um dos documentos legislativos acima referidos.
3.2.1 LEI N.º 46/86 DE 14 DE OUTUBRO
(LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO)
Ao longo de todo o enunciado desta lei não está
referenciado o termo ética nem o termo deontologia.
Apesar disso, existem algumas referências que poderão
remeter para essas temáticas.
Apresenta-se em seguida uma análise sucinta do que nesta
lei poderá dizer sobre essas temáticas, sendo que a
pesquisa incide apenas no universo da educação infância.
Assim na secção I desta lei, destinada à educação pré-
escolar, no artigo 5.º, considera-se como objectivo da
educação pré-escolar “ Desenvolver a formação moral da
criança o sentido da responsabilidade, associado ao da
liberdade”. Caberá, então, ao educador, favorecer o
desenvolvimento moral da criança.

Considerando que o desenvolvimento moral acontece na
interacção social; o educador aprece aqui como sendo
mediador desse desenvolvimento moral que ocorre na
inter-relação. A conduta moral e ética do educador será
fundamental para o desenvolvimento moral das crianças. O
educador deverá estar consciente de que constitui uma
referência moral e social.
No capítulo IV, o artigo 30.º (Princípios gerais de formação
de educadores e professores), alinha a) refere-se à
importância de se facultar aos educadores e professores
uma formação inicial que lhes proporcione “ (…) a
formação pessoal e social adequadas ao exercício da
função”.
Essa formação inicial de base é muito importante dada a
exigência de natureza profundamente inter-relacional da
educação de infância que faz do educador um ser em
constante interacção não só com as crianças, mas também
com as famílias e a comunidade.
Cabe ao educador conseguir articular o seu eu pessoal com
o seu eu profissional, conduzindo a sua prática em
consonância com as suas crenças, saberes e valores mas
respeitando sempre os outros com vista ao bem-estar
comum.
A alinha b) desse mesmo artigo, aponta para importância
da formação contínua “(…) que complemente e actualize a
2
formação inicial numa perspectiva de educação
permanente”.
O educador deve procurar manter-se informado e
actualizado, com especial incidência na área da pedagogia.
A formação inicial deve também estimular uma “ (…)
atitude simultaneamente crítica e actuante” (alínea f); art.
30.º) pois é importante que o educador possa reflectir
criticamente sobre as práticas desenvolvidas e sobre os
contextos educativos a fim de provocar mudanças
significativas quer na sua acção quer nos contextos onde
actua.
Espera-se então que essa formação inicial seja
uma”Formação participada que conduza a uma prática
reflexiva e continuada de auto-informação e auto-
aprendizagem”, (alínea h); art. 30.º) promovendo “a
inovação e a investigação, nomeadamente em relação com
a actividade educativa” (alínea g); art. 30.º).
3.2.2. DECRETO-LEI N.º 15/2007 DE 19 DE JANEIRO
(ALTERAÇÃO DA ESTATUTO DA CARREIRA DE DOCENTE)

Neste documento legislativo o artigo 10.º apresenta os
deveres gerais do docente e destacar-se-iam os seguintes
deveres:
“a) Orientar o exercício das suas funções pelos princípios
do rigor, da isenção, da justiça e da equidade;
“c) Colaborar com todos os intervenientes no processo
educativo, favorecendo a criação de laços de cooperação
e o desenvolvimento de relações de respeito e
reconhecimento mútuo, em especial entre docentes,
alunos, encarregados de educação e pessoal não
docente”;
d) Actualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos,
capacidades e competências, numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida, de desenvolvimento
pessoal e profissional e de aperfeiçoamento do seu
desempenho; auto-avaliação e participar nas actividades
de avaliação da escola.”
Perspectivando os deveres acima destacados em termos
das questões éticas e deontológicas, pode dizer-se de
forma sucinta, que é dever do docente conduzir as suas
práticas de forma íntegra, isenta, justa e coerente;
fomentar a cooperação, a partilha e participação de todos
os intervenientes do processo educativo; evidenciar
atitudes de respeito e confiança para com todos; cuidar da
sua formação contínua, actualizando conhecimentos, auto-
2
avaliando-se, favorecendo deste modo o seu
desenvolvimento profissional e pessoal.
No Subcapítulo II (Condições progressão e acesso na
carreira), o artigo 40.º considera a “vertente profissional e
ética” como uma das dimensões que a avaliação de
desempenho dos docentes deve ter em consideração,
sendo que esta avaliação deve, entre outras finalidades “
(…) proporcionar orientações para o desenvolvimento
pessoal e profissional num quadro de reconhecimento do
mérito e da excelência”.
No capÍtulo III (Formação), artigo 13.º considera-se que a
formação inicial dos docentes deve “ (…) dotar os
candidatos à profissão das competências e conhecimentos
científicos e técnicos e pedagógicos de base para o
desempenho profissional da pratica docente” tendo em
conta, nomeadamente a dimensão “Profissional e ética”.
O novo Estatuto da carreira de docente conduziu também
uma alteração ao Decreto-lei n.º 249/92 (Regime jurídico
da formação continua) acrescentou-se ao artigo 6.º a
temática da “formação ética e deontológica” como tema
sobre a qual as acções de formação contínua devem incidir.
3.2.3. LEI N.º 5/97 DE 10 DE FEVEREIRO
(LEI-QUADRO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR)

Embora no texto desta lei não exista referências textuais
para os termos ética e deontologia, considera-se que o
artigo 10.º desta lei ao estabelecer os objectivos da
educação pré-escolar encerra todo um conjunto de
referências que remetem para a conduta ética e
profissional do educador.
No ponto 3.1. deste trabalho já se analisaram esses
mesmos objectivos, perspectivando-os em termos das
questões éticas e deontológicas para que estes poderão
remeter pelo que não se debruçará aqui sobre esse
assunto.
3.2.4. DECRETO-LEI N.º 240/2001 DE 30 DE AGOSTO
(PERFIL GERAL DE DESEMPENHO PROFISSIONAL DO EDUCADOR
DE INFÂNCIA E DOS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E
SECUNDÁRIO)
Este decreto-lei define em Anexo, na secção II, a
Dimensão profissional, social e ética dos docentes:
“1 - O professor promove aprendizagens curriculares,
fundamentando a sua prática profissional num saber
específico resultante da produção e uso de diversos
saberes integrados em função das acções concretas da
mesma prática, social e eticamente situada.
2 - No âmbito do disposto no número anterior, o
professor:
a) Assume-se como um profissional de educação, com a
função específica de ensinar, pelo que recorre ao
2
saber próprio da profissão, apoiado na investigação e
na reflexão partilhada da prática educativa e
enquadrado em orientações de política educativa
para cuja definição contribui activamente;
b) Exerce a sua actividade profissional na escola,
entendida como uma instituição educativa, à qual
está socialmente cometida a responsabilidade
específica de garantir a todos, numa perspectiva de
escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de
natureza diversa, designado por currículo, que, num
dado momento e no quadro de uma construção social
negociada e assumida como temporária, é
reconhecido como necessidade e direito de todos
para o seu desenvolvimento integral;
c) Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos
alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em
conta o carácter complexo e diferenciado das
aprendizagens escolares;
d) Promove a qualidade dos contextos de inserção do
processo educativo, de modo a garantir o bem-estar
dos alunos e o desenvolvimento de todas as
componentes da sua identidade individual e cultural;
e) Identifica ponderadamente e respeita as
diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais
membros da comunidade educativa, valorizando os
diferentes saberes e culturas e combatendo
processos de exclusão e discriminação;
f) Manifesta capacidade relacional e de comunicação,
bem como equilíbrio emocional, nas várias
circunstâncias da sua actividade profissional;
g) Assume a dimensão cívica e formativa das suas

funções, com as inerentes exigências éticas e
deontológicas que lhe estão associadas.”
Analisando sucintamente o texto acima transcrito, no que
respeita à questões éticas e profissionais, poderá dizer-se
que o docente deve estar consciente da dimensão social,
profissional e ética da sua profissão; perspectivando-se
como parte de um todo, onde há partilha de um saber
profissional próprio; deve também estar consciente que
está integrado numa instituição com função social que visa
garantir o acesso a todos a um currículo que é necessidade
e direito de todos; que deve contribuir para a inclusão de
todos, respeitando e valorizando as diferenças,
combatendo a exclusão e a discriminação e desenvolvendo
as suas competências em direcção à sua autonomia, tendo
particular atenção ao contexto onde se desenvolve a
prática e que condiciona o desenvolvimento dos alunos que
deve ser global. Para levar a cabo estas missões
educativas, formativas, cívicas e sociais: o docente
manifestará capacidade relacional e de comunicação bem
como cuidará do seu equilíbrio emocional para poder
desempenhar as suas várias dimensões.
3.2.5. DECRETO-LEI N.º 241/2001
(PERFIL ESPECÍFICO DE DESEMPENHO PROFISSIONAL DO
EDUCADOR DE INFÂNCIA)
No anexo n.º 1 deste decreto-lei é definido o Perfil
específico de desempenho profissional do educador de
infância.
2
Neste decreto-lei o ponto que parece aludir mais para as
questões éticas e deontológicas será o ponto n.º 4 onde se
refere que no âmbito da relação e da acção educativa, o
educador de infância:
“a) Relaciona-se com as crianças de forma a favorecer a
necessária segurança afectiva e a promover a sua
autonomia;
b) Promove o envolvimento da criança em actividades e
em projectos da iniciativa desta, do grupo, do educador
ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os
individualmente, em pequenos grupos e no grande grupo,
no âmbito da escola e da comunidade;
c) Fomenta a cooperação entre as crianças, garantindo
que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo;
d) Envolve as famílias e a comunidade nos projectos a
desenvolver;
e) Apoia e fomenta o desenvolvimento afectivo,
emocional e social de cada criança e do grupo;
f) Estimula a curiosidade da criança pelo que a rodeia,
promovendo a sua capacidade de identificação e
resolução de problemas;
g) Fomenta nas crianças capacidades de realização de
tarefas e disposições para aprender;
h) Promove o desenvolvimento pessoal, social e cívico
numa perspectiva de educação para a cidadania.”
Analisando de forma sucinta o texto acima, poderá dizer-se
que mais uma vez se acentuam aspectos como a
necessidade do educador desenvolver uma acção

educativa holística; de incentivar o espírito critico e a
problematização; tendo em conta uma perspectiva de
educação para a cidadania, que fomente a cooperação, o
respeito e a valorização de cada criança, num ambiente
seguro, afectivo, estimulante que promova a autonomia da
criança.
Repare-se pois, nos vários pontos de convergência que
existem nos diferentes documentos legislativos, aqui muito
sucintamente analisados, no que pode remeter para as
questões éticas e deontológicas do educador de infância.
Anote-se porém que muita da legislação analisada denota
um carácter muito abrangente, dando “orientações gerais
para um a conduta ética e responsável”; sendo as
especificações essencialmente práticas e objectivas, muitas
escassas.
Numa profissão onde afloram com frequência dilemas
éticos nas circunstâncias quotidianas; talvez fosse
importante existir um código ético-deontológico que
orientasse o educador nas suas decisões diárias.
2
1.1. PROPOSTAS DE CÓDIGOS DE CONDUTA ÉTICA
PARA A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
A profissão de educador de infância apresenta um conjunto
de singularidades que remetem para o que se pode
designar como profissionalidade específica do educador de
infância.
Essas singularidades passam, em parte, por prestar serviço
a crianças muito pequenas que apresentam um elevado
grau de vulnerabilidade; pela exigência de globalidade na
acção educativa (ainda mais que nas outros níveis de
ensino); pelas características do campo profissional da
educação de infância em que, por exemplo, a presença do
Estado é menor do que nos outros níveis de ensino (refira-
se se que o educador é o autor e o gestor do seu currículo);
pelas características do processo educativo e das tarefas
da educação de infância que se caracterizam por uma
grande diversidade e por um âmbito muito alargado,
exigindo ao educador conciliar num processo educativo,
eminentemente interactivo, a prestação de cuidados (tão

importante, especialmente quanto menores são as
crianças) e a componente educativa; e pelo próprio
contexto educativo que apresenta uma heterogeneidade e
complexidade muito elevadas.
Estas singularidades reflectem-se também no que se pode
designar como conhecimento profissional dos educadores
de infância. Tem sido muito difícil identificar o
conhecimento profissional de base, em parte devido à
multidisciplinaridade que o caracteriza e ao domínio social
partilhado de alguns saberes. Na verdade, o trabalho do
educador “ (…) está muito ligado a práticas culturais e
estreitamento arreigado a valores” (Coelho, Ana, 2001, p.
149).
Assim sendo, será pois de estranhar “ (…) que aspectos
relativos às políticas educacionais e à dimensão ética
estejam tão ausentes da discussão acerca dos
conhecimentos que os educadores deverão possuir
(Coelho, Ana, 2001, p. 149).
Poderá dizer-se que o conhecimento profissional dos
educadores é também “ um saber de tipo ético”
(Sarmento, 1999, p.86, citado em Coelho, Ana, 2001).
Devido ao carácter profundamente inter-relacional e à
vulnerabilidade e dependência da criança face ao adulto, o
exercício da profissão de educador de infância “ (…) está
intimamente ligado com a mobilização de competências
que se inscrevem no domínio dos valores, ultrapassando a
racionalidade instrumental (…). A dimensão ética do saber
e da profissão requer pois que o educador desenvolva um
2
conjunto de competências de relação, por um lado com a
criança (que resultam também do desenvolvimento da
capacidade de se ver a si próprio enquanto pessoa que
interage), por outro com a cultura e a sua influência no
conjunto de valores, atitudes e crenças relativas às
práticas educativas” (Coelho, Ana, 2001, p. 150).
A definição do Perfil geral de desempenho profissional do
educador de infância e dos professores do ensino básico e
secundário e do Perfil específico de desempenho
profissional do educador de infância pelos Decreto-Lei n.º
240/2001 e n.º 241/2001, respectivamente, veio colmatar a
falta de enquadramento específico que existia para esta
profissão, ao mesmo que assume a especificidade do
desempenho profissional do educador de infância.
No entanto, a não existência legal de um código
deontológico parece ser uma lacuna que assume particular
relevância devido ao contexto específico da profissão de
educador de infância.
A esse propósito, Júlia Formosinho, em entrevista à revista
Cadernos de educação de infância comenta que “ A
necessidade de um código deontológico parece ser mais
sentida pelos educadores de infância do que por outros
profissionais. Poderá perguntar-se porquê? Seria
interessante fazer uma pesquisa para responder à
questão”9.
9 in, Cadernos de Educação de Infância, n.º 86 de Abril de 2009.

A APEI10 lançou um documento intitulado Carta de
princípios dos associados da APEI para a tomada de
decisão eticamente situada11 assumindo-a como uma
referência deontológica para os seus associados.
A NAYEC12 propôs também um código de conduta ética,
reconhecendo que “ muitas das decisões quotidianas
dirigidas àqueles que trabalham com crianças pequenas
são de natureza ética e moral”.
Devido à importância que estes dois documentos
apresentam no contexto da educação de infância;
apresenta-se em seguida uma breve análise destes
documentos.
1.1.1.A CARTA DE PRINCÍPIOS DOS ASSOCIADOS DA
ASSOCIAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA PARA A TOMADA DE DECISÃO ETICAMENTE
SITUADA
Em Dezembro de 2007, a APEI, publica uma Carta de
Princípios “para a tomada de decisão eticamente
10 Associação de Profissionais de educação de Infância.
11 in Cadernos de Educação de Infância, n.º 82 de Dezembro de 2007.
12 National Association for the Education of Young Children.
3
situada”13, “perspectivando-a como expressão dos seus
associados que assumem como referência deontológica” 14.
Esse documento considera que o “ desenvolvimento da
identidade dos seus associados e os seus estatutos
contemplam a dimensão ética como vertente fundamental
dessa identidade”.
Com esse fim, a APEI considera essencial que os seus
associados desenvolvam “uma reflexão profunda e
permanente acerca do carácter ético das profissões ligadas
à Educação de Infância”, sendo que essa reflexão assume
uma pertinência elevada tendo em conta a “ sociedade
plural em que se cruzam diferentes valores” e devido à
ausência de “reflexão explícita sobre deontologia”;
também a complexidade das situações educativas, sociais
e profissionais exige, cada vez mais a “procura de
referências de dimensão ética”. Além disso a própria
sociedade coloca em relevo “a vertente ética do pensar e
13 Vide em anexos, a hiperligação para uma versão on-line deste
documento.
14 Este documento foi elaborado por um grupo de trabalho com
vários elementos, com o contributo de um grupo de alunos da
ESE de Lisboa, no âmbito de a disciplina de Ética e Deontologia
Profissional.

do agir, nas profissões com incidência nos destinos
humanos”.
Repare-se que os propósitos que APEI considera estarem
na base da elaboração deste documento reflectem o vazio
que existe no domínio da reflexão ética e deontológica
reconhecendo, no entanto, a importância que tal reflexão
assume no contexto complexo e plural da sociedade actual.
Na elaboração da Carta de Princípios a APEI tomou em
consideração, nomeadamente a “ reflexão filosófica no
domínio da ética (…), a Declaração dos Direitos humanos e
dos direitos da criança e Declarações que visam o
reconhecimento de minorias”.
A carta propõe-se a “afirmar a profissionalidade enquanto
prática reflexiva, numa perspectiva ética; contribuir para
uma cultura de responsabilidade; (…) estimular os
profissionais a tomar consciência das situações (…) a
avaliar e ponderar (…) para agir de modo adequado, justo
e correcto; (…) constituir um documento que propicie a
interrogação crítica das práticas tendo em vista o bem do
outro e o bem comum; consciencializar os profissionais
de educação de infância de que o poder que tem é a
possibilidade de influenciar e transformar e de que o seu
modo de agir tem necessariamente consequências (…);
propiciar (…) um reequacionamento permanente e
pessoal dos princípios (…), ampliá-los e a situar a
respectiva exigência”.
2
Assim os princípios que a APEI elege para “alicerçar a
procura ética” são: a competência (teórico/prática, em
permanente construção); a responsabilidade (para dar a
reposta mais correcta possível no sentido do bem dos
outros; o que exige mobilizarão pessoal atenta e solicita), a
integridade (conduta honesta, justa e coerente) e o
respeito (reconhecer, defender e promover a dignidade
humana).
O compromisso dos associados da APEI em “mobilizar a
procura do sentido ético no seu agir pessoal e profissional”
passa pelos cinco seguintes domínios: compromisso com as
crianças; compromisso com as famílias; compromisso
com a equipa de trabalho e entidade empregadora;
compromisso com a comunidade e compromisso com a
sociedade.
Esses compromissos são alicerçados “num modo de
funcionamento pessoal” que exige ao profissional uma
atitude interior que tem em conta valores e uma conduta
“que reúna atenção, respeito e confiança nos outros”; que
cuide do seu “ bem-estar físico e psicológico (…) e modo
de comunicar”; que procure na sua prática “ uma
articulação dialógica ente o eu pessoal e o eu profissional
”; que cuide da sua formação continua e que tenha uma
atitude investigativa afim de uma actualização pedagógica
permanente; que trabalhe em equipa; que tenha
consciência de que é uma referência e que aceite os seus

limites e dificuldades, tentando superá-los de modo a
responder com a qualidade às exigências das profissão.
Repare-se pois na complexidade dos compromissos
assumidos, que contemplam várias dimensões e que
exigem que o profissional de educação infantil cuide quer
do seu eu pessoal quer do seu eu profissional, articulando
estas dimensões, numa perspectiva ética, humanística,
participativa com vista a uma educação de qualidade.
Considera-se, pois, que esta Carta de Princípios poderá ser
muito relevante em parte devido à sua abrangência e
estruturação organizativa mas sobretudo porque lança para
discussão questões éticas e deontológicas, que assumem
uma relevância fulcral no universo da educação de
infância, apesar de primarem por uma ausência silenciosa
(mas incomodativa) nos espaços de reflexão.
1.1.2.O CÓDIGO DE CONDUTA ÉTICA DA
ASSOCIAÇÃO NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO DE
CRIANÇAS PEQUENAS
A primeira versão do código de conduta ética da NAYEC
aparece em 1989, tendo sido revista em Abril de 200515.
15 Vide em anexos uma hiperligação para uma versão do documento.
3
Esse código resulta de em conjunto de estudos
desenvolvidos por esta associação desde o ano de 1979 e é
considerado como “(…) a living document that would
always reflect the field`s current understanding of how
early chilhood educators can best serve young children and
their families”16.
O objectivo principal do Código de Conduto Ética da NAYEC
é providenciar aos educadores de infância um documento
orientador para a sua conduta moral.
O código considera que “os padrões de comportamento
ético na infância estão baseados no compromisso com
valores essenciais profundamente enraizados na
concepção de infância” 17.
Assim, tendo em conta esses valores, o código apresenta
seis princípios que resumidamente passam por valorizar a
infância; fundamentar o trabalho com conhecimentos sobre
o desenvolvimento infantil; valorizar e incentivar a
interacção criança-família; reconhecer a importância de
entender o contexto familiar e cultural da criança como
forma de conhecimento desta; assumir que cada criança é
única, respeitando-a na sua dignidade, singularidade e
16 in, Beyond the Journal, Young Children on the Web, disponível em
http://www.journal.naeyc.org/btj/200411/FreemanEthics.pdf .
17 in, Cadernos de Educação de Infância, n.º 52 de 1999, p. 33-
35.

valor; desenvolver um contexto inter-relacional com
baseado em atitudes de confiança, respeito e atenção.
O código apresenta as responsabilidades éticas do
educador em quatro secções: Responsabilidades éticas
para com as crianças; Responsabilidades éticas para com
as famílias; Responsabilidades éticas para com os colegas,
apresentando esta secção três alinhas: A-
Responsabilidades para com a equipa de trabalho; B-
Responsabilidades par com as entidades empregadoras e C
-Responsabilidades para com os empregados;
Responsabilidades éticas para com a comunidade e a
sociedade.
Para cada área há uma pequena introdução às
responsabilidades primárias dos educadores nesse âmbito
e enuncia-se um conjunto de ideais, que reflectem as
intenções que deverão estar subjacentes à prática
pedagógica do educador, seguidos de um conjunto de
princípios, direccionados mais para acção, que descrevem
as práticas requeridas, não desejáveis ou permitidas.
Assim em cada secção é apresentada uma lista de ideais e
uma lista de princípios que o educador deve considerar
como orientação para sua conduta ética e deontológica.
Refere-se que estas listas de ideais são exaustivas,
denotando um processo longo de estudo, de reflexão e
análise; prevendo muitas situações relacionadas com
2
problemas e dilemas éticos que surgem no dia-a-dia do
educador.
Existe aliás, na versão revista do Código publicada em
2005, um aumento considerável na listagem de Ideais e
Princípios face à versão anterior.
Talvez esse aumento seja um reflexo da continuidade de
reflexão sobre as questões éticas na profissão de educação
de infância mas também poderá reflectir as novas
e exigências éticas e morais colocadas por contextos
educativos cada vez mais plurais e complexos.
Considera-se que este documento encerra em si um grande
potencial de reflexão para o educador de infância e que
este deve estudá-lo, revê-lo e tê-lo em consideração nas
práticas que desenvolve com vista a uma conduta ética
responsável.
 3

Ao concluir este trabalho a autora sente que conseguiu

alcançar, de forma geral, os objectivos a que se propôs
mas também sente que muito ainda há para analisar e
reflectir no âmbito das temáticas deste trabalho.

Pensa-se que este trabalho permitiu à autora perspectivar

e reconceptualizar saberes e competências que de uma
forma mais ou menos estruturada foram abordados e
explorados ao longo do curso de Educação de Infância que
agora está prestes a concluir.

Desta forma este trabalho constituiu-se também como

epílogo do seu percurso académico.

Tal fez com que a aluna pudesse reconceptualizar esse

mesmo percurso; um pouco porque ao exigir uma análise
generalizada e reflexiva das OCEPE, este trabalho levou
aluna a rever este documento tão fundamental no universo
da Educação de Infância.

Mas este trabalho levantou sobretudo questões na mente

da aluna; questões que remetem para a sua própria
formação pessoal e social e profissional pois são grandes os
desafios e as exigências que se colocam ao educador de
infância e parecem tanto maiores quanto maior a
CONCLUSÕES FINAIS consciência que o educador tem da sua missão.

Educar para os valores não é fácil; não é algo que se abra

um manual e se “ensine” ou se carregue numa tecla e de
que se faça download; é muito mais humano do que isso e
 2

começa indubitavelmente no próprio ser humano que o
educador é. E é aí que reside o maior dificuldade mas
também o maior desafio.
A acção educativa começa de dentro para fora (de mim
para os outros). Cabe ao educador cuidar da sua própria
formação e investigar, avaliar, reflectir para agir em
consonância com as orientações apresentadas pelas OCEPE
e documentos legislativos mas também em consonância
com os seus próprios valores; estando consciente que,
mesmo partindo de si, terá sempre em vista o bem do
outro.
Educar para a interculturalidade e para a cidadania passa
por valorizar a diversidade (cultural e biológica) da espécie
humana e, sobretudo, pelo respeito profundo pela
Dignidade de cada ser humano, sabendo que esse processo
valorativo começa no interior ético que existe dentro de
cada docente.
Reconheçamo-nos pois nas palavras sapientes de Sagan:
“Somos uma espécie tão rara como ameaçada; cada um de
nós, do ponto de vista cósmico, é precioso. Se um ser
humano discorda de vós, deixem-no viver. Nos cem mil
milhões de galáxias não encontrarão outro igual.”

A análise efectuada aos vários documentos indica que a

educação para a cidadania e para a educação multicultural
Coimbra, 9 de Setembro de 2009
são temáticas frequentes. Já as questões para a ética e
deontologia parecem permanecer mais obscuras.

Tal facto parece de todo contraditório face à realidade

desta profissão que, com as suas especificidades, assume
uma dimensão ética tão preeminente.

A autora considera que estas questões deveriam situar-se

na nervura central da formação do educador de infância e
não no limbo18.

18 Veja-se o exemplo concreto da nossa escola onde a disciplina

de Deontologia Profissional é opcional.
 2

BIBLIOGRAFIA

Referências literárias:

COELHO, Ana Maria Sarmento - Educação e cuidados em creche:

conceptualizações de um grupo de educadoras (2004) Tese de
Doutoramento sob orientação da Prof. Doutora Gabriela Correia de
Castro Portugal . Aveiro : A. Coelho.

CRAVEIRO, CLARA; Formosinho, João. Orientações curriculares para a

educação pré-escolar e identidade profissional dos educadores de
infância. Saber e educar. N.º 7 , p. 9-27, 2002.

Código de conduta ética da Associação Nacional para a educação de

Crianças Pequenas (NAYEC), in Cadernos d Educação de infância, n.º p.
52,33-35, 1999.

GOULD, Stephen Jay. Full House, A difusão da Excelência de Platão a

Darwin (2000). 1.ª ed. Lisboa: Gradiva.

PORTUGAL. Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica.

Núcleo de Educação Pré-Escolar (2002). Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar. 2ª ed. Lisboa: ME. DEB.

SAGAN, Carl. Cosmos. Lisboa: Gradiva.

Referências electrónicas (via Internet):

 3

www.nayec.org
www.apei.pt
www.cidadania-educação.pt
www.aps.pt

Documentos legislativos:
Decreto-lei 240/2001. D.R. I Série - A. N.º 201 (30-08-2001)
Decreto-lei 241/ 2001. D.R. I Série - A. N.º 201 (30-08-2001)
Decreto-lei n.º 15/2007. D.R. 1.ª Série. N.º 14 (19-01-2007)
Lei n.º 5/97. D.R. I Série – A. N.º 34 (10-02-1997)
Lei n.º 46/86. D.R. I Série. N.º 237 (14-10-1986)

ANEXOS

- Carta de princípios dos associados da APEI para a tomada

de decisão eticamente situada, disponível em:

http://www.uma.pt/grmendes/index.php?
option=com_docman&task=doc_view&gid=79

- Código de conduta ética para a associação nacional para

a educação de crianças pequenas, disponível em:

http://208.118.177.216/about/positions/pdf/PSETH05.pdf
 2

- Orientações curriculares para a educação pré-escolar,

disponível em:

http://www.oei.es/inicial/curriculum/orientacoes_portugal.pdf