A PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL:

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL 1

Telma Cristina CAMILO 2
RESUMO
Este texto trata-se de uma breve sistematizao da contribuio sobre como a teoria histricocultural, mais conhecida no Brasil como Escola de Vigotski 3 (Vigotski e colaboradores),
compreende a periodizao do desenvolvimento infantil entre zero e seis anos. Partindo do
pressuposto de que o conhecimento e a compreenso das particularidades de cada perodo do
desenvolvimento infantil e suas atividades principais correspondentes primeiro ano: comunicao
emocional; primeira infncia: comunicao objetal; idade pr-escolar: jogo/brincadeira/faz-de-conta
possibilitam fundamentao terica sobre como a criana se desenvolve em seu processo de
humanizao e, conseqentemente, condies para o educador criar situaes promotoras de
aprendizagem e desenvolvimento por meio de um ensino intencional baseado nos perodos sensveis
de desenvolvimento da criana, que se explicam pelo fato de que o ensino influencia,
principalmente, aquelas qualidades que esto em processo de formao.
Palavras-chave: Periodizao. Desenvolvimento infantil. Teoria histrico-cultural. Escola de
Vigotski.

INTRODUO
O psiclogo sovitico Vigotski 4 (1896-1934) principal representante da teoria
histrico-cultural - formulou no fim dos anos 20 e comeo dos anos 30, uma srie de teses

Artigo referente pesquisa bibliogrfica em andamento, decorrente de Trabalho de Concluso de Curso

(2008), sob orientao da professora Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto.
2
Aluna de graduao do 4 ano do curso de Pedagogia, Habilitao em Magistrio para a Educao Infantil,
da FFC UNESP - MARLIA; membro do Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria
Histrico-Cultural, coordenado pela Dra. Suely Amaral Mello e Dra. Sueli Guadalupe de Lima Mendona;
UNESP Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Filosofia e Cincias 17525-900 Marlia SP. E-mail:
telma.camilo@gmail.com.
3

Devido s diferentes maneiras de escrever o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski Vygotsky,
Vigotskii, Vygotski, Vigotsky, entre outras, neste artigo optou-se por Vigotski, exceto em relao s
referncias bibliogrficas em que ser mantida a grafia do texto original.
4
Lev Semenovich Vigotskii nasceu em 1896 em Orsha, Bielo-Rssia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos,
em 1934, vtima de tuberculose. Concluiu seus estudos em Direito e Filologia na Universidade de Moscou,
em 1917. Posteriormente, estudou Medicina. Lecionou literatura e psicologia em Gomel, de 1917 a 1924,
quando se mudou novamente para Moscou, trabalhando de incio, no Instituto de Psicologia e, mais tarde, no
Instituto de Defectologia, por ele fundado. Dirigiu ainda um Departamento de Educao para deficientes
fsicos e mentais. De 1925 a 1934, Vigotskii lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado.
(VIGOTSKII, 2001, p. 9).

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sobre o desenvolvimento ontogentico histrico-social do homem teses que definiram as
investigaes de seus discpulos e seguidores em psicologia geral, evolutiva e pedaggica.
De acordo com a teoria histrico-cultural, o desenvolvimento ontogentico da
psique do homem est determinado por processos de apropriao das formas histricosociais da cultura, entendida por Vigotski como [...] o produto da vida social e da atividade
social do homem. (DAVIDOV, SHUARE, 1987, p. 5, traduo nossa).
Segundo Davidov e Shuare (1987, p. 6), na elaborao da teoria histrico-cultural,
Vigotski teve por base a filosofia marxista materialista dialtica, que sustenta o enfoque
histrico do desenvolvimento da psique humana e das fontes sociais deste processo,
vinculadas atividade coletiva das pessoas.
Segundo Mello (2004, p. 136), a teoria histrico-cultural, mais conhecida no Brasil
como Escola de Vygotsky, constitui-se como uma vertente da psicologia que se
desenvolvia na Unio Sovitica, nas dcadas iniciais do sculo XX, que parte do
pressuposto de que, na presena de condies adequadas de vida e de educao, a criana
capaz de desenvolver as mximas qualidades humanas.
De acordo com a autora citada, para a teoria histrico-cultural, a criana nasce com
uma nica capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver
sua inteligncia e sua personalidade, com as geraes adultas e com as crianas mais
velhas, com as situaes em que vive, no momento histrico em que vive e com a cultura a
que tem acesso.
[...] O ser humano , pois, um ser histrico-cultural. [...] E cada ser
humano, em seu tempo, apropria-se daquelas qualidades humanas
disponveis e necessrias para viver em sua poca. [...] Ento, o ser
humano depende daquilo que aprende, do que conhece e utiliza da
cultura acumulada para ser aquilo que . (MELLO, 2004, p. 136, 137).

Portanto, de acordo com a perspectiva vigotskiana, o homem nasce com a

capacidade ilimitada de aprender e desenvolver as mximas potencialidades humanas,
desde que na presena de condies adequadas de vida e de educao, decorrentes do
ensino compartilhado, da colaborao de parceiros mais experientes, sejam crianas mais
velhas ou mais experientes; seja o espao, pois a forma externa de apresentao, o
planejamento, a organizao das condies materiais, so a garantia do xito do
desenvolvimento mental, das funes psquicas superiores; seja sobretudo o professor, por
meio da interveno pedaggica intencional e enquanto mediador da cultura humana
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produzida historicamente e criador de necessidades nas crianas, concebidas como sujeitos
ativos do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Beatn (2005, p.170), a idia de cultura em Vygotski tudo aquilo que o
ser humano tem construdo, ou seja, o que no se encontra de forma natural na natureza.
Portanto, de acordo com o autor citado:
Cultura , para o histrico-cultural, o que tem sido construdo pelo
prprio homem, em sua incessante interao com seu meio para subsistir
e satisfazer as necessidades, e a partir de muitos casos, do que o prprio
meio lhe tem mostrado e ele tem imaginado, transferido, generalizado e
criado em outro sentido e com outros materiais, graas s suas enormes
possibilidades de fixar na memria e utilizar essas recordaes para que
se lhe formem novas necessidades e vivncias que lhe permitem criar
fantasias, idias mediante a possibilidade de poder comparar, transferir e
generalizar uma grande quantidade de fatos e caractersticas
memorizadas e que provm das relaes do ser humano com seu meio
ambiente e seu contexto, que por sua vez tem aprendido nesse processo
de construo e logo as tem transferido s geraes que as tem
continuado. (BEATN, 2005, p. 170, 171).

Nesse sentido, o papel da educao garantir a criao de aptides que so

inicialmente externas aos indivduos e que esto dadas como possibilidades nos objetos
materiais e intelectuais da cultura, que sero apropriados mediante o ensino e/ou o
testemunho do uso, da funo social para a qual foram criados. A cultura desempenha
assim, segundo Libneo (2004, p. 8), um papel relevante por permitir ao ser humano a
interiorizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de
operar com informaes.
O ensino, de acordo com Davydov (apud LIBNEO, 2004, p. 7), uma forma
social de organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas sociohistoricamente e objetivadas na cultura material e espiritual, enquanto a aprendizagem
uma forma essencial de desenvolvimento psquico que conduz ao desenvolvimento por
meio da atividade.
Segundo Leontiev (apud LIBNEO, 2004, p. 13), cada tipo de atividade possui um
contedo perfeitamente definido de necessidades, motivos, tarefas e aes.

O que

distingue uma atividade de outra o objeto da atividade [...] que confere mesma
determinada direo (LEONTIEV, 1983, p. 83 apud LIBNEO, 2004, p. 13).

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Davydov (apud LIBNEO, 2004, p. 13), concorda com Leontiev sobre o
entendimento de que a atividade constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes,
mas acrescenta o desejo como ncleo bsico de uma necessidade, ressaltando a importncia
entre a afetividade e a cognio, ou seja, a integrao do cognitivo e do afetivo na
personalidade humana. Nesse sentido, para que haja aprendizagem o sujeito precisa estar
em atividade, ou seja, precisa haver uma necessidade que se torne um motivo e coincida
com o objetivo, portanto, precisa haver um desejo da parte do sujeito.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo, nem o
pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. [...]
As emoes so muito mais fundamentais do que os pensamentos, elas
so a base para todas as diferentes tarefas que o homem estabelece para si
mesmo, incluindo as tarefas do pensar [...] (DAVYDOV, apud
LIBNEO, 2004, p. 14).

Portanto, de acordo com a concepo da teoria histrico-cultural ou Escola de

Vigotski, o processo de ensino e de aprendizagem esto intrinsecamente relacionados, pois
o ensino, por meio da ao pedaggica intencional do educador - considerado o mediador
entre o conhecimento/a cultura produzida pela humanidade ao longo das geraes e criador
de necessidades nas crianas, consideradas sujeitos ativos nesse processo de ensinoaprendizagem - tem por objetivo promover a aprendizagem, que o processo ativo de
apropriao de conhecimento, formao e desenvolvimento das qualidades humanas, e que
de acordo com a teoria histrico cultural, impulsiona o desenvolvimento por meio da
atividade, constituda de necessidades, cujo ncleo bsico, de acordo com Davydov, o
desejo, que impulsiona a motivao para aprender.

A PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Segundo Davidov (1986, p. 67), uma das principais tarefas da psicologia evolutiva
o estudo da periodizao do desenvolvimento psquico humano, pois somente considerando
os princpios gerais de sua organizao se pode explicar as peculiaridades psicolgicas
concretas de tais perodos.
Cada idade, de acordo com Davidov (1986, p. 67), representa um degrau
qualitativamente determinado no desenvolvimento psquico do homem, sendo um destes

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degraus, a idade infantil. A infncia, de acordo com o autor citado, tem sua correspondente
periodizao e nela se diferenciam determinadas idades.
De acordo com Davidov (1986, p. 67), a infncia, sua periodizao e as
peculiaridades psicolgicas de cada um de seus perodos so diferentes nas diversas etapas
da histria da humanidade, pois o estudo da histria da infncia testemunha que, por
exemplo, a infncia atual possui traos estveis e tambm outros que apareceram somente
em nossa poca.
Um enfoque original do problema da periodizao da infncia diz o autor citado se encontra nas idias fundamentais da teoria psicolgica da atividade: [...] no estudo do
desenvolvimento da psique da criana h que partir da anlise do desenvolvimento de sua
atividade tal como ela vai se formando nas condies concretas de sua vida. (LEONTIEV,
apud DAVIDOV, 1986, p. 68).
O desenvolvimento da atividade, de acordo com Davidov (1986, p. 68), em primeiro
lugar, est internamente ligado com a formao da conscincia humana; em segundo lugar,
contm em si um rico espectro de qualidades, segundo as quais se pode caracterizar cada
idade e suas vinculaes mtuas. Os critrios de desenvolvimento da atividade, de acordo
com o autor, podem utilizar-se na periodizao de toda a vida do homem, porm na
atualidade tem predominado no estudo da infncia.
A periodizao do desenvolvimento infantil, cujo esquema foi elaborado por
Vigotski, Leontiev e Elkonin, tem por base a idia de que a cada idade considerada por
Davidov (1986, p. 69) como as principais pocas de estruturao da personalidade da
criana como perodo peculiar e qualitativamente especfico da vida do homem,
corresponde um determinado tipo de atividade principal (DAVIDOV, 1986, p. 73, 74):

Primeiro ano: a comunicao emocional direta com os adultos prpria do beb

desde as primeiras semanas de vida at por volta de um ano aproximadamente.
Graas a tal comunicao, no pequeno se forma a necessidade de comunicao com
outras pessoas, uma atitude emocional para as mesmas, a preenso como base das
aes humanas com as coisas, uma srie de aes perceptivas.

Primeira infncia: a atividade objetal caracterstica da criana entre cerca de um e

trs anos aproximadamente. Realizando a atividade de manipulao de objetos
(primeiro em colaborao com os adultos como parceiros mais experientes), a

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criana reproduz os procedimentos de ao com os objetos, elaborados socialmente;
surge a linguagem, a designao com sentido dos objetos, a percepo categorial
generalizada do mundo objetal e o pensamento concreto em aes. A neoformao
central desta idade o surgimento na criana da conscincia.

Idade pr-escolar: a atividade de jogo a mais caracterstica para a criana por

volta de trs a seis anos aproximadamente. Em sua realizao surge no pequeno a
imaginao e a funo simblica, a orientao no sentido geral das relaes e aes
humanas; tambm se formam as vivncias generalizadas e a orientao consciente.
O estudo aprofundado das particularidades inerentes s etapas evolutivas do

desenvolvimento psquico da criana, de acordo com Vnguer e Vnguer (1993, p. 11),

levou os cientistas soviticos a concluir que, em cada um dos perodos do desenvolvimento
psquico da criana, se formam as propriedades e as capacidades psquicas, que no s so
indispensveis para passar etapa seguinte, como tm uma importncia permanente para
toda a vida futura.
Segundo Mello (2004, p. 146), cada idade se distingue por uma sensibilidade
seletiva frente a diferentes tipos de ensino ou de influncia dos adultos. A existncia desses
perodos sensitivos se explica pelo fato de que o ensino influencia principalmente aquelas
qualidades que esto em processo de formao.
A autora citada exemplifica da seguinte maneira: nos primeiros meses de vida, a
atividade principal da criana, aquela pela qual ela entra em contato com o mundo a sua
volta, aprende e se desenvolve, a comunicao com os adultos que cuidam dela. Essa
comunicao ainda no verbal, mas emocional. A iniciativa antecipadora dos adultos de
falar com a criana antes que ela seja capaz de responder ou entender e de aproximar
objetos para ela ver e pegar cria novas necessidades: a necessidade de comunicao e de
manipulao dos objetos.
Nessa atividade com objetos, a criana acumula experincias que formam as
premissas para o desenvolvimento do pensamento. Inicialmente, esse desenvolvimento do
pensamento, para Mello (2004, p. 146), acontece segundo as imagens daquilo que a criana
est fazendo no momento; depois, ela pensa com as imagens que vo ficando em sua
memria; e s mais tarde, com a aquisio da linguagem oral, o pensamento se torna
verbal. Ainda na atividade com objetos prossegue a autora -, tambm acontece o

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desenvolvimento da memria, da ateno e da prpria linguagem oral, pois ao categorizar
os objetos que vai conhecendo, a criana vai criando as condies para o desenvolvimento
da fala.
De acordo com Mello (2004, p. 146), prximo aos trs anos de idade, o interesse da
criana se volta para a utilizao dos objetos tal como ela v os adultos os utilizarem e
passa a imit-los, sendo o faz-de-conta, a atividade principal da criana at prximo aos
seis anos de idade. Ser por meio dessa atividade - diz a autora - que alguns autores
denominam de jogo, outros de brincar, que a criana mais vai desenvolver a
linguagem, o pensamento, a ateno, a memria, os sentimentos morais, vai aprender a
controlar a prpria conduta e a conviver em grupo, pois o jogo/brincadeira/faz-de-conta a
representao da realidade que circunda a vida da criana.
Cada tipo de atividade ajuda a dominar as aes e a formar as qualidades psquicas
necessrias para realizar e aperfeioar esse tipo de atividade, por meio de um ensino
formativo que tem como propsito principal, no acelerar, mas sim enriquecer o
desenvolvimento psquico, utilizando ao mximo os tipos de atividade infantil que
caracterizam cada idade. (MUKHINA, 1996, p. 48).
Em cada atividade principal, surgem e se constituem as correspondentes
neoformaes psicolgicas, cuja sucesso configura a unidade do desenvolvimento
psquico da criana, pois a base do desenvolvimento psquico justamente a substituio
de um tipo de atividade por outra, a qual determina o processo de formao de novas
estruturas psicolgicas. (DAVIDOV, 1986, p. 70).
No entanto, ainda que a cada perodo evolutivo seja caracterstica uma atividade
principal, isso no significa que no possa haver outras atividades, porm, essas no
determinam o carter das transformaes psicolgicas fundamentais de dado perodo, pois
h perodos de transio na periodizao do desenvolvimento infantil.
Segundo Davidov (1986, p. 88), o processo de desenvolvimento da criana
contempornea complicado e contraditrio. Em seu caminho se encontram muitos
obstculos e dificuldades. Estes se manifestam mais agudamente em perodos evolutivos
especiais que, s vezes, so chamados de crises. (DAVIDOV, 1986, p. 88). No entanto,
ainda de acordo com o autor, as mudanas evolutivas podem transcorrer lenta e

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paulatinamente, sem mudanas bruscas no desenvolvimento psquico da criana, o que
caracterstico das idades chamadas estveis, que so as mais prolongadas na vida criana.
De acordo com Davidov (1986, p. 89), Vigotski examinou detalhadamente a crise
do primeiro ano, dos trs e dos sete anos e percebeu determinadas concluses referentes
essncia destas mudanas bruscas no desenvolvimento da criana: a essncia de cada crise
consiste na reestruturao da vivncia interna, na reestruturao das necessidades e dos
motivos.
Nesse sentido, o que uma srie de psiclogos chama de crise no desenvolvimento
psquico da criana, para Vigotski (apud DAVIDOV, 1986, p. 89), o ponto de viragem
no transcurso normal deste processo quando, por exemplo, uma necessidade substituda
por outra e, conseqentemente, uma atividade substituda por outra.
Entretanto, para Leontiev (apud DAVIDOV, 1986, p. 90), as crises no so
acompanhantes inevitveis do desenvolvimento psquico. O inevitvel no so as crises,
seno as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, para o autor, o testemunho
de uma mudana no culminada a tempo, pois para ele, pode no haver crise se o
desenvolvimento psquico da criana se constitui em um processo orientado racionalmente,
em um processo de educao.
Segundo Davidov (1986, p. 91), na elaborao dos problemas da psicologia infantil
indispensvel estudar intensamente as particularidades dos perodos de transio no
desenvolvimento psquico da criana.
De acordo com Vigotski (apud DAVIDOV, 1986, p. 72), os processos que
constituem as linhas centrais de desenvolvimento em uma idade se convertem em linhas
secundrias na seguinte e as linhas secundrias de desenvolvimento em uma idade se
apresentam em primeiro plano e se convertem em linhas centrais em outra idade, por
quanto mudam seu significado na estrutura geral do desenvolvimento, muda sua relao
com a neoformao central, sendo o conceito de neoformao considerado por Vigotski o
novo tipo de atividade da criana que caracteriza a idade dada, o novo tipo de personalidade
e as transformaes psicolgicas que surgem pela primeira vez nessa idade. (DAVIDOV,
1986, p. 70).
Estudar o desenvolvimento infantil significa estudar a passagem da criana de um
degrau evolutivo a outro e a mudana de sua personalidade dentro de cada perodo

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evolutivo, que tem lugar em condies histrico-sociais concretas. (VIGOTSKI apud
ELKONIN, 1987, p. 106, traduo nossa).

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com a teoria histrico-cultural, o lugar ocupado pela criana nas relaes
sociais de que participa fora motivadora de seu desenvolvimento e esse lugar
justamente determinado pela concepo que os adultos tm acerca da criana e de seu
desenvolvimento, pois segundo Mello (2004, p. 153), o adulto quem se aproxima da
criana, apresenta o mundo da cultura para ela e cria nela necessidades, interesses e
motivos, de acordo com a experincia que vai proporcionando para a criana.
Para os estudiosos da Escola de Vygotsky, as condies timas para a
realizao das mximas possibilidades da criana e seu desenvolvimento
harmnico no se criam pelo ensino forado, antecipado, dirigido a
diminuir a infncia, a converter, antes do tempo, a criana pequena em
pr-escolar e o pr-escolar em escolar. indispensvel, ao contrrio, o
desenvolvimento mximo das formas especificamente infantis de
atividade ldica, prtica e plstica e tambm da comunicao das
crianas entre si e entre os adultos. sobre essa base que se deve realizar
a formao orientada ao desenvolvimento daquilo que constitui o bem
mais valioso da pessoa: a inteligncia e a personalidade. (MELLO, 2004,
p. 154).

Decorre da a importncia de se apropriar de uma teoria de base que oriente a

prtica pedaggica, pois o conhecimento e a compreenso das particularidades de cada
perodo do desenvolvimento infantil e de suas correspondentes atividades principais e
secundrias possibilitam embasamento terico sobre como a criana se desenvolve em seu
processo de humanizao e consequentemente, condies para o educador criar situaes
promotoras de aprendizagem e desenvolvimento por meio de um ensino intencional
baseado nos perodos sensveis de desenvolvimento da criana.
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ARTIGO RECEBIDO EM 01/08/08

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