DIDACTICA

Documento elaborado por Carlos Loza Cevallos

1.- CONCEPTUALIZACIONES BASICAS DE LA DIDACTICA
Toda persona al escuchar la palabra Didctica tiene nociones, conceptos bastante
aproximados de lo que ello significa. Sin embargo es necesario que tomemos en
cuenta conceptos un tanto ms precisos que han pasado por el filtro de la crtica, la
discusin y la polmica de expertos pedagogos.
Dos niveles han sido utilizados para tratar de definir a la Didctica: un nivel
genrico, comn, aunque un tanto vulgar y la versin especializada y culta.
Para el primero: Didctica es la ciencia y el arte de ensear.
Es una definicin sencilla que sugiere que la labor que realiza el profesor en la
enseanza, es la preocupacin de la Didctica. Esta definicin sugiere "actividades
que facilitan el aprendizaje de alguien", "permite la comprensin de un individuo",
"formas de presentar los objetos de aprendizaje, adecuados y adaptados a los
sujetos".
El Diccionario Enciclopdico Grijalbo Define a la Didctica como: "Relativo a la
enseanza. Parte de la pedagoga que se ocupa de los mtodos y tcnicas de la
docencia".
En estas definiciones, la Didctica tendra que ver exclusivamente con los aspectos
relacionados con la labor que desempean los docentes; sin embargo esta versin
puede ser muy reduccionista del proceso mismo de ensear. Es conocido que
cuando hablamos de ensear de manera implcita estamos refirindonos al alumno
que es enseado, a los contenidos que se ensean y a otros elementos que
intervienen en la actividad de ensear.
Con criterios ms amplios, integradores y crticos, otros autores han propuesto
otras definiciones de la Didctica, cada quien poniendo nfasis en algn aspecto.
As:
Para Nerici: "La Didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y
normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible".
Para Titone: "Ciencia que tiene como objetivo especfico y formal la direccin del
proceso de enseanza hacia fines inmediatos y remotos de eficacia formativa e
instructiva".
Para Lavalle: "Es la organizacin de situaciones de aprendizaje que vive un ser
que se educa para alcanzar objetivos cognitivos, afectivos y psicomotrices".
Para Manuel Lorenzo: "Didctica es la ciencia que estudia y elabora teoras
prctico- normativas-decisionales sobre la enseanza".
Miriam Iglesias, define a la didctica como la disciplina pedaggica que elabora los
principios ms generales de la enseanza, aplicable a todas las asignaturas, e su

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relacin con los procesos educativos, y cuyo objeto de estudiococonstituye el

proceso de enseanza aprendizaje.
En estas definiciones hay elementos comunes presentados explcita o
implcitamente, como : la enseanza, el aprendizaje, la instruccin, la formacin, los
mtodos y procedimientos, las materias escolares, el alumno, el profesor, los
materiales que intervienen y ayudan al proceso de enseanza-aprendizaje.

COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGOGICO

OBJETIVO
Funcin rectora
Para qu ensear
Qu competencias

CONTENIDO
Qu ensear. Destrezas
y habilidades

METODOLOGIA EVALUACION
Funcin Directora.
Cmo ensear

Funcin verificadora
Reorienta el proceso

DIDACTICA
El hecho de ensear

2.- PAPEL DE LA DIDACTICA EN EL EJERCICIO DOCENTE

Varias son las disciplinas que contribuyen al proceso de ensear-aprender; y que todo
profesional de la educacin debe dominar en su prctica profesional. As, la filosofa se
encarga de reflexionar sobre la educacin y la sociedad, sus funciones y problemas y
establecer la relacin del hombre con el universo. La Pedagoga que se relaciona con la
organizacin de todo el proceso de la enseanza y la educacin, guiando el trabajo de
los profesores, estudiantes, padres de familia. La Psicologa, con el conocimiento de la
personalidad del educando y sus procesos nmentales. La Sociologa, con la comprensin
del contexto socioeconmico donde se desarrolla el proceso educativo.
La Didctica, es la encargada de orientar la prctica misma del docente. Busca la
formacin idnea del educador. La didctica actual rebasa los afanes practicistas,

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funcionalistas, de la enseanza tradicional, que proporcionaba frmulas, recetas o

normas para que el docente sepa como actuar en el aula o fuera de ella.
La Didctica aporta al desarrollo de la reflexin terica del docente, que le obligue a
pensar sobre todo en para qu ensear y no slo en cmo ensear. La Didctica debe
contribuir a que los docentes en formacin descubran los fines trascendentes para los
cuales educar a las nuevas generaciones y a proponer proyectos educativos acordes a
las condiciones histrico-sociales de nuestra realidad; proyectos en los que sentir
comprometido el maestro y obligado a cumplir metas y objetivos. La Didctica como
ciencia debe ayudar a relacionar dialcticamente la teora con la prctica. Como sugiere
Luckesi:
La Didctica no podr seguir siendo un apndice de orientaciones mecnicas
y tecnolgicas. Deber ser por el contrario, un modo crtico de desarrollar una
prctica educativa forjadora de un proyecto histrico, que no ser hecha tan
slo por el educador, sino conjuntamente con el educando y otros miembros
de los diversos sectores de la sociedad. La Didctica al ejercer su papel
especfico, deber presentarse como eslabn traductor de posturas tericas
en prcticas educativas.
3.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS EN LOS QUE SE BASA LA DIDACTICA.
Hay que asignarle a la teora el papel que le corresponde, en una actividad como el
proceso educativo en que se trata de formar la personalidad de los futuros
ciudadanos del mundo. Es bastante usual, an hoy, encontrar maestros que hacen
mucho alarde de su experiencia de aos en la docencia y despreciar la teora. Es
verdad que tienen muy interesantes experiencias empricas, pero sera ms
importante que se teorice dichas experiencias, para que puedan ser estudiadas y
asimiladas por otros docentes. Este es un problema latinoamericano, por ello,
siempre estamos tomando como base, para nuestro ejercicio profesional,
elementos tericos de otras latitudes y realidades.
La educacin en el mundo ha pasado por diferentes modelos o paradigmas que han
jugado su papel en el momento que les toc, pero han sucumbido por la dinamia de
la sociedad. Hoy, tienen preponderancia los paradigmas humanistas, ecolgico
contextual, al aprendizaje significativo y an el constructivismo; aunque hay lugares,
donde ha debido volverse a los principios conductistas porque los hechos as han
obligado.

Principio de Actividad

El aprendizaje ocurre por la participacin activa de quien aprende. El aprendiz con

su actividad mental, motora y actitudinal logra la aprehensin de un nuevo
conocimiento.
Por ello hay que ejercitar diversas experiencias, actividades, investigaciones,
tareas, reflexiones, adecuadamente diseadas para alcanzar un verdadero
aprendizaje. Se debe tener en cuenta la edad mental del alumno, sus
individualidades y aptitudes para cumplir determinadas operaciones mentales y
psicomotrices, tendientes a fijar habilidades y destrezas como leer, identificar,
analizar, sintetizar, relacionar, graficar, comparar, aplicar, crear, etc. Pensando
siempre que el alumno es el protagonista principal del proceso; y que la pasividad
es inversamente proporcional al aprendizaje.

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Principio de la Relacin Dialgica

La nueva pedagoga resalta la importancia del dilogo en la educacin, superando

la vieja prctica de la verticalidad y el autoritarismo magisteril. El dilogo no solo es
el medio que permite una autntica relacin maestro-alumno, sino que crea un
ambiente distensionado apto para un aprendizaje efectivo.
No es casual que en la educacin de hoy hayan desaparecido las "famosas
tarimas" que le elevaban al maestro sobre los alumnos y que impeda el dilogo.

Principio de Identidad Profesional

Es muy comn escuchar en el discurso educativo actual, decir que los maestros
han perdido liderato en la comunidad, que el maestro de antes tena ms mstica
que el actual, y otros argumentos que de alguna manera responden a una realidad.
Quiz el problema se centre en la falta de identidad de la profesin docente y de su
decisivo papel en la sociedad. Quiz en la subestimacin a la tarea de educar, sin
comprender que es una de las profesiones de ms alta responsabilidad, igual que la
medicina. Quiz en la baja autoestima del maestro, proveniente de actitudes
gubernamentales de marginacin a la educacin, o de polticas equivocadas de
introducir al magisterio a gente no profesional que vulgariz y degener la profesin
docente y merm la conciencia de la dignidad y el papel trascendente que cumplen
los maestros en el avance cultural, tico y cientfico de los pueblos.

Principio de aprender a aprender

El viejo adagio chino "no le des el pescado, ensale a pescar" resume

adecuadamente este principio del proceso enseanza-aprendizaje, que en la
actualidad tiene mucha preponderancia en los currculo de los pases con mayor
grado de desarrollo. Es el principio que propone una educacin creadora y no
reproductora, propone el desarrollo de la inteligencia y las potencialidades
individuales de los alumnos.
Si antes que nada los alumnos aprenden a estudiar, a relacionar conocimientos a
aprehender conceptos, se garantizan conocimientos duraderos y significativos,
tiles y aplicables en situaciones anlogas a las del aprendizaje.

Principio de interdisciplinaridad

Uno de los mayores errores de nuestra educacin, es tomar cada asignatura como
una disciplina independiente y el profesor como dueo de la asignatura. Es no
tomar en cuenta la ntima relacin que hay entre todas las asignaturas del plan de
estudios, donde la una ayuda a la otra. Es no tomar en cuenta adems, que la
cultura acumulada por la humanidad es de tal magnitud, que resulta absolutamente
imposible que una persona domine toda esa cultura; por ello, cabe la
interdisciplinaridad, el dilogo y consulta entre profesores; cabe dejar de lado
egosmos y prejuicios que muchas veces se sustentan en la mediocridad.
Por este error los alumnos acumulan en su cerebro conocimientos sin ningn
sentido ni relacin; tanto es as que una vez superado el examen, esos
conocimientos pronto pasan a la papelera del olvido.

Principio de creatividad

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La educacin tradicional resulta muy fcil ejercerla por alguien que no sea un
profesional de la educacin; pues resulta cmodo tomar un texto cualquiera, dictar y
tomar examen "al pie de la letra", caso de que ello no ocurra, resulta la prepotencia
y la humillacin al estudiante.
La educacin de hoy es bastante complicada, requiere de profesionales
idneamente formados; pues el rol del docente, aparte de tener el conocimiento
cientfico disciplinario, debe estar apto para planificar, proponer, elaborar y ejecutar
una serie de estrategias metodolgicas y didcticas que garantice la aprehensin
del conocimiento. Es decir, debe ser un maestro innovador permanente, no rutinario
ni repetitivo, imaginativo y creativo, crtico primero de s mismo y luego de los
dems.
El maestro creativo forma alumnos creativos. Hay que considerar que muchos de
los conocimientos en el presente siglo, en seis meses o un ao pierden su vigencia.
Para que la educacin trascienda hacen falta profesores y alumnos creativos.

Aprendizaje cooperativo e interaprendizaje

A raz del aparecimiento de las teoras de Piaget y Vigotski se empez a discutir el

aprendizaje grupal como alternativa para resolver problemas de aprendizaje;
conceptuando ste, como la adicin de nuevos hechos a base de los conocimientos
previamente adquiridos. El aprendizaje, dice Ana Brawn, admite grados, donde un
cierto cuerpo de aprendizaje de informacin puede ser recuperado un tiempo
despus de ledo, escuchado, discutido. Una clase diferente requiere asimilacin
para que posea el aprendizaje y aplique en situaciones relacionadas o anlogas.
El trabajo en grupos forza el aprendizaje con entendimiento y ello conlleva a
cambios conceptuales porque afloran las inquietudes, dudas y cuestionamientos,
que en trabajo individual subyacen y se desvanecen. El entendimiento conceptual
se da en condiciones de insatisfaccin con el estado existente del conocimiento. El
cambio conceptual es ms proclive cuando un alumno defiende su posicin, se da
una discusin de uno a otro y a s mismo, buscando una explicacin lgica y
significativa al problema en discusin. Las conversaciones, discusiones, debates, y
argumentaciones de los participantes en el trabajo grupal, enriquecen la visin
general del problema, a la vez que le da seguridad personal al individuo.
Piaget establece que la interaccin social es una condicin necesaria para el
desarrollo de la Lgica; y es que el hombre es un ser eminentemente social y la
educacin es un hecho social. Adems todo grupo humano tiene uno o ms lderes,
a los que les toca asumir un rol especfico.
Resumiendo lo propuesto por
aprendizaje cooperativo:

Ana Brawn, las siguientes son las ventajas del

Responsabilidad compartida para el pensamiento.- El grupo distribuye la carga de

pensar entre sus miembros. Luego el grupo recepta el anlisis de cada persona, lo
reelabora y eleva a un nivel de mayor complejidad.

Pericia compartida.- De la pericia del conocimiento combinado de sus miembros

surge la solucin racional de los problemas, con comprensin profunda y habilidades
y destrezas para aplicaciones en situaciones anlogas, dando libre curso a la
imaginacin y la creatividad.

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El rol del conflicto.- La confrontacin tiene la ventaja de poder desafiar todos los
puntos de vista, y juntos elaborar, modificar, reestructurar o producir una nueva teora.
La confrontacin causa cambios emocionales, actitudinales, de empata y cambios
conceptuales. El aprendizaje individual y tradicional generalmente alimenta el
egocentrismo y no se reflejan cambios en el comportamiento profesional.

Las zonas de desarrollo prximo.- Segn lo define Vigotski: Distancia entre el nivel
actual de desarrollo, tal y como se manifiesta por la solucin independiente de un
problema y el nivel de desarrollo potencial, como lo determina a travs de la solucin
del problema, bajo la gua de un adulto o de los compaeros ms adelantados. Claro
que Vigotsky plante su teora para educacin de nios, pero guardando distancias,
cabe su aplicacin en el presente proyecto.

Principio del carcter cientfico de la enseanza

El principio del carcter cientfico de la enseanza expresa la necesidad que en la

seleccin del contenido de enseanza se incluya los resultados del desarrollo de la
ciencia y la tcnica y por consiguiente, no se de cabida a conocimientos
anticientficos (Iglesias Miriam).
Ello implica que debe promoverse la capacidad de argumentar de manera
rigurosamente cientfica los enfoques, posturas o puntos de vista que puedan entrar
en contradiccin, sobre un tema determinado; ms an si no existen verdades
absolutas, y las ciencias estn en permanente cambio y actualizacin.

Principio del carcter educativo de la educacin

La institucin educativa no cumple a cabalidad su misin si nicamente proporciona

instruccin o determinados conocimientos en varias disciplinas. Su obligacin es
conjugar instruccin con educacin, es decir, proporcionar adems de contenido
cientfico una fuerte carga axiolgica que moldee la personalidad del estudiante y
su conducta social.

Principio del carcter consciente y activo de los alumnos

Constituye elemento indispensable del proceso educativo, la asimilacin

consciente por parte de los estudiantes de los contenidos que aprende y de la
prctica de valores sociales. Los aprendoizajes mecnicos, puramente repetitivos,
memorsticos y sin reflexin no conducen ni siquiera a la instruccin peor a
educacin.
Por ello se recomienda reflexionar siempre sobre situaciones presentes en el
contexto, que sean de interes motivador para los alumnos.

Principio de la sistematizacin de la enseanza

El concepto de sistemas est relacionado con todas las actividades del ser humano y con
la naturaleza misma. .. Se dice que el anlisis de sistemas implica un enfoque global, en
el estudio y solucin de un problema, porque al utilizar simultneamente (secuencial o
independientemente) los puntos de vista de diversas disciplinas, se tiende hacia el
anlisis de la totalidad de los componentes o aspectos bajo estudio, as como de sus
interrelaciones (R. Kenneth)

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Slo el enfoque sistmico nos proporcionar un acercamiento ms fidedigno a la realidad.

La dialctica nos ensea que, todo en el universo es interdependiente y est relacionado.
Ningn elemento est suelto.
Las matemticas como ciencia nos ensea la solucin de sistemas en el que actan
varias variables, pero todas apuntan al cumplimiento de un objetivo; cual es, la solucin
de un problema. Ese concepto es valedero para todas las dems actividades humanas,
porque el anlisis de sistemas no es slo un anlisis desde un punto de vista o enfoque
que implica slo un proceso de estudio y diagnstico, sino un procedimiento activo e
implementacin de soluciones. El anlisis sistmico debe constituir en realidad en una
prctica cotidiana de todo ser humano, ms an de quienes manejan asuntos de ciencia
y tecnologa como los profesores.
En este engranaje dialctico de las diferentes disciplinas, todas son importantes y
coadyuvan a la investigacin y comprensin de los fenmenos de la naturaleza y los
fenmenos sociales, en tal sentido, afirma Carlos Acua: En el campo de la investigacin
se hace necesario acudir a conocimientos, mtodos y trminos propios de otras
disciplinas y dentro de la docencia resulta difcil explicar una posicin terica sin recurrir a
posiciones tericas o filosficas propias de otras disciplinas .
Uno de los papeles fundamentales de la educacin es preparar al hombre para la
vida, para la creatividad, el ingenio y la inventiva. Es formar personas preparadas
para comprender los fenmenos de la naturaleza y aprovecharlos en beneficio del
bienestar del ser humano; tal cual nos recomienda la UNESCO: Consolidar un
sistema de formacin que integre teora y prctica, accin y reflexin
simultneamente, desarrollar la imaginacin tcnica y econmica, constituye la
alternativa ms cierta en un pas que se desarrolla y que demanda hombres
dispuestos a aceptar los desafos de los cambios tecnolgicos y progresos futuros
y no slo hombres programados para desempear tareas especficas .
El logro de estas metas significa que el alumno es capaz de comprender un fenmeno,
representarlo, plantear como problema y resolverlo matemticamente y luego relacionarlo
con hechos prcticos. Implica que experimenta situaciones nuevas y variadas
relacionadas entre s, que es capaz de explorar, predecir e incluso cometer errores y
corregirlos como proceso de adquirir confianza en su capacidad; debe leer, escribir y
debatir sobre las matemticas; debe formular hiptesis y argumentar su validez

La integracin del conocimiento

Krishnamurti J, nos invita a reflexionar cuando dice: podemos ser muy instruidos,
pero si no tenemos una honda integracin de pensamiento y sentimiento, nuestras
vidas resultan incompletas, contradictorias y atormentadas por innumerables
temores; y mientras la educacin no cultive una visin integral de la vida, tiene muy
poca significacin... Por eso, para averiguar en qu consiste la verdadera
educacin, tenemos que examinar la total significacin de la vida
El concepto de integracin de contenidos en el campo de la enseanza, es parte
del discurso pedaggico que ha irrumpido con fuerza; y cuya discusin se ha
tornado esencial en la prctica educativa. La integracin de contenidos es
concebida en dos sentidos. Por un lado, la integracin en sentido vertical, es decir
las conexiones de los contenidos curriculares en una misma disciplina; donde el
docente al finalizar el tema o la asignatura debe integrar y sistematizar los
contenidos de modo que se produzcan saltos de calidad en la comprensin de la
esencia de dichos contenidos (Iglesias M)

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Por otro lado, la integracin es concebida en un sentido horizontal, es decir, las

conexiones de los contenidos curriculares de diferentes disciplinas del mismo curso.
La integracin de contenidos en sentido vertical y horizontal favorece la
comprensin de aprenderes y la significacin de los mismos; aparte que rompe con
el esquema tradicional de las asignaturas que se mueven en andariveles paralelos,
sin conexin ni comunicacin.
La meta de la instruccin no es asegurar que el individuo conozca hechos
particulares sino ms bien que pueda elaborar e interpretar la informacin. En
consecuencia, la memoria siempre est en construccin, como una historia
acumulativa de interacciones, mediante el ensamblaje de conocimientos previos
provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se est
enfrentando (Peggi A).
De hecho, que resulta improductivo, ocioso y hasta impertinente para los
estudiantes proporcionarles conocimientos particulares, descontextualizados y
desconectados con la realidad u otros campos de conocimientos. Si el aprendizaje
se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia del conocimiento
ocurra (Ibidem)
Actualmente se est usando muy a menudo trminos que proponen la integracin
del conocimiento, como los define Jaime Breilh
INTERSUBJETIVIDAD.- Es el encuentro de sujetos para pensar y actuar
colectivamente. La intersubjetividad rompe con el monismo interpretativo del
paradigma positivista y promueve el pluralismo.
La intersubjetividad se presenta desde diferentes categoras:
PLURIDISCIPLINARIDAD.- Coparticipacin en un escenario acadmico de quehaceres
de diversas disciplinas. Puede convertirse en multidisciplinaridad o estancarse bajo
mnima colaboracin.
INTERDISCIPLINARIEDAD.- La interdisciplinariedad entre los distintos saberes
cientficos y humansticos provoca un mayor conocimiento de la conexin entre la ciencia
y la sociedad (Snchez D).
La interdisciplinaridad es una relacin entre saberes acadmicos que comparten un
espacio social comn. Es una relacin simtrica, activa de colaboracin sistemtica entre
disciplinas alrededor de una construccin, deconstruccin, contraconstruccin de objeto
de estudio.(Bheilh) .
MULTIDISCIPLINARIDAD.- Integracin de disciplinas a travs del anlisis
interdisciplinario en un procesos cientfico solidario para la construccin de un proyecto
comn . Es interdisciplinaridad paralela, donde las disciplinas no pierden su identidad.
EPIDISCIPLINARIDAD.- Coparticipacin en un espacio donde una disciplina tiene mayor
estatuto explicativo o epistemolgico.
METADISCIPLINARIO.- Un nuevo campo explicativo surgido de la colaboracin
multidisciplinaria de disciplinas.

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TRANSDISCIPLINARIO.- Esta forma de integrar el conocimiento ocurre cuando

varias disciplinas interactan mediante la adopcin de una disciplina que opera
como nexo comn. Es el nivel superior de la interdisciplinaridad donde
desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema
total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas
disciplinas (Torres S 1987).
INTERCULTURALIDAD.- Relacin entre todos los saberes, que comparten un
espacio histrico de reproduccin de cultura, pero que se gestan en grupos
especficos
PLURICULTURALISMO.- El pluralismo cultural es el simple reconocimiento de la
diversidad cultural como una caracterstica importante de los humanos, y el respeto a las
diferencias culturales en un escenario social comn, donde diferentes culturas deben
coexistir bajo equidad de derechos, responsabilidades y oportunidades.
INTERCULTURALIDAD.- Relacin estratgica o dialgica entre culturas, con objeto y
propuesta global integrados, para construir, contraconstruir o deconstruir. La
intereculturalidad presupone equidad de derechos, reconocimiento y respeto por la
cultura de los/as, otros/as; as como reconocimiento de caractersticas sociales y metas
estratgicas socialmente compaginadas.
MULTICULTURALISMO.- Forma de pluriculturalismo que involucra un programa,
polticas y movimiento nacido del reconocimiento de la diversidad y derechos
culturales. Es la integracin de varias culturas, por medio del anlisis intercultural, y
en medio de una visin cultural solidaria, para la construccin de un proyecto
comn de democratizacin y equidad.
EPICULTURALIDAD.- La cultura, visin y proyecto de un grupo poderoso alcanza
preeminencia sobre los de los grupos subordinados, tendiendo a la inclusin o
fusin de las otras culturas en el marco de la cultura hegemnica.
TRANSCULTURAL.- Proceso o caracterstica comn a varias culturas.
TRANSVERSALIDAD.- En los ltimos aos se ha identificado un conjunto de aspectos
globalizadores, relevantes para el desarrollo de una sociedad ms justa, que deberan ser
asumidos por los procesos educativos. Al superar las barreras naturales de las reas del
conocimiento, estos no pueden tratarse en determinadas disciplinas o asignaturas.
Estos temas se denominan transversales, porque atraviesan y estn presentes en
las diferentes etapas educativas y reas que componen el currculo. No se trata de
temas marginales o contenidos que debern trabajarse de manera aislada; son
temas fundamentales que impregnan la actividad educativa, acercan la escuela y la
vida y favorecen el desarrollo integral de la persona (MEC. Reforma Curricular).
Dentro de los ejes transversales se considera a la axiologa, educacin ambiental, cultura
esttica, desarrollo de la inteligencia; aspectos que deben ser abordados por todos los
docentes, en todas las asignaturas. Para el caso que nos ocupa, la investigacin y la
vinculacin con la comunidad se convierten en ejes transversales de la educacin
superior. Cabe resaltar, que los ejes transversales, principalmente se ensean con el
ejemplo

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4.- LA INVESTIGACIN Y LA PLANIFICACIN DIDCTICA

La parte operativa de todo currculo, es la panificacin didctica de la clase.. Aqu
es donde debe reflejarse la misin, visin, objetivos, polticas, estrategias y diseo
curricular de la universidad. De esta planificacin depende que se tenga
profesionales competentes a afrontar los desafos de la sociedad del conocimiento,
o que todos los enunciados tericos resulten letra muerta que nadie cumple.
Hay que recordar a Savater cuando dice:La vida humana consiste en habitar un mundo
en el que las cosas no slo son lo que son sino que tambin significan... Y por significado
no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas sino la forma
mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas
.
Es decir, todas las cosas tienen un significado, pero difiere la forma de percepcin de las
personas. De ah que el proceso enseanza siempre tendr una fuerte carga de la forma
de pensar del docente, que en una educacin vertical se pretende que el alumno
replique, casi hasta textualmente, esa estructura mental del docente, restringindole la
posibilidad de su propio descubrimie De ah la importancia de una planificacin curricular
con varios componentes, en perspectiva de lograr aprendizajes significativos, como se
observa en el siguiente diagrama:

OBJETO DE ESTUDIO

Actividades a realizar para actuar

sobre el objeto de estudio
DE

Produccin

Posesin
terica

Prcticas

Simulacin
Comprobacin
Descubrimiento

Comunicacin

Laboratorio

Autor: Merino Wilman

Las actividades de posesin terica, de produccin, simulacin, comprobacin,

descubrimiento y comunicacin, traen consigo la necesidad de investigar; ello, induce a
pasar de la pasividad a la accin participativa. El alumno aprende a adoptar actitudes de
saber preguntar, buscar, analizar, sistematizar, explicar, establecer analogas,
fundamentar. La didctica de la investigacin escolar se propone promover la formacin
de sujetos que se preguntan acerca de lo que sucede en el entorno, sujetos activos y con
una actitud cientfica de bsqueda (Ortega, P).
Dentro de los mtodos de enseanza, el mtodo investigativo refleja el nivel ms alto de
asimilacin de conocimientos. El valor pedaggico de este mtodo consiste en que

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permite no slo dar a los estudiantes una suma de conocimientos, sino que al mismo
tiempo los relaciona con el mtodo de las ciencias y con las etapas del procesos general
del conocimiento, as como con el desarrollo del pensamiento creador (Iglesias M.)
El rol del docente es planificar las actividades y servir de facilitador para que el alumno
construya el conocimiento, partiendo de las experiencias previas del aprendiz.
Proponiendo actividades que constituyan el tratamiento y resolucin de problemas.
Procurando que las actividades sean de tipo reflexivo, de anlisis, de recoleccin de
datos, de organizacin e interpretacin de la informacin recabada, de realizacin
creativa; que involucren contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En
suma, que induzcan a la adquisicin de hbitos de estudio y pensamiento autnomo y
crtico..
Este es el concepto que propone Carretero al decir: No basta con ensear a pensar a los
alumnos, tambin es necesario proporcionarles contenidos especficos sobre los que
ejercitar esa capacidad inferencial, porque como sostiene Fernando Savater con mayor
profundidad, no es lo mismo procesar informacin que comprender significados...La
verdadera educacin no slo consiste en ensear a pensar sino tambin en aprender a
pensar sobre lo que se piensa
La investigacin en el aula apunta a fines educativos determinados, que guardan
mucha distancia con los que persigue el investigador profesional. La investigacin
en el aula, es investigacin formativa; la del investigador profesional o del de que
elabora su tesis de grado, es investigacin generativa. En todo caso, la primera es
el camino obligado hacia la otra. Lo formativo es como el noviciado para llegar a lo
generativo.
La investigacin formativa del aula, orientada por todos los docentes y constituida
en eje transversal de todas las disciplinas y asignaturas, cumple el papel de
fortalecer el proceso de aprendizaje, garantizar la comprensin de contenidos,
promover la construccin de conceptos, favorecer el orden y la jerarquizacin de la
informacin, fomentar el pensamiento autnomo y crtico, despertar el inters por
aprender cosas nuevas, desarrollar la creatividad, reflexionar sobre la propia
accin, mantener la motivacin, proporcionar conocimientos tiles, disminuir la
posibilidad del olvido, crear conciencia y comprometerse con los problemas del
entorno, desarrollar el pensamiento, crear hbitos de estudio , entre otras cosas.
Estas ventajas, que resultan de programar actividades de investigacin en el aula,
dan razn a Ignacio Pozo cuando sostiene: Es poco recomendable que la mayor
parte de la actividad intelectual del aprendiz sea meramente reproductiva, porque
se generan y consolidan hbitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente
pasivo, receptivo, en los que el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a
no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para
fagocitarlas (absorber una cultura dominante, hacindola perder su potencialidad
crtica), en vez de intentar sus propias respuestas.
Quiz el aspecto ms importante de realizar actividades de investigacin en el aula,
es despertar la motivacin y el inters por aprender, como la verdadera gasolina
de todo proceso intelectual, que garantiza que lo enseado siga operando an
despus de salir del saln de clase, que permite que el conocimiento alimente ms
conocimiento (Zubira J.).
En la perspectiva constructivista, la interaccin entre el estudiante y los factores
ambientales del contexto son imprescindibles para crear conocimiento significativo.
El entorno es permanentemente cambiante, por tanto los significados tambin lo

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son: As como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de

matiz en la comprensin que de ellas tiene el estudiante; igualmente los conceptos
cambian y evolucionan continuamente con cada nueva utilizacin que se hace de
ellos. Por esta razn es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes
reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con las
experiencias vividas por los estudiantes (Peggy A.)
De hecho, los docentes en el aula estn realizando diversas actividades, como
prcticas de laboratorio, de taller, investigaciones bibliogrficas y virtuales, giras de
observacin, organizacin y asistencia a eventos acadmicos, participacin en
exposiciones, proyectos de extensin, debates documentados sobre temas
especiales, etc. Todos estos actos tienen componentes de investigacin; sin
embargo, es necesario actuar enmarcados en un esquema de investigacin, segn
la secuencia del mtodo cientfico.
5.- RECOMENDACIONES METODOLOGICAS PARA EL TABAJO DE LOS
DOCENTES
Propuesta del Departamento de Evaluacin de la UNACH.
PARA UN ENFOQUE HOLISTICO:
-

Partir de enfoques integrales para luego realizar un tratamiento particularizado

de los contenidos.

Abordar los contenidos fragmentarios haciendo notar la ubicacin que a stos

les corresponde en el universo ms prximo de la esfera cognoscitiva.

Tomar en cuenta los contextos (inmediatos y mediatos) de los contenidos para

tratarlos en forma integradora, a fin de lograr aprendizajes significativos.
PARA INCENTIVAR LAS OPERACIONES MENTALES:

Englobar las operaciones de anlisis y sntesis en los procesos de tratamiento

de los contenidos.

Utilizar las estructuras naturales y sociales, as como tambin la sistematizacin

de las ciencias, para crear y fortalecer una estructura lgica de pensamiento
entre los alumnos.

Presentar los contenidos en forma problematizadora, para exigir al estudiante

un esfuerzo sostenido en la prctica de la criticidad, as como tambin, para
incentivar la iniciativa y creatividad personal, encaminados a la bsqueda de
soluciones.
PARA DESARROLLAR APRENDIZAJES ACTITUDINALES:

Fomentar la participacin individual y grupal de los estudiantes, a base de una

adecuada distribucin de responsabilidades.

Utilizar tcnicas activas que conlleven a desarrollar en el alumno una actitud

crtica, creativa y de participacin.

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Estructurar y dosificar las tareas y deberes para que el alumno logre un

equilibrio en el crecimiento personal y en el desarrollo intelectual, y para
fortalecer su insercin social.

Aprovechar las oportunidades propicias del proceso de enseanza-aprendizaje,

para crear situaciones que permitan el desarrollo de valores (respeto,
solifdaridad, responsabilidad, cooperacin, tolerancia, amor al trabajo, justicia,
autoestima, etc) y de actitudes positivas entre los alumnos, frente a sus
compaeros de aula, profesores, autoridades y frente a la vida.

Orientar los procesos educativos hacia la formacin de actitudes constructivas y

de criterios de anlisis equilibrados entre los alumnos, superando la simple
memorizacin de datos y hechos.

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PARA FOMENTAR EL CARCTER SOCIAL DEL APRENDIZAJE:

-

Reconocer el carcter social del aprendizaje y convertir al aula en una comunidad

solidaria y cooperativa, donde los alumnos puedan interactuar y trabajar en grupos.

Propiciar el trabajo grupal como una tcnica para fomentar la capacidad de

organizacin, la cooperacin y el respeto a las opiniones individuales, a base de
anlisis crtico de los contenidos.
PARA DESARROLLAR APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES:

Propiciar abundantes y variadas oportunidades para que los alumnos practiquen las
destrezas intelectulas y/o psicomotoras, segn el caso (no es posible adquirir una
habilidad si se ejecuta por una sola vez. El dominio de una destreza requiere de
constante ejercitacin y el uso de diferentes recursos.

Impulsar la prctica de las destrezas con un carcter funcional y significativo para los
alumnos, mas no en forma mecnica ni normativa.

Tratar de que el estudiante logre un desarrollo progresivo de sus habilidades y

destrezas, a fin de que pueda utilizarlas de manera discriminada y autnoma.

Ejercitar las habilidades y destrezas en forma armnica y agradable, a base de

experimentos, trabajos de campo, de taller, de laboratorio, etc.
PARA EL USO FUNCIONAL DE LOS CONOCIMIENTOS:

Aprovechar los problemas de la vida cotidiana (local y nacional) como insumos o

referentes, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Motivar en los alumnos la bsqueda de diferentes alternativas en la solucin de la

realidad.

Impulsar el uso normal y cotidiano de los conocimientos tratados en las clases,

desarrollando iniciativas que tiendan a ensamblar la dimensin cientfica (teora) con
la dimensin tecnolgica (prctica), a fin de que los alumnos logren producir cambios
positivos en su estilo de vida.

Aplicar a la prctica los enunciados de la teora, a base de ejemplos y del anlisi de

hechos o fenmenos.

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EN RELACION CON LAS EXPERINCIAS DE APRENDIZAJE:

-

Demostrar la forma en que se aplican los conocimientos terico-prcticos para dar

soluciones vlidas y concretas a los problemas de la realidad.

Construir los conocimientos aprovechando las situaciones reales vividas por los
alumnos, o a partir de experiencias directas provocadas por el maestro con ese
propsito.

Desarrollar una enseanza prctica, que englobe los procesos: operativos, de

abstraccin y de aplicacin, descartando la de tipo exclusivamente terico.

Incrementar la utilizacin de materiales didcticos concretos y el empleo de recursos

audiovisuales, en los procesos de enseanza.

Organizar situaciones de aprendizaje, a base de actividades motivadoras y

gratificantes para el alumno.
PARA APRENDER AUN DESDE LOS ERRORES:

No descartar la posibilidad de un aprendizaje desde los errores, que posibilite al

alumno y al maestro un manejo flexible y positivo de las situaciones de aprendizaje.
Los errores cometidos por los estudiantes, orientan al docente las falencias en el
proceso.

BIBLIOGRAFA
DIAZ Frida.- Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
IGESIAS Miriam, Objeto y tareas de la didctica
KRISHNAMURTI, J.- La educacin y el significado de la vida
Ley de Educacin Superior
MORALES Gonzalo.- El giro cualitativo de la educacin
MERINO Wilman. Compilacin aprendizajes significativos
NARANJO Galo.- Organizaciones inteligentes
PEGGY A. y otros. Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparacin de
los aspectos crticos
POZO Ignacio.- Aprendices y maestros
SAVATER Fernando, El valor de educar
TALENTOS PARA LA VIDA.- Artculos varios, Internet.
HERNNDEZ Herminia.- Diseo de planes y programas de estudio
ZUBIRA Julin. Nuevos paradigmas en educacin: Responden las corrientes
constructivistas a los retos educativos del siglo XXI ?

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LA CASUISTICA COMO RECURSO DIDCTICO

Resumen del artculo disponible en www.talentos para la vida.com/aula36.asp

La casustica consiste en recurrir a casos reales o bien relacionados, especialmente para

analizar, discutir, debatir y tomar decisiones entre pares (colegas o estudiantes). Puede ser
usada en mbitos profesionales, grupos de estudio y capacitacin y tambin en niveles de
formacin, con alumnos de diferentes edades y diversas disciplinas.
La casustica, tuvo su origen en la filosofa escolstica medieval, y consiste en conocer un
caso o problema real para resolverlo individualmente o en grupos.
El plantear un caso en el aula y buscar la(s) soluciones, convierte una actividad atrayente
para los alumnos y se consigue aprendizajes significativos y el alumno empieza a tener

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competencias, habilidades y destrezas intelectuales y sociales que le habilitan al ejercicio

de su profesin.
Esta tcnica estimula la creatividad y el pensamiento crtico, porque debe afrontarse a una
gama de situaciones o posibles soluciones y aprende a discriminar alternativas y tomar
decisiones.
La tcnica permite desarrollar el pensamiento analtico y sinttico, la induccin y la
deduccin y potencia el trabajo en equipo, el aprender a compartir, discrepar, argumentar,
contrastar y tolerar.
El rol del docente en este mtodo est en saber seleccionar el caso, teniendo una
intencionalidad didctica y de aprendizaje clara, planteando adecuadamente los objetivos e
induciendo a despertar el inters del grupo. Se puede usar tambin simulaciones de hechos
o problemas, siempre lo ms acercado a la realidad del entorno, sus costumbres,
tradiciones, su cultura en definitiva.
Lo sustancial de esta tcnica est en proporcionar datos concretos que obliguen a
reflexionar, analizar y buscar las soluciones posibles al problema. El estudio de un caso
acta como un disparador para la bsqueda de alternativas que apunten a la correcta toma
de decisiones o a un diagnstico adecuado en funcin de la informacin disponible
Tipos de casos:

Casos centrados en descripciones.- En ellos se intenta que los participantes se

ejerciten en el anlisis, identificacin y descripcin de los elementos puntuales de una
situacin dada. Aqu no se pretende alcanzar soluciones porque estn centrados en
aspectos meramente descriptivos.

Casos de resolucin de problemas.- El objetivo se centra en la toma de decisiones

para resolver un problema planteado. Se puede hacer que un grupo emita un juicio
crtico sobre las decisiones de otro grupo, o simplemente generar una gama de
alternativas para la toma de decisiones.

Sugerencias para elaborar un caso.- Para utilizar un caso como recursos didctico, debe
considerarse si resulta motivante y significativo para los alumnos. De hecho, ser necesario
que el docente conozca el grupo y est seguro de cierto dominio por parte de los alumnos
de los contenidos indispensables para la solucin del caso. Luego elaborar un guin con
los siguientes aspectos:

Habr un protagonista y un antagonista?. Cules sern sus caractersticas fsicas y

psicolgicas?. Cmo ser en entorno familiar, educativo, social, econmico en el que
se encuentren insertos?.

Qu hechos o personas han influido para que desemboquen en el problema actual?

Quin apoya al protagonista y quin al antagonista?

Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso?

Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo uno sepa la correcta?

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Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el anlisi y la
discusin, o bien, se propone como una narracin abierta?

Interesa que exista una moraleja concreta o tan slo que los alumnos reflexionen y
planteen diversas alternativas?

PROCESO DE INTEGRACION DE ASIGNATURAS Y EL PERFIL PROFESIONAL DE UN DOCENTE

Elaboracin: Carlos Loza cevallos

Modo de produccin

REALIDAD
DEL PAIS

FILOSOFI
A
Responde

Forma de ver e
interpretar el
universo

LEGISLADA

Tiene

Est

Constitucin y
Leyes especficas

EDUCACION
Considera

PSICOLOGIA

PEDAGOGI
A

PSICOPEDAGOGIA
ASIGNATURAS DE
ESPECIALIDAD

DIDACTICA:
GENERAL
ESPECIAL

PRACTIC
A
DOCENTE