Alla base del curricolo verticale c una scelta epistemologica fondamentale: che tipo di

scuola vogliamo realizzare? Che scuola vogliamo essere? O anche, che scuola siamo?
Siamo davvero una scuola unica nel senso di unitaria? Siamo cio di fronte ad
unalternativa (anche se alla fine una alternativa apparente, perch per un docente che
abbia un minimo di consapevolezza dellimpostazione pedagogica del nostro stesso
Ministero dellIstruzione e di coscienza riguardo ai motivi socio-culturali che la motivano,
lalternativa non si porrebbe neanche): una scuola basata sui saperi, sulla trasmissione dei
contenuti e su un docente come unico centro propulsivo delle attivit didattiche, o una
scuola basata sulle competenze, sulla costruzione del sapere e di un ambiente di
apprendimento, centrata sulla persona, inclusiva, con un docente mediatore, facilitatore,
costruttore di ambienti di apprendimento. Limportante sapere che realizzare un curricolo
di scuola significa condividere i pi importanti temi psico-pedagogici. Non mi risulta che
questi temi siano condivisi da tutti i docenti del nostro Istituto. Abbiamo docenti
orgogliosamente trasmissivi che sono apertamente per una scuola basata sulla
trasmissione di tutti i contenuti e che non sono affatto convinti che sia necessario porre
laccento sullapprendimento e il benessere emotivo degli alunni e trasformare il docente in
un mediatore, che non intendono affatto intendere la valutazione come unattivit olistica
complessa. Finch lalternativa rester aperta, sar semplicemente illusorio o unicamente
strumentale definire la nostra come una scuola unitaria. Realizzare un curricolo verticale
sicuramente loccasione per decidere cosa siamo e cosa vogliamo essere, a meno che
non si decida di dargli un mero significato burocratico. anche unopportunit per ribadire
come la scuola dovrebbe essere e per progettarla insieme.
Come dovrebbe essere perch per i documenti ministeriali, lalternativa in realt non si
pone neanche ed un curricolo ha due caratteristiche fondamentali neanche distinguibili:
verticalit e centratura sulle competenze. Il che significa:
promozione di contenuti essenziali, non minimali, ma epistemologicamente fondanti, i
saperi molari (curricolo leggero ed essenziale, mirato a far raggiungere a tutti gli allievi
un nucleo di competenze di base; non studio estensivo di molti contenuti), visti come
strumenti per promuovere le competenze (rapporto mezzi-fini),
definizione delle competenze trasversali e non disciplinari,
progettazione di attivit didattiche o compiti significativi che intercettino il
coinvolgimento, la partecipazione diretta e linteresse degli alunni (il problema che ci
che avviene a scuola non pi significativo per i giovani) e che diano modo alla
competenza di essere promossa e di essere manifestata (problem solving, attivit
operative, compiti aperti, compiti che presuppongono la relazione sociale e linterazione fra
pari),
elaborazione di strumenti per rilevare la competenza che non potranno essere le prove
oggettive, ma sicuramente quelli che permettono una valutazione autentica (rubriche
condivise e rese valide dal confronto intersoggettivo, schede di rilevazione, osservazioni,
ecc.)

La scuola finalizza il curricolo allo sviluppo delle competenze previste nel profilo
dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e la
partecipazione sociale sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta
allautonomia didattica delle comunit scolastiche progettare percorsi per la promozione,
la rilevazione e la valutazione delle competenze. [I.N. 4.sett.2012, p.14]

Il curricolo ha come termine e traguardo il profilo dello studente al termine del primo ciclo.
Probabilmente anche per questo sarebbe forse necessario avere presente il punto di
arrivo (ovvero al termine della scuola secondaria di primo grado) prima di delineare la
progressione del curricolo verso il traguardo. Per il resto la scuola dovr individuare i
saperi molari, decidere cosa ritiene essenziale, definire le competenze attese
trasversali e non disciplinari (anche questo non scontato), riformulare gli
apprendimenti come mezzi per raggiungere le competenze (i cosiddetti obiettivi di
apprendimento, o anche le abilit come azioni cognitive) attraverso la loro integrazione in
compiti unitari significativi (credo sia la parte pi interessante, cio individuare i compiti
mediante i quali sia possibile promuovere ed accertare le competenze), e temporizzarne
la scansione, infine individuare gli strumenti per valutarli.
Ogni scuola predispone il curricolo, allinterno del Piano dellofferta formativa, con
riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione [I.N.
4.sett.2012, p.12]
La macro operazione del temporizzare il sistema degli apprendimento, consistente nel
distribuire nellarco temporale di riferimento, quinquennio o triennio, i lemmi descrittivi di
apprendimento del profilo, dei traguardi, degli obiettivi di apprendimento. La
temporizzazione loperazione che rende effettivamente disponibile e pubblico il curricolo
di istituto.
A proposito della temporizzazione del sistema di apprendimento, bisognerebbe a mio
parere evitare di riconfigurare la scansione annuale come una sequenza programmatica,
piuttosto dovrebbe essere delineata una progressione nella promozione sempre pi
articolata delle competenze esercitate su contenuti sempre pi complessi, nel contesto di
un processo coerente che si sviluppa lungo tutti gli anni del primo ciclo. Voglio dire che la
scansione delle competenze non pu essere ricondotta e ridotta alla sequenza di
contenuti e di obiettivi della programmazione di un tempo. Non a caso Puricelli parla
piuttosto di un progetto integrato modulare composto di unit di lavoro disciplinari e
interdisciplinari, che sicuramente avrebbe molto pi senso. Mi rendo conto che
implicherebbe una sintonia fra docenti e una progettualit di livello molto elevato, non a
caso non mi pare di aver visto in rete questo tipo di lavoro scandito per anni scolastici da
parte di altri Istituti, che peraltro sconfesserebbe in gran parte anche la natura del
progetto: i livelli di padronanza delle competenze non coincidono con gli anni scolastici e
soprattutto devono essere personalizzati, altrimenti verrebbe meno la centratura sulla
persona e sullapprendimento. Per cui sarebbe molto interessante procedere ad una sorta
di progetto integrato modulare di massima capace di mostrare in forma di progetto il

modo in cui le competenze si saldano secondo una progressivit che tende al

conseguimento del profilo di uscita. Che non un obiettivo, ricordiamolo. Si parla piuttosto
di traguardi proprio per distinguerli dagli obiettivi, indicano un tendere verso, piuttosto che
uno standard da conseguire. In mancanza di questo, o in attesa di riuscire a progettarlo
(non possiamo di certo pensare che il curricolo verticale sia una cosa da fare una
volta per tutte: avr bisogno di integrazioni, verifiche, ricerca, studio,
sperimentazione e richieder incontri frequenti fra i docenti di diversi tipi di scuole),
sarebbe pi che sufficiente per il momento riuscire a produrre per ogni competenza attesa
una rubrica con la definizione dei livelli di padronanza.
Inutile dire che necessario istituire un Gruppo di lavoro formato da docenti dei
diversi ordini di scuola e delle diverse scuole del nostro Istituto comprensivo che
siano in grado di elaborare una proposta unitaria riguardo alla scelta epistemologica
dellistituto e alla sua identit, che lillustrino al collegio ottenendone lapprovazione, che
sia possibile anche creare dei momenti di incontri con altri docenti per la messa a punto
della proposta (sottocommissioni per competenza) prima della ratifica finale.

Per il momento potremmo limitarci ad esemplificare per la competenza relativa alla

comunicazione nella madrelingua delineando:
la progressione degli apprendimenti e dei compiti unitari in situazione o significativi per
ogni competenza (al termine della scuola primaria e secondaria)
i livelli di padronanza