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1. O que Etnomatemtica

A Construo do conceito Etnomatemtica

Introduo
Desde o fim do sculo XIX os etngrafos j utilizavam-se do termo
Etnocincia (Sturtevant - 1964) e conceitos com ele relacionados como
Etnolingustica, Etnobotnica, Etnozoologia, Etnoastronomia, etc., com
concepes bem diferentes da que hoje utilizamos para a Etnomatemtica.
Vamos tratar da Etnomatemtica seguindo sua histria, pois assim
acredito possa chegar mais perto do que entendo por este termo to polmico.
Em primeiro lugar o prefixo Etno se refere a Etnia, isto , a um grupo
de pessoas de mesma cultura, lngua prpria, ritos prprios, etc., ou seja
caractersticas culturais bem delimitadas para que possamos caracteriz-los
como um grupo diferenciado. No Brasil, por exemplo, temos uma quantidade
muito grande de grupos tnicos, se pensarmos somente os ndios, hoje tem-se
como certo a existncia de 153 tribos diferentes, 153 culturas com lnguas
prprias, ou seja 153 etnias indgenas conhecidas.
Cada etnia constri a sua Etnocincia no seu processo de leitura do
mundo. a construo do conhecimento para a explicao do fenmeno, e,
logicamente, cada uma dessas leituras feita de forma bem diferente.
Atualmente, o termo Etnocincia prope a redescoberta da cincia de outras
etnias, que no a nossa cuja cincia advem da cultura ocidental. Etno, ento,
refere-se ao sistema de conhecimentos e cognies tpicas de uma dada
cultura.
O termo Etnocincia mesmo passou por vrios significados desde o seu
aparecimento. Como minha proposta vamos tentar entender todos estes
significados para ento tentar conceituar Etnomatemtica.
Etnocincia
No dicionrio etnolgico de Panoff e Perrina (Panoff-Perrina - )
aparece duas definies de Etnocincia: a primeira diz que o ramo de
etnologia, que se dedica a comparar os conceitos positivos das sociedades
exticas com os que a cincia ocidental formalizou no quadro das disciplinas

constituldas. Chamamos a ateno para os termos positivo e extico,

que caracterizam uma posio eurocentrista e, mesmo, preconceituosa, tpicas
do incio do sculo passado, imbuida da corrente positivista.
Quando Levis-Strauss ( Levis-Strauss - ) se refere a Etnozoologia
escreveu que: o conhecimento positivo que os nativos ( da regio
estudada) possuem a respeito de animais, a tcnica e rituais usados com os
quais eles trabalham e as crenas que tm em relao a elas. Isto nos coloca
de imediato frente as seguintes perguntas: O que so conhecimentos
positivos? O que seria um conhecimento negativo? O que seria uma
sociedade extica? Existe uma cincia ocidental diferente de outras cincias,
digamos oriental, astral, etc.?
A segunda definio de Etnocincia dada por Panoff e Perrina como
sendo toda e qualquer aplicao das disciplinas cientficas ocidentais aos
fenmenos naturais que so apreendidos de outra forma pelo pensamento
indgena. Todas estas concepes advm dos trabalhos de Malinovisk e
Boas, que foram os pioneiros na etnografia, em um contexto de uma poca
colonialista. Mas continua ainda sendo um conceito aceito por muitos
pesquisadores, como por exemplo o casal Acher quando se refere a
Etnomatemtica explicita como sendo a matemtica de povos no letrados,
reconhecendo, como pensamento matemtico, noes que de alguma
maneira correspondem ao que temos em nossa cultura. Mas o que so povos
letrados? Para mim no existe povos no letrados, pois o conceito de escrita
que advogo muito amplo. Qualquer forma de registrar algum conhecimento
chamo de letramento, assim os Guaranis registram suas vidas em seus
cocares, pode-se ler um cocar guaran e saber praticamente toda a vida do seu
proprietrio. Por outro lado as pinturas corporais, habito bem difundido em
quase todas tribos indgenas, tambm uma forma de escrita, pois cada uma
delas tem uma representao bem explicita. Todo artesanato admite um
leitura quer no seu desenho, que na sua forma. Isto tudo comum no saberfazer de quase todos povos. No conheo nenhuma etnia que no tenha
alguma maneira de representar seus conhecimentos, portanto desconheo
povos no-letrados neste meu sentido. Por outro lado esses autores tambm
acreditam que a matemtica s passou a existir com a escrita, no sentido de
representar por letras as palavras e que a Etnomatemtica no faz parte da
Histria da Matemtaica ocidental. Se lembrarmos o quanto a matemtica
egpcia, portanto oriental, contribuiu para a matemtica grega, teramos que
perguntar como esta matemtica egpcia no estaria dentro do que para eles
seria a matemtica ocidental? Isto sem deixarmos tambm de levarem conta
todo conhecimento matemtico mesopotnio, que tambm foi fortemente
usado na construo da matemtica grega.
Gostaria de citar tambm um etnolingustico Favrod, que em seu livro
tenta uma definio de sua cincia como: A Etnolingustica tenta estudar a

lngua ou a linguagem nas suas relaes com o conjunto da vida cultural e

social. Numa das primeiras aproximao para a Etnomatemtica, Paulus
Gerdes se apropria muito bem desta definio e escreveu: A Etnomatemtica
tenta estudar as idias matemticas na suas relaes com o conjunto da vida
cultural e social, o que tambm bem caracteriza o que Struik chamou em
1986 de Sociologia da Matemtica.
O nascimento da Etnomatemtica
Depois do fracasso da Matemtica Moderna, na dcada de 70,
apareceram, entre os educadores matemticos, vrias correntes educacionais
desta disciplina, que tinham uma componente comum a forte reao contra
a existncia de um currculo comum e contra a maneira imposta de apresentar
a matemtica de um s viso, como um conhecimento universal e
caracterizado por divulgar verdades absolutas. Alm de perceberem que no
havia espao na Matemtica Moderna para a valorizao do conhecimento
que o aluno traz para a sala de aula, proveniente do seu social, estes
educadores matemticos voltaram seus olhares para este outro tipo de
conhecimento: o do vendedor de rua, estudado por Nunes e Caraher, das
bricadeiras, dos pedreiros, dos arteses, dos pescadores, das donas de casas
na suas cozinhas, etc..
Nasce, ento termos metafricos para designar esta matemtica de
diferenci-la daquela estudada no contexto escolar:
1 Cludia Zalavski, em 1973, cham de Sociomatemtica as
aplicaes da matemtica na vida dos povos africanos e, inversamente, a
influncia que instituies africanas exerciam e ainda exercem sobre a
evoluo da matemtica, sendo esta a abordagem mais significativa de seu
trabalho.
2 DAmbrosio, em 1982, denominou de Matemtica Espontnea os
mtodos matemticos desenvolvidos por povos na sua luta de sobrevivncia.
3 Posner, tambm em 1982, designa de Matemtica Informal aquela
que se transmite e aprende fora do sistema de educao formal, isto levando
em conta tambm o processo cognitivo. Neste mesmo ano iniciei um
trabalho de pesquisa deste conhecimento, junto com meus alunos na
disciplina Matemtica e Sociedade na UNICAMP. Tambm neste ano os
Caraher e Schliemann introduzem o termo Matemtica Oral, em seu livro Na
Vida Dez, Na Escola Zero, quando trata do meninos vendedores de rua no
Recife.
4 Ainda neste ano Paulus Gerdes chamou de Matemtica Oprimida
aquela desenvolvida em pases subdesenvolvidos, onde pressupunha a
existncia do elemento opressor: sisstema de governo, pobreza, fome, etc..

5 Mais tarde, em 1987, Gerdes, Caraher e Harris utilizaram o termo

Matemtica No-Estandartizada para diferenciar da standar ou acadmica.
6 Outro termo usado por Gerdes em 1985 foi de Matemtica
Escondida ou Congelada, quando estudava as cestarias e os desenhos em
areia dos moambicanos.
7 Mellin-Olsen, em 1986, chama de Matemtica Popular aquela
desenvolvida no dia a dia e que pode ser ponto de partida para o ensino da
matemtica dita acadmica.
8 Eu mesmo me utilizei em 1986 do termo Matemtica Codificada no
Saber-Fazer para este conhecimento.
Ubiratan DAmbrosio, se utiliza em 1985, pela primeira vez o termo
Etnomatemtica, isto no seu livro: Etnomathematics and its Place in the
History of Mathematics, onde o termo esta inserido dentro da Histria da
Matemtica. Este autor cita que em 1978 utilizou este termo numa
conferencia, que pronunciou na Reunio Anual da Associao Americana
para o Progresso da Cincia, que infelizmente no foi publicada.
Um fato importante foi a criao, em 1986, do Grupo Internacional de
Estudo em Etnomatemtica (IGSEm) congregando pesquisadores
educacionais de todo o mundo que estavam, de alguma maneira, pensando
digamos nesta rea do conhecimento e, principalmente, em como utiliz-la
em sala de aula.
Primeiras tentativas de conceituao
J no primeiro Newsletter do IGSEm de 1986, temos uma definio
aproximada da Etnomatemtica como a zona de confluncia entre a
matemtica e a antropologia cultural, mas ainda persistem as metforas
como Matemtica-no-Contexto-Cultural ou Matemtica-na-Sociedade.

Matemtica

Etnomatemtica

Antropologia
cultural

Outra definio de Etnomatemtica que se tem neste mesmo jornal

uma definio particular (ou peculiar): caminho que grupos particulares
especficos encontraram para classificar, ordenar, contar e medir.

O primeiro pesquisador que tentou agrupar as vrias tendncias foi

Huntig dizendo que Etnomatemtica a matemtica usada por um grupo
cultural definido na soluo de problemas e atividades do dia a dia. Outro
pesquisador que deu uma tima aproximao foi DAmbrosio quando, em
1987, escreveu: ...as diferentes formas de matemtica que so prprias de
grupos culturais, chamamos de Etnomatemtica.
Ainda se discute muito este termo, para os antroplogos parte da
Etnologia de um grupo, para os educadores um mtdo educacional da
matemtica e para outros pesquisadores, como DAmbrosio e Gerdes um
sub-conjunto da Educao, que contm a Matemtica como sub-conjunto.
Toda esta polmica leva os pesquisadores a terem certa prudncia no uso
deste termo, levando a explicitar sempre que usar a que conceito esta se
referindo. Eu me utilizei certo tempo do expresso Matemtica Materna,
numa associao com a Lngua Materna, termo j consagrado pelos
lingustas, isto quando queria me referir aos conceitos matemticos que os
estudantes trazem para a escola, oriundos de seus contextos sociais; conceitos
estes contruidos socialmente ou de origem antropolgica, quando passados de
uma gerao outra.
Concepo de DAmbrosio e de Gerdes
Educao
Etnomatemtica
Matemtica

Mas, mesmo com estas trs incluses, ainda difcil precisar um

conceito para Etnomatemtica, foi pensando nisto que Bishop escreveu: ...
um conceito que ainda no encontrou sua definio. Em face das idias e
afirmaes que temos, talvez fosse mais apropriado no usar ainda este termo
na busca de um melhor entendimento ou, se optarmos por utiliz-lo,
devemos precisar claramente a conceituao que estiver sendo a ele
aplicada.
Nesta linha prudncia, que compartilho, Gerdes chama, ento, de
Acento Etnomatemtico referndo-se a pesquisa em si e de Movimento
Etnomatemtico quando for utilizado pedagogicamente. Para ele
Etnomatemticos salientam e analisam as influncias de fatores scioculturais sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento da

matemtica., isto para se referir aos pesquisadores nesta rea de

conhecimento.
Este estudo leva a ver a Matemtica como um produto cultural, e,
ento, cada cultura, e mesmo sub-cultura, produz sua matemtica especfica,
que resulta das necessidades especficas do grupo social. Como produto
cultural tem sua histria, nasce sob determinadas condies econmicas,
sociais e culturais e desenvolve-se em determinada direo; nascida em
outras condies teria um desenvolvimento em outra direo. Pode-se ento
dizer que o desenvolvimento da matemtica no-linear, como querem
alguns matemticos.
Por uma teoria da Etnomatemtica
A busca de uma teoria para a Etnomatemtica hoje objeto de
empenho dos educadores matemticos que se dedicam ao estudo e pesquisa
desse movimento.
Para dar uma viso de quando essa corrente ser definitivamente
enunciada e aceita pela comunidade cientfica como teoria, temos que
recorrer aos filsofos da cincia, pois so eles os responsveis por
caracterizar uma corrente cientfica, ou como dizem os kuhnianos, quando se
tem uma cincia normal.
Um dos nomes mais citados na filosofia da cincia, Sir Kar Popper,
discute a questo sem nos revelar os caminhos que deve seguir um
movimento cientfico para se tornar uma teoria. Segundo Popper, a cincia
um casamento entre a metafsica e a tecnologia, mas ele no explica como,
onde e quando se d esse casamento: Ns inventamos nossos mitos e nossas
teorias e os pomos a prova. Ainda em seu texto, lemos: Vem-se teorias
como livre criao de nossas mentes, o resultado de um intuio quase
potica. Tendo em mente uma teoria em contruo, como por exemplo a
Etnomatemtica, evidentemente que no a Popper que devemos recorrer
para estudar o nascimento de uma cincia, pois at que ponto podemos
caracterizar um movimento como um mito, no sentido da crena ou saber,
quando estamos trabalhando no contexto de uma intuio potica?
Recorremos ento a outro filsofo da cincia que, no meu entender,
responde a estas questes: Thomas S. Kuhn. Kuhn nos fornece com certa
clareza os caminhos que devem ser percorridos por um acento cientfico,
desde o seu nascimento at sua ruptura, atravs de uma revoluo, ...mesmo
sendo a cincia praticada por indivduos, o conhecimento cientfico
intrinsecamente um produto de grupo e impossvel entender tanto a sua
eficcia peculiar como a forma de seu desenvolvimento, sem fazer referncia
natureza especial dos grupos que a produziram. Nesse sentido, o trabalho

desses grupos tem profundas razes sociolgicas, mas no de uma maneira

que permita separar o sujeito de espistemologia.
Antes de tentar fazer uma anlise kuhniana da Etnomatemtica,
procuremos caracterizar esse movimento como uma pesquisa. No meu
entender, h trs vises diferenciadas da Etnomatemtica: em primeiro lugar,
ela pode ser vista como uma parte da Etnocincia e, nesta viso, estaria
dentro da pesquisa antropolgica que acredito ser uma cincia normal.
Matemtica, muitas vezes chamada de Antropologia Matemtica.
Uma segunda maneira de ver a Etnomatemtica como uma pesquisa
em Histria da Matemtica. Esta concepo tem seu lugar resguardado pela
comunidade cientfica e h vrios pesquisadores que estudam a
Etnomatemtica neste ponto de vista. Esta viso baseada na crena de uma
evoluo cultural, ento os grupos tnicos estariam em um certo estgio
histrico da matemtica, deixando para o estgio mais superior a matemtica
ocidental.
Estudemos, ento, o seu desenvolvimento como teoria educacional,
pois com este sentido que usarei o termo Etnomatemtica.
Na tentatica ento de encarar a Etnomatemtica como uma teoria
educacional, voltemos a Kuhn. Temos que entender primeiramente o que
para ele um paradigma , pois o paradigma tem que existir antes da teoria, e
nosso propsito e ver se a Etnomatemtica como teoria educacional de fato
uma teoria. O que vem a ser um paradigma para Kuhn? Filosoficamente, o
paradigma um artefato que pode ser utilizado como expediente na soluo
de enigmas. e a cincia normal se caracteriza pela soluo de enigmas. O
cientista normal um adepto da soluo de enigmas - no apenas um mero `
solucionar de problemas`, mas uma soluo de enigmas - que consiste,
prototipicamente, a `cincia normal`. Cientsta normal aqui no sentido
daquele que pratica a cincia normal.
Ento, paradigma para ele a instrumentao da cincia para a
resoluo de enigmas. Assim, para qualquer enigma que deva ser
solucionado pelo emprego do paradigma, este ter de ser uma construo, um
artefato, um sistema, um instrumento com seu manual de instruo - para que
possa ser utilizado com xito - e um mtodo de interpretao do que esse
instrumento faz.
Num estudo feito sobre a obra de Kuhn por Margareth Masterman, ( A
natureza do Paradigma - A critica e o desenvolvimento do conhecimento (
1970 ) Edt. USP) , a autora encontrou 21 definies de paradigmas, que ela
consegui categorizar me trs grupos:
1 - Paradigma Metafsico ou Metaparadigma - um conjunto de
crenas, um mito, um modelo e um novo modo de visualizao;

2 - Paradigma Sociolgico - uma realizao cientificamente

reconhecida, uma realizao cientfica concreta, um conjunto de instituies
polticas, deciso judicial aceita e um conjunto de hbitos;
3 - Paradigma de Construo ou de Artefato - um manual ou obra
clssica, um fornecedor de instrumentos ou uma instruo real.
Acredito que as trs caractersticas acima sustentam, corroboram a
existncia do paradigma, pois este deve ser, simultaneamente: metafsico,
como crena; sociolgico, como movimento aceito e reconhecido pela
comunidade; e construtivo, como manual de direcionamento de pesquisa.
Sendo, pois, o desenvolvimento da Etnomatemtica estudado como
teoria educacional, com seus paradigmas que, naturalmente a precedem, que
enigmas se prestaro a resolver? A pergunta natural ento colocada : qual
o enigma da Etnomatemtica?
Poderamos responder que, para os estudiosos, o grande enigma da
Etnomatemtica atualmente : como se apropriar do conhecimento tnico na
sala de aula, buscando uma educao com significado? Como fazer a ponte
entre este conhecimento e o conhecimento dito institucional?
Para resolver este enigma, o paradigma-artefato de que dispomos a
modelagem, cujo conceito se assemelha em muito concepo de
modelagem de Rodney Bassanezi, quando encarada em carter espiral. A
primeira fase ou o primeiro degrau desta modelagem que caracteriza o
paradigma da Etnomatemtica, dentro da Educao Matemtica. O sentido de
espiral da Modelagem Matemtica visa em modelar matemticamente
conceitos, idias, mitos, jogos, artefatos, etc, comeando pelo saber-fazer do
grupo (Etnomatemtica), seguindo depois por modelar a realidade do grupo
agora influenciada por fatore exteriores a ela, como meios de comunicaoes,
seguindo com a modelagem agora a comunidade vista dentro de um grupo
social mais amplo, etc. , este o sentido espiral que dou Modelagem
Matemtica.
Voltando a Kuhn, a noo de que a cincia normal consiste na
soluo de enigma ( e portanto, de que um paradigma tem que ser um
artefato), levou a perguntar a si mesmo: se h soluo de enigma, onde
esto as regras? Ele mesmo responde: No h regras, mas sim,
preocupaes, pontos de vista estabelecidos, uma rede de semelhanas
familiares imbricadas e entrecruzadas.
A temporalidade do paradigma tambm abordado por Kuhn, quando
ele descreve a reformulao do paradigma dentro da cincia qualitativa. Com
isto, o paradigma no admite ser descrito em termos de inferncia matemtica
institucional, pois isto j ocorreu na cincia normal. Quando modelamos
matemticamente, usamos a linguagem matemtica, ou seja, usamos um
instrumento da cincia normal para criar a semelhana ou o concretismo de
que necessitamos e dispomos, mas no o paradigma em si que admite esta

crueza. A crueza do paradigma o modelo, todo o processo de modelagem,

sendo a formulao matemtica uma parte importante desta semelhana, mas
no o seu mago. No podemos descartar a etnografia, etnologia, a validao
e, principalmente, a ao de retorno da modelagem comunidade. Sem esses
passos teramos, sem dvida um cincia normal e no poderamos ,
portanto, falar em um paradigma pr-terico (antes da teoria).
Podemos dizer, ento, que para Kuhn este artefato muito mais um
modo de ver, uma afirmao, no sobre o seu `uso-a-saber`, no qual
sendo ele a imagem de alguma coisa, usado para representar outro. Esta a
concepo da qual compartilho. O paradigma a imagem concreta de uma
coisa A, usada analiticamente para descrever outra coisa concreta B. Seu
concretismo ento tem duas espcies, ou seja, concretismo imagem e
descrio de coisas diferentes.
Assim sendo, podemos afirmar que a Etnomatemtica, com seu enigma
e com seu paradigma-artefato estabelecidos, um paradigma kuhniani. J
deixou de ser um pr-paradigma pois, reportando-nos a Kuhn, o
desenvolvimento da cincia apresenta trs fases:
1. Pr-paradigma ou cincia no-paradigma - definida pr Kuhn como
um estado de coisas que se observou logo no primeiro processo reflexivo
sobre qualquer aspecto do mundo, isto , na fase em que no existia
paradigma. Os fatos facilmente so coligidos e, assim mesmo, na forma
causal;
2. Cincia multi-paradigma - onde h um excesso de paradigmas,
tcnicas to grosseiramente divergentes umas das outras que persiste a
discusso sobre as questes fundamentais e o processo a longo prazo deixa
de ocorrer;
3. Cincia bi-paradigma - anterior `a revoluo temos o perodo biparadima. verdade que o mais cru dos dois paradigmas propicia uma
viso central da natureza do campo. Dessa forma, ainda que a crueza deste
paradigma restrinja e torne a pesquisa mais rgida, esotrica e precisa, tm-se
uma revoluo, uma ruptura epistemolgica que o faz triunfar sobre o
primeiro paradigma.
No pr-paradigma, na fase de coligir informaes, comum
aparecerem sinnimos da cincia, tanto no reflexo imediato como na
similitude de alguma coisa conhecida. Esta coisa conhecida nem sempre
est ao alcance do pesquisador e, por essa razo, ele usa uma metfora para
criar a similitude. Metfora, no sentido de expresso figurada, aproximao
aparente impossvel de dois termos, dando-se ento a ruptura semntica,
ruptura esta que cria a metfora. As metforas tambm so categorizadas em
dois tipos: as mortas, que tm significado no dicionrio, e as vivas, sem
significado no dicionrio, mas com significado no discurso.

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Quando Paulus Gerdes, na introduo Sobre o conceito de

Etnomatemtica de seu livro Estudos Etnomatemticos (1988) descreve
como os pesquisadores tentam dar um sinnimo Etnomatemtica, estes o
fazem atravs de metforas. Assim algumas das expresses metafricas que
aparecem na literatura para Etnomatemtica foram:
Zaslawsky (1973) - Sociomatemtica (metfora morta);
DAmbrosio (1982) - Matemtica Espontnea ( uma metfora viva, pois
para o Aurlio - espontnea a que se desenvolve ou vegeta sem
interveno humana);
Posner (1982) - Matemtica Informal (metfora morta, pois j est bem
caracterizado o que formal, apesar da temporalidade da forma
matemtica);
Caraher(1982), Kane (1987) - Matemtica Oral (metfora morta);
Gerdes (1982) - Matemtica Oprimida (metfora viva);
Caraher (1982), Gerdes (1982), Harris (1987) - Matemtica NoEstandartizada (metfora morta, se soubermos o que estandar ou padro
para a matemtica, mesmo a matemtica dita ocidental temporal, sua
forma depende da poca);
Gerdes (1982 - 1985) - Matemtica Escondida ou Congelada (metfora
viva);
Mellin-Olsen (1986) - Matemtica Popular ou do Povo (metfora viva);
Sebastiani (1987) - Maatemtica Codificada no Saber-Fazer (metfora
viva).
Todas estas linguagens metafricas caracterizam um pr-paradigma,
pois, o paradigma precisa ser uma `imagem` concreta, usada analogamente,
porque precisa ser um `modo de ver`.
Hoje temos o paradigma Etnomatemtica, pois Gerdes no seu livro j
citado, nos fornece uma caracterizao da Etnomatemtica, este modo de
ver ao salientar e analisar as influncias dos fatores scio-culturais sobre o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento da matemtica. O termo
matemtica aparece na literatura quase sempre no sentido de produto cultural,
universal e linear, os pesquisadores em Etnomatemtica buscam dar um
sentido de construo humana, ento, dependente temporalmente e
culturalmente para a matemtica.
Minha afirmao de que a Etnomatemtica tem o estatus de paradigma
kuhniano vem pela afirmao de Kuhn o paradigma precisa ter a
propriedade do concretismo ou `crueza`, isto quer dizer que ele precisa ser
literalmente, um modelo, uma imagem, uma seqncia analgica (desenho de
usos de palavras na linguagem natural), ou alguma combinao destas trs
coisas. Uma concepo assemelhada leva-nos a afirmar que a
Etnomatemtica um paradigma para a Educao Matemtica, pois apresenta

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estas trs caractersticas: um modelo, uma imagem e tem uma seqncia

analgica na linguagem natural.
Se, por um lado, podemos falar em um acento etnomatemtico, um
movimento etnomatemtico e mesmo uma filosofia etnomatemmtica ,
garantindo sua caracterizao como paradigma, ainda no temos uma
definio do que vem a se a Etnomatemtica, ou seja, ainda no uma teoria.
Concordo mais uma vez com Kuhn, o paradigma j existe quando a teoria
ainda no existe.
Compartilho tambm das idias de Alan Bishop que, em seu
Mathematical Enculturation (1988), alerta sobre a necessidade de uma certa
prudncia no falar deste conceito, por este ainda no ser uma teoria; mas, por
outro lado, como modo de ver, a Etnomatemtica j possui sua garantia
como paradigma.
Tentativas atuais de conceituao
No ICME de Budapeste (1988) Nebres, em sua conferncia, num
desafio aos educadores matemticos para a dcada de 90, falou
especificamente de trs elos de uma corrente ainda no delineada na poca:
(i) Etnomatemtica, (ii) Matemtoca Escolar e (iii) Matemtica Pura
Superior. Disse ele que nos anos 60 buscava-se estabelecer vnculos mais
estreitos entre (ii) e (iii), trans portanto os objetos e estruturas de (iii) para
(ii), e que no ano de 1988 iniciou-se um grande esforo no sentido de
vincular (i) e (ii).
No ICME seguinte, que aconteceu em Quebec (1992), na reunio do
ESGEm, DAmbrosio levantou a necessidade de se buscar a homogeneizao
conceitual, a prpria definio de Etnomatemtica, sendo construda atravs
da investigaes emprica e teorizao. Mas isto no seria primordial, uma
vez que o mais importante seria chegarmos todos a um consenso. Isto mostra
a preocupao dos pesquisadores em Educao Matemtica em encontrar um
denominador comum para a Etnomatemtica, isto porque esta corrente j
estava tomando seu estatus na educao, com pesquisas importantes
aparecendo em todas revistas especializadas.
Outro pesquisador em Educao Matemtica, Powell, escreveu que
existem duas vertentes de Etnomatemtica: a de DAmbrosio e a de Ascher,
que, apresar de diferentes, no so conflitantes. Isto aparece claramente j nos
primordios da Etnomatemtica, para o primeiro era a Matemtica Espontnea
e para Ascher a Matemtica dos Povos no Letrados.
Na falta de uma teoria e de uma definio precisa, DAmbrosio propos
um Programa Etnomatemtico; para ele, um programa no sentido de
Lakatos, isto , como ele mesmo escreveu: A metodologia do programa de
pesquisa denominado Etnomatemtica deve ser muito amplo. Ele focaliza a

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gerao, organizao e difuso dos conhecimentos, e no difundir que entra a

parte da Educao. Estes quatros ramos correspondem ao que usualmente
estudado
como: cognio, epistemologia, histria e sociologia do
conhecimento, incluindo a Educao. O mesmo autor, fazendo um estudo
etimolgico da palavra Etnomatemtica, d uma aproximao do seu pensar
sobre seu programa: a arte ou tcnica (techn = tica) de explicar, de
entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto
cultural prprio(etno).
Por outro lado, o seu conceito de etno tem uma abrangncia muito
grande, refere-se a grupos culturais identificveis, seus exemplos mostram o
que ele entende por estes grupos: sociedades nacionais, sociedades tribais,
grupos sindicais e profissionais, crianas de uma certa faixa etria, etc. e
inclui memria cultural, cdigos e smbolos.
Outra vertente apontada por Powell a Etnomatemtica no ponto de
vista de Marcia Archer. A autora se restringe ao conhecimento de povos noletrados, retirando o termo primitivo, por este estar carregado da conotao
evolucionista, que pode ser to complexa como a das idias matemticas
ocidentais. Para ela existem idias matemticas de povos no-letrados mas
no existe matemtica, pois esta nasce no pensamento ocidental. Marcia
Ascher no d ao seu trabalho um carter explicitamente pedaggico.
Temos que citar o trabalho de Gelsa Knijnik, no Brasil, que teve
repercusso internacional. A autora, em sua tese com os Trabalhadores SemTerra do Brasil, desenvolveu o que chamou de uma Abordagem
Etnomatemtica, o que tem para ela o significado de : A investigao das
concepes, tradies e prticas matemticas de um determinado grupo
social, no intuito de incorpor-las ao currculo como conhecimento escolar.
Crticas Etnomatemtica
As maiores crticas Etnomatemtica vm dos seguintes autores:
Milroy, Dowlling e Taylor.
O primeiro fala do paradoxo da Etnomatemtica quando pergunta: Como
pode algum que foi escolarizado dentro da Matemtica Ocidental
convencional `ver` qualquer outra forma de Matemtica que no se parea
com esta Matemtica, que lhe familiar? O autor tem razo em parte na sua
preocupao, existe muitas pesquisas em Etnomatemtica com a preocupao
somente de traduzir o saber de um grupo social para a Matemtica
Institucional. Tive contato com vrias pesquisas de tribos indgenas
brasileiras onde os ndios contam muito pouco, at trs, quatro ou cinco e
depois dizem muito e o pesquisador afirmar que tm um sistema de
numerao de base trs, quatro ou cinco. Isto para mim um abuso do que o
Milroy chama a ateno, e tentar transplantar dentro do cultural do outro a

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cultura do pesquisador. Por outro lado, meu trabalho com algumas tribos
brasileiras tem me mostrado que com algum esforo se consegue
desvencilhar de algum maneira do poder desta Matemtica Ocidental e poder
ver a matemtica do outro com um olhar mais abrangente. Quando se
consegue fazer isto todo um mundo de surpresas nos aguarda, e a reside,
para mim, todo o grande valor da Etnomatemtica. Cito como exemplo
algumas tribos indgenas brasileiras onde a unidade o dois e no o um,
como chegou para ns atravs dos gregos. Para eles tudo se relaciona com
essa paridade, tudo deve ter seu companheiro. bem a construo social de
uma matemtica pois esses ndios so monogmicos, onde o ncleo familiar
se faz com o casal. Apesar de meu mundo girar entorno de uma concepo
onde o um a unidade, pude ver em outros sociedades onde o dois
desempenha esse papel.
Por outro lado, as crticas de Dowling se referem ao discurso da
Etnomatemtica que, segundo ele, uma manifestao ideolgica. Diz ele
que a sociedade heteroglssica, composta de uma pluralidade de
comunidades culturais, e as comunidades so monoglssicas; e como a
Etnomatemtica faz falar estas comunidades, ento ela tem um discurso
ideolgico monoglssico, onde o falar de um subgrupo privilegiado em
relao ao falar de toda a sociedade que o contm. Talvez eu possa rebater
essa argumentao dizendo que o Proposta Pedaggica da Etnomatemtica
no se restringe ao trabalho com um grupo fechado em si, como se fosse um
geto, mas pensa tambm numa educao global, principalmente nos dias de
hoje onde os meios de comunicao transforma rapidamente os grupos
culturais, incorporando conhecimento com grande dinamismo. Da
Modelagem Matemtica, no sentido espiral, na Educao de hoje ser, pelo
menos para mim, o que consegue a formao plena do cidado.
Taylor, por sua vez, critica a Etnomatemtica afirmando que ela tem
um discurso poltico pedaggico, mas no epistmico. Diz ele que ela tenta
discutir epistemologicamente, mas seu discurso fica somente na relao
poltica-pedaggica, isto , a Etnomatemtica no se preocupa com o ato de
aprender, esquece da cognio e privilegia to somente o ato de ensinar. Essa
critica se pode fazer mais apropriadamente, no meu entender com outros
paradigmas educacionais da matemtica, como a Matemtica Moderna por
exemplo. Mas um dos princpios fundamentais da Etnomatemtica , no
trazer para a sala de aula o conhecimento social do aluno, fazer com que a
matemtica tenha significado para o aprendiz, isto para mim uma
preocupao cognitiva. Quando se procura em dar significado a um conceito,
isto faz com que o ato de apre-ender este conceito seja mais pleno e o
aprendiz se aproprie dele, incorporando-o na sua realidade subjetiva.
Dowling faz um crtica especfica ao trabalho de Gerdes, crtica esta
nos seguintes pontos: primeiro, diz que Gerdes projeta o modelo europeu de

14

matemtica sobre a cultura moambicana e, com isto, coloca a cultura

moambicana como inferior a europia. Uma segunda crtica que Gerdes
descongela o saber artezanal moambicano com a matemtica ocidental, ou
seja, uma espcie de traduo simplesmente, mas Dowling afirma que ao
fazer isto no respeita a matemtica do cesteiro, por exemplo, isto , cai no
paradoxo de Milroy. Acredito que esta critica poderia ser aceita se olharmos
friamente os primeiros trabalhos de Gerdes, sem conhecer todo seu empenho
no desenvolvimento econmico de seu pais, usando para isto seu
conhecimento matemtico e sua sensibilidade, todo seu empenho polticopedaggico no crescimento da nao moambicana. Hoje todos os
pesquisadores educacionais conhecem o artesanato daquele pais e o
conhecimento matemtico que esta envolvido no seu fazer.
A Etnomatemtica como modelo pedaggico.
Uma primeira pergunta que se coloca : Porque se ensina Matemtica?
Ou mais precisamente: Porque a Matemtica aparece em todos os currculos
escolares do mundo? Acho que todo Educador Matemtico tem sua prpria
resposta para essa indagao, eu acredito que isto se deve ser esta cincia a
que permite mais rapidamente chegar a abstrao. Por outro lado, o avano
cognitivo do ser humano passa necessariamente pela abstrao. evidente
que temos outras disciplinas que aprofundam mais a abstrao, como por
exemplo a filosofia, mas a matemtica chega mais rpido, uma criana de 7
anos j se solicita que abstraia nmeros, por exemplo.
A matemtica, ento, um componente cultural muito importante,
solicitado no desenvolvimento da inteligncia humana. Por outro lado, se
pretendemos, por esta componente, conduzir uma criana abstrair conceitos,
isto ter que ser feito numa pedagogia adequada para essa finalidade. Creio
que a mais adequada partindo do saber-fazer do estudante, chegar com ele
na construo do conceito abstrato.
O execesso de trabalho com materiais concretos acaba por desfazer
essa funo primordial da matemtica, que levar a criana abstrao.
Logicamente, a criana necessita partir do concreto, isto , daquela realidade
com a qual est impregnada. O trabalho com vrios concretos diferentes leva
a criana a abstrao, que queremos com esses concretos. O concreto para a
criana aquilo que ela sabe fazer; o abstrato aquilo que se configura e que,
a qualquer momento, ela possa se servir. A pedagogia, que deve propiciar o
ato cognitivo da criana na sala de aula, tem necessariamente que levar em
conta todas essas premissas. verdade que muitas vezes, para se chegar ao
abstrato, o professor tem que demonstrar, isto , desenvolver encadeamentos
lgicos, to comum na matemtica acadmica, mas isto feito dentro de uma
metodologia que inicia com o concreto da criana, passando por outros

15

concretos, que sero incorporados por ela, uma postura bem diferenciada da
de demonstrar por demonstrar.
A importncia da pesquisa de campo.
No meu entender, a Etnomatemtica, como recurso pedaggico, segue
alguns passos que a caracterizo como passos na aprendizagem. Estes passos
so, para mim, necessrios para se incorporar a Etnomatemtica no currculo
escolar, currculo no sentido mais amplo possvel, como muito bem descreve
DAmbrosio. No quadro abaixo tento resumir esses passos:

Contexto social
realidade

Etnografia ou
pesquisa de campo

Validao

Ao

Etnologia ou
anlise da
pesquisa

Modelo
Tcnicas e
estratgias
matemticas
Soluo,
Solues ou
No-soluo

A escola est fisicamente inserida num contexto social ( bairro, regio,

aldeia, etc.) mas, na maioria das vezes, no faz parte deste contexto. Seus
professores e diretor vm de outros lugares, somente para cumprir o horrio
de trabalho, no participando do ambiente social de onde seus alunos vm.
Isto leva estes alunos a considerar a escola e seu discurso como totalmente
fora de suas realidades.
A proposta, que apresento aqui, pretende de fato inserir esta escola no
contexto social e no s estar l fisicamente, havendo uma troca recproca de
saberes e fazendo com que ambas, a escola e o contexto, cresam
culturalmente. Para isto, necessrio, pelo menos, um envolvimento do
professor, pois ele quem vai dirigir o processo e, para isto, deve conhecer
o contexto social onde seus alunos freqentam.
Conhecer no significa, necessariamente, morar perto da escola, mas
saber dos anseios e das representaes culturais mais importantes da
sociedade envolvente. Isto, porque ele quem vai nortear as pesquisas de
campo, que sejam mais significativas para esta comunidade. Quando este
professor propor a pesquisa de campo aos seus alunos, e junto com eles

16

buscarem temas para tal pesquisa, o professor que poder levar a escolha
para temas que possam ter um significado importante sociedade. Ele no
deve ser quem vai determinar os temas, estes devem partir dos alunos, mas a
orientao do professor importante no sentido de uma escolha, que propicie
uma ao comunidade, visando um crescimento desta.
Escolhida o tema, ou temas, o professor deve preparas seu alunos para
a etnografia (pesquisa de campo). Quais so os requisitos mnimos que
fazem com que uma pesquisa de campo possa trazer subsdios significativos,
tanto para o pesquisado como para todo o grupo social a que ele pertence?
A etnologia (anlise da pesquisa) ser feita em sala de aula com a
participao de toda a turma e o professor. neste momento que aparecem
varias perguntas, os porques devem ser pensados como parte do processo.
As respostas destes porques vai exigir estratgias as vezes diferenciadas.
Muitas vezes a volta a campo se faz necessria na resposta as indagaes,
mas estamos interessados aqui nos porques onde a matemtica pode servir
como linguagem na sua resposta. Ento a modelagem matemtica
solicitada neste momento, ela, como leitura do mundo, propicia de maneira
clara e concisa a soluo de problemas interrogatrios. Mas a soluo destes
modelos requer a utilizao de tcnicas e estratgias matemticas, que na
maioria das vezes no esto ainda disponveis aos alunos. Neste momento o
professor o instrumentalizador, que vai fazer com que a classe adquira esses
novos instrumentais, necessrios na soluo do seu modelo. Pode aparecer
uma soluo, vrias solues ou mesmo nenhuma soluo, todas as
alternativas so importantes. Continuando o processo, uma validao da
resposta encontrada deve ser feita em todos os passos, tanto no campo, na
etnografia, na etnologia e tambm no modelo empregado. Finalmente uma
ao de reformulao cultural deve ser proposta a comunidade.
Da ao - o retorno da pesquisa comunidade
A ao deve vir de uma proposta do processo, com a finalidade de
alterar de alguma maneira o contexto cultural, no sentido de crescimento
cultural do meio. No meu entender, toda pesquisa etnogrfica tem que ter,
necessariamente, um retorno de seus resultados comunidade - objeto da
pesquisa. Esta proposta de retorno `a comunidade , a meu ver, uma das
aes imprescindvel do processo. Compete a comunidade decidir de aceit-la
ou no.
Acredito que um ensino com estas caractersticas , sem dvida, crtico
e significativo. Crtico, pois os alunos, quando modelam sua prpria
realidade, devem fazer uma leitura crtica da mesma (a etnolonogia). Nesse
momento, cada aluno faz uma anlise poltica dessa realidade, refletindo
sobre seu contexto, usando para isso, toda sua histria de vida. A matemtica

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aparece ento com mais significado, pois se mostra como ferramenta

importante na leitura do mundo, podendo ajudar bastante o aluno nesta leitura
crtica. Com isto estaremos ajudando esse aluno na sua formao como
cidado participante da comunidade. Por outro lado, a escola passa ser parte
integrante dessa comunidade, recebendo e dando contribuies no
crescimento cultural e muitas vezes mesmo no crescimento econmico da
comunidade. Por tudo isto, creio que o Programa Pedaggico da
Etnomatemtica um dos mais completo paradgma pedaggico existente.
2. A formao do Professor/ndio Waimiri-Atroari
Sobre a educao matemtica Waimiri-Atroari
A tribo Waimiri-Atroari do tronco lingstico Karib e seu territrio
abrange parte dos estados do Amazonas e Roraima, ao norte de Manaus. Sua
populao hoje estimada em aproximadamente 600 ndios, distribudos em
12 aldeias. Com a construo da Usina Hidroeltrica da Balbina (1988), parte
de seu territrio foi inundado e em consequncia deste fato a Eletronorte e
Funai firmaram um convnio assistencial, onde um dos programas a
Educao. Este programa visa, alm da criao e manuteno das escolas de
aldeia, a formao do professor/ ndio, professor esse escolhido sempre pela
prpria comunidade. Sou responsvel na rea de Matemtica deste programa
e venho trabalhando com estes professores h 6 anos. Alm de sua formao
em matemtica, minha preocupao tambm que eles sejam os
pesquisadores de campo de seus conhecimento tnicos, conhecimentos que
possam ser modelados na matemtica institucional ou no, mas
conhecimentos categorizados matemticos. Como fruto deste trabalho tenho
j alguns dados da evoluo lingstica no sistema de numerao, nomes de
algumas figuras geomtricas e conceitos topolgicos, que so construes
sociais, refletindo o dinamismo cultural da tribo. Isto caracteriza a
construo de conceitos matemticos como fruto social, mostrando tambm
que tm significados historicamente localizados.
Mais de 300 anos de luta
A histria das incurses portuguesas na regio do Rio Negro iniciou
por volta de 1663 com a instalao de misses, provocando revolta entre os
Waimiri-Atroari, que acarretou a morte de um missionrio. Inicia-se a guerra
entre ndios e brancos desta regio. Como represlia o governador da
Amazonas (Rui Vaz de Siqueira) enviou uma tropa regio, que queimou
trezentas aldeias, setecentos ndios foram mortos e quatrocentos levados
priso. Aps este fato, temos poucos registros sobre os Waimiri-Atroari, H

18

um dirio de viagem de Francisco Xavier Ribeiro Sampaio, que entre os anos

1774 e 1775, registrou a presena de ndios na regio. A colonizao da
regio ocupada pelos Waimiri-Atroari inicia-se propriamente por volta de
1852, foi economicamente usada para explorao extrativista como: castanha,
palmito e madeira; produtos da floresta levados para exportao. Volta, ento,
as relaes conflituosas entres os ndios e agora os habitantes das pequenas
vilas como Moura, Airo e Pedreira. Tem-se noticia de que em 1873 a vila de
Moura foi saqueada pelos ndios, depois de ter sido abandonada pelos sues
habitantes com medo do ataque dos ndios. Antes disto em 1865 os WaimiriAtroari foram vtimas de um ataque sangrento por parte de uma expedio
militar. A luta continuou por muito tempo, sempre como represlia a alguma
ao localizada. Uma primeira tentativa de contato amistoso foi feita em 1881
pelo botnico Barbosa Rodrigues, que deixou relatado seu trabalho de contato
e da tentativa de criar condies de cordialidade entre ndios e brancos. No
inicio do sculo XX os Waimiri-Atroari eram amigveis a todo visitante eu se
aproximava pacificamente. As tentativas de escraviz-los ou us-los como
mo-de-obra barata no extrativo da borracha foram inteis. Eles lutavam at a
morte sem se deixar aprisionar, e qualquer invaso de sua regio era
respondida com ataques mortferos.
Durante o governo militar as estratgias de exterminar ou ento reduzlos a uma populao que no poderia representar riscos aos brancos, foram: a
construo da rodovia BR - 174, que liga Manaus Boa Vista e corta a
reserva Waimiri-Atroari; a construo da Hidroeltrica de Balbina, que
inundou grande parte do territrio indgena e finalmente a Minerao
Paranapanema, que instalou um projeto de extrao de minrio na divisa com
o territrio Waimiri-Atroari. Isto fez com que a populao que era em 1974
de 1500 pessoas, em 1987 chegou a 374.
Na Folha de So Paulo de 12 de fevereiro de 1995, o jornalista Janer
Cristaldo, denunciou o documento de diretrizes do I Simpsio Mundial sobre
Divergncias Inter-tnicas na America do Sul, dirigido aos missionrios,
numa tentativa de criar, segundo ele, uma teocracia no Amazonas. O
jornalista escreveu neste artigo que: Res-Publica Christianas Europia
planeja uma rplica teocrtica na America do Sul, constituda pelos cleros
europeus e norte-americanos, cortando territrios do Brasil, Peru, Colmbia e
Guiana. Isto porque ... os ndios brasileiros vivem sobre uma subsolo
riqussimo. Quando defensores incondicionais das culturas nativas falam em
Waimiri-Atroari, leia-se cassiterita.
A escolarizao Waimiri-Atroari
A escolarizao na tribo Waimiri-Atroari, escolarizao aqui no
sentido ocidental, pois para eles a transmisso de conhecimentos tnicos

19

sempre se processou, mas a transmisso de conhecimentos, ditos ocidentais,

teve vrios momentos: iniciou pelo que sabemos em 1986 por um casal
missionrios do Conselho Missionrio Indgena (CMI), por pouco tempo; no
mesmo ano outro casal retoma a educao e continua at 1987, estes agora
eram da Misso Evanglica da Amazonas. Apesar de ambos os casais serem
missionrios, tinham uma viso diferente de escola de aldeia, onde a
catequese no fazia parte do currculo escolar, mas as disciplinas ditas
curriculares como a matemtica eram ensinadas de modo professoral. Um
segundo momento foi quando o antroplogo Marcio Silva, quando fazia seu
trabalho etnogrfico, foi solicitado pelos prprios ndios assumir a escola,
isto durante o anos de 1987. Finalmente o Programa Waimiri-Atroari iniciado
em 1988, financiado pela Eletronorte, para ressarcir as terras inundadas pela
Hidroeltrica de Balbina, tem como subprograma a parte educaional. Ento,
as escolas da aldeia so implantadas, um total de 12. Assumem essas escolas
primeiramente professores brancos, na sua maioria leigos, e que foram aos
poucos sendo substitudos por professores ndios. Estes professores ndios
esto sendo de alguma maneira preparados para esse oficio. Primeiramente
tm uma orientao continuada pela equipe educacional, que periodicamente
esta a campo dando subsdios pedaggicos a eles, e acompanhando de alguma
maneira o desenvolvimento curricular nestas escolas. Por outro lado eles tm
reunies anuais com especialistas nas reas curriculares, onde so tratados,
alm da formao acadmica destes professores, so tambm discutidos
mtodos pedaggicos, onde o especialista tenta fazer a ponte entre o
conhecimento acadmico e a melhor metodologia, que eles trazem de suas
experincias didticas e seu viver dirio de aldeia. A escola de aldeia, ento,
de alguma maneira diferenciada da escola urbana e mesmo rural que
conhecemos, primeiramente o calendrio escolar respeita as festas
tradicionais, o fazer o roado, as caadas e as pescarias coletivas; por outro
lado, a alfabetizao inicia pela lngua materna e depois pelo portugus,
continuando todo o processo escolar nestas duas lnguas. As cincias so
trabalhadas de forma transdisciplinar, onde o conhecimento tnico
trabalhado como programa, juntamente com a cincia institucional, e quando
permitido, faz-se a ponte entre os dois conhecimentos.
Hoje as escolas esto com aproximadamente 400 alunos, divididos em
145 crianas, 233 adultos com menos de 50 anos e 22 com mais de cinqenta
anos.
A Matemtica Waimiri-Atroari
Encontrei pela primeira vez referncia a numerao Waimiri-Atroari
no livro de Joo Barbosa Rodrigues (p.49), onde aparece algumas frases dita
pelos ndios, com :

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Tupar ainam naem?

Tupanican anamei,
que o autor traduziu como:
Quantas naes h neste rio?
S h uma, a nossa.
Na mesma pgina do livro o autor pergunta ao informante quantas
malocas havia, este responde anci ean, mostrando os dedos das duas mos,
que o autor traduziu por dez.
No final do livro ele transcreve a numerao Waimiri-Atroari:
1 - tuim
2 - sananobur
3 - sarenu
4 - saqueroba
5 - tupaique
6 - turincabon
7 - saquene
8 - seranorneabunan
9 - saquerormeabanan
10 - taparenon
20 - tiuimtemongonon
30 - sarcicamongen
40 - iepor
50 - tuparmonongonon
100 - soroparetuparo.
Hoje todos os ndios com quem trabalhei, desconhecem estes termos e
no acreditam que sejam da lngua Waimiri-Atroari. Eles consultaram o
velhos das aldeias e nenhum deles conhecia este tipo de numerao.
Provavelmente o autor uso como interprete ndio de outro etnia, e este deu a
ele numerao de sua tribo. O que se sabe esses nmero no so conhecidos
de nenhuma tribo brasileira.
O que temos hoje nominao para os trs primeiros nmeros: awenini
- um, typytyna - doi e takynynapa - trs; acima destes usam wapy, que
significa muitos ou warenpa, cujo o significado de grande quantidade. Os
mais velhos ainda usam termos como akynmy e pitymy para designa um.
Estes termos j esto em desuso. A palavra awenini tambm tem o
significado de sozinho e pitymy de solteiro.
As formas geomtricas que tive conhecimento na lngua foram:
itaktyhy para quadrado e mixop itaktyhy para retngulo. A palavra mixop
significa comprido, mas a palavra itaktyhy no achei significado, fica mais
prximo de ipake que porta. O losango tem um nome bem especfico maia
pankaha waty, que significa: igual a ponto da lana da flecha. Para o crculo
abermyhy,
que quer dizer redondo. Permetro foi
dito por eles

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asapanpankwaha, que se pode traduzir por toda a beira, diagonal =

epakytyhy e mesmo para ngulo encontraram asa panta pankwaha, isto
beira ponta dobrada
Outros termos que coletei foram:
kawy - alto
kyby - baixo
taha - grande
bahnja - pequeno
mie - longe
kypy - perto
tydapra ou taha - grosso
bakinja - fino
mixop - comprido
tkwa - curto
natme ou natahme - frente
agytyhy ou apytylmy - atrs
djapma najapy - direita
makma najapy - esquerda
eixyknaka - em cima
kytany - embaixo.
No primeiro encontro que tive com eles construimos juntos uma
cartilha de matemtica. Eles resolveram dar nome aos nmeros de 4 9
usando a adio. Assim:
4 - takynynnapa awenini = 3 e 1
5 - takynynapa typytyna = 3 e 2
etc.
9 - takynynapa takynynapa takynynapa = 3 , 3 e 3.
Quando levaram esta proposta s aldeias, os jovens acharam muita
graa e aceitaram imediatamente. A grande reao foi dos mais velhos, que
no aceitaram e me pareceu com uma reao contraria muito forte, no sentido
de no se brincar com a lngua.
Meu trabalho de assessoria matemtica
Todo ano passo com os professores Waimiri-Atroari uma semana, isto
desde 1994, com trabalho dirio de mais de 8 horas. Geralmente pela manh
me preocupo com a formao matemtica, ento, conceitos matemticos so
ensinados de uma maneira, quando possvel, com exemplos da realidade
deles. J foi trabalhado as quatro operaes, fraes, regra de trs, juros e
porcentagem, permetro e rea das figuras geomtricas mais conhecidas e
medida de ngulo. Cada ano tenho que retomar alguns conceitos pois na
aldeia muito difcil eles estudarem, mas tenho notado um crescimento

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grande na aquisio dos conceitos estudados. Na parte da tarde trabalhamos

cada ano temas diferentes: a planificao da construo da molca-escola no
Ncleo, o uso da calculadora, entrevistas para modelao matemtica,
modelar matematicamente notcias de jornal, a modelagem de conhecimentos
tnicos e neste ltimo ano trabalhamos com jogos que so teis no ato
pedaggico. Geralmente a noite eles reservam para estudar e fazer o que
chamo de tarefa para casa, que so problemas e exerccios onde so
utilizados os conceitos desenvolvidos em sala de aula.
Este trabalho tem-se mostrado muito promissor, no sentido de
formao do professor/ndio como: em primeiro lugar um conhecedor dos
conceitos que esto estudando. Normalmente a Histria da Matemtica
solicitada no intuito de mostra a criao do conceito e dando a viso de uma
cincia construda pelo homem, sem verdades absolutas. Em segundo lugar a
formao deles como pesquisadores de campo, etngrafos mesmo, com
minha solicitao todo ano de um trabalho de pesquisa de campo, eles j
esto razoavelmente dominando o processo da etnografia, o que geralmente
muito difcil para um professor no-ndio sem experincia. Iniciaram a
aprendizagem de construo de um projeto pedaggico, fruto da pesquisa de
campo. Eles, como detentores melhor do seus conhecimentos tnicos, so as
pessoas mais apropriadas para este trabalho. Conhecem e vivem suas
realidades, detm o conhecimento dos valores culturais importantes, que
devem ser transmitidos na escola e juntamente com a matemtica acadmica
so capazes de fazer uma leitura mais profunda de sua realidade. Alm disso,
esto aptos tambm a compreender melhor o mundo do no-ndio e de todo o
papel que a matemtica institucional exerce neste mundo, conseguem ler,
analisar e criticar notcias jornalsticas que usam a matemtica como
ferramenta de compreenso. Sei que um trabalho logo e que falta ainda
muito na formao destes professores, isto , quando eles podero sozinhos
desempenharem suas funes na aldeia na formao do ndio, seus alunos,
valorizando seus conhecimentos e sabendo compreender e criticar o mundo
do no-ndio. Espero poder continuar contribuindo nesta formao.

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