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texto

Timothy Ingold

Da transmisso de representaes
educao da ateno*
From the transmission of representations to the education of attention
Timothy Ingold**

RESUMO O artigo discute o papel da experincia e o da transmisso geracional nos modos pelos quais
os seres humanos conhecem e participam da cultura. Questiona o pressuposto da cincia cognitiva de que o
conhecimento existe principalmente na forma de contedo mental que passado de gerao em gerao, e que
a cultura a herana que uma populao recebe de seus antepassados. Dialoga com a biologia neodarwiniana
e a psicologia cognitiva para situar o desenvolvimento humano alm da dicotomia entre capacidades inatas
e competncias adquiridas. Prope o conceito de habilidades humanas como propriedades emergentes de
sistemas dinmicos em que cada gerao alcana e ultrapassa a sabedoria de seus predecessores. Conclui que
a contribuio que cada gerao d seguinte para o aumento do conhecimento humano se d menos por um
suprimento acumulado de representaes e mais por uma educao da ateno.
Descritores Habilidades; educao da ateno; representaes mentais.
ABSTRACT The article discusses the role of experience and generational change in the ways human beings
know and participate in the culture. It questions the assumption of cognitive science that knowledge exists
primarily in the form of mental content that is passed from generation to generation, and that culture is a
legacy that people receive from their ancestors. The author dialogues with the neo-Darwinian biology and
cognitive psychology in order to place human development beyond the dichotomy between innate abilities
and skills. He proposes the concept of human skills as emergent properties of dynamical systems where each
generation achieves and exceeds the wisdom of their predecessors. He concludes that the contribution for the
increase of human knowledge that each generation gives to the following is given least as a cumulative supply
of representations and more for an education of attention.
Keywords Skills; education of attention; mental representations.

Ns, seres humanos, conhecemos muito. Mas somos


capazes de tanto conhecimento s porque pousamos
nos ombros de nossos predecessores. Como Durkheim
observou h muito tempo (1976 [1915], p 435), quilo
que podemos aprender por experincia pessoal [
acrescentado] toda aquela sabedoria e cincia que o
grupo acumulou no decorrer dos sculos. O problema,
que permaneceu no cerne das tentativas antropolgicas
de compreender a dinmica da cultura, saber como essa
acumulao acontece. Como a experincia que adquirimos
ao longo de nossas vidas enriquecida pela sabedoria de
nossos ancestrais? E como, por sua vez, tal experincia se

faz sentir nas vidas dos descendentes? Em termos gerais,


na criao e manuteno do conhecimento humano, o que
d, de subsdio, cada gerao gerao seguinte?
Uma abordagem para responder esta questo,
embora tenha venerveis antecedentes, sofreu um tipo
de renascer em dcadas recentes graas, em grande
parte, a desenvolvimentos paralelos na cincia cognitiva.
Esta abordagem argumenta que o conhecimento existe
na forma de contedo mental, que, com vazamentos,
preenchimentos e difuso pelas margens, passado de
gerao em gerao, como a herana de uma populao
portadora de cultura. Um dos principais proponentes

Este artigo foi originalmente publicado como From the transmission of representations to the education of attention, in H. Whitehouse (ed.), The debated
mind: evolutionary psychology versus ethnography (Oxford: Berg, 2001), p. 113-153. A traduo para esta Revista feita por Jos Fonseca foi autorizada pelo
autor em 2009.
** Timothy Ingold PHD em Antropologia e professor de Antropologia Social. Department of Anthropology School of Social Science. University of
Aberdeen,Scotland (UK). E-mail: tim.ingold@abdn.ac.uk
Artigo recebido em: abril/2009. Aprovado em: junho/2009.
Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

Da transmisso de representaes educao da ateno

antropolgicos desta abordagem Dan Sperber.1 Meu


objetivo aqui examinar algumas das linhas centrais dos
argumentos de Sperber, e ento mostrar por que penso que
so incoerentes. Enfoco o trabalho de Sperber no porque
ele deva ser considerado particularmente representativo,
mas porque tem a virtude de tornar inusitadamente
explcitos os pressupostos embutidos em grande parte da
teorizao contempornea sobre cultura e cognio, e de
lev-los s suas concluses lgicas. Se as concluses so
absurdas, como creio que so, alguma coisa deve estar
errada com os pressupostos bsicos.2
Estes pressupostos so, especificamente, que o
conhecimento informao, e que seres humanos so
mecanismos para process-lo. Devo argumentar que,
pelo contrrio, nosso conhecimento consiste, em primeiro
lugar, em habilidades, e que todo ser humano um
centro de percepes e agncia em um campo de prtica.
Elaborando sobre estas premissas, vou sugerir uma
abordagem alternativa mais devedora s perspectivas
fenomenolgicas, ecolgicas e prtico-tericas sobre
percepo e cognio do que cincia cognitiva clssica
que, a meu ver, oferece um caminho mais promissor
pela frente. Sei que h atualmente um forte contramovimento dentro da prpria cincia cognitiva, seguindo
uma trilha muito semelhante quela aqui proposta. Minha
crtica, portanto, mais dirigida contra o cognitivismo
na sua roupagem clssica do que contra sua alternativa
emergentista. (Para uma exposio excelente deste
ltimo, ver A. Clark, 1977). justo dizer, no entanto,
que a perspectiva dominante na psicologia cognitiva
continua sendo a clssica; alm do mais, seu continuado
domnio reforado por uma poderosa aliana com a
biologia evolucionria em sua moderna formulao neodarwiniana. Assim, contestar a cincia cognitiva clssica
significa inevitavelmente questionar alguns preceitos
fundamentais do neodarwinismo.
Tanto na biologia quanto na psicologia, como vou
demonstrar, o problema crucial entender os processos
de desenvolvimento ontogentico. Seguindo um esboo
da abordagem de Sperber, eu considerarei o problema
de desenvolvimento primeiro como ele se apresenta na
biologia neo-darwiniana e em segundo lugar na cincia
cognitiva. A soluo, eu afirmo, ir alm da dicotomia
entre capacidades inatas e competncias adquiridas, atravs de um enfoque sobre as propriedades emergentes de
sistemas dinmicos. Habilidades, sugiro eu, so melhor
compreendidas como propriedades deste tipo. atravs de
um processo de habilitao (enskilment), no de enculturao, que cada gerao alcana e ultrapassa a sabedoria
de suas predecessoras. Isto me leva a concluir que, no
crescimento do conhecimento humano, a contribuio que
cada gerao d seguinte no um suprimento acumulado
de representaes, mas uma educao da ateno.

A transmisso de representaes
Mais de cinquenta anos atrs, Alfred Kroeber estava
refletindo sobre as aparentes analogias entre fenmenos
culturais e biolgicos. Seria errado, ele observou,
comparar os indivduos de uma cultura aos membros
de uma espcie. Porque os elementos que se combinam
para estabelecer o padro especfico de pensamento e
comportamento para um povo no podem ser rastreados
at uma fonte ancestral comum, j que so de origens as
mais diversas. Segundo a conveno da poca, Kroeber
chamou esses elementos de traos de cultura. E se existe
algo comparvel a uma espcie, pensou, o trao (ou
o conjunto de traos). Enquanto a espcie existe como
populao de organismos individuais de um certo tipo,
tambm a forma existe como populao de exemplares.
Cada ato de fazer um machado de pedra de determinada
forma, ou cada enunciao de uma frase com determinada
construo gramatical, seria um membro de tal populao.
E esses indivduos de diversas espcies-traos se associam
para formar a mirade de modelos de vida humana,
exatamente como indivduos de uma diferente espcie
orgnica se associam para estabelecer os distintos padres
de fauna e flora caractersticas de determinados locais.
Assim, a agregados ecolgicos que as culturas podem
ser comparadas: associaes locais de espcies de origem
diversa (Kroeber, 1952 [1943], p. 93).
A idia original de Kroeber voltou tona recentemente,
de forma espantosamente similar, na demanda de Sperber
(2001) por uma epidemiologia de representaes.
Basta substituir a noo atualmente fora de moda de
traos, com suas implicaes meio comportamentais,
pela noo bem mais mentalstica de representao, e
as duas formulaes se tornam praticamente idnticas.
Assim como o trao, segundo Kroeber, manifestado nos
seus exemplares incontveis, para Sperber, tambm, toda
representao existe no nvel de realidade concreta como
a populao de suas ocorrncias, sejam estas encontradas
dentro de crebros humanos ou no comportamento
corporal que desencadeiam. H, por exemplo, milhes
de ocorrncias da histria de Chapeuzinho Vermelho
na cabea de todo mundo que pode cont-la, e em todo
evento de contar. E onde Kroeber comparou traos com os
animais e plantas habitantes de um local, Sperber compara
representaes com os microorganismos causadores de
doena que habitam o corpo. Estudar a proliferao e
distribuio de representaes em crebros assim anlogo
ao estudo epidemiolgico da proliferao e distribuio
de microorganismos em corpos: fenmenos culturais
so padres ecolgicos de fenmenos psicolgicos
(Sperber, 1996, p. 60).
Se o conhecimento consiste nas representaes
que povoam os crebros humanos, ento a questo que

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coloquei no incio sobre a contribuio, em acmulo de


conhecimento, que cada gerao d gerao seguinte,
pode ser reformulada da seguinte maneira: Como as
representaes so transmitidas? Em outras palavras,
como uma representao no seu crebro encontra o caminho
dela at o meu, e ainda do meu crebro at os crebros de
outras pessoas? A esta questo, Sperber oferece um tipo
de resposta bem diferente da originalmente sugerida por
Kroeber. O homem, proferira Kroeber (j em 1917),
... uma tbula em que se escreve (1952 [1943], p. 32). A
estrutura e natureza e textura da humanidade tal que pode
ser inscrita com qualquer tipo de mensagem cultural que
voc quiser; a distino crucial entre o humano e o animal
simplesmente que o primeiro passvel de inscrio e
o ltimo no . Esta viso do organismo humano (ou,
mais especificamente, do crebro) como tbula rasa, por
mais implausvel que seja, serviu desde ento para apoiar
as asseres mais relativistas da antropologia cultural.
Ela implica que os estudantes da cultura no precisam
se preocupar com a psicologia da natureza humana mais
do que, digamos, os jornalistas com a tecnologia de
fabricao do papel.
Sperber alega que este modelo tradicional de
enculturao, enquanto simples processo de inscrio, se
apoia numa psicologia impossvel. Mesmo se, no meu
comportamento, eu inscrevo representaes no meu
crebro, isto no equivale a inscrev-las no seu. A cadeia
causal que vai da presena concreta de uma representao
em um crebro at o seu estabelecimento em outros
menos direta. Sperber explica isso por meio de uma
distino entre representaes mentais e representaes
pblicas. Estou com uma melodia na cabea: isto uma
representao mental. Eu assobio a melodia enquanto
caminho rua abaixo: isto uma representao pblica.
pblica porque existe como um padro sonoro que pode
ser ouvido por outras pessoas na vizinhana. Para alguns
que a ouvem ela pode no deixar qualquer impresso
duradoura; para outros, porm, ela pode no apenas ser
ouvida, mas tambm ser lembrada. Para esses ltimos, a
melodia est agora estabelecida dentro de suas cabeas.
E eles tambm podem se flagrar assobiando a melodia,
enquanto descem a rua, como aconteceu comigo. Uma
transmisso de informao foi assim efetuada, mas s
porque cada etapa da externalizao comportamental
(que transforma a representao mental em representao
pblica) complementada por uma etapa a mais de
internalizao perceptual (que transforma a representao
pblica de volta em representao mental). E esta ltima
etapa exige a operao de um aparato computacional
capaz de processar o input de dados sensoriais, como
os gerados pelo impacto do meu assobio nos rgos
receptores dos ouvintes, em forma representacional duradoura.

Resumindo, algum tipo de aparato processador


cognitivo j deve estar instalado, em crebros humanos,
antes que qualquer transmisso de representaes possa
ocorrer. Uma tbula rasa no poderia aprender, pois
no teria condies de converter o input sensorial em
contedo mental. No entanto, assim que este ponto
reconhecido, temos de admitir tambm que o aparato
(ou aparatos) de processamento pode ser capaz de lidar
melhor com alguns tipos de input do que outros. Todos
ns sabemos que algumas coisas, mesmo quando longas
e complicadas como uma histria, so fceis de lembrar,
enquanto outras, como listas de nmeros de telefone de
onze dgitos, testam os limites de nossa capacidade. Isto,
Sperber nos diz (1996, p. 74-5), acontece simplesmente
porque os mecanismos cognitivos inerentes do crebro
so equipados para lidar com objetos de estrutura
narrativa. Se grande parte do conhecimento em culturas
no-literrias toma a forma de mitos e histrias, porque
essas formas so prontamente memorveis. Aquilo que
no puder ser facilmente lembrado sair naturalmente
de circulao e, portanto, no ficar retido na cultura.
Enquanto determinam o que e o que no memorvel,
os mecanismos de cognio tm um impacto bastante
imediato sobre a organizao do conhecimento cultural.
Posto que esses mecanismos cognitivos, ou aparatos
de processamento, precisam estar instalados antes de
qualquer transmisso de informao cultural, de onde eles
vm? claro que os prprios mecanismos podem ter sido
aprendidos. Em outras palavras, a criana pode primeiro
adquirir representaes que especifiquem os mecanismos
para processar o input subsequente. Mesmo assim, como
essas representaes iniciais poderiam se estabelecer
na mente da criana, a menos que alguns aparatos j
estivessem instalados para selecionar e processar o inputespecificador-de-mecanismo relevante? O problema
anlogo ao de como enviar uma mensagem, em cdigo,
a um receptor sem a chave para descodific-la. Primeiro
voc tem de enviar outra mensagem, que especifique
a chave. Mas ento o receptor precisa j ter em mos
outra chave, a fim de decodificar aquela mensagem ....e
assim por diante num regresso infinito. A no ser que em
algum nvel bsico, tanto o remetente quanto o receptor
tenham um conjunto de aparatos ou enquadramentos
interpretativos comuns, a comunicao de informao
no conseguiria nunca, de forma alguma, ir adiante.
O ponto essencial, ento, que todo ser humano deve
vir ao mundo pr-equipado com mecanismos cognitivos
que so especificados independentemente, e antes, de
qualquer processo de aprendizado ou desenvolvimento.3
Para John Tooby e Leda Cosmides, cujas investigaes
dos fundamentos psicolgicos da cultura seguiram um
caminho muito prximo do de Sperber, esses mecanismos
formam o que eles chamam de metacultura humana,

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Da transmisso de representaes educao da ateno

princpios bsicos universais legados a todos e a cada um


de ns em virtude de nossa ancestralidade evolucionria
compartilhada. Graas a esses enquadramentos metaculturais que os seres humanos so capazes de aprender os
aspectos variveis de suas tradies culturais especficas.
Se no fossem eles, seria impossvel para o adulto j
enculturado comunicar-se com o beb recm-nascido, que
chega na cultura livre de qualquer conhecimento sobre
suas particularidades (Tooby e Cosmides, 1992,
p. 92). Como o etngrafo em um mundo de estrangeiros
(Sperber, 1985, p. 62-3), o beb pode voltar aos
aparatos de processamento de informao j prontos, que
ele partilha com as pessoas ao seu redor, a fim de obter
entrada em um mundo de entendimento cultural que, de
outra forma, estaria fechado.
Eu voltarei a falar dos esforos de Tooby e Cosmides
para estabelecer uma psicologia evolucionria; por
enquanto basta sublinhar a concluso deles, completamente
endossada por Sperber, que a transmisso entre geraes
de informao cultural varivel depende da presena, em
todas as mentes humanas, de mecanismos de cognio
inatos, tpicos da espcie. Supe-se que esses mecanismos
sejam o resultado de um processo darwiniano de variao
sujeito a seleo natural, e como tal, que sejam construdos
segundo especificaes que no so culturais, mas
genticas, includas dentro da herana biolgica comum
da humanidade.

A evoluo da cognio
De acordo com um cenrio hoje bem estabelecido,
foi durante a era do Pleitoceno, quando viviam como
caadores e coletores, que os seres humanos evoluram
para serem os tipos de criaturas que hoje so. Como a
seleo natural, via de regra, adapta os organismos s
condies de vida preponderantes, podemos esperar que
as propriedades ou caractersticas de design da mente
humana, tanto quanto as do corpo, tenham evoludo
enquanto solues para os problemas e desafios especiais
que as populaes ancestrais de caadores-coletores
tiveram de enfrentar nos ambientes do Pleitoceno.
Alm disso, h uma boa razo para acreditar que uma
arquitetura cognitiva, consistindo de uma coleo de
mdulos relativamente discretos, cada qual especializado
em um domnio especfico de soluo de problemas, teria
uma vantagem seletiva sobre um design de propsitos
mais genricos. Um mdulo especializado que, de alguma
maneira, sabe de antemo qual o problema e como lidar
com ele, pode dar uma resposta mais rpida e efetiva,
interferindo minimamente com outras tarefas cognitivas
que possam estar ocorrendo ao mesmo tempo. Assim
pode haver um mdulo para navegao e orientao
no ambiente, outro, para tratar de cooperao social,

outro, para reconhecimento e classificao de animais e


plantas, outro, para aquisio de linguagem, outro, para
uso de ferramentas, e assim por diante (Hirschfeld e
Gelman, 1994).
Os ambientes de caadores-coletores ancestrais,
todavia, eram muito diferentes dos que so encontrados
hoje pela maioria dos habitantes do mundo. Muitos dos
desafios que eles enfrentaram praticamente desapareceram,
enquanto surgiram outros que eles no poderiam ter
antecipado. Assim, mdulos cognitivos destinados por
seleo natural a um propsito foram computados de
outras maneiras. Qualquer um pode aprender a dirigir
um carro, especula Sperber (1996, p. 93), porque as
habilidades para dirigir exigem computaes de espao
e movimento as quais o crebro est inerentemente prequipado para realizar. Os aparatos de processamento
exigidos teriam evoludo naquilo que Sperber chama de seu
domnio prprio, ou seja, na soluo de tarefas cognitivas
enfrentadas por caadores-coletores ao moverem-se pelo
terreno. Mas para dirigir um carro eles so mobilizados
no domnio de ao do motorista, que tem de abrir o seu
caminho na estrada. Embora as circunstncias no possam
ser mais diferentes, as operaes cognitivas fundamentais
so praticamente as mesmas. De fato a implicao do
argumento de Sperber que qualquer modo de locomoo
que no pudesse aproveitar as capacidades cognitivas
evoludas de um tipo ou de outro provavelmente seria
inaprendvel e jamais poderia tornar-se uma parte da
cultura.
Grosso modo, embora o ambiente natural dos seres
humanos tenha sido em grande parte substitudo ou sobreposto por um ambiente cultural ou seja, por um ambiente
consistindo de todas as produes pblicas ... que so
causas e efeitos de representaes mentais (Sperber,
1996, p. 115) os vrios domnios de cultura nos quais a
cognio humana realmente opera foram moldados por um
vis seletivo a favor de representaes que mimetizam os
inputs de mdulos cognitivos evoludos em seus domnios
originais prprios. Para reformular a frase em termos de
outra distino sugerida por Sperber, o crebro humano
particularmente suscetvel a representaes compatveis
com suas disposies inatas. Tais representaes vo
proliferar e se espalhar, estabelecendo-se assim dentro
da cultura, ao passo que outras, deixando de satisfazer as
condies de input dos mdulos cognitivos, vo declinar e
desaparecer. A cultura, em suma, parasita das estruturas
universais de cognio humana.
Agora, por trs das oposies identificadas entre
disposies e suscetibilidades, e entre domnios cognitivos prprios e de ao, reside uma distino mais
fundamental, qual seja, entre aparatos inatos e representaes adquiridas. Uma disposio uma funo de
um aparato cognitivo geneticamente especificado que

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Timothy Ingold

evoluiu dentro de seu domnio prprio como parte da


adaptao humana s condies ambientais originais
da vida de caador-colhedor no Pleistoceno. Existe
uma suscetibilidade na receptividade de um aparato
especfico ao contedo representacional mental de certo
tipo que, alis, comum dentro do domnio de ao da
vida cultural de uma populao humana, uma forma de
vida que pode no parecer nem de longe com a de seus
primeiros ancestrais. Por consequncia lgica, no entanto,
as competncias que tm uma base disposicional inata
aquelas como as quais nascemos tm de ser claramente
distintas daquelas que so fundadas em contedo mental
adquirido. As primeiras so produtos de um processo
evolucionrio, as segundas pertencem a um processo
de histria. Embora a mudana evolucionria seja
fundamentalmente gentica, a histria de uma populao
consiste, segundo Sperber (1996, p. 115), de mudanas
no seu reservatrio de representaes culturais. E atravs
do curso inteiro da histria, apesar da rotatividade na
composio deste reservatrio, a arquitetura evolutiva da
mente humana permaneceu essencialmente constante.
Plotkin (2001, p. 132)4 considerou meu uso da frase
mudana evolucionria fundamentalmente gentica
uma deturpao grosseira daquilo que os bilogos,
em geral, e os bilogos evolucionrios, em particular,
realmente acreditam. Em resposta, s posso reiterar que
meu objetivo at aqui foi resumir o mais cuidadosamente
possvel a posio de um autor que no , nem tem a
pretenso de ser, bilogo. Trata-se de Sperber. E isto
o que Sperber diz: As habilidades cognitivas humanas,
geneticamente determinadas, resultam de um processo de
seleo natural (1966, p. 66). Sobre a questo do significado da mudana gentica como ndice de evoluo, os
prprios bilogos esto divididos. Uns aderem definio
cannica de evoluo como mudana ao longo do tempo
nas frequncias de gene em populaes de organismos,
e distinguem evoluo de histria alegando que a ltima
independente da mudana gentica (embora possa
lhe trazer consequncias). Outros, inclusive Plotkin,
distinguem com exatamente as mesmas alegaes a
evoluo biolgica da cultural, e concluem que
no h nada fundamentalmente gentico na mudana
evolucionria per se. Minha preocupao no com a
escolha dos termos, mas com a base epistemolgica da
prpria distino isto , com a idia de que um tipo
de mudana (cultural, histrica, d-lhe o nome que
quiser) configurado dentro dos parmetros de outro
(biolgica, evolucionria). Quanto objeo de Plotkin
de que as explicaes convencionais da evoluo
devotam relativamente pouco espao gentica, e muito
mais a outras coisas, isto simplesmente irrelevante. Um
bom livro sobre evoluo pode ter muito a dizer sobre
os arquivos fsseis. O fato de fazer isto no leva a lugar

nenhum, no que diz respeito nossa compreenso das


causas de mudana.

Dando ateno ao
desenvolvimento (1): Biologia
Eu gostaria de comear minha crtica da teoria
epistemolgica de cultura de Sperber enfocando suas
implicaes evolucionrias. Meu objetivo acabar
com a oposio entre mecanismos cognitivos inatos e
contedo cultural adquirido, mostrando como as formas
e capacidades dos seres humanos, assim como aquelas de
todos os outros organismos, brotam dentro de processos de
desenvolvimento. Isto me leva a um conceito de evoluo
que, embora radicalmente diferente da explicao neodarwiniana ortodoxa, no nos obriga mais a reservar um
espao ontolgico separado para a histria humana. E
isto, por sua vez, eventualmente abrir o caminho para
uma resposta bem diferente nossa questo original:
como cada gerao contribui para a cognoscibilidade da
prxima?
A obsesso de Sperber, amplamente compartilhada
em cincia cognitiva com a descoberta de mecanismos
inatos de processamento de informao geneticamente
determinados, causa perplexidade primeira vista,
devido ao seu apelo explcito biologia evolucionria
neo-darwiniana,5 pois a maioria dos bilogos afirma que
eles j descartaram h muito tempo a distino entre
estruturas inatas e adquiridas. Segundo o que muitas
vezes chamado de primeira lei de biologia, as reais
caractersticas dos organismos no so nem inatas nem
adquiridas, mas so produtos da interao, ao longo
do ciclo de vida, entre causas genticas endgenas e
ambientais exgenas. Assim, o interacionismo h muito
tempo substituiu o inatismo como credo dominante dentro
da cincia biolgica. De fato, todavia, uma doutrina de
pr-formao gentica ainda espreita sob a superfcie
do interacionismo ortodoxo, pois ela foi imbricada na
prpria teoria matriz da biologia: a teoria de evoluo por
seleo natural. A sinergia entre a biologia neodarwiniana
e a cincia cognitiva clssica , ento, mais prxima do
que suspeitamos, e ambas falham pela mesma razo:
so incapazes de oferecer uma explicao adequada do
desenvolvimento ontogentico. Deixem-me mostrar o
porqu.
O interacionismo descreve desenvolvimento como
uma relao que se desdobra entre genes e ambiente.
Nesta relao, contudo, cabe aos genes manter a essncia
da forma, enquanto o ambiente concebido como mero
fornecedor de condies materiais para sua realizao.6
Cada gene tomado por representar uma unidade de
informao digital pura, escrita em cdigo na estrutura
molecular de DNA. Postas juntas, essas unidades

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Da transmisso de representaes educao da ateno

formam o chamado gentipo, uma especificao formal


do organismo-a-vir-a-ser, a qual, por definio, dada
independentemente e frente de qualquer contexto no
mundo real de desenvolvimento. No comeo de cada novo
ciclo de vida, esta especificao genotpica introduzida,
por meio do DNA das clulas-germe, num contexto
ambiental especfico. Em desenvolvimento, a informao
transportada nos genes considerada ento exteriormente
expressa na forma fenotpica do organismo resultante.
Apenas os elementos do gentipo, entretanto, e no as
caractersticas do fentipo, so transmitidos atravs
das geraes. Ao longo de muitas geraes dentro de
uma populao, atravs de acidentes de mutao e
recombinao, acoplados aos efeitos de reproduo
diferencial, o contedo informacional do gentipo muda.
Dizem que, somadas, essas mudanas apontam para um
processo de evoluo.
Tudo isso muito bonito, exceto por um problema.
Sem dvida, todo organismo comea a vida com seu
complemento de DNA. Mas se os genes devem ser entendidos, como exige a teoria, enquanto portadores de uma
especificao de desenho formal, moldada pela seleo
natural, de um locus de desenvolvimento para outro, ento
deve haver alguma correspondncia sistemtica entre os
elementos desta especificao e o verdadeiro DNA do
genoma, que independente de qualquer processo de desenvolvimento. A existncia de tal correspondncia foi
geralmente admitida, mas nunca foi demonstrada (ver
Cohen e Stewart, 1994, p. 293-4). Na prtica, o que
acontece que os bilogos procuram redescrever as
caractersticas fenotpicas de organismos observados
como resultados de um sistema formal de regras epigenticas (quase como os linguistas procuram redescrever
expresses vocalizadas como resultados de uma sintaxe
generativa). Essas regras ento so lidas dentro do
genoma, para que se possa ver como desenvolvimento
a leitura de um programa ou uma especificao que j
est l, e que importado com o genoma para o local de
inaugurao de um novo ciclo de vida. Resumindo, como
explicao da evoluo de forma, a teoria neodarwiniana
fica numa simples circularidade. Esta uma razo pela
qual ela tem se mostrado to dura de refutar.
No fundo, a questo acaba sendo um problema de
cpia. Segundo a explicao ortodoxa, as caractersticas
formais do organismo incipiente so copiadas junto com
o DNA, antes de sua interao com o ambiente, e assim
elas podem interagir com o ambiente para produzir
o organismo. Eu argumentaria, pelo contrrio (e como
ilustrado esquematicamente na Figura1), que copiar j
um processo que ocorre dentro do contexto de interao
organismo-ambiente. Em outras palavras, o elo perdido
entre o genoma e os atributos formais do organismo no
nada mais do que o prprio processo de desenvolvimento.

Ento no h, para o organismo, nenhum design, nenhum


gentipo, exceto, evidentemente, pelo fato de que isto
pode ser construdo pelo bilogo que faz a observao.
A forma orgnica, em suma, gerada, no expressa,
em desenvolvimento, e surge como uma propriedade
emergente do sistema total de relaes criado em virtude
da presena e atividade do organismo em seu ambiente.
E sendo assim se a forma no for uma propriedade de
genes, mas de sistemas de desenvolvimento ento, para
explicar a evoluo da forma, temos de compreender
como esses sistemas so constitudos e reconstitudos ao
longo do tempo.

Replicao
de DNA

Genoma

Cpia de
caractersticas
formais
Ambiente

Gentipo
Interao

Desenvolvimento

Fentipo
Replicao
de DNA

Genoma

Sistema de
Desenvolvimento

Ambiente

Forma
Orgnica

Figura 1 Duas teorias de cpia: (1) na explicao darwiniana


ortodoxa, um desenho para o organismo copiado com o
DNA do genoma, que ento trazido para fora no decorrer
do desenvolvimento dentro de um contexto ambiental; (2) na
abordagem de sistemas de desenvolvimento aqui proposta,
o processo de copiar equivalente ao de desenvolvimento do
organismo no seu ambiente.

Esses argumentos no so novos. Susan Oyama


(1985) foi uma de suas defensoras mais influentes
nos ltimos anos. Ela lembra que a natureza de um
organismo no genotpica... mas fenotpica e, portanto,
depende to profunda e intimamente do contexto de
desenvolvimento quanto do genoma... Assim, evoluo

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Timothy Ingold

a histria derivacional de sistemas de desenvolvimento


(Oyama, 1989, p. 5). No obstante, por mais que ela
tenha se dado ao trabalho de distinguir seus pontos de
vista do interacionismo ortodoxo, sua crtica continua
a confundir as duas coisas, ao alegar que no h nada
numa abordagem de sistemas de desenvolvimento que
no seja perfeitamente coerente com as premissas da
biologia evolucionria ne-darwiniana. (Para um exemplo,
ver Dunbar, 1996). No Captulo Dois,7 Pascal Boyer
reagiu exatamente da mesma maneira aos argumentos
que apresento aqui. Na verdade, ele me pinta como um
defensor da idia de que desenvolvimento consiste em
uma interao entre informao anterior e circunstncias
externas. E ele se pergunta por que isto seria incompatvel
com uma idia neo-darwiniana da evoluo de capacidades
humanas. claro que no h incompatibilidade aqui!
Algum tipo de bloqueio mental, todavia, parece impedir
Boyer, e muitos outros que pensam como ele, de entender
que considerar a forma como algo que surge a partir do
processo de desenvolvimento tudo, menos uma verso
de interacionismo entre gene e ambiente.
A fonte desse bloqueio parece residir na suposio
de que organismos so efeitos de causas genticas e
ambientais. No entanto, a realidade, como Daniel Lehrman
alertou h muitos anos atrs, muito mais complexa, pois
as interaes das quais procede o desenvolvimento de
um organismo no so entre genes e ambiente, mas entre
organismo e ambiente. Em cada momento do processo
de desenvolvimento, estruturas formais ou disposies
comportamentais j estabelecidas no decorrer de interao
anterior esto envolvidas, atravs de nova interao, na
gerao de mais outras (Lehrman, 1953, p. 345). E no
em nenhum dos componentes dos sistemas em interao,
tomados individualmente, que os limites do processo
havero de ser encontrados, mas sim nas relaes entre eles
(Oyama, 1993, p. 8). Assim, simplesmente impossvel
repartir causalidade entre fatores genticos e ambientais.
A teia de causalidade, como escreve Esther Thelen,
intrincada e perfeitamente consistente desde o momento
em que nasce (1955, p. 94). Ou dito de outra maneira,
organismos so causa e consequncia de si mesmos
(Goodwin, 1988, p. 108). Em resumo, causalidade no
uma relao entre coisas genes e fatores ambientais, de
um lado, organismos, de outro que so externas entre si,
mas imanente no prprio processo de desenvolvimento.8
Dito isto, provvel que minha afirmao de que o
gentipo no existe continue sendo contestada, para dizer
o mnimo. Plotkin, no Captulo Trs, chega a cham-la
de um caso de analfabetismo biolgico! Deixem-me,
ento, tornar minha posio absolutamente clara. Eu no
duvido da existncia do genoma, nem que ele desencadeie
processos que so cruciais para o desenvolvimento do
organismo em cada etapa do seu ciclo de vida. Alm disso,

no nego que a composio do genoma mude ao longo das


geraes atravs de um processo de seleo natural. O que
eu nego que a sequncia de DNA no genoma escreva
em cdigo um desenho de especificaes contextoindependentes, e com isso, a idia de seleo natural
como um agente de design. Agora, possvel que Plotkin
aceite a primeira dessas negaes, pois ele descarta como
ideia caduca a alegao de que os bilogos pensam
que o genoma contm informao. difcil saber como
interpretar este descarte, todavia, pois ele segue bem nos
calcanhares de uma insistncia igualmente direta de que a
fonte da ordem e informao que no pode ser encontrada
em experincia ambiental deve estar nos genes. Eu, com
certeza, no tenho nenhum problema com a definio de
evoluo de Plotkin como a transformao de formas
e sistemas biolgicos ao longo do tempo, e ele parece
concordar comigo (e Oyama) que desenvolvimento o
elo entre genoma e forma orgnica. Mas o que Plotkin
deixa de reconhecer que, se a idia do genoma como
portador de informao de fato uma digresso, ento
a teoria de variao por seleo natural, embora possa
explicar mudanas em frequncias de gene em sucessivas
geraes no meio de uma populao, impotente para
explicar a evoluo da forma biolgica.
Genes, afinal, so apenas segmentos de molculas
que podem trazer, ou no, eventuais consequncias para
o organismo em que esto. perfeitamente possvel,
como Cohen e Stewart demonstraram, que duas criaturas
bem diferentes tenham exatamente o mesmo DNA
no genoma. As criaturas podem no somente evoluir
sem qualquer mudana gentica, elas tambm podem
reter uma forma mais ou menos constante, apesar de
considervel modificao no nvel gentico (Cohen
e Stewart, 1994, p. 309). Assim a seleo natural,
levando a mudanas na composio do genoma, ocorre
dentro da evoluo, mas no a explica. Ela nem mesmo
oferece uma explicao parcial, pois, para determinar
qual parte fruto de seleo natural, e qual no , seria
preciso uma repartio de responsabilidade causal pelo
desenvolvimento de forma entre genes e experincia ambiental. E isto, como demonstrei, no pode, em s conscincia, ser feito. S indo alm da teoria de evoluo
atravs de variao por seleo natural, e considerando as
propriedades de auto-organizao dinmica de sistemas
desenvolvimentais, podemos esperar descobrir as possveis
consequncias dessas mudanas que podem ser explicadas
por seleo natural para o prprio processo evolucionrio.

Dando ateno ao
desenvolvimento (2): Psicologia
Agora eu gostaria de ir da biologia psicologia, e
ao problema que a cincia cognitiva tem com seu persis-

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

13

Da transmisso de representaes educao da ateno

tente apelo s estruturas inatas. Da mesma forma que


a biologia neodarwiniana tem de postular um desenho
para o organismo, a cincia cognitiva postula um desenho para a mente que preexiste e garante todo aprendizado ou aquisio de conhecimento subsequentes.
At onde se supuser que este desenho tem uma base
gentica, e foi moldado por seleo natural, ele tem
que formar um componente do gentipo. S que aqui a
cincia cognitiva encontra exatamente o mesmo dilema
que, como vimos, descarrila a teoria neodarwiniana
mas de uma forma ainda mais pronunciada. E mais
pronunciada porque os aparatos cognitivos geneticamente determinados, que supostamente possibilitam
a transmisso de representaes, j devem existir, no
meramente na forma virtual de um desenho, mas no
circuito concreto dos crebros humanos. Em outras
palavras, preciso presumir que a replicao de DNA
no apenas copia um desenho para a mente no ser
humano embrinico, mas tambm copia os mecanismos
especificados daquele desenho na sua cabea. De alguma
forma, para dar incio ao processo de desenvolvimento ontogentico, tiras de DNA se transformaram
miraculosamente em mdulos computacionais. Isto
muito parecido com a suposio de que, pelo fato de
reproduzir o desenho de um avio na mesa de desenho
ou na tela do computador, a pessoa esteja prontinha para
decolar.
Em geral, na literatura da cincia cognitiva, considera-se
que a proposio de estruturas inatas no exige justificao
maior do que referncias vagas gentica e seleo
natural (p.ex., Johnson-Laird, 1988, p. 35). Quando
se discute qualquer ponto da questo de desenvolvimento,
os argumentos so confusos e contraditrios. H um
exemplo disto no trabalho de Tooby e Cosmides, ao
qual j me referi. Lembrando a distino biolgica entre
gentipo e fentipo, Tooby e Cosmides afirmam que uma
distino equivalente precisa ser reconhecida no estudo da
mente entre psicologia evolutiva e psicologia manifesta.
Cada situao pode ento ser analisada levando em conta
condies ambientais, arquitetura evolutiva, e como sua
interao produz o resultado manifesto (1992, p. 45-6).
Isto soa como uma reformulao do interacionismo
ortodoxo. Ainda assim, se o que eles chamam de
arquitetura da mente fosse realmente anlogo ao
gentipo, isso existiria apenas na forma programtica
de um desenho de edifcio, regulando a construo, ao
longo do desenvolvimento ontogentico, de um conjunto
de mecanismos cognitivos. Nem todos os aspectos
especificados neste desenho, como Tooby e Cosmides
admitem em seguida, sero executados imediatamente
para qualquer indivduo nico. Assim, diferentes mecanismos despontaro em diferentes momentos no ciclo
de vida; alm disso, eles podem se manifestar em alguns

indivduos, mas no em outros, dependendo (entre outras


coisas) das circunstncias ambientais que tiverem encontrado.
Neste caso, parece que os prprios mecanismos
devem ser entendidos mais como aspectos de psicologia
manifesta do que de psicologia evolutiva. Confusamente,
no entanto, Tooby e Cosmides usam com mais frequncia
a expresso arquitetura evolutiva, para aludir a essas
estruturas manifestas, do que ao desenho bsico. Na
verdade, admitem abertamente este uso ambguo, e que
no se preocupam em distinguir terminologicamente a
arquitetura adaptativa expressa dos programas mais
fundamentais que suportam sua construo (1992,
p. 82). Apresentada como uma questo de convenincia
expositiva, esta combinao do manifesto e do evolutivo
se aproxima mais de uma dissimulao para permitir um
discurso sem qualquer contestao sobre mecanismos
cognitivos, como se estes j estivessem em seu lugar e
fossem totalmente operacionais, construdos pelo grande
mestre-de-obras da evoluo, a seleo natural, antes
mesmo de qualquer desenvolvimento poder ser iniciado.
E isso permite que eles aleguem, praticamente num s
flego, que a arquitetura evolutiva seleciona o que
desenvolvimentalmente relevante no ambiente e que o
ambiente est implicado no prprio desenvolvimento da
arquitetura (1992, p. 84-7).
Sperber vai encontrar exatamente o mesmo dilema,
embora sem o mesmo grau de elaborao. Neste caso, o
problema gira em torno do status das disposies inatas,
as quais so definidas, como vimos, enquanto mdulos
cognitivos evoludos, geneticamente determinados e
de domnio especfico. Suponhamos, de acordo com a
biologia evolucionria ortodoxa, que o gentipo inclua
um conjunto de instrues para construir os mdulos e
as disposies que so dadas na sua operao. Ento, por
conseguinte, as prprias disposies emergem no decorrer
do desenvolvimento ontogentico. Sperber confirma
esta interferncia, observando que s se desenvolvero
disposies, se condies ambientais adequadas forem
preenchidas (1996, p. 67). Ainda em outro lugar, ele nos
assegura que as disposies esto l desde o comeo,
e que elas fazem a criana em desenvolvimento tratar
seletivamente a informao do ambiente circundante
que essencial para que ela se torne competente para
falar, competente para subir, lanar, pegar, comer, beber,
competente para manipular objetos, para reconhecer
animais, para prever o comportamento de outras pessoas,
e assim por diante (1966, p. 117). Nesta descrio de
desenvolvimento, o processo comea no com um plano
ainda no realizado para construir mdulos cognitivos,
mas com mdulos pr-constitudos cujas necessidades
de informao esto ainda no satisfeitas. As estruturas
j esto no lugar, mas esto inicialmente vazias de

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

14

Timothy Ingold

Desenho da Construo
(gentipo)

Ambiente

constructos slidos

Arquitetura Evolutiva
Arquitetura
evolutiva

Inputs variveis
no ambiente

Competncias culturais
especficas

Figura 2 Duas explicaes para a construo da mente,


segundo o modelo apresentado por Tooby e Cosmides (1992).
(1) Um desenho de construo universal (um componente do
gentipo) interage com o ambiente para construir solidamente
a arquitetura evolutiva que consiste de um nmero de
mecanismos cognitivos incluindo, por exemplo, o dispositivo
de aquisio de linguagem. (2) A arquitetura (supostamente
universal) interage seletivamente com o ambiente, aceitando
informao que especifica vrias competncias culturais como,
por exemplo, a capacidade de falar ingls, holands ou japons.

Desenho
da
construo

Componente
constante (etapa 1)

Arquitetura evolutiva

n t e
b i e
A m

contedo informacional. Desenvolvimento diz respeito


a preencher os mdulos, no diz respeito sua construo.
O cerne do problema, todavia, reside na frase
aparentemente incua condies ambientais adequadas. Para o desenvolvimento de disposies, segundo Sperber, as condies adequadas so aquelas do
prprio domnio do mdulo, domnio para o qual ele
evoluiu originalmente como uma adaptao evolucionria. Se as condies forem significativamente alteradas, deixando neste sentido de ser adequadas, ento
devemos esperar ou que as disposies absolutamente
no se desenvolvam ou que se desenvolvam por diferentes
caminhos. Apesar disso, Sperber invoca a qualidade
inata das disposies para afirmar o contrrio: que as
disposies esto l em todo caso, sejam quais forem
as condies ambientais, e que diferenas ambientais s
se registram em desenvolvimento atravs da suscetibilidade dos mdulos a diferente contedo representacional.
Tooby e Cosmides fazem praticamente as mesmas
alegaes, argumentando, por um lado, que os mecanismos
concretos que constituem a arquitetura evolutiva so
solidamente construdos sob todas as circunstncias
ambientais normais, mas, por outro, que esses mecanismos
universais passam a funcionar em inputs ambientais
variveis para produzir a diversidade de competncias
manifestas e comportamentos que, de fato, observamos
(1992, p. 45).9
Deixem-me ver mais de perto essas afirmaes
(ilustradas esquematicamente na Figura 2) com referncia
a um exemplo especfico e muito alardeado, o da aquisio
da linguagem. Aqui, o pretenso mecanismo universal
o que vem a ser chamado de dispositivo de aquisio
de linguagem (DAL). Durante uma etapa bem definida
da infncia, este mecanismo supostamente ativado,
funcionando a partir do input de sons de fala no ambiente,
de modo a estabelecer, na mente do beb, a gramtica
e o lxico de uma lngua (ou lnguas) especfica falada
na sua comunidade. Um beb criado em isolamento
social, e privado assim do input ambiental essencial,
no aprenderia uma lngua, mas ainda possuiria um
DAL completamente formado (Tooby e Cosmides
1992, p. 45). Assim, a aquisio de linguagem seria
aparentemente um processo em duas etapas: na primeira,
o DAL construdo; na segunda, ele fornecido com
contedo sinttico e semntico especfico. Esta, pelo
menos, a teoria, mas ela se sustenta na prtica? Existe,
em realidade, qualquer base para separar a construo
de mecanismos psicolgicos inatos da transmisso de
representaes culturais adquiridas, como mostrado na
Figura 3, ou ser que a diviso nessas duas etapas no
passa de um artifcio de nossos prprios procedimentos
analticos? A seguir, vou defender esta ltima hiptese.

Componente
varivel (etapa 2)

Competncias culturais
especficas

Figura 3 Juntando as duas explicaes da Figura 2 temos um


modelo de desenvolvimento cognitivo em duas etapas. Observe,
porm, que este modelo depende da excluso dos elementos
do ambiente que so constantes, ou solidamente presentes
em todo contexto desenvolvimental imaginvel, daqueles que
representam uma fonte de input varivel de um contexto para
outro. Apenas os primeiros so relevantes na primeira etapa
(a construo de mecanismos inatos); apenas os ltimos
so relevantes na segunda (a aquisio de competncias
culturalmente especficas).

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Da transmisso de representaes educao da ateno

Alm da dicotomia inato/adquirido


O primeiro ponto a observar que os mecanismos (se
assim podemos cham-los) que garantem a capacidade
de falar da criana no so construdos num vcuo, mas
emergem no contexto do envolvimento sensorial dela em
um ambiente altamente estruturado. Desde o nascimento,
se no antes,10 o beb imerso em um mundo de som
no qual os padres de fala caractersticos se misturam
com todos os outros rudos do dia a dia, e cercado
por falantes da mais variada competncia, que do
apoio tanto na forma de interpretaes contextualmente
fundamentadas das vocalizaes do beb como de demonstraes ou gesticulaes direcionadoras de ateno (Zukow-Goldring, 1977, p. 221-223), para
acompanhar as suas prprias. Logo, este ambiente no
uma fonte de input varivel para mecanismos prconstrudos, mas fornece, isto sim, as condies variveis
para a auto-montagem, ao longo do desenvolvimento
inicial, dos mecanismos propriamente ditos. E como as
condies variam, os mecanismos resultantes tambm
tomaro mltiplas formas, cada uma delas afinada
tanto com padres de som especficos quanto com outros
aspectos dos contextos locais de vocalizao. Esses
mecanismos variavelmente afinados, e as competncias
que eles estabelecem, so evidentemente os correlatos
daquilo que aparentam ser para ns as diversas lnguas do
mundo. No , ento, por meio da transferncia de contedo
sinttico e semntico especfico que a criana desenvolve
a capacidade de falar como se fala na sua comunidade. A
linguagem, neste sentido, no adquirida. Em vez disso,
ela est sendo gerada e regenerada continuamente nos
contextos desenvolvimentais de envolvimento de crianas
nos mundos da fala (Lock, 1980). E se a linguagem no
adquirida, ento no pode haver tal coisa como um
dispositivo de aquisio de linguagem (Dent, 1990).
O que vale especificamente para o caso de linguagem
e fala tambm vale, de modo geral, em relao a outros
aspectos da competncia cultural. Aprender a lanar e
agarrar, subir, comer e beber, para citar apenas alguns
exemplos de Sperber (1966, p. 117), no uma questo
de retirar do ambiente representaes que satisfazem
as condies de input de mdulos pr-constitudos,
mas sim de formar, dentro do ambiente, as conexes
neurolgicas necessrias, junto com os aspectos auxiliares
de musculatura e anatomia, que estabelecem essas
vrias competncias. Para sublinhar o contraste entre
a posio de Sperber e a minha, deixem-me retornar
questo da cpia. Para Sperber, um desenho para a mente
copiado, junto com o DNA do genoma, no momento
inicial de cada novo ciclo de vida. E este desenho, antes
de ser aberto s influncias diferenciadoras do ambiente,
transforma-se magicamente em mecanismos concretos

no crebro, prontos e preparados para processar inputs


ambientais relevantes. Eu argumentei, ao contrrio, que a
prpria cpia um processo desenvolvimental, que este
processo acontece num contexto ambiental, e que s ele
fornece um elo entre o genoma e as propriedades formais
do organismo inclusive aquelas do seu crebro (ver
Figura 1).
Em certo sentido, ento, a arquitetura da mente
um resultado de cpia; esta cpia, no entanto, no uma
transcrio automtica de dispositivos cognitivos (ou
instrues para constru-los) de uma cabea para outra,
mas sim uma questo de seguir, nas aes individuais,
aquilo que as outras pessoas fazem. Neste sentido, mais
de imitao do que de transcrio, copiar um aspecto
da vida de uma pessoa no mundo, envolvendo repetidas
tarefas e exerccios, ou aquilo que Whitehouse (1996:113)
chama com propriedade de trabalhos de maturao.
atravs do trabalho de copiar, ento, que as bases
neurolgicas das competncias humanas se estabelecem.
Isto no para negar que a organizao neural resultante
possa assumir uma forma modular; para insistir, todavia,
que a modularidade se desenvolve (Ingold 1994: 295),11
e que a maneira exata como este empacotamento ocorre
depender das especificidades da experincia ambiental.
Para afastar qualquer possvel mal-entendido,
quero deixar claro que meu propsito no defender a
prioridade da cultura sobre a natureza, nem substituir o
vis inatista da explicao de Sperber por uma doutrina
de determinao ambiental das capacidades humanas.
Meu argumento no est preso, como o de Plotkin
(2001), entre os dois plos daquilo que ele chama de o
grande jogo, com um lado postulando a mente como
tbula rasa e o outro, insistindo que ela j vem com
uma arquitetura pr-fabricada.12 Estas no so as nicas
alternativas tericas, e na verdade ambas so falaciosas
pela mesma razo, que foi muito sucintamente expressa
por Oyama: a informao especificando as capacidades
em questo, quer sua fonte esteja supostamente dentro
do organismo quer esteja fora no ambiente, deve ser considerada como pr-existente aos processos que do origem a ela (Oyama, 1985, p. 13). Meu ponto que estas
capacidades no so nem internamente pr-especificadas nem externamente impostas, mas surgem dentro de
processos de desenvolvimento, como propriedades de
auto-organizao dinmica do campo total de relacionamentos no qual a vida de uma pessoa desabrocha.
Um exemplo a capacidade de, com certa preciso,
lanar e agarrar coisas com a mo. Isto, bem como
caminhar com dois ps, parece ser uma das caractersticas
da nossa espcie. Ainda h, na prtica, um sem-nmero
de diferentes modos de lanar e de agarrar, adequados a
diferentes atividades e situaes. O lanamento de um
dardo, de um peso ou de uma bola de cricket, cada qual

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

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Timothy Ingold

exige padres e sequncias diferentes de tenso muscular,


e diferentes concepes de passadas, ngulos e giros. No
entanto, no existe uma essncia de lanar e agarrar
baseando essas variaes no verdadeiro desempenho
(Thelen, 1995, p. 83). Em todos os casos, as capacidades
especficas de percepo e ao que constituem a habilidade
motora so desenvolvimentalmente incorporadas no
modus operandi do organismo humano atravs de
prtica e treinamento, sob a orientao de praticantes
j experientes, num ambiente caracterizado por suas
prprias texturas e topografia, e coalhado de produtos de
atividade humana anterior. Para adotar a feliz expresso
de Kugler e Turvey (1987), os componentes que de fato
produzem as trajetrias dos membros envolvidos em
lanar e agarrar no se apresentam em circuitos duros, e,
sim, em arranjos suaves.13
Embora seja costume falar de uma habilidade como a de
lanar/agarrar como um universal humano, como diferente
de suas manifestaes especficas, s podemos fazer isto
colocando artificialmente entre parnteses todas as
variaes de contexto e enfocando exclusivamente aquilo
que toda situao de desenvolvimento concebvel tem em
comum. Para fins analticos comparativos, tais tentativas
de separar o geral do particular, ou de estabelecer o mnimo
denominador comum de desenvolvimento, podem ter sua
utilidade. Mas, se as habilidades universais nada mais so
do que sedimentos abstratos deste procedimento analtico,
absurdo, evidentemente, afirmar que elas se manifestam
concretamente, na forma de mdulos mentais evoludos,
nas cabeas dos indivduos (Shore, 1996, p. 17). Esta
a essncia do meu desacordo com Boyer (Captulo Dois).
Dado o gentipo humano, ele diz, certas consequncias
desenvolvimentais so praticamente inevitveis em
circunstncias normais. Mas como vamos decidir quais
circunstncias so normais? Para Boyer, as circunstncias
so mais excepcionais do que normais, se elas no fizerem
parte das condies predominantes quando os genes em
questo forem selecionados. Neste sentido, a maioria das
crianas no mundo hoje est crescendo em circunstncias
bastante excepcionais. Mesmo assim, exceto por acidente
ou deficincia, elas ainda estariam munidas de todo um
conjunto de habilidades evolutivas, especificado por
genes naturalmente selecionados.
Ento, deve ser possvel aduzir um ncleo de circunstncias concretas aquilo que Boyer chama de
ambiente epigentico padro que seja comum a
todas as situaes nas quais os humanos aprendem, por
exemplo, a lanar coisas, do territrio de caa ao campo de
cricket. Eu no posso imaginar que circunstncias podem
ser estas. Ou, para usar outro exemplo, podemos admitir
que os bebs, ao aprenderem a caminhar, geralmente se
acham em situaes onde existe cho para caminhar.
Entretanto, como poderia o beb encontrar cho,

como uma condio concreta de desenvolvimento, que


seja no apenas diferente de, mas tambm antecedente
a superfcies caminhveis to diversas quanto areia,
asfalto, pastagem e mato, sendo que cada uma delas exige
modalidades distintas de ginga, equilbrio e trabalho
dos ps? E, mais ainda, como poderia tal cho estar
livre de todos os contornos? Por estranho que parea,
exatamente assim que o cho debaixo dos nossos ps
teria de ser experimentado inicialmente, se fssemos
nos aferrar noo de que modalidades especficas de
caminhar so cultural e ambientalmente acrescentadas
a uma capacidade universalmente inata de locomoo
bipedal. E justamente o mesmo tipo de segmentao da
experincia da criana com o ambiente est implicado
na noo de que a competncia na sua lngua materna
adquirida a partir de um instinto de linguagem prformado (Pinker, 1994).
Se, no entanto, no houver estruturas psicolgicas inatas
nenhuma arquitetura embutida e nem mesmo qualquer
desenho de especificaes em contexto independente
o que que pode evoluir? J argumentei, a respeito do
problema geral da forma em biologia, que, como a forma
surge no interior dos sistemas desenvolvimentais, para
explicar sua evoluo, temos de enfocar o desdobramento
temporal desses sistemas e as suas propriedades de autoorganizao dinmica. Reconceitualizado desta maneira,
o processo evolucionrio torna-se um processo no qual
os organismos, atravs de sua presena e suas atividades,
estabelecem as condies sob as quais os seus sucessores
esto fadados a viver suas vidas. Da mesma forma, as
mltiplas habilidades dos seres humanos, de atirar pedras
a lanar bolas de cricket, de trepar em rvores a subir
escadas, de assobiar a tocar piano, emergem atravs dos
trabalhos de maturao no interior de campos de prtica
constitudos pelas atividades de seus antepassados. No faz
sentido perguntar se a capacidade de subir est na escada
ou em quem a sobe, ou se a habilidade de tocar piano
est no pianista ou no instrumento. Essas capacidades
no existem dentro do corpo e crebro do praticante
nem fora no ambiente. Elas so, isto sim, propriedades
de sistemas ambientalmente estendidos que entrecortam
as fronteiras de corpo e crebro (A. Clark, 1997,
p. 214). Segue-se que o trabalho que as pessoas fazem,
estabelecendo ambientes para suas prprias geraes e as
geraes futuras, contribui bastante diretamente para a
evoluo das capacidades humanas.
No seu estudo sobre as tarefas computacionais
implicadas na navegao martima, Edwin Hutchins
observa que os humanos criam seus poderes cognitivos
criando os ambientes nos quais eles exercem esses poderes
(1995, p. 169). Este, para ele, o processo da cultura,
embora se possa cham-lo simplesmente de histria.
Haver, porm, algo especificamente humano sobre este

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

17

Da transmisso de representaes educao da ateno

processo? Hutchins compara o navegador humano


formiga, que deve sua habilidade aparentemente inata de
localizar fontes de alimento com preciso impressionante
aos rastros deixados no ambiente por predecessores
incontveis. Apague os rastros, e a formiga est perdida.
Assim, de fato, estariam os humanos, sem cultura ou
histria. A concluso de Hutchins que as capacidades de
formiga, tambm, so constitudas dentro de um processo
histrico de cultura. Alternativamente, (e resumindo-se
praticamente mesma coisa) poderamos concluir que as
capacidades supostamente culturais dos seres humanos
so constitudas dentro de um processo de evoluo. Meu
ponto que a histria, compreendida como o movimento
pelo qual as pessoas criam os seus ambientes e, portanto,
a si mesmas, no mais do que uma continuao do
processo evolucionrio, como definido acima, no terreno
das relaes humanas (Ingold, 1995a, p. 207-212).
Tendo dissolvido a distino entre o inato e o adquirido,
descobrimos que a distino entre evoluo e histria
tambm desaparece com ela.

Capacidade, competncia e habilidade


At aqui, usei as palavras capacidade e competncia
de modo flexvel e permutvel para descrever aspectos
da cognoscibilidade humana. No entanto, nenhuma delas
parece totalmente adequada a este propsito. O problema
com o conceito de capacidade que ele est enraizado nas
metforas de recipiente e contedo da psicologia humana
como um conjunto de compartimentos modulares prconstitudos ou dispositivos de aquisio, aguardando
para serem preenchidos com informao cultural na
forma de representaes mentais. A imagem da mente
como recipiente partilhada por Sperber e tambm por
muitos daqueles com quem ele alega discordar: relativistas
culturais ortodoxos que, como ele diz, so ingnuos a
ponto de acreditar que habilidades mentais humanas
tornam a cultura possvel e ainda assim no determinam
de modo algum seu contedo e sua organizao (1996,
p. 57). Ingnuo, pelo contrrio, no meu entender, a crena
de Sperber de que cultura serve como contedo para
a psicologia humana (Lave, 1988, p. 85). Sem dvida,
pessoas criadas em diferentes ambientes aprendem a
perceber seu entorno, e a agir de diferentes maneiras dentro
dele. Podemos at concordar em chamar essas diferenas
de culturais. Neste caso, porm, elas no se incluem
tanto nas capacidades de uma psicologia universal.
So, antes, imanentes naquele campo de relaes onde os
seres humanos so submetidos aos processos orgnicos
de crescimento e maturao, e no qual os seus poderes de
ao e percepo se desenvolvem e se sustentam.14
Mas a noo de competncia igualmente problemtica, em grande parte, por causa da maneira como

seu significado veio a ser constitudo, especialmente


nas literaturas de psicologia e lingstica, atravs de
uma oposio ao desempenho [performance]. A noo
sugere uma cognoscibilidade que desligada da ao e
dos contextos de envolvimento corporal de atores com
o mundo, e que toma a forma de regras interiores ou
programas capazes de especificar, com antecedncia, a
resposta comportamental adequada a qualquer situao. A
competncia, como Dreyfus e Dreyfus mostraram (1986,
p. 26-27), garante o tipo de processo que, de acordo
com a cincia cognitiva, est no mago de toda ao
inteligente, ou seja, de resolver problemas. A abordagem
do solucionador-de problemas inteligente, deste ponto de
vista, agir sempre a partir de um plano, que formulado
pela submisso de uma representao da situao existente
a um determinado conjunto de regras deliberativas. Assim
as noes de capacidade e competncia so intimamente
entrelaadas: enquanto a primeira sugere uma disposio
intrnseca a aceitar certos tipos de regras e representaes,
a ltima inerente a este contedo mental recebido. O
indivduo dotado de capacidade para lnguas pode adquirir
competncia em ingls; o indivduo dotado de capacidade
para lanar/agarrar pode tornar-se um competente jogador
de cricket, e assim por diante.
Pensar nesses termos, todavia, tratar o desempenho,
tal como o de quem fala ingls ou joga cricket, como
nada mais do que a execuo mecnica, pelo corpo, de
um conjunto de comandos gerados e colocados online
pelo intelecto. supor que o desempenho comea com
um plano que, por conter uma especificao completa e
precisa do comportamento a seguir, necessariamente
uma estrutura de um tipo muito complexo. O processo de
implementao, por outro lado, supostamente de uma
simplicidade mecnica. Este o enfoque escolhido por
Sperber, e, geralmente, segue de fato na tradio clssica
da cincia cognitiva. Mas, como David Rubin indicou
(1988, p.375), podemos igualmente muito bem tomar o
caminho oposto: isto , pressupor uma estrutura simples,
ou at absolutamente nenhuma estrutura, e explicar o
desempenho como o desdobramento de um processo
complexo. Considerem, por exemplo, os movimentos
do lenhador, ao derrubar uma rvore com seu machado.
Um modelo de processo simples e estrutura complexa
consideraria cada balano do machado como produto
mecnico de um dispositivo computacional mental
instalado na cabea do lenhador, destinado a calcular o
melhor ngulo do balano e a fora exata da machadada.
Um modelo de processo complexo, ao contrrio,
consideraria o movimento do machado como parte do
funcionamento dinmico do sistema total de relaes
constitudo pela presena do homem, com seu machado,
num ambiente que inclui a rvore como foco atual de
sua ateno (Bateson, 1973, p. 433). De modo geral,

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

18

Timothy Ingold

um modelo do ltimo tipo trataria o desempenho no


como a descarga de representaes na mente, mas como
uma realizao do organismo/pessoa por inteiro em um
ambiente (Thelen, 1995).
Isto exige uma abordagem fundamentalmente
ecolgica, e esta a abordagem que adoto aqui.15 Sua
premissa bsica que a cognoscibilidade humana est
baseada no em alguma combinao de capacidades
inatas e competncias adquiridas, mas em habilidade
[skill] (Rubin, 1988; J.E. Clark, 1997). Como pode,
ento, uma explicao ecolgica de prtica hbil levarnos alm daquilo que a cincia cognitiva clssica
descreve como desempenho competente? J vimos
que o desempenhador competente da cincia cognitiva
est vinculado execuo mecnica de um plano prdeterminado. Quando a ao posta em andamento,
ele no pode alter-la para reconfigurar o plano luz de
novos dados sem interromper a execuo. Em contraste,
o movimento do praticante habilidoso responde contnua
e fluentemente a perturbaes do ambiente percebido
(Ingold, 1993a: 462). Isto possvel porque o movimento corporal do praticante , ao mesmo tempo, um
movimento de ateno; porque ele olha, ouve e sente,
mesmo quando trabalha. esta capacidade de resposta que
sustenta as qualidades de cuidado, avaliao e destreza,
que so caractersticas da obra executada com maestria
(Pye, 1968, p. 22). Como escreveu Nicholai Bernstein, a
essncia da destreza reside no nos movimentos corporais
propriamente ditos, mas na harmonizao dos movimentos
com uma tarefa emergente, cujas condies de entorno
nunca so exatamente as mesmas de um momento para o
outro (Bernstein, 1996, p. 23, nfase original).
Alm do mais, quanto mais habilidoso for o praticante,
menor a necessidade de elaborao: assim, o que
diferencia o especialista do relativamente iniciante no
a complexidade ou a escala de elaborao de seus planos
ou representaes, mas at onde ele pode prescindir
disso. Quando as coisas esto andando normalmente,
como dizem Dreyfus e Dreyfus, os especialistas no
solucionam problemas e no tomam decises; eles fazem
o que normalmente funciona (1986, p. 30-31). Isto no
para negar que especialistas fazem planos e formulam
objetivos. O lenhador tem de escolher qual rvore
derrubar, e decidir a orientao do entalhe para que ela
acabe caindo numa direo que no arrisque danificar a
vegetao ao redor. Observ-lo fazer isto, no entanto,
olhar como ele caminha pelo bosque, colocando os olhos
em diferentes rvores, examinando-as. Em outras palavras,
observ-lo pressentir seu caminho, em um ambiente,
rumo a um objetivo que concebido em antecipao a
um futuro projeto. Esse tipo de trabalho preparatrio,
como Leudar e Costall observaram, uma atividade
social mundana, no um esforo puramente intelectual

(1996, p. 164). Sendo assim, ele exige, como qualquer


outra prtica de habilidade, poderes de discriminao
perceptiva finamente ajustados por experincia anterior.
Alm disso, os planos que o lenhador cumpre atravs
desta atividade no especificam ou determinam de forma
alguma os movimentos seguintes, ou as circunstncias que
os acompanham, em todo seu detalhamento concreto. O
que eles fazem, em vez disso, coloc-lo numa posio de
prontido, da qual encetar o projeto subseqente com uma
chance razovel de sucesso. Uma vez iniciado o processo,
o lenhador precisa retornar s habilidades corpreas que
ele j aperfeioou (Suchman, 1987, p. 52).
Mas uma coisa caracterizar o conhecimento do
especialista em termos de habilidade, e outra bem diferente
afirmar, como eu fiz, que a habilidade a base de todo
conhecimento. Evidentemente seria tolice imaginar que
somos especialistas em tudo que fazemos. Durante meu
trabalho antropolgico de campo entre pastores de renas
na Lapnia finlandesa, tive que aprender a usar um lao.
Apesar de ter me esforado ao mximo, continuo incapaz
de laar um animal em movimento escolhido por mim
no meio de um rebanho de renas girando encurraladas.
O problema que, carecendo da coordenao especial
de percepo e ao do pastor calejado, para saber como
proceder, tenho de parar e pensar antes de jogar a corda, e,
nesse meio-tempo, a rena, que tem muito mais habilidade
para evitar o lao do que eu tenho para jog-lo, j est fora
de alcance. De fato uma explicao de como eu procedo
para jogar o lao, segundo uma srie de movimentos prcalculados, pareceria primeira vista estar em perfeita
conformidade com o quadro do praticante competente
em ao apresentado pela cincia cognitiva clssica.
Para mim, trata-se realmente de um quebra-cabea, um
problema a ser resolvido. Em que sentido, ento, pode-se
dizer que minha competncia rudimentar , no obstante,
baseada em habilidade? Para responder a esta pergunta
preciso introduzir uma distino, que essencial para o
meu argumento, entre conhecimento e informao.
Considere um livro de receitas culinrias. Ele est
abarrotado de informao sobre como preparar uma
srie de pratos de dar gua na boca. Mas ser que desta
informao que consiste o conhecimento do cozinheiro?
Sperber diria que sim. E assim a receita de molho Mornay,
para citar um de seus exemplos favoritos, inclui tudo
que voc precisa saber para preparar o molho na sua
prpria cozinha. Nada mais considerado necessrio,
alm da capacidade de ler. Logo que as instrues forem
transcritas para a sua cabea, tudo que voc tem de fazer
convert-las em comportamento corporal (Sperber,
1996, p. 61). No entanto, mais fcil falar desta converso
do que p-la em prtica. Nenhum livro de culinria que
se conhea vem com instrues exatas a ponto de suas
receitas poderem ser convertidas assim to simplesmente

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

19

Da transmisso de representaes educao da ateno

em comportamento. Quando a receita me manda derreter


a manteiga numa pequena panela e adicionar a farinha,
sou capaz de segui-la s porque ela dialoga com minha
experincia anterior de derreter e mexer, de lidar com
substncias como manteiga e farinha, e de encontrar os
ingredientes e utenslios bsicos nos vrios cantos da
minha cozinha (Leudar e Costall, 1996, p.163). Os
comandos verbais da receita, em outras palavras, extraem
seu significado no de sua ligao a representaes mentais
na minha cabea, mas de seu posicionamento dentro do
contexto familiar da minha atividade domstica. Assim
como placas de sinalizao numa paisagem, eles do
direes especficas aos praticantes, enquanto eles abrem
caminho atravs de um campo de prticas relacionadas ou
aquilo que j chamei de taskscape16 (Ingold, 1993b,
p. 158). Cada comando colocado estrategicamente em
um ponto que o autor original da receita, olhando para
a experincia prvia de preparar o prato em questo,
considerou ser uma juno crtica na totalidade do
processo. Entre esses pontos, no entanto, espera-se que
o cozinheiro ou a cozinheira seja capaz de achar o seu
caminho, com ateno e sensibilidade, mas sem depender
de outras regras explcitas de procedimento ou, numa s
palavra, habilidosamente.
Assim, a informao no livro de receitas, em si mesma,
no conhecimento. Seria mais correto dizer que ela
abre caminho para o conhecimento, por estar dentro de
uma tarefagem at certo ponto j familiar em virtude da
experincia anterior. Apenas quando colocada no contexto
das habilidades adquiridas atravs desta experincia
anterior, a informao especifica uma rota compreensvel,
que pode ser seguida na prtica, e apenas uma rota assim
especificada pode levar ao conhecimento. neste sentido
que todo conhecimento est baseado em habilidade. Assim
como o meu conhecimento da paisagem adquirido ao
caminhar por ela, seguindo vrias rotas sinalizadas, o meu
conhecimento da tarefagem tambm adquirido seguindo
as vrias receitas no livro. No se trata de conhecimento
que me foi comunicado; trata-se de conhecimento que eu
mesmo constru seguindo os mesmos caminhos dos meus
predecessores e orientado por eles. Em suma, o aumento
do conhecimento na histria de vida de uma pessoa no
um resultado de transmisso de informao, mas sim
de redescoberta orientada. Eu voltarei a esta distino,
pois ela de importncia fundamental para que possamos
compreender o processo de copiar.
aqui, enfim, que podemos identificar o que diferencia
o iniciante na vida real do praticante competente, segundo
a descrio clssica da cincia cognitiva. Ambos podem
proceder da mesma maneira pare-ande, interrompendo
periodicamente o fluxo da ao, a fim de tomar p da
situao e planejar um itinerrio novo. Mas as deliberaes
do iniciante no so executadas dentro de um sacrrio

mental interior, protegido das mltiplas esferas da vida


prtica, mas em um mundo real de pessoas, objetos e relacionamentos. O ambiente, ento, no meramente uma
fonte de problemas e de desafios adaptativos a serem resolvidos; ele se torna parte dos meios de lidar com isso.
Como Andy Clark coloca muito bem, a mente um rgo
incontinente que no admite ficar confinado dentro do
crnio, mas que se mistura despudoradamente com o corpo
e o mundo no conduto de suas operaes (A. Clark,
1997, p. 53). Na soluo de problema, todo passo um
movimento exploratrio no interior daquele mundo.
Quando, por exemplo, com o lao na mo, eu ajusto
a postura do meu corpo a fim de estar bem posicionado
para o prximo lance, eu no coloco os meus membros
em posies pr-calculadas; ao contrrio, os ajustes
preparatrios de minha postura integram o prprio
processo de clculo. O calculador, em outras palavras,
no um dispositivo dentro da cabea, mas a pessoa
inteira no mundo (Lave, 1988, p. 154). Junto com partes
do corpo, aspectos do cenrio ambiental so incorporados
como partes integrais do dispositivo. Mas isto significa,
tambm, que clculo e implementao, longe de serem
etapas separadas e sucessivas de qualquer operao,
so integrados e unificados. Como num passeio pelo
campo, ter encontrado seu caminho para algum lugar
realmente ter chegado l, e no simplesmente ter
planejado um itinerrio para a viagem. Em ltima anlise,
ento, no pode haver qualquer diferena entre resolver
um problema e executar a soluo na prtica, pois todo
passo numa soluo de problema um passo ao longo do
caminho da implementao. E cada passo segue o outro
como movimentos sucessivos do agente perceptivamente
atento, a pessoa-que-atua (Lave, 1988, p. 180-181), no
cenrio da prtica.

A educao da ateno
Como, ento, para retornar minha pergunta original,
cada gerao contribui para a cognoscibilidade da gerao
seguinte? A resposta no pode estar na transmisso de
representaes ou naquilo que DAndrade (1981, p.179)
chama de informao do tipo passe adiante pois, como
mostrei, isto depende das pr-condies impossveis de
uma arquitetura cognitiva pr-fabricada. Nesta penltima
seo, eu quero fazer uma sugesto alternativa: que a
contribuio dada por cada gerao s suas sucessoras se
revela como uma educao da ateno.
Inicialmente, eu argumentei que no h nenhuma
leitura das molculas de DNA constituindo o genoma
de um organismo que no seja o prprio processo de
desenvolvimento. Agora ns chegamos a uma concluso
quase idntica a respeito do aprendizado humano: no
h nenhuma leitura de um roteiro verbal, como o que se

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

20

Timothy Ingold

encontra no livro de receitas culinrias, que no faa parte


do envolvimento prtico do iniciante com o seu ambiente.
Mais uma vez, isso acaba sendo uma questo de copiar.
Lembre-se que no modelo epidemiolgico de transmisso
cultural de Sperber o conhecimento vem na forma de
representaes, que passam de cabea a cabea por meio
de passos sucessivos de externalizao comportamental
e internalizao perceptiva. Mas a reproduo de uma
representao pblica, percebida no mundo, em uma
representao correspondente na mente no envolve o
processo pelo qual a representao, uma vez copiada,
posta em prtica.
Na sua forma pblica, por exemplo, a receita de
molho Mornay existe no livro de culinria como um
arranjo de tinta em um pedao de papel que pode ser lido
(Sperber, 1996, p. 61). Para transformar a representao
pblica em representao mental o cozinheiro aspirante
s precisa estar equipado com mecanismos cognitivos
para processar o input deste arranjo num conjunto
correspondente de imagens na mente. Em princpio, a
receita pode ser relida, gerao aps gerao, sem que se
cozinhe absolutamente nada. Cozinhar, na explicao de
Sperber (e como mostrado esquematicamente na Figura 4),
no copiar, a expresso de cpias j estabelecidas
na mente de quem cozinha. Este ponto de vista tem
seu anlogo exato na biologia evolucionria ortodoxa,
que, como vimos, pressupe que o desenvolvimento
a expresso de uma especificao formal que j foi
copiada no organismo, atravs de replicao gentica,
no momento da concepo. Assim como a teoria
evolucionria imagina que as especificaes de forma
orgnica, codificadas em genes, podem ser passadas de
gerao em gerao, independentemente dos processos
de desenvolvimento, a cincia cognitiva tambm imagina
que o conhecimento cultural, codificado em palavras
ou outros meios simblicos, pode ser passado adiante,
independentemente de sua aplicao prtica em tarefas e
contextos especficos.
Mas Sperber faz um truque com seu exemplo do
molho Mornay. Pois se a leitura da receita fosse realmente
uma questo de processar o input visual de um arranjo de
tinta, ento a representao mental resultante consistiria
em nada mais do que uma imagem do roteiro escrito. E
o leitor no implementaria a representao cozinhando,
mas sim escrevendo as palavras da receita noutro pedao
de papel. O truque supor que, tendo formado uma
imagem dos arranjos de tinta, o aprendiz de cozinheiro
tambm formou na sua mente uma imagem daquilo que
tais arranjos devem representar, isto , um programa para
a atividade na cozinha. Entretanto, o outro exemplo de
Sperber, a histria do Chapeuzinho Vermelho, entrega o
jogo. Ele explica que a criana cuja mente contm uma
representao da histria pode, se quiser, transform-la

Representao
mental

cozinhar
molho

escrever
receita
escrita
ler
Representao
mental

cozinhar
molho

Figura 4 De acordo com a cincia cognitiva, a reproduo


de representaes mentais bem diferente de sua expresso
comportamental. Isto est ilustrado esquematicamente, com
referncia ao exemplo culinrio de Sperber. Em termos do
diagrama, copiar um processo vertical, enquanto a converso
em comportamento horizontal.

em comportamento corporal e, mais especificamente,


vocal (1996, p. 62), simplesmente contando a histria.
Da mesma maneira, o cozinheiro converteria a receita
lembrada em comportamento escrevendo-a no papel. A
afirmao de Sperber, de que o cozinheiro transforma a
representao mental da receita escrita em comportamento
corporal preparando o molho, faz tanto sentido quanto
imaginar que a criana converte a histria do Chapeuzinho
Vermelho em comportamento indo para a casa da sua av
com uma tigela de manteiga e um bolo!
Um dispositivo capaz de escanear as pginas de um
livro de receitas e de processar a informao em imagens
arquivadas pode tambm ter, pelo menos em principio,
equipamento para imprimir a informao recebida. Ainda
assim, tal dispositivo que o que Sperber imagina ser o
ser humano seria completamente incapaz de cozinhar.
Como , ento, que seres humanos reais, ao contrrio dos
dispositivos de processamento animados da imaginao

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

21

Da transmisso de representaes educao da ateno

de Sperber, aprendem as artes culinrias? Eles aprendem,


claro, copiando as atividades de cozinheiros j capacitados.
Para reiterar meu argumento inicial, copiar no fazer
transcrio automtica de contedo mental de uma cabea
para outra, mas , em vez disso, uma questo de seguir
o que as outras pessoas fazem. O iniciante olha, sente ou
ouve os movimentos do especialista e procura, atravs
de tentativas repetidas, igualar seus prprios movimentos
corporais queles de sua ateno, a fim de alcanar o tipo de
ajuste rtmico de percepo e ao que est na essncia do
desempenho fluente (Gatewood, 1985). Como observou Merleau-Ponty, ns no copiamos tanto outras pessoas quanto copiamos suas aes, e encontramos outros
no ponto de origem dessas aes (1964, p. 117).17 Este
copiar, como j mostrei, um processo no de transmisso
de informao, mas de redescobrimento dirigido. Como
tal, ele envolve um misto de imitao e improvisao: isto
pode ser mais bem compreendido, na verdade, como as
duas faces de uma mesma moeda. Copiar imitativo, na
medida em que ocorre sob orientao; improvisar, na
medida em que o conhecimento que gera conhecimento
que os iniciantes descobrem por si mesmos. Nesta
concepo, segundo Bourdieu, a improvisao to
distante de uma criao de novidade imprevisvel como
a imitao uma simples reproduo mecnica dos
condicionamentos iniciais (Bourdieu, 1977, p. 95).
Ambas so aspectos do envolvimento situado e atento
que fundamental para se tornar um praticante habilidoso
(Ingold, 1996b, p. 179).
O processo de aprendizado por redescobrimento
dirigido transmitido mais corretamente pela noo de
mostrar. Mostrar alguma coisa a algum fazer esta
coisa se tornar presente para esta pessoa, de modo que
ela possa apreend-la diretamente, seja olhando, ouvindo
ou sentindo. Aqui, o papel do tutor criar situaes
nas quais o iniciante instrudo a cuidar especialmente
deste ou daquele aspecto do que pode ser visto, tocado
ou ouvido, para poder assim pegar o jeito da coisa.
Aprender, neste sentido, equivalente a uma educao
da ateno. Eu tomo esta frase de James Gibson (1979,
p. 254), cuja tentativa de desenvolver uma psicologia
ecolgica, que trata a percepo como uma atividade
de todo o organismo num ambiente, em vez de uma
mente dentro de um corpo, foi uma grande fonte de
inspirao para a abordagem que adotei aqui. O que
Gibson disse foi que no absorvendo representaes
mentais ou esquemas para organizar dados brutos de
sensaes corporais que ns aprendemos, mas atravs
de uma sintonia fina ou sensibilizao de todo o sistema
perceptivo, incluindo o crebro e os rgos receptores
perifricos junto com suas conexes neurais e musculares,
com aspectos especficos do ambiente (Gibson, 1979,
p. 246-248).

Esta educao da ateno bem diferente daquilo que


Sperber tem em mente quando ele sugere que a criana
est inatamente predisposta a lidar com informao que
especifica competncias especiais como a fala, a habilidade de subir, de arremessar, e assim por diante (1996,
p. 117). A diferena dupla. Primeiramente, as estruturas
de ateno s quais Sperber se refere, ou as disposies,
so dadas desde o incio, e elas no atravessam um processo
de desenvolvimento dentro de um contexto ambiental.
Em segundo lugar, a educao delas, se pudermos
cham-la assim, no reside em sua sensibilizao a certos
aspectos do mundo, mas em sua recepo de contedo
informacional especfico. Falando de forma bem tosca,
os iniciantes de Gibson so afinados, os de Sperber so
enchidos. Assim, de uma perspectiva gibsoniana, se o
conhecimento do especialista superior ao do iniciante,
no porque ele adquiriu representaes mentais que
o capacitam a construir um quadro mais elaborado do
mundo a partir da mesma base de dados, mas porque o seu
sistema perceptivo est regulado para captar aspectos
essenciais do ambiente que simplesmente passam
despercebidos pelo iniciante. O lenhador experiente para
retornar ao exemplo inicial olha em torno de si em busca
de orientao sobre onde e como cortar: ele consulta o
mundo, no uma figura em sua cabea. O mundo, afinal de
contas, mesmo seu melhor modelo (A. Clark, 1997,
p. 29). Adotando uma das metforas-chave de Gibson,
poderamos dizer que o sistema perceptivo do praticante
habilidoso ressoa com as propriedades do ambiente. O
aprendizado, a educao da ateno, equivale assim a este
processo de afinao do sistema perceptivo (ZukowGoldring, 1997).
Somos agora, finalmente, capazes de dar uma
resposta minha questo inicial. Na passagem das
geraes humanas, a contribuio de cada uma para a
cognoscibilidade da seguinte no se d pela entrega de
um corpo de informao desincorporada e contextoindependente, mas pela criao, atravs de suas atividades,
de contextos ambientais dentro dos quais as sucessoras
desenvolvem suas prprias habilidades incorporadas
de percepo e ao. Em vez de ter suas capacidades
evolutivas recheadas de estruturas que representam
aspectos do mundo, os seres humanos emergem como
um centro de ateno e agncia cujos processos ressoam
com os de seu ambiente. O conhecer, ento, no reside nas
relaes entre estruturas no mundo e estruturas na mente,
mas imanente vida e conscincia do conhecedor, pois
desabrocha dentro do campo de prtica a taskscape
estabelecido atravs de sua presena enquanto serno-mundo. A cognio, neste sentido, um processo
em tempo real. Em vez de falar de idias, conceitos,
categorias e elos, sugere Gatewood, deveramos pensar
em fluxos, contornos, intensidades e ressonncias (1985,

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

22

Timothy Ingold

p. 216).18 Estes so termos que descrevem, por um lado,


as caractersticas da taskscape na qual os praticantes
esto situados e, por outro lado, a trajetria de sua prpria
ateno enquanto abrem caminho atravs dela. Mas como
a tarefagem atravs da qual qualquer pessoa se move
constituda pela prtica de todas as outras, cada um
desempenha um papel no estabelecimento das condies
de desenvolvimento de todos os demais indivduos. Assim
o processo de cognio equivalente ao prprio processo
histrico da vida social. E este ltimo, como j mostrei,
no passa de uma continuao, na esfera humana, de um
processo de evoluo mais abrangente.

Concluso
guisa de eplogo, eu gostaria de descartar trs
falcias que esto no centro do mtodo de Sperber para a
explicao de cultura. A primeira que o conhecimento
cultural toma a forma de representaes; a segunda que
essas representaes, na sua modalidade mental, esto
armazenadas dentro dos recipientes de uma psicologia
universal, de onde elas tm que ser resgatadas antes de
sua passagem prtica; a terceira que, nesta passagem,
cruza-se uma fronteira entre as esferas mental e pblica.
As representaes de Sperber so coisas peculiares.
No se sabe ao certo o que elas representam, a no ser elas
mesmas. verdade, de certa forma, a receita de molho
Mornay diz respeito ao que acontece na cozinha. No
caso da histria do Chapeuzinho Vermelho a situao
no to clara, e a alegao de Sperber de que um mito
como este uma histria transmitida oralmente que serve para representar acontecimentos reais (1996, p. 95)
definitivamente no convence. J no caso da melodia que
assobio enquanto caminho rua abaixo, a afirmao de que
ela representa algo mais do que ela prpria (ibid., p. 32)
um completo absurdo. Realmente, se aceitarmos que a
representao um objeto fsico concreto (ibid., p. 61), o
qual tanto pode surgir dentro dos crebros humanos quanto
fora deles, na forma pblica de artefatos, ento parece que
de nada adiantou substituir o conceito antiquado de trao
pela representao.19 Pelo menos aquele no nos lana
numa busca infrutfera por aquilo que o objeto em questo
deve representar. No seria melhor para ns, como ltimo
recurso, retornar linguagem de Kroeber e considerar toda
coco de um molho, toda narrao de uma histria e todo
assobio de uma melodia como exemplo especfico de um
trao, em vez de sinal especfico de uma representao?
A resposta no. Coces, narraes de histrias
e assobios no so representaes, no so traos; na
verdade, eles no so objetos de nenhum tipo, mas sim
aes corporificadas [enactions] no mundo.20 Quando
voc assobia uma melodia nova, ou conta uma histria pela
primeira vez, voc no est simplesmente convertendo

em comportamento manifesto uma estrutura que j existe


completamente formada em sua mente. Mais exatamente,
a forma da melodia ou da histria surge e suspensa dentro
da prpria corrente da atividade, situada, alis, dentro
de um ambiente que inclui a mim, o ouvinte. E quando
ouo, eu no converto o padro de estmulo acstico de
volta numa estrutura mental, mas alinho o movimento da
minha ateno de maneira tal que ele ressoa com o da sua
ao. Em outras palavras, eu no sou como Sperber diria
(1996, p. 32) o usurio de uma forma que voc mesmo
produziu, mas em vez disso me juntei com voc, embora
silenciosamente, no processo de sua produo. Isso vale
tambm para olhar a atividade do cozinheiro na cozinha:
novamente, o movimento de minha ateno acompanha
o do cozinheiro enquanto ele desempenha sua tarefa.
Ouvir ou olhar, neste sentido, acompanhar um outro
ser, seguir mesmo se apenas por um breve momento
o mesmo caminho que este ser percorre pelo mundo da
vida, e tomar parte na experincia que a viagem permite.
Essencialmente, nesta jornada, tanto o observador quanto
o observado viajam na mesma direo. Ouvir, em suma,
no o inverso de assobiar ou falar, nem olhar o inverso
de fazer, pois ambos so orientados na mesma direo
pelo movimento da conscincia (Ingold, 1986, p. 273).
Como possvel, ento, que tendo ouvido voc
assobiar uma melodia, que talvez eu nunca tenha ouvido
antes, eu seja encontrado mais tarde assobiando exatamente
aquela mesma melodia? Com certeza, dir algum, no h
nenhuma maneira de explicar esta notvel capacidade de
recordar, a no ser supondo que a melodia exista, de alguma
forma, dentro da minha cabea ou seja, como uma
representao mental. Este, claro, o ponto de vista de
Sperber. Quer dizer que a prpria mente, com seus vrios
compartimentos de domnio especfico, repositrio para
uma quantidade imensa de tais representaes, e que o
ato de recordar questo de acessar ou invocar uma
representao especfica l de onde est armazenada, para
que ela possa ento ser convertida em comportamento
explcito. Adotar este ponto de vista, todavia, forar
uma distino entre os atos de recordar e desempenhar.
O primeiro considerado uma pura operao intelectual,
executada exclusivamente dentro do espao da mente,
enquanto o ltimo considerado uma pura operao
fsica ou comportamental, empreendida posteriormente
pelo corpo. Esta distino essencialmente cartesiana
evoca uma outra qual j me referi, e que central para
a explicao de ao inteligente da cincia cognitiva,
entre resolver problemas e implementar corporalmente
as solues encontradas.
Ao criticar esta explicao, afirmei que resolver
problemas inseparvel dos movimentos reais da pessoa
em ao no cenrio da prtica, e que, portanto, ter resolvido
um problema ipso facto ter implementado a soluo.

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

23

Da transmisso de representaes educao da ateno

Com este mesmo argumento, eu afirmaria agora que a


recordao e o desempenho so unos e indiferenciveis:
que assobiar uma melodia record-la. Isto ouvindo
outra vez a observao de Rubin (1988) compreender
o recordar no como o acesso a uma estrutura complexa,
mas como o desdobramento de um processo complexo.
Assobiar uma melodia ou contar uma histria que voc
ouviu no passado como andar pelo campo ao longo de
um caminho que voc j percorreu antes em companhia de
outra pessoa. Voc se lembra medida que vai andando,
sendo que aqui ir andando significa encontrar seu
prprio caminho pelo terreno de sua experincia. Assim
a melodia ou histria uma jornada realizada, ao invs
de um objeto encontrado, e ter se lembrado do caminho
j ter chegado ao seu destino. Porm, se cada assobio,
ou narrativa, for uma jornada separada, como poderemos
dizer de duas jornadas quaisquer que elas so de fato a
mesma? Para Sperber, cada desempenho o sinal de uma
representao, de modo que assobiar a mesma melodia
em diferentes ocasies retirar duas rplicas do mesmo
molde. A similaridade dada desde o incio. As jornadas,
no entanto, s podem ser comparadas retrospectivamente
em termos do caminho andado. Assim como acompanhar
algum andar o mesmo caminho atravs do mundo de
experincia vivida, lembrar tambm a pessoa refazer
seus passos. Mas cada repasse um movimento original,
no uma rplica.
Finalmente, se as formas que as coisas tomam, seja
na imaginao ou no terreno, surgirem dentro da corrente
da atividade envolvida num campo de prtica (Ingold,
1995b, p. 76), ento no h mais nenhuma necessidade
de supor que, para ser percebida por outros, uma forma
tem de ter cruzado um limiar da interioridade do meu
crebro para o mundo externo ou, inversamente, que,
para ser conhecida por mim, ela tenha de ter cruzado o
limiar na direo contrria, do ambiente ao redor para
o meu crebro. Seria errado, como argumentei em outro
trabalho (Ingold, 1992, p. 51) pensar na interface entre
crebro e ambiente como uma rea de contato entre dois
campos mutuamente exclusivos, mental e pblico, respectivamente; antes, para usar o termo de Bohm (1980, p. 177),
cada um est implicado no outro. Assim, ao longo do
desenvolvimento, a histria das relaes de uma pessoa
com o seu ambiente est envolvida em estruturas especficas
de ateno e resposta, neurologicamente fundamentadas.
Do mesmo modo, envolvidas dentro das variadas formas e
estruturas de ambiente esto as histrias das atividades de
pessoas. Em suma, as estruturas neurolgicas e as formas
(artefatos) que Sperber chama de representaes no so
causas e efeitos umas das outras, mas emergem juntas
como momentos complementares de um processo nico
isto , o processo da vida das pessoas no mundo. dentro
deste processo que todo conhecimento constitudo.

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25

Da transmisso de representaes educao da ateno

Notas
1

As referncias a Dan Sperber devem ser compreendidas no contexto do


debate que Ingold estabelece com este autor cujo artigo Mental Modularity
and Cultural Diversity est publicados na primeira parte da mesma coletnea,
H. Whitehouse (ed.), The debated mind: evolutionary psychology versus
ethnography. Oxford: Berg, 2001. (n.t)
2 Este artigo nasceu de discusses em uma srie de seminrios sobre
Memria e Transmisso Social, realizados na Queens University,
Belfast, em 1994 e 1995, e financiados pelo Conselho de Pesquisa Social
e Econmica. Agradeo aos organizadores da srie, Elizabeth Tonkin e
Harvey Whitehouse, por tornarem essas discusses possveis, e a todos os
participantes por muitas horas de frutfera troca, da qual tanto aprendi. Ao
revisar o captulo, fui altamente beneficiado com os comentrios de dois
leitores prestimosos, mas annimos.
3 Esta tambm a concluso alcanada por Johnson-Laird, que considera
o aprendizado como a construo de novos programas a partir de elementos
da experincia. Programas, todavia, no podem ser construdos de ar
rarefeito. Para aprender qualquer coisa, voc precisa j ter um programa
comandando o processo de construo. Aquilo, tambm, pode ter sido
construdo do mesmo modo, atravs do processamento de input experiencial
de acordo com ainda outro programa: voc pode aprender a aprender, mas
ento aquele aprendizado dependeria de outro programa, e assim por diante.
Basicamente, aprender deve depender de programas inatos que fazem
programas (Johnson-Laird, 1988, p. 133, nfase minha).
4 Ingold est se referindo a artigo Some Elements of a Science of
Culture de Henry Plotkin, publicado como captulo 2 da mesma coletnea onde este artigo de Ingold est inserido: H. Whitehouse (ed.), The
debated mind: evolutionary psychology versus ethnography. Oxford: Berg,
2001. (n.t.)
5 Uso o termo neodarwiniano para me referir chamada sntese
moderna de seleo natural e gentica de populao, e afirmao de que
as duas juntas tornam-se necessrias e suficientes para explicar a evoluo
das coisas vivas (Maynard Smith, 1969). Se o neodarwinismo representa
um refinamento ou um travestismo das idias originais de Darwin uma
questo controversa que no vou abordar aqui.
6 Que assim pode ser confirmado por meio de uma simples experincia
mental. Imaginem um organismo O1 no tempo T1, e seu descendente
(muitas geraes distante) O2 no tempo T2. suponhamos, primeiro, que
no perodo de T1 a T2 as condies ambientais permaneceram inalteradas,
mas ocorreram alteraes significativas na constituio gentica do
organismo. Comparando O1 e O2, conclumos que houve uma evoluo
de forma. Num segundo caso, suponhamos que no houve mudana
nos genes do organismo mas que as condies ambientais se alteraram
significativamente. Superficialmente, as diferenas entre O1 e O2 so iguais
s do primeiro caso e ainda assim, ao compar-los desta vez, conclumos
que no ocorreu evoluo nenhuma, e que O1 e O2 so apenas expresses
manifestas do mesmo desenho bsico (ver Oyama 1985, p. 40-41). O
resultado ambientalmente induzido, no segundo caso, considerado uma
fenocpia daquilo que foi produzido por mudana gentica no primeiro.
Curiosamente, porm, o ltimo jamais mencionado como uma genocpia
do primeiro (Cohen e Stewart, 1994, p. 307).
7 Ingold se refere ao artigo Cultural Inheritance Tracks and Cognitive
Predispositions: The Example of Religious Concepts de Pascal Boyer
publicado como captulo 2 da coletnea: The Debated Mind: Evolutionary
Psychology versus Ethnography. Contributors: Harvey Whitehouse - editor.
Publisher: Berg. Place of Publication: New York. Publication Year: 2001. (n.t.)
8 Para uma discusso mais substancial da diferena entre a abordagem
de sistemas desenvolvimentais e o interacionismo padro, ver Ingold
(1996a).
9 simplesmente impossvel reconciliar a alegao de construo slida
com a subsequente admisso de Tooby e Cosmides de que o geneticamente
universal pode ser expresso desenvolvimentalmente como desenhos
maturacionais diferentes no beb, na criana, no adolescente e no adulto;
em mulheres e homens; ou em indivduos que se deparam com diferentes
circunstncias (1992, p. 82).
10 Como Dent (1990: 693) observa, nascimento uma transio, no um
ponto de incio mgico antes do qual a experincia no pode desempenhar
um papel. H evidncia de que a experincia pr-natal de sons vocais leva
bebs recm-nascidos a expressar preferncias especficas por certas vozes
ou mesmo trechos falados (DeCasper e Spence, 1986).
11 Greenfield (1991), por exemplo, mostrou como circuitos neurolgicos
distintos, subjacentes respectivamente s capacidades de fala e de uso
de ferramentas, emergem em desenvolvimento de um substrato comum
identificado com a rea de Broca, atravs do estabelecimento de cone-

xes separadas embora paralelas com as regies anteriores do crtex


pr-frontal.
12 Segundo Plotkin, os humanos, e outros animais que podem aprender,
vm ao mundo sabendo o que precisam aprender e sobre o que pensar.
Esta afirmao se baseia numa distino entre o que conhecido desde
o incio e o que trazido para dentro posteriormente. Se isto no um
caso da dicotomia inato/adquirido, fica difcil saber o que . Quase no
mesmo flego, Plotkin monta a dicotomia e logo em seguida repreende
cientistas sociais como eu por supormos que ele e seus colegas psiclogos
evolucionrios so capazes de fazer tal coisa!
13 Ver Thelen (1995) e A. Clark (1977, p. 42-5) para maior discusso desta
idia.
14 Uma indicao da tenacidade das metforas de recipiente e contedo,
a respeito de mente e cultura, que num trabalho dedicado a demolir a
noo de genes como recipientes de informao que replicvel atravs
das geraes independentemente dos contextos de desenvolvimento, Cohen
e Stewart podem apesar disso falar de cultura humana como um vasto
depsito de informao, disponvel para ser despejada em cada criana
em desenvolvimento (1994, p. 357). Esta descontextualizao do contexto
de desenvolvimento humano, sua reduo a uma massa de partculas de
informao flutuando deriva, desastrosa para o argumento como um
todo. Como Laughlin, McManus e dAquili observaram (1992, p. 66),
qualquer viso que constri o aprendizado como um processo de despejar
... informao em um crebro de disquete, passivo, onde ela ento
absorvida e guardada em memria, totalmente ... errnea e anacrnica
(1992, p. 66). Ver tambm Shore (1996, p. 7).
15 Considerando que Sperber, tambm, algumas vezes apresenta seu
programa num idioma quase ecolgico, vou explicar como o meu tipo
de ecologia difere do seu. A proposta de Sperber reconhecer apenas
organismos humanos no seu ambiente material (seja ele natural ou artificial)
e enfocar estados e processos mentais individuais desses organismos e
causas e efeitos fsico-ambientais dessas coisas mentais (1996, p. 99).
Mesmo se concordarmos com Sperber que coisas mentais podem ser
naturalizadas (ibid., p. 158, nota 27), isto , tratadas como configuraes
especficas em nvel neurolgico, esta abordagem coloca o que est
dentro do organismo (estados mentais) e o que est fora dele (o ambiente
fsico) como entidades, ou classes de entidade, mutuamente exclusivas,
que s mais tarde so juntadas e levadas a interagir. Em contraste, uma
abordagem propriamente ecolgica, no meu modo de ver, aquela que trata
o organismo-no-seu-ambiente no como um compsito de fatores internos e
externos, mas como uma totalidade indivisvel. Esta totalidade , na verdade,
um sistema desenvolvimental, e a ecologia lida com a dinmica de tais
sistemas.
16 Taskscape um neologismo com que o autor se refere por associao a uma paisagem (landscape) de sinalizaes. Um neologismo em
portugus poderia ser tarefagem, mas preferimos manter o termo em
ingls. (n.t.)
17 Merleau-Ponty cita em defesa desta idia o trabalho pioneiro de Paul
Guillaume, publicado originalmente em 1926, sobre imitao entre
crianas (Guillaume, 1971). Posteriormente, Bourdieu faz exatamente
a mesma observao, quase com as mesmas palavras: A criana no
imita modelos mas aes de outras pessoas (Bourdieu, 1977, p. 87).
Confirmao emprica recente, a respeito de imitao na infncia,
fornecida por Meltzoff (1993). Ele mostra como atravs de balbucios,
no apenas com a voz mas tambm com os membros e a face, os bebs so
capazes de combinar os movimentos que eles prprios sentem fazer com
os movimentos que observam da parte de outras pessoas em torno deles.
Esse tipo de mapeamento intermodal ativo (AIM), diz Meltzoff, fornece
uma ponte para a compreenso dos outros como pessoas com intenes e
desejos, nos quais estariam as fontes das aes observadas.
18 Esses pontos so ecoados por Hutchins: Em vez de conceber a relao
entre pessoa e ambiente em termos de informao codificada em movimento
atravs de uma fronteira, busquemos processos de carreamento, coordenao
e ressonncia entre elementos de um sistema que inclui uma pessoa e os
arredores de uma pessoa (1995, p. 288).
19 Onde Sperber fala de representaes, outros autores em antropologia
cognitiva lanaram mo da noo de modelos. Assim Shore (1996, p. 46-52)
faz uma distino entre modelos mentais e modelos institudos que segue
rigorosamente a mesma direo da distino de Sperber entre representaes
mentais e pblicas. Mas os problemas e ambigidades inerentes a tal mtodo
so exatamente os mesmos.
20 Tomo emprestado o termo enaction de Varela, Thompson e Rosch
(1991, p. 173), que o usam como abreviao de ao corporificada. Eles
querem se referir com isso a uma ao que dirigida de forma perceptiva e
baseada em experincia sensrio-motora.

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010