sopled | UOIORONPS Op SeUIAY, srentosivay OLN CC Ree | prslhecisieuiasele lex Tena ey t SOUTU SO] Wesuatd ouI0D el y4 bye EYE |‘Titulo original: The unscoled mine. Mow children think and how schools ‘should teach Publicado en inglés por Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers ‘Traduceién de Ferran Meler-Orti Cubietta de Ferran Cartes A Jerome S. Bruner y en recuerdo de Lazvence A. Cremin B edicién, 1998 2 reimpresion, 1996 ‘Siprr bae ts ster Sie ©1981 by Howard Gardner ‘Ode todas las ediciones en castellano Ediciones Paidés Iberiea, S.A., Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidés, SAIC, Defensa, 899- Buenos Altes ISBN: 84-7500-035-1 Depésito legal: B-14,967/1996 Impreso en Novagrafik, SL., Puigcerda, 127-08019 Barcelona Impreso en Espatia- Printed in SpainSUMARIO. Agradecimientos 15 1. Introduccién: los enigmas centrales del aprendizaje . ” Aprendizaje intuitive y aprendizaje escolar 8 “Tres personajes en busca de un escenario : 2 Las siete intligencias : 26 El marco hallado : en 28 [La naturalera humana, las institaciones y ios valores 30 Prawena cares EL APRENDIZ «NATURAL: 2 Conceptualizar el desarrollo de la mente . a Primer etudios dela mente ee 37 {studios pioneros de Jean Piaget acerca del desarrollo cognitive 39 La mente después de Piaget . eee eee 2B Abarcar la biologia y la cultura . 3+ Aprendizajes iniciles: lis 55 La agends filoséfica 55 EL nfo bien sfnado Suen 36 H etrato que Piaget hace de la cognicién en el 3 Conocer ef mundo social «as. sresserneeneteeees Cinco notas a pie de pigina acerca del compartment somvario- MOLE ese : o12 | La monte no escolariasda 4. Conover el mundo a través de los simbolos ... cee Los especialistas de los simbolos penne El Jengusje como un sistema sim Categorizar objetos y acontecimientos .- : Juego, imaginacién y el nacimiento de la tcoria -. Un estudio de la simbolizacién temprana - : Pluralizar individualizar las modabidades de comocimiento .. 5. Lox munds del preesola:a aparciin de comprentones ine tivas aa Las tcoris intitivas del nid Ota predisposiciones tempranas : ino linasone abe el spends pone « Una previsién evolutiva .-. ee los poder y los limites de la mente de cineo aos... 2+. Seouwna parece COMPRENDER LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 6. Los valores y las tradiciones de la educaci6n Opciones educativas I: Qué se ha de ensefar? Aspectos de Ia comprensin . Opeionesedains I . Aqui el nif ya ha dominado aquelas comprensiones CConceptualizar el desarroto de la mente | 41 causes y cvantitativas que se escapaban cuando era mis pequefio. Ahora puc- {restimar que el nsimero de las golosinas en un montSn permanece constante ‘ents no se Te afiada 0 quite nada; que la misma escena objetiva parece dite Tent a individuos que estin sertados en diferentes puntos estratégicos; que un pete puesto detrés de otro objeto en la prictica lo adelantari con tal de que {I primer objeto se mueva en la misma direccién con una velocidad mayor que tl otro. Segin Piaget estas nuevas comprensiones son lo suficientemente podsto- Sas como para aniquilr las concepciones anteriores: el aifio «conservador» ya zo puede recrear el conjunto mental del «no conservadors, Observa, sin embar- fo. que todas esas comprensiones esti incrustadas en los detalles coneretos del problema el ntio debe tener la oportunidad de observa los objetos y de ensayar Experimentas por sf misma. iin cambio, para aquellos adolescentes que se encuentran en la etapa formal ‘operativae, la presencia de estimulos coneretos y la necesidad de actividades con- frets ya no es necesaria. Un operador formal es capa de ezonar exclusivamente tn el terreno de las proposiciones; esto es, dado un conjunto de enunciados—por ejemplo, acerea de las velocidad y trayectoriasrespectivas de los objeios Ay Beeljoven escapaz de hacer deduecioneso inferencias y sacar conclusiones ade cuadas sobre Ia base de ess solos enunciados. Aunque pueda ser conveniente dis pponer de un diagrama o un conjunto de ebjetos a mano con el que trabajar ese tipo de ayudis ya no son necesarias. Los objetos pueden ahora construirse men: talimente las operaciones que antes tenian que ser Ievadas a cabo en el dmbito fisico han sido ahora «intenalizadaeo sinteriorizadase. El mateméticoo el ce tifico pueden progresar simplemente asentindose en su estudio y pensando, por- {que las operaciones requeridas pueden realizarse ahora de un modo abstracto 0 formal Esta ripida sinopsis apenas si hace justicia al poder intelectual, al impresiox nnantealeance, o al exquisito dealle de la empresa piagetiana, que brillantemente comenz® en la primera mitad de ete siglo y que todavia da de qué ocuparse a muchos investigadores con espritu de incitiva. Piaget no s6lo es eminentemem te digno de estudio, sino que sin duda es el nico pensador dominante en su cam- po, una figura de la tala de un Freud que da la casualidad que se centré en los Sspectos no emocionales y no motivacionales dl desarrollo humano. Ahora si bbemos valoraren su justa medida el hecho de que las contribuciones de Freud son inherentes mis a las dimensiones y al alcance desu visién que ala exactitud de sus afiemacionesespecificas. Andlogamente la siguiente generacin de invest savores, aun reconociendo el genio de Piaget, ha encontrado nevesario oponerse 2 casi todas las principales afirmaciones del psicdlogo ginebrino, ‘A la luz de las plurales comprensiones actuales del desarrollo cogaitivo hu- ‘mano, hay cuatco aspectos particularmente probleméticos en la forma piagetiana de ver el mundo, En primer lugar est! la creeneia esencial, en Piaget, de que el desarrollo consiste en una serie de cambios cualtativos en la representacign y lacomprension, Puede que cstaafirmacién sea legitima en relacin a determina42 | El aprendiz naturale dos dominios; por ejemplo, el modo en que los nitios conceptualizan la vida y Ja mueree puede alterarse desde a primera infancia hasta la adolescencia. Sin em- bargo, tales cambios cualtativos no parecen prevalecer en general. Muchas de las concepciones bisicas —por ejemplo, la nocidn de que el mundo consta de abje- tos que tienen limites, que e mueven de determinadas mancrssy tienen efectos predecibks en los objetos con los que chocan— ya estin presente en el nacimienta, ‘© poco después, ¥ no se someten extensamente a un proceso de desarrollo. ‘Una segunda imitacién es la ereencia de Piaget segin la eual todos los princi pales hitosestin acoplados a acontecimientos criticos através de diferentes cam: os, engranndose en su lugar, aproximadamente al mismo tiempo, Actualmente ‘existen abundantes pruebas que permiten sugerir que los ambitos de desirrollo son mucho mis independiemtes unos de otros, sin que los avances en un ire sue lan conseguir indicar avances comparables en otras reas. Asi por eemplo, las primeras palabras con sentido que profiere ua nio tienen lugar mucho antes {que sus primeros diujos con significado. A diferencia de las partes cuidadoss- ‘mente engranadas entre sf de un rele, las estructura de la mente —- del cerebro parecen ser eapaces de evolucionar en diferentes direccionesy a diferentes ritmos. En tercer lugar, mientras Piaget ereia que estaba estudiando todo acerca de |a cognicidn y de la intetigencia,existen buenas razones para pensir que st cat po de visién era mucho mas limitado, En el centro de Ia vision de Piaget se ‘ontraban las competencias de ciemifco, e incluso dentro del Smbito cientiico, tana gran parte de su atenciGn iba dirigida a a competencia numérica. Al igual que un fiel pitagérico o un platonico, Piaget parece haber crefdo que la com- prensién de los nimeros se halla en el centro del inlecto. Una apreciaciin de la cantidad, un interés por el modo en que las cantidades se relacionan entre si tun dominio de la diferentes clases de operaciones que pueden imponerse ala sidad, actéan como motivos alo largo del anslisis de Piaget. Es una exageracidn, pero quird sea sugerente, decir que el mayor logro de Piaget como cientifico fue desarrollo de una profunda comprension de lo que significa para una criatura sercomptet nel lela matemiicn y ques efoge del deol hana no se centré en la capacidad de muestra especie para conseguir uh conocimiento ‘ofisicdo acerca de los admeros 0 del Numero Muchos, si no la mayoria de los psicOlogos del desarrollo, admitrian estas, tres limitaciones dela obra de Piaget. Una cuarta consieracion resulta mis con trovertida, Para mi, Piaget cometis un error fundamental al aseverar que las mo- dalidades de conocimiento més sofisicadss del ntio mayor erradicaban las pri- meras formas de conocimiemto del mundo. Tal eliminacién de las primeras soncepciones puede producirse en el caso de los experts, pero la investigacién realzad con estudiantes corrienes ee una pata enoememente dierent: En su mayor parte, las primeras concepciones y equivocaciones de los nifios perdu: ra duramt oda spac. Y nave que el joren ha abundona et mat «0 escola, estas formas tempranas de ver el mundo puede que emerjan (0 mejor reemerjaa) de un modo completo. En lugar de ser erradicadas o transformadas, Conceptualizar et desarrollo de la mente | 43 esas formas simplemente se propagan subterineament, al igual que lo hacen Jor ecuerdos reprimidos de Is infaneiatemprana, para reafirmarse en marcos en Jon que parecen ser las adecuadas La mente después de Piaget La obra de Piaget sigue estimulando incluso a quienes querrian, por cualquier razon, encontrar faltas en sus formulaciones. Resultaria fécil ler este libro (y totus que he escrito) como un extenso debate com el maestro ginebrino. ¥ es cier- tamente posible considerar las mis importantes visiones del desarrolla humano aque eatran en concurrencia, descritas en las Tineas que siguen, como comenta- ios en tno u otro sentido sobre las conceptualizaciones esenciales de Piaget. Los neopiagetianos Los ini ficles a Piaget han sido denominados neopiagetianos. Entre sus filas destacan mis colegas Robbie Case, dela Universidad de Stanford, y Kurt Fischer, dela Universidad de Harvaed. Segin la opinidn general compartda por los neo- pisgetianos, Piaget tenfa azdn en cuanto al gran cuado del desarrollo el in pportante conjunto de etapas desde el nacimiento hasta la adolescencia, cada una ‘on su forma o propia westructuraycaractersticas de I percepcién o cogniciSn— los tedricos neopiagetianos examinan una gama de comportamientos més amn- plia que la examinada por Piaget: por ejemplo, tanto Case como Fischer han estado interesados en el desareollo emocional, un iea declaradavirtualmentein- tocable por la investigacin segin Piaget, y ambos, pero por separado, han esta- ddo examinando también recientemente las capacidades artsticas. Sin embargo, cuando les leo, parecen continua ligados a un hilo conductor fundamental en el desarrollo, y, como Piaget, colocan este nicleo en la sensbilidad humana ha- cia el numero, os admezes,y as reaciones numéricas. As{ pues, al considerar el imbito social, Fischer examina la capacidad del nfo para apreciar un ndimero de papeles socials y las telaciones que mantienen entre si. Case, cuando aborda las artes, contempla los dibujos de los nos en téeminos del nmero de caracte- res que incluyen y las modalidades en las que ests caracteres se relacionan unos Los neopiagetianos demuestran de qué modo se puede discern Ia continui- dad a navés aparentemente de diferentes imbitos de desareollo manteniendo un anclaje fundamental en una apreciacién del miimero. Este enfoque les permite ‘observar con una lente porente un amplio conjunto de Ambitos; ademés, resulta un efogue sri en temas escolares, en los que el dominio de las relaciones nummé- ricss ele resultar critic Pero «mi entender una perspetiva como éstas¢expo- tte a distorsionar émbitos como el reino de lo social o de las artes viswales, en44 | 1 aprendiz -naturale los que el mimero parece més bien una intrusién y no un componente esencial Hasta el punto que, si tales investigadoresllegan a enfocar aspectos mds centrales 4e los imbitos sociales o artisticos, se exponen a ser infieles ala visign piagetiana, Los procesadoves de informacién ‘A menudo se considera a Piaget una de la figuras centeales de la revoluciéa cognitiva, euyas series de descubrimientos y reconceptualizaciones durante las décadas de 1950 y de 1960 sigaificaron el mortal fin para el eonductismo y la teoria del aprendizaje, como minimo una vez se dilucidaron las Funciones men. ‘ales superiores Pero puesto que Piaget nacié demasiado pronto para paticipar Plenamente en la ers informética, debe considerrsele menos fundamental gue quella otras figuras que sian los ordenadoresy los mecanismos computation rales en el centro de su sistema. A memudo conocidos con el sobrenombre de investigadores «procesadores de informaciéne, son una esisién de los invesigadores pospiagetianos de la mente que han comado el ordenador digital como modelo preeminente de la cognicin. En este enfoque el nifo en desarrollo es un individuo que posee un ordenador algunos preferian decir que el nifio es un ordenador que cambia de formas diversas en el carso de Ia infancia, En todas las edades, es legtimo hablar de me, picos més prescientes. En ningin sentido significativo se puede decir de este co- rocimiento que se halle incorporado en los genes, CCiertamente, cualquier invencién cultural tiene que producrse dentro de los parimetros formados por los genes humanos, aunque haya gran desacuerdo acer «a del alcance y la rgide2 de estos parimeteos. Fl problema profundo para el in- vestigador del desarrollo que intenta conseguir una sintsis es comprender las re laciones entre las limitaciones impuesas por la naturaleza, las limitaciones impuestas por la cultura y el grado de inventividad humana que, con todo, consi- gue emerger. Eltaldn de Aquiles de Chomsky esl fracaso al estudiar los factores due permiten que se produ2ca la inventividad cultural humana y domine duran- Conceptualizar o! desarolo do la mente | 83 te milenios, del mismo modo que la explicaciin de tal cretividad continda sien go un destfio para psicdlogos y edueadores. [Aveptando que cualquiera de ls limitaciones es inmutable, la sociedad tiene que construir procedimientos ¢ insttuciones mediante las que los jvenes puc {hn adquirie una serie impresionante de competencias y conocimientos: sistemas tie moralidad,habildades como leery cleula, destreess como Ia interpretacion ‘musical, rtuales como ls pricticasy usosreligiosos,cuerpos de saber en las Gias y as humanidades. Y, por su parte, los jovenes tienen de algin modo que hacer uso de sus mecanismos neuronales, como si fueran oreas, tanto de forma consciente como inconsciente afin de dominar los modos de vids presentes en ‘3 culturt, De acuerdo con nuestto nuevo y extendido conocimiento la mente existe igualmente dentro del crineo, en Jos objetos desparramados en la cultura yen los comportamientos de otros indviduos con quienes se interact y de los {ue se aprende. Mientras que el campo de la psicologia evolutiva es diffil de imaginar separa do de la visidn inicial de Charles Darwin y del legado fundamental de Piaget, de hecho ha avanzado mucho mis alli de estas dos figuras. Concienzudos teor- cos ¢ ingeniosos investigadores empiricos han resuelto la mas perssteate de las afirmaciones menos fidedignas de Piaget. La invencin del ordenador ha propor Posicion, Por definicin, ls regs de segundo nivel se aplican despues de las re- Blas de primer nivel: si pues se puede rence bookshress pero no boaknessh Las Feghas de ereer nivel son ls que se aplican una ver se han aplicado las de primer ¥sondo nivel incu as reps paral ormacin de ples regulars somo en Ia forma redneses. , Examinemos I aplcacin de eta ora de Is esracturacidn de palabras en sl imcerior de un pequeso conjunto de significado. La conversién de mouse en ‘ice reflcja el nivel 1, porque la pronuncizcibn ha eambiado; la conversién de 72 en ats, a formacin do un plural regular, reflja el nivel 3; las palabras rat Para casi todos los investigadores, el lenguaje es el sistema prototipico de sims botizacn; en realidad para algunos de ellos es el nico sistema vslido para in- vestgarla Por estas zones, sha acumulado una gran cantidad de conocimien. to acerca de Ia sintaxis, dela seméntica y de la pragmatic del lenguaje, tanto en su estaio madoro ado como en lot contos del desarrollo al como se observa en los ntios que salen del estadio sensoriomotor. La investigacin acerea de los dems sistemas simbolicos se modela de modo earacterstico sobre los rocedimientos y los andliss lizados en los estudios del lenguaje. Aunque a pesar de la considerable base de conocimiento, ls controversias rlaivas a la adquisicién del lenguaje siguen siendo fueres y anticipan buena parte de la discusién acerca dela simbolizacin a través de una variedad de medios y de do= Sincaxis y capacidad de sprendizaje ‘Tal como hemos visto, Noam Chomsky ha escogido basar su campafa acerca de I naturaera de copicin y de a mente en ss exuos linguistics. ha sido una campafaeficaz! En relacin al estudio del desarrollo lingiistico e han. cerrado filas alrededor de lz scapacidad pars el aprendizajen. La capacidad para el aprendizaje es una drea técnica, matemiticamente orient tad de ands, que nets eguematia el conociminto que un mesma mano o inorginico) ha de tener si quiere ser eapae de adquiri un lenguaje natural Sobre la bse de as esas (glabriinterelaconada formando frase) com las que se encuentra, Segin los defensores de Ia teor‘a de Ia capacidad para cl aprendizaje, seria imposible para cualquier organismo ser capaz de dominar las clases de lenguajes que todos los seres humanos dominan si «se organismo, tuviers que considerar todos y cada uno de los eonjuntos de reglas concebibles gue pourian regir ese lengua. En realidad, la pura verdad es que (se3in sfieman los weéricos) sucede precisamente lo contrario. Los seres humans aprenden len- juajes com facilidad precisamente porque, por un lado, xe ponen manos ala obra provistos de potentes suposiciones acerca de eémo tiene que ser cualquier len susje natural, y por otro, ni tan sélo consideran las incomtables hipdtess rivals scerea de lo que de hecho se deberfa adquirir con todos los lenguajesconcebibles (pero no naturalmente prod «Qué clases de suposiiones elaboran todos les que aprenden un Lenguaje? Para enumerar sélo una pocas, quienes aprenden lenguajes suponen que las cadens de sonidos pueden descomponerse en pequefas bolss de sonidos lamadas pala bras a morfemas (las unidades mis pequefias dotadas de significado, que inch yen 5 sada, ads, ante), que ess cadenas de palabras se refieren a aspectos del entorno 0 dela experiencia personal que una serie de palabras dada, al reofa través de simbolos | 73 72 | El aprendiz «naturale Conocer el mundo a través de simbolos | story mousecater,formadas a travis de composiciéa son ejemplos de nivel Peso quelos nivel tenen gue aplcar en orden eto, momeatery «ster son todas ells palabras posibles, pero rateeater aunque parece que se Gondon propor algunos modelos de respucstas de modo que el aio seria conseiemt de (o aria) Ia forma compuesta restr («comedor de x). {a investigaciin reveld que lo nifios respondian del mismo modo que los tos. Es decir, llamaban al mufieco que le gustaba comer ratén un mouse ea Yasin murjeco que le gustara comer rata un raeaer an museca oe le comer ratas también s le llamaba un rat eater Deciddaments, lo nin ca ne denominaban al dlkimo mueco citado un ratsecter. Ademis, su en el care ue ls nifios usaran plurals inadecuados en su propia habla espontines (en {90 caso mouses en hugar de rice), los teataban del mismo mode que si se ta dk plates segulareslgitimos (como ras) de modo que munca llamaron 2 Desgraciadamemt, la via que leva de esta interesante demostracin a la afi smacién de que tal conocimiento es innato es muy dificilmente directa, Las prues bas de Gordon proceden de un extuliaceca de ls las devas gee ee fos escuchan regularmentey las clases de formas que habriantenido que escuchar ae ser capaces de jugar correctamente est jucgo sobre la base de los ejemplos 3 los que ya se Jes habia expuesto. Gordon afirma que habria sido poco probable aque los nitios oyeran los ejemplos necesarios en su entorno —por ejempla, mice exter, pero no ratseater—, Sus descubrimientos le animaron a afitmar que fos pe uefios pronuncian correctamente porque parece ser innatacierta vein de la Timitacién de la ordenacibn por niveles, Prabablemente no sel inico que cree que esta afiemacién requiere una bu: na dosis de fe. ¥ creo que hago honor a a verdad de los datos al relerit que los otros estudios individuales, que siguen esta linea, no som mis convincestes en sf mismos, Sin embargo, considero que la afirmaciOn general de las limitasiones ¢n la capacidad para el aprendizaje es convincente. La bibliografia acerca de la capacidad par el aprendizaje cons de docenas de ejemplos de declaraciones que {08 niftos elaborarfan de modo verosimil pero, en realidad, nunca lo hacen, Por siemplo, no convierten el enunciado el hombre alto extden la habitacion, on a interrogacin gst ef hombre alto on la habitacin, ni tampoco dicen Jobn coge en lugar de decir fobn recoge. Los investgadores de la capacidad para el apron dra rescian todas las clases de errores que los nifos rutinariamente corscten he goed o he wented en lugar de be went, childs en lugar de cbildron, 0 Tn ss fra nortan haya elaborate pre ity de erores poses que los nifis mca cometen y de falas se lita de errores poses iis ee laces vane ap sheen ede sno modi cadoras que operaa en Lis rutinas del aprendizae lingtstico de los ws iit nifiOs gs, se trata en todos [os casos de clases de movimientos lingilisticos de Afpiet haan anes comin a born, sme qe tos ssn en ier clase de juego formal, Por jemplo los seres humans vieran ine tan atencibn a ls signiicados de palabras —o de cadenas de palabras— dias ede una case (como todas las preposiciones en una oraién). 1s nios smictien conocer instintivamente que las reglas de modificacién operan sobre el 0 into de las cliusulas o frases y no en la a palabra o desde la cuarta Si exta palabra en una frase, Estas esraegiashipotéticas nos parecen curiosss, sles i ament la cgotsen, Bacon os conc ein ee Pet [oct ton aie nme Meee que posiblemente podrian Sarat un nme i nbn jones aprenden el Iengvaje consderan slo aqul conjunto relatvamente su ho hips i rca an forma are el ee jer gins los procesos de evlucin a largo plaza Sal como esa dt ha ao es a ayor pre de obra em rend por la teoria de la apacidad para el aprendizaj se produce directamen- tren aca de a sitaisel oranda demaracién chorskyana de lng je Ese rebaic a Chomsky y asus acditos sobre ete punto que constituye su base originaria, y slo un pufiado de expertos en psicolingiistica del a lo han estado suficientemente bien informados o han sido suficientemente soos pact hacer pablicas sus reservas. El anilisissindctico en ciertossentidos Seesemes un liege on ui y denver erimposbledesuprimis Ade mode que ls indvidos que van en busca de imitaciones innatas se crasladan de nmadiato sexe comet de gempos. Con vod, probablemente enone. blefirmar que la mayoria de los investigadores de orsentacin psicoldgicaprefe: rirlan evitar las firmes suposiciones de la teoria de a capacidad para el aprendiza- Fei pudieran evitarla. Como Nelson Goodman sefalé una vez a Chomsky, el hecho de que sea difil dewifrar de qué modo se aprende algo no es sufciente ‘motivo pars concluir que tiene que se innato. Semainticn La controversia acerea de la capacidad para el aprendizaje ha tenido su eco aks ois dos repiones de la adguscin dl lengua: Hn cso de a semi 2 Po empl Ellen Markman y ors invetigadore han sgerido ana fre ropensién incorporada en la temprana adquisicion del lenguaje. De acuerdo con74 | Bt aprendiz «naturale Conover ol mundo a través de simbolos | 75 el principio de sexsi mtu, quienes aprenden el lenge oponen cach obje ene un nombre y sion nombre Astra es eee aprender un lnguje han dado aun Gnicubeo un nombre (Sonera choi) se reson tnarmente sa entacon de aplarkeoue nebog consguen,suponen gee un segundo nombre presume chy ne de objets Se apis gone ag de ser pongumes por ego en Bre de una pre del objeto (ate nombre de ans casos sabean (ret) un sini par el obo (arto blanc spoye tlc Spin de acsion mura Markman us cols han los ooss a Ge pide a levis que apiguen 8 fae taco y el nsegedor todo ess nombres abitario son veeimcns pryectae a ente expuesto a muestis proporcionadas, por ejemplo, por una graba- erotica perpetuamente activa. Adems de un disposiivo de adqui dor puse iene gue haber igualmente un sistema de apoyo a la adi ion a Tgngusje. Estos investigadores apuntan a las inweraciones sociales Arnstein ne pie i ono an ptpe dee spy. ea acionlavocan dversos ejemplos Ge modos en lox que los padre, es at x mies se compronetn en neramboe extrac uitasente sor con sus pegueis, modelando frases pas ellos, pidiendo alos niios sot conn eno habia sido ben comprendidas y ore corecio Re tons de diversas clases acontratimpongramaticalesy 3 errore actuals Be puaternalidade, aficman, es el requsito par lograr con éxito la adquisicién dal lenge. : Fe ni tan s6lo lox chomskyanos mis obstinados, pone en duds que un Eley, quizh ns fl. La controversia en cambio, gen alrededor de la cussion de sex estilo de apoyo maternal es ncceaio, oslo agraable. Sein los nat- ‘vas mis furibundos, se ipo de apoyo es sencillamente algo no seca; cual {ier oranismo expueso a una mucstrasficente de lenguajeaprendersficl- Sent hablar ee un mod apropiado. EL hecho de qve todos los iio parecer tprenderellenguaie a pest de Ton carnbios en las condiciones familiares y de indiversidad de cultura, sugiere que, en el mejor de lon casos, x dificil impedir el proceso de aprendizaje del lengua Incixo lox pequeBos hall, cuyos padres, segin se afirma, nunca es hablan dtectamente, acaban por hablar su lengua ma tera de un modo perfectamenteapropiado, No obstane, el hecho de que —eliz- ‘mente los expetimentadores no pueden manipula los entornos para prevenir aula poy sal igs qu wr ie iar eh te «230 1 los mis milantes de ente Tos que polemizan. ‘Que Toe nifios aprenden el lengusjefellmente, dado por lo menos un grado modesto de apoyo ambiental, sel ejemplo mis espectacular de emprano aprend ‘aj de nuestra especie. Tal como seal en la inroduecion ete Hbro, el sprem tins dl primer lenge sigue tendo laconducta mis mpresionane para nesta especie, yaa que, amt los adultos que aprenden el lenge, como los maestros én todos les ambitos miran con mayor envidia. Aunque no podamos gar a d- ost nunca que las limitacionesespecficis dela apacidad para elaprendizaie extn inserts en los genes humanos, parece claro que nosotros, como especic, estamos predspuestos a aprender el Lenguaje de una manera ordenada con nota Bie failed. raz de la obra de Chomsky, y la de sus etadiante, son pcos Aienes somendtian que el aprendizaje dl lengusje es una actividad espontinea Angue el lengusje resultars se, en algunos aspectos, un caso especial entre teesdes humans se nt dana aad gue dbs comprenene es fale no sdlo es el provripo para la gama de las eapacidades humanas que usan Ximbolos mis en general, sno ques ata laramente dl stern simbalico que domins I escolarnacion primaria, paricularmente dante el period en el que simples bres arificialmenteideidlos a objet serva de qué objetos, [En superficie a afrmaci de la mutuaexcsin pares bastante ve nil, por lo. menos tan verosiml como la suposicién de que los sews human han eoluconado hassel ponto de recur en un onde psc losers a les de relas de estructuracin de palabras. Sin embargo, esta afirmacicn ha ge sado una considerable controversia, ai un creiente ndmero intentos para negara empiricamente (mostrando que los nifios pequetios no ol servan esta prscripcion) o para limita su generaliad (mostrando gue los nik ta observans6lo sino hay ninguna razin para no observa), Al exrbir estan Tineas, la polémica no se ha zanjado a satistacciSn de nade Atisbo tr razones de estas fuercesreaciones, En primer lugar, la afrmac de la mara cxclusin no require un conocimientoesotérco acerca dela capace dad para cl aprendizaje afin de ser comprendida, aplicada y echazada, En segue do lugar, Ia mayoria de los psiedlogos consideran la sementica muy cerca entto del dre del lengua y de la ments as pcs, rene un interés e importancl superior al weritorio de la sintaxs en apariencia marginal ~y claramente esotere com En terer lugar, los investigadoresempiricos antinativisas consideran cua anier reconocimiento de una Fimitacin innataen el fea de la adquiscion line slistca una vertienteresbaladizas una vee que reconocen que una actividad tam ‘mundana como dar nombres a los objetos podria estar sujeta a una cierta clase de estratega olimitacin innata, entonces qed ningin dea de la cognicio hi smana contin senda sacrosanta, Nombvad obstos hoy, modelos de v0 polit Pragiésica Una batalla andloga se ha librado en relaci6n con la pragmitica de la adquisi= in del lengusj, aunque esta vers Fuerzas xin ancads de un modo dere te, Muchisimos invests iviires,remonténdose por lo menos hasta Jerome Bru nner, han insistido en jus unca se dominaria el lenguaje si el nit estaviera‘Concer el mundo @ raves de simbolos | 7 76 | El aprenciz enaturale wy péximo al prototipo ea una variedad razonable de dimensiones 0 1 inde conjunto, probablementetengsmor que reconocerio como a as cocpriay hacerlo con rapier yconfanza, pero sla devi nc at demasiado extema en demaiass dimensiones el gemplo cide een demasiado «periléricos, y estariamos poco dispuestos a realizar esa cli se da gran valor a las capacidades de la alfaborizacin y a la adquisicion de ‘ceptos formales, Cualesquiera que sean las limitaciones que se produzean en ion con el lenguaje, por tanto, afectarin a amplios segmentos de la educaci formal, abarcando desde las clases de significados que los estudiantes atribu a los nuevos términos hasta los modes en que dominan an segundo lenguaje tural» o lenguaje matemtico-formal. mente cen su ape nos propensosaclaborar nombres. Los seres humans parecen predispuesios cs Fon obccs en cl denominado nivel bso aquel nivel de eater armgn ques comin, eeconocible mediante ejemplos representable, rlativarnemte Memnoe de ver, sentir y de actuar en d, genérico sin ser demasiado general Ast fis es mucho més probable que & un conejo se le denomine onejo» que no Fonimale categoria subsumiente— 0 «ste conejo de tamaiio medi con os ‘FRhncdase ~catczoca subordinada— Andlogamente, es mas probable que una Bite ia denomine wil que suche» (xbsumiene), ona una «Morris» (subordinadas) : Pecncxe qu eins contin det cot n geal yy ejemplos de miembros de cada categorf en particular, ha sido durante cierto eng nvm conte, lanai chs pon sia de los erceptivos (A se asemeja a B) o en los rasgos funcionales (Ay, ‘Ary Avseutlizan tls elas del mismo modo, quis etn demasiado seg das). Otrs autoridades ereen que incluso los nifios pequefios pueden dominar ‘tos aspectos de «superliiew y prestar atencién a rasgos estructurales relacio- tales subyacents.(Denomiasmos a A uns bik, ven consecuenca tiene que agri parse con otras ifs; A, B, C acostumbran a utilizarse para contener; 0 A, B, C son muy importantes para mi.) Con toda probabilidad, los nifios pueden aplicar ¢ada uno de estos enfoques, y cada uno continda desempefiando un papel en el facuro cuando los nifos abordan las trabajos elasfieatorios de la eseula El nombrar y el clasficar son aspectos centraes del lenguaje. Comentaristas tan diversos como La invidente y sordaesritora Helen Keller y el psicdlogo ale ‘min Wilhelm Stern nos han recordado que la capacidad pars nombrar objeros revel un universo completo de significacidn al nif pequefio. Para muchos ni fos ea obertura se produce durante el primer afto de vida; en el caso de Helen Keller, se produjo al final desu primera década de vida. Una vere ha producido, 40 obstante, se convicrte en un itil cognitivo indispensable, Los nombres ayudan a introducir nuevas drcas de experiencia, dirigiendo a nis para que oberven risgos comune 0 diferenciadores que de otro modo Podrian haber pasado desapercibidos: la palabra wala» puede lamar la sten- ‘ion del niio hacia un asgo previamente jgnorado en una mosea o en un avign }_Puede acentuar su funcidn comiin, Pero los nombres pueden a veces servir para lita al usuario también; caando flotan en el aire el precio o los eereoti os la califcacion de aaa persona o de un objeto de un determinado modo pue- imapedirle abordar es entidad de una manera justay abiert, Y la capacidad Categorizar objetos y acontecimientos i El lenguaje demuestra ser esencial para la categorizacién de muchos obje elementos y entidades del mundo, Tal como el ildsofo Willard Van Orman tne sefal6 hace muchos aos, el hecho de que podamos consensuadamenten brary categorizar objetos cs un ago muy notable, Haciendo uso desu cau ey por ahora, trllido— ejemplo, la palabra getaget promunciada en la vecind de un conejo que pasa es indefinidamemte ambigua: ademis de referirse al cong} que pasa, puede que denote una parte del conejo —pongamos por caso, «ol © scolay a mitad de lis partes taserase—, 0 cieta combinacin singular de esp {lempo —pongamos por caso «un animal que pasa cerca de mi mientras pa «en cierea direcein en un determinado momento» Tal como Quine coment ba, «sedalaa un conejo y has sefalado un estado de un conejo, ua parte int de'vn conejo, la fusién conejo, y alli donde l consildad es manifiestae. El cho de que nadie parezca considerar seriamente esis gloss sugiere que nues pricticas de denominacién y categorizaciOn tienen que teflejar sesgos y limit Esmerados estudios de los procedimientos clasificatorios humanos han mantelado por completo la asi llamada opinién «clisicae que ha gozado de fluencia hasta hace més o menos una generacién. No hay pruchas o son insuf cients en la conducta comin favorables a la versin de un libro de texto seg |a eal los objetos se clasiicansiguiendo un definido conjunta de caracterst rnecesarias y suficientes —un conejo es un animal grande peludo eon una cola ‘oejas largasy una sills es un mueble de madera con cuatro patas— Una refut cidn evidente de este enfoque es el hecho de que un conejo continuard se 1un conejo aunque se le corte Ia cola, y una sill con tres o con cinco para tod via es una sill En contrast con esta imagen tradicional, la categorizacién parece produc realmente de un modo bastante diferente. Dos principios son activos. En pi lugar, las categorias de costumbre se onganizan alrededor de ejemplos epreseat ‘vos ~aquella que la psicéloga Eleanor Rosch denomina «prototipos» o «ba nas versiones» de una entidad. Todos damos vueltas en nuestras eabezas a image nes esquemiticas (en algiin medio de pensamiento) de lo que hace un conejo tun érbol, una sill, un pajaro y demés, y de lo que hace de estas entidades “magoifico ejemplos, En la medida en que un ejemplo particular parece relativa78 | El aprendiz enatural= de dar un nombre ode enumerarun conjunto de rngos se considers a veces em rneamente una medida del conocimiento mis profundo de una entidad o de y concepto. En los Estados Unidos hay demasiados estudiantes euyo comocimie to de un trmino es suficiente para escoger la respuesta correcta en tn exa estandarizado, pero no podeia utilizar en otra situacin ese término de un apropiado o genertivo. (Otro uso del lenguaie, igualmente importante y akamente generative, mp calla descripcién de los acontecimientos actuals. Tomando prestada un prc de lacorsiente central dela ciencia cognitiva, la psicloga del desarollo Kath te Nelson ha denominado a esta Area ola utlizacin de guionese. Al igual qy «el nombrar una nica palabra revela a categorizacin por parte del nif de ob tos comunesen el mundo, ai también la enunciacién de guiones revela la dete minacién, por parte del nifo, de importantes secuencias familiares de aconted Genéricamente, un guidn comprende Is demsificaciiny la ondenacién de ag os rasgos que se asocian ficilmente con un acontecimiento actal. Por ejempl cl guién para una fiesta de eumpleaios de un nif al estilo norteamericano cluye, como minimo, la egada de los invitads, alana actividad comiin (tl jugar a colger ta cola al burr), consumo de comida (como por ejemplo i ye pastel de curmpleafis), el desenvolver ls rgalos, y cantar Is cancién de «cum pleafios feliz. Frecuentes opciones incluyen repartir obsequios y, en los circula mis acomodados la sozpreadente llegada de un mago profesional La apreciacién y el dominio de los guiones no consticuye una actividad stlstica por si misma. A una edad tan temprana como a los extorce meses d Vida, los nifios pueden ya sofialar esas objetos que pertenecen a una activid recutrente, por ejemplo, vetirse por la mafiana o arreglarse uno mismo de salir. Pronto sin embargo el conocimiento por guiones se enreda con la com petencia lingistca, A a edad de dos o tres afios, los nfios demuestra ser cap ‘ese describir acontecimientos como guiones —aquellos que suceden en sus pr pias vidas v aquellos acerca de los que oyen hablae (an vsje que stn a puai ‘de hacer con su familia; los trtamientos administrados por una diabélica rasta en un euento de hadas)—. Estos guiones srven de punto de entrada a narracién y a la comprensién de los eventos, del mismo modo que permite los nifios conceptualizar y refer lo que les ha sucedido en sus propias vid Quizd lo que es mis importante para nuestros propésitos- los guiones sen como conjuntos genéricos de secuencias de acontesimientos en rlacion €0 los que se consideran los acontecimiento recientemente encontrados. Asi p cuando un nifio encuentra un libro de euentos en la escuela observa una cuencia de acontecimientos en un laboratorio cientifico, busca medi stam serie respecto a los guiones con los que ya est familiaizado. Las versiones lit siistcas de los guiones se invocan regularmente en contextos escolares, pero Id fobservados en comtextos no lngiisticos (por ejemplo, en wnos dibyjos animada de la televisibn, en el taller de reparacion de automéviles, o como parte de ‘Concear el mundo & través de simbolos | 79 aris) ambi pen aan Tans dn pe ero emadamente poentes sn una ayuda convenient pars [sme Bo pense pres stad ao ol Pe face por ato aconecmientos ole ecuerden erSneamente de- a 1 pred volver alo magn carccriaicor de los guiones peeericc pis gar de present fielmente ss variaiones eaboricones o deivaciones. 9 WS mcopologa Shirley Brice oe de una forme co incente de qué 2 art efos que vven ents diferentes comunidades exponen gulones ee cen san bleeds Ha Tckion, ana som gris cdominantemente pobre, se favre la marcion de Cvntony la fubildad para narar un den producir globalmente en las actividades simbélicas humanas. Sin embargo la descripcién que he dado hasta ahora est forzosamence frag: smentada. Las capacidales sincictias, los elementos esenciales de la cogniciOn, Spundan. Fl nifo dice cuentos, cuenta objetos, hace dibujos y empieza a inven tr notaciones. Al mismo tiempo, sin embargo, el nifio intenta descfrar en su foralidad el mundo; busca integrar ondas, corrientesy canals de sus propiasinte- Tiencias complejas en una versi6n comprensiva de [a vida humana que abarque cl comportamiento de los objeto, las interacciones con otros sees humanes ¥ {in incipienteconsideracin de s{ mismo. Esté fuertemente obligado llevar 2 abo esta intepracibn, que por razones de supervivencia no puede tener lugar en In avsencia de cierta version coherente del mundo. Tn el proximo capitulo, con el que concluye a primera pare, vuelvo a consi denar al preesolar no como una coleccién de capacidades sintcticas 0 habilida- des simbélicas 0 de intligencias distintas (aunque sea todas y cada una de estas cosa), sino ms bien como el sucesor del nitio sensoriomowor, un nifio que crece ¢ inteta eomprender el mundo en cérminos de simbolos de primer orden o «na- tule. Dominar y sinctizar este conocimiento es esencial ya que se tata del ‘onocimiento que el nifo taeré consigo ala escuela. Tal como ya he sugerido, ‘ste conocimicnto es dems robuste; su durabilidad ayudari a que el nifo asimi- Te el conocimiento formal que es consistente con &l pero le impedits dominar , Tengo mucho aprecio a una estrofa de Lepicié, que inspié la pintura de Chardin, Howse of Cards, echibids en la National Gallery de Londres: Charming dil occupied with pleasure / Enaantador nifio ocupado pliemeramente, We jes at your frgile endeavors / Bromeamos de tus frigiles esfuerzas But between ourselves, what is more solid, / Pero entre nosotros, dime, qué son mis sblidos, Quer projets or your castles? / Nuestros proyectos 0 tus canillos El presente resumen va més alli de las primeras carscterizaciones, como mins mo en dos puntos: a) la descripcin especifca de la mente del nio de cinco a dice alos, yb) el acento puesto sobre las disyunciones entre las mentes intuitiva y escolar, disyunciones que amenazan con aerolar los efectos de la escuela a 0 Ser que se afronten directamente en el curso del proceso educative, Casi codas las culturas han desarrollado ideas especifcas acerca de la educa Por un lado, y los concepts saprendidos sstemiticamenten scienticone 0 «00 pontineos, por otra. Los efectos de la escuela “Asnaue el examen no poporione a infrmacién fundamental sobre el sreso de cada alumno individual, parece sumiamente probable que un r thitrrumpido de soars aaa formandoun grupo de personas que diferentes de aquelas que no han asstido a la escuela, Después de todo, 206 no admitir I influencia que seejerce sobre unos alumnos que pasan horas dia durante toda su infancia sentados sin hacer ruido en una clase, prestando at cid a1un adulto con el gue no tienen una relacibn familiar, leyendo libros temas exéticos, redactando fo que se les manda y haciendo examenes de los creen que depende su futuro? Considérese, por ejemplo, el tipo de conversacién y de pensimiento que produce en a escuela, comparindolo con el que se encuentra de modo habit‘a insttucion lamada escuela | 149 142 | Comprender las insttuciones educativas i esuta sorprendnte qu la asistencia egular aa escuela aye alos akum- Jehysion misma dela escuela. Los escolares son mis capaces de realizar labores Jur las que o sha presentado ningincontexto expliciamente de axpear que Pepe nuevos problemas son ejemplos de una clase de problemas que pueden 1e- SSleere por tna regla general; de memorizar clases aparentemente arbitrarias de agers imponeris aa esate onganizaconl de zonar de mods cape jcos (por ejemplo, silogisticamente) de tomar part en el dislogo con personas ce abreast incuyondo us popios iar aborey de Sar con éxito sus pruebas y procedimientos de examen. Tal como se sealé an- {ay dsparidad de resultados entre los nos escolarizados y los no excolarizs- tosse puede reducirsusancialmente silos nifios no ecolarizados se han fail fizado con los procedimientos que tipfican una experiencia escolar 0 cuando Ins realizaciones presentan materiales © prictieas que ya conoce bien la pobla- cién 20 escolarizada. En mi opinion, no hay muchas dudas de que, cuando la formacidn es de bue- aa calidad y se ha llevado a cabo durante un periodo de tiempo prolongado, ls tseuelas forjan una clase especifica de personas: un joven adulto que piensa en muchos aspectos del mando de modo esencialmente diferente a la mayoria de personas que no han tenido ls oportunidad de asistir a la escuela. Durante mile- hos los sabios y las sociedades han ideado impresionamtes esquemas de conoci- mento (com ls leyes dela fisica) y potentes enfogues para [a adquiscidm de mis conocimiento (ales como los procedimientos de la experimentacin en la borstorio). Con mucho el modo més efcaz de familiarizarse con ellos es asistir ala escuela y dominar sus currieulos y sus pricticas Y,ciertamente, es probable ‘que los efectos de la escuela sean mis pronunciados en aquellasinstancias en las que el yraduado realmente sigue wlizando el conocimiento, las habilidades y com prensionesadguiridas en la excucla Por otro lado, en aquellos casos en los que Ja exolarizacion no es nada inspiradora, en la que los profesores silo lo son de nombre o donde los universitaros avanzan persiguiendo profesiones que mo €s- ti econads con el cursclo de a sue cbs pregunta cones. to y ls habildades logradasacabarin teniendo valor para el estudiante 0 para 1s sociedad que To ha confiado a la iastituciOn llamada escuela Leos conceptos espontineos (como hermano o animal) se recogen en la vida cotidiana, mientras que los conceptos cientificos (como gravedad 0 mamifeo) se aprenden originariamente en un marco escolar. Aungue las definiciones de los conceptoscientificos suelen ser bastante técnica, generalmente se dominan ‘con ms facilidad que los coneeptos espontincos,y ello por algunas rizones. Log conceptos ciemtficos forman el rgimen especifico de la escuels los maestros log cnsefian verbalmente; sus definiciones tienen una consistencia que no puede apli- «arse alos conceptos espontineos, y pertenccen a un sistema de conceptos cuyas interrelaciones se pueden explorat. De este modo, aunque sus intuiciones sobre temas familiares estén bastante bien desarroldas, ex posible que un nifio se lo pase mejor definiendo el principio de Arquimedes y no que es wna familia, ‘Vygotsky esti en lo cierto cuando afirma que los nifios parecer dominar los con ceptoscientificos con mayor facilidad que los conceptos espontincos; con toda, Shs lemons peisiones de te br son cones liber eet 1 menudo puede resultar bastante fig y ficilmente anulado mediante co tos esponténeos més profundamente arrtigados “a Hasta agut, mi descripcién puede hacer pensar como si el alumno estuviera solo en la escuela, teniendo que aprender conceptes, hacer deducciones o plane tear sfirmaciones sin Ia ayuda de otras personas 0 apoyos trnquilizadore. Pro- bablemente el lector de est libro pueda recordar Spocis por ejemplo durante ‘un examen dificil— cuando él o lla se sintié precisamente de este modo. Puede ser més apropiado, sin embargo, pensar en el estudiante en la escuela no necesae riamente aisado, sino mis bien teniendo que aprender para hacer usos nuevos, diferentes y estratégicos de Ias fuentes de informacién que hay a su alrededor El estudiante con éxito es aquel que aprende a usar los materiales de investi cin, las biblioteca, los apuntes y archivos de ordenador, asi como de sus maestros, alumnos mayoresy los compafcros de clase bien informados, a in ddominar aquellas Iabores de la escuela que no quedan completamente claras. tuna terminologia que recientemente se ha puesto de mods, Ia inteligencia —opiniones fuertemente sostenidis del m0 correcto en el que pensar sobte los asuntos humanos, De acverdo con lo ‘puesto en el siguiente capitulo, cuando abordemos el aprendizaje en las cien Sociales, en las humanidades y en las arts, hablaremos de los estercotipos d alumno, Con todo, aunque la terminologfa cambig as clases de problemas tardn familiares a cualquiera que se haya enfrentado con la materia de este cap En este capitulo continio pasando revista alas modalidades de comprensio- tes que los estudiantes levan al estudio dseiplinar de caricter formal. Empiczo con gjemplos sacados de la economia y de la esadistica, dos dreas que se puede decir que hacen de puente entre las ciencias naturales y las sociales. Con cierta licencia, las actuaciones y realizaciones del estudiante en estas dreas pueden se- fnirsiendo diseuidasen lo que hace referencia a concepciones equivocadas,aun- Aue creo que el término «estereotipor proporciona una mejor caracterizaci. Mis adelante, en el mismo capitulo, inoduzco ejemplos procedentes de la historia, de las humanidades y de las ares. Estas ltimas &reas se deseriben mejor con los Xésminos esteeotipos, guionesy simplifcaciones que se desarollan en la primera infancia y que los estudiantes ienden aimponer las mateiss del curiculo desde «principio hasta el final si como una ver acabados los aos de escolarizacion Problemas en economia y estadistica La economia ofrece ia interesante Srea que hace de puents, ya que implica ¢lpensimiento matemtio que se apliea cominmente Ia ester social. James Vas sus colegas de la Universidad de Pitsburgh comparaon las actuaciones 4 losestudiantes que habian pasado por un curso de economia a vel de college om la de los estudiantes con una formaciba equivalent que no habian studi <> economia. A los estudiantes se les planteaban problemas pertenecientes as: {8asiones en el mundo coridiano para los que se han ofrecido cominmente ani ss formales en los cursos de economia. Por eemplo, les pedis que describiern Stuaciones econémicasepecfiasrelativas aloe precios de automevl, al défict feral y alas tasas de interés («si los costes de la sanidad aumentan considerable- ‘Bente qué efectos, de aberlos, piensas que tendrian sobre el volumen del di Cit federal, y por qué)172 | Gomprender las insttuciones educatives Los estereatipos en las cencias sociales | 173 llamente a Ia historia expuesta por Vossen el area de la economia, se —_ hallaegos procedentes del drea dela estadistica y de la probablided. Brn conjunto de estudios bien conocidos, los investigadorescognitivos Amos ‘sak Daniel Kahneman y sus colegas pidieron a estudiantes que rspondieran ‘er preguntas relates al wso de los principios enaiicos. Preseatamon cinco Jar pcan se conjumto de demas Los resultados fueron inesperados (aunque no lo san para los lectores de e libro). Los encuestados con una formacién universtaria vuvieron mejores re tados que aquellos sin ese nivel de formacién, pero la diferencia entre lose diames universtarios que habian estudiado economia y aquellos que no la ban cursado fue escasa; a pesar de la formacidn, aquellos estudiantes que| pasado por lo menos por un eurso de economia enfocaton y contestaron las sguntasesencialmente con el mismo grado de éxito que los estudiantes que nung hhabian estudiado cconom(a formalmente. Las concepciones erréneas 0 los ¢ reotipos x encontraban repartidos por un igual entre ambos grupos. Uno dee «stereotipos era un efecto aurolear» de conjunto; las buenas épocis se asocia com tass de interts bjs. Oura concepcidn ersénes era un enunciado incongre con la teoria econsmica: «Cuanto mis venden, mis bajo seri cl precio, ¢l beneficio todavia se puede mantener igual. Un procedimicato fecuente sista en desarrollar lo que se lamaba una «reglaprimarian, es dec. un pring al que se recurria egularmente, ya fuera © no apropiado (por ejemplo last de interés estan determinadas por la expectativa de inflaciSn). Tales reglas ras parecen ocupar un lugar similar al ocupado por los algoritmosrigidamer aplicados en matemticas: en caso de duda, se invocaré Ia regla accionada au palabra como «interés» 0 «inflaci6ms. ‘Aunque las formas individuales de las comprensiones en economia ped resultardiffciles de aprender 0 de retene, el hallazgo de Voss, seg el cual sujetos con educacién universitariarelizan mejores actuaciones que aquellos ‘no tienen tal educacién, sugiere que la educacién universtaria puede llevara estudiantes a pensar mejor 0 arazonar de un modo mucho mas convincente embargo, aun en este Ambito se flirt con el engato. Mi colegs David P comparé las capacidades de rezonamiento informales de los estudiantes ali sar en la universidad y la de los estudiantes asu sali de la universidad. Vos, utiliz6 ejemplos sacados de la esfers de las relaciones humanas. Los p ‘mas utilizados como muestra pedian alos estudiantes que discurrieran sobre blemas del tipo «guna ley que exigiera un depésito de cinco centavos por ‘lata reducira la basura%, y «erestablecer el servicio militar aumentar‘a sgh ‘ativamente la capacidad norteamericana de influie en los acontecimientos dials, Perkins document6 que la universidad tiene un efecto poco disceral sobre las capacidades de razonamiento de los estudiantes. Las misma el enfoques y la misma forma y niimero de argumentos que prefezen ls estud tes mientras se encuentran en la universdad, parecen ser tambin los que a5 tudiantes apoyan euatro aos més tare, Perkins x absticne prudenteme sacar la conclusién de que la universidad no ha tenido ningiin efecto, pero 5 re que sise quieren realzar las eapacidades de razonamiemto de los estudi ¢ preciso trabajar directamente en este sentido —por ejemplo, modelando «lo que contribuye a una buena o a una mala argumentacidn y ense los estudiantes de qué modo evaluar sus propios argumentos y ls de los det EI mejor pensamiento no se produce libremente. + Sepidié alos encvestados que decdieran si un individuo particular era mis probable que fuera ingenicro o abogedo. Se informé a los sujetos que en Ih poblacidn el 70 % eran ingenieros y el 304 eran abogidos. Tan pronto como 3¢ describfa un rasgo que inelinaria el juicio en una direcién (por empl, que aun individuo le gustasediscutir), los encuestados ignoraban por completo la proporcién de base y contestaban basindose en la repre sentaividad de la hipotética persona (coh, entonces tiene que ser un abogado). ‘Alos encuestados se les habla de Linda, de treinta y un afios de edad, sole ‘sincera, ineligente, y muy comprometida con los problemas sociales como el desarme ola igualdad de derechos. Luego, tienen que decidir qué éenunciado es mis probable eL.inda es xjeraen una entidad bancaria 0 «Lin da cs una cajera en una entidad bancaria y una activsta del movimiento feministar. En cualquier andlisis lbgico, es mas probable que Linda sea una cajera en una entidad bancaria que no que sex tanto una cajera como una activista feminista. Sin embargo, mis del 80 % de los encuestados, ine yendo aquellos con conocimientosestaistcos sofisticados, contestaron con gn firmeza al enunciado diciendo que Linda es caera y feminista Se pide a los encuestados que estimen el niimero de naciones africanas en Jas Naciones Unidas. Kahnteman y Trersky refieren el sorprendente hallaz- ge de que la numeracién de la pregunta en cuestibn (10 contra 65), aunque inrelevante para la respuesta influye sin embargo en Ia principal respues 13 de los sujetos, Los encuestados daban unas apreciaciones mis alta de lis naciones miembro en respuesta ala pregunta con cl mimero 65 que a Ja respuesta a una pregunta formulada de forma idéntica pero con este mero 10. Se pregunta alos encuestados acerea dela oportunidad de adquirir una ame- Ficana por 125 délaresy una calculadora por 15 délares. Sele dice al com- Prdor hipotético que puede adquirir la misma calculadora por slo 19 d6- lures en una tienda a vein minutos de distancia. La mayoria de ellos airman que se desplazarfan, los encuestados de otro grupo se les dice que la pren- cesta 15 délares, mientras que la ealculadora evesta 125 délares en el Primer almacén y 120 délares en el segundo, En este caso, la mayoria dice ‘gue no haria el desplazamiento adicional. En las dos stuaciones, el toral de ls compras aleanza la misma cantidad; la eleceién consiste siempre en decidir sihacer © no el viaje de veinte minutos para ahorrar 5 délares. Sin174 | Comprondor tas insttuclones educativas Los estorectipos en las clencias sociales | 175 embargo, los eneuestados evakéan un ahorro de 5 délares en relacién eg [Alformarse un concepto de economla, de etadistica ode ots ciencias soc el precio de la calculadora. Una reduccién de un wre de 15 délaes a at ingresando Gertamente en el Ambito de as experiencia ununas. Agu, demuestra ser menos resiible que una reduccin de 125 délares 2120, se as teria ingenuas de ls mente constrsas durant a primera infan- eer eae ep ea endo un poder serve Comidremen por empl so En uns de las stuaciones, os entustados saben que un tratamiento mg sae ct que ls personas juzgan las aus de as accionts. Se ha descubieno co permite que ae salve as vidas de dossenas persons de entre sin sais pecsonasserbuyen ss propia accion a caus enternas lo hice por tas. En ota stucidn, los encucsados se emteran de un tatamienen ae Pmpena 0 sigutendo ef conseo de alguien mis», mientras que lor ob- tlique custrocientas persons de entre sscentasmucren- Aunge la une ove tibuyen as mismas acciones a caus tales como los ragos de peso- Sulados ewtadliicos on certamenteidéatices, las personas = seg Sod que son intrnos ala persona que hace [a aceién (ohn lo hizo porque tide aaldas por el ttamiento que se enmara ea trminos de ef ale purwonaambicos: cml 0 inseguran. Cierament, es insoenible que sedis, eee alae ag ere ede te Thetons enc aso de una poblacén (los agentes mismo) y ina segunda po- Blain os individus distnts de los agentes) En tle casos, los investigadores tpeSimeman el funcionamiento de un setror fundamental de aribucione Tos ob- eeu subestiman ssemstcamente ln importancia de factors stoacionales J obra la mportancia de los factors disposicionalssintriores. Estas pro- Jeasonespurecn ser un residao de uma teria infanclen fa que el comports- Thien de la ora persona se atribuye al hecho de que es una persona «malar o sboene. Jonathan Baron, que ha etudiado de qué modo ls persons leg ajuicios cnlsesiers humans, ha desrito toda una familia de propensiones que © exam tun de forma logics cuando se imerroga a los encusstados sobre lineas altrnati- tasde conducta Ener llos se encuentran las «propensiones 3 inverte am mis flo ya invertidor (as personas gastan mis en un proyecto en el quc ya han ftterido recursos, incase cuando son Conscenes de que existe tejors sos para nuevos recurs de los que se puede disponer; tention a factors irrleran- tes (lis personas continuarincentrindose en la puntuacin de a prueba, aunque tenganprocbas dirctas del ago que la praca se propone medi el efecto de enact (uesta mas dinero inducr alas personas a que abandonen algo que descanquc pagar por ello en principio) el select statu quo (las persons prefe- rn I opcin que han ecogto, incluso cuando reconacen que ott opc6n & Dejan ase gar ompromter by pons eh darn una vacua que puede ocasonalment prods peruiioanque sls pro- ‘bids depots son tevialesencomparaion con a posbidad seal de Petco, no tomar a vacuo), Estas propensionesdemacstran ser ay fuerte Yse encuentran con apronimadameat igual feevenia so lang deta a vida, Tendea sdeipaccr slo cuando los individuos han adqirdo uoa gran can Bai eerie nnerciasen aceasta caoale eee slonss oles etereotipos por ejemplo, al trbsjar en wn marco médico em el Ke se oman deckionesrutnariamente sobre ls inyeciones, Estereotipos y simplificaciones en las disciplinas humanisticas Qué sucede en estos estudios en el Ambito de las ciencias sociales? Al pla tear esta pregunta, efectuamos una transicién desde un orden principal de p blemas escolares 2 ot. Especificamente, nos desplazamos del orden que he agrupado bajo la ctiqueta de «concepciones erréneas» a un segundo orden denomino sestereotipos, guiones y simplificaciones» y que en el fut ab remos como «estereotipors. ‘Tal como ya sefialé, no existe una linea divisoria nea entre concepeiones sty xeon unger kimos pn rum atari los problemas que se encuentran cn los eseudios humanisticos. En defender una cola competent ona concepcén erneavigoros que pl el concepto disciplinario apropiado, los sujetos en los experimentos ‘i ‘Kahneman reflejan un fendmeno diferene, Abandonando 6 poniendo entre téntesis cualquier conocimiento formal que puedan tener de la estadisica probabilidad o de ls aniliss légios, esporden més bien sobre a base de im nes dominantes, estereotipos prevalentes, o modos preferidos de enmarca uf P blema. Ignoran a informacién que obviamente debers tenerse en cuenta al mar una decisién, como la informacidn acerca del porcentaje de aboga tuna poblacién, y lo hacen eligiendo la suposicibn averea del comport Ihecha sobre a base desu experiencia cotidiana (a os abogados les pustad Un extereotipo (un abogado, una feminista) demuestia ser mis vigoroso 4 conocimiento estadistco disciplinar de caricter formal o que el pensamient® kgico, EL modo en que un problema se enmarea prevalece de modo andlogos® In légica, de modo que el compra, por ejemplo, una ealeuladora barca pat valer més la pena que ahorrarse la misma cantidad en relacién con otra de precio més caro, y pefire un tratamiento que se identifica com «svar la vida tuno de cada tres pacientes a uno que se enmarca diciendo que no evita la de ds de cada tres pacientes. Incluso un miimero irelevante wen el ate» 0 mete los anilisisracionales de Ia geogratia o de la politica476 | Comprender las insituciones educativas Los esterectipos on ia ciencias sociales | 177 Problemas en los estudios hist mid cman! spsamiento francamente estecotipico —por ejemplo, suponer que los indivi Fo se comportan segiin determinados tps de modalidades en virtud de su cua [iad de ser miembros de clases («Todos los chinos.. todos los judios.n, todos fsa aomamernonso} On consi en gon inno) rope Hones del autor y suponer que la exposicidn es factual (as! es como las cosas Shin en la Florencia del Renacimicnto», 0 quizd «Maguiavelo contaba de qué modo an las cosis en Florencia, pero no eéste es el intento de Maquiavelo para con- Sencernos (0 2 los Médicis 0 sus adversarios) acerca de cSmo eran las cos en Florencia»). Sin embargo, otra limitacién consist en quedarse tascado en Ia in- tecpretacin literal y no lograr percibir las interpretaciones simbélica o ale is (Moly Dick es el relato de un pescador de ballenas que zarpa de Nantucket, fo al de un viejo pescador amargado) Puede que ir mas alld de una unica explicacin o de una lectura literal rsulte Las suposiciones estereotipias acera de la naturaleza humana, junto con un ficil recurso a los guiones comunes de la vide humana, contibuyen a plantear dificultades cuando se entra en el mundo de las humanidades y de las cienciag sociales «més blandas», Estas dreas no se han investigado tan a fondo como la hn sido las ciencias fuertes, pero las modslidades de problemas encontrades en ‘ras discplinas tambien aloran en este contexto. Qué clases de problemas muestran los estudiantes al tatar com textos lite +08 histéricos? Una propensidn inicial vende asumir que necesariamente secncontrard con cierto tipo de relat o de narracién dramitica. La compre demuestra ser mucho més ficil cuando el texto adopta un formato narrativo trae dicional, presetando un héroe, una crissy un desealace feliz. Un texto directs ‘mente expositivo demuestra ser mis dificil, porque no proporciona, de un moda. aiff, pero tal esfuerzo demuesta ser esencal en las disiplinas humanfsticas necesario, indcadores que sefalicen quién hizo qué a quién; cuando las su En el imbito humano, as consecuencias raramente se pueden atribuir a un tni- ciones asociadas a géneros especifcos no se pueden inferir, el estudiante ti co acontecimient (incluso en casos tan bien definidos como un asesinato por aque crear 0 reviar sus propios modelos mentale. parte de un individuo desquiciado). La ascensién de un partido politico, el adve | estaruto de los hechos en la escritura expostiva es a menudo sna fuem fimiento de una contrarrevoluciSn, la caida en desgracia de un persons, acos de dificultades. Los estudiantes puede que silo estdicn los hecho tal como tumbran a estar determinados por causas miltiples- Ademds, raramente ¢s posi- ren dados y no consigan apreciaren absoluto Ia argumentacién o Ia perspectiva ble demostrr que un andlsis en particular, sin que importe su complejidad, es a la que se a recurrido al enuncarlos de un determinado modo, La insesibil el correcto. En lugar de ello, generalmente se tiene que ofrecer el mejor esquema dad de muchos de los estudiantes menos eapaces al léico de la argumentac ‘aplcativo entre algunos ots alternativos, dada la cantidad de tiempo y de prac —ssostener, eponer como hipdtesi»,«refutar, wcontradecin— slo magni bas disponibles por parte del analista. De hecho, en las humaridades, el surg los problems de la comprensiéa textual. Asi pues, cuando los estudiantes se imiento de preguntas, en gar de I adopeién de una ‘nia linea de argumenta- cen conscientes de un dmbito que se encuentra ms alli de lo meramente fac cid, o la sleccibn de la mejor ent un conjunto finito de alternatvas, resulta puede surgi un nuevo conjunto de problemas. Ls estudiantes entonces 4 menudo el objetivo profundo de la leccin. El «problema» de Ricardo II (o nen, como principio, una disyuncion radical entre los hechos, por un ladoy de Lenin) nunca puede ser «solucionador; alo sumo se pueden comprender algo Ja opiniéa, por el otro. Una dicotomia como éstainterfiee con una apreciak mis plenamente las cuestiones can las que se enfrent6 yas razones que explican dela mucho més sutil interaccién entre lo que se selecciona como un he 4ue las tratara del modo en que lo hizo, de qué modo se enuncia y qué suposiciones, objtivos y perspectiva sub Tom Holt y Dennie Wolf perilan las suposiciones con las que muchos stu- tes han dirigido la seleeeién. diantes entran en una clase de historia, Inclso en el nivel universitaro, la mayo- ‘Aungue se utilice un formato narrativo la idemificacién del guidn de que 1 de los estudiantes enfocan la historia como la ordenaciéa de hechos ya cono- twata no es precisamente sencilla, Un reato acerca den poderoso drigent a Gidos sein ceonologis. Para muchos de elles, de hecho, las historia son hechos, smalerata asus enemigos puede recurrira un esquema de venganza, y en realid ‘con cuestiones de interpretacién que apenas si se plantean. Si se considera que tal venganza diseuriri de modo predecible siguiendo ls pautas de Tos ésiton Jn historia trata de las personas, a &tas, en cambio, se las considera genéricas y ‘mercial de la industria cinematogriica holly woodienseo de las miniseries distantes, en lugar de considerarlas personas partiulares que, al igual que n0so- visivas, Pero en Ta realidad histriea los drigentes poderosos a veces siguen wos isto, euesran una amalgima de objtivos y sentimientos a veces com do tirénicos sin recibir el castigo debido, La violacidn del guidn estindar, em lictvos Por lo tanto dfcimente se una sorpresa que los estudiantes a mem que se casiga la injsticia 0 se recompensa la virtud, puede planteat ag do no consiganrelacionar la historia con las vidas de individuos comunes, y menos blemas. ain com las suyas propias;tampoco pueden apreciar de qué modo se fora la vida ‘Caznde intentan ir ms olde la naracibn y comprender bes zones etl minante en el aula asf como la mejor parte dl dia. Una unidad sobre el agua, Por ejemplo, proporciona oportunidades para hacer exploraciones en casi cada luna de as dreas del curriculo Los estudiantes pueden esribir sobre sus propias ‘Penciasy sensaciones acerca del agua y distratar de los textos lisicos y humo- Tisicos sobre el tema. Las actividades que aglutinan el agua pueden recurrir 4 {ods las clases de actividades que implican contar, medir y comparar. Las cues ‘ines hinricsygeogriies surgen de modo natural euando ls etuants ex nan la organizacion de ls ciudades alrededor de fuentes acuosas y las muchas Hspatas que han surgido durante los aos acerca del acceso a las fuentes de ener ity alas rutas de transporte, asi como las preacupaciones mis recientes sobre Inalfabetizacin verbal y numérica, no ha habido realmente una vsin dela fucrtemente competente durante los primerosafios de escuela; mis bien, lac ciz ha sido generalmente pospuesta hasta los aios correspondientes a Ia ed cidn media y superior. Una postergacin como és no es, sin embargo, ria, y puede signilicar una oportunidad perdida. Tal como Piaget demo convincentemente, os hibitos cientificos de la mente se adeeuan de un mod iniltiple y acomodaticio alos interests y la curiosidad de los nitios pequedo se ocupan los cientfcos, ales como la clasifcacin del mundo animal, los dios mediante los que funcionan las mquinas © las trayectorias seguidas por 9 euerpos astrondmicos. 4 lo mis importante para una temprana formacién cientifica y precenth fica seal culivo serio de una actitud reflexiva. Los nifios pequefios plantean pf guntas de un modo muy natural: «¢Por qué tengo una sombra? 2Qué hace qBe_ ‘una sombra se alargue? Por qué a veces tengo das sombras». Del mismo modo «50s mismos nifios se sienten fascinados por los fenémenos del crecimiento las planta y de los animales; por Ia vida la muerte y la enfermedad; por {os como el tempo y el espacio; por aparatos como palancas,engranajes ¥ 07d214 | Hacia una educacion para la compronsidn son transmitidas por adaltos no espcialistas con los {ue el nfo entra en contacto asi como por los medios de comunicacién {lectrénicosy ls libros que e encuentran en su medio ambiente. Ls ni fos recben buena parte de informacién no tamizada a través de productos como la Guerra de ls galaxias, Los incasores del espacio, y medios privados Similaes, Aprenden la ausencia de peso que experimentan los astronautas, pueden hablar de campos de fuerza y de torsiones del espacio-tiempo. ¥ parecen conocedores del mundo de la ciencia en el plano lingistico. De hecho sin embargo, este conocimiento es superficial, no esté enraizado en Ia experiencia, y cuenta con pocs wslidad prictica; resulta ser distante en relicin con aquellas situaciones que alientan el warriesgarse para com- prenders . Finalmente, nos encontramos con la «dinimica del fisicon, en primer lu- sarde h variedad newwoniana. Al principio, esta fsia se presenta ante los estudiantes como un mundo extrao hecho de planosinelinados sin roza- mientos ni poles, de campos gravitacionales uniformes, de puntos de ma- sas, y cosas por el estilo. Contando con una superestructura lingiistica y matematica propia, sta variedad de fisica puede parecer contraintuitiva ‘como, por ejemplo, cuando un coche que se mueve a una velocidad cons- tame recorriendo una trayectora circular en realidad se considera que esti acclerando, Buena parte de la dindmica del fisico existe en un mundo bas tamteaparte del constituido por la experiencia coridiana o actia contra él Seguin los andisis de Osborne, la mayorla de los estudiantes no perciben que loscursos de dinsmiea elemental estindiseiados para proporcionarles una nueva concepruaizacién de la dindmica, aquella que no tan sélo se opone ala dindmica instntiva sino que usa un lenguaje diferente al dela dindmica profana. Algunos de los estudiantes que sedan cuenta de que hay dos o tres mundos dscretos apren- " 3 operar en el mundo idealizado del laboratorio de experimentacibn fsica Pero nunca permiten que ello influya en su din3micaintuitiva o profana. Enton- Ges nos enrentams a la situacion deserta en los capitulos previos; una vez que los etudianees earecen del apoyo de las clases de Fisica, sencillamente recaen en & dinsmicainstinviva, en la dindmica profana, o en alguna combinacién idiosin- rhsca de ambas. Al observar las clases en la escuela elemental, Osborne descubre que el 2pvem- zai esa menudo una mezcla de dinimicainstintiva de los alunos, de la dind- ‘ica profana procedente del maestro, yde la dindmicasimplificada del isco pro- recurro ala exploracidtr de mundos semnticos adecuados a una invest de los modios en los qu el eonocimiento intuit de estos mands se da cer en cxpresiones formals; en el caso de los estereotipos, recomend lt cin de perspectivas y postuias mulkipes que estimen a los estudiantes 2.8 rinar un fendmeno desde una variedad de diferentes puntos de vst TInnovaciones a través del curriculo Tipas de dindmics en fisice Roger Osborne, un educador de ciencias en Waikato, Nueva Zelanda, afi que en las escuclss se pueden encontrar tres tipos de fsica:Durante los afos de la adolescencia | 229 228 | Hacia una educacién para la comprensién amano pucde coger Ivar una plotay puede ambién lanza El movimien to de las pelotas es tal como sucede en el mundo, excepto que la pelota deja un ‘fan y de ese modo se puede etudar su actividad eal temp En cambio, en la ventana superior, el emundo newtoniano» muestra un con- junto de objetos que corresponden a la teoria de la fisia elisiea. El estudiante mi hija Kerich, tal como he descrito en el capitulo 1— se dan cuenta dolo tiene a su alcance un mundo newtoniano «puro», que le permite manipular di- ‘mente de que no comprenden de un modo genuino las relaciones que ob rectamente lis propiedad de velocidad y aeleracin, un siuasién que dif nen entre las intuiciones ingenuas, las nocaciones, los términos definidos y lo ‘mentees pritica en la vida cotidiana. En esta ventana los objeto estin dibuja- conceptos a ideas que los fisicos han desarrollado laboriosamente durante siglos, dos como circulos que denotan puntos de masa, y su movimiento viene mostrado Aunque no invoca ninguna solucién facil, Osborne sostiene que se tiene q por yt que oe ee a Leaheapeertsl Legare fe empeeat por ensefar dinmica a una edad temprana Sia embargo, ex logis tua y las longitudes y las diteciones de las lechas pueden cambiar afin de nse I dnmica del fisico el maestro debe ayudar a desarolay, s derdary dksigna a velocidad inca y Ia aceleracin (constant), Una ver que se han die 2 extender las dinsmicasinstiniva y profana en los modos que mejor y mis ex ppuesio uno o mis puntos de masa con flechas de velocidad y aceleracininicial, haustivamentedilucden el mundo, y que se convierten en la obra fundament al sistema se mueve segin el conjunto de parkmetros y deja también un rastro para las concepcionesformalizadas que los fsicos proporcionan. La dinimica ing del movimiento, : _ tnria se puede Gesarellar, por cjemple, proporccnando los eaudtana Lv estudiantes que e encuentran ante la Méquina de Visalizaci tienen ‘oporcunidades de actear con pitas otablasaéexs wots superficie cai sn diversas abores que realizar. Por ejemplo, al observa el movimiento en la vents zamients la dndmicaprofana se puede desrrollar aprendiendo a wlizar pal 1a objeto, es pide que pongan fa velocidad y I acelerain de un movimiento ‘bras como friccién o rozamiento (distinguiendo la fuerza de friccién del ‘en a ventana newtoniana de modo que se empareje con el movimiento observa- causado por a trisin roeamieno)y epaat ls aspects de la vedad te, Pueden manipulr les vectres en el mundo newoniane afin de produc ‘elocidad de aa dela atrucion de ln raved), Lesions deen elo d imedeloe que son cualtatvament similares os movimienos qe eencuenan Jos primeros afios deben situar a los estudiantes en una posicién mas ventajo ‘en el mundo observable. ‘También se les puede pedir que establezcan dos movi- para valorar las lecciones acerea de la friecidn o la gravedad que encuentran rientos y que comparen los efectos de los diferentes marcos, —por ejemplo, ve- la escuela superior o en los cursos universitarios de fisica, 4 locidades iniciales iguales, y aceleraciones desiguales en la misma direccidn. 4 Finalmente, es posible establecer representaciones redundantes de la misma. ‘propiedad; asi pues, la velocidad se puede representar en términos de la longitud cde un veetor de velocidad, espacio de puntos de trayectoria y movimiento de la imagen a través de Ia pantalla, La covarianza sistemitica de estas propiedades ayuda 2 que los etulanes se opongnn alas ides inapropiadas acerca dela vlocidad la aceleracién. En general, los estudiantes progresan al intentar reducir las dife- rencias entre los movimientos que pueden controlar en el mundo newtoniano y el movimiento que intentan estimular y comprender en el mundo objetivo. El Thinker‘Tool es otro sistema representacional generado por ordenador ¢ idea- do para producir un pensamiento cristobaliano. Se pide a los estudiantes que pres- ten aenein als relacionesenre ls diferentes represntaiones de Tos mismos ‘scontecimientas tisicas, Por ejemplo, una pelota que representa un cohete se mueve iagonalmente a lo largo de una rampa de acoplamiento que se muestra en Ia Pastalla. Li labor de les estudiantes const en acoplr el tohete en up punto ‘specific dela dirsena sin hacer choca el cohets con las pardes dela tampa de acoplamiento, Mientras lleva a cabo esta labor, cl estudiante tiene la oportuni- de observar un rpreentaciongrfica de los components que consiyen Is velocidad del eaheu Tambign resulta posible epreenarel movimiento dl ‘ew a lo larg de la ampa de acoplunienta, el spucio de trzos dejo en ccedente de la persona que desarolla el curriculo, En la escuela superior, ‘consecuencia, los estudiantes 0 bien aparecen enraizados en su dindmica de ni instinivo o sencillamente estén confundides por la amalgama que han encon do previamente. Los esfuerzos por ensefiar [a dindmica del fisica directamentg hhacen de la fisica algo muy dificil, y los mis reflexivos de los estudiantes cor Encuentros crisobalianos entre representaciones fsicas concurrentes Una diversdad de innovaciones recientes intenta plantea simulténeamen Jas distintas formas de epresentacin del conocimiento. Su objetivo consist encontrar el conjunto de representaciones no examinadas que pueden most tan devastadors.igunas de las invenciones mis prometedorss oponen die mente un modo de conocer a oto, poniendo de este mod las ideas intuit pore aienud nas dtaneis en conic ona orm de concep lizacién que Finalmente son mis fétiles. Estos enfoques pedagogicos me tinct eso do real Calon rine he ees» da dde modo inequivoco que la impresin incuitiva de que la tice era plana habla de conducir a la concepeidn alternativa de la tierra exféres; en su honor, los he denominado sconirontacones erswobalianas» 0 encuentros 4 En ales confrontaciones cristobalianas, Jeremy Roschelle (con James ‘no) ha creado una Miquina de Visualizacién. La pantalla del ordenador mues dos ventanas, cada una de las cuales cuenta con una representacin diferente ‘ovimienta Enel emundo objeto dela ventana inferior, hay pelotas yuna ma230 | Hacia una educacion para la comprension Durante los afs de la adlesconcia | 231 su erayectriay el sonido de los esallidos del cohete que pueden proporca rifagss de aceleracibn en cualquier de ls cuatro direciones, Los ejercciong hacen navegar l cohete desafian a los estudiantes, basindose en la informach srifca proporcionada acera de la velocidad y la posicidn. En el mundo de la experiencia cotidiana, raramente tenemos la oporeui de encontrarnos con el mundo deserito por Newron, en el que, por ej 10 hay friccidn o rozamientos ampoco tenemos de hecho la oportunidad de xg sinar qué sucede realmente cuando chocamos con algo que ya est en movimien El Thinker ool proporciona un mundo newtoniano en el que realmente se p jugar con parimettos apropiados —por cjemplo, conectando 0 desconeet rozamiento 0 ajustando la gravedad— Ax pues el aprendiz tiene la oportu de contrastar su propia concepeién, © modelo, del universo con el presen por Newton e intentar establecer una mediacién entre ambos. Adem, lap dir legs aver dinectamente la necesidad de representacionesycdleulos mis eg plejes, por ejemplo, a necesidad de urlizar una representacion vectorial (em sar de una simple represemtacién escalar) a fin de comprender y responder a preguntas que suponen la nocién de fuerza y de movimiento. En sistemas educativos con base informatica como la Miquina de Visu cién o el Thinker‘écl, encontramos una utilizacién de la tecnologia que se sialmente idénea para tratar los conceptos desafiantes de la fisiea. Muchos dante de fsia caen en la confusidn porque el mundo ideal de la mente de i difiere (por definicién) del a menudo desordenado mundo del laboratorio 5 mis, del mundo no etiquetado de la experiencia cotdiana. Las tecnologia p miten al estudiantececrear las condiciones ideaes dl fisico y comparalasd tamente con las observacioncs y los fendmenos de un tipo de mundo més rs ‘También, dada la verstilidad del ordenador, se puede idearfécilmente un of junto completo de experiments en miniatura, que ajustan y reajustan twos con Is frecuencia que uno deses, desarollando de este moda un sentido tuitivo del significado de conceptos tan confusosinicialmente y diiciles de ‘como son los de fuerza, velocidad y aceleracion, Com sistemas como la Méquina de Viswalzacin y el Thinkerdbol se ha doa cabo una cantidad considerable de experimentacin. Incluso cuando sep porcionaa los estudiantes una amplia oportunidad de utilizar estos dis permanecen algunas confusiones y coneepciones erténeas. Sin embargo, ef eral, Jos estudiantes se dan cuenta de determinados emparejamientos etrén ‘que se presentan entre sus propia intuiciones y la fisica formal, y progresa «ierto sentido hacia el dominio de los procedimientosy de ls principios ne bianos. Las puntuaciones en las pruchas formsles mejoran de un modo 300! 4 este progreso, James Minstrel y sus colegas han idcado incliso un ordenad de sistema Hypercard en el que se pide alos estudiantes que escojan directamel entre las concepciones erréneasy laconcepciones que atestiguan la comprensiéi 8 fin de indicar la confianza que tienen en su selecién e identifica, de este m0 PrensiGn mucho mas completa Finalmente, una comprensidn plena de cualquier concepto de un grado de Complejidad cualquiera no puede restringirse un nico modo de conoeimiento © un tinico modo de representacion. De hecho, espero que el bidlogo especia- ta 0 cientifio politico se earscteice precisamente pot su capacidad de acceder 4 los conceptoseriticos a través de una diversidad de caminos y de aplicarlos a tuna diversidad de stuaciones, Asi a persona que dispone de los conceptos evo ltivos puede moverse con facilidad entre cuestiones de definicidn, cuestiones246 | Hacia una educacién para la comprensién Durante los aflos de la adotescencia | 247 de morfologia y demostraciones experimentales que incorporan los princip importantes. Anélogamente, la persona que cuenta con una comprensin de rrollada de la democracia, cuando se enfrenta con la necesidad de explicar reciente acontecimiento en la Europa del Este, puede basarse en precedentes téricos, en distinciones conceptuales ejemplos de siruaciones de toma de dee siones en las que él mismo se ha visto envuclt, ces que pueden generar niveles de comprensién mucho mayores a través de Ia Shoplia gama de estudiantes y el espectro completo de los temas disciplinares. No fil eferuar una revolucién edueativa como dst. Surgirin contratiempos y Geeerminados tipos de concepciones errSneas, rigidecese inclinaciones que pue- ‘en resultar ser particularmentedificiles de despejar El desarrollo no puede pro- ociese en un dia, ni tan sélo en un ao. Pero no podemos caer de mucvo en Jn afiemaciga de que estas comprensiones son algo imposible de lograr, ni am- jpoco.en la fe en que se producirin literalmente por si mismas. Los buenos educa- ores, los buenos materiales y una atmésfera educativa correcta pueden tener mu- thisima importanci. Que escojamos seguir ese camino y educar para 1a comprensin, se trata de una cuestién politica, y no ciemtifica o pedagogica. dad de las perspeccivas. Tal como Philipp Frank escribié en relacién con Alb Einstein: Cuando Einstein habia pensado en un problema, siempre enconted pr so formular este tema de tantos modos diferentes como fuera posible yp sentarlo de modo que fuera comprensible para personas habituadas ds de pensamiento diferentes y con preparaciones educativas dite Le gustaba formular sus ideas para los matemticos, para ls fiscos exp rmentales, para los filésofos e incluso para personas ajenas a gran i pensamiento cientfico, con tal que estuvieraninclinadasa pensar de mo independiente En conjunto [a lista de puntos de acceso a la que acabamos de pasar puede ayudar a sugerir los diferemes componentes que conteibuyen a una p ‘comprensin por parte de los estudiantes, de los maestros y profesores, as por parte de aquellos que con su pensamiento son innovadores. Fs Feil per a magnitud de la distancia que hay que salvar entre la concepciones (0 cone ciones erréneas) inicales, los primeros guiones y estereotipos, y las comy nes iniciles, por un lado, y las comprensiones perfeccionadas de los expe dlisciplinares, por el otro, incluso en eircunstancia favorable, esta distancia puede recorrerse ripidamente, requiere la puesta en prictica de aquellos tiposd pprocedimientos educativos que he descrito en marcos que van desde la preesed dad, pasando por Ia escuela secundaria, y que nos llevan quiz’ tambiém al aulas universitarias de trcer ciclo de formacién superior. ‘Alo largo de toda nuestra discusibn, sa surgido una cuestin con esp claridad: es mucho més probable que logre tener éxito la educacién que seriamente las ideas y las intwiciones del nifio pequefo que una educacién @ jgnora estos mods de ver las cosas, o bien porque las considera cazentes dei portancia o bien porque supone que desaparecerin por si mismss. Las ideas tiene el nifo pequeio —el tebrico juvenil— son poderosas y probablemente manecerin vivas durante toda su vids. Sélo si estas ideas se toman en se acoplan y finalmente se perilan o transforman de modo que puedan primer plano concepciones mis desarolladas y comprensivas,s6lo entosceS cfectivamente posible una educacién para la comprensién. Suponiendo que tomen cn consideracién la mente joven y la traten 6 respeto que se merece, os educadores cuentan con coneeptos, materials ¥HACIA LAS COMPRENSIONES NACIONALES Y GLOBALES Pidiendo disculpas a Charles Dickens y asiniendo a la alfabetizacin cul rly es libro se puede considera como Una leyenda dels dos excl. Fe soe ido que, en un sentido, vivimes «lo peor de fa épocae. No sélo la mayoria de las exculas han sufrido difculeades en la consecucién de sus metas declaradas, sino que incluso aque consderadas un éxito produce estudiantes que, en grin are, no demuestan tener una compression profunda. Lamentando esta situa Gin en las escuela, he intentado no hacer recaer la quej en ninguna direccin. Después de todo los fracass en la consecucién dela comprensiOn se hacen ma- rifesos slo cuando los invesigadoresempiezan a buscir activamente eviden- sis posiivas de tales fracass. Las deficencias que se producen en las excuelas flan defcencas ue son propias dela sociedad en su conju: tanto en musta comprensin del aprendizajey del desarrollo como en nosotros mismos ~y en auestros sinemas de valores— conto educadores y ciudadanos ‘Con todo, confio.en que el mensaje de ese libro no se consdere totalmente eativo, No faltan signos que indiquen que todo ello se podria convert en ela Iejor dela épocas, juntamente con l mejor de ls excucls. Hemos legado 2 comprendereuil es nuestra stuacién, lo cual consituye un primer paso para cualquier reforma. Los seres humanos cuentat con entormes capacidades pa- "aprender y desarolla, tal como se puede ver ficlmente si contemplames ut aiilo que explora activamente su entorno durante sus primeros afios de vida. Por ‘menos algunos nis siguen mostrando una fel asimilacin y una impresio Sante maetia taingrea en nesruch och oxen meiosedweavon El proble- 3 consiste menos en una dificultad en el aprenizaje escolar per se que en un Problema por imegrarelconocimiento notacionsl y conceptual producido en Ia {Sica con las vigoros formas de conocimient intuitive que han evolucionado ‘SRontincamente durante los primeros aos devia. Si podemos encontrar las mo- lades necesaras para ayudar als estudiantes 3 quesimtcticen sus diversas for- ‘msde conocimiento, etaremos en condiciones de educarlos para la comprension250 | Hacia una edueacion para la comprension comprensiones nacionalos ,| 251 Lo contado hasta aqui pions errbness: disyunciones entre tors inuitivas cuyo origen pucde cone yeas 2 Ia primera infancia y los conceptos y teorias formales elaboradas fem ecaigaorscenlicou Ea mate las difckade se marian pa rigia aplicacin de algoritmos: en lugar de comprender el modo en que Sh formalism capta objetos y acontecimientos en un Smbito los estudiantes sim Jemente trata Is expresion formal como una rista de sfmbolos en Tos que se in de «conectar los valores En las artes y las humanidades las difcultades que- {hn descritas con mas detalle como estercotiposy simplifieaciones que impiden {que los estudiantes aprecien las complejidades y sutiezas de los fendmenos soci: Ibs histbricos y estéticos. Enfoques en exceso simplifcados del aprendizaje y del proceso de dessrolo per se también impiden la evolucién de los procesos de per= Eimiento y de refleién en los escolares, Fe la tercera parte del libro, me he centrado en nuestro dilema educativo ac- tual. A haber presentado este escenario de alo peor de la épocae, he considerado verdad de enfoues que permien el msorameno ds ia sin, Ni Jos enfoques enraizados en las capacidades bisias ni aquellos que se basan en Ia alfbetizacin cultural o un canon occidental acreditado parecen ser adecua- dos por si mismos. Enconteames pistas més prometedoras si consderamos ejem- plos frjados por la tradicin norteamericana de la educacién progrsista, deter- Iminadas formas tradiconales de educacién como el aprendizaje de oficios o las pricticas, las mis recientes instituciones educativas como los muscos infanties, y diversidad de innovaciones tecnol6gicas como los entornos de aprendizaje ba: sados en el videodlisco. En los capitulos anteriores, desplazindonos desde la preescolar através de la cscuela secundaria y pasando revista alas ciencias asf como a las ares y las huma- rides, he presentado algunos enfoques programsccos que parecen ser operati- ‘os Lav programas qu icorporan eos enfoqus, cuando se Hew a prictica de foes adecuada, deben incitar los maestros, trac 2 Los aluranos y estable- cer precstmente aquellss conexiones entre el conocimiento intutivo y el for- mal, lo cual es la mejor promesa de disolucién de las concepciones erréneas, ¥ lk mejor promesa de oposicidn al pensamiemto estereotipador asi como de pro dduccidn de una comprensién profunda y perdurable. : Tos programas indvidwales demuestran que se puede lograr una edueacién sfectiva, Pero si se quiere rehacer Ia educacién, resulta esencial crear entornos en Jos que la formacién de vinculos entre formas de conocimiento sea el princ- Pio rector, y no un resultado accidental o el producto de un experimento bien fondamentado (pero en la prictica imposible de reproduci). En el aprendizaje Prietico clisico, una persona puede, de modo ratinario, discernir las conexiones entre sus actividades, los fines hacia cuya consccucin se estén dirigiendo esas actividades y los tipos de nstrumentos que pueden ayudar ala consecucién de Un producto eficaz. En los museos abiertos ala participacin, los jévenes tienen lboporwunidad de explorarentornos ricos yexterorizar sus comprensiones emer ‘entes en contextos significative. La formacién en cl oficio las relaciones de su- En la primera parte de este libro, describ el curso del desarrollo tal coma «espera que se produzea en nifios normales de todo el mundo, Utilizande sug pacidades sensoriomotrces y sus habilidades para dominar sistemas sim de primer orden, los nifios pequefios desrollan una amplia gama de com sionesintuitivas incluso antes de ingresar en la escuela, Especificamente, di lian torias vigorosas y funcionals acerca de la materia, de la vida, de las de los otros individuos,y sus propias mente y «yoese. En esta labor de or cid teérica son ayudados por diversas fuerzas: algunas incorporadas.en su ‘ma, otras que estn en funcién de las circunstancias particulars de su ¥-atin otras, que son un reflejo de sus estilo e inclinaciones propio y mis idi Claro esté que no todas estas concepciones son adecuads y las potentes sas dela primera infancia van acompafadas de una ampliacoleceign de. tipos y simplificaciones. Con todo, desde un angulo prictico, el nifo de eine seis 0 siete affos cuenta con un dominio sorprendentemente ttl de mundo res, Mis esencialmemte el niio de cinco aio es, en muchos sentidos, un t de aprendiz enérgico, imaginative integrado los educadores debieran ap char las potencialidades cognitivas yafectivas de los nifios de cinco aos & tar mantenerlas vivas en todos nosotros. En le segunda parte del libro, he prestado atencién a los procedimientos diane los que se eduea a los nifios en todo el mundo, En las sociedades tales, gran parte de la educacién se produce de ua modo informal, mediante utlizacin de procesos simples de observaciin y de imitacién. Este enfoque hia formalizado en el sistema del aprendizaje prcticoy en muchos sentidos set ‘ade una forma muy potente de aprendizaj, en la que el joven aprendiz p apreciar la weilidad de diversas habilidades y enfoques con faclidad. Inia &, ls escuelas evolucionaron a fin de ayudar a Ia adguisicion de la lectuty sscrira y otras pricticasalfabetizadoras bisicas; con el tiempo, han llegado adguirirresponsabilidades adicionales, entre ella el formidable desaffo de i :niti los conceptos y las formas epistemoldgicasasociadas con diseiplina es ficas, Como las personas, las mismas escuelas estin sujetas a diversas limitacio gue les hacen dificil servir a diversas clientelas y Mevar a cabo cambios sua ‘Cuando sien a uz tanto ls limitaciones que gobiernan al ser humano que aprend como las limitaciones que gobiernan la escuela se hace manifiest I dificult del reso plamteado a los edcadores. “Mientras algunos de los problemas asociados con las escuela han gad ser bien conocidos, slo hace pocos aos que los investigadoresy los educad han tomado conciencia de un nuevo conjunto de ificultades, Actualmente te una amplia documentacin sobre el hecho de que los estudiantes tienen cultades en la adquisicin de una comprensi profunda de las materas disci nares que se les presentan. En las ciencias, ess dificultades adoptan la forma252 | Hacla una educacién para Hacia tas comprensiones nacionalos | 253 comprension 1 empuiar la educacién en una dreecién postiva. En ningin caso, sin em- Pio los modelos son importances pers, sino el pensamiento y las faceta refle Bf quese captan de este modo y que determinarin silos estudiantes las capean wise de su wtilizacin —si los estudiantes se sentirénestimulados a asumir «los que comporta la comprensién» eg andi score, puede ser relevant ms al dl cul forma los estudiantes y el educador en el aula. En cualquier encuentro en el que TPaprendizae es posible —pocos somos ls que desperdiciamos el tiempo en otro {ipo de encuentros— siempre hay concepciones errneas y propensiones, as como ‘oportunidades para una mejor comunicacién y comprensién. Las relaciones en erabajo, en casa, en la calle, entre empleados, familias amames, estin todas afec- tadas por problemas de suposiciones egocéntrieas aerca de lo que los demis pien- san, comprenden y desean. Slo si meditamos profundamente y con compre sidn acerca de estas nociones preconcebidas en nosotros mismos y en los demas, 1 solo si nos esforzamos por abordarlas del todo, es razonable esperar transfor- ‘marlas de un modo producti. ee para la vi — 'Y la introduccién en el aula de proyectos sig perativas de interaccién y carpetas del proceso que atestiguan el pro, Gee eon eee ae eae om este con d sonaconens deste Terie Serer mejor de fusionar las insticuciones: de qué modo inyectar el método del. diz de oficios en las escuelas, cmo introducir las escuelas en las marcos lab de la comunidad y encontrar los modos que permitan salvar las distancia gnificas y psicoldgicas entre la escuela y el museo. Otro desafio consiste en pi tar un cuadro de educadores, ya se llamen maestros de un oficio, profesores, foe ceee ee eee oe oe ee un enfoque més completo del proceso de aprendizaje y de comprensiéa oes oe ees ee Spe y sacraaigietle hein cmane rete ena J otevipeny a nonnadanes anal ea dos en cllos. Resulta preciso, tanto respetar las concepciones que los estudi Segue ae eee prolldins pese 4 aes Roce ee ae Permitanme apuntar esta perspectiva en el contenido de este libro. La m ‘rfa de los lectores Hegaron sin duda a este libro con la ereencia de ‘que la com prensién es importante, y la mayorfa de los educadores probablemente sit thes cuca oda pe ppiedae erent Skip gates menage reece oe en, Caden tama decker och to conprenién dele adeone waaay ae nos a 9 con demostraciones convinces asi como también la idea (pe bv cnutianes que ne cprndca invite See a a eee En contraste con estas francas opiniones, he presentado un cuadro mucho ™ complejo y molesto. He propuesto que nos pongamos dentro de las cabeza! ane edaauac stereorcaneeele aioe te Yas rsseac de tr comerpcaney Be Pon Lpncny ices ciao sheraed tenes a queen Hatpsdateeel demostrada. Al mismo tiempo, he intentado evitar lad icién de recetas pars la comprensién. Los diversos ejemplos y modelos ali Glossonslnigjode sa staono por daa be et a os cuatro nédulos de la reforma educativa CCualesquiera que puedan ser las implicaciones més amplias de este estudio, suactal centro de atencién continta siendo la escuela. Cuando me vi involucra- do por primera vez en esfuerz0s de reform educativa, ere que la clave se encon- tnbaen la evaluacién. Fstimaba que la alternancia en los tips de evaluacin que tienen que levarse a cabo, emitiria un pocentey efectivo mensaje através de todo <1 panorama educativo. Examiné ansiosamente los ejemplos de Inglaterra donde losescudiantes montan carpetas 0 «actas de realizacine, que son euidadosamen- ‘eexaminadas por los maestros en su propia escuela, «moderedos» por educado- res procedentes de escuelas vecinas y compartidas con futuros empresarios. Mire ‘on envidia hacia la Europa continental, donde los estudiantes se examinan f- aalmente en base a un curriculo completo de la escuela, en lugar de hacerlo so- bre fngmentes de conocimiento o muestas de saptitud escolar» que se espera ‘ie hayan acumulado con independencia del curriculo particular wilieado en su Sistema escolar. Y asi con colegas de gran encrega, empecé a trabsjar sobre la creacién de nue- 35 medidas para laevaluaciOn que se pudieran emplear en todo el sistema educa- ti, Alguno de estos instrumentos se ha descrito brevemente en los capitulos, ‘anteriores. Pronto aprendimos que el enigma de a reforma educativa era mucho ‘mis intrincado, que la eforma de hecho depende por un igual de cuatro n6dulos events: evaluacibn,curriculo, educacin del educador y apoyo dela comunidad. _Se puede contar con la mejor evaluacién imaginable, pero a menos que el cu- tticulo correspondiente sea de calidad, la evaluacin no tiene uilidad. Permane- erd.cn una estanteria sn ser utilizada e inutilizable. De hecho, uno de los aspec-254 | Hacia una educacién para la comprensién Hacia las comprensiones nacion: tos de algunos sistemas educativos europeos digno de elogio s que el proceso de examen busca determinar el dominio que tienen los extud relacién con curriculos y temarios de alta ealidad y esmerada elaboraciga, La presencia de un curriculo que sea digno de evtluacin es un primer p cn la direcein correcta. Sin embargo, a menos que los educadores lo ¥ no sdlo crean en él sino que incorporen sus preceptos a su modo de 1 mejor de los curriculos y de los modes de evaluacién tiene poco valon pues, la formacibn y el desarrollo del educador se convierte en algo que ei seco cualquier reforma educaiva, En la medida en que los macstos y res crean en lo que enseflan y sepan de qué modo evaluar el progreso en la pron, e cominen en exelemes ¢ indispensable dgents del A este respecto se puede hacer notar una diferencia posiblemente eset tue las situaciones de ensefanzay evaluaion que se dan en Noveeaméceg Europa occidental. En Europa las formas alternatives de evalaacién busca talmente documentar ls précieas que se han llevado a cabo dsrante mucho cnvel aula ~por ejemplo, el examen euidadoso con los estudiantes de sus pro tos y correspondientes apuntes—. En cambio, las formas alternativas de cién en los Estados Unidos han sido preseritasrecientemente como un m de ayudar los educadores a que modifiquen su prietiea dentro del aula end sminados modos deseables.Ciertamente, consume mayor cantidad de tiempo dificar la pricica del educador que simplemente codificar una pritica que fs una pauta Incluso una combinaci6n de buenos educadores,curriculosejemplares y derosas y auténticas evaluaciones no es algo que en si mismo sea sficiene, euro fnconan yprbablement mica ha furionado one in cualquier clase de égimen educativo la comunidad es un participante cial, representada por muchos individuos que van desde la gente mayor ble hasta los poderosos hombres de negocios y los funcionarios elegidos a ni local 9 nacional, En los Estados Unidos actuales, probablemente los agents ‘cambio més importantes en la comunidad son los padres, en su doble papel abogados de sus hijos y ciudadanos de la sociedad. Del hecho de que una comunidad reclame una determinada clase de ion no se desprende,evidentemente, que Ia logre. Pero sila comunidad no 19 apoyar los descos y los estindares de quienes estin involucrados en la cl sino de los educadores no es otro que el fracaso. Una paricipacin de lac nided como la que se plantea presupone sexigir el miximor a ambos & los educadores tienen que compartir su enfoque con los miembros de la co ddd, y estos ciudadanos a su vez tienen que querer tener en cuenta pricticas Iares y procedimientos de evaluacién alenativos Control por parte de la comunidad en oposicién al control nacional de Ja educacion Bltema de ls pautas dela comunidad plantea una cuestin que ha resultado serespecalmentescasible en el interior del contexto nortcamerieano, En 13 max sora de los demi paises del mundo, simplemente se supone que tiene que haber My eurticulo de aleance nacional, que cada escuela del pas llevaré ala prictica [No todos los programas estin tan arraigados como el legendario curriculo del ‘mmperio Franeése, en el que nifios de quinto curso desde Normandia a Niza, sy posblemente desde Quebec a Tahiti, recitan todos las mismas lecciones de ma Tenitieas « [as 10 de Is mafana del hones. En cambio, la stuacin apes de los Estados Unidos, donde casi quince mil distritos escolares tienen el derecho algunos dirfan el deber— de selecionar su propio curriculo, no tiene paran- sgoneen el esto del mundo, De hecho, os edueadores en la mayoria de los demas ub se mss needles uando por primen ves ls expone cule mer Recientemente, os medios nacionales y educativos han informado acerca de sua variedad de signos que indican que los norteamerieanos hemos estado refor- mulando el tradicional control local de los sistemas escolaes. En relacién con cee punto & mayoria de nosotros mostramos por lo menos cierta ambivalencia, Valoramos cl papel del interés local en el sistema educativo asi como el apoyo gue rcibe, y nos preacupamos por la imposicién en anuestrase escuclas de valo> res contenidos deverminados a centenares incluso miles de kildmetros de dis- tancias sin embargo percibimos la confusin —y posiblemente lo insostenible del «2so— que produce el hecho de tener centenares de curriculos y enfoques educa- tivos diferentes actuando en todo momento. ‘A nz de los informes claborados por muchas comisiones tanto gubernamen- tales como privadas, he iegado a la conclusién de que es probable que los mode- los nacionales en edueacién emerjan en cierta forma y que un curriculo corres- pondiente —tanto impliito como explcito— les seguiri. En mi opinién, y en lade muchos otros observadorcs, los esuer70s para reformar el sistema son esen- clas; en un momento como éxte,¥ con recursos deididamente limitados, senci- llamecte no tiene sentido para cualquier municipio, para cualquier disciplina, para cualquier grupo de interés, promulgar su enfoque preerido, De hecho, la cues- {iin no es a si habri modelos y curriculos nacionales sino, mas bien, cules se- a esos modelos y curriculos y quign los determinard. Con todo, cualquier esluer20 por elaborar modelos nacionales en los Estados Unidos tiene que basase en la situacin actual de las acttudes de la comunidad "especto ala educacién, En el pasado, existia una tendencia a apoyar als escuelas ¥Aconcederlesel benefcio de la duda. Durante estos ltimos ais de siglo XX, sin embargo, este apoyo ha desaparecido, Con Ja accleracién de la desintegracin dea vids tamiiar y Ta pérdida de muchos de los apoyos sociales en Ia comuni- stad, los nifosHegan ala escuela mucho menos preparados par relacionarse con256 | Hacia una educacin para la comprension Hacia las comprensiones nacionsles | 257 Jas demands con las que no estin familiarizados y que lesson planead mismo tiempo, la comunidad mira a la escuela como la instivuciSn que exe de compensar con mayor probsbilidad sus propios deficit: capaz de nar una formacién en urbanidad, de incular conductas morales y sociales, dds, de demostrar de qué modo se completan los ejercicios extrescolaes yy ‘qué modo estudiar para un examen, de cuidar de los nitios desde la mal Ianoche y de oponerse al uso de as drogas, al recurso ala violencia y ala te sacial que tan a menudo dominan el entorno de la escuca, del mismo modo jmpregnan ampliamente la propia sociedad. Para aceptar estas demandas ya abrumadonis que reaen sobre cualquirin tucién, nuestra sociedad transmite una clara ambivalencia acerca del papel de sscuclasy del valor de la educacién, En el plano retrico, ciertamente, hay. desacuerdo, La educacién es vita, la escuelas son fundamentales. Los p tes se arropan bajo la capa de la educacién (y su argor). Y como para «ste punto de vista, los opulent gastan elevadas sumar de dinero en es Y wniversids priv, fin de compar un marge deve pa a en el futuro. '¥ com todo, se puede dudar, y de hecho se ha puesto en tela de juicio di muchas décadas, de hasta qué punto la educacidn se valora realmente en sociedad. Norteamérica es un pals en el que se puede conseguir un éxito ritado sin necesidad de educacién formal. Es también un pais en el que ‘onsiderado durante mucho tiempo algo prudente esconder el nivel hasta el hha llegado la educacién de un individuo y clogiar a aquellos que adoptan ppostura antiintelectual o incluso antieducativa. Las lecciones ea la calle y ef ‘medios de comunicacién decididamente no son escolaes: «Los listo que hecho en las calles son mis importantes que los listosformados en la Jos profesores se muestran ausentes, alos estudiantes se les echa a perder, der de os libros no te llevar a ningin lugar, Finalmente, quienes crecen en tra cultura reciben mensajes mixtos acerea de la educacin, En cambio, lam fa de las culturas que han logrado un éxito educarivo —Japén, China, Europa~ adopran entusisticamente metas edueativas, se obsesionan por lo tenidos de sus exémenes nacionales y encuentran el modo de honrar a q son personas eruditas. ‘Dada nuestra ambivalencia prolongada en el tiempo en relacién con la «ida y los importantes problemas sociales eon los que se enfrenta nest quienes quieren cambiar el clima educativo tienen ante si una ardua tar bhisqueda de modelos edueativos nacionals se produce en el mismo m cn elas suds en mo lon son ue oma de y se les pide que cumplan con los papeles en los que la comunidad y lam hhan frcasado, A menos que el pablico sea consciente de la enormidad de ‘manda y a menos que se ealicen grandes esfuerzos pars ayudar a que las se enfremten a estos miltiples desaios, as escuelas una vez mas serin has un fracaso y sencillamente se hundirin avin mis en la desesper ag de tener un sistema eduestivo a nivel nacional, careceremos por completo “Ts luer2s por produce el cambio a veces se encuentran con uta pao Result curioso que los norteamericanos, mientras se muestran criticos con las Eeuclas en general, a menudo consideran que sus propias escuelas locales tienen Gs buena calidad, Y creen que silos estudiantes no lo hacen bien, es porque fates mismos estudiantes carecen de talento académico, Este punto de vista dife- fe drsicamente del que se puede encontrar en Japén, donde los pobres re trientos exolan’s acostumbran 2 atribuirse ala falta de esfuerzo 0 de trabajo, fonde as escuelss si tienen una enorme importancia, y donde la critica del es- {fer colar nacional esunsconsane como ambit loon lo elerzos por “mejorar la educacién de todos los estudiantes. Una vez. més, a menos que noso- ‘ros como nacin estemos convencidos de la magnitud de nuestro problema edu: cativ y de la necesidad de realizar esfuerzos cooperatives part soluciomara, las Iniciatvas de reforma se irin a pique Ciectamente la inversién de recursos adicionales en nuestas excuelas —y es pecialmente un notable ineremento de los salarios de los educadores— seria algo que revitalizaria nuestro sistema. Con todo tal come he sugerdo, los problemas [presentes en nuestro sistema educativo se deben por lo menos tanto alos valores yh prioridades como a la provisién de reeursos. Dicho con ote palabra, st dkseiramos contar con una educacién de alta calidad, asf como con modelos y prutas mis rigurosos, una educacié que se tomara en serio la necesidad de tratar las diferencias individuales y de lograr una comprensin generalizada, podrlamos dae grandes pasos en este sentido con los actuales recursos. Como nacién, tene- ‘mos que decidir si desezmos contar con una edueacin de alta calidad y si quere- ‘mos trabajar para conseguirla, con la misma dedicacién que pusimos para llevar tun hombre a la Luna, al defender nuestros valores en época de guerrs, 0 en la bisqueda de los placeres que olrece una sociedad comercial y de consumo. 1a definicin y la conseeuci6n de las comprensiones a escala nacional Creo que no seremos capaces de perfeccionar nuestro sistema educative esen- €szent inne provima dad, sino que el cumplimieno dees cometido tari algunas décadas. Todo cuanto podemos dererminar para el afio 2000 es sisomos de verdad eapaces de efectuar los principales cambios. Silo somos —y S80 que podemos serlo— entonces tendremos tantas posibilidades de lograr un sistema educativo superior como cualquier otro pafs del mundo. De hecho, creo ‘We los Estados Unidos podrfan dirigir el mundo hacia el logeo de una meta ed ‘tiva completamente nueva el disefo y la puesta en prictica de una educacién, We enere compreasién, nim ls escuelas en otros paises han tenido mucho mis éxito en la incul> ‘in del conocimiento escolar —en Ia transmisién de notaciones, de listas deHacia as comprensiones nacionales: | 259 258 | Hacia una oducacién para la comprensidn ‘Mis bien la valoraci6n basada en la realizacidn y el rendimiento requiere un do- mninio suficiente de los conceptos y principios de modo que los estudiantes sean Eipuces de apliarlos apropiadamente a una amplia gama de problemas multfa- CAicos, aquellos por los que implican que se deben mowilizar los aprendizajes. Fin vista del hecho de que la educacién del educador continia siendo un eje decsosintentos de reforma, es alentador ser testimonio de la apaicién del nuevo National Board of Profesional Teaching Standards. Este grupo independiente ar- tieula ls pautas que un educador debe tener afin de merecer el certficado: un documento que da testimonio de que ahora el educador muestra ua alto nivel Ge realizacdn profesional. Tal como se prevén en I atualida, estas evalua nes tendrin pocasimilitud con los instrumentas del tipo lipiz y papel como el ‘merecidamente criticado Nasional ‘Teachers Examination. En su lugar, los candi- datos a obtener el certifcado visitarin centros de realizacion de evaluaciones en los que, ante educadores cualficados y especializados, demostrarin sus habilida- des para crear curriculos, para analizar textos y reflexionar sobre su propia do- cencia. Un rasgo esencial de tales evaluaciones seri la presentacién de carpetas, en has que los edueadores documentan lo que ya han realizado en su doceneia, de qué modo conceptualizan sus consecuciones y sus desafios, y c6mo evalian, al aprendizaje de sus alumnos de un modo comprensi Finalmente, una variedad de eiudades, de estados,e instivuciones sin afin de Jcro han aunado recientemente sus esfuerzos para crear un sistema de examen nacional. La nocin de sistema es aqut importante. En ligar de imponer sa Sni- ‘9 examen con papel y lipiz, los arquitectos del enfoque de Nuevos Modelos reclaman una empresa en tres partes consistentes en exmenes basados en las ret- lizacones y los rendimientos, la ejecucién de proyectos de gran escala y Ia elabo- sncién y presentacién de una carpeta para su evaluacién posterior. Aunque el si {ema inicialmente seria voluntario, la esperanza se cifra en que finalmente todos los estudiantes de la nacién estaran vinculados con la realizacin de estos requi- sitos. Los cursieules las materiascontinvarian siendo flexibles mientras produ- jecan estudiantes que pudieran enfrentarse al sistema con éxito. Incluso exponer los requisitos de disefo de dicho sistema equivale a sugerir lo alsjado que esti de ls priticas norteamericanas actuales, donde los esudian- ‘esse gradan tras la realizacin de un determinado niimero de unidades Carne- Bs, a partir de las cuales resulta imposible determinar qué saben o qué pueden hacer, Una ver mis, es sensato darse cuenta de que una situaciSn como ésta, mar= ‘ada por la ignorancia a escala nacional (y posiblemente de los estudiantes), no Se praduce en otros paises industrializados. Con todo, al encargar proyectos ¥ “arpeta, los nuevos esfuerz0s norteamericanos van mucho mis allé de otros sis- temas de examen escala nacional, y si un programa como étz, con el acento Puesto en la comprensién, puede llevarse a cabo aqui de ur modo satisfactorio, sabe que sirva también como modelo para sistemas en ottos lugares. Poner en su lugar los curriculos, los insecumtentos de evaluacién y les progr: ‘mas de ata cuaidad para certificar a calidad dela doceacia del educador no es hhechos y de conceptosdisiplinares— no estoy eonvencido que la comprensi resultante haya sido necesariamente mucho mayor. En cualquier sociedad, el ty lado desde el marco escolar a contextos en los que un conocimiento coma, se pueda aplicarripidamente no resulta ficil de lograr. Lo que se requiere ex Lenapradaag doin coed pedoy eel pecs scdscamren | Dea A Heary {Wet Eno, le Hira sec den, Baton Pees 908 4 cats 1S"rowa, y SE News, Cognit Apres aking te Ca of Far Sing Wnt and Mates cn Rani (amp) rong farang ot Restos le Sai NJ, Eau, 1995 Hatton, Appear dod Progen et se a Nacr nk, Fc rem 198 Hain Te nat son Nace aoa Pe {Lane Cipiton in Pe Mind na ned Ga see Lie Res Yok Cae re Unter Pam 98 Rwy essing nS nd Oe Beton Roar {6.5 ns 18408 Rpt AprotlyPang, Non ey Ord Cnet274 | La mente no escolarzada tial prsentad en los congress dela American Edsstional Risarch Association de Boston, ey shal de 199), 1H2 Acer de los ans generals dea scvels wie M. Coley 6. Scribe, Clara 'Nucea Yor, Wiley, 1976 B:Rogfy Appricapsn Thing, Nueva Yor, Oxford Univers Pres 1956, #2 Acerca de os lecos del albsbeiacin por, sD, Olson, Literacy I Metlnguing ‘Aig, en DR, Olon y N, Torrance (compe), Leo ad Onioy, Nucra York, Camb University Pres en proceso de acin 8. Seribnery M. 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La acacin pref compresi durante Io as de dolce 226K, Osborne, Children’s Dynamice, en Te Phsies Tach, (novembre de 1984), pigs soho, 228 La Minuins de Vitwlzacién de Rostellese describe en J. Greena, sSaations, Mental Model and Generative Kaomedge, nite for Rech apd Leaning Tecicl ReporsN-5, Palo Alia, Caloris, 1988, Raschll, «Designing for Conventions (aula presemado en Simpesio AAAI yobcemornor Bsa cael conocncto par sprendijeyLxemsedanza cele "ado en Is Univer de Stanton, em so de 1990) 225" Ls Thinker Bol we Ssriben en B Whitey. Horwits,cThinkesTools Enabling Children "© Undencand Phyl Lawes Technial Report nimero #47, Bole, Beran, y Newman, Cam280 | La mente no escolaizada Notas | 281 eidgs, Manachuses, 1987; B White, Sources of Dia in Understanding Nevoien Dyna si ote 7 LI, "Dal Vial Alnor seban Hecho itor demesne n de cong ‘expuesto al puiblico en el Computer Museum de Boston. 22. ElGomericnpserse deere Scare yM,Yeuhlmy, The Geometric Sppa: ‘Ug Micocoputero Reo Invetion tothe Lxving ol Mathertian en DN. Pky [FUochead Bishop Comps), hn Pring of te Sind ntertonal Cnfona Hl al NJ, elu 87, pgs 25536). cbr pope del eo astern dal 445,89 = Phar 50, 7,90 96 1a, es teed el procnamieo des noemaisn Ses = ern sopngrian del 4,45, 83 T paper olga obec 4, 8, 5 1 Fie edie 37 Padgoicin dehabiidad sib, 66, Din sa90 9293, 11 ti see Cine esr soxlycmociona 3, 6149 “aoe mide Deal cog ‘ip in decom 18,1, se ise — ioe composi de 125, 1, i = impos dee some 26 inion nel domi de 3 156,262 = y lenguaje, 75, 79. % dase también Canocimiento epistémica, Es TP eae io et tones sete a eae a ~ Tlotesog neaerancsdee edge La Ss hy, 962352 = dlisica, 136, 2) an = folie dele rine inci 27 ~ Sot Sci aes sadn ae = Solemn oie = earns ern 83354258 = Sess pagan oes = Stlupimes cca yonaecala ee | Somat ee ~ eeptinem onde il 210214 = Sandi a9 1 18 TSR Btn a = en es i392 = ria 1 2 4 = tpt anata ie eet ihe hing coy Eden ps cop ‘Alfabetizacion eee Dien individuals, 2629, (4, 151, 29 =e ineigenciar mikipls, 91, 184, 204, 205206, 207, 208209 en Ia educsciia progress, 197498 = y exolareain, 9152, 186 197198 ysslordrempermenta/sprendise 11, 182, 188 patos de milkiple envada, 250252 Educaibn a primer nfs = Proyecto Spectrum, 206210 = ydaurvalle sibslica, 49,9253, 95,97, = y emornos eesti, 201208 ‘ae tama Denes copii, Deseo lo scaly emocional “Educa pra acomprensn, 3336, 124,132, 150,153, 183, 42249, 246,280, 252,257 com ewes politica, 26 ~ eformase ingowciones par imped la, B84, 20328, 22283, 288, ae sambie Compremion csién progres y desarrollo inane, 194 ~ sien ndviduals en a 197198 ~ hots de, 192194 > lites de a 196299 ~ prot de etudin en by 196195 sat amin Engen edition cin y apna en ders clans 86, 9,135, 189,256 ~ alesan 130 Chins 92, 98,125, 126, 127428, 298 ‘ee toin cdcib yareiicen Desarrollo ogni, 31,250 = cresimiemo ea forms de U en, 6408 — erindido exo or sn csolriaay, 14118, 216, 152 = ea inane 86, 6, limitciones soe 96113, 261, 268 Indice analtico | 268 = de lo inion snscanreco de México, 182 Sen ingle, 254 sarap 254 tance, 148, 254 ~ gut de Keni, 63 faponess 187, 22,286 = fel de Nuewa Gunes, 65, 75, 9596 nisiis ~ sus, 9, 138 ‘ae tba China ering relizsiones rendiieotos 21 108, a ~ de comprnsin, 23,24 105,127,188 Set ls cara chin, 128, 26 = ei las anes 238 = repettianstalsas,convencionles, 24, 19,188,258 = y libetiacn cul, 199 219232, 25, 202 Enfoguesbilégices de Ia mens, 4550, 70 Enfogos elactivn, 123, 18, 131 colabordoretooperores, 202, 20 = Ge le temic comple, 212 = Se odo logue, 2 = snsehana reciproc, 220 fbi bias, 127, 188109 = miaios 127,189 = progrsatn, 19249, 210,213,216, 225 1 teaionles 32, 91192, 20 = eansorinatives, 127 Bcntura, 16, 106134, 17, 198109 Gilad liege tetas 17877 ‘te ube Haber seas Allabet iba Lee sues come intusiones, 164148, 250251 compass con lt moseos, 203,223 = somunes, 193 ~ ifctada en logo dea compensa cm fas, 1819, 3534, 6, 113, 18, 10, 148, 149485, 203,225, = dicar en 1415, 40443, 208, = fatigues del n oe Extador Unis com fempordneas, 203, 286257 = Bates Chive, 208216, 218 = historia de Tas, 158136, 192194, 196197 — fmaen eterecrpaa de I, 241242 = Timiacioner ea, 2225, 30,129 ines y props de, 18,23, 28,3132, 59,19, 34197436, 14,146, 153,185,162, 187488, 203,23280 | La mente no escolarizada — modern y bie, 136148 = Fcambinpolainseen las exuian 149, 189° = — yeoman pan loparacome resin, 4, T8384, Seats 2121, BSS ora a, 3829, ~ Yor, 17,28 =F Mic coming, 30,13, 18, ab cio Ta 284,28 ete aera Ea ‘iim: Curb Esan pss resin) Enos docu Moss Site salty covcepcons ene yea ovens De Dats Exdadine Seance pope, 196 — eh loin dere 0281 omy 025799 ‘Roe ond El Crean Som Exim el Enotes 1, 39.71 9,170 Da poe erety ~ es y humid, 18687, 7478, Sse ~ fn emia sas 156, 170175 = Yorn 16 109, OD = 5 pum de mil emda 8 ‘ie mle Alri Coneons Ello de aprendn 11 ‘te toy Diente Enrarn de nsec 9 ae mir Galina Exner bn pbniomls des. 17397, 19 = tesa sea aaah 2saie — Sts primer nda 19 17368, in Be ~ limes en, 2223, 17 = ino vr 19,18, 208 = ora tal 128.2, 134 ~ terri 1,86 WS, 17207317, torn ae ~ Yeonecnt cio ding 24,206 s * ‘ts Dios individu tls Harr nie 19.10, HP We pryeen 20218 = en Sota 8 0 ~ 2 extn progres, 19819, 219 = fon efor educa, 25254 359 9 Teo lnren nease es emda 50 — Te id 225 ‘se tml Exons rr Pag ln orn defense ‘ad ia 37 ~ concen oes de 63368 ~ Stina ede pan ipl day toda, 405 7 sins mac, 89,284,259 ‘a icy Carla ana Exper dps 238,319, aS Esti 75,128 1296285 Flan dle psy esi $55 oat is conspon enneaen a a 163, 227-230 ae oe tombs Tis ing Gauiones, 19, 18, 119,170,171 end lengua, 780 ‘se this Lengua Eereotpon kde e127, 18,1 ies eclnatn popee, in mids made 2824 ‘eras Ea he abe ‘Sasi Mme oe Mina pcm a ete eg reins ~ teri e 176178 ceed Sc pm de mike ohana male in Ay mands 199,202 Infanie, 40,5666, 79, = primers estudio deb 37 ‘se tambin Desarrollo cogniies Tela agen; Deszrollo ocal yerocinal Institcioneseduativas years, 28, 3132 5253, 132, 148145, 201205, 208, 214, asia = ‘tabi Apeniaje areas Fam las Museo Fsccls Juego finda, 62,8085, 86 =F esructueidn de acnsecinientn 8 cra, 18, 59,188, 21 iexltade nerpveae tates, 76178 ‘oc tambn Habiidades bias, Afabet cia HE na ano, 795 Thus bugs dl, 5-93 fom stems sbi, 67, 7073 Teoma, 21122 T Ghee exolar, HOWL Stadio del extanjero y del liso, 190, wu Sites» tort dl aprendizajg 7271 TC ieoen matemdseas 17 TP aegis, 74275, 89 = Sesealo socal de io, = Fsimbolizaciéa dled, 85 Ty tao de la esr 780 Litsiones, 22, 34, 53,92, ILI, 261263 Toner, 113 Seder yneumbiolgias22.23,57.2, tml desl infant, 579,61, = tne dearolo simbebion, 7075, 84, 92 em aiden presales 22, 7073, 98, 13 = Sires 225, = fnsitoconales, 2,30, 43-448 = laniane ensininas, 112 = onl, 1 sobre apenic raiional, 2223, 148 sobre expen disiplins, 2 Fred, 261.283 sts de apeniai 1112 ‘te tamby freinds Toe Linge, 17,7072 se trim engi Leatirn diealade al inerprear textos ~ y eeceipon, 76 Maestros = Sambis poblasonales de os, 189 ~ como modelo, 138,204 ~ comocimiento de bse y smprnsin, 147, 18 =e seucisn em historia, 178 etre en enc iin, 227 ~ tarueton matin, 16, 220 = toed enfogue de enseanzasclproca, 220, = ta larecurlas progres 196 ~ logue de conjunto dl nga, 211 ~ foes de es, 284, 258299 Indice anaitico | 291 — y-comprominos de spun coerets, 185, = ¥ educain aistia, 240241 — } sdcacn dela primer infancia, 28209 = capactacin paras omprentin 38, 16, is — yl inviduales de sprendzaje 28264 = Ylimtacionesinaitaconsle, 18107, 155, ie — y tecnologia, 222 = ¥ wor dl deseo inat 38,55 Matemities. 18, 9, 17,258 ~Gificltades en Ie comprensibn, 164170 Fen be eduscibn weal 21 enfogue de conju de as matics 212 1 Yinllescnteyetuiane de nivel nines: Sian, 25.235 — yaporitsigidamemt splices 15, 164, ea 226, 233258 ss cabin Algoremos; Teas iit fel nie Mecacognicén, S116 ‘at tab Reflexin Mascosinftles,28, 20-208, 208,218, en companion co ls ecu, 203, 228, oh de ombidn Aprendizaje arsenal si ones edatvas Escuelas Misia, 84, 180, ist Network of Prgrosive Edoctors (Red de Ed ‘alors Progress, 197 Ondenadone, vine Tecnologia Palagogi, ene Enfogus educativos; Masts Depa Rail, eéne Papert discipinar oer concopsioneertne/mpifiesionss 2,181 Porsilionprocsoios, 289.241, 254, 259 ‘aise tamdnés ars PROPEL; Frsuacin: Proyecios ‘Peace aniples em ares y bumanidades, 235287, 48 Principio deexcsin mura, 74 Procetmiente de informacin, MAS ised, 118 iligencia 30, 90 ‘ee tambn Destllo coaiiva Proyecto SPECTRUM, 92, 206210, 222 Proyectos, 264 cen lncducaion sol, 216218 a educacin progres, 195, 19282 | La mente no escolarzada ~ y seiora edveniva, 259 Prachasy exmenes: ardor en el rendimien, 238.299 = comprador con los proyeriom 216 como medias de acorns, 121,27, 77,140, 15, 157,166, 178, 185 = caine medida de reponsbilidad, 146, was = content sextrpracs, 22, 158, 170 & Seindvidoorecolariadon verso eco laps, IIT, 102148 nacionls y etandaizados, 19.140, 1, 197, 259261 se bids Brus Eximenesnacior ‘ales: Realzeiones Reflcién, 212, 223, 239.240, 42 — mecacogaicién, 15, 116 Sinema de sibolos deseo inant en, 1748, 67.68, 75,83, 9233, 106307 — estado dl simbolzacin temp ~ nego fing, 67, 8082 pgm de, 8.9 ~ Sepaizacién de oe, 68 = sernimien de, 68,74 84 = sins de, 68,70, 73,78 = Y notations, £7, 80, 133184, 166, 180 ‘se toma Conia neaconls Co rocimien, simbilic, Lenguaje Mate Sas Misi: Fics 7 “Tecnologia 203,22, 236, 229232, 235 = "Almanague Visa, 231 = Geomeare Supper, 22. T Tenmigrany, 222 236 = Jasper 222223, 26 Te Miquina de Visionar, 229230 ~ los adenadors como modelos de a mente hnumana #4, 53 — prognmacign por ordenador, 167 = Thinkeool 23280 = video portion, 216 Ty estos de egy 219 “Teoda el aprendise ne Conductsme “Teoria inutv en ee nil, oe Teoria ine “Teor piagetiana, 3943, 44, 45, 840, 90 bor de conse, 151 7 potas eonocimienasnsoriomotr, 645 = Yredacasin formal, 114 3 Ee smi Dear copsitiva “eoras inci, 63, 9697, 10, 225, 26 = dela materia 82,96, 161, 213,227 = de a mecca, 100 dela meme, 96, 102407, 178, 178 = de ls ontlogin 97 dela vids, 96, 101102, 108.464 = del niece, 99 = desrole de, 18,2223, 61, 4, 82,95, 19 S Yrscaarisci, 61, 93,97, 985 I A dell 68 6,04 = ylimitcions, 22, 96107, 11-412, 181,250. Universidade, 240261 ‘oes en stant ead niverstaria Valores, 3, 32,148,254 — como ligiiciones, 10411, 113 ~ concerienes aa edacaib els Eads ides, 236257 ert de os, por Allan Bloom, 190491 ze dels on, 10850, 118, 181 sca dln exadanes univers 8 morales de Bs ies 101, 113, 18 tassmisin de os, a ests da solr 360, 136, 17 ne tam Criterion‘sopteg 1od sopeorgnd ugiquie) soqure ‘ajueu ey ap brous!o eaanu 2 Koiqasao A aqueur ‘apy ested wey os ‘enb soy aque ‘sory souea ap ione spUepe sa ‘sel setouabijaym se] ep eorade euoa) ns 10d rekeuIMeIC) od JeP Jopeued eueweeIey ‘T8]UeD [ope UONENSTUTUIDY ‘SUBIa}aA Uojsog Jo Ue JopeHysaatt @ UoyeONpy Jo JooyDg SJENPEIN PIeATEH ¥| p CONPIPA|EO So JeUpIED) PIEMOH “TEyUeUITTe O ‘Te|vewo} ep edndo 9s arpeu zad FI e onb o1ed ‘opunu fe Opques un Iep & ie say anb sepeqeoe ejuaureuayd ‘sejioa) ep uauodsip ed sore anb sp upzer epoues e| Jod seme se] Ue ueyesue se] as anb seuza) soy rex0ubt glans Sepepe Se] Sepo} ap SeyLTEIPNIs SO] :seIe|O UOS SOUOISN[OUOD Se ‘soIdYO soy ep alezpuaide ja ue ant SOANBONpa sojapout ap UNIIeIOGETE BI Ue OUTOD ‘seNaT se BuoIsTY ET fs un anise ue ey Ee Seme sel 9 OqEO B SOPEAAT, sojweumedxe saremorjoedse Ud O}Ue} Epesed ‘OUTU [ap UPIOR Ue aJUEW e[ ap ROMMPUIP A aueouauoo vabeun eon opueuaseid eqeoe 10upRQ, ‘onqmuBoo Gjouesep jap ouel9} [e a1qos seyvemer SPU seuotoebyseamt Se] e esopuporeoe ‘opoml ejse aq "eANeONpS ponopid e] ep eoi6oy elouandasuoo etn oUlOd epIpuate ous ‘pepreaz P| ap opelere 0 cous) BysA ap opnd UM oepsep oytewiour unbutu ue ored ‘sejenose seqsenu ‘9p _UpOeMyoNseaI P| Jod ‘ajuauteyuepina ‘esed oq ajse Ua Ioupreg premoy eyuesaid enb eute;qord je ugronjos BY Mmuisuey ewe! set os anb ojenbe ep upisuezduzoo plopeplen bun usouRare K ace ofezpuerde jap ualefe as sayzerpnyse soj anb SUOD soMapod OWIND?