Você está na página 1de 110

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA


CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA
SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO
COORDINACIN DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE
DOCENTES
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIN Y
DOCENCIA PARA EL MAGISTERIO

PROPUESTA DE INTERVENCIN COMO APOYO A


LOS DOCENTES DE MATEMTICAS EN UNA
ESCUELA SECUNDARIA
PROYECTO FINANCIADO POR EL FONDO SECTORIAL
SEP/SEBIN-CONACYT 2003

PRESENTAN:
DR. MOISES LEDEZMA RUIZ
MTRO. LEONARDO GARCA LOZANO
MTRO. SERGIO CONCEPCIN ACEVES RODRGUEZ
MTRO. PEDRO JAVIER BOBADILLA TORRES
MTRO. LUIS ALEJANDRO RODRGUEZ ACEVES
C. MTRO. PABLO ALBERTO MACAS MARTNEZ
C. LIC. GABRIELA BELN GMEZ TORRES
C. LIC. MNICA LIVIER RODRGUEZ GONZLEZ

NDICE
Captulo 1. Problematizacin
Preguntas de investigacin
Objetivos

4
7
7

Captulo 2. Antecedentes
Los profesores: sus concepciones
concepciones
Los alumnos y su autoconcepto

8
y la

transformacin de sus

8
11

Captulo 3. Marco Terico


3.1. La construccin del conocimiento matemtico
3.2. La enseanza
3.3. El aprendizaje
3.4. La resolucin de problemas (RP)
3.4.1. La relacin entre RP y comprensin.
3.5. La evaluacin
3. 6. Las concepciones de los maestros
3.6.1. Concepciones sobre las matemticas

13
14
15
17
18
19
20
24
27

Captulo 4. Propuesta de intervencin


4.1. La Investigacin Evaluativa
4.1.1 La importancia de la evaluacin de programas escolares
en la transformacin de las prcticas docentes.
4.1.2. La investigacin evaluativa en la transformacin de programas
institucionales
4.1.3. La investigacin evaluativa en el proceso de investigacin
4.2. La investigacin-accin participativa
4.3. La intervencin
4.31. La negociacin de la intervencin.
4.3.2. Los talleres
4.3.3. El asesoramiento

29
29

31
33
35
36
38
39

Captulo 5. Los maestros: sus concepciones y sus prcticas


5.1. Las concepciones
5.2. Las prcticas docentes

41
41
46

Captulo 6. Lo que perciben los alumnos

50

Captulo 7. Conclusiones
7.1. De los docentes
7.2. De los alumnos
7.3. Generales

66
66
67
68

Captulo 8. El otro informe


8.1. Acerca de los que somos

70
70
2

29
30

8.2. Acerca de lo que hicimos


8.3. Acerca de lo que nos hicieron (y lo que hicimos con ello)

71
72

Bibliografa

73

Anexos
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4

78
78
80
82
84

1. PROBLEMATIZACIN
Mxico enfrenta problemas de rendimiento en matemticas, espaol y otras asignaturas.
As lo muestran los datos aportados en el 2000 y 2003 por el Programa para la
Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) 1. El estudio obtiene informacin del
alumnado sobre sus destrezas en matemticas, lectura, ciencias y solucin de
problemas (Ministerio de Educacin y Ciencia. INECSE, 2004). Mxico ocup, para el
2003, el lugar nmero 37 entre 40 en el rea de Matemticas y de solucin de problemas.
Al pas tambin se le reconoci entre los 13 pases cuyos alumnos muestran mayor nivel
de ansiedad ante las matemticas, denotando superior preocupacin por la realizacin de
los deberes-tareas de la asignatura, llama la atencin que Mxico figur entre aquellos
en los cuales sus alumnos afirmaron que a menudo les preocupa padecer dificultades en
las clases de la asignatura. En el rea de ciencias, para PISA 2000 ocup el lugar 31 de
32, en el 2003 obtuvo el lugar 37 de 40. En torno al rea de comprensin lectora, en el ao
2000 en sta rea, Mxico se ubic en el penltimo lugar de las 32 naciones participantes,
para el 2003 le correspondi el lugar 38 de 40.
En las Pruebas de Estndares Nacionales (PEN), aplicadas en mayo de 2001 a educacin
secundaria, se clasifican cuatro niveles en el aprovechamiento escolar:
1 = muy lejos de alcanzar el estndar
2 = lejos de alcanzar el estndar
3 = cerca de alcanzar el estndar
4 = alcanza el estndar
En trminos de Comprensin lectora, sumando los porcentajes de los dos primeros
niveles, en primer grado el Estado de Jalisco alcanza un 44% mientras que a nivel
nacional la media es de 52% de alumnos. Para el segundo grado corresponde 47% contra
54% nacional. Sin embargo, en tercer grado slo 28% alcanzan los niveles 1 y 2, mientras
que el pas cuenta con un 38%.
En el razonamiento matemtico a Jalisco se ubic en primer grado, con la suma de los
niveles 1 y 2 lejos de alcanzar el estndar idneo con 86%; en segundo la cifra es de 94%
estatal ante 96% nacional; por ltimo en tercer grado, se siguen mostrando los datos poco
alentadores, Jalisco tiene 88%, el resultado es relativamente menor que el nivel nacional
93%. Las cifran llevaron a concluir que los alumnos de secundaria en lugar de avanzar en
su capacidad de razonamiento, retroceden (SEJ, 2003) ya que los porcentajes menos
agravantes se encuentran en los primeros grados y no los ltimos.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Jalisco
Nacional
Primero
86%
90%
Segundo
94%
96%
Tercero
88%
93%
Tabla 1. Comparativo de los alumnos que alcanzan los niveles 1 y 2 del PEN en el rea de razonamiento matemtico.
1

Se trata de un estudio que cada tres aos es impulsado por la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE).
4

Los programas de estudios de matemticas actuales, han sufrido cambios sustanciales


con respecto a los inmediatos antecesores, que datan de 1974. Si bien los contenidos no
han tenido muchas modificaciones, con excepcin de la desincorporacin de la lgica y
conjuntos como unidad temtica; s ha cambiado de manera contundente el enfoque, es
decir, la orientacin del significado de lo que son las matemticas y por ende, de lo que
significa ensear y aprender esta ciencia.
Contra una visin esttica de las matemticas contenida en los programas anteriores en
los que se le considera como una ciencia exacta... un sistema coordinado de procesos y
principios aplicables al estudio de las propiedades, relaciones y estructuras abstractas
(SEP, 1974:117), los actuales programas proponen una concepcin dinmica de esta
ciencia, considerndola fundamentalmente una construccin social, as se asume cuando
se seala que las matemticas no son una ocupacin exclusiva de un grupo reducido de
especialistas, a su creacin contribuye el quehacer colectivo de las sociedades. El
aprendizaje y la creacin matemtica estn al alcance de todo ser humano (SEP,
1996:11).
Ensear desde esta perspectiva no consiste en la pura transmisin de un conocimiento
fijo y acabado, sino que debe fomentar en el alumno la misma curiosidad y las actitudes
que la hicieron posible y la mantienen viva (SEP, 1993:37).
Las actividades que los alumnos han de desarrollar en el saln de clases tambin deben
reconceptualizarse tomando en cuenta que ellos no debern ser meros receptores
pasivos de las explicaciones del maestro o solamente ejercitarse en la aplicacin de las
tcnicas y procedimientos vistos en el pizarrn (SEP, 1996:14).
Toda esta propuesta tiene como actividad central el planteamiento y resolucin de
problemas, los cuales cobran una significacin distinta, ya que no se deben reducir slo a
contextos de aplicacin de los contenidos aprendidos, sino que tienen que estar presentes
en todas las fases del aprendizaje. En estas circunstancias un problema debe dar a los
alumnos la oportunidad de explorar las relaciones entre nociones conocidas y utilizarlas
para descubrir o asimilar nuevos conocimientos, los cuales a su vez servirn para resolver
nuevos problemas (SEP, 1996:13).
El enfoque de estos programas puede resumirse con la frase aprendo resolviendo
problemas, contrario al planteamiento de los anteriores, en los que puede referirse con la
expresin aprendo- aplico (vila, 2001).
La aplicacin del plan y programas de estudio requiere de una actitud del profesor
congruente con los fundamentos tericos subyacentes, entre otros:
El constructivismo, en el cual se considera que el aprendizaje se produce a travs de la
participacin activa de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento, y
no en la sola recepcin de las enseanzas que el profesor les transmite. Los alumnos
debern involucrarse activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de un
problema, desde el planteamiento mismo, la produccin de las primeras conjeturas y
su discusin, hasta la redaccin de la solucin (SEP, 1996:13).
El cognoscitivismo, en el que se establece que se deben tomar en cuenta los procesos
cognitivos y las condiciones necesarias para que haya aprendizajes autnticos, es
5

decir, significativos 2 para el alumno. Un aprendizaje es significativo cuando la nueva


informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1989:37). El Libro para el Maestro de
Matemticas de Educacin Secundaria, reconoce que
un aprendizaje significativo de las matemticas no puede reducirse a la memorizacin de
hechos, definiciones y teoremas, ni tampoco a la aplicacin mecnica de ciertas tcnicas y
procedimientos. Por el contrario, es necesario que los alumnos aprendan a plantearse y
resolver problemas en situaciones que tengan sentido para ellos y les permitan generar y
comunicar conjeturas (SEP, 1996:12-13).

El Humanismo, en el cual se enfatiza que cada individuo es un ser nico y diferente a


los dems, con su caractersticas, motivaciones y necesidades personales, por tanto,
es necesario que las actividades en el saln de clases se adapten a los diferentes
intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos (SEP, 1996:14).

En esta direccin, las autoridades educativas han instrumentado una serie de materiales y
estrategias para potenciar una prctica docente acorde con esas bases. Sin embargo,
debe admitirse que muchas propuestas de mejoramiento profesional para los profesores
no han rendido los frutos esperados. Una posible explicacin de este fenmeno se
encuentra en lo que seala Sandoval (1997:118) respecto a que el contraste entre la
valoracin que hacen los maestros de su quehacer y las propuestas institucionales que no
integran su experiencia es el origen de las mltiples contradicciones existentes en los
procesos de actualizacin, por lo que es de esperar que tendrn una mayor probabilidad
de fracasar aquellas alternativas de superacin del magisterio que no recuperen la
cotidianidad de las actividades docentes, as como el cmulo de conocimientos que ellos
han elaborado a lo largo de su formacin acadmica y trayectoria profesional.
Considerando lo consignado en el prrafo anterior y tratando de contribuir a la
construccin de bases firmes para la actualizacin de los maestros de matemticas en
secundaria, se hace necesario, entre otras cosas, caracterizar su hacer cotidiano, conocer
su visin de s mismos y la educacin, as como la forma en que conciben el desarrollo de
su actividad profesional y los diferentes elementos que intervienen en ella para luego estar
en posibilidad de elaborar planes de intervencin que pudieran apoyar el proceso de
enseanza y aprendizaje de esta asignatura.
En ese contexto se podran plantear muchas preguntas: qu piensan los profesores
respecto a la asignatura que imparten?, cules son sus intereses y motivaciones?,
cules son las caractersticas de su quehacer cotidiano?, qu saberes y rutinas han
construido en ese hacer de todos los das?, cules son las formas de interaccin que se
pueden dar en la relacin maestro-alumno?, qu relacin existe entre las creencias de
los profesores sobre su labor docente y la interaccin con los alumnos?, cmo puede
motivarse un cambio en el pensamiento de los profesores?, cmo puede transformarse la
prctica docente? y cmo puede elevarse la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes?, entre otras.

En este sentido Luengo seala que se trata de un aprendizaje en el que la nueva informacin se relaciona
con lo ya aprendido de manera que se establezcan mltiples conexiones, a diferencia de una aprendizaje
memorstico en el que la nueva informacin no se relaciona con ninguna estructura cognitiva existente, es
decir, las estrategias de aprendizaje se reducen a puras asociaciones arbitrarias (2000:132).
6

1.1. Las preguntas de investigacin


Se plantean como centro de inters indagatorio los siguientes cuestionamientos:
Cmo perciben los alumnos, su propio desempeo y el de sus maestros de
Matemticas?
Cules son las concepciones de los maestros respecto a la naturaleza de las
Matemticas, su enseanza y aprendizaje?
Qu caractersticas tienen las actividades cotidianas que los profesores desarrollan
y/o que proponen realizar a los alumnos en el aula?
Cmo impacta, tanto en la percepcin de los alumnos como en las concepciones de
los maestros y la realizacin de sus actividades cotidianas en el aula, la implementacin
de un plan de intervencin?
La presente investigacin pretende inscribirse en los trabajos encaminados a estudiar, por
un lado, la cotidianidad de la escuela y en particular del aula, porque es sobre todo en la
formacin implcita y cotidiana donde se expresan los nexos ms fuertes entre la
experiencia escolar y los procesos sociales (Rockwell, 1997:56) y por el otro se busca un
acercamiento al pensamiento de los profesores respecto a ese acontecer de todos los das
en sus aulas para reconstruir el puente que enlaza a ambos aspectos. Finalmente se
intentar proponer un plan de intervencin, instrumentarlo y evaluar su aplicacin.
1.2. Objetivos

Describir las percepciones de los alumnos respecto a su desempeo y el de sus


maestros de Matemticas.
Identificar las concepciones de los maestros.
Caracterizar su prctica docente.
Elaborar, instrumentar y evaluar un plan de intervencin.

2. ANTECEDENTES
En la siguiente seccin se da cuenta de las investigaciones encontradas en torno al objeto
de estudio del presente trabajo. Los artculos y reportes se han clasificado en dos grandes
apartados:
El primero relacionado con las concepciones de los profesores y la prctica docente.
El segundo se relaciona con el autoconcepto de los alumnos en la escuela.
2.1. Los profesores: sus concepciones y la transformacin de sus concepciones.
El punto de partida es considerar que la conducta del profesor y en particular sus
acciones de enseanza, estn dirigidas por su pensamiento, siendo un elemento
fundamental de ste, las concepciones que el propio docente construye. As, Buchmann y
Schmidt (citados por Marcelo,1998), concluyen que el currculum propuesto en los planes
y programas de estudios vara de acuerdo con las caractersticas propias de los saberes
de cada docente, as como sus valores y creencias, es decir, que las concepciones de los
profesores actan como un filtro entre el currculum formal y el real. Asimismo, estos
factores influyen en la planeacin, determinando qu, cunto y cmo se ensea (Borko, en
Marcelo, 1998).
En concordancia con las ideas expuestas, Marcelo (1998:107) adems seala que las
creencias influyen en las decisiones y acciones de los profesores y organizan su mundo
profesional. En un estudio, Borko encontr que los profesores con creencias tradicionales
tendieron a dar menos responsabilidad a los alumnos para que dirigieran
independientemente su propio aprendizaje. Por el contrario, los profesores progresistas
juzgaron como ms importante el logro de objetivos de competencia social y desarrollo
emocional (en Marcelo, 1998:110).
La investigacin de Aldaba Corral (1995) en su trabajo sobre formadores de docentes y
docentes, concluy que el alumno sita la prctica de su docente entre el enfoque
tradicional y conductista, enmarcadas en el enfoque emprico que se caracteriza por la
transmisin terica propiciando slo el conocer memorstico y mecnico de la teora
desvinculada de la prctica y descontextualizada de la realidad de la prctica educativa; y
la de l como una prctica constructivista de enfoque relativista.
Cuando un profesor se inicia en la docencia, suele darse un grave conflicto entre la
realidad educativa y las concepciones adquiridas en la institucin que lo form. Marcelo
(1998) seala que generalmente este conflicto se resuelve a favor de la conducta de clase,
es decir que a la postre, las creencias e ideas dominantes sern aqullas producidas en la
propia prctica cotidiana.
Respecto de los constructos personales de los profesores, los que ms se presentaron en
las diferentes investigaciones (Munby, 1981; Putman, 1984 y Oberg, 1984, citados por
Marcelo, 1998:113) son las que se refieren al alumno, su aprendizaje y el rol del profesor.
Estos constructos son parte del filtro que transforma los planteamientos del currculum
terico, dando paso a la elaboracin y aplicacin del propio currculum, en donde se da o

no vigencia a las innovaciones educativas que suelen proponerse al docente desde la


estructura educativa formal.
Los conocimientos prcticos de los profesores son producto de su experiencia o desarrollo
profesional, orientan y organizan su conducta e incluso sus concepciones. Estos
conocimientos, producto de la experiencia docente cotidiana, suelen estructurarse en
reglas, principios o rutinas que posibilitan el flujo adecuado de las actividades de la clase.
Elbaz (en Marcelo, 1998) encontr cinco elementos que le permiten al profesor estructurar
su actividad: conocimiento de s mismo, del medio, del contenido a ensear, del currculum
e instruccional.
Todo lo anterior proporciona elementos para considerar la existencia de una estrecha
relacin entre las concepciones de los docentes y sus saberes prcticos con su actuacin
en el aula, esto es, su prctica cotidiana.
En cuanto a las concepciones de los profesores de matemticas respecto a la naturaleza
de esta ciencia, Thompson refiere que la perspectiva que ellos tienen se circunscribe a las
matemticas del currculo escolar: aritmtica, lgebra, geometra, etctera. Esta estrecha
visin esttica de la disciplina basada en las matemticas escolares, puede ayudar a
explicar la preponderancia de las visiones instrumentalistas y platnicas (1992:25-26).
Moreno (1996) hace un anlisis retrospectivo en el que describe algunas de las influencias
que en educacin matemtica han tenido las principales corrientes filosficas, es decir, da
cuenta de la relacin tan estrecha entre determinadas posturas epistemolgicas de las
matemticas y las concepciones respecto a la metodologa de la enseanza de esta
ciencia.
Este autor seala que la concepcin epistemolgica dominante sobre la matemtica, hasta
hace poco tiempo, ha sido la formalista, la cual nos presenta a esta disciplina como un
cuerpo estructurado de conocimientos, dicho cuerpo est conformado por los objetos
matemticos, las relaciones entre ellos y los criterios para validar resultados dentro de un
marco axiomtico-deductivo. El formalismo trabaja exclusivamente con las formas y
relaciones entre dichos objetos que se derivan de la base axiomtica de las teoras. As, la
matemtica es un cuerpo codificado de conocimientos que puede ser ofrecido por quien lo
posee a quien no lo posee. En este sentido:
...la tarea del profesor consiste en inyectar el conocimiento en la mente del estudiante a travs
de un discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no puede modificar la estructura del
discurso, su tarea consiste en decodificarlo. La didctica, bajo este punto de vista, busca
optimizar la tarea del profesor mediante una especie de combinatoria de contenidos,
generalmente apoyada en preceptos universales -como el paso de lo simple a lo complejo, de
lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del anlisis a la sntesis- y poniendo
especial nfasis en el contexto de la justificacin, como estado superior del conocimiento. La
evaluacin del aprendizaje queda definida de manera clara: los mismos contenidos que el
profesor transmite inequvocamente mediante su discurso, sern demandados al estudiante
quien deber responder con un discurso anlogo. (Moreno, 1996:54).

Aunque la actividad matemtica producto de esta concepcin ha sido sumamente


fructfera, baste observar el enorme progreso de esta ciencia en el presente siglo, esto
mismo no se puede decir de la prctica educativa que se deriva de esta misma
concepcin; los resultados no han sido todo lo satisfactorio que se quisiera: existe un
sentimiento de fracaso entre profesores y estudiantes que parece ir en aumento (Moreno,
1996:55). Lo anterior se debe tal vez a que el conocimiento matemtico no ha resultado
fcil de transmitir porque precisamente no se puede transmitir, es decir, que el
conocimiento no se consume, sino que se construye.
Es notable la relevancia que para los autores antes citados tienen las denominadas
posturas epistemolgicas, lo que coincide con lo que Gimeno sostiene respecto a que
las concepciones que desempearn un papel decisivo son las de tipo epistemolgico,
responsables de asignar a los curricula significados concretos en el aula... (stas) se refieren a
concepciones globales, preferencias personales, conjuntos complejos de argumentaciones no
del todo coherentemente explicitadas, ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada entre los
diferentes elementos que las componen (1998:216)

Las transformaciones en las concepciones de los docentes en torno a las ciencias, y la


enseanza de stas, como producto de intervenciones educativas en el pas es un tema
poco trabajado.
An con lo anterior se encuentra el trabajo de Lpez y Mota (2000) donde se da cuenta de
que los docentes se identifican conceptualmente en posiciones de evaluacin
constructivista y siguen, en la prctica docente, acentuando los procesos memorsticos,
sin valorar el desarrollo conceptual de los alumnos, no obstante los cursos impactan en el
mbito del dominio conceptual, pues utilizan como estrategias el trabajo en grupo.
Investigaciones como las de Brickhouse (1990), Abell y Roth (1992), Dillon (1994), Porln
(1998) y Flores (2000) ponen de manifiesto que las concepciones epistemolgicas y de
aprendizaje de los profesores inciden en su prctica docente. Esta actuacin queda evidenciada
muy claramente en el estudio de caso de Smith y Anderson (1984). En este sentido, el trabajo
de investigacin reportado por Lpez (2000) muestra cmo, mediante un programa de
especializacin desarrollado con aproximacin constructivista, parece ms fcil transformar las
concepciones de los profesores al nivel del discurso, pero todava difcil al de la accin; siendo
este ltimo el ya mencionado nivel de la transformacin metodolgica de la enseanza en el
aula (Lpez y Mota 2000).

Mientras que el trabajo de Barona y otros (2004) muestra como un grupo de docentes del
rea de ciencias modificaron sus perfiles iniciales acerca de "la Concepcin de la
Naturaleza de la Ciencia (CNC) inmersos en un programa de formacin profesional". Los
resultados de investigacin, muestran que el programa de formacin mejora los perfiles
iniciales incoherentes, entre la teora y la prctica, de la CNC del grupo de docentes, al
adoptar un patrn de grupo que tiende hacia el relativismo, adems sugiere que en ello
hay influencia de la formacin universitaria. Las posiciones se desplazan hacia el
constructivismo, lo cual indica que la informacin epistemolgica ayuda a clarificar la
pobreza de las concepciones en las condiciones iniciales del grupo y en las condiciones
normales de sus lugares de trabajo, detectadas mediante los perfiles de los docentes
externos al programa.

10

De tal manera, que las investigaciones antes mencionadas corroboran la transformacin


del docente en cuanto a sus concepciones acerca de la ciencia y los mtodos de
enseanza utilizados por ellos mismos, stas se ven modificadas al participar en
experiencias de formacin, pasando de un enfoque emprico a uno relativista, el cual an
mantiene ciertas desventajas al tratarse de manera descontextualizada.
2.2. Los alumnos y su autoconcepto
En una fuente de datos como lo es el ndice de Revistas de Educacin Superior e
Investigacin Educativa (IRESIE), cuando en la bsqueda 3 se enlazan las palabras ligadas
al autoconcepto, como autopercepcin y autoestima de los alumnos; al desempeo
escolar y acadmico de los alumnos, como reprobacin, desercin escolar y acadmica;
as como a la enseanza de las matemticas, como intervencin didctica, enseanza o
docencia; los resultados no rebasan los 115 citas.
Lo anterior invita a pensar, entre otras cosas, en la posibilidad de que hasta ahora las
investigaciones que se han hecho sobre el autoconcepto de los alumnos y su relacin con
el rendimiento escolar no son suficientes para explicar la relacin de ellos.
Gonzlez Ferreras y colaboradores (1996), investigan el nivel de ansiedad y autoconcepto
que escolares, de entre 12 y 13 aos presentan, su finalidad fue averiguar si ambos
trminos tienen correlacin. Aun cuando encontraron que los alumnos tienen un nivel de
ansiedad por debajo de lo normal, hay divergencia entre los niveles de autoconcepto
acadmico, social, familiar y emocional. Concluyen, desde
un punto de vista
psicoeducativo, que aquellos alumnos que denotan mayor nivel de ansiedad y
autoconcepto, son los mas propicios a abandonar su carrera acadmica.
Escalona Fuenmayor (2000), construy algunos cuestionarios para saber caractersticas
de auto descripciones del autoconcepto en el aprendizaje de las Matemticas. En el
anlisis de datos la autora encontr caractersticas afectivas implicadas en el aprendizaje
de contenidos matemticos.
De igual manera Lozano Gonzlez (2000), tras aplicar el Self Description Questionnaire
(SDQ) a una muestra de 555 estudiantes, comprob que la puntuacin general del
autoconcepto no es la va ms fiable para estimar el rendimiento acadmico de los
alumnos, ya que el bajo o alto nivel de autoconcepto no coincidi con los promedios
acadmicos que los alumnos tienen, adems seala que esto tampoco se cumple si se
considera slo el autoconcepto acadmico. A pesar de lo anterior, Lozano concluye que
la utilizacin de los perfiles puede ser de mucha utilidad para explicar los resultados de
los alumnos.
Maza Gmez (2002), hace un anlisis del dominio afectivo hacia las matemticas que
tienen algunos estudiantes para maestros. En l observa actitudes hacia la asignatura
como son la ansiedad, el grado de inters, aceptacin y/o confianza y la forma en que
ellos se responden ante el xito o fracaso de la asignatura. Maza concluye que la
formacin previa de los estudiantes impacta en las actitudes hacia las matemticas.
3

Bsquedas realizadas entre el 01 y el 04 de enero de 2006.


11

Alicia Omar (2004) compar del autoconcepto acadmico de los alumnos con los juicios
valorativos de los profesores. Tomaron 447 estudiantes de nivel secundaria. Para la
investigacin los alumnos se dividieron en dos grupos (251 estudiantes formaron parte del
grupo de los buenos y 223 del de los malos), ello fue a criterio de los docentes, el
resultado descubri que alumnos con buen rendimiento se autoperciben acadmicamente
competentes y motivados para aprender. Los autores reconocen que eso es reflejo de un
autoconcepto acadmico positivo, adems aadieron que la percepcin del alumno
converge con el criterio que de l tiene el docente. Sin embargo, en los alumnos con
rendimiento deficiente, la diferencia entre lo que ellos perciben de s acadmicamente y lo
que los docentes valoran fue sumamente considerable.
Castaeda Gonzlez (2004) y colaboradores cayeron en cuenta de la vinculacin que
tienen las actitudes con la reprobacin de los alumnos en matemticas. Ellos proponen
que la reprobacin no tiene que ver precisamente con capacidades, habilidades y
aptitudes, sino con las disposiciones que alumnos y docentes tienen frente a la
enseanza y aprendizaje de la asignatura.

12

3. MARCO TERICO
Cualquiera que sea la aproximacin disciplinaria del investigador, no se debe olvidar que
el sentido de la investigacin educativa radica en el conocimiento del ser humano para
promover su desarrollo integral. En el presente trabajo se pretende llegar a un mejor
conocimiento de las prcticas y concepciones del colectivo de profesores de matemticas
de una secundaria pblica de la zona metropolitana, esperando tambin que los
profesores amplen su conocimiento de s mismos, y lleguen a tomar conciencia de la
necesidad de estarse capacitando y actualizando, de manera continua, en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Llegar a este conocimiento implica una conciencia de la complejidad; la complejidad como
una respuesta al reduccionismo existente. El pensamiento complejo interviene en las
diversas partes del proceso de la investigacin. Aparece, no como un principio dogmtico,
sino como una posibilidad explicativa, que nos permita comprender de mejor manera la
multiplicidad de factores que conforman la realidad en torno a la enseanza de las
matemticas y la actividad educativa en lo general. No es lo mismo complejidad que
completitud. El conocimiento completo es imposible.
La complejidad no conduce a la eliminacin de la simplicidad. Cada profesionista, desde el
rea especfica de su quehacer, deber encontrar el modo de aplicar el pensamiento
complejo, para conjuntar teora y prctica. El reto a enfrentar es el de pensar
complejamente como metodologa de accin cotidiana.
El concepto de complejidad se presenta en diferentes reas y niveles: al analizar la
actividad de los docentes; al revisar los procesos de construccin del conocimiento; al
examinar la conformacin de la ciencia matemtica; al estudiar las alternativas de
organizacin de las actividades de aprendizaje; y en la bsqueda de la metodologa
adecuada para desarrollar la investigacin.
Aunque Edgar Morin (2001) es en la actualidad el pensador que ms ha impulsado esta
propuesta metodolgica, existen adems, otros autores que promueven la necesidad de
una visin ms global. Uno de ellos es Howard Gardner (1995), quien con su teora de las
inteligencias mltiples, ha sealado lo incompleto de la concepcin tradicional que slo
considera en la inteligencia sus partes lgico-matemticas y de razonamiento lingstico.
Edgar Morin (2001) propone algunas ideas que pueden anteceder y orientar el proyecto
educativo:
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin, implica analizar al hombre en
relacin con sus limitaciones para construir el conocimiento.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que permiten
arriesgar el error y la ilusin.

2) Los principios de un conocimiento pertinente, propone la bsqueda de un conocimiento


integrador; Es necesario ensear los mtodos que permitan aprehender las relaciones
13

mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. En
este caso se propone la transdisciplinariedad que se puede lograr a travs de la resolucin
de problemas ya que histricamente sta ha sido el motor que ha generado el crecimiento
del conocimiento matemtico y su vinculacin con otras ciencias.
3) Ensear la condicin humana, nos orienta a tener conciencia de la complejidad del ser
humano, tanto a nivel de los profesores como de los alumnos.
4) Ensear la identidad terrenal, es tomar conciencia del vnculo indisoluble del hombre
con su entorno.
5) Enfrentar las incertidumbres, nos induce a reconocer las limitaciones propias de la
ciencia, a contemplar tambin en el currculo, el aprendizaje de las incertidumbres, lo que
est presente en el proceso de resolucin de problemas, an en las matemticas que
mucha gente percibe como paradigma de certeza y exactitud. Morin alerta de ello en el
mismo pensamiento complejo:
6) Ensear la comprensin, esto implica formar a los individuos en la comprensin mutua.
7) La tica del gnero humano, relativo al control mutuo entre individuo y sociedad; y la
tica que debe prevalecer entre individuo y especie.
Teniendo como gua, para la construccin y comprensin del fenmeno estudiado, al
pensamiento complejo es que se abordar, en seis apartados, los referentes conceptuales
que sern utilizados. Cabe recalcar que dicho anlisis no supone simplificacin o
reduccin. Los apartados son:

La construccin del conocimiento matemtico.


La enseanza de las Matemticas
El aprendizaje.
La resolucin de problemas.
La evaluacin.
Las concepciones de los maestros.

3.1. La construccin del conocimiento matemtico


La matemtica es quiz, la ciencia con mayor grado de complejidad. De acuerdo a Morris
Kline (1992: 13) es posible considerar las matemticas como:

Lenguaje (determinacin de smbolos para expresar ideas cientficas).


Clase particular de estructura lgica (necesidad de determinar principios bsicos).
Cuerpo de conocimientos sobre el nmero y el espacio,
Serie de mtodos para extraer conclusiones,
La esencia de nuestro conocimiento del mundo fsico,
Mera actividad intelectual divertida.

14

En realidad, es difcil decir en pocas palabras qu es la Matemtica, pero estas propuestas


revelan, al menos parcialmente, una visin de esta ciencia, la cual tiene consecuencias
sobre la manera de enfrentarse y desarrollar la actividad educativa de la matemtica y
sobre el uso y aplicaciones de esta ciencia.
Cada uno de estos aspectos lleva demasiado tiempo para ser medianamente entendido,
pero todos deben ser tomados en cuenta por el profesor a la hora de planear o impartir
sus lecciones. De hecho, esta lista no es exhaustiva, faltara al menos, considerar el
aspecto de herramienta en el manejo de las nuevas tecnologas.
Ahora, la complejidad de las matemticas, no slo se presenta en la diversidad de
interpretaciones, sino en la evolucin de sus conceptos y de su estructura lgica. Aunque
la mayora de la gente piense en la actualidad que las matemticas son un conjunto de
verdades incuestionables y que el razonamiento que utiliza es exacto e infalible; existen
estudios que contradicen tal pronunciamiento. En ellos se plantea que no hay una
concepcin de las Matemticas universalmente aceptada, sino que a lo largo de su
historia, se han presentado diversas interpretaciones, algunas opuestas entre s. (Kline:
1985)
La meta ser entonces, una verdadera comprensin de la matemtica como un todo
orgnico y como base para el pensamiento y la accin cientficos.
3.2. La enseanza
Contra una visin esttica de las matemticas contenida en los programas anteriores a
1993, en los que se le considera a sta como una ciencia exacta... un sistema coordinado
de procesos y principios aplicables al estudio de las propiedades, relaciones y estructuras
abstractas (SEP, 1974:117), los programas de la reforma del 93 proponen una
concepcin dinmica de esta ciencia, considerndola fundamentalmente una construccin
social, as se asume cuando se seala que las matemticas no son una ocupacin
exclusiva de un grupo reducido de especialistas, a su creacin contribuye el quehacer
colectivo de las sociedades. El aprendizaje y la creacin matemtica estn al alcance de
todo ser humano (SEP, 1996:11).
Ensear desde esta perspectiva no consiste en la pura transmisin de un conocimiento
fijo y acabado, sino que debe fomentar en el alumno la misma curiosidad y las actitudes
que la hicieron posible y la mantienen viva (SEP, 1993:37).
El punto de vista oficial, estipulado en el programa de matemticas en secundarias
establece que:
Un aprendizaje significativo de las matemticas no puede reducirse a la memorizacin de
hechos, definiciones y teoremas, ni tampoco a la aplicacin mecnica de ciertas tcnicas y
procedimientos. Por el contrario, es necesario que los alumnos aprendan a plantear y
resolver problemas en situaciones que tengan sentido para ellos y les permitan generar y
comunicar conjeturas.
Los alumnos debern involucrarse activamente en todas las fases por las que pasa la
solucin de un problema, desde el planteamiento mismo, la produccin de las primeras
conjeturas y su discusin, hasta la redaccin de la solucin. (SEP, 1995, pp.12-13)

15

La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para


que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno? En matemticas esto se
puede lograr mediante el enfoque de resolucin de problemas. El gran matemtico
educativo, George Polya (1945) ya lo planteaba as en 1945:
Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a
ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir
su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el
contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas
adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas
estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.

Para Gay Brousseau, citado por Charnay (1995:15),


el sentido de un conocimiento matemtico se adquiere, no por las situaciones en las que
este conocimiento se aplica como teora matemtica; ni por la coleccin de situaciones
donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino de manera importante, por
el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura,
de formulaciones que retoma, etc.

Las actividades que los alumnos han de desarrollar en el saln de clases tambin deben
reconceptualizarse tomando en cuenta que ellos no debern ser meros receptores
pasivos de las explicaciones del maestro o solamente ejercitarse en la aplicacin de las
tcnicas y procedimientos vistos en el pizarrn (SEP, 1996:14).
Toda esta propuesta tiene como actividad central el planteamiento y resolucin de
problemas, los cuales cobran una significacin distinta, ya que no se deben reducir slo a
contextos de aplicacin de los contenidos aprendidos, sino que tienen que estar presentes
en todas las fases del aprendizaje. En estas circunstancias un problema debe dar a los
alumnos la oportunidad de explorar las relaciones entre nociones conocidas y utilizarlas
para descubrir o asimilar nuevos conocimientos, los cuales a su vez servirn para resolver
nuevos problemas (SEP, 1996:13).
El enfoque de estos programas puede resumirse con la frase aprendo resolviendo
problemas, contrario al planteamiento de los anteriores, en los que puede referirse con la
expresin aprendo- aplico (vila, 2001).
La aplicacin del plan y programas de estudio requiere de una actitud del profesor
congruente con los fundamentos tericos subyacentes, entre otros:
El constructivismo, en el cual se considera que el aprendizaje se produce a travs de la
participacin activa de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento, y
no en la sola recepcin de las enseanzas que el profesor les transmite. Los alumnos
debern involucrarse activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de un
problema, desde el planteamiento mismo, la produccin de las primeras conjeturas y
su discusin, hasta la redaccin de la solucin (SEP, 1996:13).

El cognoscitivismo, en el que se establece que se deben tomar en cuenta los procesos


cognitivos y las condiciones necesarias para que haya aprendizajes autnticos, es

16

decir, significativos 4 para el alumno. Un aprendizaje es significativo cuando la nueva


informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1989:37). El Libro para el Maestro de
Matemticas de Educacin Secundaria, reconoce que
Un aprendizaje significativo de las matemticas no puede reducirse a la memorizacin de
hechos, definiciones y teoremas, ni tampoco a la aplicacin mecnica de ciertas tcnicas y
procedimientos. Por el contrario, es necesario que los alumnos aprendan a plantearse y
resolver problemas en situaciones que tengan sentido para ellos y les permitan generar y
comunicar conjeturas (SEP, 1996:12-13).

El Humanismo, en el cual se enfatiza que cada individuo es un ser nico y diferente a


los dems, con su caractersticas, motivaciones y necesidades personales, por tanto,
es necesario que las actividades en el saln de clases se adapten a los diferentes
intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos (SEP, 1996:14).

3.3. El aprendizaje
Piaget establece la necesidad de tomar en cuenta la estructura cognitiva o etapa de
desarrollo del estudiante; Ausubel seala, en lo que denomina principio fundamental de la
psicologa educativa, que la significatividad est relacionada con la base de conocimientos
que posee el alumno; finalmente Vygotsky sealar que para que un conocimiento sea
aprehendido debe ser til para el alumno.
Este aprendizaje precisa de unas determinadas actitudes y creencias del profesorado:
estimular la curiosidad intelectual; alentar el trabajo en grupo entre los estudiantes;
propiciar la argumentacin; partir de las preguntas y respuestas de los alumnos; interesar
a los estudiantes en las actividades y procesos generadores de conocimiento como definir,
preguntar, observar, clasificar, particularizar, generalizar, conjeturar, demostrar y aplicar
(Vila, 2004).
Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de aprendizaje. Esta eleccin
(que cada uno hace al menos implcitamente) est influida por numerosas variables: el
punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es
hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseanza y
sobre aquellos especficos de la matemtica, su punto de vista sobre los alumnos (sus
posibilidades, sus expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la
institucin (explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda social o tambin de los
padres. 5
A este respecto, es conveniente que los docentes participantes en el proyecto, analicen
los tipos de problemas de aprendizaje que estudia la Psicologa Educativa, de acuerdo a la
propuesta de Ausubel (1983):

En este sentido Luengo seala que se trata de un aprendizaje en el que la nueva informacin se relaciona
con lo ya aprendido de manera que se establezcan mltiples conexiones, a diferencia de una aprendizaje
memorstico en el que la nueva informacin no se relaciona con ninguna estructura cognitiva existente, es
decir, las estrategias de aprendizaje se reducen a puras asociaciones arbitrarias (2000:132).
5
Para profundizar estos aspectos puede revisarse lo propuesto por Roland Charnay (1995).
17

1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que


afecten la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de
conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.
3. Averiguar cules caractersticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qu
aspectos interpersonales y sociales del ambiente del aprendizaje, afectan los
resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivacin
para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecuadas y de mxima eficacia de organizar y presentar
materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia
metas concretas.

3.4. La resolucin de problemas (RP)


Como respuesta ante la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, debida tanto al desarrollo de la ciencia y la tecnologa como a la
idiosincrasia de los participantes en l; existe un consenso, prcticamente universal, para
impulsar la resolucin de problemas como eje en la planeacin de la actividad didctica de
las matemticas.
Hay una aceptacin generalizada de que la enseanza de las matemticas se debe
organizar en base al enfoque de la resolucin de problemas. Esta propuesta que se viene
impulsando al menos desde 1945 (Garca, 1996) ha adquirido ms fuerza y ya en el 2000
es eje fundamental en los Principios y Estndares de la National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM), la organizacin ms influyente en educacin matemtica con sede
en los Estados Unidos de Amrica pero con repercusin a nivel mundial.
El maestro deber tener presente las metas a alcanzar a travs de la resolucin de
problemas, Charles y colaboradores (1987), proponen un conjunto de metas, mediante las
cuales los alumnos al resolver problemas debern desarrollar:
1. Competencias del pensamiento.
2. Habilidades para seleccionar y usar estrategias de RP.
3. Actitudes y creencias tiles acerca de la RP.
4. Habilidades para vincular el conocimiento.
5. Habilidades para monitorear y evaluar su pensamiento y progreso a travs de la
RP.
6. Habilidades para resolver problemas en situaciones de aprendizaje colaborativo.
7. Habilidades para encontrar respuestas correctas a una variedad de tipos de
problemas. (Charles, 1987)
De acuerdo a los Principios y Estndares de la NCTM (2000), la resolucin de problemas
debe permitir a los alumnos desarrollar habilidades para:
1. Construir nuevos conocimientos matemticos.
2. Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos.
3. Aplicar y adoptar una diversidad de estrategias adecuadas para la solucin de
problemas.
4. Monitorear y reflexionar sobre los procesos de solucin de problemas.

18

La RP no es slo una meta para el aprendizaje de las matemticas, sino el mejor medio
para lograrlo. No es importante como producto, sino como proceso fundamental para la
construccin de aprendizajes. A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes
deberan adquirir formas de pensamiento, hbitos de persistencia y curiosidad, y confianza
en situaciones inusuales.
La RP ayuda a los estudiantes a desarrollar un pensamiento sistemtico, adems de la
creatividad y la imaginacin. En la RP se pretende simular a pequea escala las
condiciones de creacin del conocimiento cientfico.
3.4.1. La relacin entre RP y comprensin.
Cuando se habla de que los estudiantes aprendan matemticas, se refiere a que
comprendan sus principios, propiedades y sus aplicaciones, y no que slo memoricen
algunas propiedades y algoritmos. Se considera la comprensin de las matemticas como
meta fundamental en la enseanza actual de las matemticas y se acepta que la
resolucin de problemas es indispensable para ello. Schoenfeld as lo manifiesta:
Temprano en mi carrera tom a la habilidad para resolver problemas como una definicin
operacional de comprensin. Uno comprende cmo pensar matemticamente cuando se es
ingenioso, flexible y eficiente en la habilidad para enfrentar nuevos problemas en
matemticas. (1985:12)

Los estudiantes debern desarrollar, extender y enriquecer sus comprensiones a travs de


la resolucin de problemas. Lograr que la resolucin de problemas en matemticas sea
atractiva para los estudiantes requiere un cambio radical en la manera de pensar acerca
de qu son las matemticas, cmo los estudiantes pueden aprenderlas con buen nivel de
comprensin y cul es el rol que debe desempear el profesor.
Existe el reto de vincular los conocimientos matemticos en distintos niveles y contextos;
la resolucin de problemas es la clave fundamental para lograrlo, adems de un medio
indispensable para ejercitar varias de las funciones del pensamiento.
Un problema, en trminos generales, es una tarea o situacin en la cual aparecen los
siguientes componentes:
1.
La existencia de un inters; es decir, una persona o un grupo de individuos quiere o
necesita encontrar una solucin;
2.
La no existencia de una solucin inmediata. Es decir, no hay un procedimiento o
regla que garantice la solucin completa de la tarea. Por ejemplo, la aplicacin directa de
algn algoritmo o conjunto de reglas no es suficiente para determinar la solucin;
3.
La presencia de diversos caminos o mtodos de solucin (algebraico, geomtrico,
numrico). Aqu, tambin se considera la posibilidad de que el problema pueda tener ms
de una solucin;
4.
La atencin por parte de una persona o un grupo de individuos para llevar a cabo un
conjunto de acciones tendientes a resolver esa tarea. Es decir, un problema es tal hasta
que existe un inters y se emprenden acciones especficas para intentar resolverlo. (Luz
Manuel Santos, p. 30)

19

Polya plantea las fases para resolver un problema, mientras que Schoenfeld expone los
elementos que intervienen en la resolucin.
La RP no resuelve de manera automtica la ausencia de aprendizajes significativos. Para
obtener mejores resultados se debe profundizar en los procesos de anlisis, de
comprensin de las propiedades matemticas, de las concepciones de los estudiantes.
Se considera que un problema no es simplemente una tarea matemtica, sino una
herramienta para pensar matemticamente, un medio para crear un ambiente de
aprendizaje que forme sujetos autnomos, crticos y propositivos, capaces de preguntarse
por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones, de tener su propio criterio estando
a su vez abiertos a los de otras personas (en Vila, 2004).
Esto exige crear en la clase una atmsfera que propicie la confianza de cada alumno y
alumna en sus propias capacidades de aprendizaje, lo que no quiere decir que no se
sientan a veces frustrados, descorazonados o fracasados, sino que a pesar de ello
mantienen una fe arraigada en su capacidad de resolver problemas; un ambiente donde
se disfrute con los retos, con los problemas y se valoren los procesos y los progresos de
los alumnos y no slo las respuestas; donde los alumnos sepan discernir lo que es o no
importante, confen en su propio criterio y no teman estar equivocados o cambiar de
visin; donde sean capaces de examinar ms de un punto de vista para abordar un
problema, formulen preguntas pertinentes, sean cuidadosos al hacer generalizaciones,
revisen sus propias creencias y no les de miedo decir no lo s (en Vila, 2004).

3.5. La evaluacin
De acuerdo con Moreno (1982), en la escuela tradicional, el alumno slo intenta sobrevivir
a los exmenes. Sobrelleva las cosas y realiza un gran esfuerzo cuando stos llegan; se
dan en l la acumulacin momentnea de conocimientos y el olvido inmediato despus de
la prueba. El objetivo es aprobar u obtener una buena calificacin y no aprender. La
evaluacin escolar debe ser un proceso sistemtico y continuo mediante el cual se
determina el grado en que se han logrado los propsitos del aprendizaje; reunir las
evidencias sobre el xito o el fracaso de las actividades que proponemos para la clase.
Tiene la funcin de retroalimentar el proceso, promueve la revisin de los planes del curso,
las actividades de la clase y la pertinencia de lo que se aborda y cmo se hace. Da como
resultado reajustes para fortalecer el proceso.
La evaluacin implica descripcin, interpretacin y formulacin de juicios respecto de las
evidencias mostradas por el alumno en relacin con su aprendizaje. Los tipos de
evaluacin son: diagnstica, formativa y sumaria. La evaluacin diagnstica o
prevaloracin determina si el alumno posee los antecedentes bsicos para iniciar el
estudio de un curso y su situacin personal: fsica, emocional y familiar. La formativa
pretende informar sobre el progreso alcanzado en cada momento del curso, localizar las
deficiencias y descubrir cmo se puede reorientar el proceso. La evaluacin sumaria es la
valoracin global, la certificacin de lo aprendido e implica la integracin de los contenidos
de todo el curso.

20

Una evaluacin eficaz es la que valora directamente el aprendizaje de los alumnos e


indirectamente la planeacin, organizacin y realizacin de las actividades en el aula, la
labor del profesor y los factores que intervienen en el proceso; detecta las fallas y errores
en todos los niveles. Debe ser objetiva, considerar los propsitos del curso; integral,
contemplar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; sistemtica, tener un orden
y secuencias planeados; permanente, que sea durante todo el proceso; total, que
considere todos los factores que intervienen; reflexiva, que cada quien analice su
participacin y se autoevale con responsabilidad; y recproca, donde cada quien evala a
los dems: alumnos, profesores, autoridades y padres de familia.
Como recursos tenemos las tcnicas de observacin, con el registro de rasgos, las
escalas estimativas, los registros anecdticos y las entrevistas; la sociomtrica, con el
sociograma, el sociodrama y los inventarios de personalidad; la experimental, con la
demostracin prctica y los exmenes, oral o escrito, el temtico y las pruebas objetivas,
de respuesta breve, complementacin, respuesta alternativa, correspondencia, seleccin
mltiple, ordenamiento y la medicin del aprendizaje complejo, que se refiere a los
productos de comprensin, razonamiento, pensamiento crtico, cientfico, creador y la
resolucin de problemas.
La Secretara de Educacin Pblica (1996) establece que la evaluacin es uno de los
aspectos ms complejos de la enseanza de las matemticas, por la naturaleza misma del
proceso de evaluacin y por sus implicaciones para el desarrollo de la enseanza.
Tradicionalmente las matemticas son una asignatura con un alto grado de reprobacin en
todos los niveles educativos, lo que provoca que muchos alumnos trunquen sus estudios o
sientan frustracin en algn momento de su vida escolar, por lo que debemos reflexionar
sobre el sentido y los propsitos de la evaluacin y qu es lo que se debe realmente
evaluar. El trmino evaluacin es reciente en la educacin, se introdujo para hacer nfasis
en el hecho de que la informacin que proporcionan los exmenes es insuficiente para
conocer los resultados del aprendizaje y tomar decisiones adecuadas sobre los procesos
de enseanza. La evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda
la enseanza, su objetivo es recoger informacin til al maestro para mejorar el programa
de su curso y ajustar sus actividades e instrumentos de enseanza a las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos, as como hacer un seguimiento de sus adquisiciones a lo
largo del ao escolar. Es importante que la evaluacin no slo consista en la aplicacin de
exmenes, sino que el maestro observe el desarrollo de las actividades en clase y la
participacin de los alumnos.
Es comn que se argumente que el estudio de las matemticas es de gran utilidad para
los alumnos, ya que proporciona elementos para resolver problemas de la vida cotidiana y
ayuda a desarrollar habilidades para pensar y razonar lgicamente. Esta postura resulta
contradictoria si la evaluacin se limita a la aplicacin de exmenes, que slo miden
conocimientos aislados y no permiten observar la capacidad de los alumnos para integrar
conocimientos en la solucin de problemas y otros aspectos importantes del aprendizaje.
Tanto el proceso, como las formas de evaluacin, deben ser coherentes con los
contenidos, propsitos y enfoque del curso. Al disear el proceso de evaluacin, el
maestro debe contemplar actividades que le permitan recoger informacin de fuentes
diversas, como los exmenes escritos, la observacin en clase y la participacin de los
alumnos en la resolucin de problemas individual y en equipo. Es poco congruente que la
21

enseanza tenga el propsito de fomentar el trabajo en grupo y desarrollar la capacidad


de los alumnos para producir, comunicar y validar conjeturas, buscando desarrollar
habilidades para comprender, interpretar y valorar ideas matemticas, las evaluaciones se
reduzcan a exmenes escritos de aplicacin individual, que no permiten observar los
aspectos mencionados.
Para recoger informacin sobre determinadas adquisiciones, algunas veces ser til
recurrir a la aplicacin de exmenes escritos individuales. Por ello, la SEP da algunas
sugerencias sobre su elaboracin: Deben elaborarse a partir de los conocimientos
exigibles a todos los estudiantes, sin dar un peso mayor a las definiciones y al significado
de ciertos vocablos; distinguir lo esencial y elaborar cuestionarios breves; no localizar los
temas importantes en un solo examen, siendo preferible que un tema aparezca en varios
exmenes, pues as se tendr la oportunidad de observar cmo progresa el alumno
durante el ao. Se podr permitir el uso de calculadoras en los exmenes, salvo donde se
trate de evaluar el conocimiento de los algoritmos para operar con nmeros. Finalmente,
no abusar de las preguntas de opcin mltiple, que aunque facilitan la calificacin de los
exmenes, su uso irreflexivo contribuye a empobrecer la enseanza, ya que ocultan
informacin valiosa para el maestro.
Al calificar, no se trata de contar las preguntas que se tuvieron bien para asignar un
nmero, sino de revisar con cuidado para observar las diferentes respuestas correctas y
los errores ms comunes. Este anlisis servir para evaluar si las preguntas propuestas
fueron las adecuadas para apreciar mejor los conocimientos alcanzados por los alumnos.
El anlisis de los errores ms frecuentes permitir al maestro detectar sus dificultades y
disear actividades que les ayuden a resolverlas. Slo despus de analizar las respuestas
de todos los alumnos, se puede decidir el valor de cada pregunta y asignarle una
calificacin al examen de cada uno. Conviene que el maestro se organice con su
academia para realizar evaluaciones conjuntas y discutir la eleccin de las preguntas, as
como los resultados observados al aplicarlas.
La informacin obtenida en el proceso de evaluacin deber revertirse sobre los alumnos,
no slo como una calificacin sino con la intencin de proporcionarles elementos para
estar conscientes de sus propios aprendizajes y poder as controlarlos y valorarlos. Es
importante que la calificacin de los alumnos no slo dependa del resultado de los
exmenes, sino que tome en cuenta sus participaciones en clase y las informaciones
recogidas en otras actividades diseadas con este propsito.
En la propuesta para la Reforma Integral de la Educacin Secundaria, la SEP (2005)
establece que la evaluacin es el componente del proceso educativo que contribuye a
lograr mayor calidad en la prctica docente. El profesor debe saber en todo momento del
curso qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu estn en proceso de aprender. Para
ello, cuenta con recursos como los registros breves de observacin, cuadernos de trabajo,
listas de control y pruebas. La evaluacin combina dos aspectos: Los conocimientos y
habilidades que deben aprender, qu tanto saben hacer los alumnos y en qu medida
aplican lo que saben, por lo que se definen los aprendizajes esperados en cada bloque
temtico; y el logro de competencias matemticas, ser competentes en la aplicacin de las
matemticas. Se hace referencia a cuatro competencias: Planteamiento y resolucin de
problemas, argumentacin, comunicacin y el manejo de tcnicas.
22

El planteamiento y resolucin de problemas implica que sepan identificar, plantear y


resolver diferentes tipos de situaciones, que sean capaces de resolverlas con ms de un
procedimiento, reconociendo cul es ms eficaz y que puedan generalizar procedimientos
de resolucin. Al resolver un problema, que sepan formular argumentos para dar sustento
al procedimiento y la solucin; los argumentos pueden ubicarse en tres niveles de
complejidad: para explicar, justificar informalmente (mostrar) o demostrar. El nfasis de la
argumentacin se pondr en la explicacin y la justificacin. En la comunicacin se refiere
a que sean capaces de expresar y representar informacin matemtica contenida en una
situacin; interpretarla, comprenderla y emplear formas de representarla; exponer con
claridad las ideas; deducir informacin e inferir propiedades, caractersticas o tendencias
del fenmeno representado. El manejo de tcnicas es el uso eficiente de procedimientos y
formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo de tecnologa. Es la
diferencia entre resolver problemas de manera ptima o deficiente. No se limita al uso
mecnico de las operaciones, apunta al desarrollo del sentido numrico y el pensamiento
algebraico, que se manifiesta en la capacidad de elegir las operaciones al resolver un
problema; el clculo mental y la estimacin, los procedimientos abreviados y evaluar la
pertinencia de los resultados.
La metodologa didctica de los programas de Matemticas est orientada al desarrollo de
estas competencias y exige dejar la postura tradicional que consiste en dar la clase,
explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupndose por
simplificarles el camino que por s solos deben encontrar. Se sugiere a los profesores
establecer lneas de progreso que definan el punto inicial y la meta a la que se aspira en la
evaluacin del logro de competencias. Tambin se recomienda promover que los
aprendizajes se puedan lograr transitando en el siguiente sentido: De resolver con ayuda a
resolver de manera autnoma; de los procedimientos informales a los procedimientos
expertos; y de la justificacin pragmtica a la justificacin axiomtica.
La NCTM determina estndares curriculares para una evaluacin uniforme a nivel
nacional. Define la evaluacin como el proceso de recoleccin evidencias con respecto al
conocimiento del estudiante sobre matemticas, su capacidad para utilizarlas y su
disposicin hacia ellas, y el proceso de hacer inferencias a partir de tales inferencias a
partir de las evidencias para una variedad de propsitos.
Clark (2002) considera que la evaluacin es constructiva si es til, y que lo es tambin si
invita al alumno a mostrar su entendimiento con respuestas construidas y no slo
recordadas. Dice que habitualmente se considera la evaluacin slo desde la perspectiva
del profesor, por lo que conviene preguntarse qu propsito tiene para los estudiantes, ya
que son las acciones de ellos las que requieren retroalimentarse. La evaluacin, bien
realizada, enriquece a todos: informa a los profesores cmo hacer mejor su trabajo, a los
alumnos sobre lo aprendido y lo que les falta, a los padres cmo apoyar mejor a sus hijos.
Una mala evaluacin desinforma y puede ser hasta destructiva, recompensar el esfuerzo
con un fracaso y producir un dao permanente en la confianza del estudiante con respecto
a su capacidad de entender y utilizar las matemticas. La evaluacin debe contribuir de
manera constructiva al desarrollo del currculo, conscientes de su potencial positivo. Se
necesita tener una idea clara de por qu evaluamos, para qu, qu es lo que debemos
evaluar y cmo hacerlo. Integrar la evaluacin en la manera de ensear, en la actividad
23

diaria; y avanzar poco a poco hacia una transformacin de las prcticas y las evaluaciones
cotidianas, cada da ms constructivas y efectivas.
La evaluacin para el profesor debe ser un proceso en el cual rene evidencias, hace
inferencias, llega a conclusiones y acta, pero es constructiva slo si el foco de atencin
es el aprendizaje del estudiante. Para el estudiante debe ser una oportunidad de mostrar
su entendimiento y habilidades, una conversacin con el profesor sobre los elementos que
han sido de utilidad y cules no, una retroalimentacin recproca y una fuente de
sugerencias de accin. En este sentido, es constructiva slo si valora lo que el estudiante
ya puede hacer y le ayuda a aprender lo que no domina.
Promueve la necesidad de caracterizar el aprendizaje (en vez de slo medir un
desempeo). Los profesores deben iniciar la evaluacin constructiva mediante la seleccin
inteligente e intencional de estrategias de evaluacin y mediante una comunicacin
efectiva de la informacin. Requiere el compromiso, trabajar de manera independiente,
que la evaluacin contribuya positivamente en la mejora de su enseanza y en el
aprendizaje de los alumnos.
En la evaluacin con resolucin de problemas, segn Santos (1997), se destaca la
importancia del proceso que se muestra al resolver un problema, contemplar las formas de
analizar las diversas fases del proceso de resolucin. Se pide escribir el desarrollo y
describir las ideas tenidas durante el proceso, las conjeturas, imgenes e intenciones. Se
pueden presentar diferentes estrategias, tales como usar diagramas, tablas o grficas para
representar la informacin y entender el problema. El diseo de un plan puede incluir el
uso de mtodos aritmticos, algebraicos, descomponer el problema en otros ms simples,
trasportarlo a otro contexto (geomtrico o numrico). Analizar el significado de la solucin,
verificar las operaciones y pensar en las conexiones de los contenidos. Se presentan tres
componentes en la solucin de problemas: mostrar que se ha entendido el problema, lo
que puede ser al representarlo de diversas formas; seleccionar y usar diferentes
estrategias de solucin, elaborar un plan y efectuarlo; y revisar lo razonable de la solucin.
En caso de presentarse dudas en la ejecucin del proceso, puede entrevistarse al alumno
y pedir que describa al detalle lo realizado y por qu decidi hacerlo as.
Al evaluar la resolucin de un problema, conviene considerar el nivel de desarrollo de las
fases de entendimiento, el diseo de un plan, el tipo de estrategias empeladas, la
presencia de conceptos y procedimientos usados, la comprobacin o verificacin de los
procesos y resultados; la claridad de las ideas y si se obtuvo la respuesta correcta.
Tambin puede considerarse la participacin del alumno en el diseo y formulacin de
problemas: cambiando los datos, el contexto, lo que se pide o el tipo de problema; la
investigacin o coleccin de informacin para resolver el problema; la escritura de
experiencias, aprendizajes y dificultades en un diario personal; la autoevaluacin;
problemas con exceso o escasez de informacin, identificando lo que es til y lo que no.
Se sugiere resolver problemas sistemticamente, mnimo uno diario, la participacin en
equipos para resolver problemas y discutir las diversas soluciones. Identificar errores en
problemas resueltos por otros y corregirlos.

24

3.6. Las concepciones de los maestros


En el proceso de apoyo que los profesores den a sus alumnos para que logren construir
sus conocimientos matemticos, se vuelve trascendental la concepcin que los docentes
tengan sobre la matemtica. Cuando se interroga a varios profesores sobre qu es la
matemtica, sus respuestas, por lo general, reflejarn distintas visiones de esta ciencia.
Existen muchos trminos cuyos significados estn ms o menos cercanos a la nocin de
concepcin, algunos de ellos son: conocimiento, visin o punto de vista, creencia,
perspectiva, expectativa, representacin, abstraccin, significado, imagen mental,
preferencia, gusto, concepto, teora 6, teora implcita, proposicin, regla, entre otros, los
cuales de algn modo, en el lenguaje cotidiano, se utilizan como sinnimos de concepcin.
Es difcil, por tanto, dar una definicin unvoca de esta palabra; se pudiera caer en un
razonamiento circular o hacer una caracterizacin reduccionista que no sea lo
suficientemente amplia y empobrecer el concepto.
Para acercarse a la esencia de lo que son las concepciones, se podra encontrar algunas
caractersticas comunes de los conceptos enunciados y ponderar que todos ellos tienen
relacin con el hecho de que los sujetos vean la realidad de una determinada manera.
En este contexto, se puede considerar que las concepciones operan como una red en la
que se entretejen, sobre todo, creencias y saberes 7 que, organizados con una
determinada lgica, guan o se espera que guen las actividades del sujeto. Este es un
concepto cercano al de Thompson; para ella, las concepciones pueden ser vistas como
una estructura mental ms general que incluye creencias, significados, conceptos,
proposiciones, reglas, imgenes mentales y el gusto (1992:130).
Esta autora refiere que existen diferencias entre creencias y conocimiento. Las primeras
generalmente tienen un cierto grado de conviccin. El que cree en algo, est consciente
de que otros pueden pensar diferente. Las creencias pueden tener como base una
tradicin, una imitacin o una suposicin emprica; incluyen sentimientos de afectividad,
evaluaciones, memorias de experiencias personales vividas y la asuncin de la existencia
de entidades y mundos alternativos; todo lo cual no est abierto a la crtica exterior en el
mismo sentido que los componentes de un sistema de conocimientos.
Respecto de lo que son las creencias, Marcelo (1998:107) cita a Fishbein y Ajzen, quienes
describen el significado de creencia como la informacin que tiene una persona
enlazando un objeto con algn atributo esperado; la creencia est normalmente en
interrelacin con una dimensin de probabilidad subjetiva o conocimiento. De esta
manera, dentro de las creencias se incluyen los juicios de valor, si consideramos la
referencia de Marcelo (1998:107) tomada de Wahlston, para quien una creencia es una
declaracin hipottica o inferencial acerca de un objeto, capaz de ser precedida por la
frase creo que, la que describe al objeto como verdadero o falso; lo evala como bueno o
6

Como un conjunto de ideas referidas a un determinado asunto. Por ejemplo, cuando un sujeto dice mi
teora al respecto es la siguiente ...
7
Un saber supone la interiorizacin o apropiacin de un conocimiento que puede o no ser de tipo cientfico.
25

malo y predispone para actuar, probablemente de diferente forma bajo diferentes


condiciones.
Tambin, dentro de las creencias podemos ubicar los conceptos o constructos personales.
Kelly, citado por Marcelo (1998) y por Poppe (1997), considera que cada individuo
estructura su visin de la realidad de una forma personal. En su teora de los constructos
personales caracteriza stos como abstracciones; propiedades atribuidas a sucesos,
personas o cosas. Esta perspectiva terica sostiene que el hombre experimenta los
acontecimientos, percibe sus semejanzas y diferencias, y formula conceptos o constructos
para ordenar los fenmenos e intentar anticipar los acontecimientos futuros.
En contraposicin a lo anterior, est el conocimiento, sobre todo el cientfico (episteme),
que generalmente se sustenta en ciertos procedimientos para evaluar y justificar su
validez.
En cuanto a los conocimientos de los profesores respecto a su labor docente, stos se
refieren tanto a los de tipo disciplinar y didctico, como a aqullos que pertenecen al saber
cotidiano.
Debe reconocerse que esos conocimientos pueden sustentarse en ciertos principios o
referentes tericos que explican determinados aspectos de la realidad cotidiana de las
aulas, aunque se considera poco probable que el docente incorpore, de manera amplia y
en profundidad, alguna teora formal 8, que fundamente sus concepciones y por
consecuencia, su hacer cotidiano.
Cuando alguien dice mi teora es..., generalmente se refiere a opiniones, experiencias,
suposiciones, creencias, valoraciones personales, etctera, que se yuxtaponen, y que
pudieran o no contar con algunos referentes tericos. Cuando un individuo dispone de
ciertos referentes tericos, stos pueden provenir de diferentes teoras, que incluso
sostengan puntos de vista encontrados 9.
Sin embargo, Thompson (1992) seala que es posible que creencias y conocimientos se
entrelacen formando un complicado entramado que dificulte poder discernir hasta dnde
llegan las primeras y dnde empiezan los segundos.
Otra pregunta interesante es: cmo se construyen las concepciones? stas proceden de
diferentes fuentes que las alimentan y constituyen.
Entre los antecedentes ms inmediatos que pudieran influir en la constitucin de las
concepciones de los profesores se encuentran: su formacin acadmica; la especialidad,
en el caso de los profesores de secundaria; los cursos de actualizacin y mejoramiento
profesional a los que hayan asistido; la interaccin con otros profesores y autoridades
educativas; las lecturas realizadas; su experiencia; etctera. Otros aspectos del sistema
8
Para Merton (1984) una teora consiste en un grupo de suposiciones lgicamente interrelacionadas del
cual se derivan hiptesis comprobables empricamente
9
Tal es el caso en educacin por ejemplo del conductismo y el constructivismo. En un mismo docente es
probable encontrar rasgos metodolgicos tanto de una corriente como de otra.

26

educativo que pueden tambin resultar determinantes son: el tipo de materia que se
ensea, el currculum formal (planes y programas), la legislacin educativa, las
condiciones laborales y materiales, y la organizacin escolar y gremial.
Cabe destacar que algunas investigaciones sobre la prctica docente (Canedo, 1998;
Marucco, 1994 y Salgueiro, 1999) dan cuenta de que hay dos factores preponderantes en
la concepcin del profesor acerca de su quehacer cotidiano: las experiencias de
aprendizaje vividas por los propios docentes en sus procesos formativos y los propios
saberes producidos en su hacer de todos los das (mucho ms que las teoras
pedaggicas aprendidas en las escuelas normales o en cursos de actualizacin). Por lo
tanto, es de suponer que una valoracin explcita o implcita de los profesores respecto a
lo que sucede en las aulas, se convierte de manera natural en un elemento que
retroalimenta sus concepciones.
Las concepciones del docente pueden ser con respecto a s mismo, los alumnos y la
situacin educativa: su rol social como educador 10, la enseanza, el papel de sus
alumnos, el aprendizaje, las formas de interaccin maestro-alumno, la disciplina (en el
sentido de comportamiento de los alumnos), las caractersticas de la materia que imparte y
los contenidos escolares, la orientacin y enfoque de los programas vigentes (como
fundamentos del currculum formal), entre otros. En este contexto, las concepciones del
profesor se convierten en filtros a travs de los cuales el currculum formal ser
transformado en el currculum real que se manifiesta en su hacer cotidiano en las aulas.
Los docentes suelen expresar discursivamente algunas de sus concepciones, por ejemplo,
a travs de generalizaciones y expectativas respecto de lo que esperan de algunos de los
elementos y sujetos (principalmente sus alumnos), los cuales intervienen en los procesos
del aula; sin embargo, las concepciones de los docentes tambin se tienen que reconocer
en su accin, es decir, que a travs de la conciencia discursiva el profesor puede aludir a
ciertas caractersticas de su modo de pensar, pero es posible que en su hacer cotidiano se
manifiesten otros elementos que den cuenta de sus concepciones y no se aparezcan en
su discurso o incluso, que se contradigan con ste. Aqu cabe mencionar a Giddens
(1998:24) respecto a que buena parte de nuestra conducta cotidiana no reconoce
motivacin explcita.
Tambin resulta esencial sealar que las concepciones no son entidades estticas a ser
descubiertas, sino que por el contrario, son estructuras dinmicas susceptibles de cambios
producto de la experiencia.
Gimeno dice que de todas las concepciones, las fundamentales son las que se refieren al
conocimiento, las que denomina concepciones o perspectivas epistemolgicas 11, que se
refieren a concepciones globales, preferencias personales y conjuntos de
argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas ni ordenadas ni con una
10

El rol del profesor est determinado por su actuacin cotidiana en el aula.


Cmo se concibe al conocimiento, cmo se ordena, qu papel se concede a su relacin con la
experiencia del que aprende, cul es su trascendencia social y su relacin con la vida cotidiana, cul es su
origen, cmo se valida, cmo evoluciona, la ponderacin de sus componentes, cmo se comprueba su
posesin, etc. (Gimeno, 1998:225).

11

27

estructura jerarquizada entre los diferentes elementos que la componen, pero que son
responsables de asignar a los curricula significados concretos en el aula (1998:216).
3.6.1. Concepciones sobre las matemticas
Para Thompson las concepciones del profesor sobre la naturaleza de las matemticas
pueden ser vistas como aquellas creencias conscientes o inconscientes , conceptos,
significados, reglas, imgenes mentales y preferencias concernientes a la disciplina que
constituyen los rudimentos de una filosofa de las matemticas, aunque para algunos
profesores, esos rudimentos pueden no estar desarrollados ni organizados dentro de una
filosofa coherente (1992:132).
Ernest (citado por Thompson, 1992) refiere tres concepciones acerca de las matemticas,
de acuerdo con sus diferentes significados en la filosofa de esta ciencia y que han sido
documentadas en estudios empricos de enseanza de esta disciplina:
La primera concepcin se refiere a un punto de vista dinmico, a travs del manejo y
solucin de problemas. La matemtica es vista como un campo en continua expansin
como resultado de la invencin y creacin humana. Esta ciencia no es un producto
terminado, ya que sus resultados permanecen abiertos a la permanente revisin.
La segunda es el punto de vista platnico, en el que la matemtica se concibe como un
cuerpo de conocimientos unificado pero esttico. Un conjunto de estructuras
interconectadas y verdades, unidas por la lgica y los significados. As, la matemtica
es monoltica; un producto esttico e inmutable. La matemtica es descubierta, no
creada.
La tercera concepcin se refiere al punto de vista instrumental. La matemtica es vista
como una caja de herramientas y est hecha de una acumulacin de hechos, reglas y
habilidades listas para ser usadas por el artesano capacitado en la ejecucin de un fin
externo. Se trata entonces de un juego de objetos y principios, que pueden estar
desarticulados, pero que son tiles.

28

4. PROPUESTA DE INTERVENCIN
Este captulo est constituido por dos apartados:
1. El primero describe la metodologa con la que se efectu la primera etapa de la
investigacin, se da cuenta de los conceptos referentes a la investigacin evaluativa y
su relacin con la evaluacin diagnstica y la evaluacin participativa.
2. El segundo apartado describe la metodologa empleada en la segunda fase, por tanto
refiere, en un primer apartado a la investigacin-accin, al asesoramiento, al coaching
y al role playing. En el segundo apartado se da cuenta de la concrecin que esta
metodologa tomo en la intervencin en sus vertientes de talleres y asesoramiento.
4.1. La Investigacin Evaluativa
4.1.1 La importancia de la evaluacin de programas escolares en la transformacin de
las prcticas docentes.
En este documento se concibe a la Investigacin evaluativa como el conjunto de acciones
realizadas para conocer el modus operandi de los sujetos a quienes es aplicada 12. Dichas
acciones son practicadas con el fin de determinar si las prcticas docentes son las ms
apropiadas para el buen funcionamiento del grupo, o en caso contrario, si se hace
necesario reestructurar y/o transformar dichas prcticas para optimizar su funcionamiento.
Rosario Muoz dice que la evaluacin [...] permite observar en la prctica los procesos,
productos y proyectos que se crean a travs de la instrumentacin de los programas de
intervencin (Rosario, 2000: 47). Conocemos principalmente a la evaluacin a travs de
dos vertientes: la evaluacin interna y la externa. La evaluacin interna es practicada por
el personal de la misma institucin; la evaluacin externa por su parte, es realizada por
personas ajenas a la institucin, es decir, se trata de personal destinado exclusivamente
para efectuar el trabajo evaluativo.
Se conoce como evaluacin interna a la que se lleva a cabo al interior de la institucin y
cuya meta principal es la deteccin de debilidades y la bsqueda de las estrategias de
solucin ms apropiadas que conduzcan a fortalecer aquellos sectores que se vean ms
desamparados; este tipo de evaluacin va encaminada a la emisin de juicios de valor
sobre el objeto de estudio y la toma de decisiones.
La evaluacin externa, por su parte y debido a que quienes la realizan no forman parte del
equipo institucional, tiene como principal caracterstica que se encamina al anlisis
objetivo e imparcial del funcionamiento del objeto de estudio; ya sea interna o externa, la
investigacin evaluativa se encamina a la deteccin oportuna y permanente de todos
aquellos aspectos que deban ser cambiados y/o reestructurados para el logro de un mejor
funcionamiento.

12

Llmese sujeto de evaluacin a una institucin, un programa, un sistema o una intervencin entre otros.
29

4.1.2. La investigacin evaluativa en la transformacin de programas institucionales


Una de las principales preocupaciones de quienes escriben sobre la evaluacin
institucional, es la necesidad de que nuestros actuales programas educativos tengan
procesos de medicin de sus resultados y de evaluacin de la calidad de los mismos. Una
institucin sin un rgano que se encargue de evaluar sus alcances y limitaciones, es una
institucin que se encuentra navegando a la deriva en el sentido de que no tiene la
oportunidad de medir de manera crtica y razonada las acciones que emprende.
De acuerdo con lo que menciona Rosario Muoz, la evaluacin institucional permite que
los actores identifiquen las problemticas educativas [...] as como la posibilidad de
replantear y fortalecer las lneas de trabajo de la institucin.(Rosario, 2000: 47) As, se
hace necesario la implementacin de sistemas de evaluacin en estas instituciones que
nos permitan llegar al establecimiento de estrategias de solucin para optimizar los
recursos con que se cuenta.
Este tipo de evaluacin va encaminada hacia la toma de decisiones sobre qu es lo ms
pertinente para el buen funcionamiento de la institucin, como dice Pescador Osuna: el
sistema educativo debe trabajar con criterios de eficiencia, calidad y equidad.(Pescador,
1994: 197) Para lograr lo anterior se hace necesario que los que estamos involucrados en
el quehacer educativo, adems de asumir el compromiso que por ende nos corresponde,
debemos tambin buscar el conocimiento de las prcticas institucionales e incidir de
manera directa en ellas, esto es, si realmente conocemos las condiciones en que est
funcionando nuestra institucin, entonces, podremos proponer y propiciar alternativas que
tiendan a su mejora continua y permanente.
Si los esquemas adoptados para mejorar las condiciones institucionales son los
adecuados, las instituciones se vern en condiciones de funcionar de manera ptima y
como consecuencia, los directamente beneficiados con estas acciones sern los
consumidores finales; en este caso, los alumnos.
Es comn, sin embargo, que los directivos en este tipo de instituciones traten de ocultar a
la mayora de personal y a la sociedad en general, las verdaderas condiciones de
funcionamiento, dejando ver nicamente aquello que a sus intereses conviene, este es
uno de los principales obstculos con que se tropieza el evaluador. Entonces se convierte
en una tarea prioritaria el concienciar a estos directivos para que muestren una actitud
ms permisiva hacia la evaluacin dado que esta actividad se encamina a lograr un mayor
beneficio para las instituciones de educacin superior.
Los principales indicadores que habremos de tomar en cuenta al evaluar un programa
educativo sern aquellos que afecten directamente a la calidad de la educacin, a saber:
la congruencia entre la formacin del alumnado, las demandas de la sociedad y la calidad
de sus servicios; estos indicadores pueden ser prctica docente, eficiencia terminal,
ndices de reprobacin, ndices de aprobacin, impacto social, entre otros.
La educacin como proceso de transformacin social debe proporcionar los instrumentos
para formar ciudadanos competitivos dentro de la economa nacional. (Pescador, 1994:
202) Para lograr la formacin de esta clase de ciudadanos es preciso que las instituciones
30

educativas mantengan de forma permanente criterios de evaluacin y polticas de


superacin a su interior, de esta manera la educacin se ver afectada de forma positiva.
A manera de conclusin se intenta dar respuesta a una ltima interrogante: cules son
los beneficios que aporta la investigacin evaluativa? Las respuestas a esta pregunta son
las siguientes: se mejora la calidad de la educacin, las instituciones educativas modifican
sus prcticas de acuerdo al desarrollo del aparato productivo, se generan recursos
altamente calificados, se busca que el impacto a la sociedad sea efectivo y se
implementan instrumentos de innovacin de las prcticas educativas.
4.1.3. La investigacin evaluativa en el proceso de investigacin
En la elaboracin del diagnstico, primera fase de la investigacin, se realiz investigacin
evaluativa, entendindose sta como un esquema que permite intervenir un determinado
programa con la finalidad de modificarlo y as poder mejorar sus procesos.
Si se toma en cuenta que una evaluacin diagnstica es una Valoracin que tiene por
objeto poner en evidencia las caractersticas diferenciales de un sujeto y conducir a un
perfil psicopedaggico (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2003.), adems de
ser un procedimiento intencionado () destinado a obtener informaciones sobre los
diversos aspectos de los fenmenos educativos(Diccionario de las Ciencias de la
Educacin, 2003.) y que su finalidad es obtener informacin y utilizarla en la formulacin
de juicios, mismos que se usarn en la toma de decisiones entonces, lo que se pretende
es precisamente buscar las estrategias ms adecuadas para la implementacin de un
programa de intervencin que permita interactuar con el docente en la transformacin de
sus rutinas.
Este tipo de evaluacin es externa puesto que los evaluadores no pertenecen a la
institucin, esto propicia que los juicios emitidos sean imparciales, por otro lado, quienes
realizan la investigacin tienen el inters de que los resultados reflejen la realidad
educativa que vive la escuela en torno a la asignatura de matemticas.
El diagnstico se realiz a travs de tres instrumentos: una encuesta aplicada a los
alumnos que permite conocer su sentir en torno a la asignatura y a los maestros de la
misma, una entrevista semiestructurada aplicada a los maestros de matemticas con el
objetivo de saber cuales son sus concepciones en torno al proceso de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin, la participacin, problemas matemticos, entre otros aspectos y
un esquema de observacin directa de las clases que permiti conocer las rutinas de los
profesores, as como la congruencia de lo que ellos manifestaron en las entrevistas con su
quehacer docente.
Fernndez Ballesteros (1996) menciona que un programa supone un cuerpo de
conocimientos tericos y metodolgicos, as como un conjunto de habilidades aplicadas,
en este sentido, lo que se evala es precisamente un programa educativo, es decir, se
toma en cuenta para la evaluacin no solo las prcticas ulicas tanto del profesor como
del alumno, tambin se analiza los planes y programas de estudio con la intencin de
revisar si para el desarrollo de las actividades se toma en cuenta el enfoque y los
propsitos de la asignatura.
31

As, si un programa es entendido como lo describe el prrafo anterior entonces, de


acuerdo con la misma autora la evaluacin de programas supone un tratamiento, es decir,
un conjunto de manipulaciones que han sido programadas para ser implantadas en una
determinada realidad socioambiental (Ballesteros, 1996. 24). Si la evaluacin se hace a
un programa que ya ha sido formado y que adems es imposible de ser eliminado o
sustituido por otro, como es el caso del sistema educativo entonces, sta tendr como fin
mejorar los procesos dado que un programa ya formado () debe ser necesariamente
evaluado en funcin de sus resultados. (Fernndez, 1996. 31)
Durante esta etapa de diagnstico se utiliz la evaluacin tanto de manera cuantitativa
como cualitativa: cuantitativa por el manejo estadstico que se dio a los resultados
arrojados por la encuesta aplicada a los alumnos puesto que, dicho manejo permiti
conocer cantidades porcentuales de las categoras establecidas en el instrumento
mencionado; cualitativa por la interpretacin de las respuestas de los profesores al ser
entrevistados, esta interpretacin, mas que datos numricos, arroj la posibilidad de inferir
las ideas subyacentes en el discurso. La aplicacin cuantitativa de la evaluacin permite
el contraste de datos y aporta valores de diferenciacin de objetivos, la cualitativa permite
generar hiptesis y apreciar relaciones. La evaluacin debe abarcar, a la par, el anlisis
del proceso y del producto. (Fernndez, 1996. 245)
Para la evaluacin diagnstica se utilizaron tres niveles de concrecin: a) lo que opina el
alumno con respecto a las matemticas y al maestro (ver Anexo 1), b) lo que concibe el
maestro con respecto a las matemticas y su enseanza y aprendizaje (Anexo 2) y c) lo
que se observa de las prcticas ulicas (Anexo 3).
La valoracin de las prcticas educativas tiene como objeto la identificacin de las
estrategias usadas por los profesores a fin de analizar las repercusiones en su desarrollo y
en el de los sujetos, as fue posible conocer las concepciones de los maestros en torno al
proceso enseanza y aprendizaje, de tal manera que se posibilit la generacin de un
esquema de intervencin que apoyara dicho proceso, el esquema tom forma a travs de
dos modalidades.
Adems se trata de una evaluacin participativa, toda vez que:
Se basa en el principio de que cada usuario de un programa lo percibe desde su propia
perspectiva. El evaluador debe reflejar las mltiples realidades implicadas () mediante un
continuo intercambio entre los usuarios con el objetivo de descubrir, investigar y proponer
soluciones de forma participativa (Fernndez, 1996).

Aun cuando el diagnstico inicial fue realizado nicamente por el equipo de


investigadores, el proceso participativo se inicia a partir de que los resultados se dan a
conocer a los maestros de matemticas de la escuela secundaria, es en ese momento que
se plantean las estrategias a seguir para intervenir los procesos ulicos.
Una vez terminada la segunda etapa de la investigacin se vivi otro momento de
evaluacin, dicho momento permiti conocer los avances de los maestros en cuanto a sus
labores docentes, el cambio de concepciones en lo que se refiere a los estilos de
enseanza, la transformacin de las prcticas docentes as como la manera como se
comprometieron los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
32

4.2. La investigacin-accin participativa


Elliot (en McKernan, 1999: 24) define la investigacin-accin (I-A) como el estudio de una
situacin social con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella.
Carr y Kemmis (en McKernan, 1999: 24) postulan que la I-A es simplemente una forma de
estudio autoreflexivo emprendido por los participantes en situaciones sociales para
mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, la comprensin de estas
prcticas y las situaciones en que se llevan a cabo.
Segn Rapoport (1970: 24): La I-A trata de contribuir tanto a las contribuciones prcticas
de las personas en una situacin problemtica inmediata como a las metas de la ciencia
social por la colaboracin conjunta dentro de un marco tico mutuamente aceptable. Ve a
la I-A como un tipo especial de investigacin aplicada que implica a los participantes que
experimentan los problemas directamente en la bsqueda de una solucin, y contribuye
tambin al desarrollo de la ciencia social con alguna remuneracin terica.
Segn Halsey (en McKernan, 1999: 24)la I-A es una intervencin a pequea escala en el
funcionamiento del mundo real...y el examen minucioso de los efectos de estas
intervenciones.
Para Bogdan y Biklen (en McKernan, 1999: 24) la I-A es la recogida sistemtica de
informacin que est diseada para producir cambio social.
Las caractersticas del proceso de I-A son segn Elliot (1993: 22-23):
1. Proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la situacin
prctica concreta a la que se enfrentan.
2. Las prcticas curriculares tradicionales se han desestabilizados o se han convertido
en problemticas en la situacin prctica a causa del desarrollo de resistencias en
los estudiantes o de sus negativa a aprender.
3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de profesores
porque cuestionan las creencias tradicionales sobre la naturaleza del aprendizaje,
la enseanza y la evaluacin.
4. Las cuestiones se aclaran y resuelven en un dilogo colegiado y abierto que se
caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los
otros.
5. Las propuestas de cambio se tratan como hiptesis provisionales que deben
comprobarse en la prctica, en un contexto de responsabilidad colegial ante el
conjunto del profesorado.
6. La direccin facilita un enfoque de abajo arriba en vez de arriba abajo en relacin
con el desarrollo de normas y estrategias curriculares.
Para ser educativa, la I-A tiene que dirigirse a las preocupaciones sobre la calidad
educativa de las experiencias curriculares de los estudiantes y sobre las condiciones
pedaggicas en virtud de las cuales se tiene acceso a ellas.
La enseanza se contempla como un proceso dialctico en el que el significado y la
pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la conciencia histricamente
33

condicionada de los individuos cuando tratan de dar sentido a sus situaciones vitales. La
mente se adapta con en vez de adaptarse a las estructuras del conocimiento.
Este punto de vista supone un cambio en el concepto de aprendizaje que, a su vez,
modifica los criterios mediante los que se evala. Se considera el aprendizaje como la
produccin activa del significado y no como reproduccin pasiva del mismo. Sus
resultados ya no se evalan con la mayor o menor coincidencia entre las entradas
informativas y criterios determinados de salida, sino en las en trminos de las cualidades
intrnsecas que manifiestan.
La I-A pretende proporcionar materiales para el desarrollo del juicio prctico de los actores
en situaciones problemticas. La validez de los conceptos, los modelos y los resultados
que genera depende no tanto de las pruebas de verdad cientfica cuanto de su utilidad al
ayudar a los profesionales a actuar ms efectiva, ms capaz e inteligente. Las teoras no
se validan con independencia de la prctica y se aplican luego al curriculum.
La I-A unifica actividades que a menudo se han considerado muy diferentes. Las
actividades de enseanza, investigacin educativa, desarrollo curricular y evaluacin
forman parte integrante del proceso de I-A. (Elliot, 1993: 67)
El objetivo fundamental de la I-A consiste en mejorar la prctica en vez de generar
conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo
fundamental y est condicionado por l.
La mejora de la prctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos
(Elliot, 1993: 68). La mejora de una prctica consiste en implantar aquellos valores que
constituyen sus fines. Cuando se considera la prctica como la traduccin de los valores
que determinan sus fines a formas concretas de accin, su mejora supone
necesariamente un proceso continuado de reflexin a cargo de los prcticos. En el caso
de la enseanza de las matemticas el fin es que los alumnos aprendan a utilizarlas para
resolver problemas en los que no solamente ponga en prctica los procedimientos y
tcnicas adquiridas en la escuela, sino tambin su curiosidad e imaginacin creativa (SEP
2000a)
Lewin (en McKernan, 1999: 29) se centr en las decisiones de grupo como medio de
efectuar cambio social y cultural, por tanto la I-A puede tener un estilo de investigacin
colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollos y de equipos de diseminacin, que
habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externas.
La colaboracin implica que cada equipo participa en la planificacin, la puesta en
prctica, el anlisis y la comunicacin de la investigacin, y que los miembros del equipo
aportan destrezas y experiencias nicas en un proceso colectivo.
Se intenta involucrar a los educadores para que se conviertan en investigadores y
profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia actividad. Que los profesionales
en ejercicio investiguen sus propios entornos no slo para resolver problemas prcticos
del curriculum, sino tambin para aprender de su propia experiencia de investigacin.
34

La comprensin de la investigacin-accin requiere experimentacin y una madura


reflexin. Es una buena apuesta para la formacin de profesores en ejercicio.
Consiste en permitir que las personas desempeen un rol activo en la mejora de las
condiciones de su existencia. El propsito de hacer I-A como profesores es lograr cambios
que valgan la pena educativamente, y hay consideraciones de curriculum y de pedagoga
en el ncleo de esta empresa.
El desarrollo de los proyectos de I-A tienen que avanzar por ciertos pasos que estn
indicados, en parte por los requisitos de un proceso de investigacin ordenado, en parte
por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque,
esencialmente est indicado un procedimiento inductivo.
Al explicar lo que sucede, la I-A construye un guin al que se denomina a veces
estudio de casos. La forma de explicacin utilizada en los estudios de casos es
naturalista en vez de formalista. Las relaciones se iluminan mediante la descripcin
concreta, en vez de a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones
estadsticas. Los estudios de casos proporcionan una teora de la situacin, pero se trata
de una teora naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teora formal
enunciada de forma proposicional. (Elliot, 1990: 25)
4.3. La intervencin
Delimitar el papel de los investigadores como sujetos interventores de una prctica es de
suma importancia, ya que se puede caer en la tentacin de convertirse en instructores.
Algunos de los docentes observados supusieron que el papel de quienes investigaron,
consistira en sealarles, cuando as sucedan, los errores de su instrumentacin didctica
u otras formas de abordar el contenido propuesto en el aula, esto es, que el equipo de
investigacin es de los expertos y ellos son quienes deben aprender.
Por el carcter y brevedad de la intervencin eso no es posible. La intervencin es breve
en ms de un sentido: no se acompa a los docentes desde inicio y hasta el fin del curso;
no se asisti ms que a un solo grupo-clase y en mximo dos sesiones por semana. Por
ello la modalidad que se adopt apost por el desarrollo de habilidades y conocimientos.
Un enfoque elegido fue el Asesoramiento de caso centrado en el asesorado. El
asesoramiento es una ayuda ofrecida a los profesores con el objeto de incidir el servicio
que stos ofrecen a los alumnos.
El contenido del asesoramiento es un problema del cliente, pero se trata de
comprender la naturaleza de la dificultad que ofrece para el asesorado y ayudarle a
remediarla. De manera que el foco de asesoramiento sigue siendo el cliente, pero se
persigue intencionalmente modificar las actitudes y comportamientos del asesorado,
para que pueda ayudar mejor al cliente en sucesivas ocasiones. De algn modo se
supone que el asesorado tiene problemas en la forma en que trata profesionalmente
con el cliente y se pretende que el asesorado alcance la autocomprensin de su estilo
de trabajo, a travs del anlisis de las dificultades a las que se enfrenta. (Rodrguez,
1996: 20)

35

La modalidad de asesora sigui el curso del coaching. El coaching es el aprendizaje y


transferencia activa de cierta habilidad. Los objetivos del coaching son:

Construir comunidades de docentes que se ocupen de modo constante del


estudio de su oficio ()
Desarrollar lenguaje comn y un conjunto de comprensiones compartidas
necesarias para el estudio colegiado de nuevo conocimiento y habilidades (...)
Crear una estructura para el seguimiento y la continuidad del entrenamiento;
esencial para la adquisicin de nuevas habilidades y estrategias de enseanza
() (Showers citado por Angulo Rasco, 1999: 493)

Los elementos clave de dicho proceso, que pueden garantizar la implementacin,


utilizacin y aplicacin con xito de cualquier habilidad o metodologa, son los siguientes:
1. Estudio de los fundamentos tericos que sustentan una estrategia, procedimiento o
mtodo de enseanza dado.
2. Observacin de demostraciones por parte de individuos con relativa maestra.
3. Prctica y retroalimentacin en condiciones ideales o protegidas13.
4. Entrenamiento en grupo (coaching) con ayuda de un equipo de docentes en la
transferencia a las conductas y acciones en el aula para detectar los errores en la
aplicacin y los puntos que necesitan corregirse.
Para el entrenamiento en grupo se utiliz el role playing (Santi, 1996) el cual tiene como
caractersticas principales las siguientes:
a) Se simula una accin humana determinada en un espacio especfico.
b) La accin tiene un objetivo para quien participa en el role playing.
c) El grupo retroalimenta a los participantes, dando sugerencias, compartiendo
dudas, comentarios o criticas desde un enfoque de respeto (Santi, 1996).
d) Lo educativo del role playing es el proceso, no el resultado.
4.3.1. La negociacin de la intervencin
La intervencin inici con una reunin para presentar el diagnstico elaborado por el
equipo. Con ello se pretendi mostrar a los profesores el estado de la problemtica en
torno a la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en la secundara. La primera
sesin se dividi en dos momentos:
a) Entrega de los resultados del diagnstico y presentacin de los mismos de manera
sinttica y
b) Propuestas, por parte de los docentes de la secundaria, para la atencin a la
problemtica planteada.
Ya que el diagnstico presenta los datos de la secundaria a nivel general, los docentes
solicitaron que lo concerniente a la observacin de la prctica de cada uno se les diera a
conocer de forma individual. Solicitaron que ello se hiciera en entrevista particular y as,
una vez conocidas dichas entrevistas, proponer aquellas acciones que se consideraran
necesarias.
13

Situaciones ideales o protegidas son, por ejemplo, aquellas en las que los participantes practican unos con
otros y slo entonces con alumnos/as relativamente fciles de ensear (sic) (Joyce y Showers, 1982, p. 5).
36

Las entrevistas con cada profesor se realizaron en un lapso de 15 das posteriores a la


primera reunin. Una vez realizada cada entrevista se cit a una segunda sesin plenaria
a la que asistieron tres de los cinco docentes. En ella se realiz, mediante lluvia de ideas,
un cuadro de doble entrada que incluy las categoras NECESIDAD y PROPUESTAS, la
finalidad de dicho cuadro era que partiendo de las necesidades sentidas por los docentes
se proyectaran las propuestas. El resultado fue el siguiente:
PROFESOR

NECESIDAD
Crear clima agradable en el aula
No saber manejar la red interna y el
aula FORACyT
Trabajar la planeacin como
proyectos (segn enfoque de la
RIES)
Unificar criterios para trabajo
acadmico-disciplinar
Aplicar contenidos en problemas
prcticos
Apoyo en rea disciplinar
Recursos audiovisuales

Tiempo para planeacin y


evaluacin
Biblioteca de matemticas para
maestros y alumnos

PROPUESTA
Impartir cursos
Capacitacin
Capacitacin
Reunin de academia
Asesora
Asesora
Reglamento
Acceso a material
Copiar material para cada maestro
Televisin/video
Descarga de horas
Anaquel
Libros didcticos

Un docente sugiri que fuera el equipo quien decidiera con cual de las propuestas
comenzar la capacitacin, argumentado que si ellos pedan algo probablemente redituara
en desviar el proyecto de investigacin. El equipo de investigacin repuso que las
necesidades de ellos eran el objeto de la intervencin, y que el plan de intervencin
requera hacer, en la medida de lo posible, lo que ellos propusieran.
El mismo maestro seal que algunas de las propuestas escritas deban resolverse en la
academia y otras con la participacin del equipo de investigacin. Las referencias al
trabajo en academia fueron para las propuestas de trabajo disciplinar, gestin de recursos
audiovisuales y la biblioteca de matemticas.
Un docente agreg que lo de la biblioteca pudiera hacerse involucrando a los propios
alumnos en la donacin y cuidado de libros, as como poniendo a disposicin de todos los
libros que cada ao regalan las editoriales y pidiendo una llave a la direccin tanto de la
biblioteca como del auditorio (donde se tena el material didctico). As mismo reconoci
que muchas de sus propuestas de trabajo ya las haba platicado con la direccin, pero que
al pedirle que fueran acompaadas por un oficio de la academia ya no dio seguimiento.

37

Acerca de la descarga horaria para dedicar tiempo a la planeacin y evaluacin, el equipo


de investigacin aclar que sta quedaba lejos de sus posibilidades de actuacin ya que
depende ms de la gestin de la direccin y las condiciones del contrato de trabajo.
Con ellos se eligieron las actividades que creyeron conducentes para resolver parte de la
problemtica derivada de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Decidieron
iniciar por capacitarse en el enfoque propuesto en el plan de 1993 y aceptaron la
propuesta del equipo de investigacin en torno a realizar observaciones participantes.
4.3.2. Los talleres
Los temas que se escogieron para la capacitacin giraron en torno a cuatro ejes temticos
que estn ntimamente ligados:
El por qu y para qu ensear matemticas.
La planeacin de clase en proyectos.
La aplicacin de contenidos en problemas prcticos.
El uso del aula FORACyT y la red interna.
En el primer taller, esto es, en la tercera sesin de trabajo, cuya duracin fue de seis
horas, se abordaron tres aspectos:
1. La naturaleza de las Matemticas.
2. El trabajo con el enfoque de problemas.
3. La naturaleza de las Matemticas
Para esta parte del taller los maestros contestaron de forma individual las siguientes
preguntas:
Qu son para ti las matemticas?
Qu es un problema en matemticas?
Qu caractersticas debe tener un buen problema?
En qu consiste el proceso de solucin de un problema?
Para qu deben resolver problema los alumnos?
En un segundo momento se formaron dos equipos para socializar las respuestas y en un
tercer momento se realiz una plenaria. La plenaria dio paso a una primera exposicin de
tres aspectos:
a. Identificacin de las distintas concepciones en torno a las Matemticas, su finalidad y
su enseanza.
b. La concepcin del programa de estudios acerca de las Matemticas, donde se
fundamenta la necesidad de trabajar con problemas.
c. Las caractersticas de los problemas y el papel de ste en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
I) Problematizando sobre el enfoque de resolucin de problemas
Esta parte del taller supuso problematizar sobre la problematizacin. Se entregaron
diecinueve ejercicios en los cuales los participantes, de forma individual, deban
discriminar cules eran buenos problemas y cules no, as como resolverlos.
38

Se socializaron las respuestas de los ejercicios y los argumentos para determinar si eran
buenos problemas. En la socializacin se determin que un buen problema deba ser
un reto, consistente en organizar informacin y analizarla para poder encontrar la
informacin faltante, en todo caso no slo eran ejercicios de rutina.
La totalidad de ejercicios no se alcanz a revisar en esa sesin, por lo que un mes
despus, en una cuarta sesin de seis horas, se terminaron de socializar las respuestas.
Despus se les entreg un ejercicio que se incluye en el Fichero de Actividades didcticas
(SEP, 2000b). El ejercicio supona trabajar en tres momentos con actividades que
aumentaba la dificultad. Para cada momento se deba trabajar primero individualmente y
despus en grupo se socializaban las respuestas.
Al finalizar el ejercicio los profesores formalizaron, en el siguiente esquema, los pasos
para trabajar con los alumnos los problemas:
Planear la sesin de trabajo.
Comprometer al alumnado con la tarea yendo de lo fcil a lo difcil.
Ayudar a los alumnos cuando estos tengan dificultades, adecuando las tareas y los
retos a quienes as lo requieran.
Alentar y reforzar.
Explicar de distintas maneras los procedimientos, adaptndose al lxico de los
alumnos.
Fomentar el trabajo en equipos.
Socializar la informacin y alternativas surgidas de los equipos, incluso preguntando a
ellos cmo quieren hacer esta parte.
Llegar a la formalizacin (la presentacin de la formula como este listado) de los
contenidos con los alumnos
Pedir y dar ejemplos de posibles aplicaciones de lo aprendido.
Usar los materiales existentes en la escuela para las clases.
Al finalizar esta sesin se les pidi que para el cuarto encuentro cada uno de ellos
preparara una actividad de las que propone el Fichero de Actividades didcticas (SEP,
2000b), as como el material necesario para que todos los participantes pudieran
realizarla.
II) El coaching
Para la quinta sesin y sexta sesin plenaria cada profesor realiz un role playing. Los
momentos del role playing fueron:
a. Cada profesor cont con 50 minutos para la realizacin de la actividad en la que se
incluy la resolucin de problemas.
b. Retroalimentacin por parte de los otros docentes y del equipo de investigacin.
4.3.3. El asesoramiento
Con cada profesor se realizaron en promedio siete observaciones en un lapso de dos
meses. En la segunda reunin plenaria se le pidi a cada profesor que eligiera un grupoclase para ser observado. Los criterios para elegir el grupo-clase fueron:
39

a) Que representar un reto, en el sentido de que ellos creyeran que eran muchos los
aspectos, didcticos o de orden y organizacin a mejorar en el grupo-clase, o
b) Que sintieran que la relacin en el grupo era positiva, en el sentido que fueran a
apoyar el proceso de acompaamiento al docente.
Se eligi esta modalidad partiendo del supuesto de que al centrar la atencin en un solo
grupo, se podra dar cuenta de la puesta en prctica tanto de los talleres de capacitacin
como, sobre todo, de s las sugerencias y aportaciones del equipo se ponan en marcha.
El asesoramiento se centr en las interacciones didcticas que establece el docente con el
grupo clase. Se llev un registro temporal de aquellos acontecimientos relevantes en el
desarrollo de las clases:
Instrumentacin didctica
Instrucciones de trabajo
Trabajo del grupo clase
Interacciones docente-alumnos
Evaluacin
Al final del registro, en una tabla, se daba cuenta de los aspectos positivos de la prctica
docente y los aspectos a superar, as como las recomendaciones para el trabajo. sta
parte del registro era lo que se le deca al profesor al final de la clase. Tres de los cinco
profesores adems planearon algunas de las clases con miembros del equipo de
investigacin.

40

5. LOS MAESTROS: SUS CONCEPCIONES Y SUS PRCTICAS


En el siguiente apartado se muestra la informacin relativa a las concepciones de los
maestros y sus prcticas. Lo que aqu se presenta es de forma sinttica, el informe
ampliado de cada profesor se puede revisar en el anexo 4.
Tres de los sujetos se tiene informacin de que ingresaron a la docencia slo para
remediar su desempleo A, D y E. Dos de ellos ya en el servicio es que se formaron en la
licenciatura en educacin media: el sujeto A en el rea de pedagoga y E en
Matemticas.
Slo el sujeto D no tiene nombramiento de tiempo completo. Los cuatro restantes s.
5.1. Las concepciones
5.1.1. Papel del Profesor
El profesor A seala que se debe buscar ensear a aprender, considerado como
amigo, gua y consejero, estableciendo un vnculo ms estrecho y afectivo con los
alumnos.
El docente B enfatiza la importancia de que el maestro asuma un papel de lder, de gua
que infunde confianza en sus alumnos para que estos le expresen sus inquietudes en
todos los mbitos. Es necesaria una figura de autoridad, el maestro, que garantice el
orden y el flujo de la clase.
Desde la perspectiva de C, el maestro es quien proporciona los insumos cognoscitivos
necesarios para que los alumnos aprendan. De esta manera el profesor desempea una
funcin central en el proceso De enseanza y aprendizaje, en el que ahora asume que el
profesor es un facilitador.
Para D la labor docente no se restringe al cumplimiento de criterios administrativos.
Considera que el papel del profesor es de gua o mediador.
El docente E seala que debe ser enrgica en la clase (es probable que para ella la
palabra enrgica sea sinnimo de mantener en el aula un orden rgido), no descarta el ser
amable, pero se declara como contraria a bromear con el alumno ya que segn sus
propias palabras el alumno abusa de la confianza.
5.1.2. Planeacin
A reconoce que no lleva una planeacin sistemtica, sino que el avance programtico lo
va determinando el progreso que tienen sus alumnos, no hace planeacin diferenciada por
grupos sino por grado.
B la aprecia como un recurso metodolgico que le da orden a su quehacer cotidiano en
el aula. Dice usar del programa de estudios de matemticas y el libro del maestro.

41

Para C la planeacin es el momento propicio para hacerse del bagaje de recursos


didcticos necesarios que le ayuden a hacer ms liviano el trabajo en el aula.
Para D la planeacin ayuda al orden del aula. Es un formato que se debe de entregar.
Para el docente E la planeacin es tener claros los temas que se revisarn cada
semana, pero sin saber como.
5.1.3. Motivacin
A reconoce que no est motivado para el trabajo como docente de Matemticas y el
papel de la motivacin en el aprendizaje, pero no sabe cmo lograrlo.
B establece la importancia que tiene la motivacin para el aprendizaje, pero no tiene en
claro qu hacer en tal sentido. Afirma que una relacin de confianza y cercana con los
alumnos le proporciona buenos resultados en esa direccin.
C est contenta por ensear Matemticas. Afirma que el trato cordial, aunado a un
ejercicio firme y responsable de su autoridad, le ayuda a obtener mejores respuestas de
sus alumnos.
D ingres al magisterio para tener empleo. No menciona el papel de la motivacin en la
enseanza y el aprendizaje.
E considera que la motivacin se da con el trato amable y flexible hacia los alumnos,
aunque tambin considera que stos pueden abusar.
5.1.4. Proceso didctico.
Segn A su proceso consiste en: Saludo, control de disciplina, registro de asistencia,
explicacin a travs de ejemplos (cuando el tema es nuevo), aclarar dudas a travs de
lluvia de ideas, proponer trabajo para resolver en clase (no para su casa porque los
alumnos tienden a copiarla). Otorga libertad para que sus alumnos trabajen individual o en
equipo o si no quieren hacer nada en absoluto.
Segn B la clase comienza con un saludo, el cual es la seal de que todos los alumnos
se ponen de pie, generalmente no hace pase lista (sin embargo observa quin est y
quin no, tambin se auxilia con las listas de prefectura) lo que le permite disponer de ms
tiempo para sus actividades planeadas; enseguida presenta el objetivo y el tema; despus
explica el tema y da la retroalimentacin (no aclara en qu consiste).
Una sesin tpica de C consiste en llegar al saln, saludar, revisar tarea si hubo,
cerciorarse de que el saln se encuentre limpio, felicitando o llamando la atencin, segn
sea el caso, continuar el tema o empezar con uno nuevo a base de explicaciones y
ejemplos (no ms de 15 minutos) y la realizacin ejercicios y problemas de prctica por
parte de sus alumnos, algunas veces, con la ayuda de alguna actividad ldica.
Segn el profesor D su rutina consiste en A continuacin se describe la rutina del
profesor, la cual consiste en: Saludar, leer en el libro o cuaderno del tema a revisar, tomar
42

asistencia, preguntar sobre lo ledo, explicar, indicar ejercicios en el cuaderno, preguntar


dudas, explicar.
El maestro E prioriza el trabajo expositivo, lo principal es exponer su clase, despus
indica a los alumnos las actividades que deben desarrollar.
5.1.5. Enseanza
Para A es lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos, aunque en la
segunda entrevista menciona a la enseanza como proceso de transmisin
Para B es el estudio de contenidos especficos segn el grado y tiene como finalidad su
aprendizaje. Son las acciones intencionadas, planeadas, organizadas, conducidas y
evaluadas por el maestro.
En C se observa un cambio en torno a sus concepciones en torno a este tpico,
anteriormente opinaba que ensear era un proceso en que el docente tena que
proporcionar toda la informacin, para el final del proceso concibe la enseanza como un
proceso de construccin de conocimientos.
Para D la enseanza, aunque difcil, consiste en hacerlos entender temas, cuestin que
se dificulta an ms por su formacin.
Para E la enseanza es un proceso como una estrategia de transmisin y reproduccin
de conocimientos.
5.1.6. Aprendizaje
Segn el profesor A es el proceso mediante el cual los alumnos son capaces de aplicar
de manera prctica lgica y razonada en su vida diaria los conocimientos aprendidos
en el aula, los cuales no necesariamente tienen que aprenderse de una vez y para
siempre, sino que van eslabonndose de manera gradual a lo largo de su formacin como
individuos.
Segn B es una necesidad que debe despertarse en los alumnos y privilegiar el
aprendizaje formativo sobre el informativo, aunque no habla de los mecanismos
especficos que intervienen en su promocin ni cmo se activaran stos.
El maestro C opina que el aprendizaje est estrechamente ligado con la enseanza. Dice
estar consciente de que la mejor manera de que el alumno aprenda es a travs del
enfoque problmico, sin embargo siempre regres al esquema tradicional.
Para D aprender es entender lo que el profesor dice, esto es, explicar lo que ensea el
docente. La disciplina (en el sentido de orden) ayuda al aprendizaje.
E manifiesta que aprender, comprender y razonar tienen una misma dimensin, para l
estos tres conceptos constituyen el aprendizaje.

43

5.1.7. Evaluacin
A la refiere como medicin de resultados, manifiesta tomar en cuenta todo lo que el
alumno hace en clase. Los ejercicios en los exmenes son de tipo rutinario.
Para B proporciona los criterios para calificar y acreditar un curso. Es un esquema
diseado para apoyar el desempeo de los alumnos. Evala el cuaderno, tareas,
participacin y dedicacin. No concuerda con el acuerdo 200 de SEP.
En torno a la evaluacin C afirma que sus esquemas han cambiado, ahora concibe la
evaluacin como un proceso en el que se toma en cuenta el desarrollo del alumno en
cuanto a la asignatura se refiere, adems asume que esta prctica es de utilidad para la
toma de decisiones en el momento de iniciar un tema, ya que sta se constituye en un
diagnstico.
En las concepciones del docente D evaluar y calificar no son lo mismo, la evaluacin
est asociada con los aprendizajes y la calificacin con la aprobacin. Se evala slo lo
que se aprende y mediante ejercicios mecnicos, evaluar es asignar porcentajes a
distintos criterios de calificacin, que pueden ser cambiados por la experiencia de l dentro
del proceso.
En la opinin de E, la evaluacin es un instrumento de medicin nicamente, no
manifiesta conocimiento en lo que respecta a los tipos existentes de evaluacin de
procesos acadmicos.
5.1.8. Relacin maestro-alumno
Para A La relacin maestro alumno es abierta y horizontal, dado que est dispuesto a
dialogar y hasta cotorrear con quien se acerque a l, aunque advierte los riesgos de
mantener este tipo de relacin.
Segn B l propicia confianza con alumnos con respeto. Establece trato diferenciado
segn edad y grado. En primer grado dice ser ms paternalista.
Para C las relaciones maestro-alumno son cordiales, el maestro piensa que sus alumnos
estn a gusto con l y por su parte l manifiesta estar a gusto con ellos, su opinin es que
el maestro debe ser tolerante y comprensivo para que los alumnos le manifiesten
confianza.
El profesor D expresa una contradiccin: por un lado reconoce al alumno como persona,
por el otro reconoce que algunos alumnos se quejan de maltrato por parte de l. La
relacin est basada en el control que l pueda mantener, pues los alumnos pueden no
tener claros los lmites.
E sostiene que en lo que concierne a sus relaciones con los alumnos, stas se
desarrollan en un ambiente de cordialidad, sus alumnos le muestran confianza al platicarle
sus problemas, sin embargo, E afirma que no debe dar demasiada confianza a los
alumnos, ya que ellos abusan de la misma.

44

5.1.9. Papel de la escuela


Para A la funcin que debe realizar la escuela es apoyar ms el desarrollo integral de los
alumnos y promover aprendizajes que los hagan ms razonadores y lgicos y les
permitan resolver los problemas que se les presentan en la vida y tomar las decisiones
apropiadas para asegurar las mayores probabilidades de xito en las profesiones que
elijan.
Segn B la escuela desde edad temprana debera detectar las aptitudes del alumno para
desarrollar sus habilidades que lo formen como un individuo con desempeo de
excelencia. En una institucin educativa tener objetivos comunes y trabajar en conjunto.
Debera haber una formacin crtica y se han perdido los valores. La educacin no se trata
de cantidad sino de calidad.
Para C la escuela debera hacer un trabajo colegiado en donde a partir del intercambio
de ideas y experiencias se resolvieran los problemas que fueran surgiendo. La escuela
tendra considerarse como un todo en el que las condiciones impuestas por los diferentes
turnos y horarios fueran superadas por el esfuerzo compartido y el deseo de trabajar con
objetivos comunes. La misma escuela le exige un plan de trabajo, el cual debe cumplir con
ciertos requisitos especficos lo que le impide trabajar a su manera o le hace trabajar de
manera mecanizada
D percibe que la escuela donde trabaja es prestigiosa y que las claves son: la
organizacin por parte de la direccin, los servicios de apoyo brindados al alumnado y el
trabajo en academia.
El profesor E decidi omitir comentarios al respecto de la escuela.
5.1.10. Papel de los alumnos
Segn A los alumnos no son receptores pasivos sino activos para con ello lograr la
autonoma y la creatividad.
El profesor B indica que hay alumnos brillantes, mismos que deben ser atendidos por
personal especializado.
Para C la mayora de los alumnos son pasivos por la educacin que han recibido,
aunque con un potencial intelectual no desarrollado y explotado.
Para D los alumnos deben aprovechar el tiempo que estn en la escuela y a los
profesores, dedicarse al estudio.
El maestro E seala que el alumno debe ser un ente pasivo, es como un recipiente vaco
y que por lo tanto el maestro debe ser cauto en cuanto a los contenidos que vierte en l.
5.1.11. Caractersticas de los alumnos
El docente A cambi su percepcin en torno a los alumnos, pues en la primera entrevista
los seala como pasivos e indiferentes y en la segunda como activos y en crecimiento.

45

Segn B La conducta de sus alumnos responde a la poca de avances cientficos y


tecnolgicos, determinados por los valores de la familia.
Los alumnos, segn C, durante las primeras clases miden sus fuerzas con el (la)
maestro(a) y del balance que hacen, depende el tipo de relacin que se puede establecer
con ellos. Para C, los chicos, por la edad, necesitan la presin de la sancin o bien la
felicitacin con la correspondiente promesa de ganar puntos adicionales, para hacer las
cosas.
Segn D los alumnos estn ms despiertos lo que posiblemente reditu en que sean
inquietos y rebeldes.
El profesor E slo seala que los alumnos de hoy son distintos a los de antes.
5.1.12. Matemticas
El profesor A advierte diferentes interpretaciones de la materia como herramienta para
desarrollar otras ciencias y que sirve tambin para desarrollar el pensamiento lgico de las
personas.
B concibe las matemticas como una poderosa herramienta intelectual que permite tener
xito en la vida, su propsito es desarrollar en los alumnos un pensamiento analtico que
les posibilite acceder a las soluciones de los problemas de la vida.
Las matemticas son vistas por C fundamentalmente como una herramienta que ayuda a
las personas a resolver problemas de la vida cotidiana, cuyo conocimiento y uso desarrolla
el sentido comn y las capacidades de discernir y razonar. Para C las matemticas son
concebidas como una herramienta necesaria y buena para la vida, en pocas palabras las
define como todo.
Para D las Matemticas son una ciencia exacta, cuyo objeto de estudio son las
operaciones y los nmeros. Su contenido abarca las operaciones bsicas (suma, resta,
multiplicacin y divisin), esto es, una recapitulacin de lo visto en la enseanza primaria.
Respecto al razonamiento matemtico seala desconocer sus caractersticas, pero
asegura que juega un papel importante en las Matemticas.
E denota la utilidad de las matemticas tanto en situaciones de la vida diaria como en su
relacin con otras asignaturas, l considera que las matemticas son necesarias para el
desarrollo personal.
5.2. Las prcticas docentes
5.2.1. En torno a la relacin con los alumnos
Con el profesor A son pocos los alumnos que se integran al proceso de enseanza y
aprendizaje y de stos slo atiende a quienes lo buscan, la mayora no se interesa.
El docente B disminuy el trato intimidatorio a los alumnos.

46

El maestro C dej de prestar atencin y quejarse de la disciplina del grupo conforme fue
incluyendo la resolucin de problemas, dado que los alumnos mostraron mayor
disposicin al trabajo indicado: formar equipos, participar, jugar.
El profesor D abandon las burlas que haca a los alumnos, adems comenz a tener
mayor control de la disciplina en el aula.
El maestro E sigui mostrndose despreocupado por la mejora de las interacciones
alumno-docente, sin embargo a quienes se acercaban a l los atendi con amabilidad.
Sigui mostrando problemas para el control disciplinar.
5.2.2. Respecto a los talleres
A asisti a todas las sesiones, participaba continuamente con dudas y comentarios.
Cuando le toc realizar el role-playing no present el ejercicio de acuerdo al fichero de
actividades didcticas como estaba establecido.
B asisti parcialmente a las sesiones de trabajo, cuando lo hizo participaba poco y
pareca que justificaba su actuar. No realiz en role-playing.
C asisti a todas las sesiones, a pesar de que la mayora fue en contra turno al de l.
Particip activamente y en role-playing fue quien mejor impacto caus con su
presentacin: estimul la participacin, gradu el problema y aclar dudas.
D falt en dos ocasiones, no participaba en las sesiones, la actividad para el role-playing
la prepar momentos antes de realizarla, no gradu la dificultad del problema y los
resultados no fueron del todo positivos.
E slo falt a una de las sesiones, pero en casi todas llegaba tarde y se mostraba
desinteresado. La actividad del role-playing la gradu, pero al incluir un material de ms
tuvo conflictos en el proceso. No se acercaba a contestar dudas.
5.2.3. En las observaciones y asesoramiento
El maestro A se mostr dispuesto a ser observado, aunque en algunos momentos lo
eluda. No incluy las sugerencias a su trabajo, sin embargo se observ que ahora permite
primero el trabajo de exploracin y luego el da las explicaciones, an cuando stas sigan
siendo tradicionalistas.
El profesor B aunque deca sentirse nervioso con la presencia del investigador, mostr
total disposicin a ser observado y asesorado. El contenido de las asesoras, en torno a la
resolucin de problemas, no lo puso en prctica. Se muestra seguro en el manejo del
enfoque tradicional.
El docente C mostr disposicin a la observacin, incluso busc que el observador
interactuara con el grupo. Su actitud frente a las asesoras fue abierta, recibi con agrado
las sugerencias y propuestas del observador, expres sus comentarios y dudas al
respecto. Incluy en su rutina como docente el enfoque problmico.

47

El maestro D fue quien present mayor resistencia a la observacin, las asesoras


regularmente las atenda con prisa, no incluy el enfoque de resolucin de problemas,
pero algunas s algunas pautas de orden y disciplina en el aula.
El profesor E algunas veces program actividades extra-ulicas con el propsito de no
ser observado. Hizo caso de las asesoras cuando los investigadores planeaban con l las
clases, cuando ya no se hizo abandon el enfoque propuesto, argumentando falta de
tiempo y dificultades para el registro de las tareas.
5.2.4. Las rutinas didcticas
El profesor A algunas veces nombra lista, seala la pgina del ejercicio a realizar, pone a
consideracin del grupo la modalidad para la resolucin (individual o en equipo), permite
un tiempo para que ellos resuelvan los ejercicios, pasa al pintarrn a resolver a algn
alumno y explica, las menos de las veces deja tarea.
El maestro B no lleva por escrito la planeacin, se basa en su experiencia o buena
memoria, se nota una clase organizada. Inicia las clases anotando lo que ser revisado en
clase, luego lo explica, realiza algn ejercicio para ejemplificar, asigna operaciones
algortmicas a los alumnos, contesta dudas, seala el proceso de resolucin con la
calculadora, contesta dudas y deja tarea.
El docente C inicia las clases tomando asistencia; cuando inicia un tema propone una
dinmica introductoria, los alumnos intercambian las tareas para evaluarlas, mismas que
despus alguno de ellos registra; propone algunos problemas seleccionados del libro;
forma equipos para la resolucin de stos; aclara dudas; provoca la participacin con
preguntas.
El profesor D inicia las clases tomando asistencia; pide a los alumnos sacar el cuaderno,
sea para revisar tareas, dictar un nuevo tema o ejercicios; el apunte es una copia del libro
y se constituyen en eje articulador de la clase; pasa a algn alumno a contestar el ejercicio
en el pintarrn; pregunta sobre el resultado; corrige, regularmente descalificando las
respuestas de los alumnos y deja tarea.
El maestro E inicia registrando asistencia; pone ejercicios para su resolucin mientras
sella y registra las tareas; resuelve algn ejercicio en el pintarrn; pasa a algn alumno a
resolver ejercicios; responde las dudas surgidas en el alumnado y deja tarea.
5.2.5. En torno a la resolucin de problemas
El docente A intent aplicar la propuesta, pero volvi a las prcticas tradicionales, a
pesar de ello disminuy el nmero de ejercicios rutinarios propuestos a los alumnos.
Demuestra inters por trabajar con el enfoque problmico.
El docente B no incluy este aspecto en sus prcticas, argumentando que le funciona
mejor la perspectiva tradicionalista.
El docente C incluy en sus prcticas ulicas el mtodo de resolucin de problemas,
pocas veces regres a las prcticas mecanicistas, aunque disminuyendo la cantidad de
ejercicio propuestos.
48

El docente D no incluyo este aspecto en sus prcticas, argument que la raz de la


dificultad en el proceso de enseanza y aprendizaje es de ndole familiar.
El docente E incluy este aspecto en pocas ocasiones y slo cuando los asesores
planeaban con l la clase, cuando los investigadores dejaron de ayudarle, el inters por la
intervencin desapareci. Justific su accionar en el hecho de que al implementar la
propuesta le faltara tiempo para sus dems actividades.

49

6. LO QUE PERCIBEN LOS ALUMNOS


Con motivo de la elaboracin del diagnstico acerca de las percepciones de los alumnos
en torno a las matemticas, los profesores y las clases, se realiz una serie de actividades
las cuales enlistamos a continuacin:
Una primera medicin donde se aplicaron 1298 cuestionarios a igual nmero de
alumnos de los tres grados en ambos turnos.
Una segunda medicin, a un ao de distancia respecto a la primera, donde se
aplicaron 198 cuestionarios a alumnos de seis grupos de ambos turnos. El universo de
estudio se constituyo con el total de alumnos de aquellos grupos donde los docentes
pidieron ser observados en la etapa de intervencin. Coincidi que ninguno de ellos
pidi la observacin en algn grupo de primer ao, razn por la cual est ausente la
comparacin respecto a ese grado
Los docentes que participaron son 5, para el manejo de resultados a cada uno de ellos
se les asign una letra que les distinguir, quedando de la siguiente manera:
Docente
A
C
D
E
F

Grado en el
que da clase
3er.
3er.
2do.
2do.
2do.

El cuestionario est constituido por 10 preguntas, de las cuales 2 son abiertas, 4 fueron
contestadas con escalas de Likert, y 4 ms combinan las dos modalidades. Para el
tratamiento de las 8 preguntas que se contestaron con escala de Likert fueron procesados
la totalidad de instrumentos. Para el tratamiento de las 6 preguntas abiertas, en la primera
medicin se tom una muestra de 290, en la segunda se procesaron el total de
instrumentos.
La materia de mayor gusto (pregunta 1), en las dos mediciones es Educacin Fsica con
un 20% y 24% de la poblacin, respectivamente; la segunda asignatura de mayor gusto,
en la primera medicin, es Matemticas con un 11%, en la segunda medicin es Espaol
con 12%. Tanto Educacin Fsica como Matemticas disminuyeron su porcentaje de gusto
(grfico 1).

50

Matemticas VS Educacin Fsica y Espaol


30
24

25
20
20
15

11

Diagnstico 2

13

12

Diagnstico 1
8

10
5
0
MAT.

ESP.

EF.

Grfico 1. Comparacin del gusto de Matemticas con Educacin Fsica y Espaol

El gusto hacia las matemticas decreca, en la primera medicin, entre segundo y tercer
grado yendo de 11% a 7%. Para la segunda medicin se elev ligeramente, de 11% en
segundo a 12% para tercero. Respecto a Educacin Fsica el porcentaje de 20% ha
quedado intacto, pero para Espaol elev considerablemente de 11% para segundo a
18% para tercero (grfico 2).

Gusto por la asignatura


25
20
20

20
18
MAT.

15
10

11

12

11

ESP.
EF.

5
0
2

Grfico 2. Comparacin del gusto de Matemticas con Educacin Fsica y Espaol en 2 y 3.

De la primera a la segunda medicin hubo una disminucin del 2% en cuanto a la materia


de menor gusto (pregunta 2) (tabla 1), as Matemticas sigue siendo la asignatura que
menos gusta a los alumnos con 24% de las menciones. Esta tendencia, en la primera
medicin, iba en aumento durante el transcurso de los tres grados pasando de 19% hasta
31% de las menciones. Sin embargo, despus de la intervencin, el disgusto por
matemticas disminuye en 8 puntos porcentuales entre segundo y tercero; de 28 para
51

segundo a 20 para tercero. Cabe mencionar que los docentes A y C son los que se
encargan de ste grado mientras que los docentes D, E y F, son los que se encargan del
segundo grado (grfico 3).
Asignatura de
Menor gusto

Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin

2
3
2
3
Educacin Fsica
1%
1%
2%
0%
Matemticas
25%
31%
28%
20%
Educacin Artstica
4%
6%
2%
3%
Tabla 2. Comparativo por grados de la materia de menor gusto, entre la primera y segunda medicin.

Ntese en el grfico 3 el contraste existente entre el cambio en gusto y disgusto de un


grado a otro. En cuanto al gusto existe slo 1% de diferencia entre segundo y tercero,
mientras que para el disgusto, como ya se mencion el cambio consta de 8 puntos
porcentuales.

Gusto - Disgusto por las Matemticas


30

28

25
20

20
15

12

11

10

Disgusto por las


matemticas
Gusto por las
matemticas

5
0
2

Grfico 3. Gusto y disgusto por las Matemticas

Para estas dos primeras preguntas tambin se utilizaron reactivos abiertos, en los cuales
se les pregunt la razn de la eleccin. De nueva cuenta los argumentos para ambas
preguntas fueron agrupados en torno a cinco categoras:
Contenido / actividad. Se incluyen los argumentos referentes a los temas especficos
revisados en alguna asignatura, as como las actividades que pueden ser especficas a
dicha materia.
Mtodo. Incluye todas aquellas expresiones relacionadas con la forma en que se
aborda el trabajo en una clase.
Caractersticas del alumno. Hace referencia a tres subcategoras: afinidad con la
materia; capacidad y utilidad. La subcategora afinidad tiene una relacin muy estrecha
con la de contenido, ya que algunos alumnos mencionan argumentos como "me gustan
los deportes", lo cual no es indicativo necesario de que le guste la clase en la que se
abordan estas actividades, ya que stas pueden realizarse an sin el profesor. Las
52

explicaciones en torno a la capacidad, son aquellas que hacen referencia al grado de


facilidad / dificultad con que los alumnos perciben los contenidos o actividades, o bien
menciona la propia capacidad percibida. Con la categora utilidad se alude a los usos y
aplicaciones posibles que los alumnos encuentran en lo que aprenden.
Caractersticas del profesor. Esta categora se divide en tres subcategoras: dominio de
la asignatura, temperamento y relacin con los alumnos. La subcategora dominio de la
asignatura est ntimamente relacionada con la de mtodo, ya que un docente puede
dominar el contenido de la asignatura, lo cual podra ser una caracterstica intrnseca al
profesor, pero ello no asegura en todos los casos una planeacin y ejecucin efectiva
de las actividades; en contraparte, algn docente podr ser efectivo en las actividades
propuestas, pero no dominar los contenidos disciplinarios de la asignatura. Para lo
referido en temperamento, se da cuenta de las percepciones que los alumnos tienen
acerca de la forma de ser del docente. En cuanto a la relacin con los alumnos se
incluyen todos aquellos argumentos que hablan de la manera en que los alumnos
perciben el trato que reciben del docente.
Importancia per se. En sta categora se incluyen todos los argumentos que atribuyen
a la asignatura superioridad ante las dems ramas prioridad en importancia.
En la tabla 2 se muestra el porcentaje del tipo de argumento que se alcanz en cada
pregunta, es importante recordar que los argumentos se dieron para todas las materias y
no slo para Matemticas. Los argumentos que ms mencin tienen se relacionan con
caractersticas del profesor y del alumno, obsrvese la tabla 2 y se distinguir que en la
categora de caractersticas del alumno el porcentaje del gusto y disgusto vara por slo
2%, en contraste la categora de caractersticas del profesor vara por 16% entre el gusto y
disgusto, eso parece indicar que la manera en que los alumnos perciben a sus docentes si
influye para que la asignatura que les imparten sea gustada o no. Si comparamos ste
dato con lo que sucedi en la primera medicin, veremos que hubo un incremento de 12
puntos porcentuales en los argumentos que sealan las caractersticas del profesor como
un factor para que la materia guste menos; la cifra anterior fue de 28%.
Materia mayor
gusto

Materia menor
gusto

25 %

13%

Mtodo

1%

0%

Caractersticas del alumno

45%

47%

Caractersticas del profesor

24%

40%

Importancia per se

5%

0%

Argumentos
Contenido / actividad

Tabla 3. Tipos de argumentos usados por los alumnos

En la tabla 3 se dan ejemplos de los argumentos14 que los alumnos utilizan para explicar
su gusto o disgusto, para los ejemplos se han tomado los casos de la primera y segunda
medicin:

14

Los argumentos ejemplificados en todas preguntas son tomados de ambas mediciones


53

Argumento

Contenido / actividad

Mtodo

Materia
mayor gusto
Nos deja hacer resmenes de lo que nos
acordemos como sntesis.

Me gustan los deportes.


En esa clase tenemos tiempo para

distraernos y jugar un poco.


Aprendemos cosas importantes y nos
ensean a tener mejor ortografa para poder
escribir mejor.

Pintamos y dibujamos.
Hablan sobre la naturaleza y a mi me gusta
mucho.

Ensean cmo valorarte a ti mismo.

Ensean a jugar.
Aprendo sobre mis derechos.
Casi no hacemos nada ms que copiar los
dibujos de las exposiciones.

Hacemos experimentos y no la pasamos


bien en el laboratorio y con el maestro.

Regala puntos.

Casi no deja tarea.

No tienes que escribir y aprender tantas


cosas
Es muy fcil: haces tu resumen y expones.

Materia
menor gusto
Deja trabajo de ms y algunas
cosas no entendemos.
Porque es muy aburrido en el
sentido de las teclas.
No me gustan las ecuaciones.
No me gusta realizar los
trabajos que dejan.
Me hago bolas con las
ecuaciones.
No nos ensea nada pero pura
sntesis.
Me hago bolas con las clulas.
No me gusta tocar la flauta.
Baja puntos de la nada.
En tres aos hemos visto.
prcticamente lo mismo.
Nos pasa al pizarrn.
Porque es puro escribir.
Le da mucho valor al examen

Caractersticas del alumno

Afinidad

Capacidad

Utilidad

Me gustan
los nmeros, eso de las
ecuaciones, los problemas y todo eso me
gusta.
Se me hace interesante.

Me gustan los deportes.

Me gustan mucho los idiomas.

Es ms divertida que las dems clases.


Es divertida y aprendemos de muchas
cosas.
Soy buena y se me facilita.

Se me hace ms fcil.

Aprendo ms en clase.

Es lo que ms s (facultad para saber).


Cuando estaba en la primaria mi promedio
era muy bajo y cuando entre a la secundaria
mejore bastante, y aparte me gusta como
explica la maestra y le puedo entender ms.

No es muy difcil y aprendemos


Es de las materias ms fciles.

Nos sirve mucho para tener un buen empleo


y es muy til
Desarrollo mis habilidades.
Me gusta la forma de explicar de la maestra,
adems porque la fsica est algo
relacionada con matemticas.
Quiero hacer mi carrera en base a la
54

Es muy aburrida la clase.


Es muy aburrida y no tiene
nada de dinmica.
Me aburre y me duerme.
Me da flojera aprenderla.
No le entiendo y no le ayo
chiste.
No me gusta.
Casi no le entiendo.
Algunos temas se dificulta
aprender o no le entiendo.
Es lo que no s casi y se me
hace trabajoso.
En ste ao casi no entiendo
porque he pasado con 5, 6 y 7
y en primero la pasaba bien.
La verdad me cuesta trabajo
entenderle.
De plano no se me da.
No se me hace que sea muy
til, adems la maestra es
medio sangrona.
No creo que sirva de algo
aprender fsica, ciertamente no
me gustan.
Se me hace una materia que

no es tan til y no me llama la


atencin.
En mi vida no sirve de mucho.
No entiendo por qu se usan
mucho las matemticas.
Odio el Ingls, slo ocupo mi
idioma.

qumica.
Me sirve para mi carrera de piloto.
Me ensea todo lo que me puede servir de

grande.

Caractersticas del profesor

Temperamento

El maestro es buena onda y me cae bien.


El maestro es buena onda y no nos regaa
tanto.
El profesor es chido y aprendo mucho con
l.
Viene le maestro, le hablan por el celular y
se sale.

Es muy chistoso el maestro.

La maestra es muy buena gente

Nunca viene pero cuando viene


nos regaa y noms va a
evaluar.
La maestra es muy gruona y
enojona, para todo nos quiere
poner
reporte,
citatorio
y
suspensin.
El maestro la hace bien aburrida.
La maestra es muy enojona
(culera), esta amargada, ya
jublenla porfa, est estpida y es
algo lenta, no es muy lista.

Nos pone buenos trabajos y nos explica El maestro no ensea nada y


muy bien las cosas.
aparte es un poco aburrida.
Porque le entiendo a sus explicaciones y El profe no viene y no sabe
ensear.
me gusta su clase.
Dominio de la asignatura
La maestra da una buena explicacin de Est bien aburrido y no sabe
expresarse.
cada tema.
Nos explica bien y es agradable trabajar
en sus actividades.
Podemos platicar muy a gusto con el El maestro no me cae bien.
profe.
Me cae mal la maestra, como
Siento que aqu hay un buen ambiente y la que tiene algo contra m.
maestra es muy buena maestra.
Noms nos regaa.
Relacin con los alumnos
Me cae bien el maestro, es buena onda y La maestra es muy mala y de
se lleva bien con nosotros.
todo quiere poner citatorio.
Es muy padre y no nos lastima de ninguna La maestra llega de malas
forma.
desquitndose con el grupo.
Tabla 4. Algunos argumentos referidos por los alumnos

Pese a que la asignatura menos gustada es Matemticas, cuando a los alumnos se les
pregunta; qu tanto te gustan las clases de Matemticas? (pregunta 3), las respuestas
obtenidas indican lo siguiente (grfico 4):
Me gusta mucho con un 17%.
Me gustan algo con un 51%.
Casi no me gustan con 22%.
No me gustan con un 10%.

55

Qu tanto te gustan tus clases de Matemticas?


10%

0%

17%

22%

51%
Me gustan mucho

Me gustan algo

Casi no me gustan

No me gustan

Sin dato

Grfico 4. Gusto por las Matemticas

El par categorial me gustan algo / me gusta mucho se ubica con un 68% mientras que el
par casi no me gustan / no me gustan tiene el 32% de las respuestas.
Tambin se puede observar cmo la opcin me gustan mucho cae del 17% en segundo
grado, al 12% en tercero. En me gustan algo, se pierden 8 puntos porcentuales, que va de
51% a 43% y casi no me gustan en ambos grados escolares se mantiene en el mismo
nivel con 24 %. La opcin no me gustan se eleva de 8% de segundo grado a 21% en
tercer grado, coincidiendo con que los docentes A y C disminuyen sus porcentajes para
casi todas las categoras. En esta pregunta los niveles de gusto decaen y aumentan los de
disgusto en ambas mediciones (tabla 4).
Gusto por las
Menciones de la
Menciones de la
clases de Matemticas Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Me gustan mucho
22%
11%
17%
12%
Me gustan algo
46%
50%
51%
43%
Casi no me gustan
20%
29%
24%
24%
No me gustan
10%
10%
8%
21%
Tabla 5. Comparativo por grados del gusto por Matemticas, entre el 1er y 2dodiagnstico.

Respecto a la utilidad que los alumnos atribuyen a los aprendizajes en la clase de


Matemticas (pregunta 4) se observa lo siguiente (grfico 5):
Muy til 46%.
til 39%.
Poco til 12%.
Intil 2%.
Sin dato 1%.

56

Qu tan til te resulta lo que aprendes en


matemticas?
12%

2% 1%
46%

39%

Muy til

til

Poco til

Intil

Sin dato

Grfico 5. Utilidad de los aprendizajes en Matemticas

Sobre el par categorial muy til / til en conjunto obtienen 85% de las menciones, por otra
parte el par poco til / intil dista del anterior teniendo tan slo 14% del total de menciones,
por lo que a pesar del disgusto antes mencionado, los alumnos reconocen y aprecian
utilidad en lo que aprenden de Matemticas Como se puede observar en la tabla 5.
Utilidad de los aprendizajes Menciones de la
Menciones de la
de Matemticas
primera medicin segunda medicin
2
3
2
3
Muy til
52%
40%
48%
42%
til
37%
44%
36%
44%
Poco til
8%
13%
12%
12%
Intil
0%
1%
2%
2%
Tabla 6. Comparativo por grados de la utilidad de las clases de Matemticas,en la primera y segunda medicin.

A los alumnos se les cuestiona cmo es el trato que reciben de su maestro de


Matemticas (pregunta 5). Un 85% de los alumnos opina que el trato que reciben de su
maestro es muy bueno o bueno. Mientras que 14% dice recibir un trato regular o malo de
parte de su maestros (grfico 6).
Cmo es el trato que te da tu maestro o
maestra de Matemticas?
0% 1%
14%
49%

36%
Muy bueno

Bueno

Regular

Malo

Grfico 6. Trato que dan los maestros (as) de Matemticas


57

Sin dato

La tabla 6, muestra la percepcin en torno al trato. Las respuestas que sealan el trato
como muy bueno aumentan favorablemente 5 puntos porcentuales de segundo a tercer
grado. El criterio bueno decrece 12 puntos porcentuales. Aquellos alumnos que contestan
regular aumentan de segundo a tercero 8 puntos porcentuales. Agradablemente la opcin
malo es la nica que no aparece tabulada, vase tabla para comparar con la primera
medicin.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Muy bueno
41%
51%
50%
55%
Bueno
40%
37%
36%
24%
Regular
17%
10%
13%
21%
Malo
2%
2%
0%
0%
Categora

Tabla 7. Comparacin de menciones en torno al trato recibido por los profesores

Los argumentos dados por los alumnos para esta pregunta, se agrupan en cinco
categoras, tambin para ste caso los argumentos son tomados de la primera y segunda
medicin:
a) Manejo de la relacin. Incluye las expresiones que hacen referencia, directa o
indirectamente, a la forma en que el maestro conduce su relacin con los alumnos, as
como tambin algunas caractersticas del docente o alumno que intervienen en la manera
de relacionarse de ambos, que por ejemplo:

Es chido, jugamos con l, nos trata bien.


No me grita nada.
Nos trata muy bien a todos por igual.
Me respeta en todos los sentidos.
Es buena onda pero hay veces que se porta malo.
Se enoja mucho y de cualquier cosa o nos para o nos saca.
No le caigo bien.
Es chido pero a veces llega enojado y se desquita con nosotros.

b) Manejo de la comunicacin. Contiene expresiones relacionadas con la manera en que


el profesor entabla la comunicacin con ellos, como dirige el apoyo, la comprensin y la
estimulacin de sus alumnos, ejemplo:

Pues cotorrea con nosotros y nos apoya en todo


Nos ayuda mucho y nos resuelve nuestras dudas.
Si se interesa en los estudios de cada quien.
Nos orienta.
Nos da importancia y quiere que aprendamos.
Si tienes algunas dudas o problemas te ayuda con ellos.
Ms que solo maestra, es como una amiga para todas.
Es muy comprensible y habla contigo.

58

c) Manejo de las emociones. Contempla las razones que tienen relacin con la forma en
que el docente maneja sus emociones:

Te regaa cuando lo haces enojar.


La otra vez me dijo cabezn.
Sabe explicar pero lo que no me gusta es que regaa por todo.
Se enoja y no quiere explicar.
A veces cae mal por enojn.
A veces se enoja y como que nos intimida.
A veces se enoja cuando no entendemos algo.
No es regaona con unos con otros si.
Es buena onda y no es regaona.

d) Manejo de la enseanza. Se tomaron en cuenta los argumentos en los que los


alumnos sealan la manera de conducir y dominar la asignatura dentro del aula:

Es muy buen maestro y explica bien.


La maestra si explica bien y pregunta si no le entendemos.
Nos ayuda mucho y nos resuelve nuestras dudas.
Nos explica como son las cosas y no nos falta al respeto.
Siempre al llegar nos saluda, nos responde todas las dudas.
No nos explica mucho y a veces nos revuelve.
Tiene la intencin pero a veces no me responde las dudas.
Explica bien pero es muy exigente.
Yo si aprendo mucho con ella y en lo que no entiendo me lo explica.

e) Manejo de las reglas de trabajo. Considera las expresiones referidas a la forma en que
el docente plantea los lineamientos del trabajo en el aula, implcito tambin en su
metodologa y actividades para abordar los contenidos de la asignatura, ejemplo:

Nos pone ejercicios para poder entender mejor y con facilidad.


Por su modo de trabajar y resolver las dudas que tengamos.
No es regaona y a veces jugamos y adems aprendemos bien.
A veces no le entiendo a su forma de explicar.
Siempre pregunta si tenemos dudas.
Cuando no entrego tareas se enoja.
Si explica bien y a veces hacemos pocas cosas.

En la tabla 7 se encuentra la comparacin entre la primera y segunda medicin, respecto a


las valoraciones de los alumnos del trato que reciben de los docentes.
Categoras
Manejo de la relacin

Menciones de la
primera medicin
34%

Menciones de la
segunda medicin
42%

Manejo de la comunicacin

3%

9%

Manejo de las emociones

13%

18%

Manejo de la enseanza

36%

27%

Manejo de las reglas de trabajo


14%
Tabla 8. Argumentos dados a la valoracin del trato recibido

59

4%

Sobre el inters que despierta en los alumnos las actividades en la clase de Matemticas
(pregunta 6), 4 puntos porcentuales ms que la primera medicin para el par categorial
muy interesante / interesante, entre tanto que las opciones del par categorial poco
interesantes / nada interesantes en la primera medicin sumaban el 25%, para la segunda
medicin disminuyeron 5 puntos porcentuales (grfico 7).

Cmo consideras las actividades que realizas


en la clase de Matemticas?
5% 1%
15%
15%

64%
Muy interesantes

Interesantes

Nada interesantes

Sin dato

Poco interesantes

Grfico 7. Inters por las actividades en Matemticas

Ntese en la tabla 8, como la categora interesantes aumenta 10 puntos porcentuales,


recordemos la relacin que stos datos tienen con los argumentos de la pregunta 1 y 2,
donde el 25% reconoce la importancia de las actividades para que la asignatura guste, y
13% les distingue como factor influyente para el disgusto hacia la asignatura.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin
Segunda medicin
Segundo
Tercero
Segundo Tercero
Categoras
Muy interesantes
16%
13%
16%
12%
Interesantes
56%
57%
66%
55%
Poco interesantes
18%
19%
16%
18%
Nada interesantes
11%
12%
0%
15%
Tabla 9. Comparacin de menciones en torno al inters de las actividades
Categoras

Por otra parte a los alumnos tambin se les pregunta cmo consideran que son evaluados
en la asignatura de Matemticas (pregunta 7), las respuestas dicen que el 84% de los
alumnos consideran que la forma de evaluar de sus maestros es muy justa o justa, antes
de la intervencin el porcentaje era tres puntos abajo. Para esto, el 14% percibe la manera
de evaluar como justa o injusta, tambin en stas categoras en la segunda medicin se
observa un cambio de 5 puntos porcentuales arriba de lo actual, podemos decir que el
decremento en las percepciones de injusticia se suma en 60% a la valoracin de justicia
en la evaluacin(grfico 8).

60

Qu tan justa consideras que es la forma como


te evalan en Matemticas?
5%

9%

2%
33%

51%
Muy justa

Justa

Poco justa

Injusta

Sin dato

Grfico 8. Consideraciones en torno a la forma de evaluacin

En la tabla 9 se representan los porcentajes de las menciones respecto a la forma de


evaluacin entre segundo y tercer grado. Ntese las variaciones porcentuales entre una
medicin y otra: observamos que los alumnos aprecian como ms justos a sus profesores
en la forma de evaluar despus de la intervencin:
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Muy justa
31%
28%
30%
39%
Justa
49%
51%
51%
53%
Poco justa
16%
15%
10%
6%
Injusta
4%
5%
7%
2%
Tabla 10. Comparacin de menciones en torno a la forma de evaluar
Categoras

A fin de agrupar las razones utilizadas por los estudiantes para justificar la opcin elegida,
se usaron cuatro de las cinco categoras construidas en la pregunta 1 y 2, slo se agreg
en la categora de mtodo la cual hace alusin a los argumentos en torno al proceso de
enseanza y aprendizaje y el impacto en la calificacin:
a) Mtodo;

Casi siempre me bajan puntos por cualquier pendejada.


Me reprob pero hice todas mis tareas.
Me puso menos calificacin de la que merecera.
Evala con muy alto puntaje y el examen est muy difcil.
Revisa con trabajo y examen pero me puso 6 y saque 8 en el examen.
Siempre nos dice como podemos mejorar.
Evalan lo que ensean y eso esta bien.
Te evala con lo que haces y con lo que aprendiste en el ao.
Si trabajas pasas con 10 o cuando menos pasas, aunque repruebes los exmenes.
En el examen varios nos ponemos nerviosos y lo sacamos mal y vale el 50%.
Le da un valor muy alto al examen y noms.
Te evala la tarea, limpieza y examen.
Si est bien como evala.
61

Todo lo revisa, cosa por cosa.


Pone la calificacin que es.
Evala aspectos varios, y no da mucho valor a una sola cosa.

b) Contenido actividad
Hago todo y saco poca calificacin.
Lo hace al aventn

Lo que vale ms, el examen, y es donde se ve si aprendes .


Evala con los trabajos que hagas en el bimestre.
Nos evala con el puro examen.
Nos toma mucho en cuenta las tareas.
Evala las tareas y depende lo que saques en el examen
No nos quiso revisar unos trabajos.
Es sobre tareas y asistencia.
Pone lo que sacas en el examen y se me hace poca cosa.
Nos da permiso de entregar algunos trabajos despus de tiempo.
Evala con los trabajos y actividades.

c) Caractersticas del profesor


Casi no me comprende.
Nos da oportunidad de contestar lo que nos hizo falta.
Ella trata de que no reprobemos la mayora de las veces.
A veces se le olvida una que otra cosa

As es como nosotros queremos y la maestra nos apoya.


Suele ayudarnos cuando nos faltan puntos para pasar.
Busca la manera de que sea mejor para nosotros, y ayudarnos.
Le entiendo bien, pero poco en algunos temas.
Entendemos a veces bien o mal las cosas.
La maestra no tiene preferidos.
Si lo hace bien y es muy considerable.
Es de las maestras que es ms justa en eso, no te quita puntos.
Todos los trabajos los va anotando en su lista.

d) Caractersticas del alumno;

A veces soy un poco burra y pues si es muy justa mi calificacin.


Cuando no entiendo simplemente me pone cero.
Todo lo que nos ensea es til.
Sino sabemos no nos debe perjudicar pasndonos.
Sino le entiendo no me van a pasar.
Slo evala dos aspectos y es difcil sacar beuna calificacin.
Pues en si toman en cuenta lo que puedo realizar.
Si me gusta como evala.
Tiene razn en esa forma de evaluar.
Aunque no me gusta nunca la he reprobado.
Porque si a veces no trabajo mucho no tengo porque decirle nada.

62

Con formato: Numeracin y vietas

En la tabla 10 puede apreciarse como los alumnos atribuyen mayor importancia al mtodo
que usa el docente con 41% de las menciones y al manejo de contenidos/actividades con
28% de las mismas, lo anterior puede deberse a que los alumnos aprecian la manera en
que el maestro lleva a cabo la enseanza y el manejo apropiado de las reglas del trabajo
en clase.
Por otra parte y segn algunos de los argumentos indicados en la categora caractersticas
de los alumnos, el examen como instrumento de evaluacin provoca que el alumno
construya percepciones de s mismo que le hagan creerse incapaz de lograr mejores
notas, que su conocimiento y saber se limita a lo expuesto en el examen.
Menciones la
Menciones de la
primera medicin segunda medicin
41%
Mtodo
41%
28%
Contenido / Actividad
28%
10%
Caractersticas del profesor
10%
21%
Caractersticas del alumno
21%
Tabla 11. Argumentos dados a la valoracin de la evaluacin
Categoras

A los alumnos tambin se les pregunta cul es su frecuencia de participacin en la clase


de Matemticas (pregunta 8), la poblacin da como respuesta la opcin a veces con 58%
de las menciones, distando de ella se encuentran siempre y casi siempre, entre stas dos
la suma es del 33% (grfico 9):
Qu tan frecuente es tu particiapcin en la clase
de Matemticas?

1%

16%

8%
17%

58%
Siempre

Casi siempre

A veces

Nunca

Sin dato

Grfico 9. Frecuencia de participacin en Matemticas

En la tabla 11 se muestra los porcentajes de participacin por grado escolar. Se distingue


en la primera y segunda medicin que los grupos donde los docentes D, E y F laboran
tienen un incremento apenas notable de 3% entre los alumnos de participacin contina,
sin embargo los docentes A y C cuentan con que sus alumnos cada vez participan menos,
ello puede explicarse porque stos ltimos han incluido en sus actividades de clase el
trabajo en equipo y ste puede no ser percibido como la participacin tradicional, donde el
maestro pregunta o pasa al pizarrn y asigna algn valor a ello en la calificacin.
63

Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Siempre
5%
4%
7%
3%
Casi siempre
17%
15%
18%
9%
A veces
61%
62%
60%
50%
Nunca
17%
19%
14%
38%
Tabla 12. Comparacin de menciones en torno a la frecuencia de participacin
Categora

Las explicaciones en torno a la frecuencia de participacin se han ordenado en 4 de las


categoras propuestas desde la pregunta 1 y 2:
a) Mtodo:

Porque cuando no s dejo que los dems contesten para aprender.


No nos pregunta mucho, slo nos pasa al pizarrn.
Cuando no entiendo, prefiero ver, aprender y despus doy mi punto de vista.
Porque si no participo no suben puntos.
Se me facilita y eso me ayuda a sacar mejor calificacin.
Casi no pregunta.
No me dejan participar los compaeros.
Nos pide casi siempre que hablemos.
A veces es por nmero de lista.
Nunca pide participacin, slo explica y coquetea
Noms les da la palabra a sus cerebritos

b) Contenido / Actividad:

No me gusta la materia, no le entiendo a las ecuaciones.


Solo cuando le ayo diversin.
No diario me toca participar.
A veces no le entiendo alguna actividad.
Le ayudo al maestro a escribir las operaciones.

c) Caractersticas del profesor:

Explica muy bien.


A la hora de la explicacin me queda muy claro.
No pongo atencin y me cae gordo el profe.
Pide participar.

d) Caractersticas del alumno:

Soy muy tmida.


Me da pena que se puedan rer de m
Siento nervios y siento que me voy a equivocar
Pues no me gusta mucho y a veces no es necesario.
No lo considero necesario aunque la mayora de las veces s la respuesta.
No puedo participar sino aprend nada
Hay cosas que no entiendo y mejor me quedo callada.
Me revuelvo mucho y por eso casi no participo.
Se burlan si no contestamos correctamente.
64

Categoras
Mtodo
Contenido / Actividad
Caractersticas del profesor
Caractersticas del alumno

Menciones
14%
7%
4%
75%

Tabla 13. Argumentos en torno a la participacin

Sobre la actitud hacia la clase de Matemticas (pregunta 9), la tabla 12 hace ver que la
opcin me entusiasma mucho tienen casi el mismo nivel entre segundo y tercero, sin
embargo, me entusiasma poco aumenta 17 puntos porcentuales para tercero, de la misma
forma me entusiasma algo cae de segundo a tercero por 30 puntos porcentuales. Adems
no me entusiasma, tambin sufre incremento de 10 puntos porcentuales en tercer grado,
lo que indica que el entusiasmo est descendiendo conforme se avanza el grado escolar,
obsrvese que eso mismo suceda en la primera medicin, salvo que la cantidad
porcentual entre un grado y otro era menor que la actual.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Me entusiasma mucho
18%
12%
14%
15%
Me entusiasma algo
57%
57%
52%
22%
Me entusiasma poco
19%
25%
24%
41%
No me entusiasma
6%
6%
8%
18%
Tabla 14. Comparacin de menciones en torno a la actitud
Categora

El ltimo cuestionamiento que se hace a los alumnos es sobre la opinin que tienen de la
participacin de sus compaeros en la clase de Matemticas. El 72% de los alumnos
indica que poco o ninguno de sus compaeros participan, tal porcentaje aument 12
puntos porcentuales desde la primera medicin, apenas 26% comenta que la mayora o
todos participan en la clase, tambin en decremento por 14 puntos porcentuales.
Vase tabla 14, en los grupos de los docentes D, E y F el par categorial participan todos
participa la mayora, disminuye de la primer medicin a la segunda 15%, mientras que en
el par categorial pocos participan ninguno participa aumenta 13%, con los docentes A y
C pasa lo siguiente; en el primer par categorial disminuye 4% y en el segundo ese
porcentaje lo aumenta. Esto puede deberse a lo ya explicado para la pregunta 8: al incluir
los maestros mtodos menos directivos y fomentar el trabajo en equipos, existe la
percepcin de que no vale la participacin en la calificacin.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
Segundo Tercero Segundo Tercero
Participan todos
3%
2%
3%
2%
Participa la mayora
37%
29%
22%
25%
Pocos participan
57%
65%
53%
70%
Ninguno participa
3%
4%
20%
3%
Tabla 15. Comparacin de menciones en torno a la participacin de los compaeros
Categora

65

7. CONCLUSIONES
7.1. Respecto a los docentes

Cuatro profesores mencionan el deber ser del maestro en los siguientes trminos: es
un gua, es mediador, es facilitador de conocimientos o es un lder, lo dicen desde la
creencia, esto es desde el ideal sin acciones, y no desde el conocimiento, como
referente y sustento terico, de las funciones que un docente debe realizar.

La prctica de los docentes no corresponde con su discurso. Tres de los maestros, en


sus prcticas, conservan la visin de las Matemticas plasmadas en el plan de 1974,
donde stas son vistas como un conocimiento fijo y acabado.

Los cinco sujetos entienden la importancia de la planeacin como parte fundamental en


el proceso de enseanza y aprendizaje, uno de ellos lleva su registro de avance as
como la descripcin de las actividades a seguir en un cuaderno, los dems manifiestan
que nicamente planean para cumplir un requisito administrativo. Cabe preguntarse s
el hecho de que los docentes no planeen sistemticamente est ligado al
desconocimiento del programa. Al carecer de un modelo de acciones (el plan), los
docentes carecen a su vez de un modelo de comparacin para el propio cambio, lo
cual impide la puesta en prctica de la propuesta.

Dos de los sujetos manifiestan no tener ninguna motivacin hacia la docencia mientras
que uno indica que trabaja en esta asignatura porque le gusta. En lo referente a la
estimulacin de los alumnos dos de ellos establecen la importancia de sta en el
aprendizaje y cuatro no hacen mencin de ella.

El proceso didctico son las actividades que planean los docentes para que los
alumnos adquieran el aprendizaje. En ese sentido las rutinas del docente explican las
actividades que procuran hacer los maestros para que se logre ensear; del otro lado
se encuentran las actividades que realizan los alumnos para aprender. Estas lneas
explican en mayor o menor grado la manera como los docentes conciben el proceso
didctico, sin embargo, ellos mencionan ms sus rutinas que lo que entienden en torno
a dicho concepto.

Dos docentes describen la enseanza con un proceso que se desarrolla para que los
alumnos se apropien de conocimientos; otro, menciona que se trata de una estrategia
de reproduccin y transmisin; otro menciona que se trata de un proceso de
construccin.

En trminos generales los profesores conciben el aprendizaje como un proceso de


aplicacin de los conocimientos recibidos, uno de ellos indica que se debe priorizar el
aprendizaje formativo sobre el informativo, otro relaciona el concepto con:
aprender, comprender y razonar.

Cuatro maestros entienden la evaluacin como un proceso de medicin de resultados,


uno menciona que la evaluacin permite la toma de decisiones en torno al tema que se
66

va a abordar, es decir, ayuda en la exploracin de conocimientos previos de los


alumnos.

Todos coinciden en que la relacin con los alumnos debe ser respetuosa, cordial,
abierta, horizontal y propiciar la confianza.

La escuela, segn la opinin de los sujetos en estudio, debe apoyar el desarrollo


integral del alumnado, promover aprendizajes, detectar aptitudes y desarrollar
habilidades; parece ser que entienden el papel de la institucin desligado del papel del
maestro.

Al principio de la investigacin, los maestros definan al alumno como un receptor


pasivo de la educacin, actualmente, mencionan que el alumno debe ser un ente activo
que responde a las necesidades de la poca. Tres docentes indican que el alumno
debe ser un ente pasivo, un mero receptor; uno dice que el alumno debe aprovechar el
tiempo para dedicarse al estudio; uno ms indica que hay alumnos brillantes; dos de
ellos hacen alusin a involucrar al alumno en la construccin de sus propios
conocimientos.

Cuatro docentes entienden las matemticas como una herramienta til para la vida,
todos coinciden en que esta asignatura desarrolla en el individuo el sentido comn, el
pensamiento lgico, el pensamiento analtico, y las capacidades de discernir y razonar.

7.2. Respecto a los alumnos

El cuestionario a los alumnos, en su primera medicin, fue aplicado al inicio del ciclo
escolar 2004-2005, por tanto, lo medido en primer ao es el gusto por las
Matemticas al terminar la primaria, y en los alumnos del tercer ao se mide su gusto
o disgusto alcanzado hasta segundo ao.

Matemticas es la asignatura menos gustada, pero esto no siempre es as: en primer


grado es la asignatura con mayor nmero de menciones acerca del gusto.

De lo anterior tambin puede desprenderse que a medida que se van teniendo


experiencias de fracaso en las asignaturas y, por ende, decrece el gusto y crece el
disgusto, los alumnos empiezan a dudar de su capacidad, la utilidad de la asignatura
y la filiacin natural con el conocimiento disciplinar. Esto es en razn de que la
categora Caractersticas del alumno ocupa un segundo lugar con un 28% de los
argumentos en la materia de mayor gusto; mientras que para la asignatura de menor
gusto ocupa el primero, pero con el 47% de los razonamientos.

Los argumentos que los alumnos dan para justificar su gusto o disgusto hacia una
asignatura, parecen indicar que la manera en que los alumnos perciben a sus
docentes s influye para que la asignatura que les imparten no guste, es decir, si la
asignatura no es mostrada al alumno de una manera significativa y fcil, el alumno no
se percibe entonces capaz de apropiarse o gustar de la asignatura, ya que cuando
una asignatura gusta, las caractersticas del alumno e incluso las actividades de la
67

asignatura anteceden en mencin al profesor, pero si la asignatura no gusta, se


nombra al profesor como el segundo factor de disgusto (cfr. tabla 1).

El alumno teme error como mtodo para el aprendizaje, a causa de la descalificacin


de la que puede ser objeto por parte de sus compaeros y docentes. Por eso el temor
a la participacin en las aulas, eso se refleja en la pregunta 8, donde la participacin
queda delimitada por argumentos de la categora a veces con un 58% y Nunca con
16%. (crf. Grfico 10).

El autoconcepto que los alumnos tienen, respecto a sus capacidades y afinidad con la
asignatura, los lleva a decidir si se involucran no activamente en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Como muestra estn los resultados de la pregunta 8, donde
el 58% de los alumnos dice participar a veces y el 16% dice nunca participar, para
justificar tales respuestas responden apenas en un 25% a las categoras mtodo,
contenido/actividad y caractersticas del profesor, mientras que un 75% se atribuye a
caracterstica de los alumnos, donde las sub-catgoras; capacidad y afinidad
conforman el 98% de su total de caractersticas del alumno, restndole 2% para la
sub-categora de utilidad.

A pesar del disgusto por las matemticas los alumnos reconocen los aprendizajes de
la asignatura como importantes, ya que perciben las actividades de la clase como
utilidades, eso se refleja en la pregunta 4, donde el par categorial til Muy til tiene
un total de 85% de las menciones. (cfr. Grfico 6).

La mediacin pedaggica influye en gran medida la forma en que los alumnos


perciben su evaluacin, ya que dan mayor importancia al mtodo que utiliza el
docente y el manejo de contenidos/actividades en las clases, ambas categoras
suman 69% de las menciones, a ello debe aadrsele que el siguiente porcentaje es
atribuido a las caractersticas del alumno con 21% de los argumentos, esto nos habla
de que esa misma intervencin pedaggica, concretada en instrumentos de
evaluacin como lo son los exmenes y ejercicios, llevan al alumno a construir
percepciones de s mismo que le hagan creerse incapaz de lograr mejores notas,
que su conocimiento y saber se limita a lo expuesto en el examen, algunos
argumentos lo demuestran.

7.3. Generales

Todos los docentes aceptan la necesidad de actualizarse. Los profesores adoptaron


distintos aspectos de la propuesta de la intervencin. Cabe destacar que dos de los
docentes que tienen con nombramiento definitivo con tiempo completo como
profesores de Matemticas (docentes D y E), as como quin est prximo al retiro
(docente B), mostraron ms resistencia a la implementacin. En ellos se logr la
mejora en las relaciones con los alumnos, pues, coincidentemente, en el inicio eran
ellos quienes mayores indicios de mal manejo en este rubro mostraban. En general los
alumnos de todos los docentes perciben de mejor manera el trato estos les brindan.

68

Que los maestros D y E manifiesten motivaciones lejanas a la enseanza para trabajar


como docentes, as como que el profesor B est prximo al retiro, pueden explicar la
nula preocupacin de ellos por elevar la calidad del proceso y consecuencia no
implementan la propuesta de forma integra.

Los docentes A y C son quienes ms elementos de la propuesta adoptaron. Aunque


finalmente A regres a los esquemas tradicionalistas de enseanza, el cambio de sus
concepciones hacia el aprendizaje de Matemticas adopt matices constructivistas. El
docente C sigui planeando sus clases con el enfoque de resolucin de problemas y
comenz a buscar alternativas de evaluacin congruentes con dicho enfoque, se ha
dejado de preocupar por reunir evidencias para aprobar o reprobar, para centrarse en
la adquisicin de aprendizajes significativos.

En los grupos de tercer grado, donde trabajan los profesores A y C, se observ,


respecto a la primera aplicacin de cuestionarios a los alumnos, el hecho de que se
disminuyeran los ndices de rechazo hacia las Matemticas e incrementaran los de
aceptacin.

El tipo de actividades que plantean los profesores A y C dejan de tener matices de


activismo ultranza, rengln que se relaciona con la disminucin en las percepciones
en torno a la participacin: al fomentar el trabajo en equipos, participan activamente,
dejando de lado la preocupacin por ganar puntos.

Aunando a lo anterior se incrementan las menciones, por parte de los alumnos, en


torno a que la forma de evaluacin es justa.

Los docentes A y C son quienes cambian sus concepciones en torno a la Matemticas


dirigindose hacia el punto de vista dinmico, abandonando, por tanto el punto de vista
predominantemente instrumental. Por su parte en los docentes B, D y E persiste la
visin instrumentalista-platnica.

En las sesiones colectivas, los docentes mostraron inquietudes para el trabajo


colegiado, sin embargo, por las condicionantes administrativas y laborales de los
docentes, se dificulta la transicin al trabajo en academias. Esto es, sigue imperando la
lgica de la actividad sobre la de reflexibidad de la prctica.

Adems de las condiciones propias de operacin del proceso de investigacin, cabe


mencionar como posibilidad explicativa, para que no se implementara plenamente la
propuesta, el hecho de que slo se involucr de manera informativa a la direccin.

69

8. EL OTRO INFORME
8.1. Acerca de los que somos
En 2003 se gest la idea de lo que aqu hemos presentado. Precisar la fecha en que la
idea primigenia se avist en la mente de Moiss es imposible y ocioso. Haba un
antecedente que la hacia necesaria, por lo menos para quien la pens: el Diagnstico
Estatal para la Reforma Integral de Educacin Secundaria revel que, por mucho,
Matemticas era la asignatura menos gustada o ms odiada en todo Jalisco (segn se
quiera leer el dato). Adems se da por descontado que es en esta asignatura donde se da
el mayor nmero de casos de reprobacin en el nivel.
Para noviembre de ese ao el protocolo de investigacin ya haba nacido. Con la anuencia
de la Mtra. Alicia Velasco, entonces directora de ISIDM, se present a CONACYT para
competir por apoyos econmicos que cristalizaran el proyecto en investigacin.
Al ser aceptado por CONACYT las ideas necesitaron de un equipo que las llevase a la
prctica. Ese equipo lo conformaron, en primer lugar Sergio, que adems de investigar
deba fungir como responsable administrativo del proyecto, cargo que desempe por dos
meses, pues la Coordinacin de Postgrado e Investigacin tuvo a bien? designar a otros
responsables; el segundo en ser reclutado a este equipo fue Pedro; despus Leonardo y
Otilia quien abandon el proyecto a los dos meses- para cerrar, en su primera etapa de
conformacin, con Pablo y Alejandro. Para la segunda fase dos estudiantes de licenciatura
se agregaron al equipo como apoyo: Gabriela y Livier.
Moiss, el padre biolgico del proyecto, adems de dirigir la RES (antes RIES) en Jalisco,
ser catedrtico y asesor de tesis, investiga en sus ratos libres?
Leonardo no tiene nombramiento definitivo en el ISIDM, ha tenido para la investigacin
diversos tiempos: inicialmente 12 horas, luego 20, regreso a 12, luego 15 y prevemos que
pronto 0 (cero). Con la puesta en marcha formal de la prueba piloto de la RES (agosto de
2005) se encarg, a nivel interno, de coordinar al equipo de investigacin.
Sergio tiene un nombramiento tcnico-administrativo de 20 horas en el ISIDM: se dedica a
leer tesis de maestra, es docente y realiza algunas labores administrativas en la misma
institucin y cumple con la investigacin, todo con 20 horas.
Pedro, durante la primera etapa, tena sus horas comisionadas al proyecto, con la puesta
en marcha de la RES regres como asesor de la Direccin General de Secundarias
Generales de la SEJ, tuvo que destinar su tiempo personal a investigar para este proyecto.
Pablo y Alejandro tienen un nombramiento de 6 y 12 horas semanales, respectivamente,
comisionado en la Coordinacin de Postgrado e Investigacin, mismo que fue recomisionado para la investigacin. Esas horas semanales las utilizan para leer, ir al
campo, reflexionar y escribir, para eso que ac se llama investigacin.

70

Gaby y Livier estn concluyendo su Licenciatura en Psicologa, con lo que ello implica:
prcticas profesionales, clases y en sus ratos libres adelantar su tesis en esta
investigacin. Inicialmente se incorporaron para tomar elementos para la realizacin de su
tesis, su compromiso las hizo incorporarse en plenitud al equipo.
8.2. Acerca de lo que hicimos
De quienes tenan la obligacin formal, esto es con tiempo pagado ex profeso de sacar la
investigacin para el ltimo ao del proyecto (Pablo, Alejandro, Sergio y Leonardo) no se
alcanzaban entre todos las 40 horas semanales. No sabemos si esas 40 horas de apoyo a
la investigacin fueron suficientes, nunca llevamos la cuenta de las veces en que el trabajo
fue llevado a nuestras casas para desplazar las actividades familiares, porque adems
todos tenemos otros empleos. Pedro, Moiss, Gaby y Livier donaron el ltimo ao su
tiempo y talento.
Con lo anterior queremos dejar claro que la investigacin vio su gnesis, desarrollo y fin
por puro gusto. Por el gusto de tener utopas y ponerlas a caminar, por el gusto de
hacernos amigos, por el gusto de ver pequeas transformaciones en las prcticas de A, B,
C, D y E, quienes, dicho sea de paso, tambin donaron su tiempo para ser entrevistados,
observados e intervenidos.
Posiblemente cualquier miembro del equipo, en solitario, pudo concluir con esta empresa
en menos tiempo. Pero la ociosa discusin nos hacia darnos cuenta de las mltiples
erratas e interpretaciones que la informacin y la realidad pueden tener. Porque la divisin
de tareas servia para luego nutrir la discusin; el hecho de que alguien propusiera un
documento no significaba su automtica aprobacin.
Durante estos casi tres aos de trabajar en equipo; de discutir y rehacer los informes; de
no estar de acuerdo a la primera, ni a la segunda, ni a la tercera; de sacrificar tiempos y
momentos familiares (que tal las ltimas vacaciones!); de estar siempre con la
incertidumbre de si el dinero llegar y cmo as como ponerlo de nuestra bolsa; de
enfrentar el mal necesario de la burocracia; de reunirnos con esos otros que apoyan la
investigacin en Jalisco y luego te destinan a otras actividades como apoyo, o
simplemente te quitan parte de tu empleo; durante ese trayecto, decamos, descubrimos
sin goce de sueldo ni subsidio, el sabor en equipo de la carne asada, la cerveza, las
mariscos y las irremediables dietas.
Nos hicimos equipo con base en la adversidad. Pareciera que ante cada nuevo
impedimento el equipo trazaba siempre un plan B que salvara nuestro bien ms
preciado: la ingrata investigacin. La investigacin que parimos nos ha parido como algo
que no ramos.
La investigacin nos ense a respetar y apreciar las diferencias de cada uno de nosotros;
nos ense a ver con otros ojos (los ojos de los otros, quiz) esa realidad; nos puso en el
piso de la realidad, mostrndonos que las circunstancias de los investigadores no
siempre es la de los cubculos, el SNI, o las becas, ni las vacas doradas o cuadradas.

71

La realidad del equipo se parece ms, y as lo comprendimos, a la de los profesores que


investigamos, atiborrada en los tiempos, entre los trabajos que necesaria y felizmente
cumplimos para llevar el chivo al hogar, y robando tiempos para ver nuestros nombres en
un documento de algo que intente ser investigacin, y que otros, siempre esos otros,
vendrn leern, juzgaran, denostarn y archivarn
Tambin incubamos el sueo de que a otros, unos otros distintos, les servir y a esos
estuvo siempre dirigida: a los profesores y a quienes los forman.
8.3. Acerca de lo que nos hicieron (y lo que hicimos con ello)
Se pidieron copias, libros, audio-grabadoras, casetes, papelera, computadoras, can,
dinero para difundir resultados. Nada que compramos; resultaba que debamos entrarle
con nuestra lana y luego a ver si nos la pagaban. Decidimos actuar con prudencia: en las
reuniones con otros investigadores nos enteramos que los recursos por ellos invertidos
demoraban ms de lo razonable en llegar para qu arriesgarnos nosotros?
Tres computadoras llegaron 8 meses despus de lo planeado, luego, ante el informe a
CONACYT, la pregunta obligada por las autoridades jaliscienses pues que no podan
escribir en otras mquinas? Pues s, y en efecto lo hicimos. Lo que sucede es que y qu
se hace con la incertidumbre de si el proyecto contina y con qu? Ocho meses de retraso
y cumplan ustedes con la investigacin a tiempo.
Asistencia a congresos para difundir el proyecto?: Una vez y el mismo da, una hora
antes de que saliera el transporte, nos entregaron el cheque para los viticos. Nmero de
libros, fotocopias, que con el fondo se compraron? Cero. El can para las capacitaciones
nunca lleg, (por lo menos al momento de concluir el proyecto). Nosotros pagamos los
almuerzos en las seis sesiones de trabajo claro, no estaba programado ese gasto!
(Bueno, si tenamos la reunin fuera de la ciudad s).
El dinero de la segunda etapa librado por el Fondo no fue ejercido en el tiempo planeado,
porque cuando lleg, la etapa haba ya concluido. No sabemos si ser impreso o, como
siempre, por puro gusto cada uno de nosotros pondr sus cds para repartirlo y compartirlo.
La misma suerte, a pesar de previsiones oficiosas y con oficios, corri el dinero de la
tercera etapa.
Ante los retardos las modificaciones: nuestro planteo original era tener una intervencin de
un ao, slo intervenimos por seis meses. Los cambios que observamos en dos maestros
nos hacen soar que, de haber ocurrido la intervencin por un ao, se pudieron
profundizar esos cambios e iniciados otros en quienes fueron ms resistentes a ello.
Por forzadas razones, damos pues por concluida esta investigacin asumindola como un
proceso inacabado. Sabemos que corremos el riesgo de errar en lo que concluimos, pero
lo hacemos con el nimo de que otros vengan, lo revisen, lo retomen y/o lo rehagan.
Finalmente, reconocemos y agradecemos a todos aquellos que de un modo u otro
colaboraron en este proyecto que, si bien nos deja un hueco en el estomago, tambin nos
deja un sentimiento de satisfaccin por los esfuerzos realizados.
72

BIBLIOGRAFA
Abbagnano, Nicola; Visalberghi, A. (1964). Historia de la pedagoga. FCE. Mxico.
Abraham, A. (1986). El enseante es tambin una persona. Conflictos y tensiones en el
trabajo docente. Gedisa. Barcelona.
lvarez Mndez, Juan Manuel (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir,
razones y propuestas educativas, Morata, Madrid.
pel, Jorge. (1998) Evaluar e informar, en el proceso de enseanza aprendizaje, Aique
didctica, Buenos Aires.
Ausubel, David; Joseph Novak, Helen Hanesian. (1983). Psicologa Educativa. Un punto
de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico.
vila, S. Alicia. (2001). La experiencia matemtica en la educacin primaria. Estudio sobre
los procesos de transmisin y apropiacin del saber matemtico escolar. Tesis de
Doctorado en Pedagoga. UNAM, Facultad de Filosofa y Letras. Mxico.
Bachelard, Gaston. (1948). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un anlisis
del conocimiento objetivo. Siglo XXI. Mxico.
Barona, C., Verjovsky, J., Moreno, M. y Lessard, C. (2004). La concepcin de la
naturaleza de la ciencia (CNC) de un grupo de docentes inmersos en un programa
universitario de formacin profesional en ciencias. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 6 (2). Consultado el 22 de marzo de 2006 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-barona.html
Barrn Rodrguez, Higinio. (2003) La evaluacin de las matemticas en el aula, material
de apoyo, Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica, SEP, Mxico.
Bassedas, E. y otros. (1991). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico.
Paids. Barcelona.
Berger, L. y Luckmann, Thomas. (1997). La construccin social de la realidad. Amorrortu,
Buenos Aires.
Bishop, Alan (1999) Enculturacin matemtica, la educacin matemtica desde una
perspectiva cultural, Paids, Barcelona.
Campechano, J. y otros. (1997). En torno a la intervencin de la prctica educativa.
UNED. Guadalajara
Canedo, C. Catalina Gloria. (1998). Saberes y concepciones de los maestros de
educacin secundaria. Tesis para obtener el grado de Maestro en Ciencias con
Especialidad en Investigacin Educativa. CINVESTAV, DIE, IPN. Mxico.
Cano, E. Ana Mara y otros (2001). La toma de decisiones del profesor de secundaria
durante la interaccin en clase y su relacin con los pensamientos preactivos e
interactivos. Tesis para obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa. CIPS,
Guadalajara, Jalisco, Mxico.
Castaeda Gonzlez, Alejandro; Ma. de Jess lvarez Tostado Uribe. (2004). "La
reprobacin en matemticas. Dos experiencias". Tiempo de educar: revista
interinstitucional de investigacin educativa, Vol: 5, No: 9, Mes: Enero-Junio, Ao: 2004.
Mxico. Pgs: 141-172.
Castelnuovo, Emma. (1970). Didctica de la matemtica moderna. Trillas. Mxico.
Castillo C., Gerardo. (1999). El adolescente y sus retos. Pirmide. Madrid.
Charles, Randal; Frank Lester, Phares Odaffer. (1987). How to evaluate progress in
problem solving. NCTM. Reston, VA.

73

Charnay, Roland. (1995). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En:
Construccin del conocimiento matemtico en la escuela. Licenciatura en Educacin Plan
1994. UPN-SEP. Pp 15-21 Mxico.
Chevallard, Yves; Marianna Bosch, Josep Gascon. (1998). Estudiar matemticas. El
eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. SEP. Mxico.
Clark, David (2002) Evaluacin constructiva en matemticas, pasos prcticos para
profesores, Iberoamrica, Mxico.
Courant, Richard; Herbert Robbins. (1979) Qu es la matemtica? Una exposicin
elemental de sus ideas y mtodos. Aguilar. Madrid.
Curwin, Richard L. y Allen N. Mendler. (2000). Disciplina con dignidad. ITESO. Mxico.
Descartes, Ren. (1998). El discurso del mtodo. Edivisin. Madrid.
Elliot, John. (1996). El Cambio Educativo desde la investigacin-accin. Morata. Madrid.
1993. 2 edicin
-------- (1990). La Investigacin-Accin en Educacin. Morata. Madrid. 4 edicin.
Escalona Fuenmayor, Maria Josefina y Rafael Luque Andrade. (1997). "Situaciones
cognitivas, creencias y resolucin de problemas matemticos. Revista Encuentro
Educacional, Vol: 7, No: 7, Mes: Enero-Abril, Ao: 2000. Venezuela. Pgs: 81-96.
Everston, M. Carolyn y Green L. Judith. (1989). La observacin como indagacin y
mtodo. En La investigacin de la enseanza. II. Mtodos cualitativos y de observacin.
Wittrock, C. Merlin. Paids, Barcelona.
Fernndez, Ballesteros Rocio (editora). (1996). Evaluacin de Programas. Una gua
prctica en mbitos sociales, educativos y de salud. Editorial Sntesis. Madrid, Espaa.
Ferreiro, Emilia. Vigencia de Piaget. Siglo Veintiuno Editores. Mxico. 1999.
Ferrini, Mara Rita. (1981) Bases didcticas, educacin dinmica, Progreso, Mxico.
Fierro, Cecilia, y otros. (1999). Transformando la prctica docente. Una propuesta basada
en la investigacin-accin. Paids, Mxico
Fridman, Lev M. (1995). Metodologa para resolver problemas de matemticas. Grupo
Editorial Iberoamrica. Mxico.
Garca, M. A. (1996). Introduccin a la resolucin de problemas. Teora y estrategias
matemticas. Esfinge. Naucalpan.
Gardner, Howard. (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Paids.
Barcelona.
Giddens, Anthony. (1998). La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la
estructuracin. Amorrortu, Buenos Aires.
Gimeno, Sacristn, Jos. (1998). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata,
Madrid.
Gonzlez Ferreras, Carmen; Angel Marcilla Fernndez y Daniel Gonzlez Manjn. (1996).
"Ansiedad y autoconcepto en una poblacin escolar". Revista de Ciencias de la
Educacin. No: 167, Mes: Julio-Septiembre, Ao: 96. Espaa. Pgs: 375-384.
Grupo Internacional de Libreros, S.A. de C.V. (2003) Diccionario de las Ciencias de la
Educacin. Gil Editores. Colombia.
Heller, Agnes. (1994). La revolucin de la vida cotidiana. Pennsula, Barcelona.
-------- (1998). Sociologa de la vida cotidiana. Pennsula, Barcelona.
Jurgin, Y. Qu son las matemticas? Ediciones de Cultura Popular. Mxico. 1975.
Kline, Morris. El fracaso de la matemtica moderna: por qu Juanito no sabe sumar. Siglo
XXI. Mxico. 1976.
-------- (1985). Matemticas. La prdida de la certidumbre. Siglo XXI. Mxico.
74

-------- (1992). Matemticas para los estudiantes de humanidades. FCE. Mxico.


Ledezma, Moiss. (2003). Las actividades cotidianas de los profesores de matemticas en
la escuela secundaria y sus concepciones respecto a esta asignatura, su enseanza y
aprendizaje. Tesis de Doctorado en Educacin. Programa Interinstitucional. ISIDM, CIPS,
ULSAG, UPN. Guadalajara.
Lpez y Mota, ngel, Diana Rodrguez Pineda y Xochitl Bonilla Pedrosa. (2004)
Cambian los cursos de actualizacin las representaciones de la ciencia y la prctica
docente? Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Jul-Sep. 2004, vol.9, nm.22, pp.
699-719.
Consultado
el
22
de
marzo
de
2006
en:
http://www.comie.org.mx/rmie/num22/06LopezMota-22.pdf
Lpez, R. Juan Ignacio. (1999). Conocimiento docente y prctica educativa. El cambio
hacia una enseanza centrada en el aprendizaje. Aljibe. Mlaga.
Lozano Gonzlez, Luis y otros. (2000). "Importancia de las diferentes dimensiones del
autoconcepto en la accion tutorial". Revista Aula abierta. No: 76, Mes: Diciembre, Ao:
2000. Espaa. Pgs: 3-14.
Luengo, Miguel ngel (2000). Formacin didctica para profesores de Matemticas. CCS.
Madrid.
Marcelo, G. Carlos. (1998). El pensamiento del profesor. CEAC, Barcelona.
Marucco, Marta. (1994). Recorriendo la escuela. En La escuela, una utopa cotidiana.
Solves, Hebe (compiladora). Paids, Buenos Aires.
Maza Gmez, Carlos. (2002). "Factores afectivos hacia las matematicas de estudiantes
para maestros". Revista Educacin Matemtica, Vol: 14, No: 1, Mes: Abril, Ao: 2002.
Mxico. Pgs: 26-47.
McKernan, James. (1999). Investigacin-accin y curriculum. Mtodos y recursos para
profesionales reflexivos. Morata. Madrid. 2 edicin.
Merton, K. Robert. (1984). Teoras y estructura sociales. FCE, Mxico.
Moreno Bayardo, Ma. Guadalupe (1982) Didctica, fundamentacin y prctica. Progreso,
Mxico.
Moreno, A. Luis y Guillermina Waldegg. (1996). Constructivismo y educacin matemtica.
En: La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas. Primer nivel del
Programa Nacional de Actualizacin Permanente. SEP, Mxico.
-------- (2004). Aprendizaje, matemticas y tecnologa, Aula XXI/Santillana. Mxico.
Morin, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. 2001.
-------- (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Correo de la
UNESCO. Mxico.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standars for
School Mathematics. Reston, VA: NCTM. USA.
Omar, Alicia G. (2004). "La evaluacin del rendimiento acadmico segn los criterios de
los profesores y la autopercepcion de los alumnos". Revista latinoamericana de estudios
educativos, Vol: 34, No: 2, Mes: Abril-Junio, Ao: 2004. Mxico. Pgs: 9-27.
Parra, B. M. (1990). Dos concepciones de resolucin de problemas. Revista Educacin
Matemtica, vol. 2, num. 3, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico,
Perafn, Gerardo Andrs. (2002). La investigacin acerca de los procesos de
pensamiento de los docentes. Orgenes y desarrollo. En: Pensamiento y Conocimiento de
los profesores. Debate y perspectivas internacionales. Perafn, Gerardo Andrs y AdrizBravo, Agustn (compiladores). Universidad Pedaggica Nacional-Colciencias. Colombia.
Prez, S. Gloria. (1998). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. I. Mtodos y II.
Tcnicas y anlisis de datos. La Muralla, S.A., Madrid.
75

Perkins, David (1999) La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la


educacin de la mente. Gedisa, Barcelona.
Perraudeau, Michel. (1999). Piaget hoy. Respuestas a una controversia. FCE. Mxico.
Pescador Osuna, Jos Angel. (1994). Aportaciones para la modernizacin educativa, 2.
ed., UPN, Mxico, p. 197, en Antologa Taller de produccin de textos, Doctorado en
Educacin (Programa Interinstitucional).
Plaisance, Eric. (1979). Interpretacin del fracaso escolar. En El fracaso escolar. Sve,
Lucien, Verret, Michel y Snyder, Georges. Ediciones de Cultura Popular, Mxico.
Polya, George. (1945) Cmo plantear y resolver problemas: Trillas. Mxico.
-------- (1962). Mathematical Discovery. On understanding, learning, and teaching problem
solving. John Wiley & Sons. USA.
-------- (1977). Mathematical methods in science. The Mathematical Association of
America. Washington.
Pope, M. L. y Scott, E. M. (1997). La epistemologa y la prctica de los profesores. En:
Parln, Rafael y otros (compiladores) Constructivismo y enseanza de las ciencias. Diada,
Sevilla.
Portaencasa Baeza, Rafael. (1994). Perspectivas y futuro en la educacin de posgrado.
IX Congreso Nacional de Posgrado, 1994, OMNIA abril-septiembre, p. 7.
Postic, Marcel y De Ketele, Jean-Marie. (1992). Observar las situaciones educativas.
Narcea, Madrid.
Quiroz, E. Rafael. (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria. En revista: Nueva
Antropologa, Vol. XII, No. 42, Mxico.
------ (1996a). Obstculos para la apropiacin del contenido acadmico en la escuela
secundaria. Documento DIE 33B, CINVESTAV-IPN, Mxico.
------ (1996b). Del plan de estudios a las aulas. En: La Educacin Secundaria. Cambios y
Perspectivas. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Oaxaca de Jurez,
Mxico.
------ (1997). Los cambios de 1993 en los planes de estudio en la educacin secundaria.
Documento DIE 40, CINVESTAV-IPN, Mxico.
Reid, Martha (1976) Evaluacin continua, educacin dinmica, Progreso, Mxico.
Rockwell, Elsie. (1997). De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela.
En: La escuela cotidiana. Rockwell, Elsie (compiladora). Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
------ y Ruth Mercado. (1986). La escuela lugar del trabajo docente. Direccin de
Investigaciones Educativas CINVESTAV-IPN, Mxico.
Rodrguez, G. Gregorio y otros (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa.
Coleccin: Biblioteca de educacin. Aljibe. Granada.
Rosario Muoz, Victor Manuel. (1995). El mtodo para transformar la prctica docente.
Fundamentos para la construccin de propuestas para innovar la prctica. U. de G.
Guadalajara.
------ (2000). Alternativas para el desarrollo acadmico de los posgrados, en La Tarea,
Nums. 13-14, SNTE/Sec. 47, septiembre de 2000, p. 47.
Salgueiro, C. Ana Mara (1999). Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio
etnogrfico. Octaedro, Barcelona.
Sandoval, F. Etelvina. (1997) Relaciones y saberes docentes en los cursos de
actualizacin. En: La escuela cotidiana. Rockwell, Elsie (compiladora). Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
76

------ (2000) La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes. UPN, y


Plaza y Valdez. Mxico.
Santi, Wanda. (1996). Entrenamiento vivencial para psicoterapeutas. En Herramientas
para psicoterapeutas. Editorial Paids. pp. 17 36.
Santos Trigo, Luz Manuel (1997) Principios y mtodos de la resolucin de problemas,
Iberoamrica, Mxico.
Schoenfeld, Alan H. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press. San Diego,
USA.
------ Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition, and Sense
Making in Mathematics. En Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning. Douglas A. Grows, editor. NCTM.
SEJ (Secretaria de Educacin Jalisco) (2003). Diagnstico estatal para la Reforma
Integral de la Educacin Secundara. Guadalajara, Jalisco.
SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.
------ (1996). Libro para el maestro. Educacin secundaria. Matemticas, Mxico.
------ (2000a). Secuencia y organizacin de contenidos. Matemticas. Mxico.
------ (2000b). Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Mxico.
Stanic, George M. A.; Jeremy Kilpatrick. (2003). Historical Perspectives on Problem
Solving in the Mathematics Curriculum. En Teaching Mathematics trough Problem Solving.
Harold L. Schoen, editor. NCTM.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1998). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Paids, Barcelona.
Thompson, G. Alba. (1992), Teachers Beliefs and Conceptions: A synthesis of the
Research. En: Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Edited by
Douglas A. Grouws. A project of the National Council of Teachers of Mathematic.
Macmillan Library Reference, New York.
Vila, Antoni y Ma. Luz Callejo. (2004). Matemticas para aprender a pensar. El papel de
las creencias en la resolucin de problemas. Narcea. Madrid.
Wertheimer, Max. (1991). El pensamiento productivo. Paids. Barcelona.

77

ANEXOS
Anexo 1
SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA PARA EL MAGISTERIO
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL
El presente cuestionario tiene como propsito valorar lo que ests aprendiendo en
la clase de matemticas. Te pedimos contestes las preguntas de la manera ms
veraz posible ya que tus respuestas son annimas y ayudarn a tus maestros a
disear mejores estrategias de aprendizaje.
I. Escribe en la lnea correspondiente la respuesta a las siguientes preguntas:

1. Cul es la materia que ms te gusta? (elige slo una) _________________________


Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Cul es la materia que menos te gusta? (elige slo una) _______________________
Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

II. Para responder a las siguientes preguntas, elige slo una de las opciones que se te
presentan, la que ms refleje tu manera de sentir y de pensar, y escribe la letra
correspondiente en el parntesis de la izquierda.
3. (

) Qu tanto te gustan tus clases de matemticas?

A) Me gustan mucho

B) Me gustan algo C) Casi no me gustan D) No me gustan

Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4. (

) Qu tan til te resulta lo que aprendes en matemticas?


A) Muy til

B) til

C) Poco til

78

D) Intil

5. (

) Cmo es el trato que te da tu maestro o maestra de matemticas?


A) Muy bueno,

B) Bueno

C) Regular

D) Malo

Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

6. (

) Cmo consideras las actividades que realizas en la clase de matemticas?

A) Muy interesantes B) Interesantes C) Poco interesantes

7. (

D) Nada interesantes.

) Qu tan justa consideras que es la forma como te evalan en matemticas?


A) Muy justa

B) Justa

C) Poco justa

D) Injusta

Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

8. (

) Qu tan frecuente es tu participacin en la clase de matemticas?

A) Participo siempre B) Participo casi siempre C) Participo a veces D) Nunca participo


Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

9. (

) Cmo consideras tu actitud hacia la clase de matemticas?

A) Me entusiasma mucho B) Me entusiasma algo C) Me entusiasma poco D) No me


entusiasma

10. (
) Cmo es la participacin de tus compaeros durante las clases de
matemticas?
A) Participan todos B) La mayora participa C) Pocos participan

D) Ninguno participa

MUCHAS GRACIAS POR TU PARTICIPACIN!


79

Anexo 2
GUA DE ENTREVISTA A PROFESORES DE MATEMTICAS
1.- Datos Generales:
Nombre: ___________________________________________________________
Nmero de grupos que atiende por grado: 1_____ 2_____ 3_____.
Nmero de alumnos que atiende por grupo y por grado:
Preparacin profesional__________________ Grado mximo de estudios__________
Antigedad en el servicio:________________ Antigedad como docente__________
Realiza algn otro tipo de actividad?
2.- Desempeo docente:
Cuntos aos tiene impartiendo matemticas en secundaria?___________
Por qu imparte matemticas?
Imparte alguna otra asignatura?________ Cul?______________________
Qu toma en cuenta para planear sus clases?
Libro del maestro: ____

Plan y programas____

Libro de texto___

Organizacin y Secuencia de Contenidos_______ Fichero de Actividades Didcticas_____


Cmo planea sus clases?__________________________________________________
________________________________________________________________________
Utiliza algn software didctico? _____ Cul?____________
Conoce algn programa
matemticas?___________

institucional

de apoyo para la enseanza


Lo utiliza?________________

de

las

Qu opina de l?_________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Qu materiales didcticos utiliza en sus clases de matemticas? ___________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Cmo es el trato que les da a sus alumnos?
Cmo lo tratan a usted sus alumnos? Por qu?
80

Realiza trabajo colegiado con sus compaeros? (En caso afirmativo cmo es ese
trabajo?)
Para usted Qu significa ensear?
Para usted Qu significa aprender?
Para usted Qu significan las matemticas?
Cmo se siente en su desempeo profesional?
En qu consiste su papel como docente?
Qu papel le corresponde desempear al alumno?
Para usted Qu significa evaluar y qu hace para evaluar a sus alumnos?
Por qu o para qu el alumno debe aprender matemticas?
Para usted: Qu significa razonar en matemticas?
Qu significa un problema en matemticas?
Por qu es necesario que los alumnos resuelvan problemas?
Utilizas con los alumnos, estrategias de trabajo en equipo?
Qu significa trabajar en equipo? Qu beneficios obtienes? De qu manera organizas
al grupo?

81

Anexo 3
GUA DE OBSERVACIN
DE LA PRCTICA DOCENTE EN MATEMTICAS
Profesor (a): ________________________________________ Turno______
Grado______Horario:___________
No. de alumnos___________________Fecha___________________________________
INSTRUCCIONES: Se propone a continuacin una gua de observacin del trabajo a partir
de la presentacin de frases que describen las conductas deseables del docente.
Evale el desempeo que ha observado en el grupo conforme a la siguiente escala:
Siempre= 4

Casi siempre= 3

Algunas veces= 2

Nunca = 1

PLANEACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE


Elabora de forma previa la planeacin por escrito.
Existe claridad en el propsito a cumplir.
Contempla en sus secuencias actividades de apertura, de desarrollo y de cierre.
INTERACCIN CON EL GRUPO
Llega Puntual al grupo
Saluda al ingresar
Pasa lista reconociendo a los ausentes
Se dirige a los alumnos por su nombre
Promueve el orden y la limpieza en el aula.
Establece las reglas del trabajo con los estudiantes y las sigue con ellos.
Fomenta el respeto, la equidad y la disciplina en el trabajo
Impulsa la formacin y prctica de valores, actitudes y habilidades.
Promueve la participacin activa de los alumnos.
Capta la atencin de sus estudiantes al exponer, proponer actividades o dar
indicaciones.
Mantiene un nivel de energa alto durante la clase
PROCESO DIDCTICO
Retroalimenta el tema y clase anterior.
Diagnostica lo que saben sus alumnos del tema que va a tratar a fin de efectuar
procesos de mediacin adecuados.
Las actividades propuestas consideran el enfoque de la asignatura.
Muestra dominio en el manejo de los contenidos
Las actividades las adecua a las caractersticas de los estudiantes.
Relaciona los contenidos con la vida de los educandos
Enfatiza las relaciones que existen entre los distintos conceptos o hechos.
Utiliza tcnicas grupales para promover la participacin y el trabajo de los alumnos
Usa diferentes estrategias de enseanza.
Supervisa y asesora el desarrollo de las actividades de forma individual y grupal
82

FREC

Promueve la reflexin y discusin fundamentada con los estudiantes


Aclara las dudas e inquietudes de los alumnos
Los alumnos concluyen la actividad a realizar en el interior del saln.
Deja actividades relevantes de apoyo para realizarse en casa.
Aclara las dudas e inquietudes de los alumnos
Se auxilia de materiales impresos en la clase (libro de texto, fotocopias, fichero, libro
del maestro, etc.)
Emplea material didctico en sus clases, elaborado por l o por los estudiantes.
Utiliza medios tecnolgicos como apoyo a la enseanza de algunos temas
(calculadora, computadora, televisin, videograbadora, DVD, etc.)
Cuando cuestiona a un estudiante, le da tiempo suficiente para que responda.
Cuando los estudiantes participan en clase, escucha con atencin sus opiniones.
Anima a los estudiantes para que investiguen por iniciativa propia.
Sabe resolver adecuadamente los problemas de disciplina que enfrenta en clase
EVALUACIN
Los alumnos saben cmo estn siendo evaluados
Toma en cuenta aspectos consensuados con los estudiantes.
Promueve la autoevaluacin y la coevaluacin como parte de la evaluacin.
Utiliza instrumentos de evaluacin variados.
Permite que el grupo lo evale en su desempeo
Registra la puntualidad y la asistencia.
Anota la participacin y el trabajo de los alumnos.
Revisa y registra las tareas de sus estudiantes.
Los estudiantes cumplen con sus tareas.
Utiliza la evaluacin para hacer los ajustes necesarios al proceso didctico.
INTERACCIN CON PADRES DE FAMILIA
Cita a los padres de familia, cuando la situacin realmente lo justifica.
Cuando cita expresamente a algn padre de familia, lo informa al personal
respectivo.
Es cordial y respetuoso con los padres de familia de sus estudiantes.
DESCRIBA LAS INCIDENCIAS PRINCIPALES DE LA CLASE OBSERVADA:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
83

Anexo 4
QUINES SON LOS PROFESORES?
1. EL PROFESOR A
A es un profesor de menos de cuarenta aos. Es profesor de tiempo completo
que atiende ocho grupos; siete en el turno matutino y uno en el vespertino. Tiene 12 aos
como maestro de matemticas en secundaria.
Estudi en dos licenciaturas: la de Comercio Internacional y la de Pedagoga. Concluy la
maestra en Ciencias de la Educacin en el rea de Psicologa Social, y est por terminar
un doctorado del cual no haba informado en la entrevista inicial.
Ingres al magisterio para resolver su desempleo. Refiere no estar contento con ser
profesor de Matemticas. Manifiesta intenciones de superacin, pero no en el ejercicio
como profesor de matemticas. Contempla estudiar otro doctorado que tampoco tiene
relacin directa con la enseanza de las matemticas. Todo su proyecto de formacin est
dirigido a obtener un puesto de directivo en la secundaria.
1.1 Interacciones
1.1.1. Con los alumnos
Su relacin es positiva, pero se preocupa poco por integrarlos a las actividades que
indica. En algunos momentos hay cierta familiaridad, tiene buena comunicacin con sus
alumnos, procura bromear y en ciertas ocasiones les da consejos de superacin
profesional (alguna frase o hasta la proyeccin de un programa a travs del aula
FORACYT de algn material que el recibi en uno de los cursos que toma).
1.1.2. En los talleres de la propuesta
En las actividades programadas, en los talleres que se les impartieron a los
profesores siempre estuvo presente con buen nivel de participacin. Cuando coordin la
actividad que se les solicit, permiti que se le videograbara, pero no cumpli con el
acuerdo de presentar una propuesta de leccin basada en el fichero de actividades
didcticas. La actividad organizada por l se bas en la utilizacin del programa Supermat.
1.1.3. En el proceso de intervencin
a) Disposicin a ser observado
En un inicio hubo entera disposicin a ser observado, pero conforme se prolong el
proceso, empez a buscar pretextos como que iba a aplicar exmenes, el grupo asistira a
la FIL, el grupo recibira orientacin para sus prximos estudios. En un par de ocasiones
tuvo incapacidad por enfermedad, en la primera no avis al respecto.
b) Disposicin a ser asesorado
Siempre evadi con excusas cualquier sealamiento o sugerencia que se le planteara. En
un par de ocasiones manifest dudas con respecto a problemas del libro de texto en el
que se basa el curso, se le proporcion las soluciones pero no se vio inters por aplicarlos
posteriormente.
Se intent la comunicacin va Internet al final del periodo de observaciones sin ninguna
respuesta. Se le envi el examen aplicado en la Olimpiada Estatal de Matemticas para
84

intentar profundizar sobre la prctica de resolucin de problemas. Adems se le propuso


para intercambio de comentarios, el anlisis de un fragmento de una de las lecturas de la
antologa de la SEP.
c) Disposicin a la puesta en prctica de las propuestas
Incluy en sus prcticas el mtodo de resolucin de problemas, en las primeras
observaciones. Disminuy el nmero de ejercicios rutinarios propuestos a los alumnos.
Aunque en las ltimas sesiones de observacin retorn a los esquemas anteriores. En la
entrevista final reconoci inters por trabajar con el enfoque problmico.
1.2. La didctica
Se reduce a la seleccin de ejercicios a realizar en clase. Ejercicio que est a su
alcance resolver. Una sesin para socializar resultados no es prioritaria.
En cuanto a las actividades realizadas en clase son rutinarias. Llega al aula, saluda,
pregunta si hay alguna inasistencia, indica el ejercicio del libro a realizar, deja en libertad a
los alumnos para resolverlo solos o en equipo, los deja trabajar por su cuenta con muy
poco acercamiento hacia ellos mientras ellos resuelven los ejercicios.
Las explicaciones sobre el cmo resolver los ejercicio son ms bien escuetas. El maestro
indica el procedimiento mediante la aplicacin de la regla correspondiente, pero sin dejar
que los alumnos puedan llegar por s mismos a obtenerla.
Usa de manera fundamental el libro de texto de Luis Alberto Briseo Aguirre y Julieta del
Carmen Verdugo Daz de editorial Santillana (aunque es importante resaltar que no tiene
dominio sobre l, ya que ante los mismos alumnos reconoce que existen ejercicios que l
no puede resolver); utiliza adems el programa Supermat para el aula FORACYT,
aunque utiliza slo la parte tutorial del mismo.
La evaluacin es completamente tradicional. Se basa nicamente en exmenes en los que
se aplican ejercicios rutinarios para medir habilidad en la aplicacin de algoritmos.
1.3. Las concepciones
1.3.1. De la enseanza
a) El papel del profesor
El maestro debe generar aprendizajes en los alumnos, da mucha importancia al aspecto
afectivo.
b) Sus motivaciones
No tiene una concepcin clara de cmo motiva a sus alumnos, ms bien reconoce la falta
de su motivacin en lo personal: da a da me doy cuenta que quiero ser otra cosa y no
ser tanto maestro hay gente ms preparada, con ms vocacin que yo a lo mejor para ser
maestro, eso puede limitar en un momento dado el trabajo.
c) La planeacin
Reconoce no hacer una planeacin sistemtica, sino basarse en ls avnces que el intuye
de sus alumnos. Hace la misma planeacin para todos los grupos de un mismo grado.
Hace ajustes sobre la marcha.
85

d) Proceso de enseanza
Es lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos, aunque en la segunda
entrevista menciona a la enseanza como proceso de transmisin.
e) La rutina del profesor
Saludo, control de disciplina, registro de asistencia, explicacin a travs de ejemplos
(cuando el tema es nuevo), aclarar dudas a travs de lluvia de ideas, proponer trabajo
para resolver en clase (no para su casa porque los alumnos tienden a copiarla). Otorga
libertad para que sus alumnos trabajen individual o en equipo o si no quieren hacer nada
en absoluto.
f) Material didctico y tecnologa
Usa de manera fundamental el libro de texto de Luis Alberto Briseo Aguirre y Julieta del
Carmen Verdugo Daz de editorial Santillana; utiliza adems el programa Supermat para
el aula FORACYT.
g) La evaluacin
La refiere a la medicin de resultados, manifiesta tomar en cuenta todo lo que el alumno
hace en clase. Los ejercicios en los exmenes son de tipo rutinario.
h) La relacin maestro-alumno
La relacin maestro alumno es abierta y horizontal, dado que est dispuesto a dialogar y
hasta cotorrear con quien se acerque a l, aunque advierte los riesgos de mantener este
tipo de relacin.
1.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Despus de la intervencin, el profesor A responde a su propia duda a cerca del papel
del alumno:
no solamente el rol del receptor yo creo que es un papel ms activo, un papel de un
miembro de crecimiento y de apropiacin y de conocimientos de tipo de todo lo que les
rodea, si no lo desempea, no quiere hacerlo en su vida van a tener problemas porque
no se esta desarrollando de forma como lo esta exigiendo ya la dinmica, la
autonoma, hay que ser creativos.

b) Caractersticas de los alumnos


El docente A cambi su percepcin en torno a los alumnos, pues en la primera entrevista
los seala como pasivos e indiferentes y en la segunda como activos y en crecimiento.
no solamente el rol del receptor yo creo que es un papel ms activo, un papel de un
miembro de crecimiento y de apropiacin y de conocimientos de tipo de todo lo que les
rodea

c) Concepto de aprendizaje.
Proceso mediante el cual los alumnos son capaces de aplicar de manera prctica
lgica y razonada en su vida diaria los conocimientos aprendidos en el aula, los cuales
no necesariamente tienen que aprenderse de una vez y para siempre, sino que van
eslabonndose de manera gradual a lo largo de su formacin como individuos.

86

1.3.3. De las matemticas


Advierte diferentes interpretaciones de la materia como herramienta para desarrollar otras
ciencias y que sirve tambin para desarrollar el pensamiento lgico de las personas.
2. EL PROFESOR B
Es Ingeniero Civil por la Universidad de Guadalajara, trabaja en la Secretara de
Comunicaciones y Transportes por las maanas y como profesor en la secundaria por las
tardes con 40 horas en propiedad, pero con licencia en 10 de estas horas, todas de
Matemticas, con cuatro grupos en 1 grado y dos en 2.
A pesar de no haber estudiado una carrera docente, refleja tener experiencia como
profesor, pues labora frente a grupo desde hace 13 aos. Antes, haba tenido una
experiencia como instructor en un programa de alfabetizacin de adultos. Refleja
seguridad y una slida formacin en matemticas con respecto al nivel educativo en que
trabaja, es metdico y organizado en la forma de presentar los contenidos en su clase.
Desde que prob la docencia, en un programa donde fue instructor de adultos para
aprender a leer y escribir, le agrad y le hizo sentir la satisfaccin de compartir y trasmitir
sus conocimientos. Ha tenido una estabilidad y la posibilidad de estar siempre cerca de la
familia, que como ingeniero no poda tener.
2.1 Interacciones
2.1.1. Con los alumnos
Tiene dominio del grupo, hay control y orden, la mayora estn atentos, callados y
se preocupan por anotar. Pocas veces debe llamar la atencin, estimula la participacin
de los alumnos, lo toma en cuenta e insiste en ello. Habla a los alumnos por su nombre,
aunque en ocasiones su tono los intimida. En trminos generales, trata normal a los
alumnos y hasta bromea con ellos, es educado pero no amable, no les inspira mucha
confianza, a algunos parece que les da miedo. Llega a ser un tanto agresivo con los
alumnos, sobre todo cuando reprende, sube la voz y se acerca al alumno y lo seala con
su marcador. Como consecuencia, participan slo unos cuantos, casi siempre los mismos,
los ms enterados. Les advierte que preguntar a quienes estn distrados o molesten. Al
que est platicando o no sabe contestar, lo evidencia delante del grupo. A veces pide que
no levanten la mano, ahora yo voy a preguntar (a decir quien contestar), en ocasiones
l pide que participen otros, pero terminan contestando los mismos. Si l dice, alguna
duda?, normalmente nadie pregunta nada. Cuando l pregunta, quiere respuestas
exactas, y si es incorrecto lo contestado, regaa. Les repite constantemente: no saben
porque no estudian. Una vez, le dijo a un alumno: Te lo voy a explicar, fjate bien, ya ves
que no pones atencin. Otra vez les dijo: quiero hacer notar que los que no estudian no
saben. Un da una alumna espontneamente me coment: es muy exigente y no sabe
explicar, no le entendemos y si preguntamos se enoja, es mejor quedarse con la duda. Le
dijo a un alumno no estamos en primaria, pero te voy a dar oportunidad que te recuperes
en vacaciones, porque as no vas a poder, y ms tarde me coment: Ya ves, qu hago
con esas deficiencias desde la primaria, los tengo detectados, pero qu hace uno, cmo
le hago?

87

2.1.2. En los talleres de la propuesta


Particip con inters en cuatro de las seis sesiones, a pesar de haber tenido que
faltar a su otro trabajo cuando la actividad se ha desarrollado en el turno matutino. Cuando
le correspondi participar con una exposicin no asisti.

2.1.3. En el proceso de intervencin


a) Disposicin a ser observado
Present total disposicin a ser observado, sin reservas, aunque luego no resista la
tentacin de preguntar o hacer comentarios al observador en lo personal durante la clase.
Manifiesta que de cualquier manera s le hace ponerse un poco nervioso.
b) Disposicin a ser asesorado
Se manifest interesado en el asesoramiento, aunque no se observ que en la clase
intentar ensayar lo que se platic como conveniente fuera de la misma. Manifest haber
intentado la resolucin de problemas con resultados aceptables en un grupo de primer
grado en el que no era observado. Nunca se observ esto por el investigador. Es claro que
en su sistema de trabajo se siente seguro y no parece tener intenciones o no sabe bien
cmo hacer para lograr el cambio. Se le pidi que lo hiciera poco a poco, intercalando un
problema aqu y otro all entre una y otra operaciones, pero nunca lo hizo en nuestra
presencia.
2.2. La didctica
No lleva por escrito una planeacin, sin embargo, basado en su experiencia o
buena memoria, se nota una clase organizada, que bien pudo ser planeada.
Es un profesor que trabaja en forma absolutamente tradicional, no se le observ intentar
cambio alguno, tiene una forma de trabajo demasiado definida. Se perciben efectos de
saturacin de sus horarios, por momentos se nota cansancio o enfado en su actitud. Es
verbalista, exigente y mantiene un orden aceptable en el grupo. No falta, est toda la tarde
en la escuela, pero tarda en entrar un poco a cada clase. Pide que copien del pizarrn a
los apuntes, a veces dicta pequeas notas, as como memorizar las reglas hasta por
nmero, a ver, dime la regla 3. Una vez dijo: despus reviso la tarea, porque ahora
necesito hacer exposicin. Para recordar algo pide que vean su teora (las reglas) de su
cuaderno o apunte.
Desarrolla la teora y pasa a la prctica con ejemplos y ejercicios. Modelo aprendo-aplico,
regla-ejercicio, veo-imito. No usa resolucin de problemas ni da la oportunidad de que el
alumno haga bsquedas en bien de su aprendizaje. Aunque usa trminos como: leyes de
los amigos y de tengo y debo, normalmente usa lenguaje formal.
Su rutina es la siguiente: Llega y dice ya, sintense, vamos a empezar; anota y anota en
el pizarrn, y los alumnos copian lo escrito; hace lo que llama exposicin, explica lo
plasmado en el pizarrn (definiciones, reglas e indicaciones) y pregunta sobre lo que ya
deben saber los alumnos (de lo visto antes); resuelve varios ejemplos y luego pone varios
ejercicios para ser resueltos por los alumnos; Hace preguntas y preguntas como
reforzamiento de la teora, comprueba que los ms avanzados entendieron y regaa a
los rezagados porque no ponen atencin o no estudian; escribe la secuencia para
88

resolver los mismos ejercicios, pero ahora con la calculadora y pide a todos que lo hagan;
resuelve dudas sobre el procedimiento, sobre todo si son porque llevan calculadoras
distintas; deja tarea y da por terminada la clase. Cada varias clases dedica una completa a
reforzamiento y repite rpido lo visto, como repaso. El tiempo lo aprovecha bien y le
alcanza, no se excede, sabe lo que va tratar y ya. No permite que cambie su plan o que
alguien se adelante, pide que se espere. Hace que recuerden de memoria las definiciones,
que lo repitan igual, una vez indic: fjense que no estoy omitiendo ningn paso en el
ejercicio. Cuando hacen ejercicios supervisa por entre las butacas lo que hacen.
Usa el pintaron, los marcadores y la calculadora cientfica como nicos recursos de apoyo
didctico. En sus clases dedica un tiempo para explicar cmo se hace paso a paso en la
calculadora cada procedimiento para resolver diferentes tipos de operaciones.
No observ que tomara asistencia, parece que lo encarga a un alumno, as como el
registro de las participaciones, buenas o malas. Un alumno dijo: Profe, ah se equivoc, y
l contest: Ah s, pnganle una nota buena por favor. Otra vez dijo: Ya est revisada
la tarea?, califquensela por favor. Deja tarea de varias pginas del libro, donde primero
hay que leer para saber de qu se trata (si el tema es nuevo). Un da escribi en el
pizarrn: Tarea para realizar en vacaciones, en total eran como 10 hojas de ejercicios
y leer aproximadamente 30 pginas. Pidi realizar la tarea con planteamiento y
procedimientos, para reforzar el tema.
2.3. Las concepciones
2.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
Ser lder, que el alumno le aprecie, con respeto y confianza, ser gua, resolver dudas e
inquietudes.
b) Sus motivaciones
De la familia y el maestro. Las actividades ser divertidas y relajadas en clases, relacin de
confianza y cercana. La motivacin va con el inters de aprender.
c) La planeacin
Recurso metodolgico que da orden a lo que se hace. El diagnstico ubica el inicio de
actividades y se va reforzando. Usa programa de SEP. La complejidad del libro del
maestro es alta.
d) Proceso de enseanza
Obliga al estudio de contenidos especficos segn el grado y tiene como finalidad su
aprendizaje. Acciones intencionadas, planeadas, organizadas, conducidas y evaluadas por
el maestro. Es necesaria una figura de autoridad, el maestro, que garantice el orden y el
flujo de la clase. Cuenta con la planeacin que da el libro de texto, pero en matemticas se
debe ensear con una metodologa.
e) La rutina del profesor
Saludan todos de pie, no nombra lista, presenta el objetivo, explica el tema y
retroalimenta. Emplea tareas personalizadas para nivelar a rezagados. Que la clase no
sea tediosa, escribe conceptos y sus usos. El algoritmo es muy necesario. Ensea el uso
89

de la calculadora como recurso para comprobar el proceso, en exmenes no permite su


uso.
f) La evaluacin
Proporciona los criterios para calificar y acreditar un curso. Esquema diseado para
apoyar el desempeo de los alumnos. Evala el cuaderno, tareas, participacin y
dedicacin. No concuerda con el acuerdo 200 de SEP. La asistencia no es evaluada, es
una obligacin. En matemticas, si un tema no se entiende, el siguiente menos.
g) La relacin maestro-alumno
Propicia confianza con alumnos, con respeto. Establece trato diferenciado segn edad y
grado. En 1 es ms paternalista.
h) El papel de la escuela
La escuela desde edad temprana debera detectar las aptitudes del alumno para
desarrollar sus habilidades que lo formen como un individuo con desempeo de
excelencia. En una institucin educativa tener objetivos comunes y trabajar en conjunto.
Debera haber una formacin crtica y se han perdido los valores. La educacin no se trata
de cantidad sino de calidad.
2.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Debera haber personas especializadas para atender a alumnos brillantes, sera un
potencial para su desarrollo.
b) Caractersticas de los alumnos
La conducta de sus alumnos responde a la poca cambiante, de avances cientficos y
tecnolgicos. Son una generacin con familias de formas de convivencia ms relajadas y
con menos valores, pues ambos padres trabajan. La educacin y los valores vienen de
origen de la familia.
c) Concepto de aprendizaje.
Necesidad que debe despertarse en los alumnos y privilegiar el aprendizaje formativo
sobre el informativo, aunque no habla de los mecanismos especficos que intervienen en
su promocin ni cmo se activaran stos.
2.3.3. De las matemticas
Poderosa herramienta intelectual que permite tener xito en la vida. El propsito es
desarrollar en los alumnos un pensamiento analtico que les posibilite acceder a las
soluciones de los problemas de la vida.
Parece que no tiene ideas claras en este sentido. Para l, razonamiento y esquema de
resolucin de un problema son expresiones muy cercanas en su significado, casi
sinnimas.
Dirige su discurso a las caractersticas que deben tener los problemas que se utilicen en la
clase: atractivos, contextualizados, interesantes y actuales. No deja claro cmo los utiliza
en su clase.
90

Consideran el error como fuente de aprendizaje, establece la necesidad de que los


alumnos detecten sus errores para que hagan pruebas y ensayos distintos que los
conduzcan al aprendizaje y esto supone evitar la realizacin mecnica de las tareas.
Muchas veces se aprende ms del error que del acierto.
3. EL PROFESOR C
Licenciado en Contadura Pblica, estudi un semestre de la Maestra en
Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa, slo se dedica a la docencia, trabaj
en despachos de contabilidad, tiene 21 de servicio 16 de los cuales como docente de
matemticas, inicialmente trabajo cinco aos como auxiliar de laboratorio, desde hace 6
aos atiende 2 y 3 grado.
3.1 Interacciones
3.1.1. Con los alumnos
En las primeras observaciones C se detect que los alumnos se mantenan en
desorden la mayor parte del tiempo, la voz del profesor casi no se escuchaba y se perda
demasiado tiempo en restablecer el orden dentro del grupo, sin embargo, conforme fue
pasando el tiempo los jvenes se comprometieron cada vez ms con las actividades.
Las prcticas mecanicistas se vean privilegiadas por sobre lo que concierne al mtodo
problmico, sin embargo, se not un gran inters por el trabajo a travs de problemas y el
maestro decidi engancharse en este mtodo, lo que se observ en las siguientes clases.
A raz del cambio a favor del mtodo problmico se observ tambin que los alumnos se
involucraban ms en el trabajo, disminuyendo as el desorden que en un principio hacan.
Se observ tambin que al inicio de cada tema se implementaron dinmicas cuyo
desarrollo se vio relacionado con la temtica a tratar, ello propici que los alumnos se
vieran insertos de manera natural en el desarrollo de la clase.
Actualmente el maestro propicia el trabajo en pequeos equipos as como la discusin
grupal en torno al tema y los alumnos se ven cada vez ms interesados, esto redunda en
un mayor aprovechamiento escolar.
Actualmente C se muestra siempre interesado en las intervenciones de los alumnos, les
presta auxilio cuando ellos manifiestan tener problemas con algn ejercicio, continuamente
inicia su clase con alguna dinmica vinculada con el tema, adems, procura dar nfasis a
la enseanza a travs de problemas.
3.1.2. En los talleres de la propuesta
En lo que concierne a esta actividad C se mostr siempre interesado, particip
activamente en dichos talleres, pidiendo aclaraciones y sugerencias en lo que a su
quehacer docente se refiere.
La ocasin que dirigi la actividad propuso la resolucin de un ejercicio del cual ella llev
fotocopias para cada participante. Se le sealaron los siguientes aspectos.
1.
Positivos:
91

Revisa conceptos previos


Sus indicaciones son claras
Cuestiona frecuentemente
Utiliza la pregunta como recurso didctico
Estimula la participacin
Entrega material elaborado
Connota la limpieza del aula
Halaga a los alumnos
Mantiene ocupados a todos
La actividad estuvo organizada e intencionada
Gradu la dificultad
Le dio bien salida a preguntas como para qu?
Orient cuando alguien se equivocaba

Negativos:
Olvid evaluar o comprobar el logro
Dud cuando se le pregunt Para qu?
Relacionar con otras reas de la ciencia y de la vida
Dar ms ejemplos
Dejar que los alumnos exploren la soluciones (para encontrar al menos una)
Que participen primero los menos avanzados
No establecer lmites (no decir esto no)
Estimular slo los aspectos positivos

2.

3.1.3. En el proceso de intervencin


b) Disposicin a ser observado
C mostr siempre disposicin a la observacin de un tercero en su clase, incluso busc
que el observador interactuara con el grupo, lo que gener un clima de mayor confianza
entre los integrantes del mismo.
b) Disposicin a ser asesorado
Su actitud frente a las asesoras siempre fue abierta, recibi de buen grado las
sugerencias y propuestas del observador, expres sus comentarios al respecto y externo
sus dudas, manifestando con ello inters en la ejecucin de las mismas.
c) Disposicin a la puesta en prctica de las propuestas
Las sugerencias que se hicieron giraron en torno a cuatro ejes:
1. El orden en el aula
2. La disminucin de procesos mecanicistas
3. El nfasis en la enseanza a travs de problemas y,
4. La disminucin de el estilo de enseanza directiva
Siempre llevaron a cabo las actividades que se le sugirieron, asimismo extern sus
comentarios en torno a las sugerencias y propuestas, C mostr inters en los procesos
de planeacin de sus actividades, el orden en el aula mejor en la medida que permita a
los alumnos interactuar ms en equipo y menos de manera individual, an cuando las
actividades mecanicistas no terminaron del todo, se observ un incremento significativo en
torno al trabajo a travs de problemas. Finalmente C expres que senta que su prctica
92

haba mejorado, sin embargo, manifest que esto se vera en el momento de evaluar a sus
alumnos.
3.2. La didctica
Las rutinas que caracterizan su quehacer docente son las siguientes: diariamente,
antes de iniciar la clase se lleva a cabo el registro de asistencia, posteriormente se revisan
las tareas dejadas en la clase anterior, esta actividad la ejecuta con la ayuda de los
alumnos, C manifiesta que lo anterior le sirve para retroalimentar los conocimientos
recibidos.
An cuando parece ser que el libro se ha constituido en el programa a seguir, C
selecciona los problemas que los alumnos han de resolver, en pocas ocasiones inicia la
clase con una explicacin previa de los procesos que se han de ejecutar para la
resolucin de los problemas propuestos, indica frecuentemente qu operaciones se
realizan.
Muestra siempre disposicin a aclarar dudas, provoca la participacin a travs de
cuestionamientos para que el alumno los razone, se dirige a los alumnos por su nombre,
implementa dinmicas al inicio de cada tema, su actitud genera en el grupo un clima de
confianza.
Los materiales de apoyo que utiliza son generalmente el pintarrn, el marcador para
pintarrn y el libro de texto, durante el tiempo que se le observ nunca llev a sus
alumnos al Aula Foracyt ni se le vio utilizar otro tipo de materiales.
Anteriormente C acostumbraba consultar fichas elaboradas previamente, no se
enunciaba el propsito a alcanzar, la clase se daba siempre a travs de un esquema
explico-aprendes, las actividades generalmente consistan en resolver la tarea anterior
en el pizarrn, despus las revisaba y regresaba a los alumnos.
Actualmente C propone a los alumnos actividades que involucran la resolucin de
problemas, aunque se siguen observando prcticas mecanicistas en su labor docente,
stas han disminuido a favor de lo anterior, ahora manifiesta que, aunque el tiempo es
muy poco, siempre hace un esfuerzo y las fichas que elabora para planear su clase
contemplan actividades diferentes a las que llevaba a cabo antes, adems a partir de la
interaccin con el observador, se ha preocupado por enterar a los estudiantes sobre el
propsito a alcanzar en cada clase.
C normalmente fomenta el respeto y la equidad en el grupo, en cuanto al orden en el
aula, ha dejado de preocuparse, puesto que, ha observado que los alumnos se encuentran
ms comprometidos con sus labores. entonces, ellos estn ms dispuestos porque les
agrada, hay un poquito ms de disposicin.
Demuestra tener un claro dominio de los contenidos a desarrollar se observa que
anteriormente la mecnica establecida en el desarrollo de la clase era siempre la misma,
C expone, los alumnos escuchan y posteriormente resuelven los ejercicios propuestos,
estos ejercicios, as como las tareas eran generalmente procesos de mecanizacin.
93

Con el transcurso de la observacin, las rutinas cambiaron, se implementaron dinmicas


que guardaban relacin con el tema a estudiar y se increment la prctica de resolucin
de problemas. Las actividades propuestas inician siempre de manera sencilla, poco a poco
se aumenta el grado de dificultad cuidando siempre que sean adecuadas a las
caractersticas del grupo que atiende.
Se observa que los alumnos estn involucrados en los procesos de evaluacin, ya que
stos conocen e intervienen en la designacin de criterios a intervenir en este rubro,
adems se involucran en prcticas de coevaluacin, revisando los productos de sus
compaeros.
3.3. Las concepciones
Las concepciones de C, que inicialmente estaban en proceso de definicin, se entrelazan
con sus preocupaciones didcticas no resueltas, sin embargo, se nota en su discurso que
algunas de estas preocupaciones han de serlo.
3.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
Desde la perspectiva de C, el maestro es quien proporciona los insumos cognoscitivos
necesarios para que los alumnos aprendan: el maestro tiene proveerse de estrategias
para guiar los aprendizajes en los alumnos, su tarea se reduce a proveerse de las tcnicas
y materiales didcticos apropiados que le ayuden a captar la atencin y el inters de los
estudiantes. De esta manera, para C, el profesor desempea una funcin central en el
proceso De enseanza y aprendizaje, en el que ahora asume que el profesor es un
facilitador.
b) Sus motivaciones
Manifiesta que las matemticas constituyen un rea de su preferencia, de lo que responde
en la segunda entrevista se puede decir que est contento de impartir dicha asignatura.
c) La planeacin
Aunque no entra en detalles, C concibe la planeacin como el momento propicio para
hacerse del bagaje de recursos didcticos necesarios que le ayuden a hacer ms liviano el
trabajo en el aula. Por lo que echa mano de cuanto material impreso oficial o no oficial,
contribuye para tal efecto.
d) Proceso de enseanza
Se observa un cambio en torno a sus concepciones, mientras que anteriormente opinaba
que ensear era un proceso en que el docente tena que proporcionar toda la informacin,
en este momento de la investigacin C concibe la enseanza como un proceso de
construccin de conocimientos.
e) Rutina del profesor
Despus de 16 aos de experiencia docente, las rutinas de C no estn consolidadas del
todo y se modifican de manera constante, segn la forma en que resuelve los diferentes
retos didcticos que se le presentan en cada ciclo escolar, en cada turno, grado o grupo.
Una sesin tpica consiste en llegar al saln, saludar, revisar tarea si hubo, cerciorarse de
94

que el saln se encuentre limpio, felicitando o llamando la atencin, segn sea el caso,
continuar el tema o empezar con uno nuevo a base de explicaciones y ejemplos (no ms
de 15 minutos) y la realizacin ejercicios y problemas de prctica por parte de sus
alumnos, algunas veces, con la ayuda de alguna actividad ldica.
f) La evaluacin
En torno a la evaluacin C afirma que sus esquemas han cambiado, ahora concibe la
evaluacin como un proceso en el que se toma en cuenta el desarrollo del alumno en
cuanto a la asignatura se refiere, adems asume que esta prctica es de utilidad para la
toma de decisiones en el momento de iniciar un tema, ya que sta se constituye en un
diagnstico.
g) La relacin maestro-alumno
Las relaciones maestro-alumno son cordiales, el maestro piensa que sus alumnos estn a
gusto con l y por su parte l manifiesta estar a gusto con ellos, su opinin es que el
maestro debe ser tolerante y comprensivo para que los alumnos le manifiesten confianza.
3.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Ve a la mayora de sus alumnos pasivos, a la espera de la explicacin del maestro para
poder entender los contenidos de clase debido a que se as los han acostumbrado sus
maestros, por lo menos en la asignatura de matemticas, hace un reconocimiento implcito
de la existencia de un potencial de actividad intelectual no desarrollado ni explotado en los
alumnos que pudiera cambiar el escenario cotidiano de las clases.
b) Caractersticas de los alumnos
Los alumnos, segn C, durante las primeras clases miden sus fuerzas con el (la)
maestro(a) y del balance que hacen, depende el tipo de relacin que se puede establecer
con ellos. Para C, los chicos, por la edad, necesitan la presin de la sancin o bien la
felicitacin con la correspondiente promesa de ganar puntos adicionales, para hacer las
cosas.
c) Concepto de aprendizaje.
El maestro C opina que el aprendizaje est estrechamente ligado con la enseanza. Dice
estar consciente de que la mejor manera de que el alumno aprenda es a travs del
enfoque problmico, sin embargo siempre regres al esquema tradicional.
3.3.3. De las matemticas
Las matemticas son vistas por C fundamentalmente como una herramienta que ayuda a
las personas a resolver problemas de la vida cotidiana, cuyo conocimiento y uso desarrolla
el sentido comn y las capacidades de discernir y razonar. Para C las matemticas son
concebidas como una herramienta necesaria y buena para la vida, en pocas palabras las
define como todo.
Afirma que en el razonamiento slo se admiten razones que son vlidas, aunque no aclara
cules seran los elementos que permitiran determinar la validez o invalidez de tales
razones.
95

Los problemas son enunciados incompletos, en el sentido que les falta informacin que
hay que determinar para resolverlos. Reconoce tener dificultades para resolver problemas,
lo que le ha llevado a tratar de mecanizar con sus alumnos los esquemas de solucin.
4. EL PROFESOR D
Lleg a esta secundaria cubriendo un interinato desde diciembre del 2003, mismo
que vencera en diciembre de 2004 pero que se ha mantenido hasta ahora. Dicho
interinato est compuesto de 15 horas de las cuales 5 las cubre en otra secundaria donde
tambin es docente de matemticas, adems tiene 10 horas ms en su nombramiento
definitivo. En total trabaja como docente 25 horas.
Desde marzo de 2001 se ha dedicado a la docencia. Es egresado de Ingeniera Industrial
desde hace tres aos y no ha ejercido su carrera, por lo que ingreso al magisterio para
resolver su desempleo.
Menciona que nunca cruz por su mente ser docente, sobre todo que yo no vengo de una
carrera magisterial o de la normal, es difcil, hay tcnicas, hay pedagoga especial para
eso. En formacin docente confiesa: no he cursado la normal ni ningn otro curso
referente a la carrera magisterial, nada por lo tanto l mismo se aplica el adagio la
prctica hace al maestro ya que me aventaron a la alberca sin saber nadar, la verdad, la
verdad y eso es malo.
La formacin recibida para el ejercicio consisti en darle los programas y recibir apoyo de
mucha gente Tengo familiares que estn aqu en el magisterio, en la docencia, es parte
de ellos, o por ellos es que estoy aqu. Me acerque a ellos que ya tienen experiencia, ellos
si son Normalistas, me apoye en ellos, en los mismos maestros de las instituciones y
directores y hablar con la franqueza, y tambin Material didctico, charlas, asesoras,
pero sobre la marcha, porque, entr sobre la marcha yo noms fui a darle seguimiento
4.1. Interacciones
4.1.1. Con los alumnos
Comparando, entre la primera y la segunda observacin, el trato que les brinda a
los alumnos dej de ser ofensivo con ellos.
D conoce a los alumnos por su nombre y as los llama. Eso facilita que los alumnos
inicialmente le pongan atencin. La forma en que l se dirige hacia los alumnos,
generalmente, es con amabilidad. Cuando hace acto de presencia en el aula, o despus
de tomar asistencia, los alumnos se encuentran hablando, l levanta la mano, lo imitan
algunos muchachos y pronto logra silencio.
El lenguaje para las instrucciones y llamadas al orden y disciplina generalmente son
cortas, aunque, si es el caso, nunca enuncia el comportamiento que est reprendiendo, la
mencin del nombre de las personas es suficiente.
Al terminar de escribir los ejercicios en el pintarrn camina por el aula. Los muchachos que
se acercan a l son casi siempre atendidos. A pesar de que la instruccin, generalmente,
es que los ejercicios se contesten de forma individual, los alumnos terminan
contestndolos en binas o equipos.
96

Cuando los alumnos ven que el maestro se ha alejado o cuando l revisa tareas en el
escritorio, aprovechan para platicar. Cabe destacar que despus de hacrsele el
sealamiento de que el desorden aumentaba cuando revisaba las tareas, a causa de que
los alumnos rodeaban el escritorio impidindole la visibilidad, corrigi esta situacin.
Es raro que retome las participaciones de los alumnos para reflexionarlas o corregirlas.
Cuando los alumnos tienen dificultades para contestar los ejercicios, l les recuerda la
informacin que tienen en el libro o en sus apuntes.
Regularmente solicita voluntarios para contestar preguntas o pasar al pintarrn para
resolver los ejercicios. l, casi siempre, ignora las manos levantadas y seala
directamente a quien lo har, sea con el apoyo de la lista de asistencia o a tres o cuatro
alumnos que siempre participan.
En ocasiones los alumnos se burlan de sus compaeros y el maestro no interviene en
estos hechos.
4.1.2. En los talleres de la propuesta
A las sesiones de trabajo no asisti en las dos ocasiones en que se revis el
enfoque de problemas. Siempre se mantuvo callado en las sesiones, salvo que se le
hicieran preguntas directas, no retroaliment a los dems docentes. Discursivamente
aceptaba la necesidad de trabajar en el enfoque de problemas como medio para mejorar
el aprendizaje en su asignatura. Fue el ltimo en realizar el role playing mostrndose
nervioso en el inicio de la actividad, misma que prepar mientras otro compaero estaba
haciendo su intervencin.
La actividad que pidi realizar consisti en trabajar los nmeros con signo mediante
diagramas de flujo, la cual consisti de:
a.
b.
c.
d.

Inici explorando lo que los dems participantes conocan del tema;


Diagrama de ejemplo para explicar la tarea;
Tres ejercicios que se contestaron grupalmente;
Tres ejercicios individuales que despus se socializaron.

En el paso C el grupo obtena un resultado diferente al que l logr, lo cual motivo una
discusin que se resolvi cuando el reconoci su error.
Los aspectos positivos que el grupo seal fueron los siguientes:
La actividad fue divertida porque implico un reto.
La conduccin de la actividad fue gil.
Promovi el concurso.
Permiti la ayuda entre pares.
Fue honesto al reconocer su error.
Exploro nociones previas de los participantes.
Las sugerencias fueron:
97

Graduar la dificultad de los ejercicios entre el inciso c y d.


Permitir desde el inicio de la actividad la ayuda entre pares.
Atender las dudas y monitorear de cerca el trabajo de los participantes.
Alentar a los participantes y no poner en duda sus capacidades.
Ampliar las explicaciones iniciales y asegurarse de que todos las entienden y
atienden.
Atender a quien no tiene los conocimientos mnimos necesarios.
Mostrar seguridad an cuando sea para aceptar errores.

4.1.3. En el proceso de intervencin


a) Disposicin a ser observado.
En la tercera ocasin, de ocho en que se asisti a observarlo, se mostr sorprendido, pues
aunque tena la informacin, dijo que ignoraba el nmero de veces que se deba trabajar
con la observacin.
b) Disposicin a ser asesorado.
A las asesoras mostr resistencia, aunque coincidiera con la hora de salida, el receso o el
cambio de los alumnos a las reas de talleres, D siempre tena prisa por salir. Cuando se
le invitaba a que un miembro del equipo y l hicieran la planeacin de una clase, con el
enfoque de resolucin de problemas, siempre dijo que s, que revisara su horario y que l
avisara cuando podra realizarse. Actu de la misma manera cuando se trat de buscar
ejemplos prcticos para la revisin de conceptos: nunca concert la cita.
c) Disposicin a la puesta en prctica de las propuestas.
Las sugerencias dirigidas al profesor D giraron en torno a tres ejes:
I.
El control del orden en el grupo clase y el clima de trabajo dentro del aula.
II.
La bsqueda de ejemplos para facilitar la apropiacin de los contenidos.
III.
La instrumentacin didctica con el enfoque de resolucin de problemas.
De las propuestas del eje I slo puso en prctica una de ellas, consistente en pedir a los
alumnos que, en el momento de la revisin-firma de ejercicios o tareas, no rodearan el
escritorio con el fin de poder seguir manteniendo la vista en el dems grupo.
Respecto a los ejes II y III mostr enfado en la antepenltima observacin. Sucedi que se
le record la necesidad de trabajar con el enfoque de resolucin de problemas ya que l
no haba hecho ninguna modificacin en ese sentido. Mencion que no era sencillo
trabajar con los alumnos. Argument que la investigacin, al centrarse en los profesores,
olvida a las autoridades, ya que si ellos estn mal, cmo podrn mejorar las condiciones
de la enseanza. Adems seal que no se est tomando en cuenta el contexto familiar
de los educandos, que a ellos no les gusta pensar. Se le seal que esas son
problemticas ciertas pero la enseanza es otra arista, de la cual se ocupa sta
investigacin. Previ el fracaso de la investigacin porque si el mundo est mal, l no
puede hacer ms.
Slo en la ltima clase observada utiliz problemas pero les dio informacin respecto a
que operacin deban realizar para resolverlos. Adems de que durante la sesin
descalific en muchas ocasiones las respuestas e intentos de los alumnos.
98

4.2. La didctica
Despus de tomar asistencia, puede indicar que saquen el cuaderno, sea para
revisar los ejercicios de tarea o para dictarles un nuevo tema o ejercicios; as mismo
puede sealar la pgina del libro de donde se iniciar el trabajo.
Las clases siguen respetando la secuencia del libro de texto. Adems, con el inicio de
cada nuevo tema les dicta lo mismo que viene en el libro. El libro y, en consecuencia, el
apunte estructuran las lecciones de tal forma que, ante las preguntas de los alumnos, se
les recuerda lo apuntado o se dice que es la ausencia, en el da del apunte, la causa del
retraso:
Ao: Profe la verdad no le entiendo /lo interrumpe un alumno/
Mo: No viniste ayer?
Ao: S
Mo: Cundo d el apunte?/ dirigindose a todo el grupo/ El viernes? / Un alumno
asiente con la cabeza/ Ah esta el problema.

Durante la sesin puede repetir en varias ocasiones los pasos para resolver los
ejercicios. Ante las preguntas de los alumnos de cmo resolver cierto ejercicio, l les da
los pasos. Algunas veces orienta con las preguntas las respuestas. Es caracterstico, que
despus de una respuesta incorrecta el maestro pregunte si estn seguros de que esa sea
la respuesta, esto da pi para que ellos corrijan su contestacin.
El uso de la pregunta es para dar respuestas cerradas. Los alumnos nunca dan sus
hiptesis, nunca problematizan.
Los alumnos usan lo trminos que son revisados en clase. Incluso se saben la secuencia
de los pasos, pero cuando se les inquiere la racionalidad de ellos, no saben la respuesta.
Mo: / 3-5-1= 3 escribe en el pintarrn/ Qu es lo primero que debe hacer?
Aos: Reducir los trminos semejantes.
Mo: Cmo se debe hacer? /nadie sabe

Los resultados que se anotan en el pintarrn, tanto por el maestro como por los alumnos,
no se discuten.
En alguna de las ocasiones introduce tres problemas en la clase. En todo momento el
profesor les indica que deben ser resueltos con ecuaciones. Descalifica las respuestas de
los alumnos y agrega: Y eso que son problemas de primero. Otra de las ocasiones,
despus de insistirle a un alumno de que participara y ste se rehusaba y al responder
correctamente le dice:
Mo: Quin te soplo, a quin le copiaste?
Ao: Ve, si le digo que no s para qu participo

4.3. Las concepciones


Las concepciones, al igual que las rutinas, del profesor D no sufrieron cambios. l
seala que la responsabilidad del cambio en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas es responsabilidad del alumno:
99

Yo no noto mucha diferencia (respecto a la intervencin) y si la hay no la percibo, pues los


alumnos han estado trabajando igual que antes. La nica diferencia es que yo antes no los
saturaba o no les pona muchos problemas, pero percibo que la problemtica del alumno
viene desde abajo y les cuesta trabajo razonar, no saben razonar.

4.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
La labor docente no se restringe al cumplimiento de criterios administrativos: no noms es
venir a firmar o a cubrir el horario y pues el que aprendi, aprendi. Considera que el
papel del profesor es de gua o mediador, pero no dice claramente cules son las
caractersticas esenciales de dicho rol.
b) Sus motivaciones
El profesor decidi ingresar al magisterio ante el desempleo dije, pues si no hay otra cosa
por el momento, pues hay que darle. Ahora su objetivo es completar una carga de 40
horas.
Mi objetivo es en un turno, tener una carga completa, turno completo, como le llaman aqu,
y si se da la oportunidad y si cubro cierto perfil para otra asignatura, adelante, y sino, pues
seguir en esto.
Por qu enseo matemticas?, porque en primera instancia, de la oportunidad que haba,
o de la que me invitaron, noms cubra ste perfil de matemticas, si hubiera cubierto y
hubiera habido otra oportunidad, de otra asignatura, pues se hubiera dado, pero haba de
matemticas, me enfoque ahorita a matemticas.
Hubo una oportunidad, hace poco, de cursar, impartir ingls, pero ya est ms difcil el
perfil, porque ya te piden licenciatura o no s qu, o sea, yo tengo unos niveles bsicos de
ingls pero ya no lo hacen vlido, antes s.

De su papel como docente manifiesta que las expectativas esperadas son que cumpla
con mis obligaciones, que imparta o que ensee bien mi materia o mi asignatura, que los
alumnos entiendan.
c) La planeacin
La planeacin, segn D, est relacionada tanto con la organizacin como con la
disciplina:
si no te organizas no haces nada, y de ah parte la disciplina, entra la disciplina

Esta planeacin la hace conforme:


a un formatito, o ms o menos, a lo que me orientaron, me asesoraron, con base a un
formato y a base a la cronodocificacin que aqu se le llama, pues a me he apoyado en
unos libros, en compaeros de la asignatura, en el presidente de la academia de
matemticas y con base en esto llegamos a un acuerdo y en eso planeo mi clase.

En las ltimas tres lneas del prrafo anterior menciona el trabajo de academia, en las dos
entrevistas que se le hicieron mencion que ste era escaso o nulo:
Eso falta porque cada quien jala por su propio camino y si falta eso el retroalimentarte,
el preguntar, que te apoyen, el que te orienten en mi caso pues, a mi si me gustara.
100

Algunos materiales son consultados: el libro del maestro libros de planes, copias,
asesoras.
Los periodos en los que dice planear son anuales, bimestrales y semanales.
Respecto al papel de su experiencia en la planeacin dice: ya con ms
experiencia o ms conocimiento pues ya no voy a necesitar eso.
d) Proceso de enseanza
El proceso didctico son las actividades que planean los docentes para que los alumnos
adquieran el aprendizaje. En ese sentido las rutinas del docente explican las actividades
que procuran hacer los maestros para que se logre ensear; del otro lado se encuentran
las actividades que realizan los alumnos para aprender.
e) La rutina del profesor
A continuacin se describe la rutina del profesor, la cual consiste en:
1. Saludar.
2. Lectura en el libro o cuaderno del tema a revisar
3. Pasar lista de asistencia
4. Preguntar
5. Explicar
6. Indicar ejercicios en el cuaderno
7. Preguntar
8. Explicar
1 15 Doy la bienvenida, buenos das, buenas tardes, y por favor guardan lo que no es de
matemticas, 2 y sacan por favor su libro, su cuaderno y lo abren en tal pgina y, y van
leyendo en ciertas pginas, le van dando una leda al tema anterior, 3 ahorita nombro lista o en
otros casos, no nombro lista, sino hasta el final, 4 empiezo a preguntar, ellos ya saben que es
como un recordatorio, pues y, ya tengo una tcnica de levantar la mano si ellos estn
hablando, y ellos levantan la mano para callarse y sentarse 5 lo que no entiendan de la lectura
lo vemos, se los explico y ya despus, sino hay dudas, explico el mtodo o la herramienta que
vamos a ver 6 hacemos varios ejemplos, 7 vuelvo a preguntar ms o menos al azar, a 7, 8, 8
pues ya les empiezo a explicar, hacemos varios ejemplos, y tambin me da la pauta, si hay
ciertas cosas que con dos ejemplos basta.

Respecto de sus rutinas, el profesor aprecia que las actividades prcticas y divertidas
de los alumnos juegan un gran papel a pesar de que los alumnos slo tienen dos, de ocho
momentos, para participar y en nicamente uno de los momentos indica ejercicios:
Pues es muy dinmica la clase, con ejemplos o con ejercicios de la vida cotidiana, y pues,
es prctica ms que nada, prctica, prctica, explico las leccin, pregunto o leemos el tema
y pues practicando, participando, practicando, con prctica y practicando, mucha
participacin, mucha participacin, ya sea como le dije, preguntando o pasando, o
simplemente, en su mismo cuaderno, participando, ah mismo, y yo constantemente
vigilando, supervisando que estn llevando bien acabo el trabajo.

15

Los nmeros son nuestros.


101

Acerca del proceso didctico seala: el hacerlos entender ciertos temas o clases es, a
veces, complejo, no es fciles difcil drselo a entender a los alumnos, que las
matemticas son importantes para ellos, reconociendo como causa de ello su formacin
y ms sobre todo que yo no vengo de una carrera magisterial o de la normal, es difcil,
hay tcnicas, hay pedagoga especial para eso. La misma formacin en licenciatura sirve
para explicar la razn por la que el maestro se dice poseedor y trasmisor de un sentido
prctico:
porque a m me la dieron (la enseanza de las matemticas) de cierta manera o de cierta
forma, son materias complejas, muy difciles y si hay ventaja, porque esto prcticamente es
algo ms fcil y expresrselo o darles la idea o que aprendan ciertos conocimientos, me ha
llevado a la tarea de hacer ms fcil mi prctica en la docencia.

Para el profesor existen dos factores aunados al xito o fracaso del proceso didctico:
a) Primordialmente pondra la organizacin-disciplina. Si t no ests organizado, si no eres
organizado, si no ests disciplinado, no puedes hacer nada, bueno es mi lema. Y despus
los siguientes mtodos
b) El mtodo de aprendizaje-aprovechamiento. Los mtodos son importantsimos, l que el
maestro este preparado, sepa impartir la clase bien, ah sera el segundo escaln.

La disciplina la concibe como:


La higiene y su comportamiento lgicamente, como se comporta tambin al trabajar si es
cuidadoso en hacer sus ejercicios, cmo lo hace o noms ah al Ah se va, si es sucio para
hacerlo, todo comprende entonces les explico, es relativo.
Si estoy calladito y si escucho con atencin y veo con atencin lo que me explica mi
maestro, voy a entender ms fcil a lo mejor.

Cuando la disciplina se empieza a relajar el profesor, puede llegar a ser enrgico:


Haciendo excepciones a veces si hay que ser un poco enrgico
Detecto cual es el nio o el alumno que, no me esta poniendo atencin, y como qu hago,
punto malo o equis.

La participacin de los alumnos, posiblemente es una extensin de la organizacindisciplina, de la cual l es el responsable:


Yo los hago participar
Hay participacin-tareas, tareas-participacin, que trabaje en clase o de que pasen a hacer
ejercicios al frente o que hagan sus ejercicios en su cuaderno.

En cuanto a la metodologa, parece ser fortuita en lugar de sistematizada, ya que:


A veces les pongo dinmicas para que no se aburran, para que vean estrategias que hay
que cambiar o modificar.

f) Material didctico y tecnologa


El material didctico utilizado por el profesor, mismos que l considera como obsoletos, y
de los que hace referencia son:
Libro del maestro
Libros de planes
Copias
102

Cuadernos de ejercicios.
Pintarrn
Respecto al material el profesor acota:
Me apoyo en varios libros, varias editoriales, no nada ms de la SEP, porque el de la SEP, a
veces viene muy complejo hasta para uno y para ellos.
Cuadernos de ejercicios, si estn dentro de las posibilidades econmicas, les sugiero
que lo compren

g) La evaluacin
En las concepciones del docente evaluar y calificar no son lo mismo, la evaluacin est
asociada con los aprendizajes y la calificacin con la aprobacin:
No hay que confundir: no hay que pasar a todos los alumnos, no. No, porque yo puedo,
a todos, ponerles calificaciones aprobatorias o que pasen todos, pero me apura que
aprendan lo que yo imparto

Qu se evala?:
lo que yo doy y las herramientas que les doy, porque aprendan Matemticas, que entiendan,
porque a lo mejor pueden entender y yo les pongo 7 u 8, pero el ponerles 10 no significa que
aprendieron de verdad, a veces hay confusin. Que aprendan lo que yo les imparta, que me
entiendan lo que les enseo.

Para efectuar la evaluacin:


Hacemos una retroalimentacin de un da anterior o de la clase anterior y preguntndoles
noms de una simple pregunta qu es esto; o haciendo ejercicios; tambin pasndolos al
frente a hacer ejercicios

Los criterios y porcentajes son ambiguos:


A lo mejor en sus conocimientos sean un 40 o 50% con un examen escrito o verbal,
as como preguntar o pasarlos al frente.
Su disciplina, su higiene, su puntualidad, comportamiento, a lo mejor, un 20%.
La participacin tambin otro 20%.
La asistencia y completara el 100%.
Pedir tareas.
A pesar de los criterios, el suyo es el que predomina para la aprobacin o reprobacin:
Si noms hago el examen y saco 10, pero si nunca viene, no hace tarea, no participa, y es
psimo en conducta pues no te voy a poner un 10.
Yo si veo al alumno que le fue mal en el examen, pero si s cumple con los otros puntos,
pues si aprueba, pero tambin es relativo, su aprendizaje, su aprovechamiento, y evaluar si
realmente supo o no, es muy complejo.

h) La relacin maestro-alumno
La concepcin acerca de las relaciones en el aula, entre maestro y alumnos, vive una
contradiccin, por un lado se les intenta reconocer como persona, pero a la vez se les
niega esta cualidad al basar las relaciones en el control:
El tratar con alumnos, como personas, explicarles. Que te vean como lo que eres, no un

amigo, una gua un asesor.


103

No es fcil controlar a ciertas personas y alumnos y ms ahorita como hoy en da est la


adolescencia.

Esta contradiccin tambin se materializa en ciertos comentarios vertidos hacia los


alumnos del tipo:
Que tambin ellos usen el cerebro.

Los lmites entre los alumnos y el profesor al parecer no son lo suficientemente claros:
Hay buena comunicacin y buen trato. A lo mejor si a ellos les preguntaran, a veces si, no
que los trate mal, pero si hay que exigirles, hay que ponernos enrgicos a veces, y es en
todo: la vida es un equilibrio tambin, emocional, de todo tiene.

En la segunda entrevista dice que los alumnos pueden quejarse de que l los trata mal,
pero que eso es relativo ya que lo considera ms bien como exigencia.
i) El papel de la escuela
El profesor percibe a la escuela en la que trabaja como prestigiosa, para ello argumenta:
Puedes trabajar porque los mtodos, los alumnos, estrategias, pedagoga.
Los maestros que son muy capaces, son maestros de buena calidad.

Atribuye a la direccin la razn por la cual la escuela, desde su percepcin est bien
organizada:
La direccin es fundamental si la cabecilla tiene una buena organizacin de ah parte,
lgicamente delega acciones.

Dice que para el trabajo con los alumnos la escuela brinda apoyo de la siguiente manera:
Se le da seguimiento, hay una pues, unos expedientes, simplemente para checar un
detalle, un expediente particular o por alumno, y si se le da seguimiento con sus padres,
con l y con la trabajadora social, y con el padre de familia, maestro y direccin.

Cabe mencionar que l es el nico maestro, de los entrevistados, en mencionar esta


estructura de apoyo.
Tambin menciona que hay reuniones de academia para planear bimestralmente. Del
trabajo en academia seala:
El objetivo o la meta, nos reunimos a veces, esta mal, yo dira: esta mal, debera de haber
ms comunicacin, ms unin, en el buen sentido de la palabra, en beneficio de la escuela
y de la asignatura.

La unin promovida por el trabajo en academia deber:


Atacar estas causas, problemas, causas-problemas, problemas-causas para atacar el alto
ndice de reprobados o de desercin a la materia, que no entren o que no asistan a la
misma secundaria, si de ah partimos.

4.3.2. Del aprendizaje.


a) Papel de los alumnos
El papel de los alumnos es:
Que venga a aprovechar el tiempo, que venga a aprender, que venga a exprimir a los
maestros pues, aprovecharlo totalmente y a dedicarse a estudiar y a ser til en esta
oportunidad que le brindan pues de formacin educativa que tienen
104

b) Caractersticas de los alumnos


Los alumnos, desde la percepcin del profesor, estn en constante cambio, por ello es que
son:
Inquietos, hiperactivos, o sea, muy inquietos, muy vivos, muy activos.
Duermen menos y estn ms despiertos.
Son muy rebeldes e hiperactivos, ya cibernticos.

c) Concepto de aprendizaje.
Para el profesor aprender es:
Entender la gua que les dio el maestro, o sea, que captaron, que retuvieron algo que
les informaron que les proporcionaron, aprender es un aprendizaje, lo que entendiste
de lo que te explicaron.

Asegura que la disciplina facilita los aprendizajes: Con disciplina aumenta la


probabilidad de que aprenda. Como proceso, el aprendizaje no tiene fin.
4.3.3. De las matemticas.
a) Las matemticas
Matemticas es la ciencia exacta que estudia los nmeros y las operaciones (en tanto
resolucin de problemas). En el nivel secundaria son vistas por el docente como Una
recapitulacin de todo lo que vimos en primaria.
Concibe que hoy en da puede ser difcil interesar al alumno en matemticas.
b) Los contenidos
El contenido temtico que las matemticas deben abordar en secundaria es:
Los conocimientos bsicos como saber sumar, multiplicar

c) El razonamiento
En las palabras del profesor es:
Hay que razonar el tema o entender algo, y con esa razn o ste entendimiento, tienes que,
puedes resolver un problema, problematizar, o sea, todo va en cadenita, para argumentar a
lo mejor y luego problematizar, entonces todo lleva una cadenita, un seguimiento, pues
primero hay que caminar.

Del razonamiento matemtico dice:


No lo s, lo desconozco, lo desconozco y s, a mi punto de vista debe de tenerlo, tener una
caracterstica especfica, para razonar, no se, deberamos de meternos a la neurolingstica
o no se, no se, hay algo debe de haber una caracterstica.

5. EL PROFESOR E
Cuenta con 18 aos de servicio en el Sistema Educativo, siempre ha trabajado en la
secundaria, actualmente imparte dos asignaturas: Cultura de belleza (18 hrs.) y
Matemticas, (20 hrs.) esta ltima asignatura tiene 6 aos impartindola.
Manifiesta haber realizado los estudios necesarios para impartir las dos asignaturas: la
licenciatura de Matemticas la estudi en la Escuela Normal Superior de Jalisco y sobre
los estudios de Cultura de Belleza no indica donde los realiz.

105

Entre otras actividades ajenas a la docencia, actualmente estudia el curso propedutico de


una maestra en trabajo social.
5.1 Interacciones
5.1.1. En el proceso de intervencin
a)
Disposicin a ser observado
E acept ser observado desde un principio en su trabajo ulico, sin embargo, en su
actitud se reflej que lo haca ms por obligacin que por conviccin, con el transcurso del
tiempo la aceptacin hacia el observador fue mejorando.
b) Disposicin a ser asesorado
Se mostr siempre atento a las sugerencias que se le hicieron, pregunt cuando no
entenda algo y extern sus opiniones en torno a lo sugerido
c) Disposicin a la puesta en prctica de las propuestas
Las sugerencias que se le hicieron giraron en torno a cuatro ejes:
1. La planeacin. Se le sugiri un formato para desarrollar la planeacin, dicho
formato se guard y jams se vio que lo utilizara. (Ni se ni algn otro)
2. La disminucin de procesos mecanicistas. Durante algn tiempo se abandonaron
dichas prcticas y se trabaj priorizando la actividad del alumno, sin embargo,
siempre se regres al esquema tradicional.
3. El nfasis en la enseanza a travs de problemas. Se implementaron algunos
problemas matemticos en el quehacer ulico de E, durante algn tiempo se vio
esta prctica pero, posteriormente se volvi a priorizar el desarrollo de algoritmos.
4. La disminucin del estilo de enseanza directiva. Se permiti un poco ms la
participacin de los alumnos solo durante un periodo muy corto de tiempo.
En algunas ocasiones, muy pocas, llev a cabo lo que se le propuso y extern su opinin
en torno a los resultados de las actividades implementadas, siendo sta que, este estilo de
trabajo le robaba tiempo, lo que hacia retrasarse en el desarrollo del programa.
En las primeras sesiones de trabajo se observ que E no haba variado su estilo de
trabajo, es decir, se privilegiaron las prcticas mecanicistas favoreciendo as el desarrollo
de procesos memorsticos sin importar los procesos de razonamiento, se observ una total
ausencia en lo que se refiere al trabajo ulico a travs de problemas, haciendo caso omiso
al enfoque de los actuales planes y programas de estudio, en contrapunto con el
desarrollo de actividades grupales se privilegiaba el trabajo expositivo, de tal manera que
el alumno era un simple espectador.
Conforme fue pasando el tiempo se observ un cambio, primero muy sutil, despus ms
evidente, en torno al trabajo con problemas matemticos, los problemas planteados en un
principio eran demasiado sencillos, pero poco a poco, el nivel de dificultad fue
incrementndose, se observ, entonces, que los alumnos se involucraron ms, lo que
represent una descarga en lo que al control de la disciplina se refiere, ya que, E dej de
preocuparse por que los alumnos guardaran silencio y, por el contrario, favoreci el
intercambio de ideas entre ellos.

106

En torno a lo anterior, el maestro manifest que le resultaba ms difcil trabajar as, sin
embargo, l mismo observ un incremento significativo en la calidad del trabajo
desarrollado por los alumnos, manifest que los educandos se vean ms interesados, que
se propiciaba la discusin en torno a los procesos de construccin de conocimientos y que
casi siempre lograban resolver los problemas, sin embargo, y a pesar del cambio
observado, no dejaron de verse las prcticas mecanicistas.
Uno de los argumentos manejados por E en torno al trabajo con problemas matemticos
es que le deja poco tiempo para revisar las actividades de los alumnos, que esto hace que
se retrase y que los alumnos empiecen a flojear, ante lo anterior se le sugiere que no
asigne tareas para resolver fuera de clase y que los trabajos que se desarrollen en el aula
sean revisados por ellos mismos ya que, este tipo de actividades permite, adems del
registro a tiempo de la actividad, la retroalimentacin del tema, por otro lado, se fortalecen
valores como la honestidad y la responsabilidad.
E permiti entonces que el desarrollo de actividades se diera al interior del aula durante
un tiempo, sin embargo regres siempre al dictado de clase.
Entre los aspectos a superar en la prctica docente se cuentan:
Ser menos expositivo, ayudar a los alumnos para que desarrollen sus procesos en la
construccin de conocimientos.
Insistir en el trabajo a travs del mtodo problmico.
Priorizar en los procesos ulicos la discusin grupal en torno a problemas
matemticos.
Disminuir, en lo posible los procesos mecanisistas.
5.2. La didctica
Las rutinas que caracterizan el quehacer docente del profesor son las siguientes:
diariamente, al iniciar la clase se lleva a cabo el registro de asistencia, posteriormente se
revisan las tareas dejadas en la clase anterior, esta actividad la lleva a cabo mientras los
alumnos resuelven los ejercicios indicados por la maestra. La revisin de tareas consiste
en sellar las actividades en el cuaderno y registrar dichos sellos en su libreta de
calificaciones.
An cuando parece ser que el libro se ha constituido en el programa a seguir, la maestra
propuso problemas a los alumnos en algunas ocasiones, dichos problemas fueron
resueltos en equipos de tres integrantes como mximo, la maestra indica frecuentemente
qu operaciones se realizan.
Se muestra siempre dispuesta a aclarar dudas, llama a los alumnos por su nombre, la
participacin se ve restringida a unos pocos alumnos (los mismos de siempre).
Los materiales de apoyo que utiliza son generalmente el pintarrn, el marcador para
pintarrn y el libro de texto, durante el tiempo que se observ a la maestra nunca llev a
sus alumnos al Aula Foracyt ni se le vio utilizar otro tipo de materiales.

107

Entre los aspectos positivos que se observaron en su prctica docente se cuentan los
siguientes:
Mantiene el control del grupo.
Registra la evaluacin de las actividades en el momento de revisarlas.
Aclara las dudas de sus alumnos y procura dar apoyo a quienes as lo requieren.
Hace retroalimentaciones peridicas.
Propicia que los alumnos expliquen y discutan los diferentes resultados a las
actividades propuestas.
Aparecen los problemas en los exmenes aplicados, la mayora de los alumnos
resuelven dichos problemas de manera satisfactoria.
Prioriza los procesos sobre los resultados.
Desarrolla actividades en equipo.
El grupo se ve realmente comprometido con el trabajo.
Hace a los alumnos copartcipes de sus propios procesos de aprendizaje a travs de
ejercicios de auto y coevaluacin.
5.3. Las concepciones
El discurso de E se muestra difuso en cuanto a sus concepciones, sus respuestas
son vagas y se nota cierta tendencia a justificar sus acciones. Sus concepciones no
registran ningn cambio en relacin con la entrevista que se le aplic al principio, por lo
que se puede afirmar que no existi una transformacin en su quehacer docente durante
la etapa de intervencin.
5.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
E cree que debe conducirse de manera enrgica en la clase (la palabra enrgica significa
mantener en el aula un orden rgido), no descarta el ser amable pero el mismo se declara
como contrario a bromear con el alumno ya que segn sus propias palabras, el alumno
abusa de la confianza.
b) Sus motivaciones
Tampoco describe la manera como motiva a sus alumnos, ni siquiera hace una
descripcin de lo que entiende por motivacin, as que se podra pensar que existe un
problema en cuanto a la interpretacin de la palabra, tanto como a las estrategias de que
podra echar mano para mantener el inters en los alumnos.
c) La planeacin
Con respecto a la planeacin como proceso, no responde de manera clara al
preguntrsele sobre la manera en que elabora sus planes de clase, prefiere justificarlo
describiendo la manera en que trabaja en el aula con sus alumnos, de los planes
didcticos solo informa que los elabora cada semana pero nunca dice cmo los hace.
d) Proceso de enseanza
En torno al su concepto de enseanza, concibe este proceso como una estrategia de
transmisin y reproduccin de conocimientos. Prioriza ante todo el trabajo expositivo, lo
principal es exponer su clase y ya despus indica a los alumnos las actividades que deben
desarrollar.
108

e) La evaluacin
Es utilizada no solo para medir conocimientos, tambin sirve para dar atencin a alumnos
con rezago, sin embargo, en su opinin la evaluacin es un instrumento de medicin
solamente. No manifiesta conocimiento en lo que respecta a los tipos existentes de
evaluacin de procesos acadmicos, aunque de manera emprica lleva a cabo una
evaluacin que permite conocer los productos que han generado en el grupo.
f) La relacin maestro-alumno En cuanto a sus relaciones con los alumnos manifiesta que
se tratan en un ambiente de cordialidad, que los alumnos le muestran confianza al
platicarle sus problemas. El prrafo anterior denota una contradiccin al relacionarlo con lo
que expresa cuando se le pregunta sobre el papel del profesor, ya que entonces contesta
que no se debe ser flexible.
i) El papel de la escuela
Sobre el papel de la escuela E no vierte ninguna opinin, tal parece que no le queda
claro el rol que le corresponde jugar a la institucin o bien, prefiere no comprometer su
palabra al no hablar de ella.
5.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Debe ser un ente pasivo, un mero depsito de las enseanzas de su preceptor lo anterior
se refleja cuando manifiesta que el muchacho es como un recipiente vaco y que por lo
tanto el maestro debe ser cauto en cuanto a los contenidos que vierte en ese recipiente.
b) Caractersticas de los alumnos
Son muy diferentes a los de antes, aludiendo a la actividad que desarrollan, nunca hace
mencin sobre cual sera el ideal de alumno, tampoco dice claramente cmo son.
5.3.3. De las matemticas
Menciona que las matemticas no son lo ms importante; sin embargo, resalta su utilidad
tanto en la vida diaria como en su relacin con otras asignaturas. Se denota entonces que
las considera necesarias para el desarrollo personal y les asigna importancia como la base
para el aprendizaje de las dems asignaturas. Las matemticas para su servidora no son
lo ms importante, pero s son la base para entender casi todas las dems materias.
Ayudan mucho a entender tanto biologa como fsica y qumica, si no entienden
matemticas no van a entender las dems. Para m, espaol y matemticas son la base,
en la vida cotidiana las utilizamos en todo, incluso una ama de casa que va al mercado,
las utiliza en los precios. En todo se utilizan, yo pienso que en todo.
Entiende que razonar es igual a argumentar, es decir, si el alumno es capaz de defender
sus argumentos, o si puede ofrecer argumentos sobre el por qu de una situacin,
entonces el alumno est razonando; no parece relacionar el razonamiento con una
secuencia estructurada. Razonar es cuando ya tenemos todos los argumentos, entonces
argumentar es apenas estar construyendo eso y razonar es cuando ya llegamos a la
cumbre de eso.
El problema matemtico parece ser una estructura que inicia con pasos sencillos y que,
poco a poco, va elevando su nivel de complejidad, de tal manera que el alumno sea
109

guiado a travs de pasos claros. La respuesta dada parece llevar implcito un pedimento
de auxilio, ya que ella misma asume que en ocasiones es incapaz de resolver los
problemas que originalmente debe ser capaz de resolver el alumno. Un problema lleva a
lo cotidiano, con todos los datos se puede sacar lo dems, siempre y cuando el problema
est bien estructurado, porque me han tocado textos de algunos problemas que no se
entiende nada, y an a m se me complica, se hace todo tan complicado. Pienso que
mientras no hagamos las matemticas lo ms sencillas posible, los alumnos van a estar
reprobando, se trata de hacerlo lo ms sencillo cuando podamos. Si vamos de lo sencillo a
lo complicado puede entender ms el alumno, pero si enseamos de lo complicado a lo
sencillo, se har bolas y es cuando se empieza a tener terror a las matemticas. Porque
en el curso cotidiano que tenemos en la vida siempre se nos presentan problemas y si no
los sabemos resolver por partes nunca los vamos a resolver, entonces es necesario
aprenderlo porque se nos van a presentar y si ya tenemos ese razonamiento nos cuesta
menos trabajo resolverlos.
Concibe el error como un proceso que siempre se dar en el alumno; sin embargo, no
considera que este proceso sea una fuente de conocimiento. El error es algo que debe
simplemente ser corregido. Se necesita ver qu tipo de errores se cometen; por ejemplo,
cuando es examen, a los errores yo les pongo medio punto, porque el alumno ha hecho el
esfuerzo y trabaj, se ve que s sabe, pero sucede que a veces en los exmenes muchos
se bloquean, entonces yo siento que es normal, porque uno mismo se pone sus barreras y
ellos dicen: es que nunca le entiendo y aunque estudi, no le entiendo o tambin dicen: s
le entiendo, pero en el momento del examen me bloqueo. Entonces lo que hago es que los
ayudo en los exmenes, tambin as aprenden, es para que lo hagan y ya no se les va a
olvidar, pero no les ayudo de decirles; mira esto se hace as, eso no.

110