ESCOLA SUPERIOR DE

EDUCAO
JOO DE DEUS

O JOGO E A CRIANA.
Estudo de Caso
Por

Jos Adelino Duarte

Professor orientador

Jos Manuel Correia

Mestrado em Cincias da Educao
Superviso Pedaggica
Junho de 2009

ii

O JOGO E A CRIANA.
Estudo de Caso

iii

ESCOLA SUPERIOR DE
EDUCAO
JOO DE DEUS

O JOGO E A CRIANA.
Estudo de Caso
Por

Jos Adelino Duarte

Professor Orientador

Jos Manuel Correia

Relatrio apresentado Escola Superior de Educao Joo de
Deus, com vista obteno do Grau de Mestre em Cincias da
Educao, na especialidade de Superviso Pedaggica

Mestrado em Cincias da Educao

Superviso Pedaggica
Junho de 2009

iv

Resumo
Nos dias que correm, temos assistido a profundas mudanas que afectam o mundo e a
sociedade o que exige, por parte das escolas e dos que nela intervm, uma reflexo para
responder aos novos desafios dessa mesma sociedade.
A sociedade privilegia cada vez mais o conhecimento. A escola pode e deve ser um espao
de inovao, de experimentao e de novos mtodos. imperativo implementar mudanas
necessrias e supervision-las com equilbrio e maturidade.
Actualmente, o fcil acesso s novas tecnologias da informao e comunicao, leva a que
muitos alunos, por vezes, se sintam desmotivados pelos contedos ensinados na escola.
Notamos um interesse cada vez maior pelas novas tecnologias e pelos meios audiovisuais.
Desta forma, sentimos que necessrio um esforo suplementar, da parte do professor,
para se adaptar aos interesses dos seus alunos de modo a integr-los no trabalho escolar.
Este estudo analisa a utilizao do jogo, quando usado como estratgia de ensino para criar
motivao nos alunos e, dessa forma, potenciar as aprendizagens. Pensamos que esta
poder ser uma hiptese a ponderar para cativar os alunos na aprendizagem dos contedos
do currculo.

Palavras-chave: Jogo / Criana / Desenvolvimento da criana / Ensino / Estratgias de

ensino / Motivao associada ao jogo.

Abstract
On days like these, we have witnessed the profound changes affecting the world and
society which requires, by the schools and those who are involved, a reflection to meet the
new challenges of society.
The society focuses increasingly on knowledge. The school can and should be an area of
innovation, experimentation and new methods. It is imperative to implement necessary
changes and monitor them with balance and maturity.
Today, easy access to new information and communication technologies leads to that many
students feel discouraged by what is taught in school. It is observed an increasing interest
by new technologies and the media. Thus, we feel that should be made an extra effort from
the teacher to adapt to the interests of their students and the need to integrate into school
work.
This study examines the use of the game when used as a strategy to create motivation for
learning in students and thus enhance the learning. We believe this may be a chance to
consider, for encouraging students in learning the content of the curriculum.

Keywords: Game / Child / Development of the child / education / teaching strategies /

Reasons associated with the game

vi

Agradecimentos

Aos meus colegas de trabalho e mestrado, pela colaborao e apoio mtuo que

potenciou um esprito de grupo efectivo muito importante no decorrer na parte curricular

do mestrado.

direco da Escola Beiral e aos meus colegas de trabalho pela ajuda e compreenso

prestadas.

Aos meus pais, ao meu irmo e Susana pelo apoio e incentivo que sempre me deram.

vii

NDICE
INTRODUO......................................................................................................................................1
1.1 APRESENTAO DA SITUAO.....................................................................................................................1
1.2 OBJECTIVO DO ESTUDO............................................................................................................................2
1.3 IMPORTNCIA DO ESTUDO.........................................................................................................................3
1.4 IDENTIFICAO DO ESTUDO........................................................................................................................5
1.5 LIMITAES.........................................................................................................................................8
1.6 APRESENTAO DO ESTUDO.......................................................................................................................9
CAPTULO 1 REVISO BIBLIOGRFICA.............................................................................................11
1.1 A PALAVRA JOGO.................................................................................................................................11
1.2- O JOGO, ENQUANTO FENMENO HUMANO......................................................................................................13
1.3 -DEFINIO DE JOGO...............................................................................................................................14
1.4 - POR QUE JOGA A CRIANA?......................................................................................................................19
1.5 O JOGO INFANTIL................................................................................................................................21
1.6 O JOGO COMO ESTRATGIA DE ENSINO.........................................................................................................22
1.6.1 O jogo educativo enquanto estratgia de ensino..................................................................22
1.6.2 Jogo, Desenvolvimento e Ensino............................................................................................23
1.7 JOGO E MOTIVAO..............................................................................................................................28
1.7.1 - Motivao...............................................................................................................................28
1.7.2 Motivao e Interesse............................................................................................................29
1.7.3 Jogo como factor de motivao.............................................................................................30
CAPTULO 2 METODOLOGIA............................................................................................................31
2.1 MBITO DA PESQUISA............................................................................................................................31
2.1.1 Contextualizao do mbito da pesquisa..............................................................................31
2.1.2 Retrato da Escola / Alvo.........................................................................................................34
2.2 FONTES DE DADOS...............................................................................................................................39
2.3 TCNICAS E CRITRIOS DE RECOLHA DE DADOS...............................................................................................40
2.3.1 Inquritos por Questionrio....................................................................................................41
2.3.2. Entrevista semi-estruturada.................................................................................................42
2.3.3 - Observao Natural e Directa.................................................................................................44
2.3.4 Anlise Documental...............................................................................................................45
2.4 INSTRUMENTOS...................................................................................................................................46
2.4.1 Inqurito por questionrio.....................................................................................................48
2.4.2 Guio da entrevista................................................................................................................50
2.4.3 Grelha de Observao Natural e Directa...............................................................................51
2.5 APRESENTAO DOS DADOS....................................................................................................................52
2.5.1 Critrio de Tratamento de dados...........................................................................................52
2.5.2 Grelha de Apresentao de Dados: Unidade de Anlise 1.....................................................55
Jogo e desenvolvimento da criana
2.5.3 Grelha de Apresentao de Dados: Unidade de Anlise 2....................................................63
Jogo como estratgia de motivao
2.5.4 Grelha de Apresentao de Dados: Unidade de Anlise 3.....................................................68
Jogo como estratgia para a aprendizagem de contedos curriculares
2.6 ANLISE DE DADOS..............................................................................................................................73
2.6.1 Anlise de dados da Unidade de Anlise 1............................................................................73
2.6.2 Anlise de dados da Unidade de Anlise 2............................................................................76
2.6.3 Anlise de dados da Unidade de Anlise 3............................................................................78
CAPTULO 3 CONCLUSES...............................................................................................................81
3.1 A REFLEXO POSSVEL............................................................................................................................81
3.2 PROPOSTAS........................................................................................................................................85
viii

3.2.1 Propostas de jogos.................................................................................................................89

3.3 LIMITAES CONSTATADAS.......................................................................................................................97
3.4 NOVAS PISTAS....................................................................................................................................97
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................................................99
APNDICES......................................................................................................................................102
APNDICE A (ENTREVISTA FEITA).................................................................................................................103
APNDICE B (INQURITOS POR QUESTIONRIO).................................................................................................109
APNDICE C (OBSERVAO FEITA)...............................................................................................................122
APNDICE D (ANLISE DOCUMENTAL)..........................................................................................................129
APNDICE E (JOGOS)..............................................................................................................................131
Xadrez..............................................................................................................................................132
Damas..............................................................................................................................................138
Domin.............................................................................................................................................144
Mastermind......................................................................................................................................146

ix

INTRODUO
1.1 Apresentao da Situao
A escola de hoje ocupa um lugar de extrema importncia, na medida em que, em
tempos passados, a educao era transmitida directamente de pais para filhos e poucos
eram aqueles que tinham acesso a instituies escolares. Actualmente, o mesmo no
sucede. Os pais tm pouco tempo de qualidade para educar os filhos, delegando essa
funo directamente nas instituies educacionais. Assim, o nvel que atingiu a nossa
cultura, no pode de forma alguma a mesma ser transmitida unicamente no quadro estrito
da famlia. na infncia que a criana se prepara para o futuro, tendo de assimilar
correctamente hbitos, normas e valores sociais indispensveis para o seu desenvolvimento
e aceitao social.
A instituio escolar tem uma enorme responsabilidade no desenvolvimento da
criana. No s a criana passa grande parte do seu tempo, da sua vida, na escola, como
tambm esta se tornou o factor de garantia de grande parte das aprendizagens fundamentais
para a vida em sociedade.
Nos dias que correm, a criana tem acesso a meios de comunicao muito
diversificados o que o que a torna, por vezes, bastante mais desmotivada pela forma como
os contedos so ensinados na escola. O ensino deve ser realizado de uma forma cada vez
mais motivadora e que estimule a criana no seu interesse. Uma das formas de motivar as
crianas a alcanar um objectivo atravs do jogo. Os jogos realizados pelos alunos do 1
ciclo no s constituem, para quem os observa, uma forma importante que possibilita a
observao de caractersticas individuais, como tambm representam um incomparvel
meio de aco, ao servio dos educadores.
O jogo pode ser considerado um auxiliar educativo e uma forma de motivar os
alunos para a aprendizagem. Nesse prisma, no se deve considerar apenas como um
divertimento ou um prazer. Dever ser associado a uma actividade penosa ou deve ser
destinado a ultrapass-la para facilitar a realizao da aprendizagem. Poder existir uma
relao estreita entre a pedagogia praticada por um professor na sala de aula e jogo. O jogo
implica que haja esforo, trabalho, disciplina, originalidade e respeito entre jogadores.
Atravs do jogo, a criana encontra uma forma de alcanar os objectivos traados de forma
motivadora que a eleva. O jogo permite, igualmente, que a criana tenha uma vontade de
1

se superar a si prpria, para alcanar o objectivo proposto. Dever ser realizado,

igualmente, pela importncia que tem na psicologia infantil. Para que a criana aceda a um
lugar participativo, como desejo de todos os que se preocupam com a elevao da cultura
da futura gerao, ela precisa de ser formada para interiorizar conceitos to importantes
como, cooperao, entreajuda, respeito, lealdade, criatividade, entre outros.
Ser o jogo uma actividade importante no 1 ciclo? Poder ser uma estratgia vlida
na aprendizagem dos contedos curriculares? So essas as estas questes que pretendemos
aprofundar ao longo do projecto. A investigao vai ser desenvolvida atravs de pesquisa
cientfica, entrevistas, inquritos e de observaes, fazendo abordagens qualitativas, para
entender se o jogo, poder ser, ou no, importante no 1 ciclo.
Estamos conscientes de que os jogos estimulam os processos cognitivos, promovem
a socializao e, em funo do jogo que se realize, podero, inclusivamente desenvolver as
capacidades fsicas e perceptivas, enriquecendo o imaginrio da criana e sendo,
simultaneamente, uma fonte de prazer e motivao para a criana, condio para que se
realize um trabalho eficaz.

1.2 Objectivo do Estudo

importante compreendermos que existe uma relao estreita e inseparvel entre o
jogo e a socializao, sendo extremamente importante nas relaes entre os pares.
Compreender o jogo, uma tarefa fcil de identificar sendo, no entanto, difcil de definir,
considerando o seu lado obscuro, imprevisvel e aleatrio. Procuramos, atravs deste
estudo, perceber vrias perspectivas do jogo:
O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana;
Atravs do jogo, possvel compreendermos melhor a criana nos aspectos social e
afectivo;
O jogo pode ser utilizado como um factor de motivao na aprendizagem dos contedos
curriculares;
O estudo do jogo apresenta-se como um fenmeno global e complexo. Dessa
forma, este estudo tem por base a seguinte questo de partida: ser o jogo uma boa
estratgia para criar motivao com vista aprendizagem dos contedos curriculares?
2

Pretendemos entender se os jogos na sala de aula tornam as crianas mais motivadas para a
aprendizagem de contedos curriculares e se o jogo, enquanto actividade de
desenvolvimento global, poder ser importante para a criana. Atravs de vria bibliografia
consultada e da utilizao de vrios instrumentos de recolha de dados, procuramos
compreender se o jogo poder ser uma boa estratgia para a aprendizagem de contedos
curriculares e, desta forma, potenciar o sucesso das aprendizagens.
Mesmo nas actividades livres que se realizam no 1 ciclo, h regras. O jogo uma
forma inteligente de criar nas crianas uma auto-disciplina e sentido de cumprimento
pelas regras propostas. As crianas tm uma perfeita noo de que se infringirem as regras,
podero ser penalizadas no jogo. Tm a liberdade de o fazer, mas, se o fizerem, tero de se
responsabilizar pelos seus actos. O respeito e empenho na actividade de jogo
inclusivamente, um exerccio de cidadania porque tambm na sociedade em que vivemos,
temos regras de conduta e leis que se no as cumprirmos, teremos de ser responsabilizados
pelos nossos actos.
Segundo o pensamento de Jacquin (1963, p.15), compreender o jogo
compreender a infncia, ou seja, a criana dever jogar para que tenha uma infncia
saudvel.
Para Vygotsky, citado por Kishimoto (1994), o jogo um elemento um elemento
de desenvolvimento da aco criadora da criana.
Na actualidade, existe algum desinteresse dos alunos pelos contedos curriculares
que so leccionados nos estabelecimentos de ensino, o que se poder dever a um grande
acesso a meios de comunicao diversificados ou a uma metodologia de ensino rgida e
pouco motivadora. O jogo uma actividade que se caracteriza pela motivao, entre outros
aspectos importantssimos, no desenvolvimento da criana. Atravs deste estudo de caso,
tentaremos compreender qual o papel do jogo se associado aprendizagem das crianas.

1.3 Importncia do Estudo

O Jogo considerado, por muitos autores, como uma actividade importante no
desenvolvimento do Homem, tanto de crianas como de adultos. uma actividade em que
se pretende atingir um objectivo e em que se tm de seguir regras, mais ou menos restritas.
Enquanto professor do 1 ciclo do Ensino Bsico, penso ser importante a realizao deste
3

estudo, de forma a compreender se o jogo , de facto, importante para a criana, na

aquisio de motivao para a aprendizagem dos contedos curriculares e no seu
desenvolvimento global. Como considera Neto (1998, p.161), o jogo um fenmeno
natural que desde o incio tem guiado os destinos do mundo: ele manifesta-se nas formas
que a matria pode assumir, na sua organizao em estruturas vivas e no comportamento
social dos seres humanos. Para Neto (1998), o jogo uma das formas mais importantes do
comportamento humano, desde o nascimento at morte, sendo essencial na formao da
sobrevivncia e no processo de desenvolvimento do homem. Neto considera que os
professores deveriam obter uma formao inicial, contnua e ps-graduada mais
consistente e adequada sobre os fundamentos pedaggicos e cientficos do jogo no
desenvolvimento da criana(p.167).
Segundo Claparde, citado por Chateau (1975), o jogo faz com que a criana
descubra as condutas superiores, tais como a autonomia, o cumprimento de regras, entre
outras, que so necessrios quando se atinge a idade madura. Atravs do Jogo, a criana
engrandece-se com as experincias que vai adquirindo e, se o Jogo for associado ao
aspecto educativo, poder tornar-se uma forma de as crianas aprenderem com mais
motivao. Como refere Plato, citado por Chateau (1975), h uma grande importncia em
aprender brincando, em oposio a uma aprendizagem da violncia e represso. Tambm
segundo Aristteles, citado por Chateau (1975), as crianas pequenas devero ter uma
educao atravs do uso de jogos, que imitem actividades srias, de ocupaes adultas,
como forma de preparao para a vida futura.
Segundo Froebel, citado por Kishimoto (1994), no incio do sculo XIX, o jogo era
inicialmente entendido como objecto e aco de brincar, caracterizado pela liberdade e
espontaneidade, passando a fazer parte da histria da educao infantil.
Para Held (1980),
Em qualquer ser humano, e mais ainda na criana, imaginao,
sensibilidade, inteligncia no so funes que poderamos facilmente
envolver e dissociar. A crena psquica global. A criana, para se
desenvolver de maneira equilibrada e harmoniosa, tem necessidade de
sonho, de imaginrio. (p.174)

Tal como refere o autor, o jogo cria e enriquece o imaginrio das crianas e torna as
tarefas, mais ou menos complicadas, num desafio a atingir. Assim sendo, o jogo torna-se
uma actividade com seriedade, na medida em que est sujeito a regras e tem como
4

finalidade um objectivo. O educador tem uma aco fundamental na adaptao das regras,
do espao, dos materiais e dos objectivos do Jogo. Deve ser igualmente o educador a
adaptar o jogo s crianas que o vo realizar de forma a que a actividade tenha uma
previso de sucesso. Durante a realizao do jogo, o educador dever verificar e relembrar
o cumprimento da dimenso pedaggica e das regras estipuladas. O jogo apresenta uma
grande importncia no desenvolvimento infantil, sendo essencial para um crescimento
saudvel. A fase da infncia uma etapa em que se faz uma aprendizagem para a idade
adulta, sendo o jogo essencial para que a fase adulta seja atingida com autonomia, e com a
vontade de aprender inerente ao jogo.

1.4 Identificao do Estudo

Este estudo investiga um tema que muito tem sido questionado na actualidade: o
jogo. A finalidade do estudo saber se o jogo, associado ao ensino, poder ser benfico
para a obteno de melhores resultados. O jogo, enquanto actividade mais ou menos sria,
permite desenvolver a criana a um nvel global e pode ser utilizado como um factor de
motivao na aprendizagem de contedos curriculares.
O estudo que se vai realizar ao longo deste projecto um estudo de caso de ndole
qualitativa. A investigao qualitativa tem no investigador o instrumento principal na
recolha de dados o seu ambiente natural. Segundo Bogdan e Biklen (1994), os
investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o
contexto. Entendem que as aces podem ser melhor compreendidas quando so
observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia (p. 48). Bogdan e Biklen (1994)
consideram que um dos primeiros elementos o foco nos contextos naturais como fontes
directas, levando o investigador qualitativo a preocupar-se mais com o processo do que
com os resultados.
Segundo Bell, um estudo de caso o que est especialmente indicado para
investigadores isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma
forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto do problema em pouco
tempo. Segundo Mucchielli (1987), o estudo deve centrar-se numa nica problemtica,
devendo o investigador encontrar a unidade da situao dos dados brutos recolhidos.
Merriam, citado por Carmo e Ferreira (1998), resumiu as caractersticas de um estudo de
caso qualitativo:
5

Particular porque se focaliza numa determinada situao, acontecimento, programa ou

fenmeno;
Descritivo porque o produto final uma descrio rica do fenmeno que est a ser
estudado;
Heurstico porque conduz compreenso do fenmeno que est a ser estudado;
Indutivo porque a maioria destes estudos tem por base o raciocnio indutivo;
Holstico porque tem em conta a realidade na sua globalidade. dada uma maior
importncia aos processos do que aos produtos, sua compreenso e interpretao.
Os estudos de caso recorrem a diferentes tcnicas de recolhas de dados, tais como: a
observao, a entrevista, a anlise documental e o inqurito por questionrio. Neste estudo
de caso so utilizadas as tcnicas de recolha de dados atrs referidas.
Um estudo tem validade interna se o seu resultado est em funo do
programa ou abordagem a testar, mais do que outras causas no
relacionadas sistematicamente com esse estudo. A validade interna afecta a
nossa certeza (certainly) de que os resultados da investigao podem ser
aceites, baseados no design de investigao.
(Tuckman, 1994, p.8)
Para se garantir a validade interna deste estudo, foi realizada uma triangulao, utilizando
as diferentes tcnicas de recolha de dados e anlise dos dados recolhidos.
A fiabilidade pode ser garantida, sobretudo, atravs de uma descrio
pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado, a qual implica, no s
uma explicitao dos pressupostos e da teoria subjacentes ao prprio estudo, mas tambm
uma descrio do processo de recolha de dados e da forma como se obtiveram os
resultados. (Carmo et. al., 1998, p.218)
Procuramos, atravs da descrio pormenorizada, garantir a fiabilidade e rigor do
estudo, nomeadamente ao nvel da recolha de dados e da forma como se obtiveram os
resultados.
6

Segundo Yin, citado por Carmo e Ferreira (1998), um bom estudo de caso deve ter
cinco caractersticas: ser relevante; ser completo; considerar perspectivas alternativas de
explicao; evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente e ser apresentado de
uma forma que motive o leitor. Tambm De Bruyne, P, Herman, J e De Schoutheete, M.
(1995), citados por Hbert, M., Goyete, G., Boutin, G. (2008), consideram que o estudo de
caso toma por objecto um fenmeno contemporneo situado no contexto da vida real
(p.170) em que as fronteiras entre o fenmeno estudado e o contexto no esto
nitidamente demarcadas(p.170). Segundo De Bruyne, P, Herman, J e De Schoutheete, M.
(1995), citados por Hbert, M., Goyete, G., Boutin, G. (2008), o estudo de caso
caracteriza-se por reunir informaes muito numerosas e pormenorizadas com vista a
abranger a totalidade da situao em causa. por essa razo que ele recorre a tcnicas
variadas de recolha de dados (observaes, entrevistas, questionrios e anlise de
documentos).
Neste, como em qualquer outro estudo, necessrio garantir a sua validade e
fiabilidade.
A validade interna pode ser assegurada de diferentes formas: por
triangulao utilizando vrios investigadores, vrias fontes de dados ou
diferentes mtodos; verificando se os dados recolhidos esto de acordo com
o que os participantes disseram ou fizeram e se a sua interpretao foi
correctamente feita; observando o fenmeno em estudo durante um perodo
longo ou realizando observaes repetidas do mesmo; discutindo os
resultados com outros investigadores; envolvendo os participantes com
todas as fases de investigao.
(Ferreira et al., 1998, p.21)
Sendo este um estudo na rea das Cincias da Educao, no se caracteriza por ser
um estudo de relao causa efeito ou de verificao de hipteses. um estudo em que
pretendemos produzir ideias que advm de realidades observadas e aces interpretadas.
Dessa forma, para se garantir a validade interna deste estudo de caso, iremos recorrer
triangulao de vrios dados, posteriormente sua recolha atravs de diferentes tcnicas.
A fiabilidade pode ser garantida sobretudo atravs de uma descrio
pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado, a qual
implica no s uma explicitao dos pressupostos e da teoria subjacentes ao
prprio estudo, mas tambm uma descrio do processo de recolha de dados
e da forma como se obtiveram os resultados.
(Ferreira et al., 1998, p.218)
7

Procuramos garantir a fiabilidade do estudo, atravs da descrio pormenorizada e rigorosa

da forma como o estudo ir ser realizado, nomeadamente, ao nvel da recolha de dados e da
forma como se iro obter os resultados.
Segundo Yin, citado por Carmo e Ferreira (1998), as cinco caractersticas de um
bom estudo de caso so: ser relevante; completo; considerar perspectivas alternativas de
explicao; evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente e ser apresentado de
uma forma que motive o leitor.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), os investigadores qualitativos fazem questo
em se certificar de que esto a apreender as diferentes perspectivas adequadamente (...)
eles reflectem uma preocupao com o registo to rigoroso quanto possvel do modo como
as pessoas interpretam os significados (p.51). Bogdan e Biklen (1994) consideram que a
investigao qualitativa descritiva, ou seja, os dados so recolhidos atravs de palavras
ou imagens e no de nmeros. Os resultados escritos da investigao, contm citaes
feitas com base nos dados que iro substanciar e suportar o objecto do estudo. Atravs
desta pesquisa, os investigadores podem utilizar dados de transcries de entrevistas, notas
de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros registos
oficiais, respeitando a forma como foram registados ou transcritos e dando nfase sua
importncia para a finalidade do estudo.

1.5 Limitaes
Em qualquer estudo de investigao, necessrio assegurar a sua validade e
fiabilidade. A problemtica deste estudo de caso envolve mltiplas dimenses ou conceitos
(tipos de jogo, importncia do jogo no crescimento das crianas, importncia do jogo a
nvel cognitivo, etc.) o que implica que mltiplos factores actuem sobre as variveis do
estudo. O estudo pode no incluir todas as variveis, sob pena de se tornar interminvel.
Por esse motivo, irei dedicar especial ateno no jogo simblico e na importncia que
poder ter, se for utilizado como uma estratgia para a aprendizagem dos contedos
curriculares. No entanto, ser sempre tido em conta a importncia que este tipo de
actividade tem para a criana, tanto a nvel sociolgico, cognitivo, etc. A validade interna
do estudo ser garantida com a correspondncia entre os resultados e a realidade estudada.
Podero surgir outras limitaes, como a falta de tempo e de disponibilidade para
realizar com as crianas actividades que so teis para chegarmos a uma concluso no
8

projecto. A sobrecarga horria e a grande exigncia a nvel curricular podero levar a que
se verifique essa limitao.

1.6 Apresentao do Estudo

O estudo, realizado no Mestrado em Superviso Pedaggica, tem um nico volume,
apresentando uma organizao interna, estruturada por trs captulos, que procura seguir as
orientaes, do ponto de vista formal, do Professor Jos Manuel Correia, que ministra a
unidade curricular de Metodologias de Investigao.
Todas as partes constituintes do trabalho tm coerncia entre si, estando organizadas da
seguinte forma:
Introduo, na qual se faz a apresentao da situao, do objectivo, importncia e
identificao do estudo. So mencionadas, igualmente, as limitaes com que nos
deparmos ao longo do estudo, at alcanar uma concluso posterior triangulao,
utilizando diferentes tcnicas de recolha de dados e anlise dos mesmos.
No captulo 1, procuramos enquadrar o objecto do estudo nas teorias e estudos
citados e defendidos por vrios autores, no sentido de explicitar os objectivos e questes
do nosso relatrio. Neste captulo, propomo-nos sustentar, a nossa investigao atravs de
estudos e teorias de vrios autores.
No captulo 2 apresentada a metodologia escolhida, tendo em conta o objectivo
que se pretende alcanar e apresentado o alvo da investigao. So explicitadas e
justificadas as fontes de dados, as tcnicas e critrios de recolha dos mesmos.
Posteriormente, explicamos os critrios de tratamento dos dados recolhidos e
apresentamos a anlise dos mesmos. dedicada ateno recolha de dados descritivos,
apresentados pelos participantes na pesquisa, visto tratar-se de uma investigao
qualitativa em que o investigador parte do processo.
No captulo 3 fazemos uma reflexo, partindo das concluses sobre o objecto de
estudo. Explicitamos as nossas concluses sobre os objectivos propostos e as limitaes
apresentadas, durante a realizao do estudo. Perante as concluses, explicitamos
importncia do estudo.
9

Em apndice incluiremos os instrumentos recolhidos de diferentes tcnicas, que

so utilizados no tratamento de dados atravs de triangulao e as regras de vrios jogos
propostos a realizar na escola, como estratgia de ensino.
As regras cumpridas na redaco e apresentao do estudo, seguem as normas da
APA, tendo ns seguido as orientaes do Professor Mrio Azevedo.

10

Captulo 1 REVISO BIBLIOGRFICA

1.1 A palavra Jogo
A palavra JOGO vem do latim locu, significando gracejo, foi empregue no lugar de
ludu: brinquedo, divertimento, passatempo.
No entanto, esta palavra no utilizada com o mesmo significado em todas as civilizaes.
Tal como nos idiomas alemo, portugus, espanhol e muitos outros, a lngua francesa
adopta apenas uma palavra jeu para designar jogo e brincadeira (game e play, em
ingls). Segundo Bousquet (1991), possvel solucionar o problema atravs da seguinte
forma:
Inicialmente devemos admitir que jogos e jogo podem designar duas realidades
totalmente distintas. Assim, jogo a instituio, fragmento de jogos; jogos so
atitude existencial, forma particular de abordar a vida que se pode aplicar a
tudo e no se liga a nada especificamente
(Bouquet, 1991, p.5)
Como refere Huizinga (1991), a palavra e a noo de jogo foi-se construindo pelas
diversas civilizaes, no tendo sido definida por nenhuma em particular numa
mentalidade cientfica, mas numa mentalidade criadora. Nesse contexto, a palavra e a
ideia encontrada para exprimir a noo de jogo diferente em algumas lnguas.
Em todos os povos encontramos o jogo, e sob formas extremamente
semelhantes, mas as lnguas desses povos diferem muitssimo, em sua
concepo de jogo, sem o conceber de maneira to distinta e ampla como a
maior parte das lnguas europeias (Huizinga, 1990, p.34)

Huizinga refere vrios termos para definirmos jogo: jogo, competio e actividade ldica;
desta forma, distingue civilizaes que se aproximam de conceito de jogo por ele definido
e as variaes etimolgicas determinadas pelas civilizaes. Assim, identifica civilizaes
que utilizam termos distintos para designar jogo e competio (ex: gregos) de civilizaes
que associam a palavra ludus de jogo como o caso do portugus jogo, do francs
jeu ou do italiano gioco. Portanto, nestas civilizaes ludus e jogo tm o mesmo
significado.

11

Para Neto (2001, p.194), jogar/brincar uma das formas mais comuns de
comportamento durante a infncia, tornando-se uma rea de grande atraco e interesse
para os investigadores no domnio do desenvolvimento humano (). Nesse sentido,
segundo Neto (2003), o estudo do jogo e do desenvolvimento da criana podem ser
considerados no mbito da investigao cientfica, como uma rea de exclusiva
abordagem.
Segundo Caillois, actividade ldica expressa quando o prazer que se sente com a
resoluo de uma dificuldade to propriamente criada e to arbitrariamente definida, que o
facto de a solucionar, tem apenas a vantagem de satisfao ntima de o ter conseguido.
(Callois, 1990, p.50)
No pensamento grego, a etimologia da palavra jogo era associada ao jogo de
crianas, apresentando associado ao termo um carcter de infantilidade. Por esse motivo,
tornou-se necessrio criarem-se novos termos, como competio ou passatempo, para
referir o jogo de adultos.
Para Huizinga, podemos encontrar algumas culturas onde a abstraco de um
conceito geral de jogo foi to tardia e secundria como foi primria e fundamental a
funo do jogo (Huizinga, 1990, p.34). Um dos indcios disso, poderia ser a ausncia de
uma palavra indo-europeia comum para o jogo, ou das diferentes designaes germnicas
indicando o mesmo objecto jogo. Huizinga refere que a representao do jogo apresenta
dificuldades ao encontrar um termo que tenha o mesmo significado em todas as
civilizaes. As barreiras impostas por vrias lnguas (vocabulrio escasso) tm
contribudo na confuso do conceito de jogo com algumas das suas caractersticas,
enfraquecendo a ideia de jogo.
Seja qual for a lngua que tomemos como exemplo, sempre encontramos
uma tendncia constante para enfraquecer a ideia de jogo, transformando
este em uma simples atividade geral que est ligada ao jogo propriamente
dito apenas atravs de um de seus diversos atributos, tais como a ligeireza,
a tenso e a incerteza quanto ao resultado, a alternncia segundo uma certa
ordem, a livre escolha, etc.
(Huizinga, 1990, p.43)

12

1.2- O Jogo, enquanto fenmeno humano

O Jogo considerado uma aco pouco sria e ligada ao comportamento das
crianas, sendo grandemente atractiva e intrigante para os investigadores interessados nos
domnios do desenvolvimento humano, educao, sade e interveno social. referido
por alguns autores como sendo essencial ao prprio Homem. Carlos Neto uma das
pessoas que mais se tem dedicado investigao e explicao da importncia do jogo em
Portugal. Considera o jogo, enquanto actividade, uma das formas mais comuns de
comportamento durante a infncia e altamente atractiva e intrigante para os investigadores
interessados nos domnios do desenvolvimento humano, educao, sade e interveno
social (Neto, 2003, p.5). O seu interesse nesta rea tem tido reflexo em inmeras
actividades como, seminrios, desenvolvimento de estruturas e servios comunitrios. Para
alm da investigao que tem sido expressa atravs de vria literatura publicada. Ao longo
da obra que referimos anteriormente, Neto evidencia a importncia das actividades ldicas,
tanto a do jogo como actividade, como a da actividade fsica propriamente dita. Segundo
Neto (2003), a prtica de actividades ldicas, essencial para a criao de um estilo de
vida activo nas crianas e famlias, estando estritamente ligada sade fsica, psicolgica e
emocional. Resultados de estudos j realizados revelam que o jogo tem efeitos positivos na
melhoria da percepo de ns prprios, na melhoria da auto-estima, numa melhor
interaco social e bem-estar. Por estas razes, este foi um tema que nos cativou e que
pensamos ser importante abordar e investigar.
Para Bateson, citado por Neto (2003, p.229), o jogo representa uma forma bsica
das relaes humanas. Considera que os jogos constituem o campo de experimentao
mais importante da metacomunicao.
Segundo Huizinga, todas as importantes manifestaes de cultura so dele
decalcadas! Em certos aspectos, tambm so regras de jogo as regras do direito, de tctica
militar, da controvrsia filosfica (1951, p.84). Para o autor, o Homem desenvolve as
suas capacidades de criao atravs do Jogo, na medida em que s se for capaz de criar
e de se ultrapassar. Caracteriza esta actividade pela no seriedade da aco, e pela
separao dos fenmenos do quotidiano, tal como pela existncia de regras. uma
actividade com carcter fictcio ou representativo e apresenta uma limitao no tempo e no
espao.
Segundo Schiller, citado por Chateau (1975, p.15), o Homem no completo
seno quando joga. A arte ou a pintura so, frequentemente jogos srios. Porm,
13

segundo o autor, o Homem pode jogar de diversas formas: pintando, recortando papel ou
at atravs do xadrez.
Chateau (1975), tal como Huizinga (1951) e Caillois (1990), considera que o Jogo
, acima de tudo, prazer, sendo tambm uma actividade sria em que o fingimento e a
iluso, tm uma importncia considervel. O Jogo , segundo estes autores, uma realidade
com que vivemos nas nossas sociedades, essencial para o Homem e para o crescimento da
criana, com a aprendizagem de regras e com a aquisio de autonomia necessria ao
estado adulto do Homem. O Jogo um conceito muito abrangente nas nossas sociedades e
que encontramos representado de diferentes formas tanto nas crianas, como nos adultos,
sendo, no entanto, difcil delimit-lo, to presente que est na vida de todos.
Piaget, citado por Neto (2003), considera que o jogo tem uma grande importncia
no desenvolvimento cognitivo da criana. O jogo, como processo de assimilao, tem uma
funo de exercitao e extenso do aprendido, bem como de consolidao do algo j
experimentado. Atravs do jogo podem realizar-se actividades de forma motivadora pela
essncia do seu prazer.
Segundo Brunelle (1978), o jogador rejubila por ver o Mundo atravs da magia do
jogo, como que suspenso das nossas iniciativas. A mo que segura a bola, a mo que paira
sobre o tabuleiro, a mo do destino (p.23). Para a autora, o Jogo um meio de nos
abstrairmos da realidade quotidiana, tendo em vista um fim.

1.3 -Definio de Jogo

Grande parte dos filsofos, antroplogos e etlogos que buscam estabelecer as
caractersticas do jogo, concordam em defini-lo como uma actividade que possui uma
razo prpria de ser e que contm, em si mesmo, um objectivo implcito. Os jogos
representam actividades livres que levam o jogador aco, livre de qualquer
contingncia. Neste sentido, Bousquet, ao referir-se ao filsofo alemo Eugen Fink,
preconiza que: Os jogos (), segundo expresso do filsofo alemo Eugen Fink,
constituem-se em osis de felicidade` no deserto da chamada vida sria. (Bousquet,
1991, p.6)
extremamente difcil falarmos numa definio de jogo, na medida em que o jogo
um termo difcil de definir, ou seja, a busca pela sua definio poderia acabar por se
limitar no seu prprio conceito. Desta forma, resta-nos identificar algumas caractersticas
que constituem e tentam estabelecer o que o jogo.
14

Huizinga (1951) define o Jogo como um elemento da cultura, relacionado com os

aspectos sociais, considerando que no apenas uma perspectiva psicolgica, sociolgica
ou antropolgica. Segundo este autor, o jogo define-se como:
Uma aco ou uma actividade voluntria, realizada segundo uma regra
livremente consentida, mas imperativa, desprovida de um fim em si,
acompanhada por um sentimento de alegria e tenso e por uma conscincia de
ser diferente do que se na vida real.(p.57)
Huizinga identifica algumas caractersticas dos jogos particulares e/ou sociais que
tentam definir o que o jogo:
O jogo uma atividade voluntria. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no
mximo ser uma imitao forada (Huizinga, 1990, p.10). Desta forma, segundo o autor,
o jogo uma actividade livre, em que o jogador participa de sua livre vontade. Tanto a
criana como o adulto tm a liberdade de jogar, interromper ou adiar a actividade, em
qualquer momento.
O jogo no vida corrente nem vida real. Trata-se de uma evaso da vida real para uma
esfera temporria de atividade com orientao prpria (Huizinga, 1990, p.10). Como
refere o autor, realiza-se num espao definido e a fantasia fundamental nessa actividade,
nada podendo interferir ou alterar o seu estado de fantasia. Desta forma, o jogo real
somente para o jogador, no momento em que joga.
O jogo desinteressado (Huizinga, 1990, p.11). O autor considera que o jogo
representa uma actividade de cariz temporrio com uma finalidade autnoma, ou seja,
apresenta um fim na prpria actividade. O jogo tambm visto como um intervalo na
nossa vida quotidiana.
Segundo Huizinga, o jogo uma actividade isolada e limitada. Dever ser jogado at ao
fim, dentro de certos limites de tempo e espao. Enquanto se joga, tudo movimento,
mudana, alternncia, sucesso, associao, separao. Quando chega ao fim, o jogo pra,
delimitado pelo tempo. O jogo acabou. Mas, mesmo depois do jogo ter chegado ao fim,
ele permanece como uma criao nova do esprito, um tesouro a ser conservado pela
15

memria. transmitido, torna-se tradio (Huizinga, 1990, p.12). Considera tambm que
uma actividade em que h regras de funcionamento essenciais para o seu funcionamento.
Reina dentro do domnio uma ordem especfica e absoluta () Ele cria ordem e
ordem (Huizinga, 1990, p.13). Segundo o autor, o jogo exige uma ordem suprema e
absoluta e qualquer desobedincia poder deteriorar o jogo.
Todo o jogo tem regras (Huizinga, 1990, p.14). Segundo o autor, os tipos de jogos
esto sujeitos a regras que devem ser respeitadas pelos jogadores.
Assim sendo, Huizinga considera que todos os jogos devero estar sujeitos a regras. Se
considerarmos a regra como uma limitao ao jogo, e no seu desenrolar, poderemos
definir que no existem jogos sem regras. Por exemplo, se uma criana inicia um processo
de imitao de uma actividade de um adulto, ela tambm se limita a determinadas regras
que constituem o jogo; da mesma forma que, se uma criana ao embalar uma boneca para
que ela durma, ela nunca a ir segurar pelos cabelos ou deixar cair, porque existe uma
regra implcita que rege como a criana (boneca) deve estar confortavelmente instalada
para dormir. Neste sentido, a criana no tem conscincia da regra subjacente ao jogo
(compreenso), mas age como se tal regra determinasse a aco. como se a regra
representasse uma conveno e, assim sendo, a criana no teria o poder de a questionar
ou modificar. No entanto, uma caracterstica importante do jogo a possibilidade de
mudana de regras em comum acordo com os outros jogadores, antes de iniciar uma
jogada ou de terminar um jogo. Para que tal acontea, necessrio que a criana tenha
conscincia das regras e as discuta com os seus adversrios de jogo, constituindo o que
podemos denominar regra social.
Neste sentido, Vygotsky (1991) no livro A Formao Social da Mente, defende
a concepo de regra subjacente a toda e qualquer brincadeira. Neste caso, considerando o
brinquedo como jogo, preconiza que:
no existe brinquedo sem regras. A situao de qualquer forma de
brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um
jogo com regras formais estabelecidas priori. A criana imagina-se como
me e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras do
comportamento maternal.
16

(Vygotsky, 1991, p.109)

Para Vygotsky, uma situao imaginria, como a descrita atrs, contm regras de
comportamento, onde a criana representa o papel de me, obedecendo s regras que
regem esse comportamento material. Da mesma forma, segundo Vygotsky, o mais
simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situao imaginria, no
sentido de que, assim que o jogo regulamentado por certas regras, vrias possibilidades
de ao so eliminadas. (Vygotsky, 1991, p.109). Portanto, a afirmao de que o jogo
tem regras, necessita de uma compreenso de regras ao nvel de conveno, para que as
crianas pequenas, que ainda no tm conscincia da regra implcita no jogo, no se
sintam obrigadas a segui-la, quanto ao nvel de regra social em que os indivduos podem
orientar-se, questionar-se e modificar tais regras.
Piaget (1978) discute esta evoluo ao nvel das regras do jogo. Ele distingue
quatro estdios relativos prtica de regras: no primeiro estdio, o jogo da criana
individual e dirigido em funo dos seus desejos e hbitos motores. No existem regras,
mas regularidades, pois as aces interrompem-se no momento em que o interesse j no
est nelas. Conforme a criana vai recebendo as regras do meio em que est inserida e
tenta imit-las, ela atinge o segundo estdio, chamado egocntrico. Neste estdio, a
criana preocupa-se em imitar exactamente o jogo dos companheiros, no existindo
competio. As regras so aplicadas segundo a vontade da criana, mas j se denota uma
tentativa de se submeter s leis comuns (convenes). Portanto, neste estdio j se observa
um incio de regra.
No terceiro estdio, existe uma necessidade de entendimento mtuo. quando a
criana j considera as aces dos seus companheiros, tentando super- los.
No ltimo estdio, a criana torna-se capaz de codificar as regras e as partidas so
minuciosamente regulamentadas. As crianas conseguem prever, organizar e sistematizar
todas as excepes do jogo, antes mesmo de jog-lo. O interesse voltado para a prpria
regra.
Estes estdios de evoluo de nveis e regras, apresentados por Piaget, mostram, na
verdade, a construo do prprio conceito de regra para a criana. Como uma regra, que a
princpio se apresenta egocntrica, pertencente somente criana e explicitada apenas
atravs das suas aces, pode transformar-se numa regra social que surge da prpria
necessidade de jogar com o outro, de se relacionar com outras crianas, estabelecendo
uma regra comum.
17

Resta-nos somente concluir, neste momento, que a afirmao de que tudo tem regras,
feita por Huizinga e bastante identificada nas concepes de senso comum, pode ser
considerada, na medida em que se estabelecem nveis de regras na evoluo dos jogos na
criana.
Para Claparde (1946), citado por Chateau (1975, p.16), atravs do jogo possvel
descobrir-se as condutas superiores, considerando que, ()o jogo o trabalho, o bem
dever, o ideal da vida. a nica atmosfera em que o seu ser psicolgico pode respirar e,
consequentemente pode agir. Segundo este autor, pelo jogo que cresce a alma e a
inteligncia. Considera que uma pessoa que no saiba jogar uma pessoa triste, sem
inteligncia nem alma. Este autor d bastante destaque ao papel do jogo na infncia,
considerando que, se a criana no joga, poder tornar-se um adulto que no sabe pensar.
Segundo Callois (1958), o Jogo visto como um fenmeno humano, sendo,
() essencialmente uma ocupao separada, cuidadosamente isolada do
resto da exigncia, realizada em geral dentro de limites precisos de tempo e
lugar e tem que ser livre, delimitado, improdutivo, regulamentado, fictcio e
provido da incerteza.(p.26)
O Jogo , para todos os autores, uma actividade ldica, um divertimento.
desvalorizado por muitas pessoas, sendo valorizado por outras, por se considerar ter um
papel extremamente importante no desenvolvimento humano e cognitivo e no equilbrio
psquico e emocional, tanto nas crianas, como nos adultos. O jogo muitas vezes
considerado como uma actividade ftil e sem interesse, apenas associada ao divertimento,
em oposio s actividades tidas como srias e produtivas e ao trabalho realizado nas
aulas.
Segundo Henriot (1989), citado por Kishimoto (1994, p.5), o jogo diferencia-se das
outras condutas atravs de uma atitude mental distanciada da situao, pela incerteza de
resultados e pela ausncia de obrigaes no seu engajamento. desta forma que se
observa o envolvimento que o indivduo tem no jogo. Segundo o autor, o que diferencia o
facto de a criana no estar a brincar e, de repente, comear a brincar, a inteno da
criana. Esse facto, segundo o autor, demonstra a grande dificuldade em realizar pesquisas
empricas sobre o jogo.
Huizinga, citado por Kishimoto (1994, p.4), explicou, ao longo da sua obra, que o
jogo uma actividade voluntria sujeita a regras (sem regras, deixaria de ser jogo) que no
18

pode ser definido por oposio a srio. A definio de jogo engloba a expresso srio,
mas no possvel definirmos o jogo, como no srio. Segundo este autor, as crianas
mobilizam totalmente as suas foras no jogo e tm um grande respeito pelas regras
impostas, de forma que o jogo no pode ser realmente definido por oposio ao srio.
Gross (1902), citado por Chateau (1975, p.29), considera que o jogo no um treino, mas
a experincia do mesmo acaba por ser um treino involuntrio para a vida sria.
Montaigne afirma que o jogo a actividade mais sria da criana. O Jogo uma
actividade intuitivamente associada s crianas. No entanto, segundo, Schiller, Huizinga
(1951), Caillois (1990), entre outros autores, o Jogo um fenmeno Humano, quase to
importante como a prpria humanidade. Assim se justifica a importncia do Jogo no
desenvolvimento do Homem, tanto de crianas, como de adultos.
Ao longo dos tempos, tem havido um esforo por parte de todos, inclusivamente de
professores, para a compreenso da importncia do Jogo, tanto no adulto, como na criana
e no desenvolvimento humano.

1.4 - Por que joga a criana?

Nos dias que correm, costume ouvirmos falar da importncia do jogo no
desenvolvimento do Homem, tanto da criana, como do adulto. Tal como j foi referido,
segundo Schiller, citado por Chateau (1975, p.15), o homem no completo, seno
quando joga. O jogo uma actividade que, como j se referiu, pode ser mais ou menos
sria e pode ser realizada por crianas ou por adultos. Em qualquer dos casos, uma
actividade, mais ou menos ldica, em que se pretende atingir um objectivo.
A infncia uma fase da vida da pessoa em que o jogo assume um papel central. por sua
causa que cresce a alma e a inteligncia. Uma criana que nunca jogue, que no goste de
imitar o que observa, uma criana triste, sem inteligncia, nem alma. Poder crescer, mas
conservar uma mentalidade primitiva.
Por vezes, os adultos ficam erradamente satisfeitos quando as crianas esto
paradas, silenciosas e sem jogar. Normalmente, acaba por se verificar que esto tristes,
doentes ou sofrem de alguma deficincia mental, quando este facto observado enquanto
so bebs.
Segundo Chateau (1975), uma criana que no sabe jogar poder ser considerada um
pequeno velho porque se tornar, irremediavelmente, um adulto que no sabe pensar. A
fase da infncia , portanto, uma aprendizagem essencial para a idade madura. O jogo, tal
19

como o crescimento, ou o desenvolvimento das funes, essencial para que possamos

fazer um estudo da criana. A sua realizao no faz crescer a criana, mas engrandece-a
com as experincias que adquire na sua realizao. O jogo , para a criana, um desafio
que tem regras. No um simples divertimento, mas acaba por ser muito mais. A criana,
que brinca ao mdico, leva a coisa to a srio, que no admite que faam troa.
Segundo Lee, citado por Chateau (1975),
() se observares uma criana que brinca, creio que a minha primeira coisa
que vos chocar ser a sua seriedade. Quer faa um pastel de areia, quer
construa com cubos, quer brinque ao navio, ao cavalo, locomotiva, quer
marche como um soldado a defender o seu pas, vs vereis, olhando a sua face,
que ela pe toda a sua alma no tema que encarna e est to absorvida como vs
nas vossas investigaes srias. Se as bonecas esto doentes, e as crianas lhes
tiram a temperatura, vo procurar o mdico e lhes administram esses estranhos
e terrificantes remdios de que ordinariamente parecem necessitar as doenas
das bonecas, notareis que se trata de assuntos srios e que nada h mais
ofensivo que intervir com palavras zombeteiras ou trocistas () (p.25)
Assim sendo, o jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no
entanto, diferente do que denominamos por vida sria. A seriedade do jogo implica uma
fuga do mundo real, em que a criana se parece concentrar apenas na actividade e esquecer
a realidade que a rodeia. Atravs deste mundo ldico criado pela criana, ela isola-se a si
mesmo; deixa de estar no mundo dos adultos, e cria personagens como a de pai, a de me,
a de rei. Este isolamento faz sobressair a personalidade e a imaginao da criana e por
esse motivo que se considera o jogo um meio de evaso e compensao. O mundo do jogo
, ento, uma antecipao do mundo das ocupaes srias e das preocupaes. Considera-se, desta forma, o jogo como sendo uma preparao para a vida sria pela conquista da
autonomia, da personalidade, e at de esquemas prticos que a actividade adulta tem
necessidade. A criana no adquire estes valores realizando coisas concretas, mas atravs
do abstraccionismo. Como refere Chateau (1975), atravs de um exemplo, uma criana que
numa brincadeira imagine que est a cozinhar pedras, poder atravs desta conduta simples
e abstracta, um dia vir a tornar-se cozinheira.
Ao jogar, a criana est num mundo ldico. Nesse mundo, a criana pode brincar
ao adulto porque vive num mundo diferente, sem que sofra comparaes.

20

1.5 O Jogo Infantil

Segundo Chateau (1975), o jogo permite criana uma fuga do mundo real. , no
entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um lado ldico e
misterioso. O jogo permite criana uma fuga para um mundo em que ela a criadora.
Nesse mundo, as regras do jogo tm um valor que no tm no mundo dos adultos. Tal
como refere Chateau (1975 p.28), no podemos imaginar a criana sem os jogos e os seus
risos.
Segundo Stanley Hall, citado por Neto (2003, p.55), a funo do jogo infantil
exactamente libertar a espcie humana destes resduos da mentalidade primitiva,
empurrando-a na direco de formas superiores de pensamento.
Segundo Kishimoto (1994), Piaget observa ao longo do perodo infantil trs
sistemas sucessivos de jogo: de exerccio, simblico e de regras.
O jogo de exerccio, que se inicia durante os primeiros 18 meses de vida, envolve a
repetio de vrias sequncias j estabelecidas de aces e manipulaes, no com um
objectivo prtico, mas pelo prazer de executar actividade motoras de que a criana j se
revela capaz.
O jogo simblico surge durante o segundo ano de vida, acompanhado, geralmente,
com o aparecimento da linguagem e da representao. Atravs do jogo simblico, a criana
ultrapassa a simples satisfao da manipulao. Comea a fazer a assimilao da sua
realidade externa, fazendo distores ou transposies. O jogo simblico visto pela
criana como uma forma de encontrar uma satisfao fantasiosa atravs da superao de
conflitos e de preenchimento de desejos. medida que a criana vai avanado na idade, a
criana vai-se encaminhando para a realidade.
Posteriormente ao perodo compreendido entre os 4 e os 7 anos, a criana inicia um
jogo de regras, que marca a transio da actividade individual para a actividade
socializada. Segundo Kishimoto (1994, p.40), para Piaget, a regra pressupe a interaco
de dois indivduos e a sua funo regular e integrar o grupo social. Em suma, Piaget
considera que o jogo infantil progride de forma individual, derivando da estrutura mental
de cada criana, s podendo ser a prpria a explicar o seu percurso.

21

1.6 O jogo como estratgia de ensino

A palavra estratgia vem do grego antigo stratg (de stratos, "exrcito", e "ago",
"liderana" ou "comando" tendo significado inicialmente "a arte do general"). Define-se
como um conjunto dos meios e planos para atingir um determinado fim. Esta palavra
comeou por ser utilizada originalmente na rea militar, sendo actualmente utilizada em
muitas outras reas, como a dos negcios ou a da educao.
Assim sendo, consideramos que as estratgias de ensino utilizadas pelos professores so
todos

os

meios,

os

planos

formas

mais

adequadas

para

conseguir

um

ensino/aprendizagem eficaz.
Segundo Berbaum, citado por Altet (1997, p.52), o papel do professor fazer
aprender melhor, atravs da organizao de um ensino que respeite as fases e a lgica da
aprendizagem, para ajudar os alunos a tomar conscincia daquilo que supe aprender.
Altet (1997) considera que a funo do professor, enquanto profissional da aprendizagem,
no apenas a de transmitir conhecimentos, mas a de agir para que os alunos aprendam.
Pensa que o professor um intermedirio entre o aluno e o saber, levando em considerao
os processos de aprendizagem, tornando-se um mediador entre o saber e o aluno,
facilitando dessa forma as aprendizagens. A autora considera que, desta forma, o professor
ao ajudar o aluno a aprender, vai facilitar a sua autonomia.
Segundo Dewey, citado pela autora, o homem aprende pela experincia (p.57) e
o valor que lhes do os sujeitos que aprendem, que permite a aprendizagem (p.57). O
professor utiliza vrias estratgias para atingir o seu fim. Existem vrias estratgias vlidas,
no entanto, devem adequar-se s necessidades de quem se ensina, como considera Altet
(1997, p.59): no basta que um determinado material e que alguns mtodos tenham sido
eficazes noutros tempos, necessrio que haja uma razo precisa para pensar que ambos
podem provocar uma experincia de qualidade educativa.

1.6.1 O jogo educativo enquanto estratgia de ensino

Nesta seco falaremos especialmente do valor pedaggico do jogo, fazendo uso da
bibliografia consultada e da nossa experincia prtica com jogos, em situaes de ensino.
Desta forma, abordaremos de que forma o jogo, enquanto actividade, poder ser uma
22

estratgia importante se associada ao ensino de contedos curriculares. Neste sentido,

procurmos definir os motivos pelos quais o jogo poder ser til ao processo ensino
aprendizagem e de uma forma mais alargada, no ambiente escolar. Com isso, procura-se
justific-lo no contexto metodolgico, apontando os vrios aspectos que envolvem a sua
prtica em situaes de ensino, tais como o desenvolvimento da criatividade, do raciocnio,
a valorizao da competio produtiva e o prazer obtido na aprendizagem. Acreditamos
que discusses delineadas nesta seco nos possibilitem repensar o porqu do jogo no
processo ensino aprendizagem. Neto (1998, p.167) considera que os professores deveriam
obter uma formao inicial, contnua e ps-graduada mais consistente e adequada sobre os
fundamentos pedaggicos e cientficos do jogo no desenvolvimento da criana. Para o
autor, a investigao sobre o jogo deveria tambm definir formas de interveno, atravs
de projectos comunitrios, em funo da respectiva realidade social.

1.6.2 Jogo, Desenvolvimento e Ensino

Qualquer jogo empregado pela escola aparece sempre como um recurso para
a realizao das finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento
indispensvel ao desenvolvimento infantil.
( Kishimoto, 1994, p.22)
Segundo Rubin, Fein e Vandenberg, citados por Neto (2001, p.195), o jogo
promove o desenvolvimento cognitivo, capacidade verbal, produo divergente,
habilidades manipulativas, resoluo de problemas, processos mentais, capacidade de
processar informao. Tambm Garvey (1977), citado por Neto (2001, p.195), considera
que a criana aprende a estruturar a linguagem atravs do jogo, isto , brinca com
verbalizaes e, ao faz-lo, generaliza e adquire novas formas lingusticas. Qualquer
criana, desde os seus primeiros anos de vida, joga, brinca, desenvolve actividades ldicas.
Na verdade, o mundo da criana a realidade do jogo. Os adultos, por sua vez, tm
dificuldades no entendimento do papel do jogo e de entender que o jogar e o brincar so,
para a criana, a sua razo de viver, onde se esquecem de tudo o que as rodeia e se
entregam ao fascnio da brincadeira. Se observarmos como as crianas conseguem estar a
brincar horas e, s vezes, dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que
tm facilidade de concentrao. No entanto, muitas das crianas que o conseguem, esto
referenciadas, pela escola, como sendo crianas com dificuldades de concentrao e de
23

observao nas actividades escolares. Tambm comum ouvirmos os pais dizer s

crianas que, se realizarem os trabalhos de casa, podero, em seguida, jogar ou realizar
uma actividade ldica que gostem. Do contrrio, no. Sendo assim, o jogo, a brincadeira,
constitui um prmio e no uma necessidade da criana. Por outro lado, a criana comea a
desinteressar-se pelas actividades referentes escola, pois estas representam um obstculo
brincadeira, ou tambm uma forma de punio. Mas isto falseia a motivao do
estudo: a criana no estuda para saber e se aperfeioar, mas para ter o direito de brincar,
de fazer algo que lhe interessa mais (Amonachvili, 1991, p.14). Desta forma, deveremos
considerar o estudo e a brincadeira necessrios ao desenvolvimento de uma pessoa. Se
observarmos o comportamento de uma criana enquanto brinca / joga, percebemos o
quanto ela desenvolve a sua capacidade de fazer perguntas, encontrar diferentes solues
para um problema, avaliar as suas atitudes, encontrar e reorganizar a relao com os
outros, ou seja resolver problemas
Na fase infantil, a brincadeira e o jogo desempenham funes psicossociais,
afectivas e intelectuais bsicas, no processo de desenvolvimento infantil. O jogo apresenta-se como uma actividade dinmica que satisfaz a necessidade de uma criana, entre outras
evidentes: a de movimento / aco. Assim considera Vygotsky (1991):
()se ignoramos as necessidades da criana e os incentivos que so eficazes
para coloc-la em ao, nunca seremos capazes de entender seu avano de
um estdio do desenvolvimento para outro, porque todo avano est
conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e
incentivos. (p.105)
Segundo Vygotsky, o estudo do desenvolvimento infantil pelo brinquedo significa,
num primeiro momento, determinar o processo de maturao das necessidades da criana,
visto ser impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades num brinquedo. Por
exemplo, para uma criana ainda nova que v o pai ou a me a realizar uma actividade
domstica, ela tambm quer faz-lo, imediatamente, mesmo no sendo possvel pelas
prprias limitaes de dificuldade da actividade em questo. A criana encara a actividade
como um jogo, uma vontade, uma necessidade sua que gostava e pensava poder ver
satisfeita. Assim sendo, brincar, um tipo de actividade em que o motivo est no prprio
processo, no seu contedo, motivando a criana para agir. Assim, a ao ldica
psicologicamente independente de seu resultado objectivo, porque a sua motivao no
reside no resultado. (Leontiev, 1991, p.26). Para a criana, o mundo do brinquedo
apresenta-se como ilusrio e imaginrio, propcio realizao dos desejos no
24

operacionalmente realizveis. Trata-se, portanto, de um mundo que poderamos denominar

como metafrico, no qual ocorre a substituio de um objecto pertencente ao domnio da
criana por outro no acessvel a ela. Leontiev (1991) refere que a discrepncia existente
entre a necessidade de aco da criana e a impossibilidade de executar as operaes
exigidas por tal aco, levam criao de uma actividade onde esse desejo possa ser
realizado, sendo que, segundo o autor, esta actividade caracteriza se como ldica, ou
seja, sendo um jogo. Desta forma, a aco operacional do jogo estritamente real, na
medida em que os objectos utilizados pela criana, correspondentes aco, so eles
mesmos reais. Segundo Leontiev, devido ao facto de se manipularem de objectos reais
que podemos observar a dependncia de uma certa habilidade, destreza e de aco e
aptido motora.
Vygotsky (1991) defende que, durante a idade pr-escolar ou idade escolar, as
habilidades das crianas so valorizadas a partir do brinquedo, do jogo, e a imaginao
delas, a ele inerente. Segundo o autor, ao brincar, a criana, est sempre acima da prpria
idade, acima do seu comportamento dirio, maior do que na realidade. Assim sendo,
quando a criana imita os mais velhos nas suas actividades culturalmente padronizadas, ela
gera oportunidades para o seu prprio desenvolvimento cultural. Desta forma, o jogo
uma actividade que gera uma grande criatividade que se revela bastante vantajosa para a
criana e respectiva aprendizagem. Segundo Neto (2001), citando os autores Azevedo, Van
der Kooij e Neto (1997), Christie (1997), Pessanha (1997/ 1994), Christie (1995), Vukelich
(1991), Smillansky (1968), considera que
o jogo pode ser utilizado como um meio de utilizao pedaggica com uma
linguagem universal e um poder robusto de significao nas estratgias de
ensino-aprendizagem. A existncia de ambientes ldicos em situaes de
aprendizagem escolar permite que as crianas obtenham mais facilidade em
assimilar conceitos e linguagens progressivamente mais abstractas. Os
estudos de investigao tm demonstrado que a percentagem de crianas que
foram estimuladas a partir de contextos ldicos obtm maior sucesso e
adaptao escolar de acordo com os objectivos pedaggicos perseguidos.
(p.199)
A discusso sobre o desenvolvimento infantil, pelos jogos, pode ser retratada no
campo da Psicopedagogia. Muitos tericos, tais como: Piaget, Vygotsky, Montessori,
Decroly e Froebel estabelecem esta discusso. Mas no se restringem a isto e propem a
insero do jogo no contexto educacional.

25

Segundo Piaget (1978), ao jogar, a criana assimila a realidade e, desta forma,

transforma-a, em funo das suas necessidades. Considera importante que se estabeleam
situaes favorveis ao jogo, em situaes educacionais porque atravs delas, a criana
assimila a realidade intelectual, impedindo que permanea exterior sua inteligncia. Esta
insero possibilitou e motivou o surgimento dos jogos pedaggicos, tambm designados
jogos educacionais.
Como refere Kishimoto (1994):
() se a escola tem objectivos a atingir e o aluno a tarefa de adquirir
conhecimentos e habilidades, qualquer atividade por ele realizada na escola
visa sempre um resultado, uma ao dirigida e orientada para a busca de
finalidades pedaggicas. O emprego de um jogo em sala de aula
necessariamente se transforma em um meio para a realizao daqueles
objetivos. (p.14)
Neste sentido, o jogo, enquanto actividade livre, desencadeada pelos alunos e
utilizada pelo professor como estratgia, no contraria o papel da escola. Continua a ser
jogo, tem tudo o que essa actividade representa e passa a ser um importante suporte
metodolgico para o ensino. Segundo Kishimoto, qualquer jogo empregado pela escola,
desde que respeite a natureza do ato ldico, apresenta o carter educativo e pode receber
tambm a denominao de jogo educativo. (p.22) Considera tambm que todo o jogo,
mesmo o utilizado na escola como estratgia para motivar a aprendizagem, no deixa de
ser um jogo na sua essncia: ()todo o jogo educativo em sua essncia. Em qualquer
tipo de jogo a criana sempre se educa (Kishimoto, 1994, p.23)
Chteau (1975) afirma que uma educao limitada em jogos isolaria o homem da vida,
fazendo-o viver num mundo ilusrio. Mas, se a escola deve preparar para a vida, e at ser
a vida, necessrio ento que o trabalho seja includo. O autor considera que a escola
apresenta uma diferenciao na natureza de jogo e de trabalho. Mas, quando a escola
incorpora atributos, tanto no trabalho, como no jogo, surge o designado jogo educativo
cujo objectivo estimular o interesse, a descoberta e a reflexo.
Freinet (1978), procura estabelecer uma distino entre o jogo - trabalho e o trabalho
jogo, onde o jogo educativo toma o lugar do trabalho, quando preciso que o trabalho d
tanta satisfao como o jogo. O jogo como trabalho ope-se ao trabalho como jogo. Neste
sentido, defende uma escola tecnicamente preparada, onde se construa, no somente pelo
estudo, como tambm pelo trabalho criador que proporcionado pelo jogo.
26

Segundo Piaget (1978), no se pode negar a importncia psicopedaggica dos

jogos, segundo as formas de exerccio, smbolo e regra. Este autor pensa que estas trs
formas encontraro sempre espao na escola, em todos os nveis de ensino, desde que
eficientemente trabalhados. Considera que, outro dos factores importante a ser
considerado, diz respeito ao papel do professor na seleco dos jogos a serem trabalhados
com os alunos, no acompanhamento e orientao deste trabalho. O professor dever estar
preparado para a utilizao deste tipo de suporte metodolgico em situaes de ensino. A
sua interveno dever ser reduzida para motivar a cooperao entre os alunos, permitindo
que eles tomem decises por si mesmos, desenvolvendo a sua autonomia intelectual e
social. Entende tambm que o professor se deve limitar a dar as regras do jogo, ou a
auxiliar os alunos a constru-las, permitindo que eles mesmos desenvolvam as estratgias
para vencer o jogo.
Kishimoto (1994) considera que a constituio de um ambiente de estmulo brincadeira,
aos jogos, tem sido uma das grandes preocupaes da maioria dos educadores e
profissionais das instituies infantis. Assim sendo:
() a disponibilidade de matrias, o nvel de verbalizao entre adultos e
crianas e aspectos educativos e corporais para estimular brincadeiras (). A
verbalizao do professor deve incidir sobre a valorizao de caractersticas e
possibilidades dos brinquedos e possveis estratgias de explorao. (p.20)
No entanto, para que o jogo seja inserido nas escolas, o currculo escolar deveria
ser redimensionado, e deveriam ser criados espaos de tempo para os jogos, a fim de que
eles sejam respeitados e assumidos como uma possibilidade metodolgica ao processo
ensino aprendizagem. Tal como refere Kishimoto (1994):
Os contedos veiculados durante as brincadeiras infantis bem como os temas
de brincadeiras, os materiais para brincar, as oportunidades para interaces
sociais e o tempo disponvel so todos fatores que dependem basicamente do
currculo proposto pela escola. Normalmente, a criana precisa de tempo para
elaborar as ideias que encontra. E esse factor bastante negligenciado pela
maioria das escolas que privilegiam as atividades individuais orientadas.
(p.30)
Nesse contexto, o professor deve explorar vrios factores de cariz
metodolgico e devem fazer parte do seu plano de aco. Os jogos, no contexto
escolar, so, desta forma, uma das muitas estratgias a adoptar pelo professor.
27

1.7 Jogo e motivao

1.7.1 - Motivao
Segundo Balancho e Coelho (1996), o tema da motivao est ligado a vrios
estudos relacionados com a aprendizagem. A sua abordagem difcil para os
prprios psiclogos que se dedicam a esta temtica, visto ser uma rea em que nem
todas as concepes so unnimes, resultando num conjunto de opinies que se torna
bastante divergente.
No entanto, um facto aceite e provado por todos os especialistas que a motivao
a chave da criatividade e que vitaliza qualquer tipo de operacionalizao. (p.17)
Segundo Balancho e Coelho (1996):
o termo motivao, um neologismo relacionado com o motivo (do latim motus
movimento) (p.17);
o motivo aquilo que nos move, que nos leva a agir, a realizar qualquer coisa
() tudo o que fazemos por um motivo. (p.17)
motivao, como processo, aquilo que suscita ou incita a uma conduta , que
sustm uma actividade progressiva, que canaliza essa actividade para um dado
sentido () pode-se designar por motivao tudo o que desperta, dirige e
condiciona a conduta (p.17).
As autoras consideram que, atravs da motivao, consegue-se que os alunos
encontrem motivos para aprender e para se aperfeioar, descobrir e rentabilizar as
suas capacidades. Referem que a importncia da motivao manifesta-se em todas as
actividades.
Em didctica, uma das experincias que se tornaram conhecidas, foi a de
Hurlock, em que foram observados, em simultneo, trs grupos de estudantes. Em
cada grupo, foram adoptadas atitudes diferentes, consoante o trabalho realizado: no
grupo A foram utilizados sempre o louvor e o elogio; no grupo B foi, apenas,
28

utilizada a censura; no grupo C foi utilizada a indiferena; Os resultados foram muito

favorveis no grupo A, muito superiores aos do grupo B, ligeiramente acima dos do
grupo C, que ocupou o ltimo lugar da lista.
Desta forma, conclumos que as atitudes que temos com os alunos, podero
influenciar o seu comportamento / desempenho.
Deveremos, no entanto, compreender que existem diferentes fontes de motivao:
Internas o instinto; os hbitos; as atitudes mentais; os ideais; o prazer.
Externas a personalidade do professor; a influncia do meio; a influncia do
momento; o objecto em si.
A motivao designa-se por auto motivao quando, parte do prprio aluno e
o prprio tenta atingir os seus objectivos pelos prprios meios. Referimo-nos a
heteroavalio quando o aluno no tem motivos interiores para se dedicar s matrias
em estudo, tornando-se necessrio que o professor incentive o aluno (atravs de
estmulos), de forma a facilitar a aprendizagem.

1.7.2 Motivao e Interesse

Balancho e Coelho (1996), referem que os alunos que so estimulados a algo
que lhes interessa, reagem favoravelmente a esse estmulo; no entanto, possvel que
as reaces no se traduzam num acto intencional, que se poder manifestar pela
inaco do aluno.
Na escola, observamos de forma frequente a separao entre os interesses e
os motivos. Apesar de os alunos terem desejo de aprender, e poder haver interesse
por muitas formas de aprendizagem, nem sempre o interesse basta para que o aluno
consiga realizar as actividades propostas. No h necessidade de completar a
motivao, a no ser que o aluno no encontre razo suficiente para realizar o
trabalho e no entenda que os esforos levam ao sucesso da actividade. Desta forma,
conclumos que a motivao na escola intencional para que os motivos sejam
atingidos. Qual a necessidade de motivar os alunos? Na escola, nem sempre os
29

alunos apreciam o valor dos trabalhos propostos, porque nem sempre compreendem
a importncia da relao com a vida activa. Da a importncia motivar para o
processo didctico.
Existem diversas formas de motivar, mas todas devero assentar em
experincias interessantes, que conduzam a um fim valioso. O motivo dever variar
consoante o tipo de trabalho, a idade dos alunos, os desenvolvimentos fsico /mental,
as atitudes, a destreza, entre outros factores. No entanto, dever-se- valorizar sempre
a aprendizagem que o aluno procura realizar.

1.7.3 Jogo como factor de motivao

Como referem Drew, Olds e Olds Jr (s/d, p.33), quando as crianas jogam, acontecem
muitas coisas. Produz-se um intercmbio entre as que jogam e as que observam, que se
traduz em discusses, explicaes, etc. (Drew et. al., s/d, p.33). O jogo uma actividade
que promove o dilogo e o respeito pelos outros, sendo to importante, interessante e
divertida como outra qualquer (Drew et. al., s/d, p.33). Assim sendo, os jogos podem e
devem ocupar um lugar importante na escola, tal como outros contedos do currculo.
Como referem os autores em cima citados, s vezes no h outro remdio seno
renunciar a uma hora de leitura ou dedicar um dia inteiro aos jogos (Drew et. al., s/d,
p.33). Consideram que o jogo simula a realidade e que todas as crianas sentem uma
grande curiosidade pelas coisas da vida. Desta forma, os jogos do s crianas a
oportunidade para estudar o que as cativa: os aspectos da vida. Como refere Huizinga,
citado por Kishimoto (1994), as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo, e
tm um grande respeito pelas regras impostas, de forma que o jogo no pode ser realmente
definido por oposio ao srio.
Desta forma, consideramos que o jogo poder tornar-se um motivo para atingir um
fim, ou seja poder ser uma estratgia bastante vlida para ser associada ao currculo
escolar.

30

Captulo 2 METODOLOGIA

2.1 mbito da pesquisa

2.1.1 Contextualizao do mbito da pesquisa

A pesquisa realizada numa escola na cidade de Lisboa. Lisboa simultaneamente a
capital e a maior cidade de Portugal, situada no esturio do rio Tejo. Alm de capital do
pas, tambm capital do distrito de Lisboa, da regio de Lisboa, da rea Metropolitana de
Lisboa, e ainda o principal centro da sub-regio estatstica da Grande Lisboa. Fundada em
1200 a. C., Lisboa foi palco de muitos episdios da Histria de Portugal.
Neste momento, Lisboa uma cidade envelhecida com um decrscimo de populao
desde 1981. Na estrutura demogrfica, as mulheres representam mais de metade da
populao (54%) e os homens 46%. A cidade apresenta uma estrutura etria envelhecida,
com 24% de idosos (65 anos ou mais), quando a mdia portuguesa de 17%. Entre os mais
novos, 13% da populao tem menos de 15 anos, 9% est entre os 15 e os 24 anos e 53%
dos 25 aos 64 anos de idade.
Culturalmente, Lisboa continua a ser o centro da cultura portuguesa. Lisboa dispe
de numerosas universidades pblicas e privadas (Universidade de Lisboa, Universidade
Tcnica de Lisboa, Universidade Nova de Lisboa), Universidade Catlica Portuguesa,
bibliotecas (Biblioteca Nacional) e museus, destacando-se o Museu Nacional de Arte
Antiga, o Museu Calouste Gulbenkian, o Museu do Chiado, o Museu da gua, o Museu da
Farmcia, o Oceanrio de Lisboa, o Museu Nacional dos Coches (o mais visitado do pas), o
Museu Militar, Museu do Azulejo, Museu da Electricidade, Fundao Arpad Szenes
Vieira da Silva, Museu Rafael Bordalo Pinheiro, Museu da Msica, Museu do Teatro,
Museu do Traje e o Museu da Cidade. Nas salas de espectculos destacam-se o Coliseu de
Lisboa, a Aula Magna da Universidade de Lisboa, o Teatro Nacional de S. Carlos (pera), o
Frum Lisboa, os auditrios da Fundao Calouste Gulbenkian, do Centro Cultural de
Belm e da Culturgest, o Pavilho Atlntico e a Praa de Touros do Campo Pequeno.
O concelho subdivide-se em 53 freguesias e est limitado a norte pelos municpios de
Odivelas e Loures, a oeste por Oeiras, a noroeste pela Amadora e a leste e sul pelo esturio

31

do Tejo. Atravs do esturio, Lisboa liga-se aos concelhos da Margem Sul: Almada, Seixal,
Barreiro, Moita, Montijo e Alcochete.
Lisboa est ligada outra margem do Tejo por duas pontes: a ponte 25 de Abril, na parte
sul, inaugurada em 6 de Agosto de 1966, que liga Lisboa e Almada e a ponte Vasco da
Gama (a maior ponte da Europa), inaugurada em Maio de 1998, que liga o nordeste da
capital (zona do Oriente e Sacavm) cidade de Montijo.
O aeroporto de Lisboa (aeroporto da Portela) situa-se a 7 km do centro, na zona
nordeste da cidade. O porto de Lisboa paragem de numerosos cruzeiros e um dos
principais portos tursticos europeus.
A cidade dispe de uma rede ferroviria urbana e suburbana com 9 linhas (sendo 4
de metropolitano (metro) e 5 de comboio suburbano) e 119 estaes (48 de metropolitano e
71 de comboio suburbano). A explorao da rede de metro efectuada pela Metropolitano
de Lisboa e a rede ferroviria suburbana pelos Caminhos-de-ferro Portugueses (linhas de
Azambuja, Cascais, Sintra e Sado) e pela Fertagus (linha do eixo norte sul, entre RomaAreeiro e Setbal). As principais estaes do caminho-de-ferro so: Oriente, Rossio, Cais do
Sodr e Santa Apolnia. A explorao dos autocarros, elctricos e elevadores (Bica, Glria,
Lavra e Santa Justa) est a cargo da empresa Carris.
Existe ainda uma rede de transportes fluviais, a Transtejo, que liga as duas margens
do Tejo, com estaes em Cais do Sodr, Belm, Terreiro do Pao e Parque das Naes, na
margem norte, e Cacilhas, Barreiro, Montijo, Trafaria, Porto Brando e Seixal, na margem
sul.
Lisboa e a sua rea metropolitana so tambm atravessadas por inmeras autoestradas. Existem duas circulares Circular Regional Interior de Lisboa (CRIL) e Circular
Regional Exterior de Lisboa (CREL ou A9). As principais vias que ligam a cidade ao resto
da zona urbana so as auto-estradas A1 (em direco a norte, por Vila Franca de Xira), A8
(tambm para norte, via Loures), A5 (em direco a oeste, at Cascais), A2 (para sul, por
Almada) e A12 (para leste, por Montijo).
Longe do bulcio da cidade grande, a escola combina o sossego de Monsanto com o brua
do trnsito que circula nas novas vias que ligam Benfica a Amadora e a Cascais e a
Campolide e Ponte 25 de Abril.
A escola localiza-se numa zona a noroeste de Lisboa junto a Monsanto. O edifcio
data do incio do sculo XVIII e neste momento um monumento da freguesia de Benfica.

32

Benfica uma freguesia portuguesa do concelho de Lisboa, com 7,94 km de rea e

38 523 habitantes (2005). Densidade: 4 852,0 hab/km. Em Benfica fica grande parte do
grande pulmo da capital portuguesa, o Parque Florestal de Monsanto (cerca de dois teros).
As condies naturais do local, outrora um vale frtil com um curso de gua,
explicam que se tenha verificado a ocupao humana do territrio desde o incio da PrHistria.
A presena muulmana faz-se notar em Benfica sobretudo pelas caractersticas
saloias que os habitantes levaram at ao sculo XVIII.
O ano da criao da freguesia de Benfica no claro, mas supe-se que date dos primeiros
tempos da Reconquista, tal como sucedeu com a maioria das igrejas paroquiais com a
invocao de Santa Maria. A mais antiga referncia a Santa Maria de Benfica data do ano de
1337.
Benfica era ento uma aldeia de camponeses (os Saloios), onde abundavam hortas,
pomares e jardins. Com eles tambm algumas ordens religiosas se instalavam no territrio.
A partir de 1730, verificou-se um grande aumento demogrfico. Isto deveu-se sobretudo aos
trabalhos da construo do Aqueduto das guas Livres. E tambm as novas classes
abastadas foram fortemente atradas para a zona, seduzidas pela paisagem.
Aparecem as ligaes com transportes pblicos, e assiste-se diviso da parquia em duas e
ao crescimento da cidade. Em 1885 separam-se do Concelho de Belm para passarem a ser
territrio de Lisboa.
O territrio divide-se e d origem a So Domingos de Benfica em 1959. A cidade
continua a crescer de forma veloz e deliberada. Chegam mais homens ricos que trazem
riqueza e maior desenvolvimento s terras. Na dcada de 50 habitavam na rea 17 843
pessoas que cresceram para 50 000 em quarenta anos.
Nos ltimos dez anos do sculo XX assiste-se a uma diminuio da populao para
42 000 habitantes devido ao envelhecimento da populao e emigrao dos jovens para
zonas suburbanas da cidade. A maioria dos monumentos em Benfica so quintas que se
espalhavam pelo territrio. A quinta onde a Escola est inserida uma delas.
Os primeiros registos de uma quinta neste local remontam ao ano de 1702, tendo
sido utilizada como palcio no princpio do sculo XIX.
O palacete foi adaptado para ser possvel dar aulas no seu interior. Os jardins
tornaram-se num recreio para os alunos da escola, onde lhes permitido um contacto directo
com a natureza, mais concretamente o Parque Florestal de Monsanto.

33

O Parque Florestal de Monsanto situa-se, em grande parte, na freguesia de Benfica,

no concelho de Lisboa. Tem uma rea de mil hectares, cerca de 10% do concelho de Lisboa.
o principal pulmo da capital portuguesa.
O parque inclui espaos ldicos como o Parque Recreativo do Alto da Serafina, o Parque
Recreativo do Alvito, o Parque Recreativo do Calhau, a Mata de S. Domingos de Benfica e
o Espao Monsanto, os quais proporcionam aos habitantes e visitantes vrias actividades,
tais como desportos radicais, caminhadas, actividades ao ar livre, peas de teatro, concertos,
feiras, exposies, e vistas nicas sobre a cidade de Lisboa.
Monsanto sem sombra de dvida uma mais valia para a cidade e para a Escola. As
primeiras sadas dos meninos de 3 anos e as mltiplas caminhadas na natureza so feitas em
Monsanto. Monsanto a nossa mata fantstica que preenche o imaginrio de todos os
alunos.

2.1.2 Retrato da Escola / Alvo

A escola onde ser realizado o trabalho de investigao qualitativa situa-se em
Lisboa, junto rea Florestal de Monsanto. uma escola particular, recebendo crianas
pertencentes classe mdia-alta. um espao com muitos espaos verdes, localizada num
stio bastante calmo e aprazvel, sendo um local bastante propcio para as crianas
brincarem, e para o decorrer tranquilo das aulas. Mesmo sendo um espao ptimo para uma
aprendizagem harmoniosa, entendemos ser til, nos dias, que correm investigar o papel que
o jogo tem para as crianas no s no seu desenvolvimento, como tambm se associados
aprendizagem, como forma de motivao.
O edifcio onde se encontra um palacete do sculo XVIII. de estilo barroco e
encontra-se bem conservado. Todos os anos so feitas obras de conservao. Desde a sua
construo, foi palcio residncia, quinta particular, colgio, casa de repouso e Instituto de
Educao Infantil. Pertenceu a vrios proprietrios, foi adquirido recentemente pela Cmara
Municipal de Lisboa, sendo neste momento Patrimnio Municipal.
Chegados Escola e depois de passado o porto verde de ferro, acolhe-nos um
amplo ptio calcetado, cercado pelo palacete rosa, salpicado aqui e ali por canteiros e vasos
de flores que nos do as boas-vindas. hora de entrada e sada, o porto encontra-se

34

aberto, mas nos anos mais recentes, por uma questo de segurana, o porto fechado
durante o dia das 9:45 s 16:00.
direita, encontramos o edifcio principal que comporta a sala da entrada, a
secretaria, o gabinete da direco (que guarda material didctico, livros para serem
consultados por alunos e professores, sala de acolhimento s famlias em reunies
particulares aos professores e aos alunos e local de trabalho da direco), a cozinha
(onde, diariamente, so confeccionadas as refeies para alunos e todos os que trabalham
nesta casa), instalaes sanitrias, a sala de professores (local de trabalho, dilogo ou
descanso dos profissionais que do nome sala), a sala de pintura (atelier de artes plsticas
onde se desenvolvem as actividades de Expresso Plstica do 1 ciclo), a Biblioteca (antiga
biblioteca do Instituto, hoje sala de Msica e de Reunies), o Quarto Rosa (Sala de Infantil
dos 4-5 anos).
No andar superior, esto as despensas, a sala das vigilantes (onde costuram,
engomam ou descansam) e a casa do guarda da escola.
No piso inferior, podemos encontrar cinco salas do Pr-Escolar Quartos A, B e C
(3 anos) e Quartos D e E (4-5 anos), as respectivas instalaes sanitrias, a sala de jantar
(utilizada para almoos e lanches por turnos; o primeiro para o Pr-Escolar, o segundo para
o primeiro e segundo anos e o ltimo para o terceiro e quarto anos; cada turma distribui-se
por duas mesas e em cada uma delas, as crianas so servidas pela sua prpria professora e
por uma vigilante), a Sala F (sala de trabalho da Direco Pedaggica e atendimento de
pais).
De regresso ao ptio de entrada da Escola, se seguirmos pela esquerda,
encontramos uma sala de reunies, um armazm de material didctico, a reprografia, a sala
de Movimento /Ingls (onde decorrem as aulas que do o nome sala), quatro salas de aula
(terceiros e quartos anos do 1 Ciclo 3 no andar superior e 1 no andar trreo).
Um telheiro faz a ligao deste edifcio com um outro, mais recente, que comporta
as restantes salas de 1 Ciclo primeiros e segundos anos. O telheiro, espao coberto,
bastante usado em dias de chuva e de muito calor, comprido e alarga-se no final, dando
acesso a uma sala do Pr-Escolar Quarto Branco e ao jardim atravs de um ptio de
cimento.
O jardim dispe de um pequeno espao onde se pode brincar com areia, um campo
de jogos, horta e alguns pilares para exerccio de salto e equilbrio. Junto horta,
vislumbramos um jardim de buxo, destacando-se ao centro um pequeno lago onde flutuam
35

nenfares rosa e amarelo. Se continuarmos a caminhada, maravilhamo-nos com um

pltano centenrio e entramos no jardim das rvores e logo de seguida no jardim da areia.
Ao fundo, ergue-se o Ginsio, equipado com balnerios e material especfico para a prtica
de Educao Fsica. Este edifcio de construo recente acolhe tambm o Prespio, as
Festas e os Teatros ao longo do ano.
Todo o edifcio tem alarme de roubo e incndio. O edifcio est equipado com
extintores e proteco contra o fogo devidamente revisto. Junto ao porto, temos uma
boca-de-incndio. Tem um plano de emergncia (documento prprio) e relatrio anual da
Medicina e Higiene e Segurana no Trabalho.
A Escola est equipada com material suficiente para o desenvolvimento de
actividades de leitura e escrita, de matemtica, de estudo do meio, actividades plsticas,
musicais e desportivas que se tem procurado manter em bom estado de conservao e
renovar.
Todas as turmas dispem de sala prpria, existindo salas especficas para Msica,
Movimento, Expresso Plstica e Expresso Fsico-Motora.

Elementos humanos da instituio

- Corpo Docente:
Constitudo por 24 docentes, 8 Educadores e 8 Professores do 1 ciclo a tempo inteiro
e 8 professores coadjuvantes com horrios incompletos. A sua idade oscila entre os 22
anos e os 56 anos. Todos os professores titulares so profissionalizados no nvel de ensino
que leccionam. 87,5% so licenciados. Os professores coadjuvantes tm formao
especfica na rea que leccionam.
Neste ano lectivo, 31,25% tm mais de 15 anos de servio e 25% tm menos de trs
anos de servio na escola, o que significa alguma estabilidade no corpo docente, mas uma
renovao efectiva dos educadores e um esforo acrescido para garantir a qualidade do
servio que a escola presta.

36

- Pessoal No Docente
So 19 funcionrios: 1 administrativo, 8 vigilantes, 3 empregados de cozinha, 7
empregados de refeitrio e (8) + 3 empregados de limpeza e 1 monitor de jogos.
A nvel do pessoal no docente, as idades so semelhantes aos docentes. Em virtude
de muitas passagens situao de reforma, tambm aqui h sinais evidentes de renovao
dos quadros.
H uma relao prxima e uma colaborao evidente de todos os docentes entre si e
entre os outros membros da comunidade educativa. A comunicao quase informal e os
sinais de relaes afectivas bastante evidentes para quem chega de novo. Todos se
conhecem e so tratados pelo nome prprio.
GESTO E ADMINISTRAO

Direco Pedaggica
Secretaria

Jardim-de-infncia /1 ciclo
3
1

TURMAS

Jardim-de-infncia
8
6

1 ciclo
8
3

Docentes Titulares
Vig. /Aux. Educ. / Jogos
Docentes Coadjuvantes*
8*
*Expresso Plstica, Expresso Fsica e Motora e Movimento, Educao Musical, Ingls e
Apoio Pedaggico Acrescido

SERVIOS GERAIS

Cozinha / Limpezas
Refeitrio / Limpezas
Limpezas
Jardins
** Pessoal da Empresa D

Jardim-de-infncia / 1 ciclo
3
7
3 **
1

- Alunos

37

Os nossos alunos tm idades entre os 3 e os 10 anos. A maioria dos alunos frequenta

a escola desde os 3 anos at ao fim do 1 ciclo.
Verifica-se um processo de continuidade geracional na frequncia na escola. Todos
os anos, h muitos filhos de antigos alunos inscritos.
Provm de famlias de classe mdia-alta que residem em diferentes pontos da cidade,
desde o Parque das Naes ao Rato, passando pelo Areeiro, pelas Avenidas Novas, pelo
Lumiar (em particular, Telheiras e Alta do Lumiar), Alvalade, Sete Rios, Benfica, Alfragide
e Algs.
Raramente usam os transportes pblicos que servem esta zona (Autocarro 724 e 729
e comboio Estao de Benfica). Diariamente carrinhas ao servio do colgio fazem
circuitos definidos no incio do ano dentro da cidade. Mas, neste momento, mais de metade
dos alunos no as utilizam, sendo por isso particulares.
A hora de chegada dos particulares cada vez mais cedo (8:30) e a sada dos ltimos
cada vez mais tardia (18:00).
A maioria tem pelo menos uma actividade, fora da escola: natao, equitao, ballet,
msica, futebol
Os mais velhos frequentam a catequese nas parquias onde pertencem ou onde
desenvolvem a actividade religiosa.

- Famlias
Na sua maioria, trata-se de uma populao pertencente classe mdia-alta, com
acesso cultura e ao lazer, acima da mdia da populao portuguesa. A maioria fez estudos
longos que lhe permitiu uma carreira superior e bem remunerada, mas com padres de
eficcia muito elevados. Assim, a maioria dos pais investe muito na sua carreira profissional
o que os obriga a uma organizao muito criteriosa do dia-a-dia familiar. H muitas vezes
progenitores que esto, por exigncias do mercado de trabalho, com muito pouca
38

disponibilidade para estar no dia-a-dia com as suas crianas. No entanto, nas reunies de pais
e nas festas ou outros encontros so elementos presentes e muito participativos.
As suas expectativas quanto escola so elevadas. Esperam uma escola de qualidade
onde as crianas sejam felizes, estabeleam relaes amistosas e fortes com os seus pares,
faam aprendizagens significativas e diferenciadas e, simultaneamente, tenham bases slidas
na Lngua Portuguesa, na Matemtica, no Estudo do Meio, na Expresso Plstica, na
Expresso Fsico-Motora, na Msica, no Ingls para prosseguir os seus estudos com sucesso,
desenvolvam em pleno todas as suas capacidades no respeito pelas suas caractersticas
individuais. Esperam que a Escola seja um espao de relao onde as crianas encontram
pares e adultos disponveis para construir as suas experincias quer afectivas quer cognitivas.

2.2 Fontes de Dados

Tendo em conta que, na investigao qualitativa, a fonte directa o ambiente
natural, contactmos, assim, com pessoas, observmos diferentes acontecimentos,
registmos informaes e consideraes.
Estando convictos de que estes pressupostos se aplicam ao nosso trabalho,
contactmos vrias fontes para nos disponibilizarem informaes que consideramos
imprescindveis na concluso do mesmo.
Professores Todos leccionam na escola/ alvo. So considerados, em especial, aqueles que
em actividades extracurriculares, esto ligados s criana observada, procurando saber se
consideram o jogo um bom mtodo de motivar as crianas e se lhe atribuem importncia
no seu desenvolvimento, enquanto pessoa. Os professores seleccionados sero inquiridos
por Questionrio (seis) e por Entrevista (um), sendo este entrevistado, o informador chave. Ser realizada Observao de uma aula de Ingls, leccionada pela respectiva
professora, que se desenrolar atravs de um jogo integrado no currculo da respectiva
disciplina. Desta forma, procuraremos observar o comportamento apresentado por um
aluno, durante o jogo, num perodo de quinze minutos. Sero analisados dois documentos.
Estes documentos, tratar-se-o de duas planificaes de aula, em que o jogo utilizado
como aula em si, para atingir um objectivo, de acordo com o que estabelecido no
currculo.
39

O professor que considero informador-chave, lecciona h vrios anos, tendo, por

isso, uma larga experincia no ensino. Desta forma, consideramos que poder ser uma mais
valia para o estudo da nossa problemtica.
Posteriormente, sero recolhidos dados de ordem substantiva.
O prprio - O autor do projecto, estando inserido no fenmeno em estudo, auxilia a
compreenso e interpretao dos dados relatados, fazendo inferncias se, eventualmente se
justificar.
Situaes Atravs da observao do aluno - alvo em situao de jogo, procuramos
encontrar dados de natureza substantiva. As interpretaes de cada situao so nicas e,
por isso, de extrema importncia que sejam feitas no seu meio natural e que sejam
directas, ou seja, o investigador deve estar presente no contexto da investigao, como
sendo parte dela, ao invs de a filmar.
medida que a actividade proposta se vai realizando, devemos observar os
fenmenos que se vo verificando com o desenrolar da actividade e, a partir deles,
interpretar os dados que nos vo sendo fornecidos. A observao bastante valorizada por
ser uma importante fonte de dados, visto ter de se desenvolver num ambiente natural, como
caracterstica de uma metodologia qualitativa.

2.3 Tcnicas e Critrios de Recolha de Dados

Ao longo do estudo, foram utilizadas diferentes tcnicas de recolha de dados, em
diferentes fases do estudo. Atravs da observao directa, pretendemos entender os
fenmenos no desenrolar do Jogo. Os inquritos e entrevistas foram realizados a
professores de actividades extracurriculares, que acompanham os alunos.

2.3.1 Inquritos por Questionrio

40

O questionrio geralmente utilizado para encontrar dados de natureza

quantitativa. No entanto, tambm utilizado em investigao qualitativa, de forma a
poderem comparar-se os dados obtidos com os de outras tcnicas. Como refere Afonso
(2005), enquanto as entrevistas se baseiam na interaco verbal, os questionrios
consistem em conjuntos de questes escritas a que se responde tambm por escrito(p.101)
Segundo este autor, o objectivo principal deste instrumento de recolha de dados a
converso da informao obtida em dados pr-formatados, tornando mais fcil o acesso a
sujeitos e contedos diferenciados. O autor considera que o inqurito por questionrio
tambm usado com frequncia em estudos de caso, quando pretendemos aceder a um
grande nmero de indivduos que fazem parte de uma determinada organizao ou de um
determinado contexto social. Para Afonso (2005), o inqurito por questionrio uma
tcnica fivel de recolha de dados implicando, no entanto, alguns pressupostos
considerados bsicos, relativamente aos indivduos questionados. Devero, por outro lado,
assumir uma postura de cooperao e, desta forma, responder voluntariamente. Devero,
tambm, responder de forma sincera, dizendo aquilo que realmente sabem e pensam.
Segundo o autor, por vezes, as pessoas no respondem segundo o que pensam, mas
segundo aquilo que dizem pensar e tambm, no segundo aquilo que preferem, mas
segundo o que dizem preferir. Por esse mesmo motivo, existem algumas tcnicas de
cruzamento de perguntas, com o objectivo de triangular a informao recolhida. Segundo o
autor, no entanto, deveremos sempre ter em conta que as pessoas questionadas inserem as
respostas s perguntas de um questionrio na sua estratgia de vida e no seu contexto
social. Embora seja mais frequente os questionrios serem preenchidos pelas pessoas
questionadas, a aplicao destes tambm pode ser por administrao directa, se for feita na
presena do investigador ou de algum que auxilie, supervisionando o processo.
As perguntas de um questionrio podem ter vrios formatos. Consideram-se
directas ou indirectas, consoante o tema seja mais ou menos bvio para o respondente. As
respostas, quanto ao seu modelo, consideram-se no estruturadas ou abertas (quando se
pretende que o respondente elabore uma frase ou pequeno texto que posteriormente
analisado quanto ao seu contedo), fechadas quando a opo de resposta limitada a
algumas hipteses ou semi-estruturada (quando a resposta se limita a algumas hipteses,
mas posteriormente se dever explicar o porqu da opo tomada).
Relativamente apresentao do questionrio, houve cuidado na sua forma fsica,
contendo os elementos indispensveis para o tornar credvel aos olhos dos respondentes.
41

Tivemos em conta a apresentao do tema de forma clara, simples e objectiva; as

instrues de preenchimento so precisas, claras e curtas; a disposio grfica simples e
atractiva; o texto utilizado sem erros e de leitura simples e objectiva;
Na elaborao do questionrio foram tidos cuidados relativos s perguntas,
nomeadamente o nmero de perguntas (3); em cada questo, apresentmos trs afirmaes,
tendo o entrevistado de seleccionar a que considera mais correcta e, de seguida, explicar o
porqu da sua seleco. O questionrio realizado foi de administrao directa, realizado
atravs de questes semi-abertas. Foi aplicado a seis professores da escola:
professor de Educao Fsica;
professora de Pintura e artes plsticas;
directora pedaggica;
professora de 2 ano;
duas professoras de 3 ano.
Todos os inquiridos tm bastante experincia na rea do ensino, sendo, por isso, de grande
importncia os dados obtidos atravs dos inquritos realizados. So todos professores da
mesma escola / alvo, e todos conhecem a criana que ser observada de forma naturalista.

2.3.2. Entrevista semi-estruturada

Segundo Afonso (2005), as entrevistas constituem uma das tcnicas de recolha mais
utilizadas na investigao naturalista, consistindo na interaco verbal entre o entrevistador
e o entrevistado, podendo ser realizada em situao de face a face ou com recurso do
telefone ou outros meios audiovisuais. Distinguimos entrevistas estruturadas de no
estruturadas ou semi-estruturadas, em funo de caractersticas fixadas para registar a
informao obtida pelo entrevistado. Para Afonso (2005), nas entrevistas estruturadas, o
entrevistado responde a uma srie de perguntas definidas de acordo com um conjunto
limitado de categorias de respostas. Posteriormente, as respostas so registadas de acordo
com um esquema de codificao previamente estabelecido. Neste modelo de entrevista, o
entrevistador controla o ritmo a que se vai desenrolando a mesma, utilizando um guio que
deve ser seguido como se de um padro se tratasse. Durante a aplicao, so utilizadas
42

algumas regras muito restritas: evitar muitas explicaes sobre o assunto; respeitar a
sequncia das perguntas; no deixar que outra pessoa responda pela vez do entrevistado ou
d a opinio sobre a pergunta; nunca sugerir a resposta ao entrevistado, nem mostrar que se
concorda ou discorda; nunca interpretar o significado de uma pergunta, repetir apenas a
pergunta com as instrues inicialmente definidas.
Nas entrevistas no estruturadas, assistimos a uma interaco verbal entre o
entrevistador e o entrevistado, desenrolando-se o dilogo volta de grandes temas e
questes, sem perguntas especficas dirigidas ao entrevistado. O objectivo deste modelo de
entrevista consiste na compreenso do raciocnio e do ponto de vista da pessoa no
desenvolvimento de uma questo alargada, sem serem impostas categorizaes que
limitem excessivamente o campo de investigao. O entrevistador deve conduzir a
entrevista, obedecendo a regras de utilizao ditadas por vrios investigadores com
bastante experincia: dever ser criada uma relao de confiana com o entrevistado, de
forma a haver segurana e empatia, explicando o objectivo do estudo, e explicitando as
regras de anonimato e confidencialidade, relativamente sua identidade. Durante a
entrevista, o entrevistador, deve saber ouvir o entrevistado, procurando no cortar a linha
de pensamento do mesmo. As perguntas desta entrevista devem ser abertas e apenas se
devero utilizar perguntas fechadas quando for pretendido esclarecer detalhes do discurso
do entrevistado.
Como refere Afonso (2005), as entrevistas semi-estruturadas so um modelo de
entrevista intermdio, relativamente aos dois modelos referidos anteriormente. um tipo
de entrevista que se guia bastante pelo modelo da entrevista no estruturada, embora os
temas abordados tendam a ser mais especficos. Geralmente so conduzidos atravs de um
guio que permite gerir o desenrolar da entrevista semi-estruturada. O guio deve
construir-se a partir das questes de pesquisa e unidades de anlise que se pretende aclarar.
Apresenta uma estrutura de carcter matricial, em que a entrevista propriamente dita
organizada atravs de objectivos, questes e tpicos importantes para o desenvolvimento
da questo. A cada objectivo, corresponde uma ou mais questes e a cada questo
correspondem um, ou mais tpicos, que vo sendo desenvolvidos pelo entrevistado ao
longo da entrevista.
Para Bogdan e Biklen (1994), as boas entrevistas produzem uma riqueza de dados,
recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes (p.136). Foi desta

43

forma que entendemos ser a entrevista uma das formas extremamente importantes para a
recolha de dados que nos ajudam a aclarar o nosso objectivo de estudo.
A entrevista que realizmos caracterizou-se por ser semi-estruturada, ou seja, foi permitido
ao entrevistado falar sobre os seus pontos de vista, utilizando descries detalhadas
seguindo, no entanto, uma sequncia (pouco rgida) de tpicos preparados pelo
entrevistador que se pretendem ver desenvolvidos.
Depois da entrevista realizada, foi analisado e registado o seu contedo. Os dados
obtidos, atravs desta entrevista, revelaram-se extremamente importantes na triangulao
de dados que foram realizados posteriormente com os obtidos atravs de diversos
instrumentos de investigao (questionrio, entrevista, observao e anlise de
documentos).
Durante a entrevista, houve a preocupao de introduzir o entrevistado no tema da
entrevista, de criar um ambiente de confiana, de evitar situaes de presso, saber escutar
os entrevistados sem os deixar divagar, de evitar situaes de silncio e de controlar o
fluxo de informao. A entrevista foi realizada numa sala com a presena do entrevistado
e do entrevistador. O contedo da entrevista foi gravado em suporte digital, com o acordo
do entrevistado. Para nos ajudar a compreender o fenmeno em estudo, realizmos uma
entrevista ao nosso informador - chave - professora que lecciona os 1 e 2 anos na escola /
alvo, visto que poder fornecer-nos dados substantivos e necessrios para compreenso da
problemtica em estudo.

2.3.3 - Observao Natural e Directa

Segundo Estrela (1986, p.49), a observao naturalista , em sntese, uma forma
de observao sistematizada, realizada em meio natural e utilizada desde o sculo XIX na
descrio e qualificao de comportamentos do homem e de outros animais. Segundo
Carthy, citado por Estrela, um investigador utiliza a observao naturalista como sistema
de registo de dados. Considera, por isso, que o observador deve registar tudo, sem ser
influenciado por poder parecer ter menos importncia. Para Afonso (2005), a observao
uma tcnica de recolha de dados bastante til e fidedigna, visto que a informao que
obtemos no se encontra condicionada pelas opinies e pontos de vista, como acontece nas
entrevistas e nos questionrios. Uma observao estruturada (como se caracteriza a
observao que realizmos) guia-se geralmente por uma grelha previamente realizada em
44

funo dos objectivos de pesquisa, em que se so registados alguns itens relativos ao local
do estudo e relativos ao objecto da observao. Uma observao no - estruturada
caracteriza-se segundo Cozby, citado por Afonso (2005), por uma observao em que o
investigador pretende descrever o modo como se comportam um grupo de pessoas num
determinado contexto social. Neste tipo de observao, os produtos analisados consistem
em diversos textos que constituem os vrios registos de observao.
Atravs da observao de um determinado contexto -nos possvel, enquanto
investigadores, abordar o mundo de forma minuciosa (Bogdan & Biklen, 1994, p.49).
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.49), a abordagem qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto
de estudo.
Com vista obteno de dados que nos ajudem a confirmar, ou no, o que
pretendemos saber, observmos um aluno da turma de 4 ano, durante um jogo educativo,
numa aula de ingls.
A observao foi natural e directa, descoberta e no participante, no estando o observado
informado. O tempo de observao foi de quinze minutos.
Atravs da observao do comportamento do aluno, pretendemos obter dados substantivos,
que possamos triangular com os obtidos noutras tcnicas de recolha de dados.

2.3.4 Anlise Documental

Segundo Afonso (2005), a pesquisa atravs de anlise de dados consiste na
utilizao de informao existente em documentos anteriormente elaborados, com o
objectivo de ter dados que possam ser relevantes, para responder s questes da
investigao. Segundo o autor, neste mbito, no se torna necessrio o investigador
recolher informao original, visto que se limita a consultar a informao que foi
anteriormente organizada com finalidades especificas, em geral, diferentes dos objectivos
da pesquisa(p.88). Para Afonso (2005), esta tcnica de recolha de dados bastante
vantajosa por poder utilizar-se como metodologia no interferente, ou seja, como uma
abordagem no reactiva em que os dados so obtidos por processos que no envolvem
uma recolha directa de informao a partir dos sujeitos investigados evitando problemas
causados pela presena do investigador (p.88). Segundo o autor, os dados que so
45

recolhidos desta forma, evitam problemas de qualidade que podem resultar pelo facto das
pessoas mudarem o seu comportamento por estarem a ser estudadas. Segundo Bert (1999),
citado por Afonso (2005), esse fenmeno em que as pessoas podero mudar o seu
comportamento por se sentirem alvo de estudo, designa-se Efeito Howthome.
Podemos analisar documentos de vrias naturezas. H que distinguir entre
documentos oficiais, documentos pblicos e documentos privados. Os documentos
considerados oficiais, encontram-se em arquivos de vrios rgos da administrao
pblicas, como por exemplo o Ministrio da Educao. Nesta categoria, incluem-se
tambm documentos dos arquivos das organizaes escolares ou educativas (actas,
processos de pessoal, despachos, etc.), bem como, publicaes oficiais do Estado (Dirio
da Repblica, boletins, folhetos do Ministrio da Educao, etc).
Na categoria dos documentos pblicos, inclui-se os documentos da imprensa,
podendo ser abordado com um duplo interesse: como objecto de investigao e como fonte
de informao. Nesta categoria, tambm se incluem notcias, documentao distribuda ou
vendida, bem como todo o tipo de informao distribuda eu vendida.
Na categoria da documentao privada, incluem-se arquivos de escolas particulares, de
empresas, de sindicatos ou associaes. Nesta categoria, tambm se incluem arquivos de
sondagens, conduzidas por empresas especializadas bem como, os documentos pessoais,
muito utilizados quando o estudo sobre histrias de vida. Os dirios pessoais, os cadernos
dirios e trabalhos escolares de alunos, bem como as planificaes de professores, tambm
so utilizados em vrios estudos. Neste estudo que estamos a realizar, analisaremos dois
documentos privados, visto tratarem-se de duas planificaes de aulas de dois professores,
em que o jogo utilizado enquanto aula.

2.4 Instrumentos
Para a elaborao do projecto, foram criados vrios instrumentos que permitiram
recolher dados importantes para a concluso do nosso estudo.
Tal como referem Bogdan e Biklen (1994), os investigadores qualitativos assumem que o
comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre,
deslocando-se sempre que possvel, ao local de estudo. (p.49)
Sendo assim, consideramos que a qualidade dos instrumentos extremamente
importante, visto que deles dependem a qualidade das informaes recolhidas. A recolha
de dados foi feita atravs da aplicao de vrios instrumentos: os questionrios, a
46

realizao de uma entrevista e de uma observao. De seguida, apresentamos os

instrumentos realizados, estando o documento analisado em apndice.

47

2.4.1 Inqurito por questionrio

Por favor, coloque um

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
, no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria
pela conquista da autonomia, da personalidade
Explique a sua opo
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.

O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,
dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.

48

Explique a sua opo

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?

() os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,

Olds e Olds Jr)

() as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)

O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros

()(Drew, Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

49

2.4.2 Guio da entrevista

50

Objectivo Geral

Objectivo Especfico

Pedir

cooperao

Perguntas

do

professor.
Garantir

confiden-

cialidade dos contedos.

O jogo pode ser uma boa

estratgia de motivao
para

os

alunos,

associado

se

aprendizagem

do

Obter dados
sobre a currrculo. Diga porque
utilizao do jogo em
razo.
situao de aula como
Recolha
de
dados
estratgia de motivao para
indicadores da impora
aprendizagem
de
tncia do jogo para a
Utiliza o jogo para
contedos curriculares.
criana
motivar
os
alunos
quando

esto

desmotivados. Por que

motivo?

Perceber se na ptica do
entrevistado,
importante

jogo

no

desenvolvimento global da

O jogo tem uma grande

importncia
desenvolvimento

no
global

da criana. Porqu?

criana

2.4.3 Grelha de Observao Natural e Directa

51

52

Grelha de Observao Natural e Directa

Situao: Observao de 22 alunos de 4 ano em situao de jogo pedaggico

Observador: Jos Duarte

Objectivo

Tempo:

Comportamentos a
observar

Descrio das observaes

Inferncias

Ao nvel das atitudes/

reaces observadas

Observar
os
comportamentos
/
atitudes
durante o jogo

Ao
nvel
aprendizagem

da

2.5 Apresentao dos Dados

2.5.1 Critrio de Tratamento de dados
53

Atravs da aplicao de todos os instrumentos, foram recolhidos os dados

necessrios a este estudo. Posteriormente recolha dos dados, foi necessrio definirmos a
nossa categoria de anlise, que corresponde ao nosso objectivo. De seguida, formulmos
unidades de anlise. Depois de realizadas, os dados recolhidos foram codificados, para, na
fase seguinte, fazermos a necessria descrio narrativa, triangulando os dados recolhidos
atravs dos diferentes instrumentos.
Depois de recolhidos os dados, o investigador qualitativo dever organiz-los e
compar-los. Como refere Bogdan e Biklen (1994), um investigador poder comparar - se
a uma criana que, tendo de arrumar os seus brinquedos espalhados num grande ginsio,
ter de criar uma ordem, uma seleco. Situao semelhante sucede ao investigador. De
seguida, o investigador qualitativo ter, igualmente, atravs de diferentes instrumentos, de
encontrar um sistema de codificao para organizar os dados. O sistema de codificao
envolve vrios passos: procura encontrar nos dados, padres, semelhanas ou tpicos.
Estas palavras, tpicos ou frases que se assemelham nos diferentes instrumentos, so as
categorias de codificao. Estas categorias de classificao surgem como uma forma de
classificar os dados descritivos recolhidos.
Para a apresentao dos dados, realizmos grelhas de unidade de anlise, a partir
das quais elabormos narrativas interpretativas e descritivas, para cada unidade de anlise
encontrada.
Desta forma, realizmos uma categoria: O jogo e a criana e trs unidades de
anlise: unidades de anlise 1 - Jogo e desenvolvimento da criana; unidade de anlise 2
- Jogo como estratgia de motivao -; unidade de anlise 3 - Jogo como estratgia para
a aprendizagem de contedos curriculares.
Para realizarmos o tratamento de dados, temos de seguir algumas tcnicas, como a
anlise de contedo. Foi a partir desta que realizmos as grelhas de unidades de anlise.
Depois da seleco dos dados recolhidos em cada um dos instrumentos, fizemos uma
codificao e foram introduzidos nessas mesmas grelhas. Esta fase da investigao de
grande importncia porque, tal como referimos atrs, citando Bogdan e Biklen, um
momento da investigao em que temos agrupar os dados recolhidos pelas diferentes
categorias.
Tal como refere Bardin (1979), a codificao o processo pelo qual os dados
brutos so agregados em unidades, as quais permitem uma descrio exacta das
caractersticas pertinentes do contedo (p. 103 104).
54

O tratamento de dados foi feito da seguinte forma:

Assinalmos, em todos os instrumentos, as passagens que consideramos relevantes para
o estudo, procurando semelhanas entre os mesmos.
Foi realizada a numerao de todos os inquritos por questionrio. A numerao foi
colocada no canto superior direito de cada referncia. Depois, foram assinalados os dados,
em cada inqurito, comeando sempre cada um deles, pelo nmero um. Os nmeros foram
assinalados sobre a mensagem codificada como dado.
Na entrevista e na observao foi utilizada a mesma estratgia. Foram igualmente
numerados os dados, comeando sempre pelo nmero um, em cada instrumento. Os
nmeros foram, igualmente, assinalados sobre a mensagem codificada como dado.
Nas grelhas de apresentao de dados, as referncias so feitas pelos mesmos nmeros
que lhe foram atribudos. Os instrumentos so referidos pela respectiva letra inicial:
Inqurito- I; Entrevista E; Observao O; Anlise Documental - AD
Desta forma, os dados esto indicados na grelha de apresentao de dados, sendo o
nmero esquerda da letra, a referncia do dado seleccionado pelo investigador.
Relativamente aos inquritos, direita da letra, est o nmero que identifica o inqurito
apreciado.
Atravs das grelhas de apresentao de dados, estruturamos as informaes
recolhidas, fazendo depois, a partir delas as respectivas concluses.
Segundo Coutinho (2005), atravs do paradigma interpretativo, a realidade mltipla,
intangvel e holstica, tendo os valores do investigador influncia no processo.
Erikson (1986) considera que atravs de diferentes tcnicas facilitada a investigao,
tornando-a mais fivel. Pensa que, a partir da construo de grelhas, possvel triangular,
de forma mais eficaz, os dados recolhidos, por ser possvel aprofund-los e relacion-los
para se chegar a uma concluso mais fundamentada.

55

Desta forma, inicialmente, o investigador comea por analisar e interpretar os dados

obtidos e s, posteriormente, partindo da observao, das opinies recolhidas e da
entrevista realizada, so preenchidas as grelhas e organizados os dados atravs da
codificao dos mesmos.

56

2.5.2 Grelha de Apresentao de Dados

Unidade de Anlise 1
Jogo e desenvolvimento da criana
Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
, no entanto, uma actividade com seriedade que,
1 I 1; 1 I 2;

Estes dados so

em oposio vida real, tem um lado ldico e iguais.

misterioso.
O jogo faz parte integrante do imaginrio infantil

2I 1

3I 1

2I 4

O faz de conta

As regras () tal como existem normas de conduta

e leis, na vida real que auxiliam a vida

4I 1

3I 4

() as regras ()

() em comunidade
Toda a motricidade fsica e intelectual que ele

5I 1

6I 1

promove e desperta.

Uma mais valia muito importante para um

crescimento` que se deseja equilibrado, harmonioso

2I 2

e feliz.
A criana quando brinca, f-lo com toda a

O cdigo tambm se

seriedade.

integra na Unidade de
Anlise 2

57

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
Transformando a realidade na forma que lhe O cdigo tambm se
3I 2

apetece. Esse o lado ldico da humanidade porque integra na Unidade de

a transformao do real em simblico tem um lado Anlise 2
misterioso
Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma Estes dados so iguais.

1 I 3 ; 1 I 4; 1 I 5;

preparao para a vida sria pela conquista da

autonomia, da personalidade
Atravs do jogo a criana tem de tomar

2I 3

determinadas

decises

de

assumir

responsabilidade dessas mesmas decises

A autonomia()
3I 3

()desenvolvimento
4I 3

da

personalidade

so

estimulados / desenvolvidas
Temos de aceitar e respeitar os outros ao longo das O cdigo tambm se

8I 3

nossas vidas, o jogo ajuda e muito a aprendermos integra na Unidade de

isso mesmo.
Atravs

4I 4

do

Anlise 3
jogo

criana

adquire

maior O cdigo tambm se

conscincia das capacidades e vai moldando a sua integra na Unidade de

personalidade, atravs do seu relacionamento com Anlise 2
os outros.
Brincando, a criana aprende melhor a parte O cdigo tambm se

2I 5

terica

integra na Unidade de
Anlise 2

58

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
Passa pela experincia do que lhe est a ser
3I 5

ensinado
O jogo uma forma de lidar com o real,

2I 6

experimentar sem ser a srio

Preparar para assumir os papeis diferentes da vida

3I 6

O jogo faz apelo assiduidade

5I 6

6I 6

7I 6

() ao criativo ()

() ao imaginrio ()
O jogo pedaggico, se for bem trabalhado com a O cdigo tambm se

11 I 1

criana, pode ser uma ajuda importante e muitas integra na Unidade de

vezes fundamental, para que as dificuldades de Anlise 3
aprendizagem sejam contornadas e ultrapassadas
sem dramas, choros ou crises de falta de
estmulo e auto-estima.
Podemos

3E

utilizar

desenvolvimento
criana.

o
de

jogo
vrias

como

forma

de O cdigo tambm se

competncias

na integra na Unidade de
Anlise 3.

59

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
O jogo deve ter o seu lugar, no sendo preciso estar
8E

sempre a jogar mas jogar uma forma em si`.

() o quem quem` permite desenvolver o

11 E

conceito de incluso e excluso

()h crianas que se inclinam para jogos de O cdigo tambm se

16 E

orientao espacial, outros para construes em integra na Unidade de

madeira, outros para jogos de domnio numrico ou Anlise 3.
lgico. Tambm quando vs a criana jogar,
consegues situ-la num determinado plano.
()o jogo das damas permite desenvolver a

12E

orientao espacial ().

Tambm a nvel comportamental da criana, em

18E

relao a si prpria e na relao com os outros,

atravs de jogos podemos observar muitos aspectos
relativos ao estdio em que a criana est e isso
muito importante para ir ao encontro dela e delinear
um caminho nas suas aprendizagens.
() o jogo a forma de estar na vida ()

19E

() o jogo tem regras e o jogador, ao cumprir as

23E

regras particulares daquele jogo, pode chegar a um

final de forma eficaz.

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
60

() o jogo muito aliciante em vrios sentidos: o O cdigo tambm se

24E

domnio as regras, a socializao com os restantes integra na Unidade de

jogadores, a relao com as prprias regras bem Anlise 2.
como a margem de cumprimento/incumprimento
das mesmas e a reaco do jogador quando
ganha/perde.
()encontramos regras para aquele jogo funcionar,

30E

como para a vidaRaro o jogo que tem uma regra

que no seja uma regra da vida, do quotidiano.
muito mais interessante referirmo-nos s regras e
normas da vida atravs do jogo, por ser muito mais
directo, mais concreto e palpvel do que est a
acontecer no momento, em que vez que afixar um
cartaz com um conjunto regras.
O jogo tem objectivos e regras e quando e quando

31E

no se cumprem as regras estipuladas, tal como na

vida real, h consequncias e devem ser assumidas.
() jogo coordenado a um determinado tempo

32E

() quem realizar a tarefa no tempo delimitado

(ajuda percepo de tempo).
() de forma colectiva,

33E

consegue-se obter

resultados diferentes do que quando o jogo

individual, ajudando a estimular o trabalho em
grupo.

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados

61

()permite tambm estimular a persistncia para

34E

que no haja a tendncia de desistir antes da meta,

ainda que no se seja o primeiro() No jogo, tal
como na vida, no devemos desistir das tarefas que
nos propomos cumprir.
() promove vrios aspectos importantes no

35E

desenvolvimento global da criana tais como, a

sociabilidade

(se

jogo

em

grupo),

desenvolvimento fsico (se um jogo fsico), as

destrezas espaciais / temporais, as regras, como j
referi, a alegria, as emoes, o receio de no se
conseguir cumprir a tarefa, a tristeza de ter perdido.
necessrio saber gerir vrias emoes mesmo
36E

depois do jogo ter terminado () esse um perodo

que tambm faz parte do jogo. Tal como na vida, a
criana tem de aprender a gerir essas emoes.
Os jogos de sala, tm de ser mais contidos. Nestes,

37E

as crianas tm de entender que se deve respeitar a

vez de cada um falar.
() ele realmente um excelente motivador,

38E

embora o jogo tenha uma importncia que vai ainda

mais alm pela sua prpria essncia () us-lo s
como motivador quase reduzir as possibilidades
que ele pode ter no desenvolvimento global da
criana.

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados

62

Quando o aluno alvo terminou, levantou o brao

6O

aguardou

pela

correco

da

professora,

calmamente.

7O

Mas todos se souberam respeitar e encararam a

O cdigo tambm se

aula como um jogo, em que h vencedores e

integra na Unidade de

vencidos

Anlise 2 e 3.

Os alunos ficaram visivelmente satisfeitos por

8O

4AD

5AD

6AD

terem realizado o jogo

()ser exibido durante 10 segundos

()jogando em pares

Participar

O cdigo tambm se
integra na Unidade de
Anlise 3
O cdigo tambm se

7AD

Ouvir

integra na Unidade de
Anlise 3
O cdigo tambm se

8AD

Comunicar

integra na Unidade de
Anlise 3
O cdigo tambm se

9AD

Relacionar

integra na Unidade de
Anlise 3

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
15AD

Partilha

63

16AD

17AD

Respeito

Entreajuda
O cdigo tambm se

14AD

Participao

integra na Unidade de
Anlise 3
O cdigo tambm se

13AD

Interesse

integra na Unidade de
Anlise 2 e 3

2.5.3 Grelha de Apresentao de Dados

Unidade de Anlise 2
Jogo como estratgia de motivao

64

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
()o jogo simula a realidade () todas as crianas Estes dados so iguais.
7I 1;4I 2; 4I 6

sentem uma grande curiosidade pelas coisas da

vida
A criana quando brinca, f-lo com toda a O cdigo tambm se

2I 2

seriedade

integra na Unidade de
Anlise 1

Atravs
4I 4

do

jogo

criana

adquire

maior O cdigo tambm se

conscincia das capacidades e vai moldando a sua integra na Unidade de

personalidade, atravs do seu relacionamento com Anlise 1
os outros.
O cdigo tambm se

2I 5

Brincando, a criana aprende melhor a parte integra na Unidade de

terica.

Anlise 1

Transformando a realidade na forma que lhe O cdigo tambm se

3I 2

apetece. Esse o lado ldico da humanidade porque integra na Unidade de

a transformao do real em simblico tem um lado Anlise 1
misterioso.
Aprender e descobrir novos horizontes, e novos O cdigo tambm se
conhecimentos do mundo e de cada um, uma integra na Unidade de

8I 1

aventura fascinante. Se nesta aventura o jogo servir Anlise 3

de

estmulo

para

motivar

interesse,

empenhamento e a curiosidade da criana para ir

mais alm.
Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
A criana aprende melhor o que a cativa, e o jogo
12 I 1

pedaggico uma ptima ajuda para a cativar

65

A criana resolve o que entende e que deseja

8I 2

entender,

simulando

realidade

atravs

da

actividade ldica
()se pensarmos que as crianas conseguem estar Estes dados so iguais.
5I 3;4I 5

a brincar horas e, s vezes, dedicadas apenas a um

nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm
facilidade de concentrao
O O jogo uma excelente forma de a trabalharem.

6I 3

( (motivao)
O O jogo uma actividade ldica com um carcter

5I 4

srio,

sendo,

no

entanto,

diferente

do

que

denominamos por vida sria

Qualquer jogo pretende levar a criana a atingir
6I 4

determinado objectivo, de forma ldica

Logo, algo que deve ser levado a srio, sendo O cdigo tambm se

7I 4

necessrio o cumprimento das regras estipuladas no integra na Unidade de

incio do jogo

Anlise 1

Este deve ser encarado como uma brincadeira

8I 4

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
As crianas mobilizam totalmente as suas foras O cdigo tambm se
9I 4

no jogo.

integra na Unidade de
Anlise 3

66

Isto acontece, porque a criana se empenha muito O cdigo tambm se

11 I 4

no jogo (devido parte ldica) e se entrega integra na Unidade de

totalmente,

fazendo

uso

mximo

das

suas Anlise 3

capacidades.
Atravs do jogo, a criana sente-se motivada a
5I 5

treinar, at a aprender
Os

9I 6

jogos

tm

um

carcter

motivador

por

excelncia
() a criana tambm sente o pretexto do jogo O cdigo tambm se

5E

jogado, do jogo para chegar a um objectivo.

integra na Unidade de
Anlise 3

() devemos usar o jogo porque natural nas O cdigo tambm se

6E

crianas

integra na Unidade de
Anlise 3

O jogo uma motivao para explorar e para

21 E

descobrir.
() O jogo permite novas descobertas ()

25 E

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
Ela poder estar a jogar um jogo por ainda lhe
17 E

oferecer um desafio, por querer conquistar o

domnio ou poder estar a jogar um jogo por querer
apenas experiment-lo e no saber se gosta()

67

()o jogo tem motivadores muito aliciantes por

22 E

pr a criana mais pequena a ouvir, sendo

igualmente muito aliciante noutras idades (inclusive
em adultos)
() o jogo muito aliciante em vrios sentidos: o O cdigo tambm se

24 E

domnio das regras, a socializao com os restantes integra na Unidade de

jogadores, a relao com as prprias regras bem Anlise 1
como a margem de cumprimento/incumprimento
das mesmas e a reaco do jogador quando
ganha/perde.
()toda a actividade que implique movimento

26 E

promove a adeso da criana.

() considero o jogo em si importante () no

27 E

deve ser s utilizado quando a criana est

desmotivada porque dessa forma desvalorizamos a
essncia do jogo.
O jogo mais utilizado por mim enquanto aula

28 E

propriamente dita, e sempre bastante motivador

para os alunos.

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
()posso realizar um jogo oral, no para os
29 E

motivar, mas para cortar o peso que a actividade

estava a ter ()
Ficaram bastante entusiasmados por ser uma aula O cdigo tambm se

1O

diferente em que lhes seria criado um desafio

integra na Unidade de
Anlise 3
68

O aluno - alvo mostrou se muito atento e O cdigo tambm se

2O

concentrado em escrever de forma que considerava integra na Unidade de

correcta

Anlise 3

medida que ia registando as frases no papel,

3O

apresentava

um

grande

entusiasmo

por

ter

conseguido realizar a tarefa

Demonstraram bastante concentrao em realizar o
4O

trabalho de forma correcta, pelo silncio que se

sentiu na sala
Mas todos se souberam respeitar e encararam a O cdigo tambm se

7O

aula como um jogo, em que h vencedores e integra na Unidade de

vencidos

8O

Anlise 1 e 2.

Os alunos ficaram visivelmente satisfeitos por O cdigo tambm se

terem realizado o jogo.

integra na Unidade de
Anlise 3.

12 AD

Motivao
O cdigo tambm se

13 AD

Interesse

integra na Unidade de
Anlise 1 e3.

2.5.4 Grelha de Apresentao de Dados

Unidade de Anlise 3
Jogo como estratgia para a aprendizagem de contedos curriculares.
Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
Aprender e descobrir novos horizontes`, e novos O cdigo tambm se
8I 1

conhecimentos do mundo e de cada, uma aventura integra na Unidade de

fascinante. Se nesta aventura o jogo servir de Anlise 2
estmulo para motivar o interesse, o empenhamento
69

e a curiosidade da criana para ir mais alm.

() o objectivo est cumprido, e a aposta numa

9I 1

aprendizagem saudvel e interactiva tambm

Os jogos do s crianas a oportunidade para Estes dados so iguais.

10 I 1; 6 I 5; 8 I 6

estudar o que as cativa.

O jogo pedaggico, se for bem trabalhado com a O cdigo tambm se

11 I 1

criana, pode ser uma ajuda importante e muitas integra na Unidade de

vezes fundamental, para que as dificuldades de Anlise 1
aprendizagem sejam contornadas e ultrapassadas
sem dramas, choros ou crises de falta de
estmulo e auto-estima.
O jogo uma actividade que promove o dilogo e o Estes dados so iguais.

6 I 2; 7 I 3

respeito pelos outros.

Se o jogo for partilhado, promove o respeito, o

6I 2

dilogo e no s, ensinando a combinar, a cooperar

e suportar as contrariedades dos que possam surgir.

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
Temos de aceitar e respeitar os outros ao longo das O cdigo tambm se
8I 3

nossas vidas, o jogo ajuda e muito a aprendermos integra na Unidade de

isso mesmo.

Anlise 1

As crianas mobilizam totalmente as suas foras no O cdigo tambm se

9I 4

jogo.

integra na Unidade de
Anlise 2

70

Os contedos curriculares, por si s abordam temas

10 I 4

que suscitam interesse por parte das crianas, mas se

for possvel trabalh-los sob a forma de jogo, estes
so compreendidos e interiorizados com maior
naturalidade
Isto acontece, porque a criana se empenha muito O cdigo tambm se

11 I 4

no jogo (devido parte ldica) e se entrega integra na Unidade de

totalmente,

fazendo

uso

mximo

das

suas Anlise 2

capacidades.
Permitem atravs deles que se estude, ou trabalhe
10 I 6

de uma forma cativante

O jogo uma boa ferramenta / instrumento de

1E

aprendizagem ()
() independentemente de essa aprendizagem se

2E

consignada no currculo.
Podemos

3E

utilizar

desenvolvimento

o
de

jogo
vrias

como

forma

de O cdigo tambm se

competncias

na integra na Unidade de

criana.

Anlise 1

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
() a criana tambm sente o pretexto do jogo O cdigo tambm se
5E

jogado, do jogo para chegar a um objectivo.

integra na Unidade de
Anlise 2

() devemos usar o jogo porque natural nas O cdigo tambm se

6E

crianas

integra na Unidade de
Anlise 2

71

() uma forma ptima de aprendizagem ()

7E

No 1 ano, importante fazer a quantificao e

9E

associao dos nmeros s respectivas quantidades.

Podemos, nesse sentido usar, por exemplo, o jogo
do domin em que se tm de corresponder peas
com o mesmo nmero de pintas.
Por

10 E

exemplo,

atravs

do

mastermind,

conseguimos que as crianas desenvolvam o

raciocnio ()
() o jogo das damas` permite desenvolver a

12 E

orientao espacial.
Podemos dar uma aula de Matemtica no domnio

13 E

dos nmeros, se deixarmos as crianas jogar alguns

jogos seleccionados por ns

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
O jogo em si que possibilita a actividade de
14 E

Matemtica, Lngua Portuguesa

() h crianas que se inclinam para os jogos de O cdigo tambm se

16 E

orientao espacial, outros para construes em integra na Unidade de

madeira, outros para jogos de domnio numrico ou Anlise 1
lgico. Tambm quando vs a criana jogar
consegues situ-la num determinado plano.

20 E

() uma boa estratgia para o professor ensinar.

72

Ficaram bastante entusiasmados por ser uma aula O cdigo tambm se

1

diferente em que lhes seria criado um desafio

integra na Unidade de
Anlise 2

O aluno - alvo mostrou se muito atento e O cdigo tambm se

2

concentrado em escrever de forma que considerava integra na Unidade de

correcta

5O

Anlise 2

Realizou uma auto correco do seu trabalho

Mas todos se souberam respeitar e encararam a O cdigo tambm se

7O

aula como um jogo, em que h vencedores e integra na Unidade de

vencidos

Anlise 1 e 2.

Os alunos ficaram visivelmente satisfeitos por O cdigo tambm se

8O

terem realizado o jogo.

integra na Unidade de
Anlise 2

Cdigo
Dos

Descrio

Observaes

Dados
2 AD

3 AD

Ortografia

Compreenso oral / escrita do que dito

O cdigo tambm se

6 AD

Participar

integra na Unidade de
Anlise 1.
O cdigo tambm se

7 AD

Ouvir

integra na Unidade de
Anlise 1.

73

8 AD

Comunicar
O cdigo tambm se

9 AD

Relacionar

integra na Unidade de
Anlise 1.

10 AD

Expresso oral / escrita

11 AD

Interpretao de palavras

1 AD

Memorizao de palavras

2.6 Anlise de Dados

Segundo Coutinho (2005), atravs do paradigma interpretativo, a realidade
mltipla, intangvel e holstica, tendo os valores do investigador, influncia no processo.
Como refere o autor, os dados obtidos atravs dos vrios instrumentos utilizados, so
interpretados pelo investigador e de seguida, so descritos em forma de uma narrativa.

2.6.1 Anlise de dados da Unidade de Anlise 1

Como refere um dos inquiridos, o jogo faz parte integrante do imaginrio infantil
(2 I 1).

considerada uma mais valia muito importante para um crescimento que se deseja

equilibrado, harmonioso e feliz

(6

1).

Desta forma, como considera o entrevistado,

podemos utilizar o jogo como forma de desenvolvimento de vrias competncias na

criana (3 E).
uma actividade que apela ao imaginrio da criana em que estimulado o faz de
conta

(3

1),

e as leva ao criativo (6 I

6)

e ao imaginrio

para assumir os papis diferentes da vida

(3

6).

(7

6),

o que ajuda a preparar

Atravs do jogo, a homem vai

74

transformando a realidade na forma que lhe apetece. Esse o lado ldico da humanidade
porque a transformao do real em simblico tem um lado misterioso (3 I 2).
Segundo dois dos inquiridos, o jogo , no entanto, uma actividade com seriedade
que em oposio vida real, tem um lado ldico e misterioso

(1

1; 1

2).

Outro dos

inquiridos considera que a criana quando brinca, f-lo com toda a seriedade
aprendendo simultaneamente a viver () em comunidade

(3

(2

I 2),

I 4) tendo em considerao

() as regras ()( 4 I 1) inerentes a esta actividade. O jogo uma forma de lidar com o
real, experimentar sem ser a srio (2 I 6), que estimula a autonomia

(3

I 3). Considera-se,

desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria pela conquista da
autonomia, da personalidade

(1

3; 1

4; 1

5),

sendo uma forma igualmente eficaz para as

crianas entenderem que as regras () tal como existem normas de conduta e leis, na
vida real auxiliam a vida

( 2

4).

Desta forma, a actividade designada por jogo muito

aliciante em vrios sentidos: o domnio das regras, a socializao com os restantes

jogadores, a relao com as prprias regras bem como a margem de cumprimento
/incumprimento das mesmas e a reaco do jogador quando ganha /perde (24 E )

Atravs do jogo a criana tem de tomar determinadas decises e de assumir a

responsabilidade dessas mesmas decises

(2

3).

Podemos concluir que a criana atravs

do jogo adquire maior conscincia das capacidades e vai moldando a sua personalidade,
atravs do seu relacionamento com os outros (4 I 4). O jogo uma forma de estar na vida
(19

E). Na vida, quando se cumprem as regras da vida, ela corre de forma despreocupada e

eficaz. Tambm o () o jogo tem regras e o jogador, ao cumprir as regras particulares

daquele jogo, pode chegar a um final de forma eficaz (23 E). Temos de aceitar e respeitar
os outros ao longo das nossas vidas, o jogo ajuda e muito a aprendermos isso mesmo (8 I
3).

Tambm o entrevistado considera que encontramos regras para aquele jogo funcionar,

como para a vidaRaro o jogo que tem uma regra que no seja uma regra da vida, do
quotidiano. muito mais interessante referirmo-nos s regras e normas da vida atravs do
jogo, por ser muito mais directo, mais concreto e palpvel do que est a acontecer no
momento, em que vez que afixar um cartaz com um conjunto regras

(23 E). Sendo

assim,

possvel, como recomendvel, enunciar atravs de um jogo, as regras a ter em conta na

escola e na sala de aula. importante transmitir s crianas que os jogos de sala, tm de
ser mais contidos. Nestes, as crianas tm de entender que se deve respeitar a vez de cada
um falar

(37

E). Devemos tambm explicar que necessrio saber gerir vrias emoes
75

mesmo depois do jogo ter terminado () esse um perodo que tambm faz parte do jogo.
Tal como na vida, a criana tem de aprender a gerir essas emoes

(36

E). uma

actividade realizada num determinado perodo de tempo que permite criana comear a
ter esta importante noo usada no dia-a-dia.
Segundo a pessoa entrevistada, o jogo quando aplicado na escola promove vrios
aspectos importantes no desenvolvimento global da criana tais como, a sociabilidade (se o
jogo em grupo), o desenvolvimento fsico (se um jogo fsico), as destrezas espaciais /
temporais, as regras, como j referi, a alegria, as emoes, o receio de no se conseguir
cumprir a tarefa, a tristeza de ter perdido

(35

E). Ele permite tambm estimular a

persistncia para que no haja a tendncia de desistir antes da meta, ainda que no se
seja o primeiro () No jogo, tal como na vida, no devemos desistir das tarefas que nos
propomos cumprir

(34

E). Atravs do jogo, as crianas conseguem interagir de forma

colectiva, consegue-se obter resultados diferentes do que quando o jogo individual,

ajudando a estimular o trabalho em grupo (33 E). O jogo uma actividade que muitas das
vezes se pode realizar jogando em pares (5 AD). Por outro lado, normalmente dada a
possibilidade a todos os que nele intervm de participar (6 AD), de comunicar (8 AD),
o que leva a que os jogadores se possam relacionar (9 AD). Segundo um dos inquiridos,
o jogo pedaggico, se for bem trabalhado com a criana, pode ser uma ajuda importante e
muitas vezes fundamental, para que as dificuldades de aprendizagem sejam contornadas e
ultrapassadas sem dramas, choros ou crises de falta de estmulo e auto-estima

(11

1).

uma actividade que normalmente desperta interesse pelo contedo em estudo (13 AD),
estimulando vrios valores com a participao (14 AD), a partilha (15 AD), o respeito
(16 AD) ou a entreajuda (17 AD). Segundo o entrevistado, tambm a nvel
comportamental da criana, em relao a si prpria e na relao com os outros, atravs de
jogos podemos observar muitos aspectos relativos ao estdio em que a criana est e isso
muito importante para ir ao encontro dela e delinear um caminho nas suas
aprendizagens (18 E). H vrios jogos que estimulam aspectos importantes na criana. Por
exemplo, o quem quem permite desenvolver o conceito de incluso e excluso
jogo das damas permite desenvolver a orientao espacial ()

(12

(11 E),

E). Se o jogo for

coordenado a um determinado tempo, valorizar quem realizar a tarefa no tempo

delimitado

(32

E), ajudando, desta forma percepo correcta do tempo. Por exemplo,

planificao da aula de Ingls, foi referido que a mostragem dos cartes demoraria dez
segundos, o que leva as crianas comearem a ter esta noo de tempo (Ser exibido
durante 10 segundos 4 AD).
76

No entanto, nem todas as crianas se interessam pelo mesmo tipo de jogos. Como
refere a pessoa entrevistada, h crianas que se inclinam para jogos de orientao
espacial, outros para construes em madeira, outros para jogos de domnio numrico ou
lgico. Tambm quando vs a criana jogar, consegues situ-la num determinado plano (16
E). Por outro lado, toda a motricidade fsica e intelectual que ele promove e desperta
1)

(5

so bastantes importantes numa aprendizagem segura e equilibrada. Umas das pessoas

inquiridas, considera tambm que brincando, a criana aprende melhor a parte terica (2 I
5),

devendo, por isso, ser utilizado como uma estratgia de ensino. Para isso, um dos

factores de grande importncia que o jogo estimula a ouvir (7 AD) no s as regras

impostas, como tambm o que se vai desenrolando durante a actividade.
O jogo faz apelo assiduidade

(5

6)

bem como, o desenvolvimento da personalidade

so estimulados /desenvolvidos (4 I 3).

Segundo a pessoa entrevistada, ele realmente um excelente motivador, embora o jogo
tenha uma importncia que vai ainda mais alm pela sua prpria essncia () us-lo s
como motivador quase reduzir as possibilidades que ele pode ter no desenvolvimento
global da criana.

(38

E). Considera que o jogo deve ter o seu lugar, no sendo preciso

estar sempre jogar, mas jogar uma forma em si (8 E).

Na observao realizada na aula de ingls, os alunos ficaram visivelmente
satisfeitos por realizar o jogo

(8

O). Ficaram bastante entusiasmados mas todos se

souberam respeitar e encararam a aula como um jogo, em que h vencedores e vencidos (7

O). Quando o aluno alvo terminou, levantou o brao e aguardou pela correco da
professora calmamente (6 O), parecendo confirmar a criana entende que, mesmo jogando
na aula, o jogo tem objectivos e regras e quando no se cumprem as regras estipuladas, tal
como na vida real, h consequncias e devem ser assumidas (31 E).

2.6.2 Anlise de dados da Unidade de Anlise 2

Atravs do jogo, a criana vai transformando a realidade na forma que lhe apetece.
Esse o lado ldico da humanidade porque a transformao do real em simblico tem um
lado misterioso

(3

2).

Apesar de o jogo ser uma actividade ldica, a criana quando

brinca, f-lo com toda a seriedade

(2

2).

Como consideram trs das pessoas inquiridas,

()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade pelas
77

coisas a vida

(7

I 1 ; 4 I 2 ; 4 I 6). No entanto, o jogo uma actividade ldica com carcter

srio, sendo, no entanto, diferente do que denominamos por vida sria

(5

4).

Atravs do

jogo, a criana resolve o que entende e que deseja entender, simulando a realidade atravs
da actividade ldica (8 I 2) porque brincando, a criana aprende melhor a parte terica (2 I
5).

Desta forma, atravs do jogo podemos aprender e descobrir novos horizontes, e novos

conhecimentos do mundo e de cada um, uma aventura fascinante. Se nesta aventura o

jogo servir de estmulo para motivar o interesse, o empenhamento e a curiosidade da
criana para ir mais alm (8 I 1).
Atravs do jogo, a criana sente-se motivada a treinar e at a aprender
Qualquer

4).

(5

5).

jogo pretende levar a criana a atingir determinado objectivo, de forma ldica (6

Desta forma, sempre pensamos nesta actividade, associamo-la ao interesse (13 AD)

que desperta nas crianas e motivao (12 AD) que ele proporciona. Quando as crianas
no esto muito motivadas para estudar uma determinada rea curricular, o jogo uma
excelente forma de a trabalharem (motivao) (6 I

3).

Por vezes, os adultos questionam-se

quando se apercebem das dificuldades de concentrao das crianas. Mas () se

pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes, dedicadas apenas a
um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de concentrao (5 I

3; 4

5).

Conclumos, desta forma, que a criana aprende melhor o que a cativa, e o jogo
pedaggico uma ptima ajuda para a cativar (12 I 1). As crianas mobilizam totalmente as
suas foras no jogo (9 I 4) e, por isso, os jogos tm um carcter motivador por excelncia
(9

6).

Logo, algo que deve ser levado a srio, sendo necessrio, o cumprimento das

regras estipuladas no incio do jogo

(7

4).

Segundo, uma das pessoas inquiridas, isto

acontece porque a criana se empenha muito no jogo (devido parte ldica) e se entrega
totalmente, fazendo uso mximo das suas capacidades (11 I 4). () Toda a actividade que
implique movimento promove a adeso da criana ( 26E) e este deve ser encarado como
uma brincadeira (8 I 4). Devemos usar o jogo porque natural nas crianas ( 6E) e, porque
atravs do jogo, a criana tambm sente o pretexto do jogo jogado, do jogo para chegar a
um objectivo ( 5E). ()O jogo muito aliciante em vrios sentidos: o domnio das regras,
a socializao com os restantes jogadores, a relao com as prprias regras bem como a
margem de cumprimento / incumprimento das mesmas e a reaco do jogador quando
ganha / perde ( 24E). Para alm disso, () o jogo tem motivadores muito aliciantes por
pr a criana mais pequena a ouvir, sendo igualmente muito aliciante noutras idades
(inclusive em adultos)

( 22E).

Atravs do jogo a criana adquire maior conscincia das

78

capacidades e vai moldando a sua personalidade, atravs do seu relacionamento com os

outros (4I 4). () O jogo permite novas descobertas ()( 25E).
A pessoa entrevistada referiu que o jogo mais utilizado por si, enquanto aula
propriamente dita, e sempre motivador para os alunos (o jogo mais utilizado por mim
enquanto aula propriamente dita, e sempre bastante motivador para os alunos
Considera que o jogo uma motivao para explorar e para descobrir

( 21E).

( 28E).

O jogo

estimula a criana de diferentes formas. Ela poder estar a jogar um jogo por ainda lhe
oferecer um desafio, por querer conquistar o domnio ou poder estar a jogar um jogo por
querer apenas experiment-lo e no saber se gosta()(

17E).

Segundo a pessoa

entrevistada, o jogo importante em si e no deve ser s utilizado quando a criana est

desmotivada porque, dessa forma desvalorizamos a essncia do jogo ( () considero o
jogo em si importante () no deve ser s utilizado quando a criana est desmotivada
porque dessa forma desvalorizamos a essncia do jogo ( 27E) ) . Como referido por ela,
()posso realizar um jogo oral, no para os motivar, mas para cortar o peso que a
actividade estava a ter ()( 29E).
Na aula observada em foi realizada em forma de jogo, os alunos ficaram bastante
entusiasmados por ser uma aula diferente em que lhes seria criado um desafio

( 1O).

aluno - alvo mostrou se muito atento e concentrado em escrever de forma que

considerava correcta ( 2O). medida que ia registando as frases no papel, apresentava um
grande entusiasmo por ter conseguido realizar a tarefa ( 3O). Ao longo do jogo, todos os
alunos, demonstraram bastante concentrao em realizar o trabalho de forma correcta,
pelo silncio que se sentiu na sala ( 4O). Depois de concludo o jogo havia crianas que
pareciam mais felizes que outras, mas todos se souberam respeitar e encararam a aula
como um jogo, em que h vencedores e vencidos

( 7O)

e todos os alunos ficaram

visivelmente satisfeitos por terem realizado o jogo ( 8O).

2.6.3 Anlise de dados da Unidade de Anlise 3

Como refere uma das pessoas inquiridas, aprender e descobrir novos horizontes, e
novos conhecimentos do mundo e de cada, uma aventura fascinante. Se nesta aventura o
jogo servir de estmulo para motivar o interesse, o empenhamento e a curiosidade da
criana para ir mais alm. (8 I 1), ento, podemos considerar que uma forma ptima de
79

aprendizagem

(7E).

Nos dias que correm, assistimos, por vezes, a uma grande

desmotivao das crianas pelo ensino, que nos poder levar a concluir que os jogos do
s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa (10 I 1; 6 I 5; 8 I 6). Consideramos que
uma actividade em que estimulada a participao (14 AD) de todos, e em que factores
como, comunicar (8 AD) e o saber ouvir (7 AD) tm grande importncia. O jogo
pedaggico, se for bem trabalhado com a criana, pode ser uma ajuda importante e muitas
vezes fundamental, para que as dificuldades de aprendizagem sejam contornadas e
ultrapassadas sem dramas, choros ou crises de falta de estmulo e auto-estima. (11 I
Tendo em conta que as crianas mobilizam todas as suas foras no jogo (9 I

4),

1)

devemos

aceitar que o jogo uma boa ferramenta/instrumento de aprendizagem

(1E)

independentemente de essa aprendizagem ser consignada no currculo

Os

(2E).

contedos curriculares, por si s abordam temas que suscitam interesse por parte das
crianas, mas se for possvel trabalh-los sob a forma de jogo, estes so compreendidos e
interiorizados com maior naturalidade (10 I 4). Consideramos que isto acontece, porque a
criana se empenha muito no jogo (devido parte ldica) e se entrega totalmente, fazendo
uso mximo das suas capacidades

(11

4).

Devemos usar o jogo porque natural nas

crianas (6E) e porque sabemos que () a criana tambm sente o pretexto do jogo
jogado, do jogo para chegar a um objectivo

(5

E). O jogo em si que possibilita a

actividade de Matemtica, Lngua Portuguesa(14 E) Existem diversos jogos que

poderemos utilizar estando associados ao ensino. Podemos dar uma aula de Matemtica
no domnio dos nmeros, se deixarmos as crianas jogar alguns jogos seleccionados por
ns

(13

E). Poderemos igualmente, realizar jogos, cujo objectivo seja a memorizao de

palavras (1 AD), o aperfeioamento da ortografia (2 AD), ou o treino da compreenso

oral/escrita do que dito (3 AD). Sabemos que no 1 ano, importante fazer a
quantificao e associao dos nmeros s respectivas quantidades. Podemos, nesse
sentido usar, por exemplo, o jogo do domin em que se tm de corresponder peas com
o mesmo nmero de pintas

(5

E). Por exemplo, atravs do mastermind, conseguimos

que as crianas desenvolvam o raciocnio ()(10 E). O jogo das damas permite
desenvolver a orientao espacial

(12

E). Se colocarmos disposio dos nossos alunos

vrios jogos, verificaremos que () h crianas que se inclinam para os jogos de

orientao espacial, outros para construes em madeira, outros para jogos de domnio
numrico ou lgico. Tambm quando vs a criana jogar consegues situ-la num
determinado plano

(16

E). - assim considera a pessoa inquirida. O jogos so actividades

motivadoras para os alunos que se podero revelar () uma boa estratgia para o
80

professor ensinar

(20

E). Permitem atravs deles que se estude, ou trabalhe de uma forma

cativante (10 I 6).

Podemos utilizar o jogo como forma de desenvolvimento de vrias competncias
na criana

(3

E). Se o jogo for partilhado, promove o respeito, o dilogo e no s,

ensinando a combinar, a cooperar e suportar as contrariedades dos que possam surgir (6 I

2).

Tambm outros dois inquiridos, consideram igualmente que o jogo uma actividade

que promove o dilogo e o respeito pelos outros (6 I

2;7

3).

um tipo de actividade que

vrios elementos costumam participar (6 AD), criando por isso uma relao entre vrios
indivduos de um determinado grupo.
No incio da aula observada, os alunos ao saberem que era em forma de jogo,
ficaram bastante entusiasmados por ser uma aula diferente em que lhes seria criado um
desafio (1O). No decorrer do jogo, o aluno alvo mostrou-se muito atento e concentrado
em escrever de forma que considerava correcta (2O). Quando o jogo, terminou, cada um
dos alunos realizou uma auto correco do seu trabalho (5O), e cada um verificou aps
confirmao da professora, qual era o par de alunos que tinha cometido menos erros, e
dessa forma ganho o jogo. Assim, as crianas conseguiram relacionar (9 AD) a
expresso oral/escrita (10 AD) e verificar se tinham realizado uma correcta interpretao
de palavras (10 AD). Depois de ter sido encontrado o par vencedor, pela aparncia dos
rostos das crianas houve crianas mais tristes do que outras por no terem ganho o jogo.
Mas todos se souberam respeitar e encararam a aula como um jogo, em que h vencedores
e vencidos

( 7O).

Conclumos que foi uma aula importante porque temos de aceitar e

respeitar os outros ao longo das nossas vidas, o jogo ajuda e muito a aprendermos isso
mesmo (8 I

3).

Findada a aula, verificmos que os alunos ficaram visivelmente satisfeitos

por terem realizado o jogo ( 8O). Como considera um dos inquiridos, no final de uma aula
em aplicamos um jogo, sentimos que ()o objectivo est cumprido, e a aposta numa
aprendizagem saudvel e interactiva tambm (9 I 1).

81

Captulo 3 CONCLUSES
3.1 A reflexo possvel
Neste captulo apresentamos as concluses, as limitaes com que nos deparmos e
recomendaes. A questo de partida foi:
Entender o potencial do jogo, na aprendizagem das crianas do 1 ciclo.
Ao termos finalizado este trabalho, percebemos a vastido de contedos inerentes a este
tema. No entanto, a recolha de dados, realizada atravs da reviso da literatura e da
utilizao de vrios instrumentos (Inquritos por questionrio; Entrevista; Observao;
Anlise de documentos), permitiu que chegssemos a respostas para a questo colocada
inicialmente e a recomendaes finais do estudo. Este tema, refere-se a um fenmeno que
82

merece continuar a ser alvo de estudo por outros investigadores. Pensamos que uma
actividade muito importante, no s para o desenvolvimento da criana, como tambm
uma estratgia de aprendizagem que deveria ser considerada pelos factores que so
inerentes ao jogo. Tambm Neto (1998, p.167) considera, que os professores deveriam
obter uma formao inicial, contnua e ps-graduada mais consistente e adequada sobre os
fundamentos pedaggicos e cientficos do jogo no desenvolvimento da criana.
O jogo faz parte integrante do imaginrio infantil

(2

1).

uma actividade to

antiga como a humanidade. Schiller, citado por Chateau considera mesmo que, o homem
no completo seno quando joga (1975, p.15). No seu decorrer, possvel que se v
transformando a realidade na forma que lhe apetece. Esse o lado ldico da humanidade
porque a transformao do real em simblico tem um lado misterioso (3 I 2). Para Caillois,
a actividade ldica expressa quando o prazer que se sente com a resoluo de uma
dificuldade to propriamente criada e to arbitrariamente definida, que o facto de a
solucionar, tem apenas a vantagem de satisfao ntima de o ter conseguido. (Callois,
1990, p.50). Como refere Callois, o jogo isso mesmo: um desafio, a resoluo de uma
problemtica. Atravs do jogo a criana tem de tomar determinadas decises e de assumir
a responsabilidade dessas mesmas decises (2 I

3),

o que leva a que a criana tenha uma

maior autonomia (3 I 3) necessria na aprendizagem das regras da vida.

uma actividade que possibilita a partilha (AD
fomenta o respeito (AD

16)

15)

de vrias tarefas, em que se

entre todos os participantes, a entreajuda ( AD

17),

todos

valores essenciais no desenvolvimento da criana. Para Neto (2001, p.194), jogar/brincar

uma das formas mais comuns de comportamento durante a infncia, tornando uma rea
de grande atraco e interesse para os investigadores no domnio do desenvolvimento
humano (). Para a pessoa entrevistada, o jogo () promove vrios aspectos
importantes no desenvolvimento global da criana tais como, a sociabilidade (se o jogo
em grupo), o desenvolvimento fsico (se um jogo fsico), as destrezas espaciais /
temporais, as regras, como j referi, a alegria, as emoes, o receio de no se conseguir
cumprir a tarefa, a tristeza de ter perdido

(35

E). Tambm uma das pessoas inquiridas,

considera que o jogo uma mais valia muito importante para um crescimento que se
deseja equilibrado, harmonioso e feliz (3 I

2).

uma actividade que nos permite conhecer

melhor a ns prprios porque atravs do jogo a criana adquire maior conscincia das
capacidades e vai moldando a sua personalidade, atravs do seu relacionamento com os
outros (4 I 4).

83

Para Huizinga, todo o jogo tem regras (Huizinga, 1990, p.14). Como refere
Huizinga, citado por Kishimoto (1994), as crianas mobilizam totalmente as suas foras no
jogo, e tm um grande respeito pelas regras impostas, de forma que o jogo no pode ser
realmente definido por oposio ao srio.
Quando a criana joga, tem noo que as regras () tal como existem normas de
conduta e leis, na vida real que auxiliam a vida (2 I 4) e que () o jogo simula a realidade.
Todas as crianas sentem uma grande curiosidade pelas coisas da vida

(7

1;4

2;4

6).

Segundo a entrevistada, () encontramos regras para aquele jogo funcionar, como para a
vidaRaro o jogo que tem uma regra, que no seja uma regra da vida, do quotidiano.
muito mais interessante referirmo-nos s regras e normas da vida atravs do jogo, por ser
muito mais directo, mais concreto e palpvel do que est a acontecer no momento, em que
vez que afixar um cartaz com um conjunto regras (30 E).
Desta forma, para alm de aspectos que tornam o jogo uma actividade bastante motivadora
e importante para o desenvolvimento da criana, tambm podemos associ-lo
aprendizagem de crianas de crianas do 1 ciclo.

Segundo Neto (2001), citando os autores Azevedo, Van der Kooij e Neto (1997), Christie
(1997), Pessanha (1997/ 1994), Christie (1995), Vukelich (1991), Smillansky (1968),
considera que
o jogo pode ser utilizado como um meio de utilizao pedaggica com uma
linguagem universal e um poder robusto de significao nas estratgias de
ensino-aprendizagem. A existncia de ambientes ldicos em situaes de
aprendizagem escolar permite que as crianas obtenham mais facilidade em
assimilar conceitos e linguagens progressivamente mais abstractas. Os
estudos de investigao tm demonstrado que a percentagem de crianas que
foram estimuladas a partir de contextos ldicos obtm maior sucesso e
adaptao escolar de acordo com os objectivos pedaggicos perseguidos.
(p.199)
Na aula que observmos (em que a estratgia para a obteno para os objectivos de
aprendizagem foi atravs de um jogo), as crianas ficaram bastante entusiasmadas por ser
uma aula diferente em que lhes seria criado um desafio

(1

O). Demonstraram bastante

concentrao em realizar o trabalho de forma correcta, pelo silncio que se sentiu na sala
(4

O) e, no final, como em qualquer jogo, houve vencedores e vencidos, mas todos se

84

souberam respeitar e encararam a aula como um jogo, em que h vencedores e vencidos

(7 O).

Segundo Piaget (1978), no se pode negar a importncia psicopedaggica dos

jogos, segundo as formas de exerccio, smbolo e regra. Este autor, pensa que estas trs
formas encontraro sempre espaos na escola, em todos os nveis de ensino, desde que
eficientemente trabalhados. Considera que outro dos factores importante a ser considerado,
diz respeito ao papel do professor na seleco dos jogos a serem trabalhados com os
alunos, no acompanhamento e orientao deste trabalho. O professor dever estar
preparado para a utilizao deste tipo de suporte metodolgico em situaes de ensino. A
sua interveno dever ser reduzida para motivar a cooperao entre os alunos, permitindo
que eles tomem decises por si mesmo, desenvolvendo a sua autonomia intelectual e
social. Entende tambm que o professor se deve limitar a dar as regras do jogo ou a
auxiliar os alunos a constru-las, permitindo que eles mesmos desenvolvam as estratgias
para vencer o jogo. Para um do inquiridos, o jogo pedaggico, se for bem trabalhado com
a criana, pode ser uma ajuda importante e muitas vezes fundamental, para que as
dificuldades de aprendizagem sejam contornadas e ultrapassadas sem dramas, choros
ou crises de falta de estmulo e auto-estima

(11

I 1). Para o entrevistado, () o jogo a

forma de estar na vida (), podendo ser praticado no s como actividade ldica, como
tambm associado ao ensino de contedos curriculares

(19

E). Os contedos curriculares,

por si, s abordam temas que suscitam interesse por parte das crianas, mas se for possvel
trabalh-los sob a forma de jogo, estes so compreendidos e interiorizados com maior
naturalidade (10 I 4). Isto acontece, porque a criana se empenha muito no jogo (devido
parte ldica) e se entrega totalmente, fazendo uso mximo das suas capacidades (11 I 4).
Segundo Dewey, citado por Altet (1997), o homem aprende pela experincia (p.57) e
o valor que lhes do os sujeitos que aprendem, que permite a aprendizagem (p.57). O
professor utiliza vrias estratgias para atingir o seu fim. Existem vrias estratgias vlidas,
no entanto, devem adequar-se s necessidades de quem se ensina, como considera Altet
(1997, p.59): no basta que um determinado material e que alguns mtodos tenham sido
eficazes noutros tempos, necessrio que haja uma razo precisa para pensar que ambos
podem provocar uma experincia de qualidade educativa. Para o entrevistado, ()
devemos usar o jogo porque natural nas crianas (6 E), considerando tambm que ()
uma forma ptima de aprendizagem ()(7 E). Pensa que no 1 ano, importante fazer a
quantificao e associao de nmeros s respectivas quantidades. Podemos, nesse sentido
usar, por exemplo, o jogo do domin` em que se tm de corresponder peas com o mesmo
85

nmero de pintas

(9

E). Por exemplo, atravs do mastermind`, conseguimos que as

crianas desenvolvam o raciocnio ()

(10

E) enquanto que () o jogo das damas`

permite desenvolver a orientao espacial. Em suma, o entrevistado, utiliza mais o jogo

enquanto aula propriamente dita, e pensa que sempre bastante motivador para os alunos
(o jogo mais utilizado por mim enquanto aula propriamente dita, e sempre bastante
motivador para os alunos

(9

E) ), considerando () uma boa estratgia para o professor

ensinar (20 E).

Freinet (1978), procura estabelecer uma distino entre o jogo - trabalho e o
trabalho - jogo, onde o jogo educativo toma o lugar do trabalho, quando preciso que o
trabalho d tanta satisfao como o jogo. O jogo como trabalho, ope-se ao trabalho como
jogo. Neste sentido, defende uma escola tecnicamente preparada, onde se construa, no
somente pelo estudo, como tambm pelo trabalho criador que proporcionado pelo jogo.
Tambm algumas das pessoas inquiridas consideram que os jogos do s crianas a
oportunidade para estudar o que as cativa (10 I

1;6

5;8

I 6). Balancho e Coelho (1996),

referem que os alunos que so estimulados a algo que lhes interessa, reagem
favoravelmente a esse estmulo; no entanto, possvel que as reaces no se traduzam
num acto intencional, que se poder manifestar pela inaco do aluno.
Segundo Rubin, Fein e Vandenberg, citados por Neto (2001, p.195), o jogo promove o
desenvolvimento cognitivo, capacidade verbal, produo divergente, habilidades
manipulativas, resoluo de problemas, processos mentais, capacidade de processar
informao. Para Kishimoto,
qualquer jogo empregado pela escola aparece sempre como um recurso para
a realizao das finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento
indispensvel ao desenvolvimento infantil.
(1994, p.22)
Atravs da recolha de vrios dados, utilizando vrios instrumentos (Inquritos por
questionrio; Entrevista; Observao; Anlise de documentos), e da reviso da literatura,
pensamos ter criado uma coerncia para podermos concluir que o jogo tem um grande
potencial como actividade, na aprendizagem das crianas do 1 ciclo.

3.2 Propostas

86

Atravs da triangulao de dados obtidos, podemos concluir que o jogo dever

seguir determinados princpios que consideramos essenciais para que seja uma actividade
proporcionadora de aprendizagens. Pensamos que uma actividade com um papel muito
importante para as crianas, no s pelo desenvolvimento que lhes proporciona enquanto
pessoas, como pelos valores que lhes transmite. Para um dos inquiridos, o jogo
pedaggico, se for bem trabalhado com a criana, pode ser uma ajuda importante e muitas
vezes fundamental, para que as dificuldades de aprendizagem sejam contornadas e
ultrapassadas sem dramas, choros ou crises de falta de estmulo e auto-estima (11 I 1) .
Segundo outro dos inquiridos, atravs do jogo, a criana aprende melhor o que a cativa, e
o jogo pedaggico uma ptima ajuda para a cativar (12 I 1).
Em todos os jogos, destacamos alguns princpios que consideramos essenciais para que
seja uma actividade proporcionadora de actividades: princpio da liberdade, as limitaes
associadas aos jogos, as respectivas regras e a componente material. Dessa forma, nas
pginas que se seguem, reunimos alguns dos dados que recolhemos e nos permitem
sustentar esta considerao.
Liberdade Deve ser dada ao jogador a opo de participar / no participar no jogo. A
sua prtica deve ser voluntria. Nunca devemos forar uma criana a participar neste tipo
de actividade contra a sua vontade. Se o fizermos, o papel do jogo estar a ser distorcido. A
criana no poder abstrair-se do mundo real, como refere Chateau, no ter prazer, e essa
actividade, intitulada como jogo, no ser mais do que uma actividade forada. Para
Huizinga (1990), o jogo uma actividade voluntria. Sujeito a regras, deixa de ser jogo,
podendo no mximo, ser uma imitao forada (p.10). Se a criana no quiser participar,
poderemos elucid-la das vantagens da actividade ser em forma de jogo e, dessa forma, a
criana dever repensar a sua deciso. Por vezes, as crianas, evitam jogar por poderem ser
troadas pelos colegas, pelas suas caractersticas e / ou defeitos na respectiva prtica.
Deveremos sempre assegurar de que todos os participantes se respeitam mutuamente,
inclusivamente quando ganham / perdem. importante explicarmos s crianas que
necessrio saber gerir vrias emoes mesmo depois de o jogo ter terminado () esse
um perodo que tambm faz parte do jogo. Tal como na vida, a criana tem de aprender a
gerir essas emoes

(36

E). A liberdade na realizao do jogo permite que se estimulem

vrios valores importantes na aprendizagem, como a participao (14 AD), a partilha

(15 AD), o respeito (16 AD) ou a entreajuda (17 AD). As crianas devem ter liberdade na
realizao de algumas actividades, para distinguirem, com o auxlio do professor, os gestos
87

correctos dos gestos incorrectos. Atravs do jogo, a criana tem de tomar determinadas
decises e de assumir a responsabilidade dessas mesmas decises (2 I 3). importante que
as crianas entendam que h actividades voluntrias e outras que so obrigatrias. Atravs
da prtica jogo, -lhes possvel compreender que uma actividade voluntria, em que
ningum deve ser forado a participar. No entanto, h outro tipo de actividades: as
obrigatrias. H exerccios voluntrios em que permitido optar (actividades voluntrias)
ou seja, a resposta depende da deciso do aluno. Por exemplo, nas fichas de exerccios de
matemtica, por vezes, pedido para que a criana opte por justificar a resposta atravs de
clculos / resolver os exerccios atravs de desenhos / explicar por palavras () para que
tenha o exerccio correcto. Noutras vezes, no possvel optar porque a questo
direccionada para uma nica resposta (por exemplo: pede para justificar a resposta com
clculos) e, se a criana optar por outro tipo de resposta, tem o exerccio errado (por
exemplo se apresentar desenhos). Este um conceito que, para ns adultos, parece simples
porque j o interiorizmos. No entanto, para as crianas, o jogo ajuda muito a diferenciar o
conceito voluntrio do conceito obrigatrio.
Limitaes do jogo: tempo / pontuao /espao Todos os jogos so limitados. Segundo
Huizinga (1990), o jogo uma actividade isolada e limitada ou seja, dever ser jogada at
ao fim dentro de certos limites como o espao e o tempo. No entanto, considera que ()
mesmo depois do jogo ter chegado ao fim, ele permanece como uma criao nova do
esprito, um tesouro a ser conservado pela memria (Huizinga, 1990, p.12). Callois
(1958), tambm considera que o jogo, como fenmeno humano, () uma ocupao
separada, cuidadosamente isolada do resto da exigncia, realizada dentro de limites
precisos de tempo e lugar e tem que ser livre, delimitado () (p.26). Sendo assim, as
crianas devem respeitar o factor tempo, como um dos limites impostos pela actividade.
Independente da intensidade da actividade, quando o tempo acaba, o jogo pra e o jogo
acaba. Embora raramente se verifique, em alguns jogos, o limite poder verificar-se atravs
pontuao, ou seja, o jogo apenas termina quando atingido uma determinada pontuao.
importante que as crianas percebam que os jogos tm uma finalidade e, quando ela
atingida, o jogo acaba. A limitao do tempo nos jogos proporciona s crianas uma
melhor percepo de tempo, importante, no s no desenrolar dos jogos, como na vida.
Para o entrevistado, se o jogo for coordenado a um determinado tempo, valorizar quem
realizar a tarefa no tempo delimitado

(32

E), ajudando, desta forma, ajuda de uma

percepo correcta do tempo.

88

Muitos jogos, tambm so tambm limitados pelo espao em que se desenrola, ou

seja, exigem que se tenha uma noo espacial. Esta noo fundamental para muitas
aprendizagens (por exemplo, quando a criana escreve num caderno, deve ter a noo de
que no deve ultrapassar as margens estabelecidas; ao escrever uma palavra, a criana sabe
que as letras devem estar unidas, mas quando queremos escrever outra palavra, ento j
devemos deixar um pequeno espao a separar as duas palavras; quando a criana tem de
fazer pargrafo, sabe que tem de deixar um pequeno espao desde a margem da folha).
Todas estas limitaes, por vezes desmotivam as crianas quando elas prevem que j no
conseguem atingir o objectivo do jogo. O professor deve estimular a persistncia de todas
as crianas no desenrolar do jogo, para que no haja a tendncia de desistir antes da
meta, mesmo no sendo previsvel vencer. Em qualquer jogo, como na vida, devemos
esforar-nos at acabarmos as tarefas e nunca desistir do que propusemos cumprir.
Regras Para Huizinga (1990), todo o jogo tem regras (p.14). Para que o jogo
funcione, necessrio que seja regido por regras. As regras so fundamentais em todos os
jogos, independentemente de serem mais ou menos rgidas. Para Chateau (1975), essas
regras permitem que a criana descubra as condutas superiores considerando que, () o
jogo o trabalho, o bem dever, o ideal da vida (p.16).Segundo este autor, atravs do jogo,
cresce a alma e a inteligncia e, a partir dele, a criana comea a saber distinguir os
comportamentos correctos, dos que comportamentos incorrectos. Os jogadores devem
saber quais as regras dos jogos em que participam e quais as consequncias caso no as
cumpram. Dessa forma, so criadas condies para que os jogadores saibam o caminho a
seguir, para atingir a finalidade do jogo. No jogo, tal como na vida, existem regras e
objectivos que devero ser cumpridos. Quando no se cumprem as regras estipuladas, tal
como na vida real, h consequncias que devero ser assumidas. Um dos inquiridos
considera que todos os jogos tm em considerao as regras () tal como existem normas
de conduta e leis, na vida real que auxiliam a vida

(2

4).

Para o entrevistado, ()

encontramos regras para aquele jogo funcionar, como para a vidaRaro o jogo que tem
uma regra que no seja uma regra da vida, do quotidiano. muito mais interessante
referirmo-nos s regras e normas da vida atravs do jogo, por ser muito mais directo, mais
concreto e palpvel do que est a acontecer no momento, em vez de afixar um cartaz com
um conjunto regras (30 E). Pensa que todo () o jogo tem regras e o jogador, ao cumprir
as regras particulares daquele jogo, pode chegar a um final de forma eficaz (23 E). Outro
dos inquiridos, considera que temos de aceitar e respeitar os outros ao longo das nossas
89

vidas, o jogo ajuda e muito a aprendermos isso mesmo (8 I

3).

O jogo tem objectivos e

regras e quando no se cumprem as regras estipuladas, tal como na vida real, h

consequncias e devem ser assumidas

(31

E). tambm importante que as crianas

percebam que existem diferentes tipos de regras consoante os diferentes espaos

/actividades. Quando realizamos um jogo, h regras que podero no ser as mesmas das
aplicadas em contexto de aula, da mesma forma que as regras da sala de aula no as
mesmas das que existem no recreio. O jogo proporciona esta aprendizagem s crianas de
uma forma directa e palpvel tornando-se de mais fcil compreenso do que se fosse
apenas de forma terica.
Componente material Em todos os jogos, temos de considerar os materiais de que
vamos necessitar. Antes de realizarmos um jogo com os nossos alunos, devemos sempre
verificar se temos disponveis os materiais necessrios execuo do mesmo. A
existncia / no existncia dos materiais necessrios ao jogo, poder dessa forma, constituir
um obstculo sua execuo. Antes de aplicarmos um jogo aos nossos alunos, devemos
tambm conhec-lo bem e saber se os materiais que possumos so adequados porque,
enquanto reguladores do jogo, devemos demonstrar segurana e criar todas as condies
para que a actividade se desenrole de forma tranquila e harmoniosa. Tal como os materiais
do jogo so necessrios para a sua execuo, tambm o material escolar necessrio a
todas as actividades que desenrolam na sala de aula. Esta poder ser uma forma de
mostrarmos aos alunos a necessidade de serem responsveis pelo seu material escolar. Para
Dewey, citado por Altet (1997), o homem aprende pela experincia (p.57) e o valor
que lhes do os sujeitos que aprendem, que permite a aprendizagem (p.57). Atravs da
experincia proporcionada pelo jogo, os alunos percebem que o material essencial para o
desenrolar do mesmo (referindo-nos ao material do jogo), assim como o material escolar
essencial ao desenrolar da aula.

3.2.1 Propostas de jogos

A partir dos princpios que referencimos e pensamos serem essenciais para que o
jogo seja uma actividade proporcionadora de aprendizagens, propomos nas pginas que se
seguem, uma esquematizao de alguns jogos que podero ser associados aprendizagem.
Nessa esquematizao, relacionamos o objectivo do jogo e aquilo que ele pretende
90

potenciar, tendo em ateno as condies em que se realiza, e o critrio adoptado para que
se considere que haja xito. Tommos em considerao algumas observaes relacionadas
com os jogos propostos, como o facto de se poderem realizar associados a vrios
contedos curriculares. Procurmos sempre sustentar as nossas concluses com dados
obtidos atravs dos instrumentos utilizados, bem como da reviso da literatura realizada.

91

Objectivo

Jogo proposto

Desenvolvimento do raciocnio

Jogo Mastermind

Por

exemplo,

atravs

do

Respeito

crianas desenvolvam o raciocnio

()- (10 E)

Objectivo
Quantificao / Associao de

Segundo
Rubin,
Fein
nmeros
(Matemtica)
Vandenberg,

citados

por

e
Neto

Material: jogo

Dois jogadores

mastermind, conseguimos que as

pelas

peas

Utilizado para

escondidas, no menor nmero

desenvolver o

Jogo proposto
Jogo do Domin

raciocnio. Poder
ser utilizado
noutras reas

impostas.
Condies de realizao

Critrio de xito

Respeitar a limitao do
Material: jogo
Jogar todas as peas que se
jogo: n de perguntas a fazer
possui / Ficar sem peas.

Doisdescobrir
jogadoresa ordem das
para

quantificao
e associao
dos
capacidade
verbal,
produo
nmeros
s respectivas habilidades
quantidades.
divergente,

(apresentao das regras em

(9 E)

as

regras

peas
coloridas. pelas
Respeito

que
se tm de corresponder
peas
capacidade
de
processar
com
o mesmo nmero de pintas.
informao.

Descobrir

Observaes

de lances possvel.

(2001, p.195), o jogo promove o

desenvolvimento
No 1 ano, importante
fazer a
cognitivo,

Podemos,
nesse sentido
usar, de
por
manipulativas,
resoluo
exemplo,
do domin
em
problemas,o jogo
processos
mentais,

Critrio de xito

Condies de realizao

regras

impostas.
apndice)
Respeitar a limitao do

curriculares.
Observaes
Poder ser
tambm utilizado
na introduo de
outros conceitos
(exemplo:
nmeros pares e
mpares)

jogo: conseguir ficar sem

peas. (ao longo do jogo,
necessrio associar o nmero
de pintas ao seu respectivo
nmero)

Segundo Dewey, citado por Altet

(1997), o homem aprende pela
experincia (p.57) e o valor que
lhes do os sujeitos que aprendem,
que permite a aprendizagem (p.57)

(apresentao das regras em

apndice)

90

Objectivo

Jogo proposto

Formar frases, a partir de vrias

Jogo de frases

Critrio de xito

Condies de realizao

Observaes

palavras escritas no quadro pelo

Material: folha de papel; Ler atentamente as palavras

lpis e borracha.
escritas no quadro e, a partir

em todas as reas

professor e, posteriormente, leitura

Jogo individual realizado das mesmas, escrever uma

curriculares.

das

em simultneo por todos os frase

mesmas

todos

os

intervenientes na aula.

alunos da turma

com

uma

Jogo importante

ortografia

/sintaxe correctas. De seguida,

feita a leitura da frase a todos

Desenvolvimento da:

Respeito

pelas

regras

impostas.
Ortografia (2 AD)

Ganha o aluno que realizar

mais

Respeitar a limitao do
Interpretao de palavras
(11 AD)

os intervenientes na turma.

jogo: vence o aluno que

rapidamente

(correcta

ao

a
nvel

frase
da

ortografia /sintaxe)

realizar uma frase correcta

Comunicar (1 AD)
Memorizao de palavras
(8 AD)

(ortografia/sintaxe) em menos
tempo.

Garvey (1977), citado por Neto

(2001, p.195), considera que a
criana aprende a estruturar a
linguagem atravs do jogo, isto ,
brinca com verbalizaes e ao fazlo, generaliza e adquire novas
formas lingusticas

91

92

Objectivo
Estudo do Meio: jogo de reviso
dos

conhecimentos

adquiridos

( corpo humano, os planetas)

Jogo proposto

Condies de realizao

Jogo dos animais /

Material: Quadro (aula);

planetas (pode ser

giz.

utilizado
() qualquer jogo empregado
pela escola, desde que respeite a

em

qualquer temtica de
Estudo do Meio)

Jogo realizado em grupos

(turma

dividida

em

trs

grupos)

natureza do ato ldico, apresenta o

carter educativo e pode receber

tambm a denominao de jogo

impostas.

educativo.

(p.22)

Respeito

pelas

regras

Respeitar a limitao do

utilizado

jogo: tempo estipulado pelo

estratgia

para

escola,

como

motivar

professor. (ganha o jogo a

aprendizagem, no deixa de ser um

equipa que terminar com

jogo na sua essncia: ()todo o

mais pontos)

jogo educativo em sua essncia.

Em qualquer tipo de jogo a criana

Observaes

Responder acertadamente s

Utilizado para

perguntas

desenvolver o

realizadas

pelo

professor. As perguntas so

raciocnio. Poder

dirigidas a um elemento do

ser utilizado

grupo.

souber

noutras reas

responder, poder pedir auxlio

curriculares.

Se

no

a um dos elementos do grupo,

havendo no entanto, somente
trs possibilidades de ajuda. A

Considera

tambm que todo o jogo, mesmo o

na

Critrio de xito

cada resposta acertada dado

um ponto ao respectivo grupo.
A cada resposta errada, no
contabilizado qualquer ponto.
Ganha a equipa com mais
ponto,

findado

tempo

estipulado pelo professor.

sempre se educa (Kishimoto,

1994, p.23)
Permitem atravs deles que se
estude, ou trabalhe de uma forma
cativante

(10 I 6)

93

94

Objectivo

Jogo proposto

Desenvolvimento da orientao

Jogo das Damas / de

Xadrez

espacial (Matemtica)

Critrio de xito

Condies de realizao
Material: jogo

Dois jogadores

Descobrir

as

Observaes
peas

Jogo bastante

escondidas, recorrendo a um

importante no

nmero limitado de questes.

Respeito

() o jogo das damas` permite

desenvolver a orientao espacial.

pelas

regras

impostas.

(12 E)

desenvolvimento
cognitivo, sendo
importante noutras
reas curriculares.

(apresentao das regras dos

Segundo

Rubin,

Vandenberg,

citados

Fein
por

jogos em apndice)

Neto

(2001, p.195), o jogo promove o

desenvolvimento

cognitivo,

capacidade

produo

verbal,

divergente,

habilidades

manipulativas,

resoluo

de

problemas,

processos

mentais,

capacidade

de

processar

informao.

95

3.3 Limitaes constatadas

Todas as pessoas a quem pedimos colaborao neste estudo, atravs dos inquritos
por questionrio, da entrevista, ou da aula observada, de imediato se disponibilizaram para
colaborar. Dessa forma, reunimos vrios dados, oriundos de vrios instrumentos que se
revelaram muito importantes para compreendermos a problemtica em questo. No
entanto, nem sempre encontrmos disponibilidade imediata por parte das pessoas para
colaborar connosco, o que se deveu ao factor de falta tempo ps-laboral, tendo atrasado,
em certa medida, a obteno dos dados para a concluso do estudo.
Consideramos que o jogo um tema que abrange vrias temticas, sendo um
grande motivo de interesse, tanto para adulto como para a criana. Ao longo deste estudo
percebemos que, embora no tenha sido inibidor de alcanar o objectivo, seria importante
identificar os jogos mais apreciados em cada faixa etria. Alguns dos dados recolhidos
permitem-nos constatar alguns dos jogos mais praticados nas respectivas faixas etrias. No
entanto, esses dados foram interpretados apenas no sentido da problemtica que
procurmos compreender. De qualquer forma, essa seria uma boa proposta para um outro
estudo

3.4 Novas Pistas

Como refere Neto (1998, p.167), pensamos que os professores deveriam obter uma
formao inicial, contnua e ps-graduada mais consistente e adequada sobre os
fundamentos pedaggicos e cientficos do jogo no desenvolvimento da criana.
Consideramos que o jogo uma actividade muito importante para a criana e com um
grande potencial que tem vindo a ser subaproveitado.
No entanto, para que o jogo seja inserido nas escolas, o currculo escolar deveria
ser redimensionado, e deveriam ser criados espaos de tempo para os jogos, a fim de que
eles sejam respeitados e assumidos como uma possibilidade metodolgica ao processo
ensino aprendizagem. Seria gratificante que este e outros estudos sobre o jogo, que vo
sendo realizados, servissem para elucidar mais agentes de educao da importncia que o
jogo tem para as crianas, quer seja dentro, ou fora do contexto escolar. Ao longo do nosso
estudo, apercebemo-nos de que a realizao de jogos colectivos (aqueles que so possveis
realizar em maior nmero no tempo lectivo) de extrema importncia, no s para
97

interaco de crianas de um grupo como tambm para a aceitao das diferenas

(referimo-nos a qualidades e defeitos) de cada aluno. Kishimoto (1994, p.40), citando
Piaget, refere que a regra pressupe a interaco de dois indivduos e sua funo regular
e integrar o grupo social. Considera que ()o jogo infantil progride de forma individual
derivando da sua estrutura mental de cada criana, s podendo ser a prpria a explicar o
seu percurso. Dessa forma, pensamos que os jogos de cariz individual tambm tero
outras virtudes face aos colectivos. Essa seria uma temtica interessante a ser desenvolvida
em futuros estudos.

98

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http://www.festadocavalo.com.br/domino.htm
http://fpdamas.home.sapo.pt/regrasinter.htm
http://xadrezpt.com/blog/regras-xadrez/
101

APNDICES

102

APNDICE A (Entrevista feita)

103

Entrevista (transcrio)
Entrevistador Boa tarde. Como combinmos, venho fazer a entrevista de que falmos h
dias. Como j tinha dito, ser garantida a confidencialidade. Os dados que vou obter
atravs desta entrevista sero bastante importantes no estudo que estou a realizar. H
alguma dvida?
Prof. Entrevistada No
Entrevistador Ento, podemos comear.. Considera a seguinte afirmao: o jogo pode ser
uma boa estratgia de motivao para os alunos, se associado aprendizagem do
currrculo. Diz porque razo.
Prof. Entrevistada ( 1 ) O jogo uma boa ferramenta / instrumento de aprendizagem
( 2 ) independentemente de essa aprendizagem ser consignada no currculo. ( 3)Podemos
utilizar o jogo como forma de desenvolvimento de vrias competncias na criana e
atravs dele, vamos pr a criana a alcanar um determinado contedo porque, no fundo,
( 4 ) no estamos a utilizar o jogo como jogo, mas como um motivador. Sendo assim, ( 5) a
criana tambm sente o pretexto do jogo jogado, do jogo para chegar um objectivo. O
melhor no usar o jogo como impulsionador de matria, mas tambm usar o jogo como
ele o jogo em si, ou seja, no devemos comear o jogo s para motivar os alunos, devemos
usar ( 6 ) o jogo porque natural nas crianas e, dessa forma, ( 7 ) uma forma ptima de
aprendizagem. como dizermos que um peixe est bem dentro de gua e que se as
crianas aprenderem atravs do jogo como se fossem peixes dentro de gua. Se no
estivermos a jogar, estamos nos planos dos conceitos, a trabalhar de uma forma muito mais
abstracta dependendo essa abstraco evidentemente da idade da criana. ( 8 ) O jogo deve
ter o seu lugar, no sendo preciso estar sempre a jogar mas jogar uma forma em si.
( 9 ) No 1ano, importante fazer a quantificao e associao dos nmeros s
respectivas quantidades. Podemos, nesse sentido usar, por exemplo, o jogo do domin
em que se tm de corresponder peas com o mesmo nmero de pintas. Posteriormente,
quando se esto a juntar as faces de duas peas com o mesmo nmero de pintas, poder-se-
representar no quadro da sala um diagrama de setas em que se tenha de unir vrios
104

conjuntos com o mesmo nmero de pintas. E h uma infinidade de actividades que

podemos explorar a partir do jogo do domin. Podemos tambm quantificar o nmero de
pintas mas utilizando apresentaes diferentes.
( 10 ) Por exemplo, atravs do mastermind, conseguimos que as crianas
desenvolvam o raciocnio, o ( 11 ) quem quem permite desenvolver o conceito de
incluso e excluso, o ( 12 ) jogo das damas permite desenvolver a orientao espacial,
pela necessidade de a criana ter de saber dispor as peas correctamente no tabuleiro.
( 13 ) Podemos dar uma aula de Matemtica no domnio dos nmeros, se deixarmos as
crianas jogar alguns jogos seleccionados por ns, isto , no temos de usar o jogo como
motivador. Podemos comear pelo jogo, depois representador os resultados do jogo no
quadro e posteriormente cada aluno representar numa folha de papel Poder ser assim,
mas no meu entender, no dever ser assim. ( 14 ) O jogo em si que possibilita a
actividade de Matemtica, Lngua Portuguesa
( 15 ) Em Lngua Portuguesa, utilizo o jogo ler, ouvir e contar porque as crianas tm
de ler, escrever, ou seja as crianas vo da fala para a escritaContar fundamental. um
jogo, e o jogo em si o motivador, ou seja as crianas no vo no vo contar uma histria
como motivador para contar outras histrias. Da mesma forma, no fazemos os cartes de
slabas ou palavras para que depois no tenham qualquer sentido. Convm p-las num
determinado contexto. Em certas ocasies, posso usar o jogo como motivador e noutras
ocasies posso usar o jogo pelo jogo, no deixando de ser igualmente motivador para as
crianas Numa tarde de aula, posso dizer s crianas que podem que podem ir estante
buscar o jogo que quiserem e ( 16 ) h crianas que se inclinam para jogos de orientao
espacial, outros para construes em madeira, outros para jogos de domnio numrico ou
lgico. Tambm quando vs a criana jogar, consegues situ-la num determinado plano.
( 17 ) Ela poder estar a jogar um jogo por ainda lhe oferecer um desafio, por querer
conquistar o domnio ou poder estar a jogar um jogo por querer apenas experiment-lo e
no saber se gosta, ou por ser o jogo que sabe jogar bem e lhe d segurana H vrios
aspectos ao nvel do comportamento, no s dos objectivos a atingir nas reas curriculares,
de matria propriamente dita. ( 18 ) Tambm a nvel comportamental da criana, em
relao a si prpria e na relao com os outros, atravs de jogos podemos observar muitos
aspectos relativos ao estdio em que a criana est e isso muito importante para ir ao
encontro dela e delinear um caminho nas suas aprendizagens.

105

Entrevistador Provavelmente, utilizas o jogo para motivar os alunos quando esto

desmotivados. Por que motivo o fazes?
Prof. Entrevistada Sobretudo nas crianas mais pequenas ( 19 ) o jogo a forma de estar
na vida, podendo ser, por isso, ( 20 ) uma boa estratgia para o professor ensinar. ( 21) O
jogo uma motivao para explorar e para descobrir. Tem alguns motivadores que so
muito importantes para despertar os interesses da criana, sobretudo a pequena por ter
ainda dificuldade ao ouvir a informao em sequncia. ( 22 ) O jogo tem motivadores
muito aliciantes por pr a criana mais pequena a ouvir, sendo igualmente muito
aliciante noutras idades (inclusive em adultos). uma actividade que a uma adeso a uma
descoberta do conhecimento porque tem todo o corpo a agir, isto , ( 23 ) o jogo tem regras
e o jogador, ao cumprir as regras particulares daquele jogo, pode chegar a um final de
forma eficaz. Desta forma, ( 24 ) o jogo muito aliciante em vrios sentidos: o domnio
das regras, a socializao com os restantes jogadores, a relao com as prprias regras bem
como a margem de cumprimento/incumprimento das mesmas e a reaco do jogador
quando ganha/perde. ( 25 ) O jogo permite novas descobertas se implicarem movimento,
sendo mais notrio esse facto na criana, porque um ser em crescimento, de movimento
interno. Assim sendo, ( 26 ) toda a actividade que implique movimento promove a adeso
da criana. O que difcil para a criana estar parada, sentada a ouvir porque no
natural na criana estar parada externamente a ouvir.
Raramente utilizo um jogo por os alunos estarem desmotivados. No meu caso,
quando sinto que o grupo est desatento nesse dia, raramente utilizo o jogo. Mais
facilmente, porque o mais natural em mim, passo para o movimento e para a msica,
atravs do canto e gesto, mas raramente utilizo o jogo para motivar as crianas se
estiverem desmotivadas. Utilizo todos os dias vrios jogos em vrias ocasies, mas no
necessariamente para os motivar, porque ( 27 ) considero o jogo em si importante.
Considero, que o jogo no deve ser s utilizado quando a criana est desmotivada porque
dessa forma desvalorizamos a essncia do jogo. No entanto, considero que o jogo por partir
da essncia da criana, naturalmente um motivador. claro que depender de professor
para professor. Eu gosto de cantar com os alunos quando esto desmotivados eles, mas
podero haver professores que possam fazer uma sesso de adivinhas ou anedotas, rea em
que no tenho grande jeito Quando canto, as crianas ficam descontradas e
posteriormente retomamos a aula. ( 28 ) O jogo mais utilizado por mim enquanto aula
propriamente dita, e sempre bastante motivador para os alunos.
106

Claro que se estiver a trabalhar por exemplo a disciplina de Lngua Portuguesa e os

alunos estiverem distrados, ( 29 ) posso realizar um jogo oral, no para os motivar, mas
para cortar o peso que a actividade estava a ter enquanto tarefa e que, por qualquer razo,
no estava a despertar a ateno das crianas. Por isso, posso mudar para uma tarefa que
pode ser, ou no, o jogo.

Entrevistador O jogo tem uma grande importncia no desenvolvimento global da criana.

Porqu?
Prof. Entrevistada As crianas da idade que ensino actualmente (1ano), reagem
particularmente a um jogo em grupo (por exemplo: jogo do telefone, em que se tem de
passar a mensagem ao ouvido de cada colega at chegar a mim para verificar se a palavra
a mesma que foi dita inicialmente ou no). Tudo isto muito divertido para as crianas e,
durante o desenrolar do jogo, costumam acontecer situaes engraadas. E at o que
acontece ao longo do jogo motivador da chamada de ateno de todos, ou porque no
esto a fazer como estava estabelecido na regra, ou porque no funcionou e o que temos de
fazer para que funcione e, logo no momento, ( 30 ) encontramos regras para aquele jogo
funcionar, como para a vidaRaro o jogo que tem uma regra que no seja uma regra da
vida, do quotidiano. muito mais interessante referirmo-nos s regras e normas da vida
atravs do jogo, por ser muito mais directo, mais concreto e palpvel do que est a
acontecer no momento, em que vez que afixar um cartaz com um conjunto regras.
( 31 ) O jogo tem objectivos e regras e quando e quando no se cumprem as regras
estipuladas, tal como na vida real, h consequncias e devem ser assumidas.
Quando falamos do desenvolvimento da criana, podemos exemplificar com o jogo
de galos que os rapazes adoram dos sete aos nove anos de idade. Nesta idade, os rapazes
tm necessidade de se confrontar fisicamente e medir foras entre si. Neste jogo, organizase esse confronto, tendo, no entanto, um envolvimento com uma histria que, pode de
alguma forma trazer, um pouco de mais conteno prpria luta. um jogo de luta, mas
como qualquer jogo, tem regras e devero ser cumpridas para o seu bom funcionamento. E
mesmo neste jogo, tal como nos outros, realado o respeito pelo outro. Atravs deste
jogo, cada jogador fica a conhecer melhor a sua prpria fora e os seus pontos fracos.
Se for um ( 32 ) jogo coordenado a um determinado tempo, a criana sabe que ganha
quem realizar a tarefa no tempo delimitado (ajuda percepo de tempo). Percebe tambm
que pode ganhar noutro jogo porque o resultado no definitivo, mas relativo a cada jogo.
107

H jogos colectivos que ajudam percepo de que, por vezes, ( 33 ) de forma

colectiva, consegue-se obter resultados diferentes do que quando o jogo individual,
ajudando a estimular o trabalho em grupo. O jogo ( 34 ) permite tambm estimular a
persistncia para que no haja a tendncia de desistir antes da meta, ainda que no se
seja o primeiro. um caminho a fazer com as crianas que tm tendncia a desistir
quando sabem que no vo ganhar o jogo. ( 34 ) No jogo, tal como na vida, no devemos
desistir das tarefas que nos propomos cumprir. ( 35 ) O jogo promove vrios aspectos
importantes no desenvolvimento global da criana tais como, a sociabilidade (se o jogo
em grupo), o desenvolvimento fsico (se um jogo fsico), as destrezas espaciais /
temporais, as regras, como j referi, a alegria, as emoes, o receio de no se conseguir
cumprir a tarefa, a tristeza de ter perdido. ( 36 ) necessrio saber gerir vrias emoes
mesmo depois do jogo ter terminado. Apesar de ser um perodo posterior ao jogo, ( 36 )
esse um perodo que tambm faz parte do jogo. Tal como na vida, a criana tem de
aprender a gerir essas emoes. Tambm importante observar o posicionamento da
criana perante o jogo: ver se a criana joga porque gosta, porque lhe d felicidade ou
simplesmente, por ter facilidade nesse mesmo jogo. ( 37 ) Os jogos exteriores so
inevitavelmente diferentes dos de sala. Os jogos de sala, tm de ser mais contidos. Nestes,
as crianas tm de entender que se deve respeitar a vez de cada um falar. No jogo do
Uno, por exemplo, ganha quem diz primeiro Uno, noutros isso no tem importncia.
Da o jogo ser to importante em si. E quem o utiliza apenas como motivador, faz bem em
utiliz-lo como motivador porque ( 38 ) ele realmente um excelente motivador, embora o
jogo tenha uma importncia que vai ainda mais alm pela sua prpria essncia. Na situao
de jogo, qualquer um gosta de estar e, ( 38 ) us-lo s como motivador quase reduzir as
possibilidades que ele pode ter no desenvolvimento global da criana.

108

APNDICE B (Inquritos por questionrio)

109

3.9.1 Inqurito por questionrio

Por favor, coloque um

Inqurito n 1

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
( 1) X

, no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria
pela conquista da autonomia, da personalidade

Explique a sua opo ( 2 )O jogo faz parte integrante do imaginrio infantil. ( 3 )O faz de
conta, ( 4 ) as regras, ( 5 ) toda a motricidade fsica e ( 6 ) intelectual que ele promove e
desperta, sem dvida uma mais valia muito importante para um crescimento que se
deseja equilibrado, harmonioso e feliz.

2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.

O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
( 7) X ()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,
dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.

110

Explique a sua opo ( 8 )Aprender e descobrir novos horizontes, e novos conhecimentos

do mundo e de cada um, uma aventura fascinante. Se nesta aventura o jogo servir de
estmulo para motivar o interesse, o empenhamento e a curiosidade da criana para ir mais
alm. Ento, o objectivo ( 9 )est cumprido, e a aposta numa aprendizagem saudvel e
interactiva tambm.
3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?
( 10) X () os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,
Olds e Olds Jr)

() as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)
O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros
()(Drew, Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo ( 11 ) O jogo pedaggico, se for bem trabalhado com a criana, pode
ser uma ajuda importante e muitas vezes fundamental, para que as dificuldades de
aprendizagem sejam contornadas e ultrapassadas sem dramas, choros ou crises de falta
de estmulo e auto-estima. ( 12 ) A criana aprende melhor o que a cativa, e o jogo
pedaggico uma ptima ajuda para a cativar.

3.9.1 Inqurito por questionrio

Inqurito n 2
111

Por favor, coloque um

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
( 1) X , no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria
pela conquista da autonomia, da personalidade
Explique a sua opo A criana quando brinca, ( 2 ) f-lo com toda a seriedade, vivendo
essa actividade com toda a verdade, transformando a realidade ( 3 ) na forma que lhe
apetece. Esse o lado ldico da humanidade porque a transformao do real em simblico
tem um lado misterioso, pois tudo o que simblico um salto para o mistrio.

2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.

O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
( 4) X ()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,
dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.
Explique a sua opo ( 5 )A criana resolve o que entende e que deseja entender, simulando
a realidade atravs da actividade ldica.
112

3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?
() os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,
Olds e Olds Jr)

() as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)

( 6) X O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros ()(Drew,
Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo ( 7 )Se o jogo for partilhado, promove o respeito, o dilogo e no s,
ensinando a combinar, a cooperar e suportar as contrariedades dos que possam surgir.

3.9.1Inqurito por questionrio

Por favor, coloque um

Inqurito n 3

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

113

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
, no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
( 1) X

Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria pela
conquista da autonomia, da personalidade

Explique a sua ( 2 )Atravs do jogo a criana tem de tomar determinadas decises e de

assumir a responsabilidade dessas mesmas decises, assim, ( 3 )a autonomia e ( 4 ) o
desenvolvimento da personalidade so estimulados / desenvolvidas.
2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.
O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
( 5) X

()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,

dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.

Explique a sua opo E se no tm essa capacidade, ( 6 ) o jogo uma excelente forma de a

trabalharem.

3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?
114

() os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,

Olds e Olds Jr)

() as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)

( 7) X O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros ()(Drew,
Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo Porque ( 8 ) temos de aceitar e respeitar os outros ao longo das
nossas vidas, o jogo ajuda e muito a aprendermos isso mesmo.

3.9.1Inqurito por questionrio

Por favor, coloque um

Inqurito n 4

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

115

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
, no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
( 1) X

Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria pela
conquista da autonomia, da personalidade

Explique a sua opo ( 2 )O jogo exige o cumprimento de regras, tal como existem normas
de conduta e leis, na vida real que auxiliam a vida ( 3 )em comunidade. ( 4 )Atravs do
jogo a criana adquire maior conscincia das capacidades e vai moldando a sua
personalidade, atravs do seu relacionamento com os outros.
2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.
( 5) X O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,
dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.

Explique a sua opo ( 6 )Qualquer jogo pretende levar a criana a atingir determinado
objectivo, de forma ldica. ( 7 ) Logo, algo que deve ser levado a srio, sendo necessrio o
cumprimento das regras estipuladas no incio do jogo. ( 8 ) Este deve ser encarado como uma
brincadeira, contrastando com a vida sria que, por vezes, somos levados a seguir.

116

3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?
() os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,
Olds e Olds Jr)

( 9) X () as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)

O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros

()(Drew, Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo ( 10 ) Os contedos curriculares, por si s abordam temas que

suscitam interesse por parte das crianas, mas se for possvel trabalh-los sob a forma de
jogo, estes so compreendidos e interiorizados com maior naturalidade, ficando at por
vezes, melhor consolidados. ( 11 ) Isto acontece, porque a criana se empenha muito no
jogo (devido parte ldica) e se entrega totalmente, fazendo uso mximo das suas
capacidades.

3.9.1Inqurito por questionrio

Por favor, coloque um

Inqurito n 5

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

117

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
, no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
( 1) X

Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria pela
conquista da autonomia, da personalidade

Explique a sua opo ( 2 ) Brincando, a criana aprende melhor a parte terica. ( 3 ) Passa
pela experincia do que lhe est a ser ensinado.
2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.
O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
( 4) X ()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,
dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.
Explique a sua opo ( 5 )Atravs do jogo, a criana sente-se motivada a treinar, at a
aprender.

3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?

118

( 6) X () os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,

Olds e Olds Jr)

() as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)

O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros

()(Drew, Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo Pelas mesmas razes, referidas anteriormente.

3.9.1Inqurito por questionrio

Por favor, coloque um

Inqurito n 6

x no quadrado, que melhor se adapta sua opinio.

119

1. O jogo, enquanto actividade, faz parte integrante do desenvolvimento da criana.

a funo do jogo infantil exactamente libertar a espcie humana destes resduos da
mentalidade primitiva. (Stanley Hall)
, no entanto, uma actividade com seriedade que, em oposio vida real, tem um
lado ldico e misterioso. (Chateau)
( 1) X Considera-se, desta forma o jogo, como sendo uma preparao para a vida sria pela
conquista da autonomia, da personalidade
Explique a sua opo Desde sempre ( 2 ) o jogo uma forma de lidar com o real,
experimentar sem ser a srio, e assim ( 3 ) preparar para assumir os papeis diferentes da
vida.
2. O jogo uma forma de motivar criana para atingir um determinado fim.
O jogo uma actividade ldica com um carcter srio, sendo, no entanto, diferente
do que denominamos por vida sria.
( 4) X ()o jogo simula a realidade () todas as crianas sentem uma grande curiosidade
pelas coisas da vida.
()se pensarmos que as crianas conseguem estar a brincar horas e, s vezes,
dedicadas apenas a um nico jogo sem se cansar, pensaremos que tm facilidade de
concentrao.

Explique a sua opo Como forma de experimentar o meio, ( 5 ) o jogo faz apelo
assiduidade mas tambm ( 6 ) ao criativo e ( 7 ) ao imaginrio. Podemos pr todas as
hipteses e criar todos os cenrios
3. Os jogos pedaggicos realizados na sala de aula so uma estratgia motivar as crianas para
a aprendizagem de contedos curriculares?
120

( 8) X () os jogos do s crianas a oportunidade para estudar o que as cativa. (Drew,

Olds e Olds Jr)

() as crianas mobilizam totalmente as suas foras no jogo (Drew, Olds e Olds

Jr)

O jogo uma actividade que promove o dilogo e o respeito pelos outros

()(Drew, Olds e Olds Jr)

Explique a sua opo Os jogos tm um carcter motivador por excelncia e por isso so
naturalmente motivadores e permitem atravs deles que se estude, ou trabalhe de uma
forma cativante.

121

APNDICE C (Observao feita)

Memory Test
Descrio do jogo

122

A professora mostra cartes com as frases de um texto, previamente

trabalhado a nvel de imagem, leitura e dramatizao. Cada carto ser exibido
durante 10 segundos.
Os alunos, jogando em pares, tero, numa primeira fase, de escrever as
frases individualmente, numa folha de papel. Posteriormente, os alunos corrigem
as frases do colega, acedendo ao texto original.
O vencedor ser o par de alunos que tiver menos erros ortogrficos.
Material necessrio
16 Cartes com as frases claramente impressas e legveis
Folhas de papel
Lpis e borracha
Texto original
Durao do jogo
Exibio de cartes e escrita das frases 15 minutos
Correco das frases 15 minutos

Objectivos do Jogo
Memorizao
Ortografia
Compreenso oral e escrita do que dito

CARTES

123

Wheres Wow?
Kev: Hi Bill!
Bill: Hi Kev! ...
Kev: Look!
Oh no!

Whats this?
My mouse...

He isnt in the box!

Bill: Is he in your bag?

Kev: No.
Bill: Is he on the floor?
Kev: No.
Bill: Is he under your chair?
Kev: No...

Oh no! Look!

Hes on the teachers table!

Antes do jogo

124

As crianas estavam sentadas nos seus lugares. De seguida, foram distribudos os

livros de leitura e os livros de exerccios. Foi tambm distribudo por todos os alunos uma
folha pautada que os mesmos identificaram com o seu nome. Posteriormente, o professor
de ingls foi dizendo quais eram as regras do jog O professor recomendou que todos
deviam ouvir com muita ateno as frases ditadas e, s depois, as deviam escrever na sua
folha. Referiu que o jogo tinha duas fases, sendo a 1, aquela em que os alunos escrevem
na folha as frases ditadas e a 2, aquela em que os alunos corrigem os seus prprios erros
ortogrficos atravs da consulta de uma folha entregue pela professora. Ganhou o jogo, o
par que tive menos erros ortogrficos.
Findadas as recomendaes e a explicao das regras, iniciou-se o jogo e a
respectiva observao. Na turma em que se realizou o jogo, constituda por 22 alunos, foi
escolhido um aluno-alvo na observao.

125

Grelha de Observao Natural e Directa

Situao: Observao de 22 alunos de 4 ano em situao de jogo pedaggico

Observador: Jos Duarte

Objectivo

Observar os
comportament
os / atitudes
durante o jogo

Comportamentos a
observar

Tempo:15 min
Descrio das observaes

Inferncias

Quando o professor, disse

que na aula iam realizar um
jogo, os alunos ( 1 )ficaram
bastante entusiasmados por
ser uma aula diferente em
Ao
nvel
das que lhes seria criado um
atitudes/
reaces desafio.
observadas
O professor comeou por
mostrar uma folha onde Revelou ateno
estava escrito Where`s e concentrao.
Wow,
e
os
alunos
escreveram
o
que
o
professora mostrou. ( 2 ) O
aluno- - alvo mostrou se
muito atento e concentrado
em escrever de forma que
considerava correcta.
De seguida, a professora
mostrou outra frase: Hi,
Kev. O aluno alvo, mais
uma vez, esteve bastante
concentrado e a fazer um
esforo notrio para ouvir e,
de seguida para registar o
que foi ouvido no papel.
Notei que, ( 3 ) medida que
ia registando as frases no
papel,
apresentava
um
grande entusiasmo por ter
conseguido realizar a tarefa.
Estas atitudes em que o
aluno aparenta estar bastante
motivado e empenhado em
realizar a tarefa sucederam-se nas restantes frases que
foram ditadas. Numa das
frases que foram ditadas, o
aluno alvo, enganou - se na
escrita da frase, tendo
lanado um desabafo (ai,
bolas, enganeime), o que
ilustra de forma clara o
empenho e motivao em
realizar de forma correcta o
que pedido no jogo.

Apresentou
muito empenho
em realizar a
tarefa.

126

127

APNDICE D (Anlise Documental)

(Planificao de aula de Ingls)

Plano de Aula
Disciplina: Ingls
Durao: 30 minutos

128

Contedos Conceptuais

Procedimentos / Mtodos
O professor mostra cartes com as frases de

Memorizao de palavras ( 1 )

um texto, Cada carto( 4 ) ser exibido

Ortografia ( 2 )

durante 10 segundos.

Compreenso oral / escrita do que dito

(3)

Os alunos, ( 5 ) jogando em pares, tero,

numa primeira fase, de escrever as frases
individualmente, numa folha de papel.
Posteriormente, os alunos corrigem as
frases do colega, acedendo ao texto
original.
O vencedor ser o par de alunos que tiver
menos erros ortogrficos.

Competncias
Capacidades Destrezas

Valores

Participar; ( 6 )

Motivao; ( 12 )

Ouvir; ( 7 )

Interesse; ( 13 )

Comunicar; ( 8 )

Participao( 14 )

Relacionar; ( 9 )

Partilha; ( 15 )

Expresso oral /escrita; ( 10 )

Respeito; ( 16 )

Interpretao de palavras; ( 11 )

Entreajuda; ( 17 )

Material: 16 Cartes com as frases claramente impressas e legveis

Folhas de papel
Lpis e borracha
Texto original

129

APNDICE E (Jogos)

Xadrez
Uma partida de xadrez feita entre dois jogadores, a cada jogador associado uma cor,
preto ou branco. O tabuleiro no incio do jogo tem o seguinte aspecto :

130

Tabuleiro inicial
A legenda das peas a seguinte :
0 . Peo - Move-se para a frente uma casa excepto na posio inicial onde pode avanar
duas casas. Como esta pea apenas avana, logo no pode retroceder! Esta pea tambm
tem uma caracterstica interessante, quando chega ao outro lado do tabuleiro pode-se tornar
numa Dama, Torre, Bispo ou Cavalo (evento tambm denominado Promoo). O Peo
tambm a nica pea que pode capturar peas adversrias na diagonal.

131

Movimentos possveis com pees numa situao de jogo

1 . Torre - Move-se na horizontal e vertical at onde for possvel.

Movimentos possveis com a torre numa situao de jogo

132

2. Cavalo - Move-se em Ls (ver figura) . Esta a nica pea que pode passar por cima das
outras peas.

Movimentos possveis com o cavalo numa situao de jogo

3. Bispo - Move-se na diagonal at onde for possvel.

133

Movimentos possveis com um bispo numa situao de jogo

4. Rei - Move-se em todas as direces mas apenas uma casa.

Movimentos possveis com o rei numa situao de jogo

134

5. Dama - Move-se em todas as direces at onde for possvel.

Movimentos possveis com a rainha numa situao de jogo

O jogador com as peas brancas sempre o primeiro a jogar. A vez de jogar para cada
jogador feita alternadamente. Cada jogada consiste no movimento de uma pea apenas.
Para capturar peas do adversrio basta que uma pea sua consiga movimentar-se para a
casa do aversrio removendo a pea que ai estava do jogo.
O jogo acabe quando houver um Xeque-mate ou um Empate.
Roque
Roque uma jogada especial em que o Rei e a Torre se movimentam. Esta jogada apenas
pode ser feita quando :

O Rei no est sobre xeque.

O Rei e a Torre tm de estar os dois do mesmo lado.

O Rei no ter efectuado qualquer jogada.

A Torre no ter efectuado qualquer jogada .

A casa destino do Rei no pode estar sobre ataque.

135

O Rei no pode passar por uma casa que esteja em ataque durante o roque.
Tomada en-passant

A tomada en-passant feita quando um peo avana duas casas e um peo adversrio fica
ao seu lado, sendo que o adversrio pode capturar a sua pea.
Xeque
Sempre que o Rei esteja sobre a ameaa de ser capturado, diz-se que o Rei est sobre
Xeque . Cabe ao jogador remover essa ameaa.
Xeque-mate
Este evento d-se sempre que o jogador no consiga salvar o Rei de um Xeque, perdendo
imediatamente a partida.
Empate
O empate verifica-se sempre que:

O Rei se encontre numa posio que, no estando atacado (em Xeque) no se possa
mover para nenhuma casa a sua disposio e sempre que no existam Pees ou
peas no tabuleiro que no se possam mover, isto existindo por exemplo um peo
do mesmo bando e este se possa mover no h empate, a esta posio d-se o nome
de Rei afogado.

O Empate pode ser alcanado por mutuo acordo, isto se ambos os Jogadores
acordarem empate. Nesta situao, o jogador que quer propor empate, deve fazer o
seu lance accionar o relgio, e s depois propor empate.

O Empate verifica-se sempre que no exista material suficiente para dar XequeMate, isto sempre que o jogador por mais inbil contra-jogo do adversrio possa
dar Xeque-Mate. Situaes como por exemplo :
Rei e Cavalo contra Rei ; Rei e Bispo contra Rei.

- Por repetio de posio, e no se se quiser, mas sim se se verificar a mesma posio 3

vezes, com a mesma possibilidade de Lances durante toda a partida para os jogadores
durante toda a Partida.
Concluso
Agora que j tem noo de todas as regras necessrias para jogar xadrez est na hora de
colocar os seus conhecimentos em aco. Nada melhor que comear a jogar xadrez
gratuitamente no XadrezPT.
http://xadrezpt.com/blog/regras-xadrez/

136

Damas
MBITO
1- As REGRAS DO JOGO DE DAMAS CLSSICAS so de aplicao obrigatria em
todo o Territrio Nacional.
MATERIAL
2- O jogo de Damas Clssicas fisicamente constitudo por uma placa plana de forma
quadrada e fundo no brilhante, dividida em 64 quadrados de 4 a 5 cm de lado, impressos
alternadamente a escuro (preto ou castanho) e claro (branco ou creme), a que se d o nome
de Tabuleiro e por 24 Peas, com 3 a 4 cm de dimetro e 0,6 a 0,8 cm de espessura, sendo
12 de cor branca e 12 de cor preta, tudo fabricado em materiais diversos.
GENERALIDADES
3- Os quadrados escuros do tabuleiro denominam-se Casas s quais se atribui uma
numerao de 1 a 32, com incio na primeira casa inferior direita, seguindo a contagem da
direita para a esquerda e de baixo para cima, sempre do lado onde se encontram as brancas,
denominando-se a diagonal que liga a casa 1 casa 32, rio. (Diagrama 1)

Diagrama 1

Diagrama 2

137

4- A numerao descrita ser utilizada em todas as anotaes e publicaes, devendo os

nmeros representativos da casa de partida e de chegada de cada lance ser separados por
trao de unio.
5- O tabuleiro poder conter, nas margens, a numerao das casas laterais. (Diagrama 2)
6- O tabuleiro coloca-se de forma a que o vrtice inferior, direita de cada jogador, seja
casa.
7- Para incio do jogo, as peas de cada cor colocam-se sobre as primeiras doze casas de
cada lado do tabuleiro. (Diagrama 2)
EVOLUO
8- No Jogo de Damas existem dois tipos de peas: os Pees, com que se inicia o jogo, e as
Damas que so pees que conseguem atingir o extremo oposto do tabuleiro.
9- Sempre que um peo ocupe uma das quatro casas do extremo oposto do tabuleiro, o
condutor da cor contrria colocar sobre ele uma das peas capturadas, coroando-o como
Dama.
10- Se no houver ainda pea para coroar o peo este valer, na mesma, como dama, at
respectiva coroao.
11- O peo que se transforma em dama s ser jogvel aps efectuado o lance da cor
contrria.
12- Quer os Pees quer as Damas tm dois movimentos: sem captura e com captura.
a) Peo sem captura - os pees movem-se sobre o tabuleiro, sempre para a frente e
na diagonal, ocupando uma das casas contguas vagas, no tomando no seu percurso
qualquer pea de cor contrria.

138

b) Peo com captura - sempre que um peo, ao iniciar o seu movimento, tenha
numa casa contgua pea de cor contrria, existindo a seguir casa vaga, saltar por cima da
pea; ocupar essa casa vaga tomando a referida pea. O peo capturar no mesmo lance o
maior nmero possvel de peas.
c) Dama sem captura - a dama move-se em diagonal, percorrendo as casas vagas
que quiser, para diante ou para trs, no tomando no seu percurso qualquer pea de cor
contrria e no podendo mudar dessa diagonal.
d) Dama com captura - se a dama tiver, numa das suas diagonais, pea de cor
contrria, ainda que em casa no contgua, seguida de uma ou mais casas vagas, saltar por
cima da pea ocupando uma qualquer dessas casas. Se continuar a encontrar peas nessas
condies, repetir obrigatoriamente esse movimento. A dama, aps ter saltado sobre, pelo
menos, uma pea, ter que mudar para diagonal perpendicular, desde que nessa diagonal
existam peas que possa tomar, continuando o seu movimento at capturar as peas
possveis.
13- A dama no poder saltar por cima de qualquer pea da sua cor ou de peas de cor
contrria colocadas em casas contguas, nem passar duas vezes sobre a mesma pea. Pode,
no entanto, passar mais do que uma vez por cima de uma casa livre.
14- Quando qualquer peo ou dama efectue lance em que tome mais do que uma pea, s
aps concludo o percurso se permite retirar qualquer pea do tabuleiro.
CAPTURA DE PEA
15- Na captura de peas existem trs leis, no interessando se a pea que toma peo ou
dama:
a) Obrigatoriedade - A captura obrigatria.
b) Quantidade - Em hipteses simultneas de captura obrigatrio tomar o maior
nmero de peas.

139

c) Qualidade - Em hipteses simultneas de captura de um mesmo nmero de

peas obrigatrio tomar as peas com maior valor, valendo cada dama mais do que cada
peo.
PARTIDAS E ABERTURAS
16- D-se o nome de partida, ao conjunto de jogos, que dever ser em nmero par, a
efectuar entre dois jogadores.
17- D-se o nome de abertura, aos lances iniciais de cada jogo.
18- O jogo inicia-se com lance das peas brancas, atribudas por sorteio a um dos
jogadores, desenrolando-se at ao fim com lances alternados das duas cores.
19- Em partida de abertura livre os jogadores conduziro, em jogos alternados, as peas
brancas e as peas pretas, com a abertura que desejarem.
20- Em partida de abertura sorteada - primeiros lances atribudos por sorteio - os jogadores
iniciaro alternadamente cada uma das aberturas determinadas por esse sorteio.
RESULTADO
21- Atribui-se Derrota ao jogador quando:
a) Perca todas as peas;
b) As suas peas estejam prisioneiras na sua vez de jogar;
c) Exceda o tempo previsto por regulamento;
d) Abandone o jogo;
e) Seja punido oficialmente com esse resultado.
22- Atribui-se EMPATE ao jogador quando:
a) Atinja o nmero de lances previsto pelas leis de lances limitados;

140

b) Atinja a mesma posio de jogo, num mnimo de trs vezes, seguidas ou

alternadas, mesmo que dentro da lei de lance limitado, e o adversrio reclame;
c) Acorde com o adversrio tal desfecho, no desenrolar do jogo;
d) Seja punido oficialmente com esse resultado.
LANCES LIMITADOS
23- Existem duas Leis de lances limitados tentativa de ganhar o jogo:
a) Vinte Lances - Quando, por qualquer dos adversrios, forem efectuados 20
lances de Dama(s) sem que qualquer das cores tenha efectuado movimento de peo,
captura ou entrega de pea, considera-se o jogo empatado. Sempre que um dos tipos de
lance mencionado for concretizado, a contagem reiniciar-se- no lance seguinte. A referida
contagem dever ser efectuada por qualquer dos adversrios, assim que surja posio
passvel de aplicao desta regra.
b) Forada - Quando um dos jogadores possuir apenas trs damas e o outro apenas
uma, permitem-se 12 lances, incluindo o de captura, contados aps a cor das trs damas
ocupar o rio, para se ganhar o jogo. Assim, mesmo que haja ganho no lance seguinte,
considera-se o jogo empatado.
LANCE OBRIGATRIO
24- Quando o jogador toque numa das suas peas jogveis - sem que previamente indique
que apenas a deseja ajeitar - obrigado a efectuar lance com essa pea. Um lance s se
considera terminado quando, aps a deslocar uma pea o jogador a houver largado.
LANCE IRREGULAR
25- Considera-se irregular o lance contrrio ao preceituado nos nmeros anteriores. Em
jogo anotado a respectiva rectificao ser efectuada, desde o lance em que existe a
irregularidade, retomando-se o jogo a partir desse ponto. Em jogo no anotado, a obrigao
de rectificar um lance irregular s existir se o adversrio no o validar com o lance
imediato.
141

26- ainda considerado irregular o acto de suster uma pea para calcular a jogada, assim
como sistematicamente movimentar uma pea sem a largar, voltando atrs para a jogar
para outra casa.
http://fpdamas.home.sapo.pt/regrasinter.htm

142

Domin
Domin Clssico
Regras:
Este jogo pode efectuar-se com 2, 3 ou 4 jogadores.
Se forem dois jogadores iniciam o jogo com
Caso joguem 3 ou 4 jogadores iniciam com sete pedras cada.

nove

pedras

cada.

O primeiro jogo comea com o doble de senas ou, no caso de este no ter sido distribudo,
com o doble mais alto. Nos jogos seguintes inicia o jogo o jogador que tiver ganho,
utilizando qualquer pedra sua escolha. O primeiro doble a ser jogado aquele que poder
ter
sadas.
Os dobles colocam-se verticalmente, em relao s restantes pedras.
A pedra jogada coloca-se na mesa, com as pintas voltadas para cima e junta-se a outra que
tenha um quadrado com o mesmo nmero de pontos de um dos quadrados da jogada. O
jogador que no tenha pedra que sirva jogada vai ao baralho (bisca) e no caso deste no
existir ou se ter esgotado, passa ou buda.
O jogador que primeiro terminar as suas pedras faz Domin e o vencedor!
Caso nenhum dos jogadores possa efectuar jogada, o jogo diz-se fechado e ganha quem
tiver menos pontos em mo, somando as pintas de todos os quadrados das suas pedras.
Domin Belga
Regras:
Podem jogar 2, 3, ou 4 jogadores.
Se forem dois jogadores iniciam o jogo com nove pedras cada. Caso joguem 3 ou 4
jogadores iniciam com sete pedras cada.
O primeiro jogo comea com o doble de senas ou, no caso de este no ter sido distribudo,
com o doble mais alto. Nos jogos seguintes inicia o jogo o jogador que tiver ganho,
utilizando qualquer pedra sua escolha. O primeiro doble a ser jogado aquele que
poder ter sadas. Os dobles colocam-se verticalmente, em relao s restantes pedras.
A pedra jogada coloca-se na mesa, com as pintas voltadas para cima e junta-se a outra que
tenha um quadrado com o mesmo nmero de pontos de um dos quadrados da jogada. O
jogador que no tenha pedra que sirva jogada vai ao baralho e no caso deste no existir
ou se ter esgotado, passa.
Aps cada jogada, o jogador conta os pontos dos quadrados que ficam nas extremidades do
jogo e verifica se essa soma um mltiplo de cinco. Em caso afirmativo o jogador fica
com esses pontos.
143

O vencedor ser o jogador que primeiro atingir 100 pontos.

http://www.festadocavalo.com.br/domino.htm

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Mastermind

O Mastermind, inventando em 1970 por um israelita (Mordecai Meirowitz), um jogo de

tabuleiro muito simples, mas apesar disso muito jogado em todo o mundo. Difere dos jogos
de tabuleiro que tenho apresentado aqui no facto de se tratar de um jogo de informao
imperfeita, ilustrando alguns dos seus aspectos principais. Nos jogos de informao
perfeita, o estado do jogo sempre conhecido por todos os jogadores envolvidos. Neste
caso, porm, o objectivo do jogo precisamente adivinhar o seu estado atravs de pistas,
que fica por isso escondido do jogador que o tem de fazer, que vai cruzando informao
at restar uma s possibilidade. Noutros jogos, o jogador ter de decidir a sua jogada
baseando-se na probabilidade do adversrio possuir uma determinada carta, por exemplo.
Um jogador escolhe um cdigo, constituido por quatro marcadores de entre seis cores
diferentes possveis, e o outro tenta adivinhar. Existem portanto 1296 = 6^3 cdigos
possveis. Tem 10 tentativas para o fazer, vencendo quando colocar a combinao de cores
certa no tabuleiro. Cada uma das tentativas avaliada pelo jogador que escolheu o cdigo,
que a classifica indicando o nmero de marcadores que tm uma cor comum com a soluo
e aqueles que, para alm de ter uma cor comum com a soluo, se encontram alinhados
com
esta
(na
mesma
posio).
O jogo interessante pois ajuda a incentivar a construo de um raciocnio lgico para a
sua soluo. Podemos por exemplo pensar que o jogador deva escolher, em cada passo, a
combinao que minimiza o pior caso do nmero de modelos possveis da soluo; uma
anlise por computador prova que, de facto, o jogo fica resolvido em 6 lances neste caso.
Uma estratgia prtica, que um ser humano poderia utilizar, a seguinte: comear com
quatro marcadores de cores diferentes; de seguida escolher somente combinaes que no
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sejam incompatveis com a histria do jogo. Esta estratgia, que no deixa de ser
extremamente intuitiva, resolve o jogo em mdia em 4.776 passos!
D.Knuth provou em 1977 que o jogador que tenta adivinhar o cdigo pode sempre faz-lo
em 5 ou menos tentativas. Outros jogos em que esto disponveis mais cores ou maior
nmero de marcadores so de grande interesse matemtico, pois so muito mais complexos
do que este.
http://jogos-de-tabuleiro.blogspot.com/

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