y é Sentidos perdidos de i Sentidos perdidos
la experiencia escolar ; de la experiencia
sonido que maestros, cluanes y faa iboyan au experiencia en le i
‘esela consttuye un objeto csi inoprensble. Es nis seni interpretarindicado- escolar
Wo eee : Angustia, desazén, reflexiones
‘nce dls reps 3
Lostrabejsindidos en este ir habla del créer prado del escuel, p Daniel Brailovsky
def encrucjada o la que condocen los dognéstics enqistados acerca de sus Fi (coord.)
modes de fracsary de ograr lx, de las fois implies en a mercaniliza- =
inde susrelaciones, de lascontadicris demandas que rachen fs masts, 5 ‘
‘medio camino entre reimvenirse yrcuperarse, yd aivsbiided de a mayor a 2
er dees roe, Soba, sare, dou 7 =
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1. Formacgn Docent, rao, Dn cao
Coleceiin Ensayo y Experiocian
Darn grr Danie Kaplan
(Counting: Andre G Kean
Comme dele Susana Pardo
Dake dagramacin: Deborah Glser
ar ftp: Ara Kaplan
Lasalle fore crane Laure Dele Pune mare I Sipe Cee pois
fre! futue Mail de Génie de fled, ici de Bas Aina, mye de 1998 ha ie dvd ab
Canin de Cerdmicn Cornea dec ata
4° edicibn, junio de 2008
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‘acon smn omepotevnyeons n osa y san praca es es
Daniel Brailovsky (coord.)
Sentidos perdidos de la experiencia
escolar
et a
Angustia, desaz6n, reflexiones
EE
Andrea Alliaud
Estanislao Antelo
Mariano Narodowski
Lujén Baez
Jason Beech
Nadia Brailovsky
Flavio Wisniacki
Ana Lia Passarotto
N NSA,
noveduc ERIENCIA ‘Anoaea Autaup. Doctora en Educacién (Facultad de Filosofia y Letras. UBA),
Docente-investigadora (Facultad de Filosofia y Letras, UBA). Docente de pos:
grado (Universidad Torcuato Di Tella).
EstaNistao ANTELO, Doctor en Humanidades y Artes (Facultad de Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, UNR). Pedagogo. Profesor en la
Universidad Nacional de Quilmes y en la Universidad de San Andrés.
‘Manuano Naropowsk1. Licenciado en Pedagogia (Universidad CAECE, Argen-
tina). Magister en Ciencias Sociales (FLACSO, Argentina) y Doctor en Educacion
(UNICAM, Brasil). Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella y Ministro de
Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
‘Lagan Barz, Licenciada en Educacién (Universidad Nacional de Quilmes) y Es-
pecialista en Educacién (UDESA).
[Jason Brsct. PhD en Educacién te of Education, University of London).
Comparada y abogado (UBA). Director de Ia Escuela de
lad de San Andrés) y consultor externo (IIPE, UNESCO ~
Buenos Aires).
Davtex BratLovsky. Candidato a doctor en Educacién y Magister en Edueacién
(UdeSA). Licenciado en Educacién Inicial (USal). Maestro de Educacién Inical
Profesor de Educacién Musical. Formador y capacitador de docentes. Integra el
Area de Educacién de la Universidad Torcuato Di Tella.
[NADIA BRAtLovsky. Psicéloga (UBA) y cursa estudios de posgrado en la Escuela
de Orientacién Lacaniana. Sus areas de interés giran en tornoa la cuestién de los
vineulos entre psicoaniliss y educacién.
Fiavio Wiswtack!, Licenciado en Letras (UBA), Director del Taller de Fstudio
“José Mart, especializado en preparacién para cl ingreso a las escucas dela UBA.
Ana Lia Passarorro, Magister en Educacién (UdeSA). Catedritica en el Instituto
del profesorado Nro. 2 (Rafaela). Coordinadora de Lengua Extranjera en distin
tos niveles de ensefianza,
Idi
rRoDUCCION Daniel Brailoosy.
Cartruvo I. El fracato de ensefar. Ideas para pensar la ensefianza
y la formacién de los futuros docentes.
Andrea Alli y Estanilan Antelo
7
(Cariruto TIL, El malestar en la docencia:lidiando con los nuevos discursos
acerca de la identidad nacional. Jason Beech
CarireLo IV, Objetos que hablan. Revis
a partir desu cultura material
Cariruto ¥.
Los cursos de ingreso alas escuela
Flacio Wisnacki
CarirvLo VHT. La construccidn de un referente axiologico:
poder renombrar los valores en la escuela.
‘Ana Lia Pasarato
on 88
195 ee CAP I ULO
EL FRACASO DE ENSENAR. IDEAS PARA
PENSAR LA ENSENANZA Y LA FORMACION
DE LOS FUTUROS DOCENTES
Andrea Alliaud 9 Es
Littmann nt a eae fixo-
moma Tan ajo como las sociedades que le han dado
cexistenca, casi todos tenemos a mano tna version remozada
del fracaso, que sha tornado familiar, cotidiano, siempre dis
. puesto a entrar en accin, Como sensaién, aventaja clara-
tnente al peeado, I culpa o el desvo moral Se teme més
fracasar que taicionar un ideal © el idea
justamente, no fracasar, venir, poder
Prestigioso es quien no fracasa.Escu
cexcepeién. Indies, indicadores, estas, snsacones,no-
tis, Proliferan las difcultades, los impedimentos, la impo-
tencia; una especie de no poder 0 no saber e6mo hacetlo
mejor, generlizados. a decepcén circula por lasinsituciones
telucaas y entre sus agentes principales. Decepin especto
de a formacion docente, que siempre resulta insufcente ©
poco pertinente. Decepcitn sobre las prcticas, que sempre
parecen erradao ineficces Fracaso en f formacén,facaso
wayor parece ser,
far, tener éxito.
‘maestros no son la
en la ensefianza.
El profesor se dedica a enseftar. Se lee esta frase en la in-
troduccién del itimo libro de Merieu (2006), cuando el autor
recordar a los j6venes profesores cual es la expecifici-
dad de su tarea. Propia y distinta al resto de las profesiones,
‘Sontdos perids et, <_< A. Aligud =. Atel) morerenes nance
‘ocupaciones, trabajos u oficios, Por su parte, los maestros en las
cescuelas (segiin se desprende de una investigacin reciente)!
asumen el proyecto de educar, aunque confia oc.
‘en si mismos a la hora de ensefiar. Se trata de jévenes que, asu-
miendo la responsabilidad educativa de su tarea, sienten que
zo son capaces de hacerlo, que no estan preparados, que les
falta. Sibien la imposibilidad percibida fue interpretada® como
directamente proporcional ala asuncién de la grandeza depo-
sitada en una actividad que, ademis de su caracter simbélico,
‘concretamente se complicaba y los complicaba, las preguntas,
‘© cuestionamientos apuntaron directamente hacia la forma-
‘Gn. ¥ no es porque esta instancia preparatoria 0 permanente
pueda resolverlo todo. No se trata de trasladar grandezas de
un Ambito 2 otro, pero sf hay algo de estas percepciones que
tendria al menos que interpelar los discursos y las précticas
con las que estamos formando a los futuros docentes.
A prop6sito, un estudio reciente, realizado en el ambito
de nuestra ciudad.* da cuenta de que los maestros formados,
€n los iltimos afios opinan que la formacion recibida no los
prepara lo suficiente para el trabajo con los nifios, ni en el
dominio 0 conocimiento de los temas que tienen que ensefiar.
Los planes de formacién docente actualmente en vigencia
ala mayorfa de los que se desarrol
tendencias externas
le Education Superior (DGESUP), Feeney, Sina.
Evaluacin det curicln del format
sj} eatin init
tm Essar xpiencos 7)
ed
dacticas especticas frente a las disciplinas y le asignaron a la
formacién préctica un protagonismo peculiar. En este caso,
planes de
plicaron la pérdida de lo disciplinar y un tratamiento de las
instancias préicticas no del todo aprovechado, lo cual puede
«estar jugindole en contra alas dificultades que perciben los
que hacer: ensefar.
-macién, innovadores en muchos aspectos,
docentes para hacer lo que tench
Lo éeerto es que el ma
no puede conducit: La escuela es la misma (su infraestructura
ces la prucha més evidente de la permanencia gramatical) y es
otra: “los chicos de hoy no son como los de antes”, sucle escu-
charse, La formacién intenta acomodarse a los nuevos desafios.
bargo, no ale o parece no salir en varias oportunidades..
de yerros es extensa, la decepcién se multiplica y se
resente, por momentos tediosa
‘Veamos un ejemplo:
yo no puede ensefiar. El director
“En el campo habia también un grapo de escolares, unos treinta nies ynitas
die doce aos: grtaban, se reien ycwchicheabontonterias, Esaban ms intee-
sados or sus comparieras que por lo que el profesor les ensehiaba y ls explicaba
Lo que veian slo les servia fara fanfarronea,tomarse el pelo las unas alas
tras hacer bromas. Jugaban a guardiasyprisioneros,y gemian en ls celdas
como si las estuvieran torturando ose murieran de sed. El profesor hacia todo
{to que podia,y escuchandolo se eta claramente ue habia preparads a fondo
ita al campo con los nis. Pero todes sus esfueras evan en wana”
(Schlink, 2006).
Nos encontramos con un profesor que ha preparado so
jsita, que hace todo lo que esté a su alcance, un profesor que
fuerza en vano, También maestros y profesores, muchos,
uieren dejar de ensefar”: €1 50% segiin una encuesta re-
ciente realizada en la provincia de Buenos Aites
‘Sentidos perdido de, 1 ‘A Aliaud-€.Antelo etsasasssssenssenassancasst
Hasta aqui apenas esbozado el problema. Las principales
las se refiere a sies posible en-
sefiar cuando uno percibe que n
censefiar desde la percepcién de la p
no se trata de desconfiar de las posibilidades 0 potencialidades
de los alumnos para aprender. Los cuestionamientos sobre el
Fracaso y el éxito escolar parecen haber virado ahora hacia el
lado de los docentes y su enscfianza (de la educabilidad a la
jodrfamos decir). La segunda es la sensacién
de extrafiamiento, de desconcierto, que se produce al percibir
que no se esta haciendo o no se puede hacer aquello que de-
fine la naturaleza misma del trabajo, la profesién 0 el oficio;
quello que le da sentido. "Cuando el arts pretende conmover,
el politico convencer el hombre de negoiasdvigir el profesor se de-
ica a ensear”, es la frase completa de Philippe Mei
(2006). Los espaftoles hablan de “crisis de identidad profesio-
I", de “identidad resquebrajada”. Pardlisis, retirada, resig-
nostilgica al pasado, acentuacién de las
., busqueda de culpables o responsables
externos de cualquier indole, etc, parecen ser las derivaciones,
mis frecuentes que producen la desconfianza y el extrafia-
miento docentes
Pero todas estas consecuencias, producto del fracaso de
censeitar, se subsumen en la principal, referida ala posibilidad
(0 no) de aprender que se da a las nuevas generaciones. Su-
ponemos aqui que la imposiilidad o el fracaso de ensefiat, y
también de conduc, de deci
acto en el aprendizaje (de alli la preocupacién y ocupacion
por el tema). Al menos en la escuela, Resultados también re-
shar mejor. Desconfla de los simplifcadores de la enscHanza y
vrecabstraciones, "lala conserodra dela profesén que incluso
sig la neces de expicar os gets prafesonales as compe
vine necesarias(.). Las que dicen en vor alta Por qué Bikar
fino si todo el mundo sabe qué quiere d
tues y pregona correre je, poner en el centroal estudiante
se ara ycomoente: Taran
vampetencia del profesor e esencialmente didéctica
‘Sn rechazar el valor de disponer de una cultura més am
ia a la hora densi, sefisla que Tos maestos ase
ruando no consiguen relacionar contenidos con objetvos ©
ce estate stuacones de 2prendije No hab
vc talentasddactices, staciones dideticasy habilidades tales
“como la satura, Uno no puede desembarazarse del resultado,
Uno ensefi, Zpero el otro aprende? Para responder s2
pregunta, oferta diez competencias para ensefar mejor
Fealidad son eincuenta y cinco). En la grilla compuesta de
verbos que describen las competencizs se lee wna sola vex el
verbo ensefiar. Se enumeran otros: trabajar, construi
ficar, adquitis, desarrollar, compartimentar, fomentar, favo-
totam besinta 7
"sn
es da:
‘Algunas competencias son bien ambiciosas: “prevenir la
To que se pretende no es un maestro culto, erudito,
tinguido por su repertorio cultural amplio, sino uno efi-
1c ensefie mejor, pero que pueda mostrarnos prue-
Itados, eviclencias de su mejor ensefiar
cia didéetica, la causa del fracaso de ensefi
planteado recientemente por Flavia Terigi (2006), cuya tesis
‘central es la siguiente: los maestros transmiten un saber que
no producen y producen un saber que no se reconoce. Ese no
participar en la produccién del conocimiento transmitido
pone en entredicho el prestigio de la tarea en tanto la trans-
forma, de alguna manera, en una transposicién mas © menos
cficaz de lo que otros han claborado en otro sitio. Si el do-
cente es en un punto un hacedor, habré que buscar su crea-
$n por el lado de los habitos, los comportamientos y/o
ius, pero nunca en lo que atafie al conocimiento. No
porque esté separado del conocimi
produce es el que se acumula en ca
Iainvend
sino porque el que
to de ensefiar. Entre
ADN y la clase sobre fa membrana plasmatica
parece mediar un abismo cuyo resultado se asemeja ala des-
valorizacién del ensefiante que, como sugerimos, es de larga
data, tan larga quizas, como el oficio. Ese] abismo que separa
Sends prides de, 1 A Allaud -€ Antelo somone
al creador del reproductor, fundamentalmente producido a
‘causa de la pretensin de uni
‘que estd en la base misma de la cuestidn escolar: éPierde parte
de su legitimidad la objecion que los partidarios de la ense-
fanza a secas promueven, una ver que sabemos que el con:
tenido que la escuela transmite no coincide con el elaborado
y teclamado? . Beatriz, “Entrevista realizada por Cecilia Sagol”, 2005, En
ink, Bernhard, Auores en fuga, Barcelona, Anagrama, 2006.
Sloterdijk, Meter, "Una filosofia contra el rencor”. Entrevista en dia
rio Pagina 12, Buenos Aires, 2003.
‘Tedesco, Juan Carlos, “Educacion y hegemonia en el nuevo capita-
lismo: algunas nots e hipétess de trabajo". En revista Propuesta
Educatioa, Ato 12, N° 26, Buenos Aires, FLACSO -
Novedades Edu
“Tenti Fanfani, Emilio,
dduccién de la hegemonfa", En revista Propuesia Educativa, ABO
12, N26, Buenos Aires, FLACSO-Ediciones Novedades Edu-
cativas, julio de 2008.
‘Terigi, Flavio, “Exploracion de una idea. En torno a los saberes
sobre lo escolar”, En Ricardo Bat abriela Diker, Graciela
Frigerio (comps,), Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del es
tante, 2007.
{8} ener yapeenci 7)
——— Capitulo 2
UNA MIRADA CRITICA SOBRE LA
MERCANTILIZACION DE LAS RELACIONES
EDUCATIVAS Y LA CALIDAD EDUCATIVA
COMO SATISFACCION DEL CLIENTE!
‘Mariano Nare
p=: de la angustia de los educadores ante la in-
cficacia de las prictitas escolares, ante la falta de sentido
del dia tras dia, remite necesariamente ala cuesti6n de las po-
siciones de subjetividad que se ocupan en el aula. Ser maestro
y ser alumno son lugares cuyos estatutos ¢ imaginarios subya-
‘centes se modifican historicamente, y son esos cambios los que
acompasan Ia construccién de ese sentido, hoy per
crisis, En las siguientes paginas procuraremos analizar la hi-
pétesis de que lo que esti en juego es la calidad de la educa-
esto es, qué se entiende como una “buena educacion”
icacién con sentido, educacién con resultados, educacion
‘que aporta beneficios a los que la dan y la reciben, educacion,
{que construye conocimientos, educacién que forma un ser—y
consideraremos como factor relevante de la crisis de sentido
Ja concepcién del alumno y su familia como “clientes” y el pa-
nico ante el conflicto, que no Hega a ser comprendido como
un factor inherente a la institucién escolar.
Relatar el ritmo de los cambios, marcar y det
rios, remontarnos al pasado, no deja de ser un modo de pro-
Sends pedis dea, tiny emmemmmess CpILUIO 4 nese
' Opjeros QUE HABLAN. REVISION DE
LOS SENTIDOS DE LA ESCUELA A PARTIR
DE SU CULTURA MATERIAL
Daniel Brail
L ‘escuela tiene sentido y tiene sentido pensar en la es-
cuela como un espacio atravesado de historia, de politica,
sin embargo, una dimension
de concept:
dela escuela que,
comin amerita Jo mia
fez por causa del desdén que en nuestro
por sobre lo conceptual,
hha sido menos indagada. Se trata del conjunto de
‘materiales que la conforman. No tanto en el sentido de su
equipamiento o arquitectura en forma literal, sino en cuanto
a la posibilidad de realizar un anélisis del lugar funcional y
simbélico que ocupan en la escuela ciertos objetos, aquellos
que definiremos como “objetos escolares”. Quizds la manera
mis sencilla de definirlos sea, en primera instancia, por enu-
meracién: la tza, el pizarr6n, la campana que anuncia el fin
desde treo que ans s shaban nega."
Nuestro tercer y di
constructos pedagégicos centrados en el uso y disefio de ob-
jetos escolar son ls propuestas pedagegicas de Mos
ojon en el analisis de distintos
rabajo de la es-
Montessori, consiste en evitar que el ni
sucedia en la vieja escuela, el bien con la in-
mowilidad y el mal con la actividad,
“porque nuestro objeto es eiucar para la actividad, para el trabajo, para el bien,
idad, para la obediencia, Una clase
donde todos lo nitos se moviesenitilmente,inteligentomente yvolunlarianente
seria sin duda wna clase muy bien disiplinada” (Montes
Este fuerte tono ideotgico, esta fil
ducen a procura
interesa especialme:
Sent pereioe de e.. —_————————irt Danie! Brallorshy smumerosa as
el material
es un nuevo medio para
no es es -nte una nueva herra-
jenta para la ensefianza
En su radical oposicién al uso del término “método”
para referirse a sus propuestas, Montess
desecha el enfo-
que comeniano por la desatencién qu
raleza infant
le supone a Ja natu-
no wn método de edueacin lo que debe consi
el econocimiento cientfico de su natwraleza,
echos lo que debe sustituira tos marticulades
Por
andizaje como una expetien-
i, érmico,batrico,es-
la peculiaridad mas importante de
raricter autocorrector § La maestra se ha de ver susitwida
jue corrige por si mismo las erroresy permite que el nit se edu-
ta-———______
Ensyony pennies")
vee 10
erence oc ees sa a Objetos que hablan.
idad moderna, el material se pone al
jon de lugares y tareas, y si en Froebel, trangresor
de esas formas, los objetos procuran sintetizar la creacién di-
en su perfeccién, desdefiando la fuerza de los lugares
‘montessoriano sitdaen
‘objetos la propia accién pedagégica sobre la base de su
sensible ala pereepcion
y el pensamiento infantil. Para Sanchez Blanco (2008), el ca-
ricter de
“pistoso, susceptible de manipulacién 9 que hiciera posible el autocontrol del
error, constituian las caractersticas [del] material montessoriano construido
para la edueacién sensorial de los nitos
en fas escuelas”.
Si en Comenius los objetos constitufan una estructura que
‘garanticaba, en tres frentes simulténcos (el de los saberes, el de
la disciplina y el de las identidades) len excolar edificado
sobre la finalidad de instruir y moralizara los alumnos, en Fro-
‘bel son el resultado de sintetizar el mundo (entendido como
cexeacién divina) y en Montessori vienen directamente a reem-
plazar al lugar directivo del docente. Se trata de configuracio-
nes del espacio, la actividad y el propio sentido de lo escolar
‘que apelan a Ia dimensién material para ponerse en préctica
8 J Low cinco se
Jp eaenta de forma nis alin de este carder
por medio de
rr distinguir entre lumnos y familias en la escuela
wales?
8 objetos escolares han servido
‘de la enseftanza y concepciones del
‘ionado como evidencia de e6mo se
picnsan el saber, la autoridad y la propia id
tros y alummos en la escuela, éde
nuestra comprensién yu
Gierto, la angustia y la des
de este volumen?
‘dio para superar el descon-
que motivan las reflexiones
Finalmente, cabe interrogar el propio caracter escolar
de los objetos en un contexto de atomizacién de la pro}
gica de Ia escuela. Al comienzo, al det
10s objetos escolares, por
as dudas acerca de la posibilidad de ser incluidos en esa
categor lizaremos entonces con alguna consideracién
acerca de estas preguntas
Para pensar algunos problemas en torno a los objetos es
colares actuales, creemos, es preciso esbozar una c
A gy espero
es Execs 7()
ponents eae one-memcaae Objetos que hablar.
in de éstos que sirva como punto de partida para establecer
provisoriamente distinciones en el interior del
verso que constituyen. Se ha analizado el material presente
cen Jas aulas pensadas por Comenius, Fréebel y Montessori a
través cle sus funciones en relacién con el saber e
‘modo en que contribufan a perfilar las identidades de maes-
tros y alumnos. Este criterio sugiere una organizacién de los
segéin su funcin. Ahora procuraremos reconocer
Partivemos entonces, proponiendo la distincién entre
tes tipos de objetos escolares.
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