Humanismo Cristiano y Enfoque de Capacidades.

Apuntes en torno al sentido de la

Universidad
(Por Ricardo Marcelino Rivas Garca)

Introduccin
Aunque el humanismo ha sido un concepto que pertenece a una tradicin filosfica
secular, profana y en muchas ocasiones antirreligiosa, nos proponemos plantear algunas
reflexiones sobre la posibilidad de un humanismo cristiano, como marco irrenunciable a
la misin de toda Universidad. Lo anterior lo justificamos partiendo de la premisa de que
esta institucin secular, paradjicamente nacida en un contexto religioso como la Edad
Media, ha tenido desde sus orgenes una tarea humanizadora, en el sentido de contribuir
al desarrollo de capacidades propiamente humanas, individuales y sociales. Pero lo
cristiano le viene a aadir una perspectiva de sentido integrador y trascendente al
humanismo en la doble dimensin en que lo trascendente puede situarse, en el plano
vertical con el sentido ltimo de la vida (Dios) y en el horizontal en la relacin con los
otros y con el mundo. El desafiante contexto contemporneo nos impele a
comprometernos con esa tarea desde esta perspectiva que da la visin cristiana y que es
compatible con modelos pedaggicos no centrados en la profesionalizacin sino en la
promocin de la persona y de sus capacidades.

1. Aproximacin a la idea de Humanismo

El humanismo originalmente se presenta como una perspectiva que vuelve al hombre
hacia la antigedad clsica y hacia lo terreno, es decir, lo retorna al naturalismo:1
Anime belle e di virtute amiche
Terrano il mondo: poi vedrem lui farsi
Aureo tutto e pien de lopre antiche.2

Granada, Miguel ngel (1994), Qu es el Renacimiento? Algunas consideraciones entre el concepto y el

periodo, en Cuadernos sobre Vico, No. 4, 1994, p. 129.
2 Francesco Petrarca, Soneto CXXXVII
1

Postura que se coloca en contra de la visin celestial y escatolgica con la que se

visualizaba y conceba el mundo en el Medioevo y que todava resonara en las obras de
Dante Alligeri, quien es considerado precursor del humanismo renacentista, pero
tambin el ltimo de los medievales. Dante anticipa la concepcin del hombre humanista
como aqul que posee conocimiento de la cultura clsica. As lo demuestra su referencia
a dichos autores que aparece en La Divina Comedia:
Poi chinnalzai un poco pi le ciglia, / vidi l maestro di color che sanno / seder tra
filosofica famiglia.
Tutti lo miran, tutti onor li fanno: / quivi vid o Socrate e Platone, / che nnanzi a li altri
pi presso li stanno;
Democrito che l mondo a caso pone, / Dogens, Anassagora e Tale, / Empedocls,
Eraclito e Zenone;
e vidi il buono accoglitor del quale, / Dascoride dico; e vidi Orfeo, / Tulo e Lino e
Seneca morale;
Euclide geomtra e Tolomeo, / Ipocrte, Avicenna e Galeno, / Averos, che l gran
comento feo.3
Questi che m a destra pi vicino, / frate e maestro fummi, ed esso Alberto / di
Cologna, e io Thomas dAquino.4

Sin embargo, a partir de la conexin de la que puede servir la obra de Dante, el

movimiento humanista del siglo XIV no debe entenderse como una ruptura con la
tradicin medieval. Si bien es verdad que pueden ser identificadas diferencias entre la
cosmovisin medieval y el Renacimiento, tambin lo es el hecho de que durante la Edad
Media se conserv el bagaje cultural y literario de la antigedad por obra de los monjes y
se transmiti, en la medida de las posibilidades propias de la poca, en la labor de las
Escuelas y Universidades. En este sentido el humanismo inherente en el Renacimiento y
en sus antecedentes inmediatos deber entenderse ms como un proceso de continuidad
que de ruptura con la tradicin medieval.
Es comn a todos los humanistas un redescubrimiento de lo que es el hombre y sus
sentimientos, pasiones, fuerza intelectual y sentimiento esttico. Todas estas
caractersticas son exaltadas y puestas en un primer plano de reflexin. 5 As lo manifiesta

Inferno, IV, 130-144

Paradisso, X, 97-99
5 Angela Caracciolo, Lineamenti di cultura e civilt{ dellumanesimo e del Rinacimiento en
http://lettere2.unive.it/caracciolo/CorsoFrameset.htm
3
4

la tesis comn propuesta por pensadores humanistas del siglo XIX.6 Si hubiese que
resumir, hasta el lmite de lo simplista, las caractersticas del Humanismo que
produjeron esta exaltacin de las manifestaciones netamente humanas, se podran
enunciar tres puntos principales:
1) Los pensadores de esta poca pugnan por permitir un libre ejercicio de la individual
autonoma del juicio, rompiendo as con uno de los principales baluartes del
pensamiento cristiano de la poca medieval.7
Uno de los principios estructurales de la filosofa cristiana lo constituye el libre
albedro del hombre, puesto que sin l no existe la posibilidad de enjuiciamiento de los
actos humanos. En el siglo XV se volvi a poner sobre la palestra el tema espinoso del
libre albedro del hombre, alcanzando una amplsima repercusin entre los
humanistas europeos. Inicia la disputa Lorenzo de Valla en su De libero arbitrio []8

2) El quehacer tico y poltico adquiere un valor primario, pues es considerado, no desde

la observancia de una metafsica trascendente al hombre, sino humanamente fundada.
Este cambio de nfasis de los tradicionales principios metafsicos y trascendentes de lo
humano hacia iuxta sua propia principia de las cosas distingue la concepcin
antropolgica de los primeros humanistas. Lo humano se define por su propia naturaleza
y no por referencia a las bestias o a los ngeles, en la terminologa de Pico della
Mirandolla:

Cfr., por ejemplo, la obra que se ha hecho clsica de Jules Michelet, Historie de la France au sezime sile.
Renaissance, Pars, 1857.
7 Esta afirmacin debe ser tomada con cuidado. Aunque es verdad que en la Edad Media existe una norma
negativa del pensamiento humano, el dogma o el artculo de la fe, debe tenerse en cuenta tambin que una
de las caractersticas que distingue a ese periodo es la gran libertad espiritual. La existencia durante el
Medioevo de los concilios y los snodos ejemplificara esta libertad existente. Ante la heterodoxia existente
la sociedad medieval reacciona ms de manera racional [Cfr. Etienne Gilson, El espritu de la filosofa
medieval, Rialp, Madrid, 2004]. La inquisicin, que fue fundada en 1184 surge en realidad como una
respuesta a la hereja de los ctaros, quienes amenazaban con la fuerza de las armas. Ello explicara los
mtodos propios que se han hecho famosos por parte del Tribunal del Santo Oficio. Pero es un hecho que
no se trata de la primera hereja a la que se enfrent la ortodoxia cristiana. Los anteriores movimientos
disidentes no necesitaron ms fuerza que la de la razn para ser sofocados, porque en s mismo eran
movimientos intelectuales que no haban buscado en la violencia fsica su afirmacin, por lo que su
combate se reduca a disputas dialcticas. Pero cuando entra en juego la estabilidad del statu quo, la
respuesta no se hizo esperar en los mismo trminos en que se plantea la amenaza.
8 Jos Luis Canet, Humanismo cristiano. Trasfondo de las primitivas comedias en Relacin entre los
teatros espaol e italiano. Siglos XVI al XX, Actas del simposio internacional celebrado en Valencia (21-25
de noviembre de 2005), Universidad de Valencia, Editores Irene Romera Pintor, Jose Llus Sierra, p. 24.
6

Pero, finalmente, me parece haber comprendido por qu es el hombre el ms

afortunado de todos los seres animados y digno, por lo tanto, de toda admiracin. Y
comprend en qu consiste la suerte que le ha tocado en el orden universal, no slo
envidiable para las bestias, sino para los astros y los espritus ultramundanos.
Estableci por lo tanto el ptimo artfice que aqul a quien no poda dotar de nada
propio le fuese comn todo cuanto le haba sido dado separadamente a los otros. Tom
por consiguiente al hombre que as fue construido, obra de naturaleza indefinida. 9

As, tanto de lo humano genricamente considerado y de su quehacer poltico, como de la

misma naturaleza renuncia a los principios metafsicos tradicionales y con ello provoca
una puesta en duda de los grandes poderes presentes de la edad media, el Imperio y la
Iglesia. Era de esperarse. Si la primera caracterstica es el rescate de la
autodeterminacin humana a travs del libre albedro, ello, necesariamente, debera
desembocar en una nueva manera de comprender la actividad poltica y las relaciones
sociales.
3) Por ello es que la refutacin del poder absoluto en el terreno poltico supone la tercera
nota caracterstica del movimiento humanista. Frente a ello, se propone una
configuracin de una Ciudad construida, querida y programada nicamente por el
hombre, reformulando la idea original que polis tena en la antigedad. Con todo ello, el
hombre es considerado como faber suae ipsius fortunae, con lo que se suscita una
situacin de laicidad que poco a poco va buscando en la razn su fundamento, dando el
paso as hacia el racionalismo moderno.
Lo que se puede observar hasta ahora es que el humanismo, particularmente el que se
desarrolla en el Renacimiento, manifiesta una clara tendencia hacia una concepcin
naturalista de la realidad, en cuyo centro se encuentra el hombre.

2. Humanismo cristiano

Pico
della
Mirandolla,
Discurso
sobre
la
dignidad
humana,
http://www.estudioshegelianos.org/bundles/biltokiaestudioshegelianoswebsite/obras/PicoDiscurso_sobre_la_dignidad_del_hombre.pdf [1 nov 2014].
9

en

Aunque el trmino Humanismo ha tenido un fuerte contenido semntico secular y a

veces antirreligioso,10 en el pensamiento cristiano contemporneo, ya sea desde el
Magisterio o desde mbitos acadmicos (catlicos), se acu el trmino humanismo
cristiano, como forma completa de un humanismo integral11, y para hacer justicia a la
honda tradicin humanista cristiana y al hondo calado antropocntrico del evangelio12.
Recuperando nicamente el antropocentrismo y vinculando el adjetivo cristiano de ese
humanismo que estamos tematizando. Qu ser lo cristiano de este humanismo? Sin
transgredir los lmites metodolgicos y epistemolgicos de este trabajo, podemos
resumir lo cristiano en tres verdades absolutamente necesarias, es decir, no susceptibles
de interpretacin o negociacin, a saber:
a) la existencia de un ser superior, creador de todo cuanto existe y, por un acto de
librrimo amor, creador del ser humano a imagen y semejanza suya13;
b) en razn de la imagen y semejanza, la dignidad absoluta con que de ello se dota a la
persona humana, cuya naturaleza cada (o finita) es reivindicada (o reconciliada) por la
presencia histrica de Cristo (Logos encarnado), y por la continuacin de su misin
restauradora por medio de la Iglesia, y;

Gaudium et Spes, 19.

Cfr., Jacques Maritain, Humanismo integral. Problemas espirituales y temporales de una nueva cristiandad.
Madrid, Palabra, 2001 [ed. orig. 1936]; como seala J. M. de Torre, la perspectiva de un humanismo
cristiano como humanismo integral, propuesta por J. Maritain, ha sido suscrita por la Doctrina Social de la
Iglesia; Cfr., Joseph M. de Torre. 'Maritain's "Integral Humanism" and Catholic Social Teaching', en Fuller &
Hittinger (eds.), Reassessing the Liberal State: Reading Maritain's Man and the State, American Maritain
Association / Catholic University of America Press, Washington, D.C. 2001, pp. 202-208. Para la influencia
del humanismo integral de Maritain en el Magisterio, vase, Paulo VI, Populorum Progressio, Editrice
Vaticana, 1967, No. 42. Juan Pablo II, Solicitudo rei sociales, Editrice Vaticana, 1987, No. 29. Benedicto XVI,
Caritas in veritate, Editrice Vaticana, 2009. Pontificio Consejo Justicia y Paz, Compendio de la doctrina social
de la Iglesia, Editrice Vaticana, 2004; [vers. cast.: Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 2005). Otra
perspectiva sobre el humanismo cristiano, aunque no muy lejana de Maritain, pero con la explicitacin del
trmino cristiano, la podemos encontrar en el filsofo argentino Octavio Nicols Derisi [Para la
constitucin de un humanismo autntico, Diagrama, Buenos Aires 1962; Cultura y humanismo cristiano,
Ediciones Paulinas, Buenos Aires 1984; Humanismo y humanismo cristiano, Conferencia leda en el II
Congreso Mundial de Filosofa Cristiana, Monterrey, Mxico, octubre 1986].
12 Cfr., Johann Baptist Metz, Antropocentrismo cristiano: sobre la forma de pensamiento de Toms de Aquino,
Sgueme, Salamanca, 1972.
13 Gen 1, 26.
10
11

c) el compromiso de vivir esta experiencia en comunidad, puesto que slo en comunidad

es posible el desarrollo y perfeccionamiento de nuestras capacidades propiamente
humanas.
En el humanismo cristiano el hombre alcanza su sentido ltimo en Dios, a partir de
esas tres verdades. Matizando un poco, el trmino humanismo cristiano debemos
entenderlo en dos sentidos proporcionales, primero, que un humanismo sin Dios est
incompleto, y segundo, que el cristianismo nunca podr| ser un puro humanismo, sin
trascendencia. En esta perspectiva, el humanismo cristiano no pone lmites al hombre
sino que le da fundamento ltimo a su existencia, articula y dota de sentido todas sus
actividades y afanes, y le abre a una perspectiva salvfica, como subraya el Concilio
Vaticano II: La Iglesia sostiene que el reconocimiento de Dios no se opone, en ninguna
manera, a la dignidad del hombre, ya que una tal dignidad se funda y se perfecciona en el
mismo Dios14.
El cristianismo primitivo nos ha legado un concepto de la persona que tiene como
fundamento el hecho de que el ser humano ha sido creado a imagen y semejanza de
Dios15. Por ello, a partir de esta aportacin, para el cristianismo toda la persona humana
gozar de un valor o dignidad intrnseca e infinita. En ella se fundamenta la moral, que no
es otra cosa que el respeto y la promocin de esa dignidad. A pesar de la desacralizacin
de los diferentes rdenes de la vida, siglos atrs en Occidente, la herencia cristiana se ha
mantenido, de tal modo que la persona ha sido merecedora de un trato digno y desde
entonces el ser humano experimenta un profundo e inexorable impulso a ser tratado
como un alguien y no como un algo. La persona humana se rebela ante la posibilidad
de ser instrumentalizada por otros. As lo formular Kant en la Fundamentacin de la
Metafsica de las costumbres: obra de tal modo que te relaciones con la humanidad, tanto
en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca slo como un
medio16.

Gaudium et Spes, Cap. I, No. 21.

Gnesis 1, 26
16 Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, (AA IV, 429, 10-12).
14
15

En el contexto actual, el Humanismo Cristiano se considera un modelo tico axiolgico

del que se delinean algunas actitudes: promocin de una cultura humanstica y
aceptacin y valoracin de la diversidad; una mayor conciencia del valor de la identidad
personal y consideracin del ser humano como fin y no como medio; espritu de dilogo
y libertad fortalecido con congruencia en todas las acciones, que promueva la formacin
de ciudadanos responsables17.

3. Idea de Universidad Humanista

Desde sus orgenes, la Universidad (Universitas magistrorum et scholarium) ha sido una
comunidad acadmica, que, de modo riguroso y crtico, contribuye a la tutela y desarrollo
de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigacin, docencia y
difusin18. Desde su nacimiento en la Edad Media, el Studium generale ha reconocido
como tarea suya el resguardo del saber humano, ha contribuido a su acrecentamiento
con constantes y continuas investigaciones y, a travs de la enseanza ha propiciado la
comunicacin y propagacin de ese saber. Con todo y que los estudios eclesisticos
(Teologa y Derecho cannico) predominaran sobre los profanos (las siete artes liberales,
Medicina), esta institucin manifest el aprecio por el ser humano, y por ello consider el
conocimiento y la cultura como un tesoro que haba que cuidar, ampliar y transmitir19.
El Humanismo de los siglos transicionales a la Modernidad defenda frente al
teocentrismo de la teologa medieval y el canon de prosa latina- el antropocentrismo y
los studia humanitatis, es decir, una formacin ntegra del hombre en todos los aspectos,
fundada en las fuentes clsicas grecolatinas, contrapuesta a los estudios teolgicos y
escolsticos que se encontraban en decadencia en el periodo Renacentista del siglo XIV.

Universidad Intercontinental, Los Principios Rectores en la vida diaria de la Universidad. Memoria del IX
Encuentro Intersemestral (junio de 2005), p. 43ss. Cfr., Ignacio Ellacura, Universidad, derechos humanos
y mayoras populares en Ellacura, et. al, Universidad y cambio social, Magna Terra, Mxico, 1990, p. 78 ss.
Juan Pablo II, Ex corde ecclesiae. Constitucin apostlica sobre las Universidades catlicas, Editrice Vaticana,
1990; No. 30.
18 Cfr., Carta Magna de las Universidades Europeas, Bolonia, Italia, 18-IX-1988, Principios fundamentales.
[http://www.crue.org/cmue.htm] (marzo 1, 2006).
19 H. Wieruszowski, The medieval university, D. Van Nostrand, Co. Nueva York, 1966.
17

En consecuencia la educacin humanista deba restaurar todas las disciplinas que

ayudaran a un mejor conocimiento y comprensin de autores grecolatinos, a los que se
consideraba un modelo de humanidad ms puro que el contaminado por la Edad Media,
para recrear las escuelas de pensamiento filosfico grecolatino e imitar el estilo y lengua
de los escritores clsicos, y por ello se desarrollaron extraordinariamente las ciencias
ligadas estrechamente al espritu humano, en el marco general de la filosofa: las artes
liberales o todos los saberes dignos del hombre libre20. Este sentido de humanismo fue
completado cuando se asoci el trmino humanitas, acuado para significar el
equivalente al trmino griego filantropa, esto es: amor hacia nuestros semejantes,
como objetivo ltimo del conocimiento21. Si bien el trmino estaba rigurosamente unido
a las litterae o estudio de las letras clsicas22, el sentido fue reforzado por obras que hoy
consideramos humanistas y utpicas, en las que el tema central es la felicidad y bienestar
del hombre en el transcurso de su vida. Dichas obras reclamarn una sociedad justa,
regida por los mximos principios de la libertad, bienestar y solidaridad humana, ante lo
cual el conocimiento humano deba colaborar23.

Es preciso mencionar que Marciano Capella (h. 410-439) en el primer tercio del siglo V escribe siete
libros: Siete Artes Liberales: las tres primeras eran conocidas como artes sermocionales: Gramtica,
Retrica y Dialctica (Trivium); las cuatro restantes consideradas artes reales: Aritmtica, Geometra,
Astronoma y Msica, (Quadrivium). Se les llama artes liberales porque se comparan con las otras artes
llamadas Artes tiles o Serviciales. Las liberales se refieren a la dimensin terica, acentuando su
orientacin humanstica por mantener el ideal sapiencial; las tiles se orientan a la prctica. (Cf. Fraile,
Historia de la Filosofa, Tomo II: El cristianismo, el judasmo, el Islam y la filosofa, Madrid: BAC 1966,
55).
21 Aulo Gelio, hacia el s. II escriba: Qui verba latina fecerunt quiqui iis probe usi sunt, humanitatem non id
ese voluerunt quod vulgus existimat, quodque a Graecis philanthropia dicitur et significat dexteritatem
quandam benevolentiamque erga omnes homines promiscuam: sed[] id propemodum quod Graeci Paideia
vocant, nos eruditionem institutionemque in bonas artes dicimus: quas qui sinceriter precipiunt appetuntque,
ii sunt vel maxime humanissimi. [Aulo Gelio, Noches ticas, XIII 16. Las negritas son mas.] si bien, debemos
a Francesco Petrarca (1304-1374) el origen del trmino humanitas, sus antecedentes los encontramos
en el periodo helenstico; basta recordar la clebre frase de Plubio Terencio: Homo sum, nihil humani
alienum mihi puto. [Plubius Terentius Afer, Heautontimorumenos (El atormentador de s mismo, escena 1),
en The Comedies of Terence. Henry Thomas Riley. Ney York. Harper and Brothers. 1874]. [Vase: Guillermo
Fraile, Historia de la filosofa. Tomo III: Humanismo, renacimiento e Ilustracin, Madrid: BAC 1966, pp.
22-25].
22 G. Fraile, op. cit., pp. 33-46.
23 Obras que tenan un carcter crtico hacia las instituciones religiosas, como las de Erasmo de Rtterdam
(1469-1536); o las de Juan Luis Vives (1492-1540); o con un sentido abiertamente poltico y social, entre
las que destaca la paradigmtica Utopa de T. Moro (1478-1535), La imaginaria Ciudad del Sol de Toms de
Campanella (1568-1639) o la Nueva Atlntida de Francis Bacon (1561-1626).
20

De acuerdo a lo anterior, la educacin en general, y la Universidad en particular, se va

perfilando como humanista en cuanto que se centra en el hombre (antropocntrica), y
tiene como finalidad al hombre (es antropotlica), en un entorno de justicia y
prosperidad.

4. Universidad humanista y (de inspiracin) cristiana

Lo cristiano de la Universidad humanista no contraviene la naturaleza secular de la
institucin sino que viene a reforzar el carcter humanista, en el sentido arriba expuesto,
de tal modo que fomenta una conciencia y una cultura de la responsabilidad y de la
justicia social desde la forma cristiana de vivir los valores humanos, concretada en un
autntico espritu universitario de dilogo, de libertad, respeto a la persona humana y de
un compromiso con la sociedad24. El ncleo de ste principio supone ese concepto de
persona arriba citado, que reclama en el mbito universitario, al interior y a su exterior,
respeto por su dignidad (dignitas homini)25.
Apelar a la verdad hoy en da se torna harto complicado, sin embargo, una institucin
universitaria que se precie de su humanismo cristiano no puede renunciar a ello. Si
bien la nocin de verdad, en sentido epistemolgico, ha sido vilipendiada por la filosofa
de la sospecha, debemos recuperar dicha nocin pero enfatizando su sentido tico. La
verdad no slo es el fundamento de nuestras certezas cognoscitivas, es ms un criterio
para la accin. Para el cristianismo, el criterio ha sido puesto de manifiesto en el
testimonio evanglico de la projimidad26: el criterio es el ser humano, el prjimo
tomado como valor absoluto en el plano horizontal; aunque en el plano vertical es
considerado como criatura, la verdad es el ser humano. A este respecto dice Juan Pablo
II: Nuestra poca () tiene necesidad urgente de esta forma de servicio desinteresado
J. Ortega y Gasset, Misin de la Universidad, Revista de Occidente, Madrid, 1930. p. 31.
La Universidad Intercontinental, inspirada por el espritu cristiano desde su fundacin, ha llevado la
impronta del respeto y la promocin de la dignidad de la persona. La Filosofa Institucional declara que lo
especficamente original de sta es la inspiracin cristiana, y que lo cristiano ha de ser justamente su
inspiracin, su alma. Cfr., Universidad Intercontinental, Declaracin de la Filosofa Institucional de la
Universidad Intercontinental (DFI), Mxico: 2001.
26 Lc. 10, 25-37.
24
25

que es el proclamar el sentido de la verdad, valor fundamental sin el cual desaparecen la

libertad, la justicia y la dignidad del hombre27. En ese sentido se explican la misin de
toda universidad: La misin fundamental de la Universidad es la constante bsqueda de
la verdad mediante la investigacin, la conservacin y la comunicacin del saber para el
bien [del ser humano y] de la sociedad28.
En el mundo de hoy, caracterizado por el acelerado progreso en la ciencia y en la
tecnologa, las tareas de la Universidad humanista y cristiana asumen una importancia y
una urgencia cada vez mayores. De hecho, los descubrimientos cientficos y tecnolgicos,
si por una parte conllevan posibilidades de crecimiento econmico e industrial, por otra
imponen ineludiblemente la correspondiente bsqueda del significado, con el fin de
garantizar que tales descubrimientos sean usados para el autntico bien de cada persona
y del conjunto de la sociedad humana29. Si es responsabilidad de toda Universidad
buscar este significado, la Universidad que suscriba un humanismo cristiano est
llamada de modo especial a responder a esta exigencia; su inspiracin le permite incluir
en su bsqueda la dimensin moral, espiritual y religiosa, y valorar las conquistas de la
ciencia y de la tecnologa en una perspectiva integral del ser humano.
Por ello decimos, con Juan Pablo II, que en el desarrollo de la sociedad actual, est en
juego el significado de la investigacin cientfica y de la tecnologa, de la convivencia
social, de la cultura, pero, ms profundamente todava, est en juego el significado mismo
del hombre30. As, una universidad humanista y cristiana, no puede menos que orientar
su quehacer al desarrollo integral del ser humano.
Respetando los dos rdenes, (el secular de toda universidad y el trascendente del
cristianismo), el humanismo cristiano no puede violentar la naturaleza de la universidad,
que es el dilogo institucional, el intercambio de ideas y la bsqueda de conocimientos
que promuevan las capacidades del ser humano. De acuerdo con esto, la universidad

Ex corde ecclesiae, No. 4.

Ex corde ecclesiae, No. 30.
29 Ex corde ecclesiae, No. 7.
30 Ex corde ecclesiae, No. 7. Cf. Juan Pablo II, Alocucin al Congreso Internacional de las Universidades
Catlicas, 25-IV-1989, 3: AAS 18 (1989), p. 1218.
27
28

10

debe testimoniar su inspiracin humanista y cristiana sobresaliendo por su nivel

cientfico y principalmente por su espritu de dilogo, de libertad, de respeto a la persona
humana, de compromiso con la sociedad31. En este sentido, el espritu autnticamente
universitario se identifica con esos valores en que puede traducirse el humanismo
cristiano32. Y el referente de esta inspiracin y valores es el mismo Cristo, logos
encarnado en la historia33.

5. La perspectiva del enfoque de Capacidades

En el corazn de una perspectiva interdisciplinar, el economista y filsofo hind Amartya
Sen ofrece nocin de capacidad que da lugar a un modelo terico -el enfoque de las
capacidades (capabilities approach)-34, que vincula la calidad de vida y el bienestar con la
libertad, que sirve

como slido fundamento conceptual para la formulacin del

paradigma econmico de desarrollo humano, centrado en el proceso de aumentar las

oportunidades de las personas. Segn S. Fukuda Parr, ex-directora de los Informes sobre
el Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (P.N.U.D.),
el enfoque de las capacidades ha proporcionado el andamiaje de este nuevo
paradigma.35

DFI 5.
Gaudium et Spes, No. 36.; Cfr., DFI, 5.
33 DFI, 6.
34 Las obras ms relevantes de Amartya Sen desde las cuales puede reconstruirse el enfoque de
capacidades, son: Sen, A. (1979), Informational Analysis of Moral Principles, en R. Harrison (coord.),
Rational Action, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 115-132. (1981), Poverty and Famines, Oxford,
Oxford University Press. (1982a), Choice, Welfare and Measurement, Oxford, Basil Blackwell. (1982b),
Liberty as Control: An Appraisal, Journal of Midwest Studies in Philosophy, n 7, pp. 207-221. (1984),
Resources, Values and Development, Oxford, Basil Blackwell. (1985a), Commodities and capabilities,
Amsterdam, Elsevier Science. (1987a), On Ethics and Economics, Oxford, Blackwell. (1987b), The Standard
of Living, en G. Hawthorn (ed.), The Standard of Living, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 1-38.
(1992), Inequality Reexamined, Oxford, Clarendon Press. (1993), Capability and Well-Being, en M.
Nussbaum y A. Sen (eds.), The Quality of Life, Oxford, Clarendon Press, pp. 30-53. (1997), On Economic
Inequality, Oxford, Clarendon Press. (1999a), Democracy as Universal Value, Journal of Democracy, n 10,
pp. 3-17. (1999b), Development as Freedom, Oxford, Oxford University Press. (2002), Rationality and
Freedom, Cambridge (Mass.), Belknap. (2005), The Argumentative Indian. Writings on Indian History,
Culture and Identity, Londres, Penguin.
35 Fukuda-Parr, S., Lopes, C., Malik, K. (2002) Capacity for Development. New Solutions to old Problems.
Earthscan Publications Ltd. (UNDP).
31
32

11

Segn la perspectiva del capital humano, la educacin aumenta las capacidades

productivas de la persona; segn la propuesta de Sen basada en la libertad como
capacidad, la educacin sirve para aumentar las capacidades de vivir una vida valiosa.36
Aunque la teora o enfoque de las capacidades surge como un marco conceptual desde el
cual se puede medir la calidad de vida,37 su alcance es ms general, pues implica
reformular la nocin de bienestar usada en las ciencias sociales en el sentido de tener
libertad para llevar una vida valiosa. Desde esta nueva perspectiva la calidad de vida
depende de lo que el sujeto sea capaz de conseguir, de las maneras en que sea capaz de
vivir, y no de su renta, disponibilidad de servicios sociales o satisfaccin de necesidades
bsicas. Capacidad, por tanto, significa la libertad de una persona de escoger entre
diferentes maneras de vivir y de ser. Las capacidades son potencialidades, posibilidades
o tendencias que se concretan segn seala Cejudo- en funcionamientos38. Los
funcionamientos son los seres (beings) y haceres (doings) que la persona valora y puede
efectivamente hacer. Los funcionamientos pueden incluir tomar parte en una discusin
con los compaeros, pensar crticamente sobre la sociedad, estar informado, tener una
disposicin tica, tener buenas amistades, ser capaz de entender una pluralidad de
perspectivas sobre un tema, etc.39
Para evaluar el bienestar individual, Sen considera que los recursos disponibles no
proporcionan suficiente informacin porque su aprovechamiento vara segn
circunstancias personales como la edad o la salud, y socio-culturales como la educacin o
el capital social. Siendo la educacin un fin en s mismo, es considerada por este autor
como un elemento constitutivo y constructivo del desarrollo humano, concebido ste

Cejudo Crdova, R. (2007), Capacidades y libertad. Una aproximacin a la teora de Amartya Sen.
Revista Internacional de Sociologa (RIS), Vol. LXV, N 47, Mayo-Agosto, 9-22,
37 As lo ha consignado el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo desde 1990. [UNDP (1990):
Human Development Report 1990: Concept and Measurement of Human Development, Oxford University
Press, Nueva York]. Vase: Sen, A. (1984), Resources, Values and Development, Oxford, Basil Blackwell. Sen,
A. (1985a), Commodities and capabilities, Amsterdam, Elsevier Science.
38 Cejudo Crdova, R. (2006) Desarrollo Humano y capacidades. Aplicaciones de la teora de las
capacidades de Amartya Sen a la educacin, Revista Espaola de Pedagoga, 234, pp. 365-380.
39 Boni Aristizbal, A. (2010). La educacin superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para
el debate. REIFOP, 13 (3), 123-131.
36

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como proceso de ampliacin de las capacidades humanas.40 De tal manera, que la

propuesta del economista y filsofo hind puede ser un enfoque til para la concrecin
de los valores nsitos al humanismo cristiano, del cual recuperamos ocho capacidades
que pueden convertirse en indicadores para la medicin de los objetivos institucionales
de una Universidad que se asume con el compromiso de colaborar al desarrollo ntegro
de las personas.
De la teora de Sen, extraemos las siguientes capacidades aplicables al terreno de la
educacin superior41:
Razn prctica: implica ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas,
crticas,

independientes,

intelectualmente

agudas,

socialmente

responsables

reflexionadas. Implica tambin ser capaz de construir un proyecto de vida personal en un

mundo cambiante y tener buen criterio para juzgar.
Resiliencia (significa capacidad de recuperacin, es un trmino psicolgico)
educacional: implica la habilidad para orientarse en el estudio, el trabajo y la vida. La
habilidad para negociar el riesgo, para perseverar acadmicamente, para responder a las
oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones. Independencia. Tener
aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor.
Conocimiento e imaginacin. Implica la capacidad de adquirir conocimiento de un
tema de una disciplina o profesional conforme a procesos de investigacin acadmica
estandarizados. Implica ser capaz de utilizar el pensamiento crtico y la imaginacin para
comprender las perspectivas de otros y formarse juicios imparciales. Ser capaz de
debatir asuntos complejos. Ser capaz de adquirir conocimiento por placer y para el
desarrollo personal y profesional, para la accin poltica, cultural y social y la
participacin en el mundo. Implica tener conciencia de los debates ticos y los temas

Sen, A. (1999), Development as Freedom, Oxford, Oxford University Press.

Estas capacidades han sido resumidas por Walker, M. (2006) Higher education Pedagogies (Berkshire,
The society for research into Higher Education and open University press), 128-129. Walker, M (2003),
Framing social justice in education: what does the capabilities approach offer?, British journal of
Educational Studies, 51, pp. 168-187. Vase: Boni Aristizbal, A. (2010). La educacin superior desde el
enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate, p. 126.
40
41

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morales. Apertura de mente. Conocimiento para entender la ciencia, la tecnologa y la

poltica pblica.
Disposicin al aprendizaje. Implica ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender.
Tener confianza en la propia habilidad para aprender. Ser un investigador (inquirer)
activo.
Relaciones sociales y redes sociales. Ser capaz de participar en un grupo para
aprender, trabajar con otros y resolver problemas y tareas. Ser capaz de trabajar con
otros para formar buenos y eficientes grupos de aprendizaje colaborativo y participativo.
Ser capaz de formar redes de amigos para el aprendizaje y el ocio. Confianza mutua.
Respeto, dignidad y reconocimiento: ser capaz de tener respeto por uno mismo y por
otros, ser tratado con dignidad, no ser discriminado o infravalorado por razn de sexo,
clase social, religin y raza. Valorar otros lenguajes, otras religiones y prcticas
espirituales y la diversidad humana. Ser capaz de demostrar empata, compasin, justicia
y generosidad, escuchar y considerar los puntos de vista de otras personas en el dilogo
y el debate. Ser capaz de actuar de manera inclusiva y de responder a las necesidades
humanas. Tener competencias en comunicacin intercultural. Tener voz para participar
efectivamente en el aprendizaje; voz para hablar, para debatir y persuadir. Ser capaz de
escuchar.
Integridad emocional. No estar sujeto a la ansiedad o el miedo lo que disminuye el
aprendizaje. Ser capaz de desarrollar emociones para la imaginacin, comprensin,
empata, toma de conciencia y el discernimiento.
Integridad corporal: seguridad y libertad de todas las formas de acoso fsico y verbal en
el entorno de la educacin superior.
Aunque es una propuesta que se est desarrollando contra corriente, debido al modelo
imperante establecido desde el Espacio Europeo de Educacin Superior, lo relevante es
el nfasis que seala una seguidora de Amartya Sen, Melanie Walker: los discursos y
prcticas son instrumentales, y centradas en lo que los empleadores quieren de los

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titulados, ms que con lo que los titulados quieren para ellos mismos, o lo que las
tradiciones y teoras de la educacin consideran deseable aprender42.

Tlalpan, D.F. Noviembre 2014

Walker, M (2003), Framing social justice in education: what does the capabilities approach offer?, p.
173.
42

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