P. 1
Fundamentação teórica-do estruturalismo ao letramento

Fundamentação teórica-do estruturalismo ao letramento

|Views: 1.291|Likes:
Publicado porteachertato

More info:

Published by: teachertato on Jan 14, 2010
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/07/2013

pdf

text

original

1.

Fundamentação teórica Neste capítulo apresento o suporte teórico que me auxiliou a responder às perguntas de pesquisa, e, assim atender aos objetivos desse estudo. Na primeira parte, traço um breve histórico das orientações estruturalista e comunicativa até chegar à orientação atual, do letramento; na seqüência abordo o termo gramática: os seus conceitos, e as implicações desses conceitos na área de ensino-aprendizagem de línguas. 1.1 Do estruturalismo ao letramento De acordo com o mencionado no texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008:41), na trajetória de um século e meio, três foram as orientações metodológicas para a disciplina de Língua Inglesa. A primeira se pautava na ênfase estruturalista; a segunda na comunicativa e a terceira e atual no letramento. Veremos ,a seguir, uma breve descrição de cada uma delas. 1.1.1 A orientação estruturalista De acordo com a Proposta Curricular para o ensino de Língua Estrangeira Moderna:
A orientação estruturalista tem como palavra chave o SABER. Assim, o conhecimento da língua enquanto sistema de regras esteve em primeiro plano. Os conteúdos relacionados à descrição da língua constituíam os eixos organizativos do currículo, confinando o estudo do léxico para mero preenchimento de lacunas das estruturas estudadas. Os textos, quando eram utilizados, tinham o predomínio da estrutura a ser trabalhada. Explicações de regras como a formação dos tempos verbais eram levadas à exaustão (São Paulo, 2008:42).

A concepção estruturalista de linguagem, segundo Hutchinson e Waters (1987:24) vem influenciando o ensino de línguas desde a Segunda Guerra Mundial. Para os autores, essa concepção consiste no modelo de desenvolvimento de estruturas que possibilitam a geração de sentenças com

significados diferentes por meio da substituição de palavras. De acordo com Souza (2008:43), além do modelo de substituição, a visão estruturalista contribuiu para que o ensino de línguas tivesse a estruturação do programa do curso de forma seqüenciada, ou seja, partia-se de itens gramaticais mais simples para estruturas mais complexas O estruturalismo, conforme afirma Mizukami (1986:20), está

relacionado às teorias behavioristas de ensino-aprendizagem. Nas palavras da autora: a aprendizagem no behaviorismo ocorre pela transmissão de conteúdos, por meio de treinamento de habilidades, considerando o aluno como um recipiente de informações. Dessa forma entendemos o porquê de se afirmar que, na concepção behaviorista de ensino, o professor é o detentor do conhecimento, enquanto que o aluno assume uma postura, meramente, passiva na aprendizagem. Hutchinson e Waters (1987: 26) ressaltam que a simplicidade na descrição da estrutura da língua implica que há grandes áreas da linguagem que ela não consegue explicar. Em outras palavras: ela falha em prover ao aluno um entendimento comunicativo das estruturas. 1.1.2 A orientação comunicativa Surgida nos anos 70, a visão comunicativa ou funcional, segundo Hutchinson e Waters (1987:31), é resultado dos esforços do Conselho Europeu em estabelecer uma equivalência nos programas de ensino de línguas estrangeiras. Os autores ainda atestam que é difícil estabelecer uma equivalência, uma vez que as estruturas formais de cada língua são diferentes.

A orientação metodológica, comunicativa, de acordo com a Proposta Curricular (São Paulo, 2008:42) explicita que:
A orientação de ênfase comunicativa – tem como palavra-chave o FAZER. Nela, a língua em uso estava em primeiro plano. As funções comunicativas, tais como: cumprimentar, trocar informações pessoais, perguntar e responder sobre acontecimentos temporalmente identificados, tornaram-se o eixo organizativo do currículo.

Essas funções buscavam, em última instância, uma teatralização da vida, partindo do pressuposto que todos os atos comunicativos fossem previstos e passíveis de reprodução (São Paulo, 2008: 42). Além disso, embora a orientação com ênfase comunicativa afirmasse tratar das quatro habilidades: leitura, escrita, escuta e fala, dava-se prioridade para a prática oral e o desenvolvimento da fluência. Sendo assim, as demais habilidades eram abordadas como práticas complementares aos conteúdos apresentados e praticados oralmente. A orientação metodológica com ênfase comunicativa que mal se instala, devida ou, quando muito, fica reduzida ao ensino de algumas funções comunicativas, influenciadas pelo estruturalismo, cede, atualmente espaço para uma terceira orientação que enfatiza os letramentos múltiplos (São Paulo, 2008: 43), essa orientação não privilegia a gramática ou as funções comunicativas, mas promove o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro trazido em diferentes formas de interpretação do mundo, concretizadas nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das etapas da escolarização. 1.1.2 Letramentos múltiplos Segundo Terra (2009: 37), existem varias definições acerca do termo letramento, e a mais comum delas:

[...] o campo de estudos referidos ao letramento preocupa-se fundamentalmente com investigações sobre a escrita, seus usos, suas funções e seus efeitos, tanto para o indivíduo quanto para a sociedade.

Terra (2009:38) ainda ressalta que embora exista um vasto numero de debates sobre o letramento, fica impossível de se chegar a uma definição devido ao fato de o referido termo ser debatido sob diferentes óticas. De uma forma geral, o letramento está relacionado com o uso tanto da escrita como da leitura em situações concretas. Segundo Kleiman (1995:181), o letramento não só está relacionado às habilidades de leitura e escrita, mas como também à oralidade, como evidencia o excerto seguinte:
o letramento está relacionado com as práticas sociais e eventos relacionados com uso, função e impacto social da escrita. Essa concepção de letramento, não o limita...as práticas que envolvem,de fato, o ler e o escrever. O letramento está presente na oralidade, uma vez que, em sociedades tecnológicas como a nossa , o impacto da escrita é de longo alcance.

Kern (2000: 16), que aborda o letramento sob a ótica do ensino aprendizagem de línguas, também enfatiza a oralidade no letramento, segundo o autor:
Literacy is the use of socially, historically, and culturally-situated practices of creating and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the relationships between textual conventions and their contexts of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relationships. Because it is purposesensitive, literacy is dynamic-not static-and variable across and within discourse communities and cultures. It draws on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of written and spoken language, on knowledge of genres, and on cultural knowledge

Além de mencionar a presença da oralidade nos estudos do letramento, o autor também menciona que o letramento é dinâmico , pois ele varia de acordo com cada comunidade e cultura. Terra (2009: 39) corrobora com a visão de Kern ao afirmar que não existe apenas um letramento e sim letramentos. Em outras palavras, pode-se dizer que “as práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao

longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, letrado ou não-letrado, passam a ser caracterizadas apenas como um tipo particular de letramento: o letramento escolar. Esse situa-se, a seu turno, em meio a outros tipos de letramentos como:familiar, religioso, profissional, etc. que surgem e se desenvolvem na sociedade, portanto, à margem da escola, não precisando por isso ser depreciados. Para entender melhor a letramento, Kern (2000:171-8) apresenta sete princípios: interpretação, colaboração, convenções, conhecimento cultural, resolução de problemas, reflexão e auto-reflexão e língua em uso. Abordo, a seguir, cada um desses princípios:

Interpretação: letramento é interpretação, pois o escritor apresenta a sua visão de mundo nos textos. O leitor, então, interpretará a visão de mundo que esse autor possui.

Colaboração: Segundo Kern (2000:16), os autores compõem os seus textos se utilizando da compreensão que eles possuem sobre um determinado público. Cabe a esse público contribuir com a sua experiência, conhecimento e motivação com o propósito de tornar esse texto relevante;

Convenções: a forma de ler e escrever um texto não é universal, mas sim governada por convenções culturais. Em outras palavras, o autor ressalta que as funções de leitura e de escrita estão de acordo com as atitudes, crenças, costumes, ideais e valores de um determinado grupo;

Conhecimento cultural: Kern (2000:17) ressalta que as funções da escrita e da leitura operam em um sistema particular de atitudes, crenças, costumes, ideais e valores. Autores e leitores que atuam fora

de um determinado sistema cultural correm o risco de ser mal interpretados por aqueles que já atuam nesse mesmo sistema cultural;

Resolução de problemas: Kern (2000:18) revela que as palavras estão sempre relacionadas aos contextos lingüísticos e situacionais. A função da leitura e da escrita envolve entender a relação entre textos e mundos reais e imaginários;

Reflexão e auto-reflexão: Na concepção de Kern (2000:18), a orientação com ênfase no letramento envolve reflexão e auto-reflexão. Leitores e escritores pensam sobre a língua e as suas relações com o mundo e com si próprios.

Língua em uso: letramento não é gramática ou sistemas de escrita somente; letramento significa entender como a linguagem é usada nos contextos escritos e falados. Com relação ao letramento para o ensino de línguas estrangeiras, a

Proposta Curricular (São Paulo, 2008:43) ressalta que a orientação com ênfase no letramento sustenta-se nas relações entre os princípios do SABER e do FAZER. Em suma, a ênfase no letramento propõe construir uma visão de ensino de línguas que seja capaz de promover a autonomia intelectual e maior capacidade de reflexão dos aprendizes. De acordo com Pacheco (2006:41), o letramento em língua estrangeira não é aprender a estrutura gramatical da língua alvo, mas a aquisição do saber elocucional e expressivo dessa língua. Em outras palavras , em uma abordagem com orientação no letramento, os alunos não aprendem somente sobre vocabulário e gramática, mas sobre o discurso e os processos sobre os quais ele é criado. Os alunos aprendem a lidar com as incertezas e as ambigüidades, em vez de confiar em formulas gramaticais simplistas.

A gramática na orientação com ênfase no letramento, segundo Kern (2000:3), fornece a base necessária para o estudante suceder em seus estudos literários e culturais. O texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 43-44) justifica que a escolha pela orientação metodológica se dá pelo da fato de ela estabalecer uma relativa continuidade entre o Ensino Médio e o Ensino Fundamental, nem sempre presente na organização dos conteúdos ao longo de cada uma dessas etapas. No Ensino Fundamental, o aluno começa a desenvolver a sua autonomia, ou seja, ele começa a desenvolver a sua capacidade de aprender a aprender uma língua estrangeira. Maduros cognitiva e metacognitivamente, os alunos no Ensino Médio, aprofundam, de maneira reflexiva os conhecimentos adquiridos nas séries anteriores.

O quadro abaixo sintetiza as três orientações para o ensino de língua estrangeira para o ensino público do Estado de São Paulo:
Orientação de ênfase estruturalista Palavra-chave Saber Fazer Orientação de ênfase comunicativa Orientação de ênfase no letramento Fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar Relações entre forma e uso

Foco

Sistema lingüístico

Língua em uso Funções comunicativas

Repertorio

Ampliação do repertório de estruturas gramaticais analisadas em textos escritos Padrões prescritivos com base na linguagem verbal escrita

Ampliação do repertório Ampliação do repertório de práticas de de práticas orais por meio leitura com base nas relações entre de diálogos oralidade e escrita

Padrões

Padrões de comunicabilidade com base na oralidade

Padrões de adequação com base no conhecimento das convenções de diferentes modalidades e gêneros

textuais (orais e escritos).

Quadro 1.1: Confronto entre as três orientações metodológicas O quadro acima, adaptado da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 43) foi dividido nas categorias: palavra-chave, foco, repertório e padrões a fim de que se possa ter uma melhor visualização dos contrastes apresentados pelas três orientações metodológicas. Enquanto que as primeiras orientações estavam pautadas na forma e na língua em uso, a terceira orientação, com ênfase no letramento, tinha como meta a junção da forma e da língua em uso. As orientações estruturalista e comunicativa buscavam ampliar o repertório de estruturas gramaticais e de praticas orais, já, a orientação voltada ao letramento objetiva a ampliação de práticas de leitura embasadas nas relações entre oralidade e escrita. A primeira orientação estava fundamentada nos padrões prescritivos da linguagem; a segunda tinha como base a comunicação com base na oralidade, a terceira esta embasada na diversidade textual, tanto oral como escrita. 1.1.2 Os conteúdos da Proposta Curricular para o Ensino Médio Nesta seção apresento os conteúdos mencionados na Proposta Curricular em cada bimestre e em cada série do Ensino Médio. Cada série aborda um assunto específico, um tema e um dado numero de conteúdos gramaticais. De acordo com o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 51), o caderno do primeiro ano do Ensino Médio no primeiro bimestre aborda o

assunto Contextos de usos da língua inglesa. Desse modo, os gêneros utilizados são: Folhetos sobre programas de intercâmbio ,E-mails trocados por intercambistas de várias localidades do mundo e folhetos turísticos. A Proposta Curricular menciona que o conteúdo gramatical versado neste bimestre é o uso de alguns tempos verbais (ver anexo I). No segundo bimestre, segundo o mencionado na Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 51), o assunto é os cadernos que compõem um jornal. Portanto, os gêneros trabalhados são: a primeira página de jornal e suas manchetes; notícias (organização do texto e inferência de significado); Opinião do leitor e seção de ouvidoria, Seções e seus objetivos (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema) e Classificados. Além disso, os conteúdos gramaticais em enfoco no segundo bimestre são: voz passiva e os pronomes relativos (who, that,which, where) (ver anexo I). Conforme aponta o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008:52), O assunto tratado no terceiro bimestre do primeiro ano do Ensino Médio é o caderno de entretenimento de um jornal. Entretanto, os gêneros focados são: horóscopos, cruzadinhas e informes de lazer e cultura. Ainda, são trabalhados conteúdos gramaticais como: futuro e presente, sinônimos e definições de palavras (ver anexo II). No quarto bimestre, o assunto é os leads (localização de informações explícitas: o quê, quem, quando, onde) (São Paulo, 2008:53). O genero trabalho é noticias de jornal. os conteúdos gramaticais abordados são: passado simples, passado contínuo e presente(ver anexo II). O primeiro bimestre do segundo ano tem como assunto: Analise de filmes e programa de televisão (São Paulo, 2008: 53). Assim, os gêneros abordados são: Trechos de filmes e programas de TV em inglês ou legendados além dos antônimos,

em inglês, resenhas críticas de filmes, notícias e jornal, entrevistas com diretores e atores desses filmes. O uso das conjunções e o uso dos diferentes tempos verbais compõem o elenco gramatical do bimestre (ver anexo III). O assunto do segundo bimestre do segundo ano, de acordo com o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 53) é Análise de propagandas e peças publicitárias: cinema e consumo. Logo, os gêneros que compõem o bimestre são: Propagandas publicitárias, trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, entrevistas com diretores e atores. Os graus dos adjetivos e o uso do imperativo fazem parte do elenco gramatical do bimestre (ver anexo III). Conforme demonstra o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 54) No terceiro bimestre do segundo ano, o assunto abordado é Cinema e preconceito. Portanto, os trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, entrevistas com diretores e atores, resenhas, seção de ajuda em revista para adolescentes formam o grupo de gêneros tratados no caderno. Os tópicos gramaticais apresentados no bimestre são os modais: should e must e as duas primeiras condicionais (ver anexo IV). Conforme está mencionado no texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 54), o assunto trabalhado no quarto bimestre do segundo ano é Cinema e Literatura. Assim, os Trechos de romances e/ou contos que foram adaptados para o cinema, trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, resenha crítica de livros e filmes, trechos de roteiros compõem o grupo de gêneros do bimestre. Os conteúdos gramaticais que compõem o quarto bimestre do segundo ano são os diferentes tempos verbais e o discurso direto e indireto (ver anexo IV).

Segundo o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 55), no primeiro bimestre do terceiro ano do Ensino Médio, o assunto em pauta é O Mundo do trabalho voluntariado. Os gêneros utilizados nesse bimestre são: anúncios e folhetos informativos de ONGs recrutando voluntários, depoimentos de pessoas que atuaram como voluntários. Entre os tópicos gramaticais que compõem o bimestre estão o uso dos tempos verbais: presente e presente perfeito (ver anexo V). Primeiro emprego é o assunto que faz parte do segundo bimestre do terceiro ano (São Paulo, 2008: 55). Logo, os gêneros anúncios e informativos de emprego constituem o segundo bimestre. O uso de verbos que indicam diferentes habilidades forma o elenco gramatical do bimestre (ver anexo V). No terceiro bimestre do terceiro ano, de acordo com o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 56), o assunto abordado é Profissões do século XXI. Dessa forma, artigos de revista, depoimentos de jovens sobre escolha de profissão e ingresso no mercado de trabalho, brochuras sobre cursos (livres e universitários). Os tópicos gramaticais que compõem o bimestre são: o uso dos tempos verbais: futuro (will, going to) e o uso dos verbos modais: may, might. (ver anexo VI). O assunto do quarto bimestre é Elaboração de um currículo. Os gêneros utilizados, então, são: currículos e textos informativos. Nesse bimestre, os conteúdos gramaticais utilizados são o uso das letras maiúsculas, além da pontuação.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->