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Amollia C;B;1Il0\rc es Impt:c((Jr.I Cenlra! de Educacioll del

de
-Educacin, C:ullur:I y Depun e (Esp,uia) dc,uc 19H7, desempel;ndo el puesto de
SlIbdirectm: \ Gener:ll de Educacin Espcci:1 y de Att:llcin a la Dive rsidad cnlre 199ii
, 1999, tn el mismo Minislet; o. Desde 1999 hasta elmolllcl lIo ~lCllIal C~ Dircuora
GC: llcr.l l de Promocin Educativa de la Com unidad ele tv'I<,d ricl.
Rcp re.icnrante de E)pa;{ ell la European Agency fOI" Devdopmem in Spe::cllll Neech
EduGtuon (Dinamarca) formal Ido p<ll'lt de su comi te dirtCli\'( ) ( 199(}'200 1). y
Ji rcl:lOfa, po r parte csp,ul0Ia, del Proyecto dt: Integrtlcill Educflli\'.-\. Hev~tl.clo ti Glho t U
~cxico (1996-2002), participa y dilige habiLuallll ente propl'allli. \s rtlaciollado~ co n la
:ltcncin J la di versidad . evaluacin. supervisi6n. formacion de di rec tivos o w:-.eiio
Cl:urricular. ColJbora con difen:ntes Ulllversidades (Un iversiebd de Salam<lnca, de
Alcab de HellJres, Complutense, UN En, UPN. Call1ilo JosC Cdl ... .). Intervitne tll
'ongresos 1l<lCionales e imt'rnaciontlc' c1t: frma rx:rm:ulentc e imp.\rte c.:ursos w bre
a~ tt.:lIl;.irica'i citadas.
on num en)~a:\ SlISpublicacionb el} Ill e dio~ llac.: ionales y ex tr<u)j e ro~. entre las que
ahe dtsw.car: 1~lucacil1 especiaL' luida la n.I/gracicin (Madlid. E sc llel~ EspaJlo la, 1990).
1.11 ,ociOllldrill <11 r1 aula (Madrid, La M",,,lb, 1991 ; 2' edicin: 2004} , 1.tI l'!Jaru/la",
'Uranla de mltul ptnn el 0:"/10 aium/'" (Z"'<lguza, Edell, ves, 1992) y Manualih'
roacacin ahtr.allva C"-ladrid, La Mur;.lb. 1995; 8~ edicin: 2002).
1

Evaluacin y
calidad de
centros educativos

EDt!CACIN COMPARADA

111)0,5 duool'l.UUln seg'l~ .ut fi~.' funcin ......................... .

Tipos dP /Valuacin stgtm m exti"llSlOn .................................. ..
Tipos dI' l'ualutlCn segn los agmtes evalU(U:O"~ ......................
TilJOS d" I'1.Jaluacin sl',gIn el ~menlll di (LpllraclOn ................. .
La metodologa para la evalllaclOn de centros ............................. .
Tmicas para la obtencin de datos ............................................ ..
Ttknicas para fl anlisis di: datos ................................................
/ nstr1l11/m/.os para la l'I,aluacin .................. .... .... ........ ......

Herramientas para la gestin de calidad ...................................... ..

Mftrx/o {'DCA () I'DS'\ ............................................................... .
Villgral1Ut di flujo .........................................: ........................ ..
lJiagrama de espina de jJfS((ulo, tk Jlerluz o de /shilw.wa ................. .
Diagrama de P(l1l!tI. ................................................................. .
Dingmma tU tl.ispmin o de puntos ....................... .. .......... ......

}{isItWama ............................................................................. .
Diagrama tk (Qntml ...... :.; .......................... .......... .. ..
El informe final de evaluaClon ..................................................... .

V.

MODELOS PARA I.A .:VA1.tlACIN DE CENTROS ..................................... .

V\. UN MODEl.O m; EVALUACIN I'ARA lA M.;IORA nt lA (",unAn EOL'CATIVA.

Propuesta del modelo evaluador .................................................. ..

S'leccin de factores o elementos evaluables ............................. .
1) (";eslin ............................................................................. .
2) Dl'.Sarrollo inli!m.o .............................................................. ..
J) Rl'ltuionts ....... ........ .......................................... ..

4) &mltados ........................................................................ ..

VJ1. E\'AI.UACIN v Mr:TAI'VALUAClN. El.. PERFl-:CX:IONAMIF.NTO l'ERMANEN11'..

Fases de la {.-valuacin ................... :...........::................................... ..
Funcin retroalimentadord oe la evaluaclon .............................. ..
Evalnacin para la innovacin y la reforma ................................ ..
La mela evaluacin ......................................................................... .
B11\1.!()(;R,\F,\ ........................................................................................... .

93
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24\1

250

262
263
26:)
269

CAPTULO 1

EVALUAR, PARA QU?

Si fuera necesario responder a este cuestionamiento con una
sola opcin, mi respuesta seria, sin duda: evaluar para mejorar.
Esta intencionalidad de la evaluacin resulta aplicable a la prctica totalidad de los campos en que pueda abordarse (sanidad, servicios sociales, obras pblicas, administracin en general, agricultura, turismo, etc.), pero destaca especialmente su conveniencia
cuando las virtualidades potenciales de este planteamiento se
desarrollan en la educacin. Si la evaluacin no sirve para mejorar en un mbito que se dedica a la formacin, al desenvolvimiento adecuado de la personalidad, a la transformacin de las
capacidades humanas en competencias mediante una accin continuada de apoyo ... , se justifica difcilmente su permanencia,
incorporacin o inclusin desde un enfoque realmente educativo, desde una finalidad perfeccionadora por excelencia.
Yal citar el trmino "educacin", me estoy refiriendo a cualquiera de los mbitos, etapas o componentes hacia los que se
puede dirigir la accin educativa: el centro escolar en su conjunto, alguno de sus elementos funcionales (departamentos,
direccin, rganos colegiados, etc.), alguna de las etapas o niveles educativos (obligatorios, no obligatorios, formales o no formales), la administracin educativa en su estructura o funcionamiento ... Creo que, en efecto, la evaluacin debe plantearse siempre con funcionalidad formativa y de mejora permanente, aunque, no obstante y en algunas ocasiones, se pretendan otras funciones complementarias y enriquecedoras con su prctica. Sin
embargo, insisto, nunca debiera perderse de vista que el fin fundamental de la evaluacin en el mbito educativo es perfeccionar
el sistema y, en consecuencia, los factores o componentes funcionales que inciden, de modo directo, en las personas que reciben
su accin.

10

EVALUACiN Y CALIDAD DE CENTROS EDUCATIVOS

Si mejora el sistema educativo y la calidad de un centro docente, deber mejorar la educacin del alumnado, se tender a cumplir de manera ptima la meta para la que se implementan las
acciones formativas de una nacin como servicio a sus ciudadanos.
Este ser el enfoque fundamental de las pginas que siguen y
que, espero, se tenga en cuenta al interpretar los diferentes aspectos que deben desarrollarse para ofrecer una propuesta concreta:
abordar la evaluacin educativa para alcanzar la calidad del centro en su conjunto, de manera que consiga la mejora continuada
en su funcionamiento y esto repercuta directamente en una educacin de mayor calidad para el alumnado que, en un momento
determinado, se forma mediante su paso por el sistema institucional establecido.
Aunque no est generalizada la prctica de la evaluacin institucional, ni interna ni externa, se hace preciso crear la cultura
de la evaluacin escolar que permita esta aplicacin sin que ello
constituya un trauma para sus protagonistas, evaluadores y evaluados. Soy consciente, no obstante, de los inconvenientes que se
presentan ante esta pretensin. Es cierto que la evalu~cin no
tiene una buena imagen, no gusta, est "bajo sospecha", se considera una tarea compleja que no revierte en perfeccionamiento
alguno. que se puede utilizar para fines que se ocultan en un
principio .... y, por lo tanto, es rechazada casi de modo general por
cuantos intervenimos desde los diferentes sectores educativos.
Hay que afirmar que si todo resultado es consecuencia de un
proceso (un principio bsico que excluye la casualidad y se apoya
en la causalidad), habr que convenir en que a la situacin actual
descrita (de rechazo o, al menos, de incomodidad o disgusto ante
su aplicacin) no se llega por azar, sino que ser preciso reflexionar acerca de por qu se ha producido, de forma que sea posible
encaminar los pasos siguientes para superar las causas que han
provocado esta situacin.
LA EVALUACiN

NO TIENF. 8UENA IMAGEN

Sin nimo de exhaustividad, pero s como sntesis y como

reflexin ante el panorama negativo que surge al proponer la
evaluacin permanente de las instituciones docentes, aparecen

EVALUAR, I'ARA QU?

11

una serie de situaciones condicionantes que han podido influir

de modo decisivo en l a lo largo del tiempo. Veamos:

l. La investigacin evaluativa y los centros docentes recorren raminos paralelos, con mucha frecuencia, los investigadores y los
pro~esores universi.tarios se han dirigido a las escuelas para
realizar sus estudiOS evaluativos o de investigacin en
general, solicitando la colaboracin de los maestros, maestras, profesorado, directivos ... , para tomar los datos que
precisaban. Una vez "usada" la escuela, llevaban a cabo la
investigacin, hacan sus publicaciones y la escuela no se
enteraba de 10 averiguado y concluido acerca de su funcionamiento. Es decir, el profesorado puede sentir como
positiva la aportacin a estos estudios, pero se defrauda
porque comprueba que no cumplen funcin alguna para
el centro, ni formativa ni informativa, al menos. Tras estas
experiencias, los maestros se desilusionan de la eficacia de
las evaluaciones y no se prestan para efectuarlas.

2. La evaluacin se sita en el momento final de las

actuadone.~:

cuando se evala suele hacerse con objeto de comprobar

los resultados obtenidos (Tyler, 1950); esto lleva a que,
cuando se ponen de manifiesto los mismos, la situacin ya
no tiene solucin. Si se espera al final de un proceso para
conocer qu ha ocurrido, dificilmente se aprovechan las
posibilidades de accin que favorece la evaluacin.
Solamente se utiliza una: su funcin sumativa o verificadora, que da cuenta del punto al que se ha llegado, pero
que ya no permite mejorarlo, salvo a bastante largo plazo.
Este planteamiento resulta deprimente o descorazonador,
porque el evaluador poco puede hacer cuando conoce los
objevo~ no alcanza?os. Por otro lado, como casi siempre
10 que Importa SOCIalmente en la educacin es que el
alu~nado "ap~ue~~" y eso parece que se consigue
medIante la ~phcaclOn de exmenes finales, todo el proceso de ensenanza y aprendizaje queda condicionado por
el modelo de evaluacin que se aplica; o sea, que profesores, familias, alumnos, etc., dedican todos sus esfuerzos a
la obtencin de la calificacin positiva, dejando de lado la
meta real de la enseanza: el aprendizaje. El alumnado,
as, aprende a aprobar y no "aprende a aprender", fr-

12

}:VAI.UACIN y CAUDAD DE (;}:NTROS r:DUCATlVOs'

mula que pondr en sus manos la clave de la educacin

permanente, imprescindible en una sociedad que avanza
en todos los campos a velocidades impensables en otros
tiempos. Si hacemos referencia al funcionamiento del centro, hay que dejar pasar aos hasta que se realiza una evaluacin. externa y "regresan" las conclusiones. As no hay
forma de mejorar, pues no Se toman las medidas inmediatas que resultan necesarias. Quiero llamar la atencin
sobre la cita de Tyler que incluyo al principio de este
comentario, y especialmente sobre su fecha: 1950. Es
decir, hace ya ms de cincuenta aos, sobre una base conductista del aprendizaje, se hablaba de esta finalidad de la
evaluacin: comprobar los objetivos logrados al final de
un proceso. Pero la psicologa, la ciencia en general y la
situacin de la sociedad globalizada en que vivimos ahora,
han evolucionado significativamente. Parece razonable
que tambin cambien, ya, los planteamientos evaluativos
del sistema. Una observacin ms en este sentido: en la
evaluacin realizada por el profesor Francisco Javier
Tejedor, acerca de las opiniones y conductas de los profesores sobre evaluacin de aprendizajes (2002), se evidencia que tericamente han cambiado las opiniones, pero
que la prctica contina siendo resistente al cambio. Por
ejemplo, el profesorado valora positivamente la evaluacin en cuanto que sirve como ayuda, como orientacin,
para revisar la situacin, para realizar con carcter formativo ... Sin embargo, cuando se comprueba para qu aplica,
realmente, la evaluacin, las respuestas se centran en: para
verificar, para comprobar, para evaluar adquisiciones de
conceptos. La incoherencia y la distancia entre la teora y
la prctica quedan patentes.
3. La evaluacin destaca lo negativo: adems del comentario
anterior, cuando se evala al final de un proceso, raramente se destaca lo positivo, sino que suele ponerse de
manifiesto lo negativo, entendiendo la evaluacin como
medio para corregir los fallos habidos. Oertamente para
eso sirve la evaluacin, pero no slo. Tambin es imprescindible evaluar lo positivo, de manera que los protagonistas de los procesos educativos dispongan de informacin sobre lo que funciona bien, y puedan generalizarlo a

EVALUAR, PARA QU?

13

otros mbitos, tanto en su programacin de la enseanza,

como en los estilos de aprender del alumnado o en el
~odo de gesti.n funcionamiento de los centros, por
ejemplo. El mOVImiento de escuelas eficaces precisamente
lo que extrae de sus evaluaciones son los elementos del
centro que funcionan bien y que coinciden en varias
escuelas, para concluir que esos elementos constituyen
factores esenciales de calidad educativa. En un reciente
estudio sobre Cmo evalan los profesores espaoles, realizado
por el profesor Santiago Castillo (2003), se pone de manifiesto. que au~que ~a~ece que los conceptos estn bien
asU?'lI?OS -a nivel teonco, al menos-, al igual que los procedImientos que pueden resultar ms idneos para evaluar adecuadamente, cuando se responde a la pregunta de
para qu ~ u~liza la evaluacin inicial, por ejemplo, aparecen las sIguIentes respuestas: para diagnosticar deficiencias, para detectar dificultade~, para conocer las necesidades de los alumnos. Como se comprueba, las tres son de
carcter negativo en cuanto que pretenden llegar a saber
qu es lo que no funciona o lo hace de forma deficiente
en el alumno; en ningn caso se cita el coIiocer la buena
marcha del alumnado, o sus rasgos positivos o las reas
que mejor dom.ina.. : E':l ~ondusin, a la hora de aplicar la
evaluaCIn, se sIgue mSlstiendo en su uso para superar dificu~tades y no para reforzar y hacer crecer las capacidades
eXlstentes y no perder, nunca, todo lo positivo que ya se
haya conseguido.
4. La evaluacin Iwmogeneiza, no atiende a la diversidad: las
pruebas de evaluacin iguales para todos los alumnos o
para todos los centros obligan a ajustarse a un nivel uniforme de consecucin de objetivos. Esto significa que si un
centro parte de una situacin de desventaja, siempre quedar el ltimo en las evaluaciones externas y de carcter
general; es decir, se hunde ms el centro que ms necesita
de estmulos para salir adelante. La clasificacin peljudica
el trabajo que est realizando, que posiblemente es muy
bueno y que debera tenerse en cuenta antes de evaluar,
considerando las circunstancias en que se lleva a cabo. Si
se entra en el aula, un examen igual para todos y de carcter sumativo implica que el alumno con necesidades edu-

14

EVALUACiN Y CALIDAD DE CENTROS EDUCATIVOS

cativas especiales de cualquier tipo (personales. sociales,

transitorias ... ) nunca llegar a los resultados previstos.
aunque haya avanzado muy bien en funcin de sus posibilidades; igualmente, un alumno con altas capacidades se
desentiende del sistema. porque sabe que tiene conseguido lo que van a exigirle mucho antes que sus compaeros;
se aburre y se "autoexcluye" en muchos casos, obteniendo
aprendizajes inferiores a los comunes y a los que l debera acceder. En definitiva, muchos alumnos quedan marginados del sistema durante su educacin obligatoria,
"gracias" al modelo de evaluacin que se utiliza.
5. l!.Xiste poca tradicin evaluadora: en Espaa y en el rea de
pases iberoamericanos no es habitual practicar sistemticamente la evaluacin de centros, como eje de funcionamiento de los sistemas. Ni tampoco es frecuente la evaluacin de la totalidad del propio sistema. Es desde hace
pocos aos cuando se estn comenzando a realizar evaluaciones globales (patrocinadas, en muchos casos, por
organismos internacionales), que debern contribuir a la
superacin de las dificultades existentes, al refuerlO de
todo lo positivo que ofrece la escuela y no ser utilizadas
para fomentar la competitividad y marginar, ms an, a los
sectores desfavorecidos de la sociedad, aumentando las
distancias ya existentes. Resulta fundamental, para ello,
modificar el concepto y el modelo de evaluacin y aplicarlo sistemticamente.

PERO ES IMPORTANTE lA EVALUACIN

Ahora bien, a pesar de las barreras que puedan encontrarse

para generalizar la evaluacin institucional, hay que convenir en
que la tarea de evaluar resulta absolutamente imprescindible si se
quiere avanzar positivamente en educacin. No obstante, tambin me atrevo a afirmar que si la evaluacin estuviera abocada a
seguir utilizndose como "arma de poder" o como mera comprobacin de resultados con objeto de "clasificar" a la poblacin o a
las escuelas, aumentando las diferencias o distancias ya existentes,
posiblemente sera ms saludable para el sistema social y educativo suprimirla de sus planteamientos. Algo habr que cambiar

EVALUAR. PARA QU?

15

para conseguir un diferente enfoque y, por tanto, su aceptacin

dentro de los centros.
Los avances en los estudios sobre evaluacin y sus aplicaciones
en diferentes sectores, permiten asegurar que es posible aplicarla
de otro modo y con otras finalidades. No slo es una la funcionalidad de la evaluacin, sino que es posible utilizarla para conocer
de forma continuada los procesos de funcionamiento en general
y, en consecuencia, ajustarlos para lograr su mejora y la llegada a
la meta de la mayor parte de los participantes en el recorrido que
se ha organizado al margen, en definitiva, de la poblacin que
debe seguirlo "por obligacin" Oackson, 1991). Como afirman
Stufllebeam y Shinkfield (1987: 175): "El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar... n. En
esta lnea, como antes anticip, se incardinan los objetivos y el
desarrollo de la obra.

MARCO DE REFERENCIA

Antes de abordar especficamente los temas de calidad y evaluacin en los centros educativos, tengo que aclarar el contexto o
el encuadre en el que se plantearn los mismos, pues, evidentemente, pueden aparecer fuertes diferencias segn sean los conceptos de calidad y de evaluacin que se manejen y se consideren
apropiados.
La realidad social actual hace que, obligadamente, haya que
repensar el papel que debe jugar en ella la educacin institucional y, sobre todo, cmo afrontar su organizacin, su currculum,
las funciones de sus distintos niveles, el quehacer y la formacin
del profesorado ... , muchos elementos y muy complejos que condicionan la puesta en escena del sistema educativo. En funcin de
lo que se entienda o se asuma en estos mbitos y otros muchos, la
evaluacin del centro deber poner nfasis en unos u otros aspectos, es decir, en lo ms importante. en lo que se admita como
decisivo para su buen funcionamiento. No hay que derrochar
esfuerzos en evaluar lo que no incide de modo fundamental en el
discurrir de los centros escolares; habr que determinar qu es lo
importante en la educacin actual y proponer un modelo de evaluacin que haga hincapi en esos importantes elementos, decisivos para que los procesos y los resultados (coherentes entre s)

16

EVALUACIN Y CALIDAD DE CENTROS EDU('ATIVOS

resulten satisfactorios y eficaces. Lo que se evala es lo que se pretende conseguir, no 10 olvidemos. Una correcta seleccin de factores e indicadores, garantizar la evolucin paulatina y superadora de cualquier sistema educativo.
Por ello, como deca, me parece obligado el plantear algunas
situaciones actuales que modifican -o debieran modificar- el planteamiento sistmico de la educacin. Si desde las instancias oficiales, en algn momento, no se deciden estos cambios, la va de
hecho que constituye aplicar uno u otro modelo evaluador, es un
camino para conseguir estos cambios necesarios. No es preciso
esperar ni exigir reformas continuas promovidas por las administrelciones. Ni conviene, ni es posible, ni es funcional. Hay que
innovar permanentemente desde el centro para adecuar, da a
da, la educacin vivida a la sociedad real que nos rodea. Es el
modo de que el sistema educativo no quede desfasado ante la realidad cambiante que nos desborda. Ahora ms que nunca, la
escuela debe ofrecer respuestas personalizadas a las expectativas
que la sociedad pone en ella. Es la institucin ms cercana al ciudadano, dialogante, con autonoma para adaptar su oferta... En
ella se vuelcan las solicitudes y en ella se responden.
Desde este enfoque, preceden a la propuesta de evaluacin
especfica algunos captulos que contemplan y reflexionan acerca
de la situacin contextual en que hay que evaluar los centros. A
partir de estos comentarios previos, se justificar la seleccin de
factores evaluables y de indicadores idneos para llevarla a cabo.

l..A,pTULO

11

EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVAS. LA ATENCIN A

LA DIVERSIDAD
ALGUNOS RASGOS DE LA SOCIEDAD ACTUAl.

Como ya anticip, me parece necesario destacar algunos rasgos caractersticos de nuestra sociedad actual, pues obligan a
replantearse algunos de los propsitos y muchos contenidos de
los que se incluyen todava en los sistemas educativos institucionales y obligatorios. Por supuesto, que el cambio de estos propsitos y contenidos lleva consigo la modificacin consecuente de
modelos metodolgicos y evaluativos, que siempre deben ser
correlativos y perfectamente relacionados entre s, como todos
los elementos que componen el diseo curricular.
La escuela no puede "retrasarse" tanto como en pocas anteriores en incorporar los avances y las peculiaridades contextuales
a su forma de hacer y de estar, porque si hay algo realmente estable en el momento actual, es el cambio. Es lo nico que podemos
asegurar con respecto al futuro: el presente cambia aceleradamente y el futuro es casi impredecible. Pero algo de prospectiva
s puede hacerse, a la vista de los acontecimientos actuales.
Se afirma de modo continuo que nos encontramos en la sociedad del conocimiento. y, si bien sta no llega a la mayora de la
poblacin (a la cual llega, sin duda, informacin, pero a la que
faltan muchos aos para transformar esta informacin en "conocimiento"), ciertamente forma parte de nuestro entorno; al
menos, con muchos de sus indicios o indicadores. Cito algunos
datos elocuentes para situarnos ante esta realidad: cada minuto,
los cientficos aaden dos mil pginas a los conocimientos que
posee la humanidad; a una persona le llevara cinco aos leer la
informacin que se genera cada 24 horas; el conocimiento impreso se duplica cada ocho aos y en los ltimos treinta se ha gene-