Evaluacipon de Lo Efectos de Un Programa de Educación Artística en La Creatividad

EVALUACIN DE LOS EFECTOS DE UN
PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA EN

LA CREATIVIDAD Y EN OTRAS VARIABLES
DEL DESARROLLO INFANTIL
I
Tesis presentada para la obtencin del grado de doctor por:
Jos Ignacio PREZ FERNNDEZ
Directora: Dra. Maite Garaigordobil Landazabal
Departamento de Personalidad, Evaluacin

y Tratamientos Psicolgicos
Facultad de Psicologa
Universidad del Pas Vasco
San Sebastin, 2000
El arte no transforma nada, no cambia el mundo, no

cambia la realidad. Lo que verdaderamente transforma el hombre
mientras evoluciona y completa sus lenguajes, es a s mismo. Y es
ese hombre, transformado por el arte, el que puede desde la vida
tratar de transformar la realidad.
J. Oteiza
Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
Quisiera agradecer a Maite Garaigordobil, directora de esta tesis,

sus constantes orientaciones y su inestimable dedicacin a lo largo de todo
el proceso de elaboracin de este trabajo. Sus valiosas enseanzas han hecho
posible llevarlo a buen trmino y han marcado profundamente mi trayectoria
profesional.
Gracias tambin a todos los miembros del equipo de Ikertze, por
haber credo en este proyecto desde el primer da. A sus monitores, Miren
Akordagoitia, Nekane Elizagarate y Carol Lpez Landatxe, secretaria, Gloria Tellera, y coordinadores, Juanjo Aranguren, Luchy Mancisidor y, muy
especialmente, Zurie Adrada, por su aliento y apoyo constante en mi trabajo.
A Leire Caminos, Aitor Gabilondo, Maider Irigoyen, Saioa Lujambio, Nagore Moiua, Nagore Oianguren, Amaia Puig, Xabi Senz, Unai Zubiaur, y Sonia Zubizarreta, miembros del equipo evaluador. Sin su ayuda
paciente y desinteresada habra sido imposible desarrollar un trabajo como
ste.
Igualmente, a todos los nios que han formado parte de esta investigacin, sus padres y profesores, as como a los responsables de Amassorrain Ikastola, Biteri-Zuhaizti Eskola Publikoa, Lezo Herri Eskola, Orioko
Herri Eskola y Zurriola Ikastola, por facilitar al mximo nuestra labor en
todo momento. Mi especial gratitud a Mari Jose Amonarriz, Emilse Benavides, lvaro Camarero, Maribel Eizagirre, Mari Tere Elola, Mertxe Etxeberria, Gurutze Insausti y Eugenia San Marcelo, tutores de los nios, por su
implicacin entusiasta en este trabajo.
Agradecimientos
Por ltimo, quisiera expresar mi ms profundo agradecimiento a

mis seres ms queridos: mi familia y mis amigos, especialmente mis padres,
mis hermanos y Josu. Ellos son, en ltimo trmino, quienes con su cario y
su apoyo incondicional han logrado que este proyecto se convierta en realidad.
A todos ellos, por esto y por muchas otras cosas ms, gracias.
El autor de esta tesis ha recibido la ayuda de la KUTXA (22-07-97/06-08-98) para

llevar a cabo este trabajo, dentro del acuerdo especfico de colaboracin realizado
entre esta entidad y la UPV-EHU.
ndice
NDICE
INTRODUCCIN.................................................................................................... 1
PARTE I. MARCO TERICO

1. LA EDUCACIN ARTSTICA INFANTIL: APROXIMACIN
HISTRICA Y CONCEPTUAL....................................................................... 7
1.1. ARTE Y EDUCACIN ANTES DEL SIGLO XX.........................................................................7
1.1.1. Formacin esttica, filosofa e historia de la educacin: de la
antigedad clsica al siglo XVIII ...................................................... 7
1.1.2. El siglo XIX: entre el academicismo y los planteamientos de la
Escuela Nueva................................................................................. 12
1.1.2.1. Arte, tradicin y formacin acadmica ............................. 12
1.1.2.2. Las propuestas de la Escuela Nueva ................................. 13
1.2. REFERENTES TERICOS Y PRCTICAS EDUCATIVAS EN LA EDUCACIN
ARTSTICA INFANTIL DEL SIGLO XX......................................................................................15
1.2.1. La educacin a travs del arte: expresionismo y desarrollo
creativo .......................................................................................... 16
1.2.1.1. Herbert Read ..................................................................... 17
1.2.1.2. Viktor Lowenfeld.............................................................. 19
1.2.2. La revolucin cognitiva: del estructuralismo de Piaget a la
teora de las inteligencias mltiples de Gardner.............................. 21
1.2.2.1. El estudio de los procesos de simbolizacin en las
artes .................................................................................. 22
1.2.3. Arte y escuela: modelos curriculares en la educacin artstica
contempornea ................................................................................ 25
1.2.3.1. El currculum de educacin artstica en el marco de la
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE).......................................................... 29
ndice
2. EDUCACIN ARTSTICA Y DESARROLLO HUMANO ................................ 32
2.1. EL DESARROLLO ARTSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA
EVOLUTIVA........................................................................................................................................32
2.1.1. Desarrollo esttico o desarrollo artstico? .............................. 34
2.1.2. Formulaciones tericas en torno al desarrollo artstico ................... 35
2.1.2.1. Piaget como punto de partida............................................ 35
2.1.2.2. Michael J. Parsons: las etapas evolutivo-cognitivas en
la capacidad de apreciacin del arte.................................. 37
2.1.2.3. Howard Gardner: la evolucin de los sistemas de
smbolos............................................................................. 40
2.1.2.4. Roger Vigouroux: la adquisicin de las capacidades
artsticas ............................................................................ 44
2.1.3. La dialctica entre los defensores del desarrollo simblico
general y los autores que enfatizan la perspectiva especfica
del medio ....................................................................................... 48
2.1.4. Desarrollo evolutivo y educacin artstica ...................................... 49
2.2. FUNCIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL DESARROLLO
INTEGRAL DEL SER HUMANO...................................................................................................51
2.2.1. La educacin artstica como desarrollo de la psicomotricidad,
el esquema corporal y la organizacin espacio-temporal................ 54
2.2.1.1. Educacin plstica y visual ............................................... 55
2.2.1.2. Expresin dramtica.......................................................... 57
2.2.1.3. Msica y danza ................................................................. 58
2.2.2. La educacin artstica como desarrollo perceptivo y cognitivo ...... 59
2.2.2.1. El continuum percepcin-cognicin: Arnheim y la intuicin
perceptiva ........................................................................... 61
2.2.2.2. La inteligencia artstica ..................................................... 64
2.2.3. La educacin artstica como desarrollo de la capacidad de
expresin y comunicacin............................................................... 71
2.2.3.1. El valor comunicativo del arte .......................................... 71
2.2.3.2. Desarrollo afectivo: autoexpresin y catarsis.................... 73
2.2.4. La educacin artstica como desarrollo de la emocin y del
sentimiento estticos ....................................................................... 76
2.2.4.1. El desarrollo esttico......................................................... 78
2.2.4.2. La esttica como dimensin especficamente humana...... 79
2.2.5. La educacin artstica como desarrollo personal............................. 80
2.2.5.1. La actividad artstica como experiencia integradora ......... 80
2.2.5.2. La individualizacin.......................................................... 81
2.2.5.3. Autoconcepto .................................................................... 82
2.2.5.4. Autorrealizacin................................................................ 83
2.2.6. La educacin artstica como desarrollo de la socializacin......................... 85
2.2.6.1. Conciencia social, cooperacin y tolerancia ..................... 86
2.2.6.2. El arte como construccin y representacin social ........... 87
2.2.6.3. La educacin artstica como utopa: el arte base de la
educacin .......................................................................... 88
2.2.7. La educacin artstica como desarrollo de la creatividad................ 90
2.2.7.1. Creatividad y curriculum escolar ...................................... 91
ii
ndice
3. CREATIVIDAD: DELIMITACIN Y MODELOS EXPLICATIVOS ...... 94
3.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL...............................................................................................94
3.2. MODELOS EXPLICATIVOS...........................................................................................................96
3.2.1. Los planteamientos asociacionistas y conductistas ......................... 98
3.2.2. La teora de la Gestalt ................................................................... 100
3.2.3. Creatividad y pensamiento divergente .......................................... 102
3.2.3.1. El pensamiento creativo segn Guilford ......................... 102
3.2.3.2. El pensamiento lateral de De Bono ................................. 104
3.2.4. Enfoques que subrayan la importancia de los factores de
personalidad .................................................................................. 106
3.2.5. Procesos inconscientes y creatividad ............................................ 109
3.2.5.1. La perspectiva psicoanaltica .......................................... 109
3.2.5.2. La incubacin en el proceso creativo........................... 111
3.2.6. La teora de Vygotski .................................................................... 116
3.2.7. La creatividad como descubrimiento y solucin de problemas..... 118
3.2.8. La creatividad como realizacin personal: las tesis humanistas.... 120
3.2.9. Perspectivas integradoras .............................................................. 122
3.2.9.1. Teresa M. Amabile y la psicologa social de la
creatividad ....................................................................... 123
3.2.9.2. La teora de la inversin en la creatividad de Sternberg
y Lubart........................................................................... 126
3.2.9.3. Creatividad a nivel de los sistemas ................................. 130
4. ARTE Y CREATIVIDAD: PROGRAMAS DE INTERVENCIN Y
ESTUDIOS CORRELACIONALES ................................................................ 133
4.1. ENTRENAMIENTO CREATIVO: IMPACTO DE LOS PROGRAMAS ARTSTICOS
DE ESTIMULACIN CREATIVA....................................................................................................133
4.1.1. Los programas de educacin artstica como recurso de
estimulacin creativa..................................................................... 134
4.1.1.1. Programas de estimulacin creativa................................ 134
4.1.1.2. La educacin artstica como recurso privilegiado de
entrenamiento creativo.................................................... 137
4.1.2. Evidencia experimental del impacto de los programas artsticos
de estimulacin creativa en otras variables del desarrollo ............ 142
4.1.2.1. Habilidades cognitivas y perceptivo-motrices,
esquema corporal y rendimiento acadmico ................... 142
4.1.2.2. Autoconcepto y conducta social...................................... 146
4.1.2.3. Juicio esttico y aptitudes musicales............................... 150
4.2. LA CREATIVIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA CORRELACIONAL................................153
4.2.1. Creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz y musical .............. 153
4.2.2. Creatividad y otras variables del desarrollo .................................. 155
4.2.2.1. Inteligencia y desarrollo perceptivo-motriz .................... 155
4.2.2.2. Personalidad, autoconcepto y conducta social ................ 159
4.2.2.3. Juicio Esttico y aptitudes musicales .............................. 163
iii
ndice
PARTE II. INVESTIGACIN EXPERIMENTAL

5. EL ESTUDIO EMPRICO: OBJETIVOS E HIPTESIS................................ 167
6. METODOLOGA........................................................................................... 171
6.1. MUESTRA............................................................................................................................................171
6.1.1. Descripcin de la muestra ............................................................. 171
6.1.2. Criterios de seleccin muestral ..................................................... 174
6.2. DISEO Y PROCEDIMIENTO....................................................................................................175
6.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.......................................................................................177
6.3.1. Cuestionario de Identificacin General del Alumno
(Prez, 1996a) ............................................................................... 183
6.3.2. Cuestionario de Identificacin General del Profesor
(Prez, 1996b) ............................................................................... 184
6.3.3. Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad. TAEC
(De la Torre, 1991a)...................................................................... 184
6.3.4. Tests de Pensamiento Creativo. Batera Grfica (Torrance, 1974)............ 191
6.3.5. Tests de Pensamiento Creativo. Batera Verbal (Torrance, 1974)............. 195
6.3.6. Pensando Creativamente en Accin y Movimiento
(Torrance, 1980)............................................................................ 198
6.3.7. Test de Creatividad Sonoro-Musical (Prez, 1996c)..................... 201
6.3.8. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG.
Nivel Grfico B (Yuste, 1988) ...................................................... 206
6.3.9. Test de Copia de una Figura Compleja (Rey, 1959/1984) ............ 212
6.3.10. Test del Esquema Corporal (Riba Amella, 1983) ......................... 213
6.3.11. Cuestionario de Personalidad para Nios (6-8 aos). ESPQ
(Coan y Cattell, 1966/1990).......................................................... 213
6.3.12. Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil. PAI (Villa y
Auzmendi, 1992)........................................................................... 216
6.3.13. Batera de Socializacin. BAS-1 y 2 (Silva y Martorell, 1989) .... 218
6.3.14. Test de Apreciacin de Dibujos (Graves, 1946/1979) .................. 221
6.3.15. Tests Musicales para Nios (Zenatti, 1980).................................. 223
6.3.16. Reproduccin de Estructuras Rtmicas (Stambak, 1958/1960).............. 226
6.4. EL PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA IKERTZE 1............................................228
6.4.1. Objetivos y caractersticas de la intervencin ............................... 228
6.4.2. Descripcin de las sesiones y de las actividades del programa ..... 234
iv
ndice
7. ANLISIS Y RESULTADOS........................................................................ 258

7.1. EFECTOS DEL PROGRAMA EN LAS VARIABLES OBJETO DE
ESTUDIO............................................................................................................................................258
7.1.1. Creatividad grfico-figurativa ....................................................... 258
7.1.2. Creatividad verbal ......................................................................... 263
7.1.3. Creatividad motriz......................................................................... 266
7.1.4. Creatividad sonoro-musical .......................................................... 268
7.1.5. Madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz...................... 269
7.1.6. Esquema corporal.......................................................................... 275
7.1.7. Autoconcepto ................................................................................ 277
7.1.8. Conducta social ............................................................................. 278
7.1.9. Juicio esttico................................................................................ 286
7.1.10. Aptitudes musicales ...................................................................... 289
7.1.11. En sntesis: resumen de los efectos del programa ......................... 292
7.2. RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE CREATIVIDAD ENTRE S Y
CON EL RESTO DE LAS VARIABLES DEL DESARROLLO INFANTIL.......................294
7.2.1. Creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-musical .. 294
7.2.2. Creatividad con madurez intelectual y desarrollo perceptivomotriz ........................................................................................ 301
7.2.3. Creatividad con esquema corporal ................................................ 310
7.2.4. Creatividad con personalidad ........................................................ 313
7.2.5. Creatividad con autoconcepto.................................................... 319
7.2.6. Creatividad con conducta social.................................................... 321
7.2.7. Creatividad con juicio esttico ...................................................... 331
7.2.8. Creatividad con aptitudes musicales ............................................. 334
7.2.9. En sntesis: resumen de los resultados correlacionales ................. 337
8. CONCLUSIONES Y DISCUSIN ............................................................... 345
8.1. IMPACTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN EN LA CREATIVIDAD Y
EN OTRAS VARIABLES DEL DESARROLLO....................................................................345
8.2. RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE CREATIVIDAD ENTRE S Y
CON EL RESTO DE LAS VARIABLES EVALUADAS..........................................................354
8.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO.................................................................................................364
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 371
ndice
LISTA DE APNDICES
APNDICE A: Instrumentos de evaluacin...................................................................... 415
APNDICE B: Listado de respuestas de los tests de creatividad ...................................... 555
APNDICE C: Anlisis multivariado, anlisis de varianza y covarianza ......................... 729
LISTA DE CUADROS, FIGURAS Y TABLAS

Cuadro 1.
Cuadro 2.
Cuadro 3.
Cuadro 4.
Cuadro 5.
Cuadro 6.
Cuadro 7.
Cuadro 8.
Cuadro 9.
Cuadro 10.
Cuadro 11.
Cuadro 12.
Cuadro 13.
Cuadro 14.
Cuadro 15.
Cuadro16.
Cuadro17.
Cuadro18.
Cuadro19.
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
Componentes del desempeo creativo (Amabile, 1983a) ........................... 124

Caractersticas de la personalidad creadora (Garaigordobil, 1997)............ 160
Caractersticas de la muestra ...................................................................... 171
Secuenciacin de las actividades principales del estudio ........................... 176
Variables, instrumentos, fuentes de informacin y modalidades de
aplicacin ................................................................................................... 179
Secuencia y temporalizacin de las pruebas de aplicacin colectiva ......... 181
Objetivos del programa .............................................................................. 229
Objetivos especficos de los laboratorios ................................................... 230
Objetivos de las sesiones por laboratorios ................................................. 233
Efectos significativos del programa de educacin artstica en las distintas variables objeto de estudio.................................................................... 292
Correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa, verbal,
motriz y sonoro-musical ............................................................................ 337
Correlaciones significativas de la creatividad con madurez intelectual y
desarrollo perceptivo-motriz ...................................................................... 338
Correlaciones significativas de la creatividad con esquema corporal y
personalidad ............................................................................................... 339
Correlaciones significativas de la creatividad con autoconcepto, conducta social escolar y extraescolar .................................................................. 340
Correlaciones significativas de la creatividad con juicio esttico y aptitudes musicales .......................................................................................... 341
Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad
verbal........................................................................................................... 342
grfico-figurativa......................................................................................... 343
motriz .......................................................................................................... 343
sonoro-musical ............................................................................................ 344
Cdigos grficos para indicar distintas formas de tocar los OSNIs ........... 236
Partituras con gommets .............................................................................. 246
Partituras con contrastes............................................................................. 250
vi
ndice
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
Figura 10.
Figura 11.
Figura 12.
Figura 13.
Figura 14.
Figura 15.
Figura 16.
Figura 17.
Figura 18.
Figura 19.
Figura 20.
Figura 21.
Figura 22.
Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los

indicadores de Creatividad Grfica abreaccin, originalidad, elaboracin, fantasa y conectividad (TAEC) ........................................................
indicadores de Creatividad Grfica alcance imaginativo, expansin figurativa, riqueza expresiva, tiempo y coeficiente de fluidez grfica creativa (TAEC)..................................................................................................
indicadores de Creatividad Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo................................................................................................................
Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en
Creatividad Verbal (Tests de Pensamiento Creativo).................................
Creatividad Motriz (Pensando Creativamente en Accin y Movimiento) .
Creatividad Sonoro-Musical (Test de Creatividad Sonoro-Musical) .........
Madurez Intelectual (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales) .....
subfactores de la Inteligencia Verbal (Batera de Aptitudes Diferenciales
y Generales) ...............................................................................................
subfactores de la Inteligencia No-Verbal (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales) .....................................................................................
Desarrollo Perceptivo-Motriz (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales) .......................................................................................................
Desarrollo Perceptivo-Motriz (Test de Copia de una Figura Compleja)....
Esquema Corporal (Test del Esquema Corporal).......................................
Autoconcepto (Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil) ..............
Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las
variables facilitadoras de la conducta social en el aula (BAS-1)................
variables inhibidoras de la conducta social en el aula y criterial socializacin (BAS-1)...........................................................................................
variables facilitadoras de la conducta social en ambiente familiar
(BAS-2)......................................................................................................
variables inhibidoras de la conducta social en ambiente familiar y criterial socializacin (BAS-2)..........................................................................
Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Juicio
Esttico Grfico (Test de Apreciacin de Dibujos)....................................
Juicio Esttico Musical (Tests Musicales para Nios) ...............................
vii
260
260
263
264
267
269
271
271
272
272
274
276
277
279
280
284
284
287
288
ndice
Figura 23.
Figura 24.
Tabla 1.
Tabla 2.
Tabla 3.
Tabla 4.
Tabla 5.
Tabla 6.
Tabla 7.
Tabla 8.
Tabla 9.
Tabla 10.
Tabla 11.
Tabla 12.
Tabla 13.
Tabla 14.
Tabla 15.
Tabla 16.
Tabla 17.

Discriminacin Musical (Tests Musicales para Nios).............................. 290
Reproduccin Rtmica (Reproduccin de Estructuras Rtmicas) ............... 291
Caractersticas demogrficas de la muestra................................................. 172
Horas dedicadas por los sujetos a actividades artsticas en horario
extraescolar ................................................................................................. 173
Importancia concedida por los padres a las actividades artsticas para el
desarrollo de sus hijos ................................................................................. 174
Consistencia interna de las escalas BAS ..................................................... 221
Fiabilidad test-retest de las escalas BAS ..................................................... 221
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test de
Abreaccin para Evaluar la Creatividad (TAEC), y resultados del
anlisis de varianza para el grupo experimental y control........................... 259
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Batera
Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del anlisis
de varianza para el grupo experimental y control ....................................... 262
Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del anlisis
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del test
Pensando Creativamente en Accin y Movimiento, y resultados del
Creatividad Sonoro-Musical, y resultados del anlisis de varianza para
el grupo experimental y control .................................................................. 269
de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG), y resultados del
Copia de una Figura Compleja, y resultados del anlisis de varianza
para el grupo experimental y control........................................................... 274
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test del
Esquema Corporal, y resultados del anlisis de varianza para el grupo
experimental y control................................................................................. 276
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Escala
de Percepcin del Autoconcepto Infantil (PAI), y resultados del anlisis
de Socializacin BAS-1 (Conducta Social en el Aula), y resultados del
de Socializacin BAS-2 (Conducta Social Extraescolar), y resultados
del anlisis de varianza para el grupo experimental y control..................... 283
Apreciacin de Dibujos, y resultados del anlisis de varianza para el
grupo experimental y control ...................................................................... 286
viii
ndice
Tabla 18.
Tabla 19.
Tabla 20.
Tabla 21.
Tabla 22.
Tabla 23.
Tabla 24.
Tabla 25.
Tabla 26.
Tabla 27.
Tabla 28.
Tabla 29.
Tabla 30.
Tabla 31.
Tabla 32.
Tabla 33.
Tabla 34.
Tabla 35.
Tabla 36.
Tabla 37.
Tabla 38.
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para variables de los Tests

Musicales para Nios (Juicio Esttico), y resultados del anlisis de
varianza para el grupo experimental y control ............................................ 288
Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para variables de los Tests
Musicales para Nios (Discriminacin), y resultados del anlisis de
Reproduccin de Estructuras Rtmicas, y resultados del anlisis de
Correlaciones entre las variables de la Batera Grfica de los Tests de
Pensamiento Creativo (BGTPC) y las del Test de Abreaccin para
Evaluar la Creatividad (TAEC)................................................................... 295
Correlaciones de la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC) con
creatividad verbal (BVTPC) y motriz (PCAM) .......................................... 297
Correlaciones entre creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC) y
creatividad sonoro-musical (TCSM) ........................................................... 298
Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con la creatividad
motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) ................................................ 299
Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y creatividad
motriz (PCAM) ........................................................................................... 300
Correlaciones de la creatividad grfica (TAEC) con madurez intelectual
y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC) ....................................... 302
Correlaciones de la creatividad grfica (BGTPC) con madurez
intelectual y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC) ...................... 302
Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con madurez
Correlaciones de la creatividad motriz (PCAM) con madurez intelectual
y desarrollo perceptivo- motriz (BADYG/TCFC)....................................... 308
Correlaciones de la creatividad sonoro-musical (TCSM) con madurez
Correlaciones de la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC),
verbal (BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con
esquema corporal (TEC) ............................................................................. 311
Correlaciones entre creatividad grfico-figurativa (TAEC) y rasgos de
personalidad (ESPQ)................................................................................... 314
Correlaciones entre creatividad grfico-figurativa (BGTPC) y rasgos de
Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y rasgos de
Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y rasgos de
Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y rasgos de
autoconcepto (PAI) ..................................................................................... 320
Correlaciones entre las variables de la Batera de Socializacin BAS-1
(ambiente escolar) y las de la Batera de Socializacin BAS-2 (ambiente
familiar, extraescolar) ................................................................................. 321
ix
ndice
Tabla 39.
Tabla 40.
Tabla 41.
Tabla 42.
Tabla 43.
Tabla 44.
Tabla 45.
Correlaciones entre creatividad grfica (TAEC) y conducta social

(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 322
Correlaciones entre creatividad grfica (BGTPC) y conducta social
(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 323
Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y conducta social
(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 326
Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y conducta social
(BAS-1/ BAS-2).......................................................................................... 328
Correlaciones entre creatividad sonoro-musical(TCSM) y conducta
social (BAS-1/BAS-2) ................................................................................ 330
verbal (BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con juicio
esttico (TAD/TJEM).................................................................................. 332
aptitudes musicales (TDM/RER) ................................................................ 335
INTRODUCCIN
Introduccin
INTRODUCCIN
Las artes han formado parte de la experiencia humana y del esfuerzo del hombre por darle forma y sentido a la realidad desde los comienzos
de la civilizacin. La idea de educacin a travs del arte, inicialmente formulada por Platn y profundamente enraizada en la cultura occidental, ha
encontrado en autores como Read o Lowenfeld algunos de sus mximos
exponentes, desde una concepcin del arte en la que se lo considera como
un proceso general a travs del cual el hombre alcanza la armona entre su
mundo interno y el orden social en el que vive. Desde esta perspectiva, muchos autores subrayan la importancia vital del arte como herramienta educativa fundamental para el desarrollo integral del ser humano, por proporcionar ocasiones nicas para el desarrollo de cualidades personales como la
expresin creativa natural, los valores sociales y morales y la autoestima
(Hargreaves, 1989/1991, p. 11).
Sin duda, de todas las capacidades con las que puede vincularse la
educacin artstica, la creatividad es la que le resulta ms indisolublemente
asociada, hasta el punto que arte y desarrollo de la creatividad son trminos
que, como seala Marn (1991) han llegado a resultar casi sinnimos. Precisamente por hacer una aportacin especialmente importante al desarrollo
del pensamiento creativo (Eisner, 1972/1995, p. 8) se argumenta que el arte
debe formar parte de los programas educativos, idea que ha sido esencial
desde los aos cincuenta para justificar la importancia de la educacin artstica. No es de extraar, por tanto, que distintos programas educativos se
valgan de la educacin artstica como recurso privilegiado de estimulacin
creativa, aunque lo que s sorprende es la limitada atencin prestada a la
Introduccin
verificacin experimental de estos supuestos. Pese a que la evidencia emprica sugiere que las actividades artsticas de naturaleza plstica, dramtica,
musical, etc., promueven una mejora de la creatividad infantil e inciden favorablemente su desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y psicosocial,
llama la atencin que no haya prcticamente ningn estudio en el que se
lleve a cabo una evaluacin sistemtica de los efectos de un programa de
educacin artstica desde la globalidad de los mbitos sealados.
Por ello, el principal objetivo de esta investigacin es evaluar el
impacto de un programa de educacin artstica realizado con nios de 6-7
aos, con el fin de evidenciar las relaciones que puedan establecerse entre
dicha intervencin educativa, la creatividad y otras variables del desarrollo
infantil. Se pretende evaluar el efecto de dicho programa de intervencin en
la creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz y sonoromusical, as como
en otras variables del desarrollo infantil, tales como madurez intelectual
verbal y no verbal, aptitudes perceptivo-motrices, esquema corporal, autoconcepto, conducta social, juicio esttico, y habilidades musicales especficas. Por otra parte, y como objetivo complementario a la valoracin del programa de educacin artstica, este trabajo se plantea el anlisis de las relaciones existentes entre distintos tipos de creatividad (grfico-figurativa, verbal, motriz, sonoromusical), y el resto de las variables objeto de estudio.
Con esta finalidad, en la primera parte de este trabajo se plantea la
fundamentacin terica sobre la que se asienta la investigacin experimental
desarrollada. En el primer captulo se realiza una aproximacin histrica y
conceptual a la educacin artstica infantil, destacando a continuacin los
principales referentes tericos y prcticas educativas en la educacin artstica del siglo XX. En el captulo segundo se aborda el tema del arte y el desarrollo humano, primero desde una perspectiva evolutiva, y despus desde
2
Introduccin
una sntesis de las aportaciones de diversos autores y escuelas que subrayan

la importancia de la educacin artstica en los distintos mbitos del desarrollo infantil. Los dos captulos siguientes se centran en el tema de la creatividad: el captulo tercero aborda su conceptualizacin y presenta distintos
modelos explicativos del fenmeno creativo, en tanto que el captulo cuarto
se detiene en dos aspectos directamente relacionados con los objetivos de
nuestra investigacin, como son, por un lado, el impacto de los programas
artsticos de estimulacin creativa desde la evidencia experimental, y por
otro, los correlatos empricamente establecidos entre creatividad y distintas
variables del desarrollo.
La segunda parte de este trabajo describe la investigacin llevada a
cabo para evaluar el impacto del programa de educacin artstica. En el captulo quinto se detallan los objetivos del estudio, y se plantea como hiptesis general que la participacin en el programa de educacin artstica estimula el rendimiento creativo en distintos mbitos de realizacin y potencia a
su vez una mejora significativa en el desarrollo personal y social a nivel
global. As mismo, se hipotetiza que los distintos tipos de creatividad tienen
entre s escasas relaciones significativas, y que correlacionan significativamente de forma positiva con madurez intelectual, desarrollo perceptivomotriz, esquema corporal, autoconcepto, conductas favorecedoras de la socializacin, y con otros factores adaptativos de la personalidad. A continuacin, en el siguiente captulo, se caracteriza a la muestra del estudio y se
describen el diseo y procedimiento utilizados en la investigacin, los instrumentos de evaluacin empleados, y las caractersticas del programa de
intervencin. En el captulo sptimo se presentan los resultados obtenidos, y
se analizan los efectos del programa de educacin artstica en diversas va-
Introduccin
riables del desarrollo infantil, as como las relaciones evidenciadas entre las
distintas medidas de creatividad entre s y con el resto de las variables objeto de estudio. El octavo captulo recoge las conclusiones derivadas del anlisis de estos datos, que permiten observar un importante impacto del programa de educacin artstica en la creatividad infantil en general, y ms especficamente en la creatividad verbal, en la creatividad motriz, y en el rendimiento grfico-creativo, as como efectos significativamente beneficiosos
de la intervencin en mbitos tales como el desarrollo perceptivo-motriz y la
conducta social escolar. A continuacin se discuten estos resultados y se
sealan algunas limitaciones del estudio que deben ser tenidas en consideracin a la hora de interpretarlos. El trabajo concluye con las referencias bibliogrficas y con tres apndices que recogen los instrumentos de evaluacin, el listado de respuestas de los tests de creatividad, y los resultados del
anlisis multivariado, anlisis de varianza y covarianza, respectivamente.
PARTE I. MARCO TERICO
La educacin artstica infantil: Aproximacin histrica y conceptual
1.
LA EDUCACIN ARTSTICA INFANTIL:

APROXIMACIN HISTRICA Y CONCEPTUAL
1.1.
ARTE Y EDUCACIN ANTES DEL SIGLO XX
1.1.1.
Formacin esttica, filosofa e historia de la educacin:

de la antigedad clsica al siglo XVIII
La historia nos muestra que desde los comienzos de la civilizacin,
las artes han formado parte de la experiencia humana y del esfuerzo del
hombre por darle forma y sentido a la realidad. La historia del arte se intercomunica con la historia de la filosofa y la historia de la educacin ya que,
como seala Gennari (1994/1997, p. 15), todas las culturas han posedo y
revelado su propia idea del hombre y del arte, y una de sus formas de manifestacin se ha concretado en la formacin esttica del joven. Este hecho ha
influido en la historia de la pedagoga, as como en la historia de la esttica
y la teora filosfica; ha llegado incluso a repercutir en los estudios sobre lo
sagrado, sobre la psique humana y sobre las diferentes antropologas de la
cultura y la sociedad.
En este mismo sentido se pronuncia Cassirer (1979, p. 200), el cual
afirma que de todos los problemas que debemos estudiar en una filosofa
de la educacin, el problema del valor educativo del arte es uno de los ms
difciles. La filosofa ha intentado abordarlo desde sus inicios. En efecto,
ya en la Grecia clsica Platn (427-347 a. C.) sostena que la msica (el ritmo, la proporcin, la armona), debera ser el fundamento del proceso educativo; en segundo lugar situaba la gimnasia, aunque preferiblemente hermanada tambin con la anterior. Sin embargo, este autor arremete contra el
arte imitativo, y ms concretamente contra la pintura y la poesa, ya que en
su opinin conceden al hombre nicamente la ilusin del mundo, su mera
7
imitacin, la imagen aparente de los objetos, sin poder captar su esencia

verdadera y autntica, al contrario de lo que intenta hacer el discurso filosfico. Su discpulo, Aristteles (384-322 a. C.), aporta a este respecto algunas
correcciones sustanciales, ya que considera que cuando estas disciplinas
artsticas no se proponen como objetivo plasmar la realidad, sino lo verosmil, y expresar lo universal en lugar de lo particular como sucede con la
poesa en el caso de la tragedia griega pueden purificar ciertas pasiones en
el momento en que las expresan. Para Aristteles, la tragedia libera al espectador de sus temores ocultos y aligera sus ansias, turbaciones y voliciones.
A diferencia de la filosofa platnica, en el concepto aristotlico de la catarsis se esconde un significado totalmente nuevo para el arte: las emociones que ste origina en el alma humana se convierten en parte de la vida
activa del hombre (Cassirer, 1979, p. 214). De lo trgico no permanece su
carcter grave y dificultoso, sino la vibracin que ofrece su propio sentimiento. La idea de la catarsis coincide as con el verdadero motor pedaggico del arte potico, teatral y musical. El mundo que imita platnicamente
deja de ser simple apariencia para convertirse en realidad; cesa de considerarse como ilusin para representarse en un lenguaje esttico lleno de espiritualidad.
El mundo antiguo transmitir el problema esttico al mundo medieval, que lo reelaborar desde la tradicin griega, rabe, hebraica y, sobre
todo, cristiana. El platonismo y el aristotelismo se difunden en toda la poca
medieval hasta los siglos XV y XVI. El Renacimiento retoma los principios
de la cultura de la antigedad clsica, actualizndola a travs del Humanismo, sin renunciar a la tradicin cristiana, pero sustituyendo la omnipresencia
de lo religioso del mundo medieval por una afirmacin de los valores del
mundo y del hombre, independientemente de su trascendencia religiosa.
8
Como destaca Gennari (1994/1997, p. 116) el hombre ocupa el lugar central de la esttica humanstico-renacentista y se le asigna la obligacin de
encargarse de su propia autoeducacin interior con todos sus componentes
artsticos. El artista del Renacimiento es la expresin inconfundible de un
movimiento que une la lgica y la prctica, la ciencia y el arte, el misticismo
platnico y el racionalismo aristotlico, lo universal y lo particular.
Slo a partir del Renacimiento la sociedad occidental empez a
considerar al arte como tal y a nombrar paulatinamente al artista. As por
ejemplo, como subraya Marinovic (1994, pp. 199-200), las artes plsticas
dejaron su antiguo estatus de artes mecnicas y pasaron a ser cosa mental
bajo la influencia del humanismo neoplatnico, el reconocimiento de su
creacin inspirada y el nfasis de los propios artistas en los aspectos intelectuales de su trabajo creador (Alberti, 1435/1976; Ficino, 1576; Da Vinci,
1651/1979). Hasta este momento, habra habido muy poca discusin en las
sociedades occidentales respecto de cmo formar a un individuo en las artes: quienes optaban por dedicar su vida a alguna de estas disciplinas (o
aquellos que por sus aptitudes eran elegidos para tal fin) se enrolaban en una
escuela o taller en donde trabajaban con individuos de indisputada competencia artstica y aprendan los principios bsicos de su especialidad. Este
proceso poda llevar aos o an dcadas, y les permita atravesar una serie
de etapas (aprendiz, oficial, experto y maestro) finalizadas las cuales la comunidad los llamaba artistas y les permita transmitir a otros los conocimientos tan costosamente alcanzados. La adquisicin de habilidades artsticas se consideraba por tanto un proceso arduo y prolongado, slo accesible
a unos pocos, tras muchos aos de adiestramiento (Gardner, 1982/1987, p.
112).
Las concepciones educativas fueron cambiando, adaptndose a las

necesidades y a los imperativos de la poca, y tambin la enseanza del arte
fue sufriendo modificaciones sustanciales. Comenius (1592-1670) recoge la
mejor herencia clsica y tico-religiosa del Medioevo para enlazarla con el
humanismo de los siglos XV y XVI. En su Didctica Magna (1657/1986)
un Tratado del arte universal para ensear todo a todos, como reza su subttulo plantea que el conocimiento debe ser completo a cualquier edad, y
desde esta perspectiva concreta una propuesta de educacin artstica que el
pedagogo sabe articular desde un punto de vista metodolgico y didctico,
con intuiciones especficas y originales caracterizadas por la gradualidad,
la naturalidad, el aspecto cclico, el sentido de la diacrona..., y donde el
conocimiento de todo por todos nunca se traduce en un conceptualismo especialista (Gennari, 1994/1997, p. 141).
Podemos afirmar que Comenius se sita a finales de una tradicin
humanstica a la que otros pensadores del siglo XVII ya no se encuentran
vinculados. As, para Locke, virtud, juicio, buena educacin e instruccin
intelectual se convierten en las coordenadas de una formacin utilitarista y
pragmtica, orientada a una sociedad aristocrtica y burguesa que se encamina hacia la revolucin de principios del siglo XVIII. Desde esta perspectiva, Locke considera que una modesta habilidad en el dibujo es de gran
utilidad para el caballero en numerosas ocasiones, y especialmente cuando
viaja (Locke, 1693/1982, p. 212), ayudndole a retener cuanto ve para poder as luego transmitirlo fielmente. De la msica afirma que raramente he
odo alabar o estimar a un hombre de negocios o de talento por su excelencia en este arte, a la que yo asignara el ltimo puesto entre todas aquellas
que puedan incluirse en el elenco de los ornamentos sociales (Locke,
1693/1982, p. 264).
10
Tanto Locke como Descartes promueven un concepto de formacin

del hombre decididamente alejado de las races humanistas. Durante la primera mitad del siglo XVIII tan solo Vico arremete contra las filosofas del
conocimiento de tipo cartesiano, con obras como su Ciencia Nueva (17251744/1995). En palabras de Gennari (1994/1997, pp. 143-144) Vico es el
nico que se esfuerza por emplear el ingenio contra la razn, la retrica contra los silogismos, la invencin contra la explicacin. La oposicin de
Giambattista Vico frente al cartesianismo incrementa el esfuerzo especulativo y, lo que es ms importante, lo orienta hacia la recuperacin de la cultura
humanista, de modo que la poesa, el arte y la historia aparecen nuevamente,
con Vico, en toda su capacidad para relacionarse con el sentimiento, la fantasa, el ingenio y la intuicin... Vico sita la esttica moderna y contempornea sobre la lnea trazada por el humanismo clsico. La mentalidad fantstica, y slo ella, manifiesta la expresin artstica y natural del hombre.
A partir del Emilio de Rousseau (1762/1990), la infancia entra en la
literatura, con sus propias exigencias relacionadas con el crecimiento y con
sus peculiaridades que lo diferencian del adulto. La educacin parte, ahora,
desde el nacimiento, donde debe empezar la intervencin formativa que
instruya al nio: la atencin a las necesidades del alumno, el principio pedaggico del inters que nunca puede imponerse, la gradualidad del desarrollo
y de las propias experiencias, el antiverbalismo y la exigencia de un conocimiento activo, el respeto de la subjetividad constituyen los rasgos ms
evidentes de la educacin en el Emilio, de los que puede derivar una formacin artstica que encuentra en la naturaleza un depsito infinito de ocasiones formativas.
En la ltima dcada del siglo XVIII nace el concepto de educacin
esttica gracias a Schiller, que vincula precisamente la filosofa de la edu11
cacin de Rousseau con la esttica kantiana y con su propia idea de sentimiento. Gracias a su obra y a su pensamiento se crea un nuevo paradigma
segn el cual slo la educacin esttica puede formar al hombre completamente y sacar a la superficie la humanidad que habita en l (Gennari,
1994/1997, p. 124). Tanto Schiller como Goethe consideran la importancia
de una educacin esttica firme como va nica que puede conducir a la
maduracin espiritual completa de la razn y de la moral, del gusto y del
sentimiento propia del hombre.
1.1.2.
El siglo XIX: entre el academicismo y los planteamientos

de la Escuela Nueva
1.1.2.1. Arte, tradicin y formacin acadmica

La educacin artstica ms formal no empez en las escuelas de
Occidente hasta el siglo XIX (Freedman & Popkewitz, 1988; Wygant,
1983), y sus objetivos principales no eran otros sino la adquisicin de destrezas manuales y el desarrollo del gusto esttico clsico. As, por ejemplo,
la educacin musical consideraba a los alumnos como los herederos de una
serie de valores y de prcticas culturales que necesitaban de ciertas habilidades especficas (alfabetizacin musical y dominio de un instrumento musical) y del acmulo de informacin (el conocimiento de un repertorio de
obras maestras de msicos sobresalientes). En el mbito de las artes plsticas, la mayor parte de la educacin implicaba aprender a dibujar de un
modo realista, utilizando modelos bidimensionales as como modelos de la
vida real, ya que en los crculos opulentos se consideraba un signo de buena
educacin aprender a representar de modo realista. A este respecto, la formacin occidental en dibujo tena una afinidad con la bsqueda de la exce-
12
lencia en la maestra artstica. En opinin de Gardner (1990/1994, p. 67) a

lo largo de todo este perodo, la formacin en las escuelas en lo que respecta
a la percepcin y a la reflexin artstica fue poca, y poca tambin la atencin
prestada a los cuerpos organizados de conocimiento en los estudios histricos o crticos.... Tales pasatiempos se dejaron a la minscula minora que
llegaba a asistir a la educacin universitaria, o a quienes eran lo suficientemente ricos para hacerse con los servicios de un tutor o gua que... introducira a los estudiantes en las obras maestras que se exponen en los museos (y
en colecciones privadas) o en los hitos arquitectnicos. Si hubo excepciones
escuelas que buscaron integrar habilidades productivas y de distincin
fueron pocas y separadas por grandes intervalos de tiempo.
1.1.2.2. Las propuestas de la Escuela Nueva

Como sealan Martnez y Gutirrez (1998, p. 98), este modelo academicista convivi con los planteamientos de autores de la denominada Escuela Nueva, como Pestalozzi o Frebel, que impulsarn una renovacin
pedaggica y didctica a lo largo de todo el siglo XIX con el objetivo de
transformar la racionalidad tecnolgica propia del momento a travs de la
educacin esttica, y que culminar a principios del siglo XX con su principal filsofo sistemtico, Dewey, y su Art as Experience (1934).
La propuesta pedaggica de Pestalozzi, en la lnea rousseauniana,
confiere al nio un papel decididamente activo y subraya la precocidad
misma de las experiencias formativas, que deben iniciarse cuando el sujeto
es todava muy pequeo. Pestalozzi aborda de forma sistemtica la educacin artstica infantil en Schwanengesang (1826), unindola a la educacin
religiosa, moral, intelectual y social. El papel de la naturaleza, el de la espontaneidad individual y el fuerte sentimiento espiritual que invade toda su
13
pedagoga estn presentes tambin en el horizonte de su planteamiento artstico; en l, se dan las condiciones de desarrollo del talento de la experiencia
perceptiva, que se expresa mucho mejor si el ambiente en el que se realiza la
educacin adquiere las caractersticas orgnicas de un ambiente formativo.
La existencia de medios naturales y de medios elementales ayudan a las
facultades del pensamiento a desarrollar toda facultad artstica. En opinin de Pestalozzi (1826, p. 95) la facultad artstica, como cualquier otra
facultad humana antes de su explicacin, es simplemente disposicin hacia
el arte, sentido del arte; ste, del mismo modo que la disposicin a la intuicin, al lenguaje o al pensamiento, se desarrolla poco a poco hasta llegar a
convertirse en facultad artstica mediante su uso. Para ello, plantea la necesidad de una serie gradual de medios formativos apropiados para intensificar y reforzar progresivamente la facultad intuitiva del odo para or bien, la
del ojo para ver bien y la de la boca para hablar bien y cantar (Pestalozzi,
1826, p. 97), en un proyecto de educacin artstica que va dirigido a la primera infancia y est basado en el principio de la espontaneidad y la libertad;
as, es necesario dejar al nio que coja en sus manos yeso, lpices, carbn,
etc., y permitirle pintar en las paredes, en la tierra, en la arena, donde sea,
lneas rectas y torcidas, en cruz o de travs, sin empearse en quererlo corregir (Pestalozzi, 1826, p. 98).
En su propuesta pedaggica, Pestalozzi potencia y da importancia a
la fantasa, lo que no es poco, como subraya Gennari (1994/1997, p. 147),
si se tiene en cuenta que nos encontramos a principios del siglo XIX y que,
aunque se trate de experiencias realizadas en una escuela piloto de Europa
la escuela de Yverdon, resulta difcil oponerse a una tradicin que en el
mejor de los casos asignaba al nio funciones de imitacin, ejercicios progresivos y reproducciones de la realidad. La pedagoga de Pestalozzi tendr
14
una influencia considerable a lo largo de todo el siglo XIX. Frbel, por

ejemplo, mantendr en su propuesta educativa para la infancia con bastantes
motivos pestalozzianos, como la precocidad de la experiencia artstica, la
necesidad de alejarla del arbitrio y de la correccin y la importancia de introducir la educacin en el amplio abanico de la formacin completa del
hombre, llegando a afirmar en Die Menschenerziehung (Frbel, 1825, p.
127) que el canto, el dibujo, la pintura y la plstica deben... tenerse necesariamente en cuenta en una educacin y en una formacin del hombre universal y completa.
1.2.
REFERENTES TERICOS Y PRCTICAS EDUCATIVAS

EN LA EDUCACIN ARTSTICA INFANTIL DEL SIGLO XX
Como seala Hernndez (1997, pp. 37-40), si tratamos de rememo-
rar las diferentes tendencias que han marcado carcter de la educacin artstica a lo largo del siglo XX, no hay duda de la influencia que sobre ellas ha
tenido la enseanza acadmica del arte que llega a las escuelas a principios
del siglo XIX. An habindose desarrollado paralelamente a otras corrientes
educativas, este planteamiento academicista cuyos objetivos principales
han sido la adquisicin de destrezas manuales y el desarrollo del gusto esttico clsico ha sido perpetuado a lo largo del tiempo desconectndose de
los intereses educativos, sociales y culturales del momento.
Quizs los planteamientos ms distantes del academicismo y que
supusieron un mayor esfuerzo de cambio se dan a partir de los aos cuarenta, cuando las propuestas de Dewey y la necesidad surgida tras la Segunda
Guerra Mundial de rescatar un modelo ms libre y democrtico de la educacin artstica y de la propia convivencia humana hacen prosperar un nuevo
planteamiento no intervencionista de la enseanza del arte, basado en el
15
talante expresionista, cuyo principal objetivo es el desarrollo de la creatividad y de la imaginacin, a travs de la expresin libre e independiente de las
limitaciones impuestas por el adulto (Martnez & Gutirrez, 1998, p. 98).
1.2.1.
La educacin a travs del arte: expresionismo y

desarrollo creativo
John Dewey escribe Art as Experience en 1934, modificando los
cnones didcticos y metodolgicos de la educacin artstica. Existe en Dewey un respeto profundo por la educacin esttica, considerada como un
componente inseparable del hombre ntegro, de un hombre racional que no
ha perdido la perspectiva de lo imaginario. Para Dewey (1934, p. 320), la
experiencia esttica es imaginacin consciente, ya que ni siquiera un objeto
til puede producirse sin la intervencin de la imaginacin, y todo lo que
es extremadamente esencial es intrnsecamente creativo. En opinin de este
autor, desde la primera manifestacin de un impulso que incita al nio a
dibujar hasta las creaciones de un Rembrandt, el individuo se crea en la
creacin de los objetos, creacin que exige una adaptacin activa a un material externo y que implica una modificacin del individuo cuyo fin es utilizar, y por tanto superar, las necesidades externas, incorporndolas a una
visin y expresin individuales. Todo conocimiento autntico depende de
esta autocreacin del sujeto originada por su propia creatividad. La forma
esttica est recubierta de creatividad, no de tecnicismo. Por tanto, la experiencia esttica no se confunde con la tcnica de la que se sirve el artista, ni
con las tcnicas por medio de las que el destinatario disfruta de la obra de
arte.
Las ideas de Dewey tuvieron consecuencias tremendamente significativas para le educacin artstica, e hicieron prosperar a partir de los aos
16
cuarenta un nuevo planteamiento de la enseanza del arte, de carcter expresionista y no intervencionista, centrado en el desarrollo de la creatividad y
de la imaginacin. En opinin de Eisner (1972/1995, pp. 50-51), autores
como Read o Lowenfeld, pese a diferir en muchos aspectos, comparten un
tema comn: la principal misin en el campo de la educacin del arte es
facilitar el desarrollo creativo del nio. Ambos consideraban que el arte es
una forma de explotar el manantial creativo del nio, lo que les llevaba a
interesarse por la utilizacin del arte en beneficio del desarrollo personal.
1.2.1.1. Herbert Read

En Educacin por el arte (1943/1982), Read replantea la tesis de
Platn, que propone que el arte sea la base de toda educacin natural y enaltecedora, ampliando sus objetivos a la educacin esttica e implicando los
sentidos, la conciencia, la inteligencia y el juicio humano. El erudito filsofo ingls analiza y valora los sistemas educativos europeos, segn su modo
de promover una educacin al arte y por medio del arte. Read sostiene aqu
la tesis segn la cual el arte puede ser la base de la educacin (Read,
1943/1982, p. 27), y recurre a una gran profundizacin terica para ilustrar
en qu medida la realizacin natural del potencial infantil puede contribuir a
un orden social armnico. Como seala Gennari (1994/1997, p. 129), la
educacin esttica se concibe, por tanto, como el camino que lleva a la
armona racional, al equilibrio fsico, a la integracin social. La percepcin
icnica, el aspecto ldico y la expresividad constituyen algunas de las principales formas naturales de la educacin, y Read las considera el fundamento de la educacin esttica del arte en la infancia. Propone un proyecto educativo basado en la experiencia artstica como elemento importante en la
formacin global de todo individuo en el interior de la comunidad, y su libro
17
aparece como una propuesta de educacin esttica global. Como l mismo

subraya (Read, 1943/1982, p. 33), debe comprenderse desde el comienzo
que lo que tengo presente no es simplemente la educacin artstica como
tal, que debera denominarse ms apropiadamente educacin visual o plstica: la teora que enunciar abarca todos los modos de expresin individual,
literaria y potica (verbal) no menos que musical o auditiva, y forma un enfoque integral de la realidad que debera denominarse educacin esttica, la
educacin de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y, en ltima instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano. Slo en la
medida en que esos sentidos establecen una relacin armoniosa y habitual
con el mundo exterior se construye una personalidad integrada.
La hiptesis sobre la que Read trabaja se basa en una experiencia
esttica integral. Sus objetivos son: a) la conservacin de la intensidad
natural de todos los modos de percepcin y sensacin; b) la coordinacin de
los diversos modos de percepcin y sensacin, entre s y en relacin con el
ambiente; c) la expresin del sentimiento en forma comunicable; y d) la
expresin, en forma comunicable, de los modos de experiencia mental que,
sino fuera as, permaneceran parcial o totalmente inconscientes (Read,
1943/1982, p. 34). As, la educacin plstica se une a la visual, la cintica a
la musical, la maduracin constructiva a la maduracin verbal. El diseo
ejercita el ojo y el tacto, la msica habita el odo, la danza forma el cuerpo,
la poesa y el teatro desarrollan el discurso, y la actividad manual favorece
la reflexin. A todo esto corresponde la formacin en el nivel de las sensaciones, las intuiciones, los sentimientos y el razonamiento. Pues bien, cada
individuo puede encontrar en uno de los muchos caminos mencionados su
propia senda y su actitud esttica ms personal. En opinin de Gennari
(1994/1997, p. 183), no se trata de ser o de convertirse en artistas; precisa18
mente en el juego, en el trabajo y en cada una de las actividades humanas es

donde resulta necesario recuperar los sentidos estticos, que de otro modo
permaneceran olvidados.
1.2.1.2. Viktor Lowenfeld

La propuesta pedaggica de Lowenfeld y de sus colaboradores est
inspirada en autores como Read y Dewey, y su influencia en la educacin
del arte no fue slo consecuencia de su libro Desarrollo de la capacidad
creadora (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980), sino tambin de que se convirti en presidente de uno de los programas de graduacin en educacin de
arte ms influyentes de Estados Unidos el programa de la Universidad del
Estado de Pensilvania ofreciendo un modelo escolar en este campo, impartiendo conferencias por todo el pas y escribiendo numerosos artculos para
revistas profesionales. Segn Eisner (1972/1995, p. 51), la tesis principal de
Lowenfeld parece clara: le interesaba el crecimiento creativo y mental del
nio y conceba el arte como un vehculo con el que alcanzar dicho crecimiento. Si bien el arte era importante para l en su propia vida, y pese a
que consideraba que tena valor para los estudiantes, su principal inters era
el propio desarrollo del nio, por lo tanto utilizaba el arte como medio de
posibilitar el desarrollo de un ser humano que ve, piensa y crea.
As pues, tambin para Lowenfeld el educando como persona era el
centro y objetivo primero de la educacin artstica, argumentando que si
centrramos nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos primordialmente de hacer objetos hermosos, ms que de los efectos de esta
elaboracin sobre los nios y nias. La educacin artstica, por lo tanto,
est relacionada principalmente con el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las llamadas bellas artes estn ms vinculadas con los
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productos resultantes. Todo instituto de enseanza jardn de infantes, escuela elemental y tambin escuela secundaria debe tratar de estimular a sus
alumnos para que se identifiquen con sus propias experiencias, y de animarlos para que desarrollen en la medida de lo posible los conceptos que expresan sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad esttica. Nunca
hay que conformarse con la respuesta estereotipada, con el dibujo fro y
automtico. El nio puede ser insensible a sus propios sentimientos, y es
ms importante tratar de estimular y dar significado a una relacin entre el
nio y su medio que imponer un concepto adulto acerca de lo que es importante o hermoso. El componente esencial es el nio; un nio que tiene sentimientos, que expresa emociones, amor y odio, y que no necesita la figura
tiesa que se le puede ensear en primer grado, o el diseo abstracto que se
ofrece en la escuela secundaria (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 23)
El proyecto de Lowenfeld es, como en Read, un proyecto global de
formacin esttica; est orientado a coordinar el desarrollo creativo y mental
dentro de un trayecto en el que se identifican estadios y etapas diferenciadas, y donde se recalca la importancia del producto creativo en la persona en
perodo de crecimiento para su adecuado desarrollo intelectual, fsico, perceptivo, emotivo, social y, finalmente, esttico. Para Lowenfeld el sistema
educativo asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta informacin acerca de hechos... en gran medida, el aprobar o no un examen o un
curso, pasar al prximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del
dominio o de la memorizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya
conoce el maestro (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, pp. 15-17). Desde su
punto de vista, la adquisicin de conocimientos monopoliza casi exclusivamente a la enseanza escolar, en tanto que la conquista de la libertad en la
expresin debera tener la misma importancia para el nio que el aumento
20
de conocimientos, ya que stos permanecern inutilizados y cristalizados si

el nio no desarrolla la necesidad y la libertad de usarlos.
Para Lowenfeld, el aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no
pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no benefician ni al individuo ni a la sociedad. Para el nio el arte es, primordialmente, un medio
de expresin, y en cada trabajo artstico que ejecuta refleja sus sentimientos, su capacidad intelectual, su sensibilidad perceptiva, su capacidad creadora, su desarrollo social y su conciencia esttica (Lowenfeld & Brittain,
1947/1980, p. 369). La funcin del maestro ser la de ayudar, estimular e
intercambiar ideas con los nios para que as puedan lograr una creciente
sensibilidad hacia el medio circundante y el desarrollo de actitudes positivas
hacia s mismos. El arte no debe caer en la trampa de tratar de competir con
temas acadmicos, sino que debe ser el lugar al que dirija sus ojos el joven estudiante, sin la preocupacin de que su trabajo sea evaluado, ni la
sensacin de que tiene que actuar de acuerdo con los cnones de otros
(Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 371).
1.2.2.
La revolucin cognitiva: del estructuralismo de Piaget a

la teora de las inteligencias mltiples de Gardner
Los planteamientos del modelo expresionista-creativo desarrollado
durante la primera mitad del siglo XX van a ser cuestionados por la revolucin cognitiva de la dcada de los sesenta y por la importancia que empieza
a otorgarse, a partir de ese momento, al aprendizaje conceptual (Martnez
& Gutirrez, 1998, p. 98). Piaget (1926/1993, 1966/1969) sienta las bases de
este cuestionamiento, al analizar detenidamente las estructuras del pensamiento del nio y llegar a la conclusin de que stos dibujan aquello que
saben de un objeto a partir de lo que ven, con lo que la actividad esttica
21
pasa a ser considerada desde un punto de vista cognitivo. Adems, como

seala Juanola (1997, p. 19), desde este momento no se puede entender una
pedagoga que no parta de los estadios evolutivos, sean stos los que sean,
puesto que son ellos los que permiten hipotetizar una secuencia lgica y una
evaluacin de los resultados.
Desde los planteamientos cognitivos piagetianos y postpiagetianos
se resalta la forma en que las personas construyen y manipulan las representaciones mentales del mundo, y cmo se manifiestan stas en la conducta
inteligente, asignndose un lugar prioritario a ciertas formas de pensamiento
lgico-formal. El reino de la lgica se considera el ideal de la simbolizacin,
donde los smbolos designan inequvocamente elementos numricos o lingsticos y pueden manipularse de acuerdo con reglas claramente especificables. El lenguaje tambin se reconoce como una forma simblica humana
fundamental, pero siempre que se utilice con precisin y falta de ambigedad. Es posible que la poesa tenga su lugar en la vida humana, pero es
mejor ignorarla si se busca una comprensin de la competencia cognitiva
humana, de la racionalidad y del pensamiento (Ayer, 1936/1977).
1.2.2.1. El estudio de los procesos de simbolizacin en las artes

Sin embargo, un grupo de filsofos con un marcado inters por las
artes, especialmente el filsofo alemn Ernst Cassirer (1957) y los filsofos
norteamericanos Susanne Langer (1942) y Nelson Goodman (1968/1974,
1978/1990) desafiaron frontalmente estas ideas. Como seala Gardner
(1990/1994), cada uno de estos estudiosos de la simbolizacin seal que el
punto de vista que privilegiaba la lgica por encima de todo era restrictivo
en exceso. Como especie, los seres humanos somos capaces de un amplio
nmero de competencias simblicas, cuyo alcance se extiende ms all de la
22
lgica y del lenguaje en su atuendo cientfico. Cassirer intent captar la

esencia de los mitos, de los rituales y de otras formas alegricas de simbolizacin.... Langer, por su lado, insisti... en los smbolos exposicionales, como los presentes en las artes, en los que el smbolo no poda ser dividido y
tena que percibirse ms bien como un todo. Goodman se interes por las
implicaciones psicolgicas de las diferentes clases de competencias simblicas.... Haba llamado la atencin respecto a una gama de cdigos simblicos
humanos lenguaje, gestualidad, pintura, notacin musical y similares y
tambin en relacin a un espectro de capacidades humanas de utilizacin de
smbolos, como la expresin metafrica, la irona, la autorreferencia, la citacin, y otras similares. A raz de la sugerencia de que esas capacidades simblicas podan tener consecuencias psicolgicas, se convirti en algo natural
(por lo menos para los psiclogos del desarrollo!) preguntarse por el desarrollo en los nios en cuanto a las diversas clases de competencias simblicas (Gardner, 1990/1994, pp. 27-29).
De acuerdo con el anlisis presentado por Goodman (1968/1974,
1978/1990), ningn sistema simblico es inherentemente artstico o no artstico. Los sistemas de smbolos se movilizan con finalidades artsticas cuando los individuos explotan esos sistemas de modos determinados y en funcin de determinados fines. As, en la medida en que un sistema de smbolos
(como el lenguaje) se utiliza para comunicar un nico significado de una
manera tan inequvoca como sea posible, con una alta posibilidad de traduccin y resumen exactos, no funciona estticamente. Pero en la medida en
que el mismo sistema de smbolos se utiliza de un modo expresivo, o metafrico, para transmitir una gama de significados sutiles, para evocar un determinado estado emocional o para llamar la atencin hacia uno mismo,
23
parece apropiado afirmar que el mismo sistema de smbolos se est usando

con finalidades estticas.
La habilidad artstica, se considera desde esta perspectiva una habilidad en el mbito del uso humano de los smbolos. No se niega que las artes
impliquen emociones, pero desde este enfoque se considera que las emociones funcionan de un modo cognitivo, guiando al individuo en la elaboracin
de determinadas distinciones, en el reconocimiento de afinidades, en la
construccin de expectativas y tensiones que luego se solucionan; sin embargo, la habilidad artstica humana se enfoca primero y ante todo como
una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la
transformacin de diversas clases de smbolos y de sistemas de smbolos.
Por tanto, los individuos que quieran participar de un modo significativo en
la percepcin o en la creacin artstica, deben aprender de qu modo leer
y escribir con las diversas formas simblicas presentes en su cultura, y al
igual que no se puede suponer que los individuos aprendan en ausencia de
apoyo a leer y a escribir en sus lenguajes naturales, as tambin, parece
razonable suponer que los individuos pueden beneficiarse de la ayuda que
puedan recibir cuando aprenden a leer y a escribir en los diversos lenguajes de las artes (Gardner, 1990/1994, p. 30).
El inters de estos investigadores por las capacidades simblicas
abre las puertas a proyectos de investigacin de la mente entendida como un
amplio conjunto de procesos de simbolizacin que pondrn en crisis el concepto tradicional de inteligencia. Esta tendencia vendr representada por
Gardner, quien orientar sus investigaciones hacia la psicologa evolutiva de
la artes, formando parte de un equipo de investigacin dirigido por Goodman el Project Zero de la Universidad de Harvard , primero como miembro y luego como codirector del mismo, que dar lugar a numerosos estu24
dios experimentales y a su primer libro, The arts and human development

(1973). Gardner se centrar en el estudio de la creatividad y los procesos
cognitivos del arte (Gardner, 1982/1987; 1983/1995), intentando crear un
modelo de mente modular, de inteligencias mltiples, que implica una
pluralidad de modos de conocimiento que debern ser tomados en consideracin para situar adecuadamente la educacin artstica.
Si bien, como seala Juanola (1997, p. 22), los estudios de Gardner
y sus colaboradores no pueden considerarse como propuestas didcticas
concretas, stas si se deducirn e irn interpretando a partir de los mismos,
lo que nos permite afirmar que su influencia en la prctica educativa resultar fundamental. En este sentido, subraya el propio Gardner (1990/1994, p.
73), la educacin artstica debiera extenderse ms all del taller y ms all
de la autoexpresin, ya que no podemos suponer que los estudiantes sern capaces de sintetizar por s mismos las diversas formas de conocimiento
presentes en las artes. Para ser exactos: se precisara integrar el conocimiento perceptivo y motor propio de la produccin artstica: la lectura del contenido figurativo manifiesto en las obras; diversos cuerpos de saber acerca
del arte, incluyendo investigaciones histricas, crticas y filosficas y aquella clase de habilidades manuales de produccin que surgen como consecuencia de centenares o millares de horas operando con un medio.
1.2.3.
Arte y escuela: modelos curriculares en la educacin

artstica contempornea
Esta configuracin conceptual de la enseanza del arte, que enfati-
za que una educacin artstica limitada a la produccin artstica no es suficiente, lleva a los educadores de arte a la bsqueda de un currculo nuevo y
ms riguroso en torno a los componentes fundamentales del saber artstico
25
(Clark, Day, & Greer, 1987; Smith, 1987). Las lneas ms influyentes que
marcan el curriculum en las dos ltimas dcadas van desde el proyecto Kettering de la Universidad de Stanford, coordinado por Eisner, hasta el movimiento DBAE auspiciado por el Getty Center, pasando por la propuesta de
Gardner para el desarrollo de las artes en Secundaria, denominado Art Propel, o por las ltimas corrientes de tendencia multicultural. En un contexto
europeo latino, como seala Juanola (1997, p. 22), podramos mencionar los
estudios de Lazzotti (1987), los cuales aportan una dosis de sistematizacin
innovadora que ayuda a los docentes a la comprensin de la disciplina, con
el objeto de integrar el arte en su aspecto comunicativo y esttico en la escuela, as como las contribuciones espaolas a determinados aspectos didcticos, sobre todo a partir de los aos ochenta, en los que diversos autores,
a travs de los Departamentos de las Facultades de Bellas Artes (M.T. Gil,
M. Mndez, J. Aznar, R. Marn, J.C. Ara,...) dirigen diferentes investigaciones en el marco de la innovacin educativa (Juanola, 1997, p. 22).
Sin duda, de entre todas los referentes mencionados, el modelo ms
destacado es el DBAE: Discipline Based Art Education (Getty Center for
Education in the Arts, 1985), as denominado por Greer (1984), y que plantea diferencias fundamentales respecto de los modelos articulados primordialmente en torno a la expresin creativa, ya que propone una educacin
artstica que va ms all de la produccin artstica (entendiendo por tal la
realizacin plstica, la improvisacin, composicin e interpretacin musicales, la creacin y representacin dramtica o coreogrfica, etc.) e incluye la
esttica, la historia y la crtica (Villeneuve, 1997). Su propsito es un acercamiento holstico a la educacin artstica que invite no slo a crear, improvisar, componer, representar, e interpretar obras de arte, sino tambin a pensar en ellas, a valorarlas, y a discutir y escribir sobre las mismas:
26
Produccin. Desde esta perspectiva, se enfatiza no slo la

reproduccin, sino la improvisacin y la creacin en todos los mbitos artsticos. Se pretende de esta forma que los estudiantes
aprendan a enfrentarse a los mismos desafos y problemas que deben resolver pintores, escultores, compositores, escritores, coregrafos, actores e intrpretes.
Esttica. La esttica se ocupa de la naturaleza y la filosofa
del arte. A travs de ella los estudiantes aprenden a valorar el producto artstico y a relacionarlo con conceptos ms universales. A
travs de la investigacin esttica, examinan el papel del artista, del
pblico y del contexto socio-cultural en el que se crea una obra de
arte, desarrollando criterios para comprenderlas y valorarlas de una
manera ms profunda.
Historia. Para lograr una mayor comprensin de la obra de
arte, se analizar la vida del artista, tomando en consideracin las
funciones que sta cumpla, el contexto cultural en el que fue creada, las diferentes reacciones que ha provocado a lo largo del tiempo, etc. De esta forma, se pretende desarrollar una percepcin y conocimiento histrico-cultural.
Crtica. La crtica es un proceso utilizado para describir, interpretar y evaluar obras de arte. La crtica utilizar una amplia informacin proveniente de las otras tres disciplinas, incluyendo el contexto histrico y cultural (historia), criterios para evaluar y responder a
una obra (esttica), y conocimientos sobre la creacin o interpretacin,
soportes, materiales y tcnicas especficas (produccin), permitiendo
as que los estudiantes reconsideren su percepcin inicial de una obra
de arte mediante el proceso de valoracin resultante.
27
En opinin de Gardner (1990/1994, pp. 70-71), pese a los esfuerzos

emergidos en las ltimas dcadas entre los que la DBAE puede considerarse uno de los ms recientes y ambiciosos, ninguno de ellos ha modificado
de manera significativa la naturaleza de la educacin artstica en las escuelas. Para este autor, la produccin sigue siendo fundamental, con algunos
educadores ms interesados por el desarrollo de las habilidades artesanales y
otros fomentando la autoexpresin o los temas multiculturales, en tanto que
los esfuerzos para incluir aspectos de la percepcin, aspectos de lo que
podramos dar en llamar la pericia del entendido en arte, as como las investigaciones histricas dentro de la educacin artstica, han sido poco frecuentes y efmeros.
En lo referente a la situacin de la educacin artstica espaola,
Martnez y Gutirrez (1998, p. 12) sealan que todos estos movimientos
slo han tenido repercusin en el campo terico y en el marco universitario,
sin tocar hasta ahora el mbito real de la escuela en nuestro pas (a no ser en
pequeos ncleos experimentales). En opinin de estas autoras, en la actualidad, los diseos curriculares de educacin artstica se mueven entre dos
polos: por un lado, los ms recientes, pretenden dotar de autoridad y de seriedad a la materia siguiendo un planteamiento conceptual y analtico, en
algunos casos cercanos a un neo-conductismo, que fomenta la percepcin y
la apreciacin esttica; por otro, aquellos que intentan sobrevivir con planteamientos expresionistas que, en la mayora de las ocasiones, no pasan de
ser una mera referencia terica que nunca se hace efectiva en la prctica
docente. La realidad actual muestra que, en la mayora de los casos, la enseanza del arte se reduce casi siempre a posiciones orientadas al desarrollo
de destrezas y habilidades motrices que no hacen sino relegar la verdadera
funcin de la expresin artstica limitndola a la adquisicin de recursos
28
favorables y tiles a otras reas de conocimiento, y reducindola en definitiva a un mero instrumento. Este hecho, que despoja al arte de los nios de
sus componentes expresivos y creativos, se acenta sobre todo en la educacin infantil en la que el arte, convertido en una actividad guiada y excesivamente dirigida, se limita a ser el instrumento que permite conseguir el
control psicomotor suficiente y favorable al desarrollo de la expresin escrita (Martnez & Gutirrez, 1998, p. 99).
1.2.3.1. El currculum de educacin artstica en el marco de la

Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE)
La estructura de nuestro sistema educativo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989; 1990) contempla la educacin artstica a lo largo de
toda la enseanza obligatoria (6-16 aos). Dentro de la Educacin Infantil,
es el rea de Comunicacin y Representacin la que recoge los contenidos
artsticos. Dicho rea deber contribuir a la adquisicin de los instrumentos
que permiten al individuo mejorar las relaciones con su medio a travs de
las distintas formas de comunicacin y representacin: la expresin gestual
y corporal, el lenguaje verbal, la expresin plstica y la forma de representacin matemtica.
En Educacin Primaria (6-12 aos), la plstica, la msica y la dramatizacin se recogen de manera integrada en el rea de Educacin Artstica, organizndose en torno a dos ejes fundamentales: la percepcin de elementos plsticos, visuales, musicales y dramticos presentes en el entorno, y
la expresin personal y gratificante de sentimientos e ideas a travs de las
tcnicas y posibilidades que los distintos lenguajes artsticos ofrecen. En
Educacin Secundaria (12-16 aos), el rea de Educacin Plstica y Visual,
29
y el rea de Msica se organizan independientemente, al considerarse que

los alumnos son capaces y adems necesitan de una mayor especializacin en las tcnicas y habilidades de los distintos mbitos de conocimiento.
El tratamiento del gesto corporal, que apareca en etapas anteriores, tiene
una posible continuidad en Secundaria en el Taller de Teatro, que puede
ofertarse opcionalmente. En lo que respecta a la enseanza postobligatoria
(16-18 aos), la educacin artstica quedara contemplada al configurarse
como opcin el Bachillerato artstico.
Como sealan Clabo, Guibert, y Lpez (1992, p. 8), en el currculum bsico de la Reforma se reconoce explcitamente que los lenguajes artsticos contribuyen al desarrollo de una serie de capacidades de distinto
tipo: cognitivas, motrices, afectivas, interpersonales y de insercin social,
consideradas bsicas para el desarrollo integral y armnico del individuo. La
Escuela como institucin en la que el conocimiento artstico se debe adquirir, no parece discutir su importancia, si se acepta que su especificacin en
el curriculum estatal ya es una garanta de su puesta en prctica, pero lo
que pone el papel lo han de llevar personas a la Escuela e incluirlo en el
horario escolar en forma de conocimientos relevantes para los estudiantes
(Hernndez, 1997, p. 42), y aqu es donde comienzan o se manifiestan buena
parte de los problemas de esta materia, debido a la poca consideracin de
que goza entre los enseantes, y a la creencia social de que la sensibilidad
artstica es una especie de don irregularmente distribuido. En opinin de
Clabo, Guibert, y Lpez (1992, p. 8), el convencimiento generalizado de
que educar en la experiencia artstica no es especialmente relevante para el
proceso de aprendizaje y, adems, exige por parte de profesores y alumnos
un toque de genialidad que se considera inherente al individuo y que no
todos poseemos, es la razn de que los lenguajes artsticos no hayan conse30
guido arraigar en la prctica habitual de la vida escolar, y, cuando sta se ha

dado, su aplicacin ha sido desigual y no siempre afortunada.
Sin embargo, se trata de dos premisas falsas. Respecto de la primera, hemos de resaltar que numerosos autores tal y como veremos en el
prximo captulo reconocen la influencia de los lenguajes artsticos en el
desarrollo personal, promoviendo aspectos tales como la psicomotricidad, el
desarrollo perceptivo y cognitivo, la expresin y la comunicacin, la sensibilidad esttica, la individualizacin y autonoma, el autoconcepto, la socializacin o la creatividad, en un proceso en el que profesores y alumnos se
nutren recprocamente de sus hallazgos, construyendo paralelamente una
experiencia comn. Con respecto a la segunda, debemos argumentar, como
seala Sarason (1990, p. 1), que la actividad artstica es una actitud observable en todos los nios. Este autor la define como la eleccin y utilizacin
de un determinado medio por parte de un individuo para dar una expresin
externa ordenada y, de alguna forma, nica, a imgenes, sentimientos e
ideas, subrayando que se trata de un potencial nico, universal del organismo humano, de todo organismo humano.
31
Educacin artstica y desarrollo humano
2.
EDUCACIN ARTSTICA Y DESARROLLO HUMANO
2.1.
EL DESARROLLO ARTSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA

EVOLUTIVA
Como seala Marinovic (1994), en la actualidad predomina una
concepcin del arte abierta y no evaluativa, que plantea que no es algo que
pueda ser definido de modo inequvoco y aplicable a todos los tiempos y
lugares. Esta apertura conceptual del arte habra contribuido a entenderlo
como una caracterstica necesaria y universal de los seres humanos, y a considerar que stos cumplen diversos roles artsticos que varan segn el mbito espacio-temporal en que se ejercen. Los estudios sobre el proceso del
arte y las relaciones que se establecen entre los comportamientos o roles
artsticos y la obra, muestran que los roles ms destacados corresponden al
creador, el intrprete y el receptor. El arte resulta de la convergencia entre lo
que crea el artista y lo que el sujeto percibe a travs del ojo y del odo. El
primero maneja ciertas habilidades y destrezas que le permiten comunicar
por medio de la creacin de un objeto o una accin simblicos. Al otro extremo est el receptor, una persona que reacciona y que en distintos niveles
de participacin puede ser capaz de comprender y apreciar. Ciertas obras,
como las pinturas y esculturas, llamadas autogrficas, hablan por s mismas
y no requieren intrprete. En otras artes este carcter autogrfico pierde materialidad, como es el caso de una sonata: la notacin del creador debe ser
ejecutada o re-creada por el intrprete. ste transmite una obra creada a un
pblico de acuerdo a las prescripciones del autor o al estudio de la interpretacin de otro (Marinovic, 1994, p. 201).
Sin embargo, en opinin de esta autora, existen estrechos vnculos
entre los roles, son interdependientes y su delimitacin no ha sido siempre
32
tajante en los distintos tiempos y lugares. Gardner (1982/1987) sostiene que,

si bien cada rol implica funciones y destrezas psicolgicas particulares que
se desarrollan y distribuyen en la poblacin de manera diferente y grados
variables, toda persona normal realiza de modo fragmentario aspectos de
estos roles; cada individuo diferir en el grado en el cual uno de ellos es
puesto de relieve en relacin a los otros. De hecho, a pesar de la ndole de
cada rol y de las destrezas especficas requeridas por cada disciplina, este
autor mantiene la existencia de un origen comn en la capacidad de participar productivamente en el proceso artstico como creador o receptor. Para
Gardner, la habilidad artstica del nio se vincula con la fase temprana en
que capta y comunica su conocimiento del mundo a travs de sistemas y
medios simblicos diferentes, los cuales entiende y puede combinar. Aprenden a usar no solamente los smbolos lingsticos, sino los gestos y movimientos corporales, la msica, la pintura, figuras retricas y otros, cuyo dominio es apreciado por los adultos. Despus entran a la etapa escolar en que
se someten a las convenciones y al poco tiempo dejan de crear. Pero avanzan en la capacidad de comprender y responder a las obras creadas por otros
hasta los aos prximos a la adolescencia en los que pueden desarrollar la
sensibilidad a las cualidades ms importantes de las artes. Solamente una
pequea minora de quienes crearon libremente cuando pequeos llega a
retomar sus actividades..., lo cierto es que la mayora de los dems parecemos contentarnos (o resignarnos) con participar en las artes como miembros
del pblico (Gardner, 1982/1987, p. 109).
33
2.1.1.
Desarrollo esttico o desarrollo artstico?

Como seala Hargreaves (1989/1991), existe una gran confusin en
torno al uso de estos dos adjetivos. Este autor, de forma sencilla y pragmtica, propone para estos trminos las siguientes definiciones de trabajo:
1. El adjetivo esttico es el ms general; puede referirse
a respuestas dadas a todas las formas artsticas as como a todos
aquellos objetos que no son obras de arte convencionales pero pueden percibirse en un contexto esttico. Siguiendo a Winner (1982),
parece razonable proponer que el contexto en el que se percibe un
smbolo u objeto puede determinar, en gran medida, la percepcin
esttica del mismo. As, el tocn de un rbol no constituye un objeto esttico para el granjero que intenta eliminar de su parcela tales
obstculos, pero puede evocar una fuerte respuesta esttica en un
pintor.
2. El desarrollo artstico puede definirse de manera ms
estricta como lo que sucede en la conducta y habilidades convencionalmente asociadas con temas artsticos. En muchos casos el desarrollo esttico y el artstico estarn muy relacionados, solapndose incluso: la capacidad de crear y percibir obras de arte se basa en
la aptitud para apreciar de forma esttica los fenmenos naturales.
Pero no siempre es cierto esto: a veces los criterios artsticos pueden tener menos importancia para la apreciacin esttica y viceversa.
A lo largo del presente trabajo el adjetivo esttico aparece explcitamente, por lo general, slo al tratar de fenmenos especficamente relacionados con aspectos perceptivos. Utilizamos con mayor frecuencia el tr34
mino desarrollo artstico, siendo conscientes de que en muchas ocasiones

implica un componente esttico sustancial.
2.1.2.
Formulaciones tericas en torno al desarrollo artstico
2.1.2.1. Piaget como punto de partida

Desde el mbito de la psicologa se han hecho diversos intentos de
describir el curso del desarrollo artstico, intentado detectar cambios caractersticos relacionados con la edad que puedan observarse en todos los nios y
nias. Como en otras muchas ramas de la psicologa infantil, Jean Piaget se
erige en referencia inevitable. Este autor (Piaget & Inhelder, 1969/1984)
llev a cabo por primera vez estudios detallados y rigurosos acerca de la
vida mental en los nios, estableciendo gran parte de los mtodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta la fecha siguen siendo ampliamente utilizados. Puso de relieve que, desde una poca
temprana en su vida, los seres humanos muestran sus propias formas particulares de descifrar su ambiente, sus propias concepciones acerca del mundo.
En opinin de Gardner (1990/1994, p. 18), en un retrato que, en
general, todava se considera correcto en su mbito de aplicacin ms amplio, Piaget describi a los nios que descifraban el mundo principalmente a
travs de su sistema sensoriomotor, es decir, a travs del uso de sus rganos
sensoriales y de su sistema motor; los nios en el momento en que empiezan
a dominar diferentes sistemas simblicos y a adoptar principios intuitivos
que gobierna la operacin del mundo fsico; los nios pequeos escolarizados, como poseedores de un dominio concreto-operativo de los principios de
la lgica, de la clasificacin y de la moralidad, es decir, que pueden razonar
35
cuando se les pide que manipulen directamente objetos o elementos fsicos;

y a los adolescentes (por lo menos en Occidente), a partir de su capacidad de
razonar de un modo formal-operacional con smbolos y proposiciones al
modo de un cientfico o de un especialista maduro. Adems, Piaget hizo dos
afirmaciones relativamente provocadoras: a) estas mismas etapas se producen independientemente de la clase de materias o contenido que el nio intente dominar; y b) si un nio se encuentra en un determinado estadio en
relacin con una clase de contenido, el nio se encontrar en la misma
etapa en relacin con los dems contenidos.
Piaget forj un enfoque del desarrollo cognitivo que se convirti en
fundamental si no axiomtico a mediados del presente siglo, y gracias
principalmente a l, los investigadores interesados en la naturaleza humana
llegaron a suponer que el enfoque del desarrollo era el idneo y que se
tena que adoptar en lo que haca referencia a los nios. La concepcin piagetiana del desarrollo se mantuvo vigente durante casi dos dcadas. Sin embargo, una nueva generacin de investigadores, profundamente formados en
el enfoque piagetiano, empez a descubrir las debilidades o las omisiones de
sus formulaciones. Como resultado de una vigorosa investigacin en muchos mbitos durante las pasadas dcadas, apareci una perspectiva mucho
ms compleja desde la que se sostiene, como seala Gardner, que hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que los perodos
de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser ms flexibles de lo que
se haba pensado, y que la naturaleza e incluso la existencia de un sistema educativo puede tambin marcar las trayectorias del desarrollo humano
en el interior de una cultura (Gardner, 1990/1994, pp. 22-23).
La propuesta inicial de Piaget tambin ha sido reinterpretada en el
mbito del desarrollo artstico por diversos autores que han seguido con
36
intencin crtica sus pasos. A continuacin presentamos algunas de las ideas

sustanciales de los planteamientos realizados en torno al desarrollo artstico
por tres de los autores ms sobresalientes en este mbito: Michael J. Parsons, Howard Gardner y Roger Vigouroux. A pesar de sus diferencias, las
tres son explicaciones esencialmente cognitivas cuyos orgenes hay que
buscarlos en la teora piagetiana. En el primer caso, Parsons se limita a cubrir el campo de la comprensin artstica en el mbito de las artes visuales,
en tanto que las propuestas de Gardner y Vigouroux, desde una perspectiva
multidisciplinaria, integran tambin el mbito productivo.
2.1.2.2. Michael J. Parsons: las etapas evolutivo-cognitivas en la

capacidad de apreciacin del arte
Parsons (1987), cuya obra tiene mucha relacin con la teora del
desarrollo cognitivo de Piaget y la teora del desarrollo moral de Kohlberg
(1981), identifica tres tipos bsicos de cognicin: emprica, moral y esttica.
La emprica se refiere al mundo externo de los objetos; la moral, al mundo
social de las normas, y la esttica, al mundo interior del yo. Parsons indica
que la teora de Piaget se refiere de modo ms directo al primer tipo; la de
Kohlberg, al segundo, y considera que su propia teora constituye el complemento de las otras dos respecto al dominio esttico.
Parsons (1987, p. 22) se circunscribe al arte visual. Los detalles de
su teora se basan en los resultados de ms de trescientas entrevistas llevadas
a cabo a lo largo de diez aos, en las que se hablaba sobre cinco o seis cuadros con personas comprendidas en un espectro de edad que abarca desde
preescolares hasta profesores de educacin artstica. Describe cinco estadios
en el desarrollo de la respuesta esttica: a) favoritismo, b) belleza y realismo, c) expresividad, d) estilo y forma, y e) autonoma. Se trata de etapas
37
evolutivo-cognitivas que se dan a lo largo de todo el ciclo vital y se siguen

de manera secuencial, siendo cada una ms adecuada para la experiencia
esttica que la precedente. Aunque se suceden en sentido cronolgico, no es
fcil asignarles edades concretas.
La etapa del favoritismo. Es precursora de las dems, y sus caractersticas primarias son un deleite intuitivo en la mayora de las pinturas, una
fuerte atraccin hacia el color y una respuesta asociativa libre al tema. La
respuesta del nio a las pinturas se produce ante todo en un nivel afectivo,
con poca discriminacin cognitiva (las pinturas son ante todo un medio de
entretenimiento).
La etapa de la belleza y el realismo. En esta segunda etapa, el tema
pasa a primer plano. El nio considera que el objetivo primario de la pintura
consiste en representar algo, de modo que el grado de realismo con el que se
haya hecho constituye un factor primordial para juzgar su calidad. Parsons
aade un componente esttico que se muestra en que los nios y nias se
interesan tambin por el atractivo del cuadro. En resumen, belleza, realismo
y destreza son las bases objetivas de los juicios.
La etapa de la expresividad. La caracterstica sobresaliente por la
que se juzgan las pinturas es la expresividad: el nfasis se pone en el acierto
del artista para expresar las intenciones artsticas con independencia de la
belleza o el realismo del tema. Esto representa un avance significativo respecto a la segunda etapa, en la medida en que el juicio se funda en una apreciacin de la perspectiva del artista.
La etapa del estilo y la forma. En la cuarta etapa, cobran gran importancia la forma y el estilo. Parsons ve aqu un indicio de que las pinturas
son fenmenos sociales ms que individuales: son creadas y juzgadas de
acuerdo con normas de gusto y construccin socialmente definidas. Las tra38
diciones culturales del medio, la forma y el estilo artsticos evolucionan, por

supuesto, a lo largo de amplios perodos de tiempo. Son cuestiones sometidas a debate pblico, y las nuevas obras de arte se juzgan de acuerdo con las
normas establecidas como resultado de obras anteriores. El avance que representa esta etapa consiste, pues, en que el artista es capaz de juzgar su
obra en relacin con las normas de la tradicin en su conjunto.
La etapa de la autonoma. Por ltimo, en la quinta etapa, el artista
reforma la relacin entre las normas personales y sociales de juicio, concediendo la primaca a las primeras, lo que representa un cambio de nfasis
respecto a la etapa precedente. El artista est completamente familiarizado
con las implicaciones sociales que tiene el trabajo dentro de un determinado
estilo y puede contemplar sus propios esfuerzos desde esta perspectiva, pero
al mismo tiempo puede ver tambin que la obra de los individuos puede
generar modificaciones en la tradicin (las normas estn sujetas a negociacin). Muchos grandes artistas han alcanzado la fama rompiendo reglas en
vez de plegndose a ellas, pero esto siempre se produce en el contexto de las
normas existentes. En la mayora de los casos, los artistas que rompen con
lo convencional demuestran su dominio de las normas de los estilos tradicionales antes de superarlos: dos ejemplos evidentes son Turner y Picasso, y
Debussy y Schoenberg se les asemejan en el campo de la msica. Las innovaciones de grandes creadores como stos, una vez superado el primer choque, se han incorporado de forma casi invariable a la tradicin.
Para Gardner (1990/1994, p. 41), lo que ms impresiona es la similitud entre estas secuencias y las observadas por casi todos los investigadores que se han referido a la capacidad de apreciacin artstica. Un consenso
como ste es algo raro en la ciencias del comportamiento y sugiere con cla39
ridad que aqu tenemos un ejemplo de una autntica secuencia de desarrollo. En opinin de Hargreaves (1989/1991, p. 33), la teora de Parsons, sin
embargo, presenta dos problemas fundamentales: por una parte, se circunscribe nicamente a la capacidad de apreciacin del arte, ignorando los aspectos productivos; por la otra, se cie al arte visual, lo que suscita una
serie de problemas sobre el grado en que se producen desarrollos estticos
especficos de cada campo y diferentes del general.
2.1.2.3. Howard Gardner: la evolucin de los sistemas de smbolos

La teora de Gardner se basa en un amplio e impresionante cuerpo
de investigacin realizado en diferentes mbitos artsticos por miembros del
grupo Project Zero de la Universidad de Harvard. Su replanteamiento de la
psicologa evolutiva piagetiana le lleva a prestar atencin a las diferentes
capacidades cognitivas y a la manera diferencial como evolucionan. Gardner
crea un modelo de mente modular, de inteligencias mltiples (Gardner,
1983/1995), que implica una pluralidad de modos de conocimiento que se
corresponden con las distintas capacidades artsticas. Eso le permite hablar
del desarrollo artstico en trminos generales, al mismo tiempo que reconoce
que cada una de las expresiones artsticas sigue sus propias reglas.
La teora de Gardner es, ante todo, una descripcin de la evolucin
de los sistemas de smbolos. Los sistemas simblicos pueden ser esencialmente denotativos (de manera que cada smbolo tenga un significado preciso, como en matemticas) o expresivos (por ejemplo, en el arte abstracto, en
donde los smbolos no se emparejan de forma precisa con sus referentes).
Gardner considera que uno de los cometidos primordiales de la psicologa
evolutiva consiste en comprender cmo se desarrollan gradualmente las
competencias adultas respecto a los sistemas simblicos especficos y en
40
explicarlas en relacin con el desarrollo de la cognicin en su conjunto. El

provocativo punto de vista de Gardner sostiene que los principales desarrollos simblicos necesarios para una participacin plena en las artes han de
alcanzarse hacia los 7 aos ms o menos, no precisando por tanto del tipo de
estructuras operativas concretas descrito por Piaget.
Gardner (1973) rechaza la idea de una serie de etapas evolutivas
con existencia independiente de los sistemas simblicos individuales. Plantea, en cambio, que se dan dos amplios perodos evolutivos, uno presimblico, y otro, entre los 2 y los 7 aos, de utilizacin de smbolos. Desde su
teora del desarrollo simblico, propone la existencia de tres sistemas que
interactan entre s en el desarrollo. El sistema de creacin produce actos o
acciones, como puede observarse en el creador o en el intrprete; el sistema
de percepcin, relacionado con las discriminaciones y las distinciones, y el
sistema de sensacin, que tiene que ver con el afecto. Gardner sostiene que
el grado de interaccin entre estos sistemas se incrementa con la edad hasta
hacerse, con el tiempo, completamente interdependientes. Esta caracterstica
de su teora le permite tratar la difcil distincin entre afecto y cognicin en
la conducta artstica (los objetos estticos producen al mismo tiempo pensamientos y sentimientos en el observador) as como entre percepcin esttica y produccin creativa.
La perspectiva de medios mltiples

En opinin de Gardner (1982), los desarrollos en sistemas simblicos distintos tienden a producirse independientemente unos de otros, sin que
sea necesario postular operaciones cognitivas generales que medien en los
cambios de edad en el desarrollo artstico global. Expone con cierto detenimiento las diferencias existentes entre lo que denomina postura especfica
41
del medio o de medios mltiples, y la perspectiva simblica general.

La postura especfica del medio concede el lugar destacado a las habilidades y materiales determinados implicados en las distintas formas artsticas,
mientras la perspectiva cognitivo-evolutiva o simblica general insiste en
las propiedades comunes de comprensin en formas artsticas distintas, rebajando, por tanto, la importancia de la familiaridad de los nios con los
medios especficos. Gardner presenta los resultados de distintas investigaciones que parecen proporcionar un fuerte apoyo a la perspectiva especfica
del medio (Goodnow, 1971; Golomb, 1974; Olson, 1970; Winner, Rosenblatt, Windmueller, Davidson, & Gardner, 1986).
Las oleadas de simbolizacin

Pese a todo lo anterior, Gardner (1982) atempera su punto de vista
fundamentalmente especfico del medio al conceder que tambin existen
semejanzas entre las formas en las que se producen los desarrollos simblicos en distintos medios artsticos. Hace esto explcitamente indicando que
los nios pasan por una serie de oleadas de simbolizacin (Wolf & Gardner, 1981) a intervalos aproximados de un ao en la primera infancia. De
acuerdo con esta propuesta, hay cuatro oleadas bsicas cuyos efectos pueden identificarse en todos los sistemas simblicos. En la infancia, la representacin enactiva (enactive representation) consiste en la habilidad para
organizar las acciones en sucesiones simblicas. Sigue a sta la oleada de
cartografas (mapping wave), en torno a los 3 aos, en la que las relaciones
de espacio, tamao o distancia pueden captarse en medios como el canto o
el dibujo. La tercera oleada, de cartografa digital (digital mapping),
supone un grado mucho mayor de precisin en la representacin, por ejemplo, de las relaciones de tono en el canto, o de la exactitud de detalles en la
42
representacin mediante el dibujo. Hacia los 5 6 aos, el nio puede utilizar ya los sistemas simblicos culturales, como la notacin musical o el lenguaje escrito.
El desarrollo artstico ms all del medio

En opinin de Gardner, tras un perodo presimblico, los nios
van siendo progresivamente capaces de comprender o expresar saberes que
se refieren a las cosas o a las personas no directamente, sino a travs de
smbolos, ya se trate de palabras habladas o escritas, del lenguaje corporal o
del gestual, del dibujo, del juego, de la msica o de la escultura. El nio
puede incluso progresivamente combinarlos entre s, detectando sus relaciones y correspondencias. A partir de la adquisicin de la funcin de simbolizacin, el nio pasa por una etapa de verdadera fiebre creadora, una edad
de oro caracterizada por la ingenuidad, la imaginacin, la expresividad y la
fantasa. Sin embargo, con el comienzo de la Educacin Primaria, empezara
una etapa de declive. La inclinacin a someterse a las convenciones, a
adaptarse a los pares, viene a afectar las actividades de los nios. As como
en sus juegos los chicos manifiestan su determinacin de acatar las reglas al
pie de la letra y de no tolerar ninguna desviacin, tampoco en el empleo de
smbolos habrn de aceptar ni la experimentacin ni la novedad (Gardner,
1982/1987, p. 109).
Aunque el trabajo artstico de los nios parece ms pobre durante
esta etapa literal, esta preocupacin por el realismo que la caracteriza
puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas.
A medida que los nios atraviesan la etapa literal, la mayora de ellos manifiesta un gradual avance en la capacidad de comprender y responder a las
obras creadas por otros, aunque slo en los aos que preceden a la adoles43
cencia muestran sensibilidad a las cualidades ms importantes de las artes:

el estilo, la expresividad, el equilibrio y la composicin. En esta poca los
gustos de los nios se vuelven ms amplios, de modo que aceptarn tanto
las obras abstractas e impresionistas como las realistas. Esta agudizacin de
los gustos y de la comprensin, sin embargo, tiene poca repercusin en el
mbito de la creatividad, ya que slo algunos de los que crearon libremente
en la infancia retomarn de nuevo sus actividades. En este sentido, Gardner
propone la existencia de una especie de perodo sensible durante los aos
que preceden a la adolescencia, planteando que el futuro artista necesita
capacitarse con rapidez, de modo que cuando llegue a la adolescencia ya sea
un ejecutante consumado en su especialidad (Gardner, 1982/1987, pp. 110111). Podr entonces contrarrestar la intensificacin de la capacidad de autocrtica de sus aos adolescentes dicindose no lo hago tan mal; de lo
contrario es probable que se desaliente y abandone por completo la actividad artstica. Adems, segn este autor, aqu es donde entran en juego los
rasgos de la personalidad y el carcter. El individuo propenso a alcanzar la
grandeza artstica debe tener la firme motivacin de sobresalir, de destacar;
debe sentirse compelido a expresarse una y otra vez dentro del medio
simblico de su eleccin, estando dispuesto a vivir en la incertidumbre y a
correr el riesgo de fracasar y sufrir por todo ello.
2.1.2.4. Roger Vigouroux: la adquisicin de las capacidades

artsticas
Vigouroux (1992/1996), al igual que Gardner, se plantea el estudio
de las producciones artsticas en diferentes edades como un proceso de evolucin de los sistemas simblicos utilizados. De los dibujos sin sentido,
azarosos, a los expresivos que se llevan a cabo mediante cdigos personales
44
y, finalmente, a aquellos que utilizan cdigos compartidos, se recorre un

camino en el que va ganando cuerpo lo que podramos llamar el significado
(Marty, 1999, p. 170).
Vigouroux establece tres perodos en la adquisicin de las capacidades artsticas que se corresponden con los planteamientos de Gardner, a
saber: a) una etapa de asignacin azarosa de smbolos; b) una edad de oro
de la creatividad, entre los tres y los seis aos, con un perodo de produccin
muy rico; y c) un declive a partir de los siete aos en el que las representaciones intentan seguir reglas exteriores, colectivas.
La asignacin azarosa de smbolos. En lo referente a esta etapa,
Vigourourx destaca que las primeras manifestaciones pictricas antes de los
tres aos, por lo comn, no pasan de ser simples trazos dibujados al azar o
manchas de color sin ninguna intencin icnica, aunque subraya que tampoco aparecen de inmediato, pues necesitan de una maduracin previa, ya que
es necesario que el estadio sensorio-motriz piagetiano se complete para que
el nio o la nia tenga la posibilidad, por ejemplo, de sujetar un lpiz con la
mano y dibujar algo.
La edad de oro de la creatividad. Vigouroux seala sin embargo
al igual que Gardner que la capacidades verdaderamente estticas comienzan a partir de los dos aos, cuando el nio se hace progresivamente
capaz de almacenar una multitud de conceptos que le permiten dominar la
cultura que le rodea gracias a la funcin simblica. A partir de la adquisicin de esta simbolizacin aparecen las capacidades creadoras infantiles,
dando paso a lo que l y otros, como Gardner, llaman la edad de oro de la
primera infancia. Vigouroux plantea que la imaginacin, la ingeniosidad, el
frescor y la expresin de metforas fantsticas o divertidas caracterizan su
produccin verbal, y que de la misma forma, en este perodo, la produccin
45
dibujada es de una expresividad asombrosa, con colores vivos y puros utilizados con la mayor fantasa. Esta edad de oro, al igual que seala Gardner,
terminara con el inicio de la Educacin Primaria.
El declive a partir de los siete aos. Respecto de este ltimo perodo, seala que no habra que ver en la fase de la escolarizacin aspectos
estrictamente negativos. Los mtodos de educacin modernos tenderan
cada vez ms a preservar cuanto ms tiempo posible la libre expresin del
nio, respetando su propia personalidad y facilitando sus facultades de intuicin y de imaginacin. Por otra parte, segn Vigouroux, este momento
coincide con los aprendizajes esenciales. El pintor, el msico, el escultor, el
escritor, tienen que dominar su tcnica, adquirir las competencias indispensables para la prctica de su arte, comprender las mltiples realidades simblicas y conocer las reglas y las convenciones que tendrn que saber superar o romper. En opinin de Marty (1997, p. 64), la ampliacin de los conocimientos permitir a los nios afinar las formas inspiradas por su emocin
y expresar plenamente su personalidad. Sern dueos de los instrumentos de
sus producciones al integrar los nuevos conocimientos dentro de su espontaneidad, de la imaginacin, de la intuicin que caracterizaban el mundo de
su infancia. Estructurarn su mundo mental para transformarse en artistas
en el pleno sentido de la palabra. Se trata de una fase crucial del desarrollo
del pensamiento esttico. Pero es obvio que slo unos cuantos individuos
llegan a esta ltima etapa. En este sentido, la motivacin jugara un papel
esencial, en cuanto fuerza que les empuja a aceptar la vida insegura del artista, la incomprensin, el rechazo y las crticas; seguro de s mismo, el
artista podr entonces llegar a ser un maestro que tal vez sea reconocido
como tal por la sociedad.
46
La estructura de la experiencia esttica: de la esttica infantil a la

esttica madura
En opinin de Vigouroux (1992/1996), el paso de la creatividad
desbordante a la sujecin a las normas implica tambin un paso crucial en lo
que es la estructura de la experiencia esttica, separando lo que constituye la
esttica infantil de la esttica madura. Hasta los 6 aos la mayora de los
sujetos son incapaces de un autntico juicio de valor y confunden, de hecho,
el objeto artstico con la cosa representada. Para algunos, incluso, no existe
diferencia esencial entre una composicin pictrica y una fotografa, o entre
la msica y otras producciones sonoras armoniosas como el ruido de una
cada de agua. Tampoco entienden bien quin es el autor de la obra. Pueden
incriminar al hombre, pero tambin a Dios, a una mquina o, ms an, al
utensilio utilizado: el poema viene del bolgrafo, el cuadro del pincel, la
meloda del piano. Esa identificacin es un tanto automtica, general, y no
se reconocen los estilos.
A partir de los 6 o los 7 aos, el inters del nio se centra en las
obras realistas. La perfeccin de la imitacin constituye su criterio esencial
de evaluacin y, as, una fotografa es ms valorada que una pintura. A los
10 aos la apreciacin esttica se sita an ligada a una visin realista, pero
las diferentes formas de arte empiezan a definirse y los estilos a reconocerse. A partir de esa edad, el juicio liberado del principio realista se afinar
progresivamente, permitiendo la plena apreciacin del objeto de arte. Las
figuraciones imaginarias, simblicas o descriptivas, los matices cromticos
o musicales, los aspectos expresivo-emocionales y las cualidades tcnicas
sern entonces apreciadas en su valor adulto; habremos logrado desarrollar
del todo la facultad artstica, y lo habremos hecho, por supuesto, dentro de
las reglas establecidas en un determinado grupo social, ya que las experiencias estticas poseen en buena medida una dimensin estrictamente histrica
47
y social en la que la educacin personal es bsica para apreciar o no ciertas

propuestas artsticas. Como seala Marty (1999), hay que aprender a emocionarse ante determinadas propuestas estticas, ya que la sujecin a normas
externas introduce un elemento de valoracin colectivo.
2.1.3.
La dialctica entre los defensores del desarrollo simblico

general y los autores que enfatizan la perspectiva
especfica del medio
En conclusin, a la pregunta de si podemos detectar algunas gene-
ralidades en el desarrollo de la conducta y el pensamiento artsticos en los

nios, podemos contestar, tal y como afirma Hargreaves (1989/1991), que
efectivamente, existen cambios caractersticos relacionados con la edad que
pueden observarse en todos los nios. Sin embargo, mientras la mayora de
los psiclogos estaran de acuerdo en que pueden identificarse cambios relacionados con la edad en el pensamiento artstico, muchos rechazaran dos
conceptos centrales del modelo de etapas de Piaget. Unos rechazaran la
idea de las etapas evolutivas, que lleva consigo la coherencia funcional entre
actividades correspondientes a distintas esferas. Segundo, otros no aceptaran la afirmacin de que hay estructuras cognitivas generalizadas que subyacen a los cambios evolutivos con independencia del medio artstico y preferiran hablar en trminos de cambios relacionados con la edad en estrategias
especficas de procesamiento de informacin (Hargreaves, 1989/1991, p.
37).
En opinin de Marty (1999, p. 161), y tal y como se ha puesto de
manifiesto en la crtica generalizada que se le hace al autor suizo desde la
psicologa del arte, existe una tendencia en Piaget a plantear el desarrollo
evolutivo como una especie de fenmeno global, omnicomprensivo, de
48
desarrollo de la inteligencia, como si sta se tratase de un todo indivisible. En efecto, la concepcin piagetiana de una inteligencia monoltica
concebida como herramienta de uso general ha ido dando paso, en el mbito
del desarrollo artstico, a un enfoque que en la actualidad resalta la identificacin de los mecanismos y estrategias que subyacen a desarrollos especficos en determinados medios o campos artsticos. Este nfasis se refleja, por
ejemplo, en los trabajos de autores como Arnheim (1989/1993), Freeman y
Cox (1985) o Parsons (1987), en el mbito del dibujo y la pintura, Davidson
y Scripp (1989/1991), Dowling y Harwood (1986) o Sloboda (1988) en msica, Cowie (1989/1991), Graves (1984) o Gundlach (1982) en el campo de
la escritura creativa, Burton (1981) o Golomb (1989/1991) en el de la escultura, y Bolton (1989/1991) o Byron (1986) en el terreno de la expresin dramtica.
Sin embargo, el hecho de otorgar mayor importancia a los aspectos
especficos que caracterizan el desarrollo en los distintos mbitos artsticos,
no supone eliminar la posibilidad de semejanzas generales en los diferentes
medios. Sin duda, en este sentido, Howard Gardner es quien mejor ha sabido aunar ambas perspectivas desde una formulacin terica que representa
un compromiso entre los dos puntos de vista enfrentados. Este autor sostiene que los materiales, habilidades y sistemas simblicos especficos de cada
forma artstica han de estudiarse en sus propios trminos; pero, al mismo
tiempo, reconoce que se dan cambios generales relacionados con la edad
que se producen en todos los campos.
2.1.4.
Desarrollo evolutivo y educacin artstica

Se pueden reconocer dos puntos de vista opuestos acerca de cules
son los mtodos ptimos para fomentar el surgimiento de artistas creativos,

49
de ejecutantes y de conocedores en el campo de las artes. Uno de ellos es el

criterio que podemos denominar del desenvolvimiento o natural, que
considera que todo nio normal es (al menos en potencia) un ejecutante
productivo e imaginativo de las artes (Gardner, 1982/1987, p. 231). Desde
esta perspectiva, el profesor, fuera de suministrar al nio un ambiente cmodo y la cantidad mnimamente necesaria de pinturas, arcilla o bloques de
madera, tiene muy poca participacin activa; su tarea es preventiva (protegerle de las fuerzas perniciosas que existen en la sociedad) ms que prescriptiva. El criterio opuesto puede denominarse de la instruccin, directivo o de la enseanza de destrezas. Desde esta perspectiva, el desenvolvimiento es, como mnimo insuficiente. Considera que si se deja al nio
librado a sus propios recursos, nunca habr de concretar sus potencialidades;
an el que manifieste condiciones promisorias, no llegar a nada sin la gua
firme y la activa intervencin de algn adulto. La idoneidad en las artes
implica el dominio de muchas tcnicas sumamente intrincadas, que slo se
puede adquirir bajo la direccin de un maestro talentoso o de un eximio artista (Gardner, 1982/1987, p. 232).
Como hemos sealado, Gardner propone un modelo informal de
desarrollo artstico con dos perodos amplios: un perodo presimblico
durante el que se desarrollan y diferencian distintos sistemas simblicos
artsticos, y un perodo de uso simblico, desde los 2 a los 7 aos, en el
que estos van siendo utilizados de manera progresivamente ms compleja e
interrelacionada. Ello le lleva a afirmar que los dos enfoques considerados
son correctos. El que pone el acento en el desenvolvimiento es particularmente apropiado en relacin con los primeros aos de vida, desde los dos a
los siete aos. Con respecto a la etapa escolar, y en virtud de los cambios en
el desarrollo que se asocian a este perodo, parece aconsejable adoptar una
50
posicin ms activa e intervencionista, en especial en un medio en el que las

iniciativas artsticas (a diferencia de las cientficas) estn virtualmente privadas de todo apoyo social organizado. Para la poca de la adolescencia, lo
ms probable es que ya sea demasiado tarde como para iniciar un programa
educativo rigurosamente estructurado, y si el desarrollo natural an no ha
ejercido su efecto a esa altura, no habr de hacerlo nunca. Es de esperar, por
lo tanto, que al llegar a la adolescencia el nio ya haya adquirido suficiente
destreza y conciencia crtica, as como numerosas ideas y sentimientos que
desee expresar; entonces podr continuar aprovechando, por s mismo, cualquier medio artstico que haya elegido (Gardner, 1982/1987, p. 240).
Para Gardner, los primeros aos de la vida constituyen un tiempo
de desarrollo natural de la competencia artstica; el cometido del profesor
durante estos aos consiste, sobre todo, en apoyar estos desarrollos que se
producen de forma natural, respondiendo con simpata a las iniciativas que
provienen del nio. Sin embargo, a mediados de la infancia, se requiere de
una intervencin ms activa que suministre al nio las herramientas requeridas para lograr los efectos que desea y que le abran nuevas posibilidades en
lugar de cerrarlas. El nio debera tener algunas preguntas que hacer y algunos medios para tratar de responderlas, as como un conocimiento incipiente de los estndares y de la crtica (Gardner, 1982/1987, p. 240), y esto
exige, segn Gardner, el tipo de intervencin ms activa que defiende el
enfoque de la instruccin.
2.2.
FUNCIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL

DESARROLLO INTEGRAL DEL SER HUMANO
Existe un acuerdo general en lo referente a que, hoy en da, la edu-
cacin artstica no se lleva a cabo de la forma adecuada. La educacin ar51
tstica aparece en segundo plano respecto a otras reas del curriculum como
matemticas, lectura o ciencias, considerndose a menudo como adornos,
o como actividades extracurriculares; y a la hora de efectuar recortes presupuestarios, entre los primeros que los padecen se encuentran los cursos o
profesores de educacin artstica (Hargreaves, 1989/1991, p. 11). En este
mismo sentido se pronuncia Eisner (1992, p. 15) al afirmar que no hay pas
occidental en el que se consideren las artes como parte bsica del currculum, a cualquier nivel de escolaridad. En opinin de este autor, las artes
son ms perifricas que centrales en el proceso educativo que tiene lugar
bajo la tutela de la escuela, y ello se debe a una errnea concepcin del papel que stas desempean en el desarrollo integral del ser humano. Las
concepciones dominantes acerca de las artes estn basadas en una masiva
incomprensin de su funcin en el desarrollo humano. Este concepto equivocado est enraizado en creencias sobre la mente, que la consideran ms
bien como algo fijo que susceptible de desarrollo, en creencias que conciben
el saber como propiedad exclusiva del mbito cientfico, y que limitan la
inteligencia a las formas abstractas del pensamiento, en estrecha dependencia con el uso de la lgica. Estas concepciones estrechas y errneas... tienen
consecuencias prcticas. Influyen en nuestras prioridades educativas, determinan lo que se va a ensear y afectan al sistema de recompensas. Configuran as un asptico medio escolar, en cuyo ambiente no se permite la entrada
a la faceta sensible, potica o imaginativa que hay en cada uno de nosotros.... Creo que es necesario promover el desarrollo integral del alumno,
promover una cultura ms rica y plena de sentido para nuestros estudiantes.
Esta cultura, a mi entender, debera proporcionar oportunidades significativas a los alumnos para experimentar las artes y para aprender a usarlas, de
52
modo que conduzca a una vida digna de ser vivida (Eisner, 1992, pp. 3233).
La idea de educacin a travs del arte, inicialmente formulada por
Platn y profundamente enraizada en la cultura occidental (vase el captulo
1), ha encontrado en autores como Herbert Read o Viktor Lowenfeld algunos de sus mximos exponentes. As, en su libro Educacin por el arte
(1943/1982), Read desarrolla una concepcin del arte en la que lo considera
como un proceso general a travs del cual el hombre alcanza la armona
entre su mundo interno y el orden social en el que vive. Por su parte, en Desarrollo de la capacidad creadora (1947/1980), Lowenfeld afirma que el
arte es una herramienta educativa que puede cultivar la sensibilidad del
hombre, fomentar la cooperacin, reducir el egosmo y, por encima de todo,
desarrollar una capacidad general de funcionamiento creativo.
Tambin hoy, en opinin de Marinovic (1994, p. 199), muchos dirigen la mirada hacia el arte, con la certeza de que puede satisfacer mucha
de nuestras necesidades, desarrollando una visin ms plena y rica de la
existencia que permita acrecentar la calidad de vida que nuestra poca de
cambios requiere. Ven en sus distintas facetas una nueva posibilidad de
sentido e integracin del escenario postmoderno. Aspiran a que el arte alcance un relieve facilitador de humanidad (Kuspit, 1992, p. 45) en el complejo engranaje del bienestar individual y social.... Con creadores libres y
autnticos, pero no divorciados de las preocupaciones de la vida. Con receptores activos, dispuestos a ver, or, sentir y comprender en el arte aspectos
de su propia humanidad (Marinovic, 1994, p. 199)
En este sentido, son muchos los autores que subrayan la importancia vital de educar a los nios en el terreno artstico (Hargreaves,
1989/1991, p. 11), ya que las artes proporcionan ocasiones nicas para el
53
desarrollo de cualidades personales como la expresin creativa natural, los

valores sociales y morales y la autoestima. Para Logan y Logan (1980), a
travs del arte damos salida a ideas y emociones propias, se facilita la comunicacin humana y se fomentan los valores estticos, entraando de por
s un alto valor creativo y ayudando a la autorrealizacin. En opinin de
Mendecka (1996, p. 151), el contacto ntimo con el arte ampla la percepcin, enriquece la imaginacin, e intensifica tanto los procesos analticos
como los sintticos. La reaccin humana a la expresin de un artista aviva
las emociones y posibilita que la gente comprenda los sentimientos de los
dems, mejorando los procesos de comunicacin.
A continuacin se presenta, desde una perspectiva personal e integradora, un anlisis de las principales contribuciones de la educacin artstica en el desarrollo integral del ser humano, fruto de la revisin y sntesis de
las aportaciones de diversos modelos tericos y autores. No todas las funciones descritas son exclusivas del arte; en algn caso se corresponden a
diversas actividades humanas. Sin embargo, como seala Marinovic (1994,
p. 204), precisamente una de las singularidades de la experiencia del arte es
esa capacidad de integrar diversas funciones en un todo con sentido.
2.2.1.
La educacin artstica como desarrollo de la psicomotricidad,

el esquema corporal y la organizacin espacio-temporal
Los distintos materiales utilizados en plstica, los objetos sonoros y
los instrumentos musicales, nuestros cuerpos o nuestra voz, establecen lmites y demandan habilidades tcnicas concretas en los mbitos de la educacin artstica. Como seala Eisner (1972/1995, p. 70), a menos que como
mnimo se haya desarrollado cierto control sobre el material que se espera
utilizar como medio de expresin artstica, existe poca posibilidad de que el
54
material pueda conseguir su categora de medio. Esto, segn Eisner, significa adems que un individuo no slo debe desarrollar cierta habilidad en el
tratamiento del material, sino que tambin debe desarrollarla en el manejo
de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.
Sin embargo, autores como Gloton (1966) subrayan que, en la educacin artstica, no se debe conceder una atencin privilegiada a las tcnicas, sino que deben quedar reducidas a sus justas dimensiones, para no
perder de vista lo esencial: su carcter mediador. En este sentido, seala
Snchez (1990, p. 252), no se trata de que cada persona sea un eximio
artista, sino que pueda desempearse de tal modo que encuentre una
satisfaccin personal y un lugar para la creatividad. Ambas cosas implican
que el sujeto ejercite una serie de habilidades motoras y adaptativas que son
altamente valiosas para el desarrollo pleno de la personalidad.
Desde esta perspectiva, se considera que la educacin artstica, especialmente en los nios pequeos, permite desarrollar destrezas y habilidades (Marinovic, 1994, p. 203) en un determinado mbito de dominio,
que favorecen, entre otras cosas, el desarrollo de la psicomotricidad, el esquema corporal y la organizacin espacio-temporal.
2.2.1.1. Educacin plstica y visual

Balada y Juanola (1984/1987) destacan que, en la plstica, el contacto directo con los materiales y la utilizacin de distintas tcnicas y procedimientos para su manipulacin permite consolidar la coordinacin visomotriz del gesto y del trazo, mejorar la coordinacin y la precisin del gesto,
tanto espontneo como dirigido, pasar del dominio de la gran motricidad a
la motricidad fina, representando cualquier smbolo o signo, y dominar el
trazo diversificndolo en la expresin espontnea y la preescritura. Por tan55
to, a nivel psicomotriz, la educacin plstica favorecera el perfeccionamiento progresivo de la motricidad fina y la coordinacin visomotriz, preparando y facilitando durante los primeros aos el desarrollo de la grafomotricidad.
La educacin plstica permite evidenciar las relaciones existente
entre espacios y objetos (diferencias de color, forma, tamao y distancias) a
travs de la experiencia mantenida con ambos. Por otra parte, nos ofrece la
posibilidad de representar plsticamente las nociones propias del espacio
topolgico y proyectivo estructurando los diferentes smbolos y esquemas
en las relaciones: derecha, izquierda, sobre, debajo, etc. (Balada & Juanola,
pp. 116-117), permitiendo igualmente la realizacin del representaciones en
las que se relacionen los dos factores espacio-tiempo, tanto en el aspecto
bidimensional, como en el tridimensional: concepto de movimiento a travs
de la relacin existente entre el espacio y el tiempo (recorrido), representacin de imgenes secuenciadas en forma de vietas, interpretacin plstica
de factores naturales y hechos cotidianos relacionados con el espaciotiempo, etc.
En lo que respecta al esquema corporal, Hargreaves (1989/1991,
pp. 64-65) observa que uno de los primeros dibujos de los nios que los
adultos reconocen y que los nios tratan de construir de forma deliberada
son los de personas y para que a partir de los primeros intentos, alrededor
de los tres aos (los denominados renacuajos), se vayan consiguiendo
formas de representacin de la figura humana cada vez ms exactas, el nio
ha de ser capaz no slo de recordar todas las partes del cuerpo, sino que
debe hacerlo en el orden adecuado; adems, tiene que satisfacer otras exigencias como la forma con la que debe dibujarse cada parte y el modo en
que han de componerse las partes. Por tanto, las exigencias puestas en jue56
go a la hora de representar plsticamente la figura humana, necesariamente

han de favorecer el desarrollo del esquema corporal en el nio, quien progresivamente ir tomando en consideracin aspectos cada vez ms matizados de su estructura y movimiento.
2.2.1.2. Expresin dramtica

En expresin dramtica se trabaja tanto el lenguaje verbal (el lenguaje onomatopyico, la palabra, y el dilogo) como el lenguaje no verbal
(las acciones corporales gestos, posturas y movimientos y la improvisacin), y gracias a ello, el nio o la nia pone en funcionamiento sus habilidades motrices mediante actividades ldicas en las que se implican globalmente. En el Diseo Curricular Base elaborado por el Departamento de
Educacin del Gobierno Vasco (1992, pp. 203-204) se seala que la expresin dramtica ofrece a los nios la ocasin de explorar ciertas posibilidades de su cuerpo, de su voz o de su entorno, que son los elementos bsicos
que componen el lenguaje dramtico. Esto nos permite trabajar, en relacin
al cuerpo, aspectos tales como la motricidad global, las partes del cuerpo y
su coordinacin, el ritmo y el movimiento; a nivel vocal, los sonidos orgnicos, el sonido y el silencio o las variaciones en la emisin sonora; y con respecto al entorno, el espacio propio y el que nos rodea, los objetos presentes
en el espacio, etc.
La expresin dramtica, por tanto, nos brinda la oportunidad de explorar distintos movimientos corporales bsicos (marchas, saltos, amplitud
corporal), calidades del movimiento (lento, rpido, pesado, ligero...), formas
corporales (redonda, angular...), acciones corporales (gesto, postura, movimiento), etc. Permite adems investigar las diversas posibilidades sonoras
de la voz (sonidos orgnicos, imitacin de los sonidos existentes en el en57
torno), as como la exploracin de las diferentes partes del cuerpo y de stas

en el espacio por medio de actividades de orientacin (direccin, trayectorias, niveles) e intervencin variada en el espacio (Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, 1992, p. 204).
2.2.1.3. Msica y danza

La voz, los instrumentos y el movimiento corporal, van a ser los
medios idneos para favorecer la educacin artstica a travs de la msica y
la danza. La cancin, las piezas instrumentadas y las pequeas danzas, van
a constituir los recursos a travs de los cuales, los alumnos o alumnas, van a
desarrollar la creatividad, la socializacin, la expresin, las destrezas psicomotoras, afectivas y vocales (Departamento de Educacin del Gobierno
Vasco, 1992, p. 187).
Con respecto a las destrezas psicomotoras, subrayar que, por un lado, la construccin de instrumentos o estructuras sonoras y musicales, y por
otro su manipulacin, favorece el desarrollo de la motricidad fina; paralelamente, la exploracin de sus posibilidades sonoras derivadas de la asociacin entre gestos matizadamente diferentes y las caractersticas de los sonidos resultantes (parmetros sonoros) supone un estimulante trabajo de
coordinacin auditivo-motriz.
La literatura cientfica aporta evidencias sobre los efectos fisiolgicos, motores y afectivos de los sonidos y la msica (Haack, 1980). Como
seala Marinovic (1994, p. 205), su organizacin temporal permite modular la voz y el movimiento corporal a travs del ritmo, la meloda y alguna
forma de estructura tonal, de tal forma que la voz y el cuerpo, con sus posibilidades sonoras y rtmicas, favorecen la asociacin entre los ritmos vitales, los ritmos musicales y el movimiento. En opinin de Marinovic (1994,
58
pp. 205-206), la danza (como expresin a travs del movimiento corporal,

como forma organizada de movimientos coreogrficos) es una manifestacin espacio-temporal que se asocia a la msica por la interaccin entre sonido y kinesis, los ritmos musicales y humanos. El cuerpo pasa a ser un
elemento activador e integrador de lo fsico y lo subjetivo, lo individual y lo
social. Es portador del movimiento expresivo y del orientado funcionalmente. A travs de las muchas vas expresivas de un cuerpo vivo, la danza propone y configura un espacio y un tiempo significativos. Las vivencias sensoriomotrices constituyen una de las primeras fuentes de experiencia del
mundo y aprendizaje preverbal que contribuyen a la formacin de la imagen
corporal y el concepto de s mismo.
2.2.2.
La educacin artstica como desarrollo perceptivo y

cognitivo
Como seala Marn (1991, p. 131), una de las ideas ms insisten-
temente repetidas en el campo de la educacin artstica es que las artes, y la

experiencia esttica en general, estn implicadas con sentidos fundamentales
como la vista y el odo, y que, por lo tanto, su ejercicio redundar en un
refinamiento de las capacidades perceptivas y de la sensibilidad del individuo. En este sentido, Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 26) subrayan que
aunque es obvio que para los nios pequeos los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un
proceso continuo, en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel
principal. La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno de la
riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusin del
59
color; y un nio o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y

alegra en estas experiencias.
Para Marn (1991, p. 132), esta funcin central de los sentidos en
todas las experiencias artsticas determina que todas las teoras de la educacin artstica hayan tendido a sostener una teora empirista del conocimiento. Si todo conocimiento comienza en los sentidos, y la educacin artstica
es la disciplina que ms directa y refinadamente los ejercita, es necesario
concluir el papel central que juega la educacin artstica en todo aprendizaje
y adquisicin de conocimientos. Para Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p.
19) la capacidad de ver, sentir, or, oler y gustar proporciona los medios
para establecer una interaccin del hombre y el medio. El proceso que conduce a la educacin de los nios puede a veces confundirse con el desarrollo
de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las
escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y tambin el
nio aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso educativo. Pero salvo en las artes, los sentidos parecen estar
destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para
desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender.
A partir de los aos cuarenta, y sobre todo desde los aos sesenta, a
raz de la revolucin cognitiva y la importancia progresivamente concedida
a la educacin conceptual, va cobrando fuerza el argumento que considera
que el arte favorece el desarrollo intelectual de nios y nias y esto ha de
ser tenido en cuenta por la escuela (Hernndez, 1997, p. 45). Segn este
autor, la investigacin ha puesto de manifiesto algo que por obvio muchos
olvidan: que no slo potencia una habilidad manual o desarrolla uno de los
60
sentidos (el odo, la vista), sino tambin, y sobre todo, la mente, es decir, sus
capacidades de discernir, interpretar, comprender, representar, imaginar...
(Hernndez, 1997, pp. 41-42).
2.2.2.1. El continuum percepcin-cognicin: Arnheim y la intuicin

perceptiva
Las teoras de la Gestalt aplicadas al arte que hasta hoy se siguen
revisando, discutiendo y renovando han sido especialmente fructferas en
el planteamiento de nuevas ideas sobre las relaciones entre percibir, pensar y
hacer, teniendo una gran influencia en el campo pedaggico artstico, fundamentalmente en lo referido a la presencia relevante del aspecto perceptivo
en la didctica del arte. Hablar de la Gestalt es hablar de percepcin, y algunas de las concepciones ms tiles en el mbito del aprendizaje del arte las
han desarrollado los psiclogos de la Gestalt.
Las concepciones gestlticas han tenido y siguen teniendo gran influencia en la psicologa cognitiva actual. En este sentido merece la pena
destacar la tesis de Arnheim, considerado como el mximo representante de
la Gestalt en la psicologa del arte actual, quien sostiene que el sistema sensorial no slo es uno de los principales recursos de nuestra vida cognitiva
sino que, desde esta perspectiva, la percepcin misma es un hecho cognitivo. As, Arnheim (1969, pp. 13-14), entiende por cognitivo toda operacin
mental implicada en la recepcin, almacenamiento y procesamiento de la
informacin: percepcin sensorial, memoria, pensamiento, aprendizaje. Usar
as esta palabra entra en conflicto con una idea a la que muchos psiclogos
estn acostumbrados y que excluye la actividad sensorial de la cognicin, lo
que refleja la distincin que pretendo eliminar. Por tanto, debemos ampliar
el significado de los trminos cognitivo y cognicin para incluir la per61
cepcin sensorial. De modo similar no veo modo de separar el calificativo

de pensamiento de lo que ocurre en la percepcin. No parece darse proceso mental en el que no aparezca percepcin sensorial, al menos en principio.
Arnhein se sita entre quienes consideran que percepcin y pensamiento no pueden funcionar separadamente, y defienden el continuum de
cognicin que abarca desde la percepcin directa hasta los constructos ms
tericos (Marty, 1999, p. 82). La percepcin va ms all del mero registro
de sensaciones, e implicara identificacin y clasificacin, en base a una
habilidad mental reservada a la percepcin sensorial y distinta del intelecto
que Arnheim llama intuicin perceptiva (Arnheim, 1989/1993, p. 49). La
intuicin perceptiva es la principal forma que tiene la mente de explorar y
comprender el mundo. Antes de que una mente joven defina su nocin de lo
que es, por ejemplo, una casa, capta intuitivamente algo as como un gran
objeto que se presenta continuamente en la experiencia diaria. Todos esos
edificios parecen distintos unos de otros, pero tienen algo en comn, y este
carcter comn es lo que la mente observadora percibe intuitivamente.
Estos conceptos intuitivos completamente perceptivos sufrirn con
el tiempo una petrificacin, estabilizndose y convirtindose en un conjunto de rasgos estandarizados: los conceptos intelectuales del intelecto,
que an siendo de inmenso valor para el pensamiento humano, carecen sin
embargo de la preciosa conjuncin de apariencia individual y generalizacin que hay en la naturaleza de los conceptos intuitivos (Arnheim,
1989/1993, p. 50).
Los dos recursos de la cognicin humana, intuicin perceptiva (que
capta estructuras sincrnicamente) e intelecto (proceso diacrnico mediante
el cual se identifican los componentes y se hacen las inferencias), son inter62
dependientes y se necesitan mutuamente, ya que el desarrollo ptimo de una

mente requiere atencin no slo a los procesos intelectuales, sino tambin a
los intuitivos, para poder captar el significado de las partes en relacin a un
todo, del cual emana su significado. De este modo, individuacin y generalizacin posibilitan la percepcin de identidad en la diferencia, ya que, segn Arnheim, hemos de reconocer la unicidad y la comunidad de forma
prcticamente simultnea (por ejemplo, a nuestra madre como mujer
generalizacin, pero tambin como nuestra madre, mujer concreta). Desde un punto de vista educativo, Arnheim (1989/1993, p. 51) subraya que
esta interdependencia de intelecto y percepcin intuitiva tiene consecuencias fundamentales para la educacin general. Exige no slo que en el currculum las materias que cultivan el intelecto tengan el equilibrio apropiado
frente a otras que ejercitan la visin inteligente. Ms importante que esto,
exige que en la enseanza y el aprendizaje de cada materia se obligue al
intelecto y a la intuicin a interactuar.
Con Arnheim, por tanto, la percepcin misma pasa a ser un proceso
cognitivo a travs del cual el organismo llega a captar y a cerciorarse de las
cualidades de un determinado fenmeno. Como seala Eisner (1992, p.20),
cuando aquellas cualidades son complejas y delicadas, como es el caso de
las artes, la percepcin de sus relaciones con el entorno y el conocimiento de
la variedad de matices puede ser muy difcil. Ms an, lo que aprendemos
del mundo mediante esta percepcin puede promover una forma de conocimiento que no es posible reducir a palabras. Nuestro sistema sensorial est
mucho ms diferenciado que nuestro lenguaje; no tenemos palabras para
describir con fidelidad lo que experimentamos directamente, y as recurrimos a la metfora u otras formas artsticas del lenguaje para decir lo que las
palabras jams pueden decir.
63
La educacin artstica, por tanto, fomentara adems la apertura al

mundo, el deseo de huir de lo meramente convencional, de ese conjunto de
respuestas hechas que someten nuestra percepcin a un patrn estndar.
Como advierte Dewey (1934), la percepcin cesa cuando comienza el reconocimiento. Durante los primeros aos en el proceso educativo se subraya el
proceso de categorizacin; la asignacin de una calificacin genrica a una
determinada entidad es una accin de reconocimiento, y cuando esa entidad
es clasificada en una categora especfica, la exploracin del fenmeno singular se detiene. Las artes nos invitan a viajar con nuestros propios ojos y
odos de manera que el entorno pueda ser conocido en sus precisas cualidades particulares (Eisner, 1992, p. 20).
2.2.2.2. La inteligencia artstica

En opinin de Marn, (1991, p. 127) la relacin entre inteligencia
y talento artstico ha fascinado a los investigadores, y desde principios de
siglo ha habido un desarrollo continuo de estrategias, mtodos y tcnicas de
investigacin sobre el tema. Sin embargo, las conclusiones normalmente
apuntaban a la inexistencia de una conexin directa entre inteligencia tal y
como sta se mide en los tests de inteligencia y capacidades artsticas. As,
autores como Burkhart (1966, p. 160) concluyen que los grupos de estudiantes con una gran capacidad artstica normalmente tienen un promedio en
Cociente Intelectual que est escasamente por encima de la media.
Desde esta concepcin de la inteligencia, articulada en torno a cuatro dimensiones fundamentales razonamiento abstracto, numrico, verbal y
espacial tan solo era habitual vincular la enseanza de las artes plsticas
con la capacidad espacial, implicada en la concepcin, percepcin, cambio
y transformacin de figuras y elementos en el espacio, as como en sus re64
presentaciones: planos, mapas, dibujos, fotografas, esquemas, modelos,

maquetas. Sin embargo, tambin ha habido quienes, de forma paralela, han
ido postulando la existencia de algn tipo de cualidad intelectiva especial
propia del mbito de las artes, en la que estuvieran reunidas, junto a los aspectos puramente conceptuales, rasgos ms cualitativa y expresivamente
vinculados a los procesos simblicos no verbales (Marn, 1991, p. 128).
Ya en 1934, John Dewey reconoce que la inteligencia es considerada normalmente como propiedad exclusiva de aquellos que tenemos como
intelectuales, especialmente, pero no exclusivamente, en el mbito acadmico. Para quienes mantienen tal punto de vista, Dewey seala que cualquier
idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la produccin de
obras de arte, se basa en una identificacin del pensamiento con el uso de un
tipo de material, signos verbales y palabras. Pero pensar efectivamente desde el punto de vista de las relaciones entre las cualidades exige una disciplina del pensamiento, tan severa, como lo es pensar en trminos de smbolos
verbales y matemticos. Ms an, como las palabras pueden manipularse
fcilmente de modo mecnico, la produccin de un trabajo realmente artstico exige probablemente ms inteligencia que la necesaria en la mayor parte
de los as llamados pensamientos, a los que se dedican quienes se enorgullecen de ser intelectuales (Dewey, 1934, p.46)
Lo que Dewey sostiene en Art as experience (1934) slo ahora est
comenzando a aparecer en el discurso de los cientficos sociales interesados
en la reconceptualizacin de la naturaleza de la inteligencia humana. En la
dcada de los ochenta Howard Gardner formul su teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 1983/1995), en la que inicialmente distingua siete
tipos de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal. En la dcada de los noventa
65
incluye una ms, la inteligencia naturalista, y sugiere la existencia de otras

dos, las inteligencias espiritual y existencial, respecto de las cuales no est
tan seguro (Gardner, 1996). Esas ocho inteligencias y media, como las
denomina este autor, estn presentes en todos los seres humanos en mayor o
menor medida, dependiendo, entre otras cosas, de lo que las haya sabido
potenciar y ejercitar el proceso educativo. La teora de Gardner no es la nica; as por ejemplo, Handy (1994) propone la existencia de nueve inteligencias: factual, analtica, lingstica, espacial, musical, prctica, fsica, intuitiva e interpersonal. En cualquier caso, como seala Eisner (1992, p. 23),
mientras aquellos de nosotros que estamos comprometidos con la educacin, continuemos considerando que las artes no tienen participacin en la
inteligencia, sin darnos cuenta estaremos reforzando su marginacin de las
instituciones que se ocupan del desarrollo intelectual.
Capacidades simblicas, lgica, racionalidad y educacin artstica

Un grupo de filsofos con un marcado inters por las artes, especialmente el filsofo alemn Ernst Cassirer (1957, 1979) y los filsofos norteamericanos Susanne Langer (1942) y Nelson Goodman (1968/1974,
1978/1990) evidenci que como especie humana tenemos un amplio nmero
de competencias simblicas que van ms all de la lgica cientfica. Considerar la lgica como condicin necesaria en el ejercicio de la inteligencia es
restringir la inteligencia a aquellas formas de representacin que requieren
su uso (Eisner, 1982), eliminando de tal concepcin aquellas formas de representacin cuyo significado no depende de la lgica. Como seala Eisner
(1992, pp. 22-23), la lgica es una de las formas en las que la racionalidad
se expresa, pero no la nica, ya que no empleamos la lgica para apreciar
un gran poema, una sinfona conmovedora, una pintura expresiva, una bella
66
pieza arquitectnica, una esplndida comida o un excelente drama. La distincin entre racionalidad y lgica es importante:
1. La racionalidad tiene que ver con la razn, el raciocinio, la ratio,
con las relaciones en general. La capacidad para construir estas relaciones
que, en trminos de Nelson Goodman (1978/1990), se denominan dispositivos de ajuste es de fundamental importancia en todos los mbitos de la
vida: para construir un argumento coherente en la presentacin de un riguroso caso legal, incluso para conservar una armoniosa relacin con los dems.
El ajuste depende de la creacin y posterior valoracin de criterios estticos, no lgicos.
2. La lgica es criterio relevante a aplicar en las relaciones entre
proposiciones, pero no en las relaciones entre cualidades. La habilidad para
seleccionar y organizar cualidades de modo que se consiga el ajuste necesario indica que la inteligencia es la que gua el desarrollo de la accin.
Desde esta perspectiva la poesa, por ejemplo, cobra sentido empleando el lenguaje de un modo que no depende de la lgica, puesto que el
significado potico frecuentemente es extra-lgico. Podra considerarse en
este caso que el producto de la racionalidad humana es el conjunto de significados proporcionados por esa caracterstica extra-lgica de la poesa. Para
Marinovic (1994, p. 203), el arte hace posible comprender diversos niveles
de significado, de importancia para el autoentendimiento y la comprensin
de los otros. Las metforas y smbolos pueden orientar y dar sentido a la
realidad personal y a la del mundo que nos rodea.
Generalizacin y conocimiento artstico

La capacidad para generalizar se refiere a la formulacin de ideas
que nos permitan conocer la naturaleza de los acontecimientos o anticipar el
67
futuro, lo que expresa una de las principales funciones del conocimiento. No

obstante, el trmino conocimiento artstico parece casi una contradiccin,
ya que por lo general el saber es considerado como exclusivo producto de la
investigacin cientfica. La tradicional pero equivocada concepcin acerca
de las artes afirma que mientras en otros campos s se permite hacer generalizaciones, en el mbito artstico se trabaja solamente con particulares. No se
ofrecen posibilidades para la generalizacin (Eisner, 1992, p. 25). Sin embargo, en opinin de este autor, podemos realizar generalizaciones que
emerjan de las intensas formas de experiencia que llamamos artes, y que
Eisner denomina universales concretos. Se tratara de poderosas imgenes
que nos ayudan a captar significados diversos, al funcionar como imgenes
cannicas a travs de las cuales organizamos nuestra concepcin del mundo, imgenes que configuran nuestra percepcin sirviendo de estructuras de
apropiacin (Eisner, 1991), esto es, como dispositivos a travs de los cuales se organiza nuestra cognicin. Una de las caractersticas ms importantes
que comparten arte y ciencia es el esfuerzo comn en la creacin de poderosos mtodos a travs de los cuales contemplamos el mundo. De hecho, las
diversas formas artsticas y las variadas teoras de la ciencia nos abren al
mundo desde diferentes perspectivas y cada una de las cuales construye la
realidad en sus propios trminos
Esta capacidad que poseen el arte y la ciencia le conceden una especial libertad al ser humano. Podemos emplear nuestra creatividad para
generar mundos en los cuales participamos, mundos en los que la imaginacin personal y la imaginacin de los otros se hace posible (Goodman,
1978/1990). Como sostiene Eisner (1992, p. 26), los paradigmas de los que
habla Thomas Kuhn (1962/1971) en la Estructura de las revoluciones cientficas, son esencialmente mecanismos que pretenden expresar las formas de
68
componer el mundo. Lo que Kuhn olvida es que el arte, como la ciencia,

colabora positivamente en esta empresa. Por tanto, considerar que nicamente la ciencia nos ayuda a comprender, generalizar o anticipar, es un
planteamiento que infravalora el conocimiento artstico y que lleva a polticas educativas que no cuentan con las artes entre sus prioridades.
La resolucin de problemas desde la perspectiva de la educacin artstica

La educacin artstica, adems, ayuda a descubrir problemas no
restringidos a los que tienen una sola respuesta correcta, y a advertir que la
flexibilidad en los objetivos es seal de una inteligencia fluida, capaz de
hacer frente a las impredecibles vicisitudes de la vida. Segn Eisner (1992,
p. 31), mientras afirmamos que es funcin de la escuela preparar a los nios para la vida, los problemas que en un futuro prximo se les presentaran
a stos no van a encontrar esa nica solucin fija, como las que se proponen
para las tareas acadmicas. Los mltiples y variados conflictos que se presentan a lo largo de la vida, se asemejan a los problemas encontrados en el
arte. Son problemas que casi nunca tienen una sola respuesta, cuestiones
delicadas, ambiguas, incluso a veces de difcil salida.... La vida fuera de la
escuela no suele tener relacin con los trabajos que se mandan para casa y,
desde luego, no tiene que ver con un test de eleccin mltiple.
Durante los primeros cursos de la escolaridad casi todas las habilidades bsicas que aprende el nio (ortografa, aritmtica, lectoescritura)
promueven la idea de que hay nicamente una posible respuesta correcta a
cada pregunta y, en consecuencia, solamente una solucin a cualquier problema, en tanto que el arte ensea otra leccin: brinda a la imaginacin
mltiples posibilidades y concede especial importancia a la interpretacin
personal. (Eisner, 1992 pp. 27-28). Por otra parte, seala que hay una ten69
dencia en las culturas tecnolgicamente orientadas a conceptuar la racionalidad como el descubrimiento de los medios para conseguir los fines propuestos, en una bsqueda de lo que funciona, sosteniendo la creencia de
que slo hay un camino bueno y que el principal deber de los investigadores
es encontrarlo, y la primera obligacin de los profesores, utilizarlo. Sin embargo, en opinin de Eisner (1992, p. 30), las artes ensean que los objetivos deben ser flexibles, as como que la sorpresa debe tenerse en cuenta. El
elemento suerte, como sabiamente observa Aristteles, es algo muy estimado en el mbito artstico. Hay que estar abierto a las situaciones imprevistas que inevitablemente van a surgir, lo que aumenta la capacidad de
comprensin. Unos objetivos flexibles, no adhirindose de forma rgida a
los planes previos, proporcionan mayores probabilidades de alcanzar algo de
valor.... La obra de arte terminologa con la que ahora significo el acto
creativo no se funda en un programa inalterable que deba seguirse, sino
que constituye un trayecto que va revelndose poco a poco.
Psiclogos cognitivos como Resnick (1990) y Greeno (1989) subrayan que los problemas ms complejos no encuentran soluciones algortmicas, que no debemos olvidarnos de los pequeos matices, y que las metas
propuestas deben permanecer flexibles en orden a no desaprovechar las
oportunidades imprevistas que vayan surgiendo. Se trata de lecciones que
los artistas hace tiempo han aprendido, y son virtudes cognitivas que se
muestran en cualquier obra de arte genuina, pese a que irnicamente, sin
embargo, las artes se tienen generalmente como no-cognitivas (Eisner,
1992, p. 30).
Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del
70
maestro; y precisamente, una finalidad importante de la educacin artstica

es la de ensear y utilizar estrategias de aprendizaje (Nisbert & Shucksmith,
1986/1987) y de resolucin de problemas. Para autores como Fisher (1987),
la funcin de la educacin artstica es la de ofrecer una serie encadenada de
problemas que el alumno ha de resolver. El arte en la escuela debe ser concebido sobre todo como una actividad de resolucin de problemas, ya que
una partitura, una fotografa, un diseo, un cuadro, una representacin teatral plantean problemas que reclaman soluciones (Hernndez, 1991, p. 79).
2.2.3.
La educacin artstica como desarrollo de la capacidad

de expresin y comunicacin
Son muchos los autores que, como Lowenfeld y Brittain
(1947/1980, p. 20), consideran que para el nio el arte es, primordialmente,

un medio de expresin. El arte es clave para que los nios y las nias puedan proyectar sus sentimientos, emociones y su mundo interior de una manera que, de no ser por este medio, no podran expresar. En el arte, los estudiantes aprenden que algunos tipos de significado requieren formas de
expresarse que solamente son posibles mediante las artes.... Para la mayora
de los que han reflexionado sobre el arte esta funcin precisa es una de las
ms comnmente reconocidas (Eisner, 1992, p. 31).
2.2.3.1. El valor comunicativo del arte

Para muchos autores el arte no slo favorece la expresin de los
sentimientos, sino que lo hace de manera que los dems puedan captar y
participar de los mismos. Read (1943/1982, p. 14) seala que mediante la
educacin esttica se contribuye a la expresin de los sentimientos en for-
71
ma comunicable, y Vygotski (1925/1970, p. 19) considera que el arte es

una tcnica social del sentimiento, uno de los sistemas de smbolos ms
complejos que ayuda a transformar los sentimientos originales humanos
(bajo la influencia de mecanismos semiticos especficos que distinguen a
un gnero artstico de otro) en manifestaciones conductuales y cognitivas
con forma y significaciones sociales. Sin embargo, as como podemos afirmar que existe un acuerdo generalizado con respecto a la funcin expresiva
de los distintos lenguajes artsticos, su carcter comunicativo ha llegado a
ser ms cuestionado. Para Martnez y Gutirrez (1998, pp. 19-20), el concepto de arte infantil como forma de expresin y de comunicacin hay que
situarlo dentro de una definicin de arte que considere a ste como una forma de pensamiento y no exclusivamente como una va de manifestacin de
los estados afectivos. As, a pesar de que al hablar sobre arte el nfasis en lo
emocional es un denominador comn en la mayora de las opiniones, cualificadas o no, hay que reconocer en las manifestaciones artsticas infantiles
un carcter comunicativo, ya que, adems de sus componentes intuitivos,
cualitativos, expresivos y naturalmente subjetivos, el arte en la infancia es
tambin un sistema de signos organizado y finito que le avalan como lenguaje y le permiten ser un vehculo de comunicacin. Estos autores observan que las artes gozan de un gran reconocimiento cuando se trata de resaltar su carcter intuitivo, cualitativo, expresivo y particular; son un camino
claro para la transmisin de emociones. El problema se plantea cuando se
cuestiona su carcter comunicativo, ya que se entiende que la comunicacin
implica informacin y, en consecuencia, un conocimiento fctico, puntual y
un sistema de signos organizado y definido que lo hagan posible. Sin embargo, en su opinin, la aprehensin cognitiva de los estados emocionales es
imprescindible para que stos puedan ser expresados en los distintos mbi72
tos de la representacin artstica. El conocimiento y con l los contenidos

(tambin los emocionales) no pueden excluirse de cualquier forma de representacin humana, aunque, como en el caso del arte, los factores cognitivos
no se desarrollen en trminos proposicionales, sino a travs de un lenguaje
personal, sin reglas externalizadas ni consensuadas y libre de influencias
sociales explcitas (Martnez & Gutirrez, 1998, p. 20).
Desde esta misma perspectiva, Eisner (1972/1995) sostiene que la
expresividad que toda forma conlleva es un aspecto de su carcter total, pero
experimentarla es, en parte, resultado de haber aprendido a atender a la forma de modo adecuado. Las conclusiones educativas son obvias: debido a la
importancia concedida al aprendizaje del lenguaje formal, cuanto ms nos
familiaricemos con las caractersticas especficas de los lenguajes artsticos,
cuanto ms habituados estemos a manejarnos con los sistemas de signos de
los distintos mbitos de la representacin artstica, ms fcilmente podremos
valernos de stos con finalidades comunicativas.
2.2.3.2. Desarrollo afectivo: autoexpresin y catarsis

Como seala Snchez (1990, p. 250), el arte en sus distintas manifestaciones dibujo, pintura, literatura, etc. nos brinda uno de los pocos
medios de que disponemos para influir en la afectividad de manera ms o
menos sistemtica. Esto es as porque las actividades artsticas brindan la
ocasin de que el nio se exprese en medios distintos a las palabras; desde
esta perspectiva, el arte se utiliza como vehculo de autoexpresin. Para
Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 28) la actividad artstica, entendida
como autoexpresin, refleja los sentimientos, emociones y pensamientos
de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo.
73
Martnez y Gutirrez (1998, p. 22) subrayan que la actividad artstica espontnea no es una representacin objetiva, sino un exponente de estados afectivos y que, por ello, el nio la utiliza como medio para expresar
sus preferencias, sus deseos, sus miedos, sus frustraciones y, en definitiva,
sus relaciones subjetivas con el mundo real y con los productos de su imaginacin. Para Balada y Juanola (1984/1987, p. 61), la expresin artstica
espontnea es una fuente de datos sobre el nio, desde el momento en que
sta sirve de reflejo a su mundo interior, a travs de la cual deja escapar los
conflictos, alegras, emociones, etc., de una manera ms o menos subjetiva,
segn la edad. La expresin artstica, en cuanto autoexpresin, se considera
por tanto una muestra real de sus sensaciones, sus conocimientos y sus
emociones (Martnez y Gutirrez, 1998, p. 25).
Por otra parte, el arte utilizado como vehculo de autoexpresin se
concibe como algo que contribuye a la salud mental (Eisner, 1972/195, p.
8). El psicoanlisis adjudica un papel esencialmente teraputico a la obra de
arte, y son muchos los autores que subrayan esta misma dimensin. En palabras de Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 35), el dibujo o la pintura se
consideran tambin como una actividad teraputica. Es decir, por lo general,
el nio pinta libremente los acontecimientos y problemas que han provocado conflictos en su vida. La habilidad de poder verterlos sobre el papel y ver
esas cosas en contexto con otras partes de su ambiente sirve de catarsis. Se
incita habitualmente al nio a que dramatice o pinte las cosas que le parecen
importantes, y se considera que la verbalizacin de esas actividades constituye una buena terapia. El producto cobra entonces importancia no slo como registro de los problemas y conflictos que el nio tiene ante s, sino tambin como registro de su progreso hacia una personalidad sana.
74
Sin embargo, la naturaleza teraputica del arte no deriva nicamente del su valor catrtico, de la exteriorizacin de sentimientos no expresados
que de lo contrario se convierten en una fuerza reprimida que puede general perturbaciones en la conducta y afectar al normal desarrollo de la personalidad (Snchez, 1990, p. 251), sino tambin de que dicha exteriorizacin
se realiza, como ya se ha sealado, de manera comunicable. En opinin de
Marinovic (1994, pp. 202-203), la intencin y el mundo interior del artista
se exteriorizan en un medio concreto o en una accin artstica, cuyas imgenes y smbolos expresan y comunican a otros, dimensiones y experiencias
humanas de una manera ms universal que el lenguaje de las palabras, racional y lineal.... En investigaciones realizadas con artistas visuales, escritores, intrpretes musicales, teatrales y de la danza, stos subrayan el poder
comunicativo del arte (Marinovic & Jadresic, 1978). Su carcter dialgico
constituye el sustrato de su potencialidad teraputica.
Para Marinovic (1994, p. 203), la actividad artstica promueve la
participacin emocional y la empata a travs de diversos mecanismos tales
como la identificacin y la proyeccin. Al mismo tiempo, es capaz de refrenarlas mediante la distancia esttica, proceso inhibidor del impulso a actuar. En este mismo sentido se pronuncia Mendecka (1996, p. 151), quien
opina que un objeto artstico es una combinacin de sus contenidos, forma y
expresin, todo lo cual influye en los distintos aspectos de la psique, facilitando los procesos de comunicacin interpersonal en base a fenmenos de
empata. Desde su punto de vista, el contacto ntimo con el arte ampla la
percepcin, enriquece la imaginacin, e intensifica tanto los procesos analticos como los sintticos. La reaccin humana a la expresin de un artista
aviva las emociones y posibilita que la gente comprenda los sentimientos de
los dems, mejorando los procesos de comunicacin.
75
2.2.4.
La educacin artstica como desarrollo de la emocin y

del sentimiento estticos
En el aprendizaje artstico, como seala Marn (1991, p. 132) es-
tn involucrados aspectos vinculados al refinamiento de las emociones y

sentimientos. En palabras de Broudy (1977, 636-637), aproximadamente,
el arte es al sentimiento lo que la ciencia al pensamiento. La ciencia reestructura nuestra experiencia ordinaria imponindole modelos teorticos. Por
ejemplo, cuando en qumica se explica la combustin, un fenmeno cotidiano, se conecta con un basto abanico de fenmenos que en la vida corriente
no parecen en absoluto relacionados, la oxidacin del hierro, o la muerte, en
algunas estaciones, de peces de los lagos prximos a reactores nucleares....
El arte organiza el sentimiento dndole una forma expresiva perceptible por
los sentidos una imagen. Cuando Dante hace decir a Virgilio los redimidos parecen, fila tras fila, como los ptalos de la rosa divina, el artista pone
ante los ojos y el odo lo que literalmente no puede ser visto u odo, a saber,
la esencia teolgica del cristianismo. El arte popular es testigo del irreprimible deseo de clarificar sentimientos expresndolos en imgenes. Sintiendo
nuestros sentimientos huyendo del peligro, golpeando al enemigo, tomando droga, no los clarificamos; la ciencia nos dice por qu los tenemos pero
no qu significan, slo la imagen que proporciona el arte es capaz de hacerlo. El arte culto realiza de forma altamente refinada y concentrada lo que el
arte popular hace sin propsito consciente: explorar las posibilidades del
sentimiento que se extienden ms all de la rutinaria experiencia cotidiana.
Para Eisner (1972/1995, p. 12), las artes llaman nuestra atencin
sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, lo cual
nos permite hallar nuevo valor en ellos. La mirada del artista encuentra
76
placer y significado en la sugerente sutileza de las reminiscencias y lugares

de nuestra existencia. La obra de arte muestra estas intuiciones, la hace vivenciar y despierta de nuevo nuestra consciencia hacia lo que hemos aprendido a no ver. As, el arte es el peor enemigo de la mediocridad, de lo mundano..., desempea un importante papel en el desarrollo de la vida de la sensibilidad y funciona como una imagen de lo que podra ser la vida.
En este sentido, Eisner (1992, pp. 31-32) afirma que las artes hacen
posible el descubrimiento, que se da cuando el estudiante aprende a travs
de su aventura con el arte, de alguna de las posibilidades de la experiencia
humana. Las aventuras que se realizan a travs de los sonidos pautados que
llamamos msica, las formas visuales llamadas pinturas y las ilusiones metafricas en lo que denominamos poesa y literatura, son los medios a travs
de los cuales descubrimos nuestras potencialidades. En otras palabras, las
artes ayudan a los alumnos a encontrar su personal capacidad de sentimiento
e imaginacin.... Y de qu forma se llevan a cabo estos descubrimientos?
En el modo en que los nios aprenden a manipular objetos, a tener control
sobre los tonos de voz, a dominar los movimientos y las formas visuales, es
as como van conociendo el alcance de sus logros y la manera de configurar
sus sentimientos acerca de stos. En la medida en que se permite crecer a la
imaginacin, tienen la oportunidad de introducirse en nuevos mundos que
no estn vinculados a lo literal, a lo prctico. El descubrimiento emerge en
la apreciacin de las cualidades que se examinan y de las imgenes que se
buscan. Las artes, ms que la mayora de los otros mbitos, estimulan tales
actividades, y estas actividades les van a ayudar en el descubrimiento de las
cualidades especficas de la experiencia, que llamamos estticas.
77
2.2.4.1. El desarrollo esttico

En opinin de Snchez (1990, pp. 245-246), la dimensin humana
que hemos llamado sentido esttico es algo complejo y difcil de definir o de
describir, aunque es posible distinguir algunos aspectos bsicos. En primer
lugar tenemos la capacidad para captar lo bello en la naturaleza. Ciertas
combinaciones de formas y colores, ciertos sonidos armoniosos, ciertos ritmos... provocan en nosotros un estado de nimo peculiar y satisfactorio.
Diferenciamos formas, colores, sonidos y ritmos; consideramos a unos como bellos y placenteros y, a otros, como feos y desagradables. Pero el hombre no se conforma con la contemplacin de las cosas bellas, sino que su
propia naturaleza lo lleva a realizar cosas bellas. An en los pueblos de ms
bajo nivel cultural encontramos algunos elementos artsticos. El adorno, por
simple que sea, ya supone una superacin de lo meramente utilitario.
El desarrollo esttico suele considerarse como un factor bsico en
cualquier experiencia artstica. Lowenfeld y Brittain (1947/1980) consideran
que en los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se
revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo, como medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos
pensamientos y sentimientos. Para estos autores, cuando la organizacin es
en palabras la llamamos prosa o poesa; si la organizamos en tonos, decimos
que es msica, si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos
danza, y si se logra por medio de lneas, formas y color, la distinguimos
como plstica. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la esttica; los
criterios estticos se basan en el individuo, en el tipo particular de actividad
artstica, en la cultura dentro de la cual se realiza el trabajo creador, y en el
intento o propsito que hay detrs de la forma. Por eso encontramos una
78
enorme variedad de organizaciones en el arte, y no es mediante la imposicin de una regla exterior como se crea una forma esttica, sino, por el contrario, el trabajo creador se desarrolla por sus propios principios (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 48).
2.2.4.2. La esttica como dimensin especficamente humana

Potenciar la expresin artstica equivale a fomentar la sensibilidad
personal, el desarrollo de la dimensin afectiva, contribuyendo a una formacin humana ms completa. A travs del arte el individuo aprende a valorar
lo creativo, se sensibiliza ante la forma esttica, agudiza su percepcin y
logra un mayor aprecio de las formas artsticas (Logan & Logan, 1980, p.
242). Snchez (1990, p. 249) considera que el arte contribuye a humanizar
al hombre. Ya sea que el hombre acte como mero receptor (contemplador y
gozador) de las obras de arte, ya sea como ejecutor o reproductor o ya sea
como creador, en todos los casos moviliza funciones de ndole espiritual que
contribuyen a perfeccionar su dimensin especficamente humana. Lo
humano no se agota, por supuesto, en lo esttico, pero si eso falta habra una
carencia irremplazable en la personalidad humana.
Siguiendo a Widlcher (1972, p. 115), podemos expresar la misma
idea en otros trminos diciendo que lo esttico contribuye a que el hombre
se eleve de un plano puramente biolgico a un plano espiritual y cultural.
Las vivencias estticas aumentan y perfeccionan en el hombre su sensibilidad y su afectividad, su buen gusto, su fineza de espritu. Como concluye
Mendecka (1996, p. 152), a travs de los sentimientos estticos, la educacin de la persona en su totalidad alcanza las cotas ms altas.
79
2.2.5.
La educacin artstica como desarrollo personal

Hemos sealado que las actividades artsticas pueden desempear
un papel fundamental en el desarrollo y pleno desenvolvimiento de algunas

de las dimensiones fundamentales del ser humano psicomotricidad, esquema corporal, organizacin espacio temporal, percepcin, inteligencia,
creatividad, expresin, comunicacin y sensibilidad esttica y en este apartado se argumenta la funcin de la educacin artstica en el desarrollo de
aspectos claves en una personalidad equilibrada, tales como la individualizacin, el autoconcepto o la autorrealizacin.
2.2.5.1. La actividad artstica como experiencia integradora

Martnez y Gutirrez (1998, p. 22) observan que en sus creaciones
artsticas el nio realiza un esfuerzo para relacionar entre s pensamientos,
sentimientos y percepciones, y este hecho tendr un efecto integrador sobre
la personalidad del individuo, ya que, en definitiva, con la actividad artstica
estaremos favoreciendo el crecimiento de tres parcelas importantes del
desarrollo global como son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva. Tambin desde la perspectiva de la psicologa y psiquiatra psicodinmicas, se
considera que el arte permite experimentar, dar forma e integrar sentimientos contradictorios, vivencias irracionales e infantiles y situaciones desaprobadas socialmente. Para Marinovic (1994, pp. 203-204) cumple una funcin articuladora de la personalidad que capacita para darle a la experiencia
un nuevo sentido. Segn esta autora, ello se consigue debido a que el arte
promueve orden, armona, equilibrio, ritmo y proporcin, principalmente, a
travs de la interaccin isomrfica entre la estructura formal de las distintas
manifestaciones del arte con los procesos humanos. Las caractersticas
80
formales de la expresin artstica facilitan la experiencia de orden y organizacin. As por ejemplo, respecto de la danza seala que entendida como
expresin a travs del movimiento corporal, es una manifestacin espaciotemporal que se asocia a la msica por la interaccin entre sonido y kinesis,
los ritmos musicales y humanos. El cuerpo pasa a ser un elemento activador
e integrador de lo fsico y lo subjetivo, lo individual y lo social (Marinovic,
1994, p. 205).
Las manifestaciones artsticas son, como dice Read (1943/1982, p.
124) el esfuerzo de la humanidad para lograr una integracin con las formas bsicas del universo fsico y con los ritmos orgnicos de la vida.
2.2.5.2. La individualizacin
En la sociedad actual, existe una tendencia a la uniformidad y la
masificacin, siendo necesario reconocer que muchos factores de la civilizacin moderna llevan el riesgo de la despersonalizacin y de la alineacin.
Ello obedece a la influencia de factores tales como el enorme crecimiento
de la poblacin y su concentracin en grandes ncleos urbanos, la mecanizacin de los sistemas de produccin, el desarrollo de los medios de transporte y de comunicacin social y otros similares. A ello contribuye adems
la formacin que recibe el hombre moderno basada principalmente en la
ciencia y en la tcnica (Snchez, 1990, p. 251).
Y es aqu donde la educacin esttica puede desempear un papel
importante, favoreciendo la expresin de la individualidad; el arte introduce
elementos diferenciadores e individuantes. Para Snchez (1990, p. 252)
apelando a la inteligencia, pero tambin a la imaginacin y a la afectividad,
la educacin por el arte introduce elementos de sensibilidad y apreciacin
que son netamente individuales e individuantes. Los principios cientficos
81
son los mismos para todos, pero no hay dos poesas o dos expresiones musicales que sean sentidas del mismo modo por todos; ms an, al contemplar,
ejecutar, reproducir o crear una obra de arte cada uno pone en juego elementos netamente personales.
2.2.5.3. Autoconcepto
Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 28) consideran que el arte, a
travs de la autoexpresin, permite que el sujeto experimente una gran satisfaccin en poder expresar sus propios sentimientos y emociones en el
arte. Sealan que para ello, lo importante es el modo de expresin, no el
contenido. El nio que se expresa de acuerdo con su nivel, se torna ms decidido en cuanto a su propio pensamiento independiente, y expresa sus ideas
y pensamientos a travs de sus propios medios, en tanto que el nio que
imita puede convertirse en un ser dependiente en cuanto a sus pensamientos y llegar a subordinar sus ideas y su expresin a las de otros, y al no poder dar expresin a sus pensamientos, su dependencia de otros puede conducirlo a la frustracin. En opinin de estos autores, este aspecto est estrechamente vinculado con el desarrollo del concepto de s mismo. La propia
expresin del individuo debe considerarse importante. Posiblemente, el arte
contribuya tanto a este aspecto del desarrollo como a cualquier otro. Se ha
reconocido bien claramente que los nios necesitan considerarse a s mismos como dignos de actuar en el medio complejo en el que se encuentran.
Es interesante hacer notar que esto tambin es vlido para los nios mayores, si bien el autoconcepto sobre la capacidad y las aptitudes para las realizaciones son mucho ms difciles de cambiar a medida que el nio crece
(Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, pp. 29-30).
82
Marinovic (1994) tambin observa que la educacin artstica puede

reforzar la autoconfianza y mejorar la autoestima, especialmente las artes
plsticas, por dar forma y simbolizar imgenes, sentimientos, pensamientos
y conflictos en productos visuales concretos. En opinin de esta autora, en
especial, la pintura, el dibujo y la escultura son testimonios autogrficos
duraderos que no cambian y que pueden permanecer como manifestacin u
objeto transicional tangible, trasciende la existencia de su autor individual,
comunidad, cultura o poca. Implican un trabajo consciente de manipulacin fsica de materiales, los que el artista debe controlar para comunicar su
intencin. Las propiedades de los medios elegidos por el creador para explicitar sus imgenes visuales, determinan el tipo de encuentro del artista con
la obra durante el proceso de produccin e influyen en la experiencia del
que percibe. Las caractersticas sealadas pueden reforzar el sentido de control, la autoestima y gratificar la necesidad de perdurar, junto a otros impulsos ligados a aspectos especficos del medio particular de que se trate (Marinovic, 1994, pp. 204-205).
2.2.5.4. Autorrealizacin
La educacin artstica favorece la tendencia a la autorrealizacin y
el desenvolvimiento de potencialidades humanas (Marinovic, 1994, p. 204).
Como sealan Logan y Logan (1980), el impulso hacia la autorrealizacin
es un instinto bsico. Tanto el nio como el adulto buscan satisfacer su necesidad de ser lo que pretenden. El arte es un camino real de autoexpresin,
de transformacin de los propios pensamientos y emociones. Autores como
E. Fromm, C. Rogers, o A. H. Maslow han puesto de manifiesto la dimensin creativa de la autorrealizacin, frente la creatividad entendida como
habilidad especfica. En el contexto de la educacin artstica, desde esta
83
perspectiva, resulta interesante el concepto de educacin para ser utilizado

por Fontana (1994, 1997). Con ello, subraya la importancia de ofrecer a los
nios el derecho de expresar sus propios sentimientos, de opinar sobre los
acontecimientos, de explicarse, de reflexionar sobre su propia conducta, de
que sus miedos y sus ilusiones se tomen seriamente en cuenta, de preguntar,
de buscar explicaciones en el mundo natural, de amar y ser amado, de que
su mundo interno de sueos, fantasas e imgenes sea tomado en consideracin, y de que realicen su propio compromiso con la vida.
Una educacin para ser se refiere ms a la calidad que a la cantidad. Se orienta hacia la apreciacin e implicacin en el entorno global,
natural y social. Una educacin que ensea a los nios a comprenderse y a
respetarse, a empatizar con los otros, a cuidar y preocuparse del mundo en el
que viven, a ser sensible al mundo de los sueos, de las imgenes, a respetar
los prodigios de la creacin, a dar y recibir amor y a comprender el sentido
de estas relaciones, a expresar los sentimientos y a aceptar tales expresiones
en los otros, a identificar a lo largo de la vida objetivos y medios para conseguirlos, y a desarrollar y articular una filosofa madura de la vida que d
sentido al mundo y al lugar que cada uno ocupa en l (Fontana, 1997, p.
14).
Para Maslow (1987), la persona autorrealizada es una persona psicolgicamente sana, caracterizada por ser emocionalmente abierta, espontnea y natural, centrada en los problemas ms que en s misma, a gusto consigo misma, con una actitud de autonoma personal, que se acepta a s mismo y a los otros, que disfruta de la vida y es capaz de amar, con sentido del
humor, creativo, consistente y con un marco referencial tico y democrtico.
Craft (2000, p. 63), al igual que Fontana, opina que una educacin para
ser sirve de soporte a la autorrealizacin del nio, y que, con este fin, la
84
educacin artstica permite tanto el desarrollo de formas de autoexpresin

como la exploracin de la propia creatividad .
2.2.6.
La educacin artstica como desarrollo de la socializacin

Una primera distincin entre las artes las que se diversifican, habi-
tualmente, segn sus medios expresivos especficos a la hora de considerar

su capacidad para favorecer lo individual o estimular la socializacin, nos
puede llevar a concluir que las artes visuales y de la palabra (en su forma
escrita) son individualizadoras y representan bsicamente un trabajo privado, una eleccin de soledad, en tanto que la expresin musical, el movimiento en la danza y la accin dramtica, facilitan la interaccin grupal
(Marinovic, 1994, p. 204). Sin embargo, unas y otras pueden ser guiadas
hacia procesos socializadores, ya que el arte, como subraya Eisner
(1972/1995, p. 11), produce afiliacin mediante su poder de impactar en las
emociones y generar cohesin entre los hombres.
Son muchos los autores que sostienen que la actividad artstica
promueve la participacin emocional y la empata, facilitando fenmenos
identificativos de naturaleza intrnsecamente socializadora. Lowenfeld y
Brittain (1947/1980, p. 28) tambin subrayan la necesidad de identificarse
con otros. Poder identificarnos con aquellos a quienes tememos, con los que
no comprendemos, o con aquellos que nos parecen extraos a nosotros, es
un requisito primordial para una sociedad pacfica que combina seres humanos de diferentes credos, colores y herencias. Cientficamente hemos hecho
grandes progresos, pero socialmente, resulta que ya no conocemos a nuestros vecinos inmediatos, y no somos capaces de comunicarnos con ellos
pacficamente. Slo a travs de la identificacin con nosotros mismos podremos llegar a identificarnos con los otros. Cuando un nio se identifica
85
con su propio trabajo, cuando aprende a entender y a apreciar el ambiente

que lo rodea, compenetrndose con l, desarrolla la aptitud imprescindible
para comprender las necesidades del prjimo. El proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la actividad; el propio acto de crear proporciona la comprensin del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus propias experiencias. Vivir cooperando como un ser bien adaptado en esta sociedad, y contribuir a ella en forma creadora es el ms importante objetivo
de la educacin.
2.2.6.1. Conciencia social, cooperacin y tolerancia

El proceso artstico en s proporciona un medio para el desarrollo
social, ya que si consideramos la actividad artstica como un medio de expresin y comunicacin puede llegar a ser una extensin del yo hacia el
mundo de la realidad, puesto que empieza a incluir a otros en el anlisis de
lo subjetivo. Este sentimiento de conciencia social es el comienzo de la
comprensin que el nio adquiere de un mundo ms amplio, del cual forma
parte (Lowenfeld & Brittain, 1947/1980, p. 46).
Por otra parte, las actividades artsticas proporcionan un excelente
medio para desarrollar virtudes tales como la cooperacin y la tolerancia, en
tanto en cuanto el nio aprenda a asumir su responsabilidad por las cosas
que hace, a enfrentar sus propias acciones y, por este camino, a identificarse
con otros. Las artes tambin pueden contribuir, mediante trabajos de conjunto o de equipo, a una mayor comprensin de la contribucin individual a
un proyecto amplio. Esto es particularmente efectivo cuando se requiere la
opinin de los iguales y cuando se desarrolla la necesidad de independencia
social. Adems, para los nios mayores, el arte de otras culturas es un medio
de apreciar y comprender otras sociedades o pueblos, y de que los valores de
86
una generacin influyan de alguna manera sobre la siguientes. Estudiando la

variedad de expresiones del arte contemporneo de las culturas actuales se
puede tener indicios de las aptitudes y sentimientos de esos pueblos. En tales investigaciones, si se examinan los dibujos de los nios de distintas sociedades, se puede descubrir los valores de los grupos, a travs de las representaciones del ser humano que hacen esos nios (Lowenfeld & Brittain,
1947/1980, pp. 46-47 ).
2.2.6.2. El arte como construccin y representacin social

Mediante la escolarizacin el nio adquiere y asume los conocimientos, pautas de comportamiento y valores propios de la cultura a la que
pertenece, y no cabe duda de que el arte configura de forma decisiva la tradicin cultural y la imagen que cada cultura tiene de s misma. Por ello, como seala Marn (1991, pp. 136-137), las enseanzas artsticas propician la
integracin del individuo en el mbito cultural que les es propio.
El arte es una manifestacin cultural y los artistas realizan representaciones que son mediadoras de significacin en cada poca y cultura
(Hernndez, 1997, pp. 46-47). La cuestin es lograr que cada alumno se
torne apto para recibir el mensaje de las obras de arte. La comprensin (en
su doble dimensin de interpretacin y produccin) de esos significados
debera ser, en opinin de autores como Hernndez, uno de los objetivos
prioritarios de la educacin artstica. En este sentido, para Martnez y Gutirrez (1998, pp. 19-20), el arte sirve como vehculo de representacin de
nuestro entorno ms inmediato, y adems contribuye a que los individuos
fijen las representaciones sobre s mismos, sobre el mundo y el modo en que
se relacionan con l. La expresin de estas relaciones a travs del arte es un
modo de integrarse en el entorno al que pertenecen y que reconocen como
87
suyo en las representaciones que realizan. Por ello podemos considerar la

expresin del nio como parte esencial en el proceso de adaptacin del individuo a la sociedad.
En opinin de Hernndez (1997), el arte acta sobre todo como un
mediador cultural, entendiendo por funcin mediadora una derivacin de la
idea de Vygotski de mediacin, que conlleva que el signo es poseedor de
significado, contribuyendo a que los seres humanos construyan su relacinrepresentacin con los objetos materiales de cada cultura, fijando las representaciones sobre s mismos y el mundo y sus modos de pensarse. Se aprende as a otorgar significados compartidos a determinados signos culturales;
su importancia primordial es contribuir a la produccin de mundos, es decir, a que los seres humanos sepan mucho ms de lo que han experimentado
personalmente, y a que su experiencia de los objetos y los fenmenos que
constituyen la realidad sea a travs de esos objetos mediacionales que denominamos como artsticos (Hernndez, 1997, p. 54).
2.2.6.3. La educacin artstica como utopa: el arte base de la

educacin
Ningn autor puede sustraerse a la fascinacin de hacer coincidir
los grandes deseos individuales con las aspiraciones sociales. La educacin
artstica, como cualquier otra tarea educativa, pretende aunar el pleno desarrollo de las capacidades y talentos de todo individuo, dando respuesta, al
mismo tiempo, a las demandas y necesidades sociales. Entendemos que no
es posible hablar de una sociedad plenamente desarrollada mientras todos y
cada uno de sus miembros no hayan desarrollado todas sus cualidades; y
que a la inversa, el pleno desarrollo de un individuo necesariamente redundar en beneficio social (Marn, 1991, p. 139).
88
Esta utopa es casi consustancial a cualquier teora educativa y, por

lo tanto, tambin a las grandes teoras de la educacin artstica. Este argumento lo encontramos en Lowenfeld y Brittain (1947/1980), aunque sin
duda su mximo exponente es Read (1943/1982), quien sostiene que la finalidad de la educacin artstica slo puede ser desarrollar, al mismo tiempo
que la singularidad, la conciencia o reciprocidad sociales del individuo.
Desde este punto de vista, el individuo ser bueno en la medida que realice su individualidad dentro de la comunidad. Su toque de color contribuye,
por poco que sea, a la belleza del paisaje; su nota es un elemento necesario,
aunque no percibido, en la armona universal (Read, 1943/1982, p. 31).
Como seala Marn (1991, p. 140), esta lnea de pensamiento llevada hasta sus ltimas consecuencias necesariamente nos conduce a proponer no slo que el arte debe formar parte de la educacin, sino que toda
educacin debe conducirse a travs del arte. Read (1943/1982) se ha atrevido a proponer este ltimo y definitivo eslabn argumental, partiendo del
supuesto de que la finalidad general de la educacin es fomentar el
crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al
mismo tiempo la individualidad as lograda con la unidad orgnica del grupo social al cual pertenece el individuo. Para este autor, la educacin puede
definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresin
consiste en ensear a nios y adultos a hacer sonidos, imgenes, movimientos, herramientas y utensilios. Un hombre que pueda hacer bien esas cosas
es un hombre bien educado. Si puede hacer buenos sonidos, es un buen orador, un buen msico, un buen poeta; si puede hacer buenas imgenes es un
buen pintor o escultor; si buenos movimientos, un buen bailarn; si buenas
herramientas o utensilios, un buen artesano u obrero. Todas las facultades
del pensamiento, lgica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en
89
tales procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educacin. Y

son todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena
factura de sonidos, imgenes, etc. El objetivo de la educacin es por consiguiente la creacin de artistas, de personas eficientes en los diversos modos
de expresin (Read, 1943/1982, p. 36).
2.2.7. La educacin artstica como desarrollo de la creatividad

Sin duda, de todas las capacidades con las que puede vincularse la
educacin artstica, la creatividad es la que le resulta ms indisolublemente
asociada; arte y desarrollo de la creatividad son trminos que, como seala
Marn (1991) han llegado a resultar casi sinnimos. Desde su punto de vista,
las artes han sido siempre consideradas como una de las manifestaciones
ms genuinas del talento creativo. En arte no cabe la copia, la repeticin, la
frmula, sino que sus rasgos distintivos son la originalidad, la sorpresa,
cuando menos la variacin. En ciencia y tcnica muchas veces se habla de
descubrimiento ms que de creacin, porque parece que hay unas leyes preexistentes e independientes al propio investigador que l hace patentes; en
cambio, en el terreno artstico, el trmino creacin se usa con toda propiedad (Marn, 1991, p. 130).
Para Marinovic (1994, p. 203), el arte estimula la imaginacin y el
potencial creativo. En este sentido, contribuye a una adaptacin ms activa,
compensando las limitaciones de la realidad; permite recrear lo pasado, darse cuenta del presente, anticipar lo futuro y lo probable, ensayar nuevos roles y ampliar la experiencia humana ms all de lo cotidiano; favorece la
flexibilidad de pensamiento, la superacin de lo obvio, la bsqueda de soluciones nuevas y la toma de decisiones. Ayuda a tolerar la ambigedad y la
90
incertidumbre. Nos prepara para lo inusual y para disear respuestas apropiadas ante los nuevo.
2.2.7.1. Creatividad y curriculum escolar

Precisamente por hacer una aportacin especialmente importante
al desarrollo del pensamiento creativo (Eisner, 1972/1995, p. 8) se argumenta que el arte debe formar parte de los programas educativos. Desde los
aos cincuenta esta idea ha sido esencial para justificar la importancia de la
educacin artstica (Hernndez, 1997, p. 46), siendo inicialmente Viktor
Lowenfeld su ms rotundo defensor. Probablemente, una de las habilidades
bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales en una
actividad artstica contienen precisamente este factor. Esto es as tanto en el
caso de un nio del jardn de infantes que est realizando una construccin
llamada Primavera, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de
colores e invencin de nuevas formas.... La educacin artstica, como parte
esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la
diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no
tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado se acenta la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad
creadora
potencial
pueda
perfeccionarse
1947/1980, pp. 17-20).
91
(Lowenfeld
&
Brittain,
La educacin artstica, siempre que no caiga en una aberrante rutina o en un exceso de intelectualismo, se orienta naturalmente hacia el desarrollo creativo (Snchez, 1990, p. 253). No todas las tareas que se realizan
en la escuela tienen esa ambicin. A pesar de que el trabajo de carcter cientfico puede ser igualmente creativo, y de que el desarrollo de la creatividad en la vida real requiere tanto del pensamiento convergente como del
divergente (Hargreaves, 1989/1991, p. 22), la realidad educativa nos muestra que existe un desequilibrio en el desarrollo de ambos tipos de pensamiento. Si observamos las labores escolares podemos comprobar cmo no
existen demasiadas reas de conocimiento en la escuela que se trabajen de
manera abierta y que fomenten la diversidad y la bsqueda personal; por el
contrario, la produccin convergente es la que prevalece y la que se tiende a
estimular en todos los niveles de la enseanza, operando a partir de cuestionarios y pruebas donde se exigen respuestas concretas y especficas. Como
afirman Lowenfeld y Brittain (1947/1980, p. 17) la capacidad de preguntar,
de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no
se ensean; en realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional.
La educacin artstica deber ser un camino que impulse el pensamiento flexible y que respete las soluciones individuales, ya que como dice
Eisner (1989/1993, p. 18) las artes la literatura, las artes visuales, la msica, la danza, el teatro son los medios ms poderosos de que dispone nuestra
cultura para dar intensidad a las particularidades de la vida. De esta forma
las artes acrecientan el tipo de conocimiento que demanda la sociedad, un
conocimiento experiencial y creativo que forme parte de una mente crtica
(Martnez & Gutirrez, 1998, p. 24).
92
Para Read (1943/1982, p. 31) la finalidad de la educacin slo

puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o
reciprocidad sociales del individuo... esta singularidad, por ser algo que no
posee ningn otro individuo, ser de valor para la comunidad... puede ser
una manera singular de pensar, de inventar, de expresar pensamientos o
emociones, y en ese caso la individualidad de un hombre puede ser de incalculable beneficio para toda la humanidad. Pero la singularidad carece de
valor prctico en el aislamiento... La educacin debe ser no slo proceso de
individualizacin, sino tambin de integracin, o sea, de reconciliacin de la
singularidad individual con la unidad social.
93
Creatividad: Delimitacin y modelos explicativos
3.
CREATIVIDAD: DELIMITACIN Y MODELOS

EXPLICATIVOS
3.1.
APROXIMACIN CONCEPTUAL
La creatividad es uno de los fenmenos ms caractersticamente
humanos y, al mismo tiempo, una de sus manifestaciones ms complejas e

inaprensibles. Omnipresente, invocada desde los mbitos artsticos, cientficos o empresariales, se resiste al encorsetamiento de las definiciones precisas pues, como seala Torrance (1988/1993, p. 43), es casi infinita; compromete cada sentido.... Mucho en ella es invisible, no-verbal e inconsciente. Por lo tanto, incluso si tuviramos una concepcin exacta de la creatividad, estoy seguro de que tendramos dificultades para expresarla a travs de
las palabras. Sin embargo, si vamos a estudiarla cientficamente, debemos
tener alguna definicin aproximativa.
Guilford titulaba Creatividad su conferencia ante la American Psychological Association, redescubriendo un trmino que, en palabras de
Ulmann (1968/1972, p. 15), desde ese momento ha de entenderse, ante todo,
como una especie de concepto instrumento de trabajo, como un concepto
que viene a reunir numerosos conceptos preexistentes y a asimilar continuamente nuevas acepciones, a causa del incremento ininterrumpido de la
investigacin experimental en su mbito, a partir del ao 1950. No ha de
extraarnos, por tanto, que pocos constructos psicolgicos hayan dado prueba de ser tan escurridizos a la hora de ser definidos, debido precisamente a
la dificultad de abordar todo el contenido conceptual y connotativo con que
la ciencia, la historia y la sociedad han ido cargando la accin y pensamientos humanos que hoy convenimos en llamar creativos. Nos encontramos con tantas definiciones de lo que es creatividad, como puntos de vista y
94
posiciones tericas posibles. La creatividad es por tanto ante todo un fenmeno polismico, multidimensional, y de significacin plural (De la Torre,
1985).
Lo anterior podra llevarnos a concluir que existe una completa indefinicin conceptual respecto al hecho creativo. Sin embargo, tal y como
resalta De la Torre (1991a), pueden sealarse algunas constantes gracias a
las cuales podemos fijar un marco conceptual que nos permite una delimitacin de lo que entendemos por creatividad. Segn este autor, la creatividad:
a) es un potencial intrnsecamente humano; se define como capacidad, como cualidad potencial y no actual, especfica del ser humano; b) es intencional, direccional; se propone dar respuesta a algo, satisfacer una tensin
interna o proveniente del medio; c) de carcter transformador; la persona
creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine el medio a travs de una interaccin con l dialctica y transformadora; d) es comunicativa por naturaleza; se orienta al otro y se hace mensaje al comunicarse a travs de un determinado sistema simblico; e) supone novedad, originalidad; stos han sido
los atributos ms universalmente compartidos desde los primeros estudios
sobre el tema, constituyndose como su factor identificador por excelencia.
Algunos autores, como Vernon (1989), sugieren que junto a la novedad u originalidad se hace imprescindible incorporar un criterio referido
al valor cientfico, esttico, social o tcnico del resultado final, por ms que,
en cuanto juicio subjetivo, pueda cambiar con el paso del tiempo; como seala Davis (1983), junto al criterio de originalidad palabra que a veces se
utiliza de manera intercambiable con la de creatividad la mayora de las
definiciones sealan igualmente alguna nocin de practicidad, valor o repercusin social. En este mismo sentido se pronuncia Amabile (1983a, p. 359),
al sealar que un producto o respuesta es creativa si observadores apropia95
dos coinciden, de manera independiente, en que es creativa. Se consideran

observadores apropiados aquellos que se encuentran familiarizados con el
mbito en el cual se cre el producto o se articul la respuesta.
Por tanto, desde esta perspectiva conceptual, la creatividad podra
ser contemplada como aquel potencial humano que se manifiesta a travs de
una actividad con finalidad comunicativa y necesariamente intencional; dicha actividad se traduce en una realizacin de carcter novedoso que, en
alguna medida, supone una respuesta adecuada a algn problema planteado
dentro del mbito especfico en el que surge, y que como tal es valorada por
observadores familiarizados con dicho mbito.
3.2.
MODELOS EXPLICATIVOS
Los primeros estudios aproximativos al tema, realizados por Galton
(1869) sobre los hombres dotados de genialidad, dejaban asentada una concepcin hereditarista desde la cual se considera que los individuos dotados
de sta poseen cierta cualidad indefinible que da cuenta de cmo alcanzar
las grandes cosas que hacen (Weisberg, 1986/1989, p. 93). Al margen de
dichos estudios, el ambiente de la psicologa hasta mitad del siglo XX, tal y
como comenta Guilford (1971/1983), no era en absoluto propicio para que los
psiclogos cientficos de la poca encarasen los problemas propios de la creatividad: por una parte, el atomismo mentalista les haca tropezar ya con tantas
dificultades en el examen de hechos mentales ms simples, tales como la sensacin, la percepcin y la memoria, que no tenan ni el tiempo ni el valor necesario para encarar los problemas propios de la creatividad; por otra, al imponerse las tesis de la teora del aprendizaje, desapareceran del foco de atencin
de la psicologa aquellos fenmenos cuya consideracin llevara forzosamente
a conceptos mentalistas.
96
As pues, hasta mediados del corriente siglo los psiclogos ignoraron

el tema casi por completo. Los partidarios de las tcnicas psicomtricas hicieron a un lado el potencial creativo, como si nada tuviera que ver con la inteligencia (Terman, 1906), y el conductismo adopt un punto de vista general a
partir del cual no poda enfocarse la creatividad. Los investigadores que no
eran psiclogos efectuaron algunos intentos por salvar la brecha, utilizando un
enfoque anecdtico. Una consecuencia ventajosa de ste fue la sugerencia de
que existan distintas etapas en el proceso de produccin creadora (Rossman,
1931, Wallas, 1926), lo cual implicaba la postulacin de diversas hiptesis que
podan ser investigadas experimentalmente de manera preliminar, tal como
efectivamente se hizo (Patrick, 1937).
De la Torre (1989) resalta que en nuestro entorno cultural autores
como Ribot (1900), Dugas (1903), Queyrat (1905; 1908) o Ruyra (1938) tienen ya conciencia de que la imaginacin creadora, o sea, la creatividad, no es
exclusiva de los genios ni de personas excepcionalmente dotadas. Est presente en toda persona, aunque con diferencia de intensidad y aplicacin. El espritu humano escribe Dugas en 1903 tiene desde su origen la necesidad de
inventar y esa necesidad no se descarta jams. Frente a las ideas de la heredabilidad del genio, estos autores ya proclaman la universalidad de la creatividad
y la posibilidad de estimular la inventiva.
Sin embargo, se considera que el ao 1950 marca un giro en relacin
con el inters que despertara la creatividad. El discurso que Guilford, como
presidente de la American Psychological Association, dirige ese ao a la
asamblea, resulta de importancia trascendental para la identificacin y desarrollo de la creatividad, siendo considerado como el manifiesto de la creatividad que divide su historia en un antes y un despus. Segn Romo (1987),
el planteamiento de este autor lleva a la superacin del conductismo, la idea
97
del genio y la concepcin monoltica de la inteligencia, favoreciendo una concepcin factorial de la creatividad.
A partir de esta fecha, tal y como seala el propio Guilford
(1971/1983), se ha llevado a cabo una enorme actividad investigadora sobre el
tema, que ha tenido motivaciones diversas y ha aplicado varios enfoques diferentes. Se ha puesto de manifiesto un grado considerable de inters terico,
que ha llevado a plantearse interrogantes sobre el qu, el cmo y el por qu de
las cosas, efectundose esfuerzos tendientes a solucionar determinados problemas de ndole prctica, parte de los cuales utilizaron informacin derivada
de los estudios bsicos mencionados.
3.2.1.
Los planteamientos asociacionistas y conductistas

A principios del siglo XX, la teora psicolgica predominante respec-
to a los procesos de pensamiento era el asociacionismo. Esta teora mantena

que la resolucin de un problema nuevo era resultado de la transferencia de
asociaciones desde situaciones antiguas a la nueva. Tal punto de vista se remonta hasta John Watson, uno de los principales promotores del desarrollo del
conductismo en los Estados Unidos.
Fundamentalmente, en la concepcin de Watson (1958) se admite
que la solucin de un nuevo problema se produce a causa de que la nueva situacin es semejante en algn aspecto cuya importancia es crtica a otra
situacin que la precedi. A causa de tal semejanza, las antiguas asociaciones
son transferidas, o generalizadas, a la situacin nueva, y el nuevo problema
queda resuelto. Segn tal punto de vista, si una situacin nueva no fuera similar a alguna ya experimentada, lo nico que el organismo podra hacer es actuar al azar. Como afirma Weisberg (1986/1989), las respuestas en apariencia
originales seran para Watson, en realidad, consecuencia de uno de dos proce98
sos: a) la nueva situacin podra asemejarse a una situacin antigua, ya conocida, con elementos familiares que servirn de base para generalizar a la situacin nueva la respuesta que entonces dimos (se trata, en realidad, de una situacin antigua con nuevos ropajes); b) si la situacin nueva no se asemeja a ninguna situacin antigua (es decir, si la situacin nueva fuera verdaderamente
novedosa), entonces, segn Watson, la persona se comportara aleatoriamente,
combinando diversas respuestas de toda suerte de formas. As, para los conductistas no existira necesidad de estudiar ni de explicar la creatividad, pues la
creatividad, entendida como proceso especfico que interviene en la produccin de algo verdaderamente nuevo, no existe. O bien el producto es en realidad algo antiguo, o, si es nuevo, se ha producido por accidente.
Los experimentos con animales de Thorndike (1911) proporcionaron
pruebas en respaldo de esta teora, llevndole a concluir que la adquisicin
de la experiencia relevante al caso tiene importancia crucial para la resolucin
de problemas, y que tal experiencia es adquirida y utilizada en pequeas dosis
cada vez. Aunque distingamos de manera general asociacionismo y conductismo en funcin de si su objetivo fundamental consiste en explicar el pensamiento, caso del primero, o las conductas manifiestas, caso del segundo, en el
tema de la creatividad, la relacin entre conductismo y asociacionismo es particularmente importante y sus bases tericas ampliamente coincidentes. Como
concluye Garaigordobil (1995b, p. 156) la creatividad en la perspectiva conductista se conceptualiza como respuestas infrecuentes u originales que se
produciran por demanda o presin ambiental, siguiendo la pauta estmulo,
respuesta, refuerzo.
99
3.2.2.
La teora de la Gestalt
Contrariamente a la concepcin defendida desde el asociacionismo, la
teora de la gestalt se funda en la conviccin de que la creatividad no se basa

directamente en la experiencia previa. Segn la concepcin gestaltista, el factor crucial, del que depende el pensamiento productivo, es que la persona trate
de examinar el problema tan profundamente como sea posible, al objeto de
determinar en qu consiste exactamente la dificultad y cmo vencerla. Adems, segn esta misma concepcin, la excesiva dependencia de la experiencia
anterior puede ser causa de que la persona no logre resolver un problema.
Uno de los lderes del movimiento gestaltista, Wertheimer (1959),
dedic amplios estudios al pensamiento de los nios, y sus experimentos contribuyeron mucho a concretar la idea de que la experiencia previa no es, en
realidad, necesaria para el pensamiento creador y, ms todava, de que puede
incluso estorbarlo. Wertheimer afirmaba que una fuerte dependencia de las
experiencia previas especficas podra producir fijaciones en una determinada tctica de resolucin de problemas, interfiriendo y estorbando en los procesos de pensamiento creador. Para romper con la experiencia anterior y producir soluciones verdaderamente originales, es preciso analizar las dificultades
especficas del problema que tengamos entre manos; si se alcanzara a llenar
mentalmente las lagunas del problema, la solucin encajara por s sola.
Para la teora gestltica, la creatividad comienza con una situacin
problemtica, con la percepcin de algo inacabado, con el intento de organizar
en un todo significativo las estructuras observadas. Wertheimer afirma que un
problema es como una figura abierta que lleva en s misma un dinamismo de
tendencia al cierre; al ser captada la figura abierta o el pensamiento problemtico se genera en nosotros una tensin dirigida a restablecer el equilibrio, esto
es, a cerrar las formas abiertas, a dar solucin a los problemas, hasta llegar a la
100
armona del todo. Las operaciones que se realizan seran las de reunir, centrar y estructurar los elementos determinados por la proximidad, semejanza,
cualidad de cerrado y optimizacin de la forma. Para Wertheimer, la creatividad est en el sujeto que percibe y estructura la informacin existente de forma
distinta.
Desde esta mismo encuadre terico, los experimentos de Khler
(1976) sobre la resolucin de problemas con chimpancs (en respuesta directa
a los trabajos de Thorndike) le llevaron a decir que si el animal dispusiera de
todos los elementos necesarios para resolver la situacin, podra hallar por s
solo una solucin, a pesar de carecer de la experiencia previa necesaria; la elaboracin de la situacin se producira merced a procesos perceptivos que llevaran a que las cosas encajaran y el sujeto viera la solucin.
Estas investigaciones sobre resolucin de problemas, tanto en humanos como en animales, parecen respaldar las tesis gestlticas, indicando por
tanto que a veces es posible resolver los problemas de manera integrada, sin
necesidad de los tanteos y errores de que da cuenta Thorndike. Sin embargo,
otros experimentos cuestionan dichos resultados. Los trabajos de Harlow
(1949) sobre series de aprendizaje demuestran que la inteligencia de los
animales, al menos en una determinada situacin, es resultado de una amplia
experiencia en ese tipo de situacin (la conducta inteligente de algunos de
los chimpancs estudiados por Khler pudiera muy bien estar fundada en experiencias anteriores de estos animales). Experimentos anlogos con humanos
(Burnham y Davis, 1969; Weisberg, Sternberg, Lubart & Alba, 1981) ponen
en entredicho la concepcin gestaltista y muestran que para poder lograr algo
similar a una conducta inteligente, la persona tiene que estar bien familiarizada
con el tipo de problema bajo consideracin. Existen pocas pruebas de que las
101
soluciones creativas de los problemas sobrevengan en sbitas iluminaciones de

la inteligencia con independencia de la experiencia exterior.
3.2.3.
Creatividad y pensamiento divergente
3.2.3.1. El pensamiento creativo segn Guilford

En su famoso discurso durante la asamblea de la APA de 1950, Guilford expresa consternacin por el abandono y descuido en que los psiclogos
haban dejado el problema de la creatividad. Plantea que el talento creador se
presenta en grados distintos por toda la poblacin, no encontrndose asociado
a modo de apndice a la inteligencia, postulando la existencia de una serie de
rasgos (formas de comportamiento distinguibles y relativamente perdurables
en las cuales un individuo difiere de otro) definidos operativamente mediante
el anlisis factorial. En un primer momento, en su teora de 1950, distingue los
siguientes rasgos de creatividad (Guilford, 1971):
1. Sensibilidad a los problemas; parece que la gente creativa es especialmente sensible a la existencia de problemas. Esta
cualidad se muestra de muchas formas: darse cuenta de la necesidad de cambio, de aplicar nuevos mtodos, de los defectos y deficiencias de las cosas.
2. Fluidez de pensamiento; ya en este momento es considerada por Guilford como un factor heterogneo, y, posteriormente, diferenciar factorialmente cuatro clases de fluidez: verbal, asociativa, de expresin e ideativa.
3. La originalidad, como concepto ms comnmente asociado a la creatividad. En ese momento se concibe de dos maneras
distintas: a) en funcin de la infrecuencia estadstica de respuestas
102
que cumplen unas condiciones especficas, y b) por el hallazgo de

asociaciones remotas en los tests verbales asociativos.
4. Flexibilidad de pensamiento, como la habilidad de
abandonar viejos caminos en el tratamiento de los problemas y llevar el pensamiento por nuevas direcciones.
5. Redefinicin, como aptitud comn de pensamiento
creador favorecedora de la solucin de problemas: la revisin de la
forma en que se utiliza un objeto o concepto.
6. Evaluacin, con un papel determinante en el resultado
final del proceso. El producto es evaluado por su autor en funcin
de los criterios preponderantes en el dominio de la experiencia
donde ha surgido. Guilford va a definir la importancia de la evaluacin en todas las fases del proceso.
Tal y como l mismo seala (Guilford, 1971/1983), su enfoque

subray las cualidades intelectuales que podran contribuir a la elaboracin del
pensamiento creativo y la obra de creacin. El centro de esta investigacin fue
la Universidad de Southern California, con el Aptitude Research Project, bajo
la direccin del propio Guilford. Rechazando la doctrina en boga de que la
inteligencia es una aptitud nica y monoltica, as como la concepcin de que
el talento creador es algo que se encuentra fuera del mbito de la inteligencia,
los estudios partieron del supuesto de que son varias, tal vez muchas, las
aptitudes identificables implicadas. Se presupuso, asimismo, que la presencia
del talento creador no se circunscribe a unos pocos seres privilegiados, sino
que probablemente se encuentra diseminado extensivamente, en grados
diversos, a travs de toda la poblacin. El talento creador poda investigarse
103
sin necesidad de restringirse a la observacin de unos pocos seres muy

dotados.
Los resultados de los estudios llevados a cabo se sintetizan en La
naturaleza de la inteligencia humana (Guilford, 1967/1977). Las aptitudes que
para este autor revisten mayor importancia en relacin con el pensamiento
creativo entraran dentro de dos categoras:
1) Aptitudes de produccin divergente, que tienen relacin
con la generacin de las ideas, como por ejemplo en la resolucin
de un problema, donde la variedad es importante. Las aptitudes de
produccin divergente se caracterizan como tipos de fluidez, tipos
de flexibilidad o aptitudes para la elaboracin. La variedad de aptitudes enmarcadas dentro de la categora de produccin divergente
depende del tipo de informacin que maneja la persona, lo que sugiere que el talento depende del medio en que est trabajando la
persona (lneas y colores, sonidos o palabras, etc.).
2) Aptitudes de transformacin, que hacen referencia a la
revisin de lo que uno experimenta o conoce, produciendo como
consecuencia formas y pautas nuevas. La flexibilidad, que lleva a
efectuar reinterpretaciones y reorganizaciones, es una caracterstica
general de este conjunto de aptitudes, que dependen una vez ms
del tipo de informacin o medios de que se valen los creadores.
3.2.3.2. El pensamiento lateral de De Bono

De Bono (1970/1998), en la lnea de Guilford, opina que el pensamiento lgico no sirve de gran cosa al tratar de pensar creativamente, para
engendrar ideas nuevas, porque es un pensamiento que sigue la lnea ms
evidente; es decir, con l estamos tratando de resolver problemas por me104
dio de nuestra experiencia previa, de nuestros mtodos probados y ciertos.

Desde su punto de vista, la mente se caracteriza por la creacin de modelos
fijos de conceptos, lo que limita las posibilidades de uso de la nueva informacin disponible, a menos que se disponga de algn medio de reestructurar los modelos ya existentes, actualizndolos objetivamente con los nuevos
datos. El pensamiento tradicional permite refinar los modelos y comprobar
su validez, pero para conseguir un uso ptimo de la nueva informacin
hemos de crear nuevos modelos, escapando a la influencia monopolizadora
de los ya existentes. La funcin del pensamiento lgico es el inicio y desarrollo de modelos de conceptos. La funcin del pensamiento lateral es la
reestructuracin (perspicacia) de esos modelos y la creacin de otros nuevos
(creatividad). El pensamiento lgico y el pensamiento lateral son complementarios. Se requiere habilidad en ambos (De Bono, 1970/1998, p. 17).
Desde su punto de vista, por tanto, el objetivo del pensamiento lateral sera
el cambio de modelos, la descomposicin de sus estructuras con el fin de
que las diferentes partes de estos modelos se ordenen de forma distinta. El
pensamiento lateral puede ser considerado como una actitud que no acepta
la rigidez de los dogmas. Esto no significa en ningn momento, que niegue
la utilidad de los modelos sino que busca modelos alternativos con esa misma informacin. No enjuicia ni calcula la efectividad de los modelos existentes, slo se plantea el contrarrestar la rigidez con que han sido informados. El pensamiento lateral no es estabilizador, sino desintegrador: tiene que
descomponer las partes que integran los modelos para despus poder proceder a su nueva estructuracin.
105
3.2.4.
Enfoques que subrayan la importancia de los factores

de personalidad
Los factores intelectuales parecen ser un ingrediente necesario pero
no suficiente de la creatividad. Es as como otra corriente de investigacin

ha tratado de especificar las caractersticas de los individuos creativos, tales
como: a) la medida en que los rasgos de personalidad de los individuos creativos se diferencian de los de la poblacin en su conjunto, y b) los factores
que influyen en el desarrollo de tales caractersticas.
Desde este perspectiva se considera que si consiguiramos aislar las
caractersticas personales comunes a los individuos creadores, se podra determinar qu individuos tienen dotes potenciales para el trabajo de creacin, o
podramos aumentar la creatividad de otros individuos inculcndoles tales rasgos merced a una instruccin adecuada.
Barron y Harrington (1981) comentan al revisar la literatura sobre el
tema que las investigaciones al respecto no han producido grandes sorpresas,
pues sus resultados se corresponden con las creencias generales de nuestra
sociedad. Parece haber acuerdo general en que las comparaciones entre individuos creadores y no creadores ha permitido aislar un pequeo nmero de rasgos caractersticos que todos los individuos creadores comparten, tales como:
amplitud de intereses, independencia de juicio, confianza en s mismos, as
como la intuicin y firme valoracin por parte de ellos mismos como creativos. Adems de este ncleo de caractersticas comunes, estos autores consideran la existencia de algunas diferencias, de importancia crtica, entre los
individuos creativos en el campo cientfico y los creativos en las artes: a) los
cientficos creativos se diferenciaran de los menos creativos por su necesidad
de no someterse a reglas (flexibilidad) y su mayor capacidad para abrirse a la
experiencia (sensibilidad a los problemas), en tanto que, b) el genio artstico
106
comportara la capacidad de inducir en los dems sentimientos o emociones

por medio de la obra propia, infiriendo que por tanto sern personas ms abiertas y sensibles a la emocin y al sentimiento.
Una recopilacin de los resultados de diversas investigaciones realizadas en el mbito de la personalidad y la motivacin, permite concluir a
Tardif y Sternberg (1988/1993) que no hay una personalidad o una caracterstica motivacional definitoria que nos permita afirmar que una persona es
creativa. Parece ms bien que las personas creativas estn constituidas por
una constelacin de diversas caractersticas, algunas de la cuales pueden
estar presentes en un individuo creativo pero no en otro, y consiguientemente son mencionadas por algunos autores, y no por otros. Las caractersticas
que ms frecuentemente se citan incluyen: la capacidad para asumir riesgos
intelectuales, perseverancia, curiosidad, apertura a nuevas experiencias y al
desarrollo, disciplina y compromiso para con su trabajo, alta motivacin
intrnseca, orientacin a la tarea, una cierta libertad de espritu que le lleva a
rechazar los lmites impuestos por los otros, un alto grado de autoorganizacin que les impulsa a establecen sus propias reglas ms que a seguir las que
imponen los otros y, por ltimo, la necesidad de enfrentarse a retos atractivos as como la capacidad para resolverlos. Pese a que a menudo son descritos como introvertidos, reflexivos y preocupados por cuestiones internas,
Tardif y Sternberg sealan que de los individuos creativos tambin se afirma
que tienen impacto en la gente que les rodea.
Otras caractersticas, no citadas tan a menudo como las anteriores
aunque tambin consideradas de importancia en las personas creativas, han
sido: tolerancia a la ambigedad, un amplio campo de intereses, tendencia a
jugar con las ideas, concesin de importancia a la originalidad y a la creatividad, profundidad en la experimentacin de emociones, intuicin, bsque107
da de situaciones interesantes, y algn grado de conflicto entre la autocrtica

y la autoconfianza.
Por otra parte, diversos estudios relacionan de alguna manera la
creatividad con ciertos rasgos patolgicos de personalidad, habiendo llegado
igualmente a conclusiones opuestas. El tema ha dado lugar a un buen nmero de argumentos tanto a favor (Eysenck, 1993; 1996; Monroe, 1991;
Schuldberg, 1990) como en contra (Barron, 1993; Csikszentmihalyi, 1993a;
Dudek, 1993; Kubie, 1966). Est claro que los rasgos psicopatolgicos han
sido una caracterstica intrnseca de muchsimos seres dotados de talento creador, pero todava no ha podido dilucidarse si es esa primera condicin la que
crea la segunda o viceversa; en cualquier caso, aunque en ciertas ocasiones
pueda existir un solapamiento, dicha correlacin no arroja ninguna luz ni
sobre el origen de la realizacin creativa ni sobre el proceso creativo en s.
Los estudios sobre la personalidad creativa necesitan de un mayor
nmero de investigaciones que permitan contrastar los resultados hasta ahora obtenidos ya que, como seala Weisberg (1986/1989), cuanto a menudo
suele demostrarse en algunas de ellas es una correlacin entre distintos rasgos de personalidad y capacidad creativa, y no que los primeros sean causa
de la segunda. Dichos estudios deberan incluir experimentos que examinaran personas con diferencias en algunas de las caractersticas consideradas
relevantes cuando todava no hubieran manifestado capacidad de creacin,
para poder de este modo relacionar dichas caractersticas personales con la
posterior creatividad. Segn este autor, uno de los pocos estudios que sigui
una metodologa longitudinal de estas caractersticas (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976) revel que tan slo uno de los diecisis factores estudiados en
el 16PF (conformismo y valoracin de la aprobacin social) estuvo significativa e inversamente relacionado con el nivel de xito, lo que en opinin de
108
Weisberg pudiera deberse al azar, no existiendo, en cualquier caso, ningn

complejo de factores que mostraran relacin directa con el grado de xito posterior.
3.2.5.
Procesos inconscientes y creatividad
3.2.5.1. La perspectiva psicoanaltica

El modelo psicoanaltico considera que en el inconsciente surge la
inspiracin para lograr nuevas formas de expresin. Freud (1958) ofreci
una explicacin sobre el papel de los procesos conscientes e inconscientes
en la creatividad y sugiri que las tentativas o esfuerzos creativos pueden ser
vistos como realizacin de deseos. En trminos generales, como seala
Arieti (1976/1993, p. 28), aunque se contradijo muchas veces al respecto,
vio una gran semejanza entre la neurosis y la creatividad: ambas se originan
en conflictos que brotan de impulsos biolgicos ms fundamentales. En
otros trminos, son intentos de resolver conflictos que se originan en los
poderosos instintos humanos. Su inters se centr en el anlisis de las conexiones entre las producciones creadoras y la actividad instintiva, es decir,
el anlisis de las relaciones entre los procesos primarios (instintivos) y secundarios (conscientes y racionales). El concepto de sublimacin o diversin de la energa sexual a partir del objetivo original desempea un papel
importante en el concepto freudiano de la creatividad, a travs del cual el
individuo expresa sus conflictos inconscientes.
Las relaciones inconsciente-consciente se plantean en otra dimensin si tenemos en cuenta la aportacin de Jung. Para este autor, el proceso
creativo no se entiende tan slo como resultado de experiencias personales
vitales, sino que se origina en el inconsciente colectivo, que ocupa en su
109
teora el papel que el proceso primario desempea en el sistema freudiano.

El inconsciente est lleno de grmenes de futuras situaciones psquicas e
ideas..., adems de recuerdos..., tambin pueden surgir del inconsciente pensamientos e ideas creativas que anteriormente jams fueron conscientes
(Jung, 1969, p. 37). La grandeza de la obra creadora reside en la reactivacin del arquetipo, y el proceso creador consiste en una animacin inconsciente de estas experiencias primordiales que han ocurrido repetidas veces
en el curso de generaciones y que se encuentran depositadas en el inconsciente colectivo. Al despertar la riqueza de experiencias dominante en el
inconsciente colectivo, el proceso creador confiere una significacin universal a la obra de arte.
Dentro del marco terico de la escuela freudiana, Ernst Kris (1952)
fue, tal vez, el autor ms destacado que no estudi la creatividad exclusivamente desde el punto de vista de la motivacin inconsciente. Kris subraya la
importancia del proceso primario en los mecanismos formales de la creatividad; supone la existencia de relaciones cordiales entre el ello y el yo (y
sus correspondientes sistemas inconsciente y consciente); el yo podra acceder al material inconsciente sin necesidad de sumergirse en l, puesto que si
tal cosa ocurriera estaramos ante un caso patolgico. En expresin de Kris,
se dara una regresin al servicio del yo que proporcionara la emergencia
del material inconsciente, atribuyendo importancia en la creatividad al sistema preconsciente (aquello que no est presente en la consciencia pero que
puede, con ms o menos facilidad, volverse consciente). La condicin fundamental para la creatividad es la aptitud para regresar o acceder a procesos
de pensamiento primarios preconscientes y sintetizarlos con procesos secundarios conscientes. Lawrence Kubie (1958/1966) apoya la teora de Kris,
y considera que la creatividad es un producto del preconsciente y no del
110
inconsciente. La actividad mental consciente puede obstaculizar el proceso

creador mediante el rgido empleo de funciones simblicas, y lo inconsciente puede obstaculizarla anclndose an ms rgidamente en la irrealidad.
Como afirma Arieti (1976/1993, p. 30), Kris y Kubie comprendieron que no podan quedarse dentro del marco de referencia freudiano original, y tratar slo la energa. En el intento por enfrentarse a las formas simblicas que son indispensables en el proceso creador, tuvieron que ir ms all
de las reas ms primitivas de la psique y considerar, al menos, el preconsciente.
Perspectivas psicoanalticas ms recientes han continuado haciendo
depender el proceso creador de aquellas funciones preconscientes que se
balancean, en forma precaria, entre la rigidez de la funcin consciente por
un lado (con su anclaje en la realidad) y la rigidez de la funcin inconsciente
(con su anclaje en el simbolismo estereotipado y reiterativo de los procesos
inconscientes). En opinin de Moccio (1991, p. 308) la unicidad de la facultad creadora, esto es, su capacidad para encontrar y organizar algo nuevo,
depende del grado en que puedan actuar las funciones preconscientes libremente entre estos dos guardianes, concurrentes y opresivos.
3.2.5.2. La incubacin en el proceso creativo

El papel que puede desempear el inconsciente en la gnesis de
nuevas ideas ha llevado a distintos autores a considerarlo imprescindible en
al menos una de las etapas que caracterizaran a todo proceso creativo: la
incubacin. Wallas (1926) defiende que todos los actos de creacin constan
de cuatro fases: a) preparacin: un perodo de intenso trabajo consciente,
aunque sin xito; b) incubacin: frecuentemente, tras el perodo de preparacin, el problema es dejado de lado y no se reflexiona conscientemente en
111
l, y es durante este tiempo cuando acontece la incubacin (aunque ahora no

se reflexione conscientemente sobre el problema, el trabajo continuara,
inconscientemente); c) iluminacin: si la fase de incubacin tiene xito, entonces, en la fase siguiente, la persona experimenta una repentina iluminacin, una sbita visin de lo que es la solucin del problema, acompaada
de un sentimiento de certidumbre en la justeza de la solucin; d) verificacin: de ordinario, no obstante, la fase de iluminacin produce tan slo una
vaga nocin, un esbozo de la solucin que ser preciso ms tarde elaborar.
La teora de Henri Poincar

De acuerdo con Poincar (1913/1952) y con otros como Hadamard
(1954), matemtico muy interesado en los procesos de creacin matemtica, la
invencin y el descubrimiento comportan la combinacin de ideas. Segn la
tesis desarrollada por Poincar, y propugnada por otros, el inconsciente dirige
la actividad mental de combinacin de pensamientos, juzga el valor potencial
de cada combinacin e informa al consciente de aquellas que sean valiosas.
Una de las dificultades que se plantean al tomar en consideracin la
teora del trabajo intelectual inconsciente es el enorme nmero de combinaciones posibles. El propio Poincar no crea que el inconsciente pudiera revisar un
nmero tan inmensamente grande. En consecuencia, concluy que era esencial
una fase inicial de trabajo consciente la etapa de preparacin de Wallas para
orientar al inconsciente hacia qu tipo de combinaciones de ideas tena que
considerar. Durante esta fase se examina conscientemente la posibilidad de
que ciertos pensamientos sean soluciones al problema. Si ninguno de ellos lo
resuelve, despus, durante la segunda fase la incubacin, la persona va considerando combinaciones de pensamientos, que arrancan de los pensamientos
activados durante la preparacin. As pues, desde el punto de vista de Poin112
car, el inconsciente solamente ha de manejar un nmero limitado de combinaciones y, adems, las combinaciones consideradas tendrn relacin con el
problema. Estas combinaciones sirven entonces de base para la incubacin. Si
una combinacin de ideas es valorada positivamente, la persona cobrar sbitamente consciencia de ella, y experimentar una repentina iluminacin.
La evaluacin inconsciente que la persona hace de una determinada
combinacin de pensamientos, segn Poincar, se fundamentara en nuestro
sentido esttico: las combinaciones de las que llegamos a apercibirnos son
aquellas que apelan a nuestro sentido de belleza. Por esta razn, a la iluminacin suele acompaar una sensacin de certidumbre, fundada en un juicio esttico realizado por el inconsciente. Por consiguiente, la heurstica, la invencin
creadora en las ciencias o en matemticas es, en su opinin, similar a la creatividad artstica.
La teora de la bisociacin de Arthur Koestler

Aunque el inconsciente sea importante en la teora de la creatividad
que propone Poincar, su papel no es muy complicado. Todo lo que hace
durante la incubacin es combinar ideas que fueron activadas a lo largo de
un trabajo consciente previo sobre el problema. La teora de Koestler combina las tesis de Poincar con un anlisis ms intrincado del papel del inconsciente, fundamentado en la teora freudiana.
La hiptesis bsica de Koestler (1964) respecto de la inventiva y de
la heurstica es la misma que la de Poincar: la resolucin de un problema
requiere combinar pensamientos; dar una solucin original, creativa, supone
aadir combinaciones nuevas, el matrimonio de dos ideas previamente desconectadas. Koestler propuso el termino bisociacin para aludir al proceso
por el cual ideas antes no relacionadas son puestas en contacto y combina113
das. Establece una contraposicin entre la bisociacin y la asociacin, pues

la asociacin alude a conexiones previamente establecidas entre las ideas,
mientras que la bisociacin consiste en establecer conexiones donde antes
no haba ninguna. Segn su teora, las ideas existen en matrices, o sea, series
interconectadas. En el pensamiento consciente normal, asociativo, una idea
conduce a otra de las que residen en la misma matriz. Sin embargo, las situaciones que exigen pensamiento creativo, el pensador ha de pasar de una matriz
a otra. La bisociacin solamente llega a producirse cuando la persona ha estado seriamente inmersa en el problema durante largo tiempo. Tan slo despus
de un intenso trabajo mental llegar el problema a madurar lo suficiente como para que se llegue a establecer la conexin bisociativa entre las matrices.
Koestler, lo mismo que Poincar, hace hincapi en el inconsciente,
pero su tesis es ms complicada, dado que Koestler acepta la teora de Freud.
El pensamiento inconsciente puede servir para suscitar combinaciones novedosas de ideas, porque es menos rgido y especializado que el pensamiento
consciente. El pensamiento que se da durante el ensueo, en la ensoacin
diurna o en la mente de los nios no est ligado a las rgidas leyes de pensamiento consciente de que se valen los adultos. Considera que el salto que se da
al crear una analoga est basado en factores emocionales; la analoga comienza pulsando una de las cuerdas del inconsciente.
Estudios experimentales contrarios a la incubacin en cuanto proceso inconsciente

Cierto nmero de estudios realizados en laboratorio apenas han producido sino muy dbiles pruebas de la posible existencia de la incubacin (entendida como un perodo de tiempo durante el cual la persona no est reflexionando conscientemente en un problema, pero durante el cual s se supone que
sigue trabajando inconscientemente en l), a pesar de que fueron proyectados
114
con la intencin de dar a la incubacin oportunidad adecuada de manifestarse;

los resultados de estos estudios de laboratorio coinciden con los de Patrick
(1937), en los que poetas y pintores manifestaron retornar a sus ideas primitivas e ir revisndolas conforme iban plasmando y formulando sus obras, lo que
indica que en gran parte de lo que va sucediendo intervienen procesos conscientes.
Olton y sus colaboradores (Olton, 1979; Olton & Johnson, 1976) trataron de reproducir los factores ms importantes que intervienen en las situaciones de resolucin de problemas, confiando en poder constatar pruebas de
la incubacin mediante la observacin de ajedrecistas expertos al tratar de resolver un problema de ajedrez, constituyendo un buen intento de llevar al laboratorio los aspectos esenciales de las situaciones de incubacin; sin embargo,
no se hallaron en l pruebas de incubacin inconsciente, para gran sorpresa de
Olton. Este experimento, junto con los resultados negativos de otros anteriores,
llevaron a Olton a dudar de que realmente se produzca la incubacin, a pesar
de creer en su existencia. Parece que resulta difcil documentar la incubacin
experimentalmente. El hecho de que tales descansos nos ayuden a resolver
determinados problemas no implica que se haya producido la incubacin. As,
Olton habla de preocupacin creativa aludiendo a breves episodios en los
que se sigue dando vueltas a un problema, mientras est uno ocupado en alguna otra cosa. Pero eso no es incubacin, sino trabajo consciente sobre el problema. Tambin otros experimentos, como el de Read y Bruce (1982), llevaron a resultados en los que las pruebas a favor de la hiptesis del proceso autnomo inconsciente, basado en los datos de lapso de memoria, son
prcticamente inexistentes.
Un estudio de Maier (1931) pone de manifiesto que no siempre nos
es posible describir con exactitud qu acontecimientos del entorno ejercen
115
influencia sobre el pensamiento propio, puesto que podemos vernos influidos

por un estmulo y ser incapaces de mencionarlo. As pues, el relato que nos
haga una persona de la ocurrencia espontnea de una idea puede muy bien ser
el resultado de haber olvidado diversos aspectos de la situacin. Por su parte,
Weisberg (1986/1989), propone como alternativa al concepto clsico de incubacin como proceso inconsciente la importancia de la ruptura temporal con el
problema, como un descanso que regenera y aumenta la capacidad de reflexin de la persona y que, por otra parte, puede servir para olvidar un planteamiento incorrecto y hacer posible la concepcin de mtodos de resolucin
ms fructferos.
3.2.6.
La teora de Vygotski
En 1930 Vygotski (1930/1990) plante sus concepciones sobre la
imaginacin y la creatividad en la infancia, diferenciando la actividad reproductiva o memoria (que emerge del recuerdo) y la actividad combinatoria o creativa. Desde esta diferenciacin considera actividad creativa cualquier actividad humana cuyo resultado no es la reproduccin de aquello que
ha sucedido en la experiencia, sino la creacin de nuevas formas o actividades.
Para este psiclogo la imaginacin es la base de cualquier actividad
creativa, y se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural,
posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica (Vygotski,
1930/1982, p. 10). sta se sirve de los conocimientos y experiencias pasadas, las metaboliza y las transforma en nuevas ideas que proporcionan las
respuestas adecuadas a los problemas del presente.
Analizando las conexiones entre la realidad y la imaginacin destaca que cualquier creacin de la imaginacin siempre emana de los elemen116
tos tomados de la realidad. De este modo subraya que la actividad imaginativa es aprendida y que depende primariamente de la riqueza y variedad de
las experiencias previas, siendo esto lo que explica que el nio tenga menos
imaginacin que el adulto (Vygotski, 1930/1990, p. 89). Lo que el nio ve
y oye es el comienzo de su futura creatividad, el material a partir del cual
construir sus fantasas. Despus de la experiencia viene un complejo proceso de reelaboracin de este material, siendo los ms importantes componentes de este proceso la disociacin (separacin de elementos), la alteracin o
distorsin de elementos, y la asociacin de impresiones sensoriales (asociacin de imgenes subjetivas).
Vygotski (1932/1987) considera que la relacin entre el pensamiento realista y la actividad de la imaginacin es compleja a lo largo del desarrollo, y subraya dos factores de gran influencia que distinguen los esfuerzos
creativos en la infancia, en la adolescencia y en la edad adulta: el desarrollo
del lenguaje y la escolarizacin. Ambos factores incrementan la relacin de
interdependencia que existe entre el pensamiento en conceptos y la imaginacin subjetiva. En sus trabajos sugiere que la progresiva interrelacin entre
imaginacin y razonamiento posibilitan la madurez del pensamiento creativo. Para Vygotski, los niveles ms altos de imaginacin no pueden ocurrir
sin razonamiento, y en la misma direccin, altos niveles de razonamiento no
pueden ocurrir sin imaginacin. Una vez que el desarrollo del razonamiento
y la imaginacin se vinculan (despus de la pubertad), la exclusin de uno u
otro sera un handicap para el normal funcionamiento de la mente (AymanNolley, 1992, pp. 81-82).
La educacin esttica basada en la creatividad y la imaginacin es
para Vygotski un camino capaz de llevar a la maduracin y de permitir, en
cada edad de la vida, la estructuracin autnoma y no estereotipada de los
117
lenguajes simblicos. Para este autor el arte es una tcnica social del sentimiento (Vygotski, 1925/1970, p. 19). Considera que los smbolos sirven
como transformadores de los impulsos naturales humanos, y sostiene que
el arte uno de los sistemas de smbolos ms complejos, que ayuda a transformar los sentimientos originales humanos por medio de lo que denomina
reaccin esttica, lo que permite su codificacin en formas sociales semiticas que aparecen en la obra tanto en lo que hace a su material como a sus
tcnicas formales.
3.2.7.
La creatividad como descubrimiento y solucin de

problemas
Desde esta perspectiva se sustenta una concepcin de la naturaleza
de la creatividad, segn la cual los procesos que una persona realiza cuando
piensa creativamente, no se distinguen de los procesos ordinarios seguidos
en la resolucin de problemas. Segn esta tesis, el proceso creador en las
artes y las ciencias sera fundamentalmente idntico; lo que diferencia a un
pensador creativo de toda otra persona que trabaja en resolver un problema,
no es otra cosa que la distincin del producto: su solucin original, valiosa
y no convencional.. As, para Simon (1967/1978), la resolucin de problemas implica una bsqueda selectiva de ensayo y error, dentro de un marco
muy amplio de posibilidades, as como la abstraccin y recodificacin de las
situaciones problemticas. Para este autor el desarrollo de la creatividad es,
en buena medida, una cuestin de desarrollo de los hbitos de solucin de
problemas y de motivacin personal. En la misma lnea, la teora incremental
de Weisberg (1986/1989) afirma que los procesos intelectuales que intervienen en el pensamiento creador no son distintos de los implicados en actividades ms ordinarias y que, aunque puedan existir algunas facetas que confieran
118
carcter verdaderamente extraordinario a los individuos creativos, comparados

con el resto de la poblacin, es muy posible que los rasgos diferenciales se
deban a pericias y facultades muy especficas, y a su nivel de motivacin, ms
que a una capacidad creativa general.
Ya Guilford a mediados de siglo (Guilford, 1950) resalta la importancia de la sensibilidad a los problemas como elemento fundamental del proceso creativo y, de igual forma, autores como Getzels y Csikszentmihalyi
(1976) hacan notar en su estudio sobre los alumnos de bellas artes que uno de
los aspectos ms importantes del desarrollo de un artista era el descubrimiento
de problemas. Precisamente es Getzels (1964) quien propone que los principales elementos de la creatividad son: a) la formulacin de un problema, b) la
adopcin de un mtodo de solucin, y c) el logro de una solucin. Todas las
situaciones problemticas son supuestamente similares en la presencia de estos
tres elementos, pero difieren una de otra dependiendo de si la persona confrontada al problema tiene que descubrir una formulacin, un mtodo y una solucin correcta, o simplemente adoptar formulaciones, mtodos y soluciones ya
existentes.
Los problemas no siempre aparecen automticamente como susceptibles de solucin, y a menudo ni siquiera se nos muestran conscientemente como tales. Frecuentemente deben ser formulados de manera fructfera y original
si pretenden ser resueltos. Getzels y Csikszentmihalyi (1967) plantearon que
estas situaciones problemticas pueden ser significativamente distinguidas en
los siguientes trminos: a) cunto del problema es inicialmente dado, b) cunto
del mtodo para lograr una solucin est desde el principio disponible, y c)
cunto acuerdo hay respecto de qu es lo que constituye una buena solucin.
Wakefield (1985) en un experimento con nios de 5 grado encontr
que la puntuacin en descubrimiento de problemas correlacionaba significati119
vamente con las puntuaciones de resolucin de problemas, y de forma ms

elevada con criterios de creatividad que las puntuaciones de resolucin de problemas. Runco y Okuda (1988) examinaron el descubrimiento de problemas y
el pensamiento divergente de adolescentes; ampliaron el experimento de Wakefield usando tres tests verbales divergentes; cada test consista en tres problemas presentados y un problema a descubrir, y los resultados mostraron que
los adolescentes generaron de manera significativa ms respuestas a los problemas a descubrir que a los presentados, correlacionando adems con 5 ndices de realizacin creativa. Desde la perspectiva de la creatividad como solucin de problemas, el descubrimiento del problema sera por tanto un componente importante e inequvoco del proceso creativo.
3.2.8.
La creatividad como realizacin personal: las tesis

humanistas
La corriente humanista entiende la creatividad en trminos de reali-
zacin personal, y consideran que la tendencia del hombre hacia la autorrealizacin es la mayor fuente de creatividad. Todos los psiclogos humanistas
parecen coincidir en que la salud humana reside en el crecimiento expansivo
de la persona: en su autorrealizacin. Maslow (1973, 1978) sostiene que en
todo ser humano existe, de forma inherente, una tendencia a la creatividad
vinculada al propio desarrollo, enfatizando la idea de que la persona pueden
ser creativa en las facetas cotidianas de la vida. Maslow ve cierto grado de
creatividad en todo individuo, aunque slo sea como potencial. En este sentido, establece una distincin entre la la creatividad como autorrealizacin
(lo que el llama creatividad primaria), y la creatividad como talento especial (que denomina secundaria o integrada), oponindose al todo o nada
120
caracterstico de la dicotoma extrema entre la creatividad y la no creatividad, entre los que son creativos y los que no lo son.
Para Maslow, la persona que se autorrealiza creativamente mantiene con el mundo una relacin que se caracterizara por: a) una percepcin
abierta, que huye de categorizaciones o conceptualizaciones establecidas de
antemano; b) una expresividad espontnea, carente de inhibicin; c) una
gran atraccin por lo desconocido, por profundizar y meditar sobre las cosas, rehuyendo las posturas cmodas; d) una integracin de aspectos comnmente considerados irreconciliables (egosmo-altruismo, individualidad-preocupacin por problemas sociales, infantilismo-madurez, etc.); e)
como consecuencia de esta integracin se produce una autoaceptacin; tales
personas tienen resueltos conflictos fundamentales y muestran mayor seguridad y confianza en las propias actividades.
Rogers (1978, 1980), pese a considerar tambin la creatividad como tendencia de la persona a hacer realidad en s misma todas sus potencialidades, cree conveniente objetivar el concepto de creatividad, y la define
como la aparicin de un producto relacional nuevo que resulta de la unicidad del individuo por un lado y las circunstancias de la vida y los aportes de
otros individuos por otro. Partiendo de las consecuencias sociales del producto creativo, distingue entre creatividad constructiva y creatividad destructiva o socialmente negativa, pese a que a nivel de proceso ambas son
indistinguibles, ya que la utilizacin social de un producto escapa muchas
veces a la intencin del creador.
Rogers defiende la hiptesis de que los sujetos que manifiestan
apertura, aceptacin personal de la evaluacin y capacidad para jugar con el
material a su disposicin sern ms creativos que los individuos carentes de
tales cualidades. Precisamente, desde esta perspectiva, una de las caractersti121
cas ms acusadas de la persona creativa sera la apertura a la experiencia.

Rogers sostiene que la persona creativa tiene su sensibilidad abierta a la plenitud de su experiencia, es sensible a lo que acontece en su entorno, a los dems
seres humanos con los que se relaciona, y sensible, quiz ms que a nada, a los
sentimientos, reacciones y significados emergentes que descubre dentro de s
mismo. En este mismo sentido se pronuncia May (1959), quien define la creatividad como el encuentro entre el ser humano intensamente consciente y su
mundo.
3.2.9.
Perspectivas integradoras
John-Steiner (1992) seala que recientemente se ha producido un
cambio en los estudios sobre la creatividad que ha llevado a enfatizar los

procesos sociales y, en buena medida, a abandonar aquellos estudios ms
centrados en la persona. Y es que aunque por lo general los psiclogos han
visto la creatividad como un proceso que se da en un individuo y en un momento concreto en el tiempo, cada vez son ms los autores que abordan la
creatividad desde una perspectiva integradora que les lleva a sostener que la
realizacin creativa slo se logra cuando, de manera conjunta, se da la apropiada combinacin de individuo, problemas, habilidades y ambiente social.
La creatividad sera el resultado de esa compleja interaccin entre las condiciones que acompaan a la realizacin creativa y la propia naturaleza del
individuo.
En este marco se situara la Teora de la Inversin de Sternberg y
Lubart, para quienes cualquier contribucin creativa necesita de una interaccin entre recursos intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin y contexto ambiental (Sternberg y Lubart, 1991,
1992, 1993, 1995/1997, 1996), o los trabajos de Amabile (1983a, 1983b,
122
1993, 1994), quien desde una perspectiva de la psicologa social de la

creatividad estudia cmo puede influir el contexto social en la motivacin y cmo dicha motivacin, junto a las habilidades personales y los
estilos de pensamiento, puede llevar a que se manifieste en dicho contexto una determinada conducta creativa. En realidad se trata de un
cambio a nivel terico y experimental reflejado por otros muchos autores en distintas investigaciones (Csikszentmihalyi, 1988/1993b, 1996,
1998; De la Torre, 1997; Gruber & Davis, 1988/1993; Hennessey &
Amabile, 1988/1993, 1998; Marn & De la Torre, 1991; Rubenson &
Runco, 1992; Smolucha, 1992; Smuts, 1992; Woodman y Schoenfeldt,
1990).
3.2.9.1. Teresa M. Amabile y la psicologa social de la creatividad

El modelo de Amabile pretende ir ms all de la visin tradicional exclusivamente centrada en los factores personales y que obvia
el estudio de las influencias socioambientales. No en vano, el modelo es
presentado en 1983 por primera vez en un libro titulado The social psychology of creativity (Amabile, 1983a). Amabile considera el ambiente
como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre
el proceso global. Segn esta autora, los tres componentes bsicos de la
creatividad, sea cual sea el mbito de la dedicacin, seran: las destrezas propias del campo, las destrezas propias de la creatividad, y la motivacin por la tarea, cada uno de los cuales incluye, a su vez, otros
elementos o subcomponentes. Amabile resume a travs del Cuadro 1 los
componentes de su modelo.
123

Cuadro 1. Componentes del desempeo creativo (Amabile, 1983a)
1
DESTREZAS RELEVANTES
PARA EL CAMPO
DESTREZAS RELEVANTES
PARA LA CREATIVIDAD
MOTIVACIN POR
LA TAREA
INCLUYE:
INCLUYE
INCLUYE
- Conocimiento sobre el campo.

- Destrezas tcnicas requeridas.
- Talento especial relevante
para el campo.
- Adecuado estilo cognitivo.

- Conocimiento implcito o
explcito de heursticos para generar ideas novedosas.
- Estilo de trabajo favorecedor.
- Actitudes hacia la tarea.

- Percepciones de la propia
motivacin para acometer
la tarea.
DEPENDE DE:
DEPENDE DE:
DEPENDE DE:
- Capacidades cognitivas
innatas.
- Destrezas perceptivas y
motrices innatas.
- Educacin formal e informal.
- Entrenamiento.
- Experiencia en la generacin de ideas.
- Caractersticas de la personalidad.
- Nivel inicial de motivacin

intrnseca hacia la tarea.
- Presencia/ausencia de limitaciones extrnsecas destacadas en el ambiente social.
- Capacidad individual para
minimizar cognitivamente
las limitaciones extrnsecas.
Los componentes del desempeo creativo

Amabile describe de forma grfica los componentes del desempeo
creativo valindose del ejemplo de una escultora (Amabile, 1990). En su
opinin, la artista dispone de una serie de recursos cognitivos para afrontar
una determinada tarea: su conocimiento de historia del arte y de las propiedades de la arcilla, la familiaridad con el tema que va a esculpir, las habilidades tcnicas adquiridas en su oficio y su talento innato para la imaginacin visual.
Supuestas estas capacidades, la artista utilizar otras, adems, que
sern las responsables autnticas de que la tarea se realice de forma creativa,
es decir, algo que vaya ms all de lo aceptable o tcnicamente bueno. Al
referirse a estilos cognitivos apropiados, Amabile habla de independencia,
124
autodisciplina, tendencia a asumir riesgos, tolerancia a la ambigedad, perseverancia ante la frustracin y una despreocupacin relativa de la aprobacin social. En el caso de la escultora, Amabile considerara relevantes la
capacidad para romper constancias perceptivas, la tolerancia a la ambigedad al decidir sobre los temas o cmo tratarlos, y la capacidad de diferir el
juicio mientras se est jugando con aproximaciones diversas.
Adems de funcionar con estos estilos cognitivos, otras destrezas
importantes para favorecer la creatividad del producto alejan al pensamiento
de manidos algoritmos en el tratamiento de los problemas y le proveen de
tiles heursticos como pueden ser: convertir lo familiar en extrao y lo extrao en familiar, considerar la negacin o intentar algo contraintuitivo
cuando todo falla. Adems de todo esto, las destrezas propias de la creatividad se completan con un estilo de trabajo caracterizado por la persistencia y
la gran energa invertida que llevar a esta artista a un esfuerzo concentrado
durante largos periodos de tiempo.
El ltimo componente es, para Amabile, el ms importante de los
tres: la motivacin por la tarea. Y lo es porque puede influir sobre las deficiencias de los otros dos, mientras que lo contrario no sucede. Con fuerte
motivacin hacia la tarea se pueden utilizar habilidades de otros campos o
esforzarse en adquirir las que se necesitan, pero sin embargo lo contrario no
sucede; estar bien dotado no puede compensar la falta de inters para emplearse con la dedicacin y el esfuerzo que requiere la culminacin de la
tarea creadora. Para elevar las cotas de la creatividad del producto, el balance entre motivacin intrnseca/extrnseca de la tarea debe estar a favor de la
primera, dice Amabile. La motivacin de la tarea marca la diferencia entre
lo que nuestra escultora puede hacer y lo que har; lo que puede hacer
depende de los dos primeros componentes del modelo, pero su motivacin
125
por la tarea es la que determina el alcance con que ella emplear plenamente
sus habilidades propias del campo y sus habilidades propias de la creatividad al servicio de la ejecucin creativa (Amabile, 1990, p. 79). Como enuncia lo que esta autora denomina el principio de la motivacin intrnseca
de la creatividad, la gente ser mas creativa cuando se sienta motivada
primeramente por el inters, placer, satisfaccin y desafo del trabajo por s
mismo y no por presiones externas (Hennessey & Amabile, 1988/1993, p.
11). Partiendo de una lnea base de motivacin hacia la tarea, el inters de la
artista hacia una escultura dada variar en funcin de las fuerzas extrnsecas
impuestas (por ejemplo, la competencia, las expectativas de valoracin, etc.)
y de sus propias estrategias para tratar con ellas.
Como concluye Romo (1997, p. 81), en el papel determinante
concedido por Amabile a la motivacin para entender la creatividad radica
la relevancia que su modelo otorga a la situacin, con las consiguientes posibilidades de intervencin sobre las restricciones externas que actan sobre
la motivacin intrnseca y la posibilidad de facilitacin social y entrenamiento de la creatividad.
3.2.9.2. La teora de la inversin en la creatividad de Sternberg y

Lubart
En la actualidad, de entre los planteamientos integradores que pretenden ofrecer una visin holstica de la creatividad, la teora de la inversin
de Sternberg y Lubart proporciona, sin duda alguna, uno de los modelos que
mayor inters ha despertado en los ltimos aos, debido a su carcter abarcativo y a lo original de su planteamiento (Sternberg & Lubart, 1991, 1992,
1993, 1995/1997, 1996).
126
Desde este modelo se sostiene que para llevar a cabo cualquier tipo
de inversin, incluida la creativa, el individuo tiene que comprar a la baja y
vender al alza (vase tambin a este respecto Rubenson & Runco, 1992, y
su modelo psicoeconmico del proceso creativo). Es decir, las mayores contribuciones creativas generalmente pueden hacerse en reas o con ideas que
en un momento dado estn infravaloradas. Quizs porque la gente an no se
ha dado cuenta de su importancia, y por tanto presentan un gran potencial
para que puedan contribuir a producir avances significativos. Una teora de
la creatividad necesita dar razn de cmo se pueden generar o reconocer
ideas infravaloradas. Debe tambin especificar quin ir realmente en busca
de dichas ideas, en lugar de unirse a la muchedumbre, haciendo as contribuciones valiosas que de otra forma sera improbable que se presentaran en
nuestra forma habitual de pensar. Una teora as nos permitir a nosotros y a
nuestros hijos invertir en un futuro creativo (Sternberg & Lubart, 1992, p.
245).
Sin embargo, aunque casi todo el mundo sabe que debemos comprar a la baja y vender al alza, pocas personas lo hacen, debido a que para
ello se ha de: a) generar las opciones en las que los dems no piensan, y
reconocer cules son las buenas (inteligencia); b) saber qu han hecho los
dems en nuestro campo de trabajo de modo que sepamos qu no han hecho
o qu no han pensado todava hacer (conocimiento); c) tiene que gustarnos
pensar y actuar de un modo creativo e ir contra la corriente, as como ver el
bosque sin perder los rboles de vista en nuestro empeo creativo (estilos de
pensamiento); d) tener la voluntad de asumir riesgos y superar los obstculos a los que se enfrentan quienes compran a la baja y venden al alza, y seguir hacindolo a lo largo de toda nuestra vida (personalidad); e) no slo nos
tiene que gustar actuar y pensar contra la corriente, sino que hemos de que127
rer empujarnos a hacerlo en lugar de limitarnos slo a pensarlo (motivacin); y f) trabajar en un empleo, vivir en un pas, o estar en relacin con
otros que nos permitan hacer todas estas cosas (entorno) (Sternberg & Lubart, 1995/1997, pp. 293-294).
Los recursos creativos

Para estos autores, cualquier contribucin creativa necesita de la interaccin entre los seis recursos sealados: inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin y contexto ambiental.
Sternberg y Lubart plantean que la inteligencia desempea tres papeles clave en la creatividad: un papel sinttico, otro analtico y uno, finalmente, prctico: a) el aspecto sinttico o formativo consiste en la habilidad
de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos, redefinir los problemas y poner las cosas del derecho; b) el papel analtico de la inteligencia consiste en asignar recursos y evaluar ideas, es decir, reconocer cules
de las nuevas ideas son tambin buenas ideas, en el sentido de que permitan
una asignacin efectiva de recursos y finalmente vayan a ser ampliamente
valoradas; c) el aspecto prctico, entendido como la capacidad de promover
una idea y presentarla adecuadamente ante el pblico (Sternberg & Lubart,
1995/1997, pp. 26-27).
El conocimiento como recurso de la creatividad es visto como un
prerrequisito que permite manejar un material creativamente en un determinado mbito de conocimiento. Para ir ms all en el mbito de las ideas es
preciso conocer gran cantidad de cosas acerca del mbito en el que uno espera ser creativo (Sternberg & Lubart, 1995/1997, p. 21). Sin embargo, se
subraya el hecho de que demasiado conocimiento puede llegar a ser algo
peligroso, ya que cuando el individuo se habita tanto a un marco de cono128
cimiento puede resultarle difcil ver ms all del mismo, convirtindose en

el esclavo y no en el amo del propio conocimiento o punto de vista.
Los estilos de pensamiento consisten en cmo se utiliza o explora
la propia inteligencia; ms que habilidades son modos en los que uno escoge
y utiliza dichas habilidades. Sternberg & Lubart destacan que las personas
creativas gustan de formular reglas a medida que avanzan, y ponen en tela
de juicio normas y suposiciones. El hecho de preferir formular reglas a seguir las establecidas y poner en tela de juicio ms que aceptar simplemente
las normas consensuales constituye lo que llaman un estilo legislativo
(Sternberg, 1985), caracterstico de una persona creativa.
Por otra parte, una persona creativa tiende a mostrar un conjunto
particular de cualidades de personalidad. Tras realizar una revisin de dichos atributos, destacan de entre ellos cinco cualidades caractersticas: a)
tolerancia a la ambigedad, b) disposicin a superar obstculos y perseverar,
c) disposicin a crecer y apertura a nuevas experiencias, d) disposicin a la
toma de riesgos, y e) individualismo y apoyo a las propias convicciones
(Sternberg & Lubart, 1991).
Para ir ms all de lo meramente potencial y ser realmente creativo,
es preciso estar motivado. Los estudios que han analizado la motivacin de
las personas creativas, evidencian que las recompensas intrnsecas tales como la realizacin del potencial de uno mismo, son las ms importantes para
los creadores (Amabile, 1983b, 1985; Crutchfield, 1962; Hennessey &
Amabile, 1998). Sternberg y Lubart tambin consideran que las personas
creativas estn fuerte e intrnsecamente motivadas por una vinculacin con
el trabajo o la obra en cuestin (Sternberg & Lubart, 1995/1997, p. 25). Estas personas hacen casi siempre algo que les gusta; la obra distintiva, pocas
129
o contadas veces ser el resultado de alguien que odia la empresa o la labor

que tiene entre manos.
Finalmente, estos investigadores proponen que el entorno o contexto ambiental es otra fuente o recurso de la creatividad, por tres motivos diferentes. En primer lugar, porque el contexto ambiental puede ser una fuente
de ideas, en segundo lugar porque ciertos medios fomentan, nutren la
creatividad, mientras que otros la aplastan, y en tercer lugar, porque la
creatividad es evaluada subjetivamente y la valoracin de la creatividad de
un producto puede diferir de un ambiente a otro.
Sternberg y Lubart subrayan la importancia de darse cuenta de que
nuestra creatividad no es precisamente la suma total de la disponibilidad de
los seis recursos: los recursos no son ni tan slo aditivos (Sternberg & Lubart, 1995/1997, p. 294). Estos recursos operan juntos, y se requiere un cierto nivel adecuado de cada recurso (si careciramos por completo de inteligencia, no importara que tuviramos otros recursos ni cules fueran, nunca
podramos ser verdaderamente creativos). Superado el nivel mnimo, un
nivel alto de otros recursos pueden compensar el bajo nivel de alguno (una
voluntad de las cosas de nuevas maneras puede a veces compensar la falta
de un saber detallado en un determinado campo). Adems, los recursos pueden combinarse interactivamente para estimular la creatividad ms all de
los efectos simples de cada recurso aislado.
3.2.9.3. Creatividad a nivel de los sistemas

La concepcin que enfatiza la importancia de los procesos psicosociales, ha hecho que la investigacin de la creatividad adquiera una nueva
dimensin, desde la cual el estudio de lo creativo se hace extensible a los
distintos subsistemas sociales de tipo organizacional, laboral, cultural o edu130
cativo, proporcionando sin excluir la perspectiva individual una comprensin adicional sobre la funcin social de las personas y los productos creativos (Csikszentmihalyi, 1988/1993b; De la Torre 1991a; Martindale, 1996;
Sternberg & Lubart, 1995/1997).
Las caractersticas del propio sistema (su estructura dinmica, finalidades y funcionamiento) determinarn en qu medida una escuela o una
organizacin empresarial pueden ser consideradas un sistema creativo, entendiendo como tal aquella disposicin de elementos (materiales, formales,
conceptuales), interrelacionados e interactuantes llevada a cabo de forma
coherente, abierta, autnoma y con miras a la capacitacin y el desarrollo
del potencial creativo, valindose, en su funcionamiento, de estrategias
flexibles y polivalentes (De la Torre, 1991b, pp. 38-43). Segn este autor,
la estructura dinmica de un sistema creativo se caracterizara por: a) la
coherencia en la organizacin de sus diferentes elementos, b) apertura a
nuevos elementos, c) autonoma e independencia de funcionamiento respecto a variantes externas al sistema, d) integracin del principio de autorregulacin y optimizacin, y e) flexibilidad y adaptacin del sistema a su contexto. Con respecto a sus finalidades, un sistema creativo: a) fundamenta sus
metas en necesidades personales, b) se propone un desarrollo y/o mejora de
las facultades y destrezas cognitivas, c) tiende a explicar (si se trata de sistemas cientficos) o a desarrollar las capacidades creativas en sus diferentes
niveles, d) se caracteriza por la pluralidad de mbitos sobre los que se manifiesta, y c) se caracteriza por un sentido optimizante e innovador que emana
de su estructura abierta. Por ltimo, en lo referente a su funcionamiento, los
sistemas creativos se caracterizaran por: a) valorar la libertad, la iniciativa y
la capacidad de decisin de todos los miembros que se constituyen en sistema; b) rehuir la excesiva regulacin y normativizacin desde fuera, al tiem131
po que se favorece la regulacin interna; c) favorecer los procesos de remocin y adaptacin de objetivos; y d) ser flexibles, sabiendo adaptarse a las
circunstancias y aceptando lo nuevo.
132
Arte y creatividad: Programas de intervencin y estudios correlacionales
4.
ARTE Y CREATIVIDAD: PROGRAMAS DE

INTERVENCIN Y ESTUDIOS CORRELACIONALES
4.1.
ENTRENAMIENTO CREATIVO: IMPACTO DE LOS PROGRAMAS

ARTSTICOS DE ESTIMULACIN CREATIVA
Las investigaciones que durante algunos aos haban venido
haciendo excesivo hincapi en la personalidad dejaban poco margen a la

estimulacin de la creatividad, al fomentar una concepcin restrictiva del
fenmeno que no tomaba en consideracin otros muchos e importantes factores. Concebir que la creatividad dependa exclusivamente de la personalidad, implicaba que su modificacin era tan difcil como cualquier otra variable dependiente de sta (Amabile, 1983a). Sin embargo, si a la vista de
los resultados de muchas de las investigaciones ms recientes debemos concluir que los productos creativos son el resultado de un proceso que puede
verse influenciado tanto por factores personales como ambientales (aptitudes cognitivas, motivacin, variables socioculturales, hbitos de trabajo,
caractersticas del mbito especfico creativo, etc.), el siguiente paso es preguntarse cules de estas variables son susceptibles de ser modificadas de
forma tal que sea posible instrumentar el desarrollo creativo. Por ello, desde
diversas perspectivas tericas y en estrecha relacin con el estudio sobre
distintos factores favorecedores y perturbadores de la creatividad, buena
parte de las investigaciones llevadas a cabo en los ltimos aos se han centrado en la estimulacin de la creatividad mediante la utilizacin de distintas
tcnicas, mtodos y programas, con un objetivo claro: potenciar la creatividad en los mbitos educativo, organizativo, artstico, tcnico-cientfico, teraputico o comercial, como alternativa a los problemas especficos planteados en cada uno de ellos.
133
4.1.1.
Los programas de educacin artstica como recurso de

estimulacin creativa
4.1.1.1. Programas de estimulacin creativa

Son muchos los autores que han articulado distintos recursos de estimulacin creativa con el objeto de potenciar algunos de los atributos de la
creatividad, dando lugar a una gran variedad de programas de entrenamiento
creativo aplicados al mbito educativo, empresarial, marketing, etc. Estos
programas son tan diversos y plurales como los rasgos y las manifestaciones
creativas; sin embargo, podemos reconocer su carcter creativo si entre sus
objetivos se plantean: a) estimular la percepcin del medio y su transformacin; b) adquirir destrezas o habilidades que capaciten al sujeto en la solucin de problemas; c) desarrollar procesos de ideacin, bsqueda, indagacin, toma de decisiones; d) promover la aplicacin del pensamiento divergente o creativo, potenciando los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad, inventiva, elaboracin, etc.; e) crear actitudes positivas hacia la transformacin personal del medio, tales como la actitud interrogadora, la curiosidad, la tolerancia o la disposicin al cambio (De la Torre, 1991b, p. 48).
Este autor utiliza el trmino de cretica para referirse al corpus que
rene un conjunto de saberes y de aplicaciones, con carcter mediacional
respecto de la creatividad, y que responde a la preocupacin por sistematizar
las acciones encaminadas a la estimulacin creativa. Desde esta perspectiva,
y atendiendo a los propsitos y contenidos de los programas, los recursos
utilizados y sus procedimientos evaluativos, distingue cuatro tipos diferentes
de programas creativos (De la Torre, 1991b, pp. 53-55):
a) Programas de contenido curricular: se mantienen los contenidos
propios de un rea o materia establecida: lenguaje, matemticas, sociales,
idioma, diseo, etc. El contenido del currculum no se altera, sino que se
134
reorienta hacia metas de potenciacin creativa, pasando dicha informacin

de ser objetivo final en un programa tradicional a medio, subrayndose el
desarrollo de habilidades mentales frente a la mera transmisin informativa.
La esencia de lo creativo no viene, pues, del contenido en s, sino de las estrategias metodolgicas utilizadas. Dentro de los programas de contenido
curricular incluiramos el Programa de Creatividad Total, de F.E. Williams
(1972), la propuesta de M.E. Poole (1980) en torno a la creatividad a travs
del currculum, o el de E.S. Marbach (1982) en nivel preescolar y ciclo inicial, por partir del enfoque curricular. Las aportaciones de L.M. Logan y
V.G. Logan (1980), sin estar organizadas formalmente como programa, presentan abundantes sugerencias para que cada profesor disee el programa en
cada materia del currculum: matemticas, sociales, expresin dramtica,
msica y danza, arte, lenguaje, etc.
b) Programas de capacitacin o instrumentacin cretica: se centran en el conocimiento disciplinar de la creatividad, sus teoras y tcnicas
estimuladoras, tratndose de programas dirigidos en su mayor parte a profesionales con el propsito de que apliquen la creatividad en su mbito especfico. Se imparten conocimientos y se facilitan recursos susceptibles de mltiples aplicaciones, y en tal sentido los denominamos instrumentales. Si en
los programas curriculares se pone el acento en ensear para la creatividad (teaching for creativity), subrayando as el elemento intencional y de
los propsitos, los programas de capacitacin cretica atienden a la enseanza de la creatividad (teaching about creativity), ofreciendo como contenido el propio de los conocimientos y sus tcnicas creativas. Entre los
programas de capacitacin o instrumentacin cretica podemos citar los
programas de la Creative Education Fundation de Buffalo, Estados Unidos,
para educadores, estudiantes de todas la especialidades, publicidad, marke135
ting, etc., como por ejemplo el Curso Autoinstructivo de Imaginacin Aplicada de S.J. Parnes (1967). En Espaa responde a este tipo el Proyecto de
Creatividad Escolar para Galicia, promovido por D. de Prado (1986).
c) Programas de ejercitacin creativa: promueven el comportamiento creativo a travs de la ejercitacin y generalmente se desarrollan al
margen de la actividad escolar, y en ellos cobran relevancia los medios, los
recursos y los materiales utilizados, prevaleciendo las actividades sobre las
tcnicas. Suelen tratarse de programas menos formalizados organizativamente. Funcional al margen de las programaciones curriculares sin importar
demasiado el dominio de los contenidos. Consideraramos programas de
ejercitacin creativa al Anlisis Creativo, de R. Samson (1964), la Autoconcienciacin, de F.S. Perls (1951), las Experiencias Programadas de E.P. Torrance y R.E. Myers (1976), el Film Biogrfico de E.M. Drews y D. Knowton (1963), o la experiencia en Wuppertal de G. Wllschlager (1976).
d) Programas de evaluacin cretica: se trata de programas que
buscan la valoracin de las manifestaciones creativas, ya sea a travs de
rasgos personales o de la valoracin del producto. No se centran en el diagnstico creativo, ya que las pruebas de diagnstico e identificacin de la
creatividad se agotan, por lo general, en las escalas y baremos, situando al
sujeto en una posicin respecto a una poblacin. Los programas de evaluacin cretica subrayan el componente de la regulacin, es decir, la incorporacin en su diseo de algn procedimiento evaluativo que nos permita saber si se van consiguiendo los objetivos propuestos. Un buen ejemplo de los
programas de evaluacin cretica sera el Programa IOE - Imaginacin, Originalidad y Expresin, de F. Menchn, D. Dez y E. Mateos (1981).
136
4.1.1.2. La educacin artstica como recurso privilegiado de

entrenamiento creativo
Resulta relativamente frecuente encontrarse con programas organizados, en mayor o menor medida, en torno a contenidos artsticos; y es que
de entre las diversas contribuciones atribuidas a la educacin artstica en el
desarrollo integral del ser humano (vase a este respecto el apartado 2.2),
una de las ms unnimemente reconocidas es precisamente la de hacer una
aportacin especialmente importante al desarrollo del pensamiento creativo
(Eisner, 1972/1995, p. 8), lo que lleva a que muchos programas se valgan de
la educacin artstica como recurso privilegiado de estimulacin creativa.
La evidencia emprica sugiere que las actividades artsticas de naturaleza plstica, dramtica, musical, etc., promueven una mejora en las medidas de creatividad infantil. En este sentido, Torrance y Forston (1960) estudiaron los efectos de un programa de enseanza esttica creativa, cuyo objetivo era fomentar habilidades cognitivas y actitudes que propiciaran el pensamiento creativo mediante la utilizacin de diversos estmulos que evocaran respuestas estticas y que facilitaran que el nio se implicara globalmente en el proceso de aprendizaje. Las puntuaciones conseguidas por los 24
preescolares que formaban parte de los grupos experimentales y control
mostraron ser significativamente superiores en el caso de los sujetos experimentales para las variables fluidez verbal, originalidad verbal, originalidad
grfica y puntuacin grfica global.
Vaughan y Myers (1971) implementaron con 28 alumnos de 4 y 5
de primaria un programa de intervencin llevado a cabo dos veces por semana a lo largo de 3 meses, consistente en actividades diseadas para mostrar la existencia de un paralelismo en los procesos musicales para cada uno
de los principales factores del pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad,
137
originalidad y elaboracin). El programa no requera de ningn tipo de habilidades tcnicas, y se compona de audiciones estructuradas (con especial
nfasis en la msica del siglo XX) y de improvisaciones instrumentales en
torno a esquemas bsicos diseados por el propio grupo. Concluida la intervencin, sin embargo, la comparacin con el grupo de control de 32 alumnos de 4 de primaria no evidenci diferencias significativas en los aspectos
de la creatividad, y nicamente la fluidez de los sujetos experimentales fue
ligeramente superior.
Kalmar y Kalmar (1987) evaluaron los resultados del entrenamiento creativo con nios preescolares de 5-6 aos de edad mediante un programa artstico que inclua actividades tales como la realizacin de marionetas
y collages. La intervencin se llev a cabo durante tres meses, con una periodicidad de tres sesiones semanales, y los resultados del estudio mostraron
que los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor que los
del grupo de control en los tres indicadores de creatividad grfico-figurativa
utilizados: fluidez, flexibilidad y originalidad. Tambin Kelly (1989) implement un programa de arte con un grupo experimental de preescolares,
valorando su creatividad pre y postest mediante el test Pensando Creativamente en Accin y Movimiento (PCAM) de Torrance (1980), y observ que
los sujetos experimentales mostraban puntuaciones significativamente superiores que los de control en fluidez y originalidad motrices.
Harvey (1989) investig los efectos de un programa de intervencin en arteterapia que integraba actividades de movimiento, msica y plstica en cuatro variables: pensamiento creativo, autoconcepto, motivacin y
comprensin lectora. Las actividades se llevaron a cabo con 28 alumnos de
2 grado y 28 alumnos de 4 grado, en sesiones de 30 minutos de duracin,
dos veces por semana, a lo largo de 3 meses. Las tcnicas del musicotera138
peuta incluan el desarrollo de cantos y canciones, expresiones musicales y

vocales de afecto, y el uso de la escucha de msica en directo o grabada que
inclua nanas, temas de rock duro, etc. El arteterapeuta utilizaba la representacin grfica espontnea de las emociones, autorretratos, creacin de mscaras y murales grupales realizados por los alumnos. Por ltimo, el danzaterapeuta facilitaba la expresin gestual, postural y facial de los afectos, trabajo en espejo por parejas y en grupo, realizacin de esculturas humanas con
los compaeros, y danzas grupales, favoreciendo en todo momento a travs
de la expresin facial, a travs de las manos o de las maneras de andar la
expresin de sentimientos tales como el enfado, la alegra, tristeza, miedo o
confusin. En cada una de las sesiones se trabajaban las tres modalidades
expresivas de manera integrada; los temas introducidos desde una modalidad se ampliaban y elaboraban utilizando las otras posibilidades expresivas.
En lo referente a la creatividad, a los sujetos se les administr en pretest y
postest las Bateras Verbal y Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo
(TPC) de Torrance (1974), en sus formas A y B, evalundose la fluidez,
flexibilidad y originalidad verbal y grfica, as como unas variables de
fuerza creativa verbal y grfica, derivadas de la suma de la originalidad y
la elaboracin dividida por la fluidez. A este respecto, el anlisis multivariado de varianza (MANOVA) evidenci un crecimiento significativamente
positivo del pensamiento creativo en las variables de originalidad verbal,
originalidad grfica, fuerza creativa verbal y fuerza creativa grfica.
Macarrn (1990) estudi el papel que la enseanza de las actividades artsticas recogidas en la asignatura de Expresin Plstica de Educacin
Secundaria tienen en el desarrollo de la inteligencia, creatividad, personalidad, juicio esttico y razonamiento espacial. De los 240 sujetos de 14-15
aos que intervinieron en el estudio 160 fueron asignados aleatoriamente a
139
la condicin experimental, desarrollando la asignatura mediante una programacin y metodologa fundamentada en: a) ejercicios para el desarrollo
de destrezas, b) ejercicios para el fomento de la observacin, el desarrollo
perceptivo y la capacidad de abstraccin, c) ejercicios de composicin, d)
ejercicios para el desarrollo de la creatividad, y e) ejercicios para el desarrollo del razonamiento espacial. En el grupo de control se sigui un programa
y una metodologa ms relajados en cuanto a ritmo, objetivos y contenidos
y, sobre todo, no se realizaron ejercicios especficos de creatividad; pese a
ello, debe tenerse en cuenta a la hora de valorar los resultados que el grupo
de control recibi tambin una cierta instruccin. En lo referente a la creatividad (evaluada mediante la Batera Grfica de los TPC de Torrance, 1974),
los resultados obtenidos en la evaluacin pre y postest permitieron observar
que tan slo en fluidez y flexibilidad las puntuaciones de lo sujetos experimentales evidenciaron una ligera mejora, frente a un significativo empeoramiento de los de control. En el resto de las variables y en la creatividad
total (puntuaciones en originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboracin tomadas en su conjunto) el grupo de control tambin experiment un notable
descenso, mientras que en el grupo experimental ste fue tan slo de carcter ligero; sin embargo, siendo la adolescencia una etapa de claro descenso,
tradicionalmente, este ligero empeoramiento del grupo experimental frente
al mayor del de control, puede considerarse como un estacionamiento, y por
lo tanto constituye un cierto logro (Macarrn, 1990, p. 316).
Jay (1991) investig si un programa de danza para preescolares con
discapacidades motrices tena alguna influencia en la creatividad. Para ello,
17 sujetos de entre 3 a 5 aos participaron en un programa de danza de 12
semanas de duracin, mientras que otros 17 de caractersticas similares participaron como grupo de control, realizando durante ese tiempo un programa
140
de educacin fsica adaptada. Ambos grupos fueron evaluados antes y despus de la intervencin a travs de las puntuaciones obtenidas en las subescalas de imaginacin, originalidad y fluidez motrices del test PCAM de Torrance (1980). Los resultados postest en las tres variables indicaron que
cuando las puntuaciones de las tres subescalas fueron tomadas de manera
conjunta, los sujetos del grupo experimental mejoraron significativamente
ms que los del grupo del control, si bien la imaginacin fue la nica subescala que obtuvo una mejora estadsticamente significativa.
Ms recientemente, Garaigordobil (1995a, 1995b) evalu los efectos de un programa de intervencin psicoeducativa basado en juegos cooperativos y creativos en la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad y originalidad evaluadas a travs del Test de los Usos Inusuales y el Test de las Consecuencias de la batera de Guilford, 1951), y grfico figurativa (fluidez,
flexibilidad, originalidad y conectividad medidas a travs del Test de los
Crculos de la batera de Guilford, 1951). Este estudio se realiz con una
muestra de 154 nios de 8 a 10 aos (3 y 4 curso de Educacin Primaria),
de los cuales 28 desempeaban la condicin de control. La intervencin
consisti en la implementacin de una sesin de juego semanal de 90 minutos de duracin a lo largo de un curso escolar, en cada una de las cuales se
realizaban varias actividades grupales que implicaban: comunicacin verbal
y no verbal, creatividad verbal y grfico-figurativa, cooperacin en actividades corporales y de expresin artstica, y expresin emocional a travs de
la msica, el movimiento y la dramatizacin. Los resultados obtenidos en el
MANOVA pusieron de manifiesto un efecto positivo de la intervencin en
la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad) y en la creatividad
grfico figurativa (fluidez, originalidad, conectividad). En ambos casos, la
141
flexibilidad fue el indicador que menor crecimiento experiment (sin llegar

a resultar significativo en el caso del pensamiento grfico-figurativo).
4.1.2.
Evidencia experimental del impacto de los programas

artsticos de estimulacin creativa en otras variables del
desarrollo
Las investigaciones que han analizado los efectos de programas de
intervencin organizados en torno a actividades artsticas creativas se han

planteado en no pocas ocasiones evaluar ms all de su impacto creativo
la influencia que sobre otras variables del desarrollo tiene su implementacin. Como vimos en el apartado 2.2, son muchos los autores que subrayan
la importancia vital de educar a los nios en el terreno artstico (Hargreaves, 1989/1991, p. 11), y desde esta perspectiva diversas investigaciones se
han planteado confirmar experimentalmente el valor de la educacin artstica como herramienta educativa primordial, no slo para fomentar la creatividad, sino para potenciar igualmente otros mbitos del desarrollo.
4.1.2.1. Habilidades cognitivas y perceptivo-motrices, esquema

corporal y rendimiento acadmico
Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que distintas actividades artsticas desarrolladas a edades tempranas producen mejoras significativas en las habilidades cognitivas y perceptivo-motrices de los sujetos. As por ejemplo, se ha sugerido (Rauscher, Shaw, & Ky, 1993) que la
experiencia o entrenamiento musicales pueden fortalecer temporalmente el
razonamiento visoespacial. En este sentido, dos estudios llevados a cabo por
Rauscher y sus colaboradores (Rauscher, Shaw, Levine, Ky, & Wright,
1994; Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis, & Newcomb, 1997) evi142
dencian que el entrenamiento musical temprano con nios de preescolar

(sesiones semanales individuales de teclado y diarias de canto grupal a lo
largo de un ao escolar) mejora sus habilidades de razonamiento visoespacial, observndose diferencias significativas en la tarea de Ensamblaje de
Objetos de la Wechsler Preschool and Primary Scale of IntelligenceRevised (WPPSI-R) (Wechsler, 1989). Otras investigaciones encontraron
efectos similares con nios mayores (Costa-Gioni, 1997; Gromko & Poorman, 1998; Gardiner, Fox, Knowles, & Kokas, 1975; Leng & Shaw, 1991;
Mallory & Philbrick, 1995).
Macarrn (1990), tras el desarrollo de un programa de actividades
artsticas plsticas para adolescentes de 14-15 aos, tambin constat una
mejora significativa a favor del grupo experimental en la percepcin de
relaciones espaciales, evaluada mediante la subescala SR del Test de Aptitudes Diferenciales DAT (Bennett, Seashore, & Wesmann, 1997). Sin embargo, tras la intervencin, no se encontraron diferencias significativas en la
inteligencia general, evaluada a travs de los Tests de Factor G (Cattell, &
Cattell, 1990).
Orsmond y Miller (1999) investigaron los efectos de la intervencin musical temprana en mbitos especficos del desarrollo cognitivo (vocabulario receptivo, coordinacin visomotriz, percepcin visual figurafondo y realizacin de puzzles) con 29 nios de entre 3 a 6 aos que fueron
evaluados antes y despus de la realizacin de un programa de iniciacin
musical de 4 meses de duracin. En comparacin con el grupo de control
que no participaba en dicho programa, los resultados mostraron unas puntuaciones significativamente superiores en coordinacin visomotriz. En esta
misma lnea, Hurwitz, Wolf, Bortnick, & Kokas (1975) evaluaron los efectos de un programa de msica Kodaly de 7 meses de duracin, con nios de
143
primer curso de primaria, en distintas tareas de ndole cognitivo y perceptivo-motriz. Los efectos ms significativos fueron encontrados en el mbito
de la coordinacin visomotriz, en tanto que en el caso de algunas otras tareas (figuras enmascaradas, matrices, memoria visual) las mejoras se limitaron nicamente a los nios. Estudios posteriores, en esta misma lnea, sealan que la prctica musical mejora la coordinacin, concentracin, atencin
y memoria (Bunt & Alberman,1981; Salmon, 1981; Sutton, 1995).
En lo que respecta al esquema corporal, Mohanty y Hejmadi
(1992) investigaron los efectos de un programa de entrenamiento que utilizaba las instrucciones verbales, la msica y la danza, con el objeto de trabajar el esquema corporal y el desarrollo paralelo de habilidades de pensamiento creativo. La muestra, compuesta por 40 preescolares de 4-5 aos de
edad, se distribuy en tres grupos experimentales y uno de control; los grupos experimentales desarrollaron a lo largo de 20 das tres programas diferentes consistentes en: 1) un entrenamiento verbal, mediante el cual se trabajaban los nombres y distintos usos de las diferentes partes del cuerpo, animndoles a verbalizar tantos usos posibles de las mismas como pudieran
imaginar; 2) el segundo grupo experimental inclua adems el movimiento,
tanto en el trabajo del esquema corporal como para mostrar los distintos
usos posibles de las partes del cuerpo; 3) en el tercer grupo, el trabajo motriz
se acompaaba de msica grabada y de vocalizaciones sonoras. Todos los
sujetos cumplimentaron antes y despus de la intervencin, el Draw a Child
Test de McCarthy (1972 ), y la Batera Grfica de los TPC de Torrance
(1974). Los resultados evidenciaron que en ambas pruebas los grupos experimentales mostraron tras la intervencin mejores resultados que el grupo
control, siendo significativamente superiores en el caso del grupo cuya in-
144
tervencin inclua msica y danza en comparacin a quienes slo utilizaban

el entrenamiento verbal o acompaado nicamente de movimiento.
En los ltimos aos tambin se han llevado a cabo una serie de estudios que confirman la influencia positiva de los programas artsticos de
entrenamiento creativo en el rendimiento acadmico. Gourgey (1985) despus de aplicar un programa de representacin dramtica a escolares de
educacin primaria observ una mejora significativa de la lectura, y Kardash y Wright (1987) informan de efectos positivos aunque moderados de
un programa de drama creativo en la enseanza primaria en variables como
la lectura, la comunicacin oral y escrita, y las destrezas dramticas. Haeny
(1989) implement un programa de artes asociadas a las dems enseanzas
con nios de educacin primaria cuyos resultados ratificaron un positivo
enriquecimiento de la calidad del aprendizaje, al igual que Hoekzema
(1989), quin resalt tambin los efectos positivos del entrenamiento en
base a actividades creativas de tipo potico. Harvey (1989) estudi los efectos en la comprensin lectora (evaluada mediante los Woodcock Reading
Mastery Tests, Woodcock, 1973) de un programa de intervencin que integraba actividades de movimiento, msica y plstica con alumnos de 2 y 4
de primaria, constatando un crecimiento significativamente positivo de esta
variable en los sujetos experimentales tras finalizar la intervencin. En esta
misma lnea, Spychiger (1995) llev a cabo un estudio con nios suizos pertenecientes a 50 clases de Educacin Primaria, a lo largo de 3 aos, durante
los cuales los sujetos experimentales recibieron clases de msica extra, en
lugar de algunas de las otras materias de estudio. Los resultados mostraron
que esos nios fueron capaces de mantenerse al mismo nivel que sus compaeros en todas las reas del curriculum, desempendose ligeramente mejor que ellos en lengua y en habilidades lectoras, al igual que ya ocurriera en
145
diversas investigaciones previas (Hurwitz, Wolf, Bortnick, & Kokas, 1975;

Douglas and Willatts, 1994). Por su parte, Gardiner, Fox, Knowles & Jeffrey (1996) investigaron el efecto de un currculum que enfatizaba el desarrollo secuencial de habilidades en msica y artes plsticas con 91 nios de
5-7 aos de edad, observando mejoras significativas en las habilidades lectoras y en las matemticas.
4.1.2.2. Autoconcepto y conducta social

En lo que respecta al autoconcepto, dos investigaciones que estudiaron el impacto de programas de representacin dramtica y drama creativo con escolares de primaria constataron en los sujetos experimentales una
mejora significativa en las actitudes hacia s mismos y en la percepcin personal tras el desarrollo de la intervencin (Gourgey, 1985; Kardash &
Wright, 1987). Flaherty (1992) desde el marco de las teoras del aprendizaje
y de las teoras holsticas de la creatividad, aplic durante 12 semanas un
programa multimodal de creatividad (actividades de varias modalidades:
simblica-abstracta, visual, kisnestsica...) que integra la creatividad cognitiva (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin) y la afectiva (curiosidad, toma de riesgos, imaginacin y tolerancia por la complejidad) dirigido
a nios de 3er. curso. Los resultados de su estudio han confirmado una mejora en su autoconcepto, paralela a un incremento significativo de la dimensin de elaboracin en la creatividad cognitiva (TPC de Torrance, 1974).
Por su parte, Aylward (1993) examin los efectos de un curriculum de apreciacin artstica desarrollado durante 10 semanas con 17 preescolares. Se
evalu su autoestima, implicacin en las actividades artsticas y nivel de
apreciacin artstica. Los resultados pre y postest evidenciaron un aumento
del nivel de autoestima y un mayor inters y conocimiento artstico. Sin
146
embargo, Harvey (1989), al observar los efectos de un programa de intervencin que integraba actividades de movimiento, msica y plstica con
alumnos de 2 y 4 de primaria en sesiones de 30 minutos de duracin, dos
veces por semana a lo largo de 3 meses, no encontr diferencias significativas entre experimentales y control en las puntuaciones de la escala de autoconcepto What I Am Like (Harter, 1978).
En lo que respecta a la conducta social, distintas investigaciones
experimentales sugieren que el juego dramtico imaginativo estimula: a)
interacciones y afectos positivos entre iguales, disminuyendo la agresividad
y la conducta hiperactiva (Freyberg, 1973); b) un incremento de las aptitudes sociales cooperativas (Rosen, 1974); c) el desarrollo de habilidades sociales (McCune-Nicolish, 1981); d) un incremento de las conductas prosociales, as como una disminucin de los niveles de agresin manifiesta (Garaigordobil 1995a, 1995b; Udwin, 1983); y e) una mejora en la resolucin
cooperativa de los problemas de relacin (Shores, Huster y Strain, 1976). En
este mismo sentido se manifiesta Gourgey (1985), quien despus de aplicar
un programa de representacin dramtica a escolares de educacin primaria
observ una mejora significativa en las actitudes hacia los dems.
Tambin el empleo de la msica para mejorar las habilidades sociales ha sido notablemente exitosa tanto en el caso de los nios de educacin
primaria (Duerksen, 1981; Krout, 1986; Jellison, Brooks, & Huck, 1984;
Lathom, 1982), como especialmente en los de preescolar. As, Gunsberg
(1988) emple la estrategia del Juego Musical Improvisado para conseguir
objetivos especficos en una clase de integracin en preescolar. Utilizando el
Juego Musical Improvisado, los episodios de juego social mantenidos duraban ms de tres veces de lo que lo hacan en contextos de juego no estructurados. Tambin Braithwaite & Sigafoos (1998) constataron que las activida147
des grupales de msica y canto con nios preescolares que presentaban trastornos en el desarrollo incrementaban significativamente el nmero de respuestas comunicativas apropiadas entre ellos. En esta misma lnea, diversas
investigaciones evidencian la efectividad de las actividades musicales para
facilitar la interaccin comunicacin, tanto en nios sin problemas como en
el caso de diversos trastornos infantiles (Davis, 1990; Edgerton, 1994;
Hairston, 1990; Hughes, Robbins, McKenzie y Robb, 1990; Toolan & Coleman, 1994).
En la misma direccin, Walsh (1990) evalu la repercusin de un
programa basado en las artes creativas despus de aplicarlo durante un curso
escolar a 24 adolescentes de 6 a 8 curso que mostraban un retraso en el
desarrollo socio-emocional. Los datos ratificaron una mejora significativa
en sus habilidades sociales. Por su parte, Garaigordobil (1995b) evalu los
efectos de un programa de intervencin consistente en diversas actividades
grupales que implicaban: comunicacin verbal y no verbal, creatividad verbal y grfico-figurativa, cooperacin en actividades corporales y de expresin artstica, expresin emocional a travs de la msica, el movimiento y la
dramatizacin con una muestra de nios y nias de 8 a 10 aos. Adems de
los resultados ya comentados en los mbitos de la creatividad verbal y grfico-figurativa, esta investigacin evidenci: a) una mejora de la capacidad de
cooperacin grupal, b) una disminucin de la conducta social no asertiva en
la interaccin social con otros compaeros, c) un relevante incremento de
los mensajes positivos, as como la casi total desaparicin de los mensajes
negativos en relacin a los compaeros, y d) una elevacin del autoconcepto
global, especialmente en lo referido a caractersticas afectivas y de sociabilidad.
148
Un estudio reciente llevado a cabo por Ulfarsdottir & Erwin (1999)

examin los beneficios potenciales de la prctica musical en las habilidades
sociales de resolucin de problemas, ms concretamente en el pensamiento
de soluciones alternativas y en el pensamiento consecuente, dos habilidades
cognitivas de solucin de problemas que condicionan el ajuste social que
fueron evaluadas mediante el Pre-school Interpersonal Problem Solving
Test (Spivack & Shure, 1974). Uno de los grupos, compuesto de 27 preescolares, desarroll un programa de intervencin a corto plazo consistente en 8
sesiones de 25-30 minutos, llevadas a cabo dos veces por semana a lo largo
de un mes. Dicho programa se compona fundamentalmente de dilogos
instrumentales y tcnicas de improvisacin musical, mediante las cuales los
nios experimentaban con diferentes ritmos, instrumentos y volmenes sonoros, creando sus propias canciones y msica instrumental. Otro grupo de
16 sujetos llev a cabo un programa de enriquecimiento musical programado a lo largo de todo un curso escolar, y por ltimo, un grupo de 33 preescolares no recibi tratamiento alguno. Los resultados no arrojaron diferencias
significativas entre los grupos ni en pre ni en postest; sin embargo, un seguimiento realizado a los 7 meses mostr que los dos grupos que haban
desarrollado los programas de intervencin musical lograban tras ese perodo de tiempo puntuaciones significativamente superiores en las medidas de
habilidades sociales de resolucin de problemas a las de quienes no haban
recibido tratamiento alguno. Los nios que haban pasado por el programa
de enriquecimiento musical a largo plazo experimentaron una clara ventaja
respecto de los compaeros que recibieron el programa de intervencin a
corto plazo. Estos resultados sugieren que los beneficios de las actividades
musicales en el mbito de las habilidades sociales de resolucin de problemas pueden no resultar evidentes de forma inmediata, requiriendo de un
149
lapso de tiempo para que se manifiesten. En cualquier caso, del estudio parece concluirse que las actividades musicales creativas pueden mejorar los
niveles de funcionamiento cognitivo-social.
4.1.2.3. Juicio esttico y aptitudes musicales

Al referirse a los estudios que han investigado las diferencias en el
desarrollo de distintas dimensiones del juicio esttico grfico infantil entre
aquellos sujetos que tienen una formacin artstica y quienes no la tienen,
merece la pena sealar un estudio reciente en el que Bezruczko y Schroeder
(1996) evaluaron cuatro dimensiones de preferencia visual (simetra, simplicidad, uniformidad y expresividad) en nios y nias de preescolar, 3er. y 7
grado y secundaria, con el objeto de investigar el origen evolutivo de estas
dimensiones y comprobar si las diferencias que se observan en las mismas
entre adultos se deben a una formacin artstica sistemtica o a cierta combinacin de herencia, experiencia temprana y maduracin. Para ello se evaluaron nios y nias pertenecientes a 6 escuelas que enfatizaban enormemente la formacin artstica, y a otras 6 escuelas en las que no se ofertaban
clases de arte, emparejando a los sujetos de ambos tipos de escuela en funcin de variables de tipo socioeconmico y demogrfico, y de las caractersticas de los centros (tamao, nmero de nios, tipo de edificio, recursos,
localizacin en la ciudad, etc.). Para evaluar el juicio esttico grfico utilizaron el Visual Design Test (Bezruczko, 1990; Bezruczko & Schroeder 1989),
un conjunto unidimensional de 22 tems (los relacionados con la dimensin
de simetra) del Test de Apreciacin de Dibujos (Graves, 1946/1979; Eysenck, 1972), y la Barron-Welsh Art Scale (Welsh & Barron, 1949). Los
resultados mostraron diferencias, aunque no significativas, en funcin de la
edad y de la situacin experimental, aunque los efectos por haber participa150
do en el programa de educacin artstica se dejaban sentir nicamente en

preescolar y 3er. grado, y no as en 7 grado y secundaria. Estos resultados
son consistentes con los obtenidos por Eysenck (1972), que no encontr
relacin significativa entre aos de formacin artstica y puntuaciones en la
versin de 22 tems del Test de Apreciacin de Dibujos de Graves (simetra/asimetra), y con Macarrn (1990), que tampoco encontr diferencias
significativas en las puntuaciones obtenidas en la versin completa del Test
de Apreciacin de Dibujos de Graves (1946/1979) entre los alumnos de secundaria que haban realizado un programa de formacin plstica creativa y
los del grupo de control.
En lo que respecta al juicio esttico musical, desde la perspectiva
de la psicologa cognitiva se concibe el juicio esttico como indisociable de
la gnesis de las habilidades musicales, de la inteligencia musical, ya que
dicha sensibilidad se desarrolla y se va afinando poco a poco, a medida que
nuevos conocimientos la van enriqueciendo (Zenatti, 1991, p.64). Desde
estos planteamientos, se defiende la existencia de un proceso de aculturacin o interiorizacin musical que en el plano meldico se manifiesta a
partir de los 5-6 aos por una preferencia estadsticamente significativa por
melodas tonales desconocidas para ellos frente a melodas atonales (Zenatti,
1981, p. 60-64). Cuando la aculturacin musical se acenta, entre los 6 y los
8 aos, se facilita la percepcin de estructuras meldicas tonales en tareas de
aprendizaje discriminativo (Zenatti, 1981, p. 44-48) y de discriminacin de
modificaciones que afectan a las estructuras usuales en el sistema tonal (Zenatti, 1981, p. 55-57). En el plano rtmico, a los 5 aos se prefieren, de forma significativamente estadstica, ritmos organizados de forma mtrica, a
estructuras rtmicas no mtricas (Zenatti, 1976; Zenatti, 1981, p. 121-124),
lo que es explicable por la aculturacin musical temprana adquirida a este
151
nivel en la prctica del canto y los bailes en los que el ritmo estructurado
mtricamente tiene una gran importancia. En lo que se refiere a la produccin rtmica, diversos estudios han puesto de manifiesto una clara y constante evolucin en esta habilidad ms o menos entre los 6 y 11 aos. Stambak
(1958/1960) ejecut de tres a ocho golpes ante nios de 6 a 12 aos, contabilizando el nmero de errores que tuvieron en las reproducciones. Los nios de 6 aos promediaron 9 errores en 21 intentos; la mayora de ellos fueron capaces de reproducir secuencias de 3 a 4 golpes con precisin. Los datos equivalentes para 8 y 12 aos fueron 5,5 y 3 errores: podan reproducir
con precisin 5 y 7-8 golpes respectivamente. Gardner (1971) replic el
estudio de Stambak, y esencialmente confirm los resultados originales. Lo
interesante fue que tambin hall que algunos nios mejoraron significativamente su habilidad para ejecutar la tarea durante la misma sesin experimental. En el plano armnico, desde los 6 aos, los nios exteriorizan unas
preferencias que demuestran que se han familiarizado con la sintaxis del
sistema tonal, integrando la organizacin de los acordes segn unas determinadas reglas (Zenatti, 1981, p. 93-96). Segn Imberty (1969), el reconocimiento de una jerarqua de grados, como la implicada en las cadencias, es
ms tarda: a los 7 la ausencia de una frmula cadencial da al nio la sensacin de algo inacabado, pero sus juicios se basan en criterios meldicos y no
armnicos; a los 10 aos la semi-cadencia ya adquiere significado, los nios
empiezan a diferenciar el acorde de tnica en el que puede acabar la meloda
y el acorde de dominante en el que la meloda est inacabada.
Distintas investigaciones ponen de manifiesto que el entrenamiento
musical tiene un impacto significativo en el desarrollo musical en general, y
pueden servir para mejorar la percepcin ms detallada de las melodas
(Morrongiello, 1992; Orsmond & Miller, 1999). Los estudios de Morrongie152
llo y sus colaboradores (Morrongiello, Trehub, Thorpe, & Capodilupo,

1985) sugieren que los efectos de este entrenamiento pueden hacerse ya
patentes tras un ao de formacin. Adems, parecen existir indicios de que
los efectos del entrenamiento musical son tanto mayores cuanto ms pequeos son los sujetos (Miller & Eargle, 1990).
4.2.
LA CREATIVIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA CORRELACIONAL

Desde muy distintos enfoques se han analizado las relaciones exis-
tentes entre las distintas medidas de creatividad entre s y con un amplio

abanico de variables como motivaciones, aptitudes, inteligencia, conocimiento, rendimiento acadmico, estilo cognitivo y otras caractersticas de
personalidad. Aunque en ocasiones el panorama de estas relaciones resulta
confuso, se presentan a continuacin los resultados de algunas de las investigaciones ms directamente relacionadas con los mbitos que interesan a
este estudio.
4.2.1.
Creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz y musical

Hargreaves (1989/1991, pp. 27-29) seala que uno de los proble-
mas encontrados al revisar la bibliografa psicomtrica relativa al desarrollo

consiste en contemplar frecuentemente la creatividad como una particularidad general, abstracta, de las personas, que la poseen en grados variables. El
potencial creativo ha sido tradicionalmente considerado como un tipo de
habilidad fluida, de un orden elevado, que se supone ampliamente independiente del campo concreto en el que pueda manifestarse la creatividad. Sin
embargo, podemos decir que en la actualidad se resalta la tendencia a prestar la mayor importancia al desarrollo creativo en relacin con medios espe153
cficos y con problemas especficos en esos medios (vase a este respecto el

apartado 2.1 de presente trabajo). Si asumimos que la creatividad se encuentra determinada por las caractersticas especficas de los mbitos en los que
se desarrollan dichos procesos creativos, cabe preguntarse si es posible
hablar de creatividad en trminos genricos o deberamos ms bien hablar
de una manera diferenciada de distintos tipos de creatividad (grfica, verbal,
motriz, etc.).
En este sentido, Olea y Garca (1989) correlacionaron las puntuaciones obtenidas en las Bateras Verbal y Grfica de los TPC de Torrance
(1974) por 96 sujetos con una edad media de 12,51 aos (6, 7 y 8 de
EGB), evidenciando la ausencia de relaciones significativas entre aptitudes
creativas verbales y figurativas, confirmando en este sentido los datos de la
investigacin de Hargreaves y Bolton (1972). En lo referente a la creatividad motriz, Holmand y Harris (1979) utilizaron el test PCAM (Torrance,
1980) y la forma grfica de los TPC de Torrance (1974) con 39 nios superdotados de entre 7 a 9 aos de edad, sin que se obtuviera para ninguna de las
variables correlaciones estadsticamente significativas.
Respecto a la creatividad musical, Hargreaves (1986/1998) analiza
distintas investigaciones referidas a tres pruebas de creatividad musical
(Vaughan, 1977; Webster, 1979; Gorder, 1980) en las que, al igual que en
los tests convencionales de pensamiento divergente, se califican aspectos
tales como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad o la elaboracin. Hargreaves concluye que las variables que mostraron correlaciones positivas
con estos tests son una mezcolanza, y que aunque hay algunas correlaciones positivas con tests divergentes no musicales [grficos y verbales],
tests de aptitud y rendimiento musical, evaluaciones de expertos, etc., no
hay un patrn global consistente (Hargreaves, 1986/1998, p. 195), lo que
154
en opinin de este autor no resulta extrao a la vista de la diversidad de actividades evaluadas en estas pruebas. En este sentido, Vaughan (1977) encontr correlaciones entre la creatividad musical y los TPC de Torrance
(1974), y Webster (1979) evidenci igualmente correlaciones positivas entre
las puntuaciones obtenidas en tareas de composicin musical con la creatividad verbal, y entre las puntuaciones en improvisacin musical creativa y
la creatividad figurativa. Por su parte, Gorder (1980), observ correlaciones
igualmente positivas entre la Medicin de la Produccin Musical Divergente
(consistente en distintas tareas de improvisacin musical) y las puntuaciones
obtenidas en los TPC de Torrance (1974).
Podemos concluir, por tanto, que los resultados de estas investigaciones sugieren la ausencia de relaciones significativas entre la creatividad
grfico figurativa y las aptitudes creativas verbales y motrices. En lo que
respecta a la creatividad musical la situacin se muestra ms confusa, sin
que se pueda firmar la existencia de un patrn correlacional global consistente.
4.2.2.
Creatividad y otras variables del desarrollo
4.2.2.1. Inteligencia y desarrollo perceptivo-motriz

En el estudio de las relaciones entre inteligencia y creatividad se
han venido empleando tradicionalmente dos tipos de enfoque. Por un lado,
los trabajos que relacionan los resultados en tests de inteligencia con logros
creativos del sujeto, y por otro lado, los estudios que analizan las relaciones
entre las puntuaciones en los tests de inteligencia y las medidas en los tests
de pensamiento divergente. Pese al amplio abanico de investigaciones que
han abordado el anlisis de estas relaciones, a menudo muestran resultados
155
contradictorios. En opinin de Olea y Garca (1989), a pesar de los resultados tan heterogneos que se han obtenido en la multitud de estudios realizados para confirmar las relaciones entre inteligencia y creatividad (Barron y
Harrington, 1981), es posible afirmar que por lo general se han dado relaciones no significativas cuando la creatividad ha sido evaluada mediante
criterios subjetivos de calidad de producciones (Gough, 1976; Mackinnon,
1966), mientras que las correlaciones han resultado positivas y moderadas
cuando se evala mediante tests psicomtricos de aptitudes creativas la creatividad verbal y grfica (Contreras, 1986; Getzels y Jackson, 1962; Gmez
Ferrer, 1979; Hudson, 1966; Magnunsson y Backteman, 1978; Morgan,
1991; Torrance, 1975) o la improvisacin musical creativa (Gorder, 1980;
Webster; 1979).
Lo anterior parecera confirmar la tesis de Garca y Olea (1989), en
el sentido de que en los anteriores estudios se obtienen relaciones significativas entre inteligencia y creatividad cuando ambas se consideran como rasgos estables. Sin embargo, el planteamiento de estos autores no se ajusta por
completo a la realidad, ya que otros trabajos que han utilizado tests psicomtricos para la evaluacin creativa no hallaron relaciones entre inteligencia
y creatividad. As, Sen y Hagtvet (1993) no observaron relaciones significativas entre las puntuaciones obtenidas por 300 alumnos de 15 a 26 aos en
creatividad e inteligencia, y Macarrn (1990), en la investigacin ya reseada sobre el papel de la enseanza de las actividades artsticas en sujetos de
14-15 aos, verific la ausencia de correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa e inteligencia. Erickson (1978) estudi las correlaciones entre el test PCAM (Torrance, 1980) y las puntuaciones obtenidas
por 28 preescolares en el Columbia Mental Maturity Tests, obteniendo unas
bajas correlaciones entre la edad mental y las variables de esta prueba. Estas
156
bajas correlaciones entre medidas de inteligencia y variables de la creatividad motriz evaluadas por este test de Torrance se ven corroboradas, segn el
propio autor, por las observaciones de la mayora de los usuarios de la prueba (Torrance, 1980, p. 20). Ms recientemente, Garaigordobil y Torres
(1996), en un estudio llevado a cabo con 155 nios de 8 a 10 aos verificaron escasas y bajas correlaciones entre creatividad e inteligencia, encontrando tan slo relaciones tendencialmente significativas entre inteligencia y
creatividad verbal, en tanto que la creatividad grfico-figurativa no correlacion con esta variable.
Profundizando en el tipo de relaciones que se establecen entre creatividad e inteligencia, Guilford (1964) ya matiz que la originalidad de los
productos tienen ms alta calidad a partir de un CI de 60, va creciendo
aproximadamente hasta un CI 130, avanzando a partir de este momento de
un modo independiente; es decir, que en niveles altos CI la correlacin entre
inteligencia y creatividad es casi nula. En concordancia con estos datos
Mackinnon (1978) confirm que a partir de un CI de 120 la relacin entre
ambas variables desaparece. Tampoco Jaswall y Jerath (1991) encontraron
correlaciones entre inteligencia y creatividad en los sujetos de alto nivel
intelectual, observando que en los sujetos de bajo nivel intelectual la inteligencia correlacion con creatividad verbal y total, pero no correlacion con
creatividad figurativa. Tambin Fuchs-Beauchamp, Karnes y Johnson
(1993) evaluaron la creatividad y la inteligencia de 496 nios de entre 3 a 7
en aos, observando que las variables del test PCAM (Torrance, 1980), correlacionaban significativamente con la creatividad cuando CI era menor
que 120, sin evidenciarse correlaciones cuando las puntuaciones eran superiores. Sin embargo, Bartels (1987) despus de aplicar la batera Kaufman
(K-ABC) y los TPC de Torrance a 38 nios de 3 y 4 grado, no obtuvo dife157
rencias significativas entre los nios muy inteligentes y los muy creativos en
sus rendimientos en las dos escalas de procesamiento mental. Adems, el
anlisis discriminante no distingui ente estos dos grupos de dotados. Estos
resultados apuntan en la misma direccin que el estudio de McCabe (1991)
en el que la alta creatividad correlacion con un alto CI en lo verbal y en lo
cuantitativo, aunque este autor no considera estas relaciones causales.
En lo referente al desarrollo perceptivo-motriz, tal y como afirman
Alonso y Corbaln (1985), a pesar de las mltiples sospechas detectadas por
numerosos autores respecto a la relacin entre habilidades perceptivomotrices y creatividad (vase a este respecto el apartado 2.2.2 del presente
trabajo), y a pesar de que algunos estudios han intentado poner en contacto
ambos comportamientos, todava no han quedado claramente establecidas
las relaciones entre este tipo de variables. Getzels y Csikszentmihalyi (1976)
encontraron en estudiantes de arte una ejecucin superior a la media de la
poblacin en un test de habilidad espacial. Rosenblatt y Winner (1988) observaron que los adultos dotados para el arte y los nios con promesa de
logro en las artes visuales, poseen mayor memoria visual incidental que los
adultos de otros campos, y que nios normales, respectivamente. Desde una
perspectiva que plantea ms explcitamente la relacin entre habilidades
perceptivas y creatividad, Alonso y Corbaln (1985) intentaron explorar
empricamente las diferencias perceptivas en una muestra de 41 sujetos universitarios, atendiendo a la mayor o menor creatividad de los mismos. La
creatividad se midi con una batera construida con tests de Guilford, en
tanto que paralelamente se evalu la percepcin espacial con las subprueba
E de la Batera de Aptitudes mentales primarias, PMA (Thurstone, & Thurstone, 1966), y la atencin-rapidez perceptiva con el test Vocales de Seisdedos (1979). En ese sentido, los resultados nicamente evidenciaron una
158
correlacin significativa y positiva entre flexibilidad y atencin-rapidez perceptiva.

En conclusin, y pese al amplio abanico de investigaciones que han
abordado el anlisis de las relaciones entre inteligencia y creatividad, a menudo los resultados se muestran contradictorios, evidenciando en todo caso
relaciones positivas aunque bajas entre inteligencia y creatividad verbal. En
lo que respecta al desarrrollo perceptivo-motriz, por el momento tampoco
han quedado claramente establecidas las relaciones entre creatividad y este
tipo de variables.
4.2.2.2. Personalidad, autoconcepto y conducta social

Buena parte de la investigacin llevada a cabo sobre la creatividad
desde los aos 60 ha examinado los correlatos que sta tiene en la personalidad (Barron & Harrington, 1981; Kabanoff & Bottger, 1991; Rump,
1982), si bien la revisin de la literatura sobre el tema nos lleva a constatar
un panorama lleno de contradicciones y discrepancias. Sin embargo, pese a
la dificultad para delimitar un perfil de personalidad de los individuos creativos, diversos estudios nos permiten observar algunas de las caractersticas
que aparecen con mayor frecuencia. As, Barron y Harrington (1981, p.
453), al revisar la literatura relacionada con este tipo de investigacin, recopilaron una exhaustiva lista de atributos comunes a las personas creativas,
tales como alta valoracin de las cualidades estticas, amplitud de intereses, atraccin por la complejidad, alto nivel de energa, independencia de
juicio, autonoma, intuicin, confianza en s mismo, habilidad para resolver
contradicciones y para acomodar su autoconcepto a rasgos aparentemente
opuestos o en conflicto, y finalmente, una firme valoracin de s mismos
como creativos.
159
Recientemente, Garaigordobil (1997), con el fin de clarificar los resultados de algunos de los estudios ms relevantes llevados a cabo en este
mbito, elabor un cuadro en el que se presentan sintticamente los mismos
(ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Caractersticas de la personalidad creadora (Garaigordobil, 1997, pp. 54-55)
ESTUDIO
CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD
Barron y Welsh (1952)
Fluidez Verbal. Impulsividad. Expansividad. Independencia de Juicio.

Originalidad. Amplitud de intereses.
Crutchfield (1961, 1962)
Flexibilidad. Fluidez. Conocimientos y percepciones singulares. Intuitivos cuando abordan problemas. Empticos. Perceptivamente abiertos.
Preferencia por la complejidad. Innovacin. Menor tendencia a seguir las
normas del grupo.
Mackinnon (1962)
Introversin. Intuicin. Actitud de apertura comprensiva. Individualismo. Autodirigidos por sus propias convicciones.
Fleming y Weintraub (1962) Ausencia de rigidez.

Wallach y Kogan (1965)
Alta sensibilidad a los estmulos fisiognmicos. Menor angustia manifiesta.
Torrance (1969, 1975)
Alejamiento del entorno. Poca comunicacin. Humor en el trabajo.

Actitud ldica. Carencia de rigidez. Relajamiento y Distensin.
Beaudot (1973)
Inventiva. Audacia. Imaginacin. Facilidad de Palabra.
Steinberg (1976)
Rigidez, pensamiento concreto, conducta conformista y convencional,

hostil y prejuiciosa frente a grupos ajenos al suyo son caractersticas de
la personalidad autoritaria, y anttesis de la personalidad creativa.
Barron y Harrington (1981)
Tolerancia a la ambigedad.
Straube (1991)
Mayor desarrollo de la identidad.
Alligood (1991)
Capacidad de empata.
Kalliopuska (1991)
Alta autoestima. Capacidad de empata.
Chadha (1991)
Fuerte temperamento correlacion negativamente con creatividad verbal.
Landrum (1991)
Gusto por el riesgo, visionarios, carismticos impacientes e iconoclastas.
Paguio y Hollett (1991)
Persistencia, Adaptabilidad y Distraibilidad. Extraversin social, pero

slo en las chicas creativas.
Miller (1991)
Habilidad cognitiva de resolucin de problemas interpersonales.
Moss (1992)
Intuicin introvertida.
Sternberg y Lubart (1991,

1992)
Individualismo y apoyo por las propias convicciones. Tolerancia a la

ambigedad. Disposicin al riesgo. Perseverancia. Apertura a experiencias.
Pufal-Struzik (1992)
Autosuficiencia. Independencia. Resistencia a situaciones difciles.
Garaigordobil, Maganto y
Cruz (1994)
Creatividad verbal correlacion con conducta social asertiva con los

compaeros, con inteligencia y con rendimiento acadmico.
160
Diversas investigaciones sealan que el autoconcepto correlaciona

significativamente con la creatividad (Kalliopuska, 1991; Kemple, David y
Wang, 1996), y como sealan Tegano, Moran y Sawyers (1991), la literatura, tomada en su conjunto, sugiere que los sujetos que exhiben un alto potencial creativo poseen una alta autoestima. Los individuos creativos tienden
a aceptarse a s mismos y a preocuparse poco de la opinin de los otros (Dellas & Gaier, 1970). En un anlisis de las caractersticas de la personalidad
compartidas por los individuos creativos y los individuos con alta autoestima, Yau (1991) identific diversos aspectos comunes, como por ejemplo
apertura a la experiencia, autoconfianza, ausencia de inhibiciones, locus
interno de evaluacin, y aceptacin de s mismo. Sin embargo, las relaciones
entre autoconcepto y creatividad no siempre se han mostrado tan evidentes.
As, Harvey (1989) investig las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por 28 alumnos de 2 grado y 28 alumnos de 4 grado en la escala de
autoconcepto What I Am Like (Harter, 1978) y las Bateras Verbal y Grfica
de los TPC de Torrance (1974), en sus formas A y B (evalundose la fluidez, flexibilidad y originalidad verbal y grfica, as como unas variables de
fuerza creativa verbal y grfica, derivadas de la suma de la originalidad y
la elaboracin dividida por la fluidez), sin encontrar correlaciones significativas en la fase pretest previa a una intervencin en arteterapia, pese a que
los anlisis correlacionales en la fase postest sugirieron relaciones entre autoconcepto y creatividad (fluidez verbal, flexibilidad verbal, originalidad
verbal, y elaboracin grfica), lo que llev al autor a concluir que el autoconcepto habitualmente no se relaciona con el nivel real de habilidad creativa de los nios, pese a que las intervenciones de naturaleza artstico-creativa
parecen ayudar a que los sujetos de estas edades lleguen a situar sus niveles
de autoconcepto en el nivel que les corresponde en relacin con sus habili161
dades creativas. Por su parte, Garaigordobil (1997) analiz las relaciones de

la creatividad verbal y grfica con autoconcepto en una muestra de 154 nios y nias de 8 a 10 aos. En lo referente a las relaciones entre creatividad
verbal y autoconcepto, los resultados se mostraron imprecisos, ya que slo
en una de las dos pruebas utilizadas para evaluar la creatividad verbal se
hall que los nios con flexibilidad de pensamiento tenan un buen autoconcepto referido a caractersticas sociales, y un buen autoconcepto global, lo
que evidencia cierta contradiccin respecto a las relaciones de estas variables. Con respecto a la creatividad grfico-figurativa se observaron resultados ambiguos y de bajo nivel de significatividad, a partir de los cuales se
infiri la prctica inexistencia de relacin entre estas variables.
Las relaciones entre creatividad y conducta social tambin han evidenciado en el mbito experimental resultados frecuentemente contradictorios. En este sentido, mientras que diversos estudios mostraron cierta tendencia de los sujetos creativos a no ser demasiado comunicativos y a la introversin (Garaigordobil, 1997; Kumar, 1978; Mackinnon, 1962; Torrance,
1969, 1975), otros autores como Di Scipio (1971), Tapasak, Roodin y
Vaught (1978), y Richardson (1985) encontraron relaciones positivas entre
extraversin y creatividad. El anlisis factorial llevado a cabo por Mangan
(1978) mostr una relacin positiva entre extraversin y originalidad, pero
no entre extraversin y fluidez, y Paguio y Hollett (1991) encontraron relaciones significativas entre creatividad y extraversin social slo en el caso
de los sujetos de sexo femenino. En lo que respecta a otro tipo de comportamientos sociales, los resultados tambin se muestran ambiguos. As por
ejemplo, Alligood (1991) y Kalliopuska (1991) encontraron correlaciones
entre creatividad y capacidad de empata estrechamente relacionada con
conductas de ayuda, mientras que en el estudio de Garaigordobil (1997) las
162
correlaciones entre creatividad grfico-figurativa y verbal con conducta social (conducta asertiva, conducta de ayuda y status grupal) tan slo permitieron observar tendenciales relaciones significativas de la creatividad verbal
con conducta asertiva, sin que la creatividad grfico-figurativa mostrara
apenas correlaciones con estos factores.
Podemos por tanto concluir que la revisin de la literatura sobre los
correlatos de la creatividad en la personalidad, autoconcepto y conducta
social nos lleva a constatar un panorama lleno de contradicciones y discrepancias que hacen sumamente difcil trazar para estas variables un perfil
especfico referido a individuos creativos.
4.2.2.3. Juicio Esttico y aptitudes musicales

Algunos investigadores han intentado utilizar las diferencias en el
juicio esttico grfico para predecir la habilidad o el potencial artstico. As,
Welsh (1975) resume una enorme cantidad de investigacin que evidencia
que quienes obtenan altas puntuaciones en la Barron-Welsh Art Scale
(Welsh & Barron, 1949) mostraban ser ms creativos en la vida real. En este
mismo sentido, Bezruczko y Schroeder (1991, 1994) mostraron que el Visual Design Test (Bezruczko, 1990; Bezruczko & Schroeder 1989), un nuevo test con escalas de simplicidad y uniformidad, as como un conjunto unidimensional de 22 tems (los relacionados con la dimensin de simetra) del
Test de Apreciacin de Dibujos (Graves, 1946/1979; Eysenck, 1972), y la
Barron-Welsh Art Scale (Welsh & Barron, 1949) distinguan de manera
efectiva entre muestras de artistas profesionales y no artistas. Podemos por
tanto afirmar la existencia de relaciones significativas positivas entre juicio
esttico grfico y creatividad.
163
En lo referente a las aptitudes musicales, en el estudio llevado a

cabo por Vaughan y Myers (1971) con alumnos de 4 y 5 de primaria, las
correlaciones entre las puntuaciones en las pruebas de habilidades musicales
(Test de Bentley, 1966/1967) y las medidas de creatividad musical no fueron significativas. Sin embargo, Vaughan (1977) s encontr correlaciones
entre la creatividad musical y los Tests de Bentley (1966/1967), al igual que
Webster (1979), quien tambin evidenci correlaciones positivas entre las
puntuaciones obtenidas en improvisacin musical creativa y la aptitud y
rendimiento musicales. Por su parte, Gorder (1980) observ correlaciones
igualmente positivas entre la Medicin de la Produccin Musical Divergente
(consistente en distintas tareas de improvisacin musical) y las puntuaciones
obtenidas en el Test de Aptitudes Musicales de Seashore (Seashore, Lewis y
Saetveit, 1960/1992) y en los Tests de Rendimiento Musical de Colwell
(1970). Por su parte, Alonso y Corbaln (1985), al correlacionar las puntuaciones obtenidas por una muestra de 41 sujetos universitarios en la una batera construida con tests de Guilford y las subpruebas de tono, intensidad,
tiempo y timbre del Test de Aptitudes Musicales de Seashore (Seashore,
Lewis y Saetveit, 1960/1992), nicamente evidenciaron una correlacin
tendencialmente significativa y positiva entre originalidad y discriminacin
del timbre.
A nivel global, podemos por tanto concluir que pese a que los resultados de estas investigaciones evidencian cierta ambigedad, parecen sin
embargo sugerir la existencia de relaciones significativas y positivas entre
creatividad musical y habilidades musicales especficas.
164
PARTE II. INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
El estudio emprico: Objetivos e hiptesis
5.
EL ESTUDIO EMPRICO: OBJETIVOS E HIPTESIS

Este estudio se plantea dos objetivos, en primer lugar, evaluar los
efectos de un programa de educacin artstica en la creatividad y en otras

variables del desarrollo infantil, y en segundo lugar, estudiar las relaciones
entre creatividad y otros parmetros del desarrollo.
Objetivo 1.
El trabajo se propone como objetivo principal evaluar el impacto de
un programa de educacin artstica realizado con nios de 6-7 aos en la
creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz y sonoromusical, as como en
otras variables del desarrollo infantil, tales como madurez intelectual verbal
y no verbal, aptitudes perceptivo-motrices, esquema corporal, autoconcepto,
conducta social, juicio esttico, y habilidades musicales especficas.
En este sentido, la investigacin se plantea como hiptesis general
que la participacin en el programa de educacin artstica Ikertze 1 estimula
el rendimiento creativo en distintos mbitos de realizacin y potencia a su
vez una mejora significativa en el desarrollo personal y social a nivel global.
En relacin con este primer objetivo se formulan las siguientes hiptesis:
Hiptesis 1: La intervencin artstico-educativa promueve el desarrollo de la creatividad grfico-figurativa, que se manifiesta en indicadores como fluidez, abreaccin o resistencia al cierre prematuro, originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad, alcance imaginativo, expansin figurativa, riqueza expresiva y coeficiente de
fluidez grfica creativa.
167
Hiptesis 2: La intervencin artstico-educativa favorece el aumento significativo de la creatividad verbal, evidenciado en sus indicadores de fluidez, flexibilidad y originalidad.
Hiptesis 3: La intervencin artstico-educativa promueve el incremento de la creatividad motriz, puesto de relieve a travs de indicadores tales como fluidez, imaginacin y originalidad.
Hiptesis 4: La intervencin artstico-educativa favorece el desarrollo de la creatividad en el mbito sonoro-musical, en sus indicadores de fluidez, originalidad, elaboracin, ritmo, secuenciacin y
simultaneidad instrumental.
Hiptesis 5: La intervencin artstico-educativa mejora significativamente las aptitudes consideradas bsicas para el aprendizaje
escolar, tales como madurez intelectual (verbal y no verbal) y habilidades perceptivo-motrices (percepcin de formas, rapidez manual, memoria visoauditiva y coordinacin visomotriz).
Hiptesis 6: La intervencin artstico-educativa favorece un ascenso significativo en el nivel de reconocimiento de las partes del
cuerpo y su orientacin espacial (lateralidad en espejo) por parte
del nio.
Hiptesis 7: La intervencin artstico-educativa promueve cambios positivos en las puntuaciones referidas al autoconcepto global
de los sujetos.
168
Hiptesis 8: La intervencin artstico-educativa produce mejoras

significativas en relacin a las conductas sociales entre iguales tanto en el contexto escolar como en el extraescolar, potenciando aspectos facilitadores de la socializacin como el liderazgo, la jovialidad, la sensibilidad social y el respeto-autocontrol, e inhibiendo
conductas perturbadoras tales como la agresividad-terquedad, la
apata-retraimiento y la ansiedad-timidez.
Hiptesis 9: La intervencin artstico-educativa mejora significativamente la aptitud de los sujetos para la apreciacin artstica de
elementos grficos y para el juicio esttico armnico, meldico y
rtmico de fragmentos musicales.
Hiptesis 10: La intervencin artstico-educativa incrementa las

aptitudes musicales relacionadas con la repeticin de estructuras
rtmicas y la discriminacin auditiva de modificaciones armnicas,
meldicas y rtmicas.
Objetivo 2.
El segundo objetivo de esta investigacin, complementario a la valoracin del programa de educacin artstica, consiste en analizar las relaciones existentes entre distintos tipos de creatividad (grfico-figurativa, verbal, motriz, sonoromusical), y madurez intelectual, aptitudes perceptivomotrices, musicales, conducta social, autoconcepto y otras dimensiones de
la personalidad infantil. En relacin con este segundo objetivo se formulan
las siguientes hiptesis:
169
Hiptesis 11: Los distintos tipos de creatividad, tales como verbal,

grfico-figurativa, motriz y sonoro-musical tienen entre s escasas
relaciones significativas, y cuando se dan son positivas aunque bajas.

grfico-figurativa, motriz y sonoro-musical, tienen correlaciones
significativas y positivas con madurez intelectual, desarrollo perceptivo-motriz y esquema corporal.

significativas y positivas con autoconcepto, con conductas favorecedoras de la socializacin, y con otros factores adaptativos de
personalidad.

significativas y positivas con juicio esttico y con aptitudes
musicales.
170
Metodologa
6.
METODOLOGA
6.1.
MUESTRA
6.1.1.
Descripcin de la muestra
La muestra se encuentra constituida por 135 nios, distribuidos en
8 grupos naturales de primer curso de Educacin Primaria. De los 135 sujetos que componen la muestra, 89 han sido expuestos al programa (6 aulas) y
46 han desempeado la condicin de control (2 aulas).
Cuadro 3. Caractersticas de la muestra

LOCALIDAD
PBLICO
PRIVADO
AULAS
Donostia
Lezo
Pblico
Pblico
1
3
Orioko Herri Eskola
Orio
Privado
Grupos de control
Biteri-Zuhaizti Eskola
Zurriola Ikastola
Donostia
Donosita
Pblico
Privado
1
1
CENTRO
Grupos experimentales
Amassorrain Ikastola
Lezo Herri Eskola
SUJETOS
POR AULA
MODELO
LINGSTICOa
16
15
12
15
15
16
D
D
B
D
D
D
17
29
B
D
D = modelo monolinge en euskera; B = modelo bilinge euskera-castellano
Con el objeto de caracterizar al conjunto de los sujetos de la muestra

se han recogido datos referidos a variables demogrficas, nmero de horas
dedicadas por los sujetos a actividades artsticas extraescolares e importancia
concedida por los padres a este tipo de actividades. Por otra parte, para verificar la homogeneidad de las condiciones experimental y control respecto a
dichas variables, se han realizado anlisis de varianza (ANOVA) en el caso de
171
Metodologa
variables cuantitativas, y anlisis de chi-cuadrado (F2) con variables cualitativas. Todos los anlisis se realizaron con el programa SPSS 7.5.
Tabla 1. Caractersticas demogrficas de la muestra

Experimental
(n = 89)
Control
(n = 46)
Total
(n = 135)
Anlisis de
chi-cuadrado
Sexo
F2
Hombre
Mujer
39
50
43.82 %
56.18 %
20
26
43.48 %
56.52 %
59
76
43.70 %
56.30 %
0.001
.970
Experimental
(n = 89)
N de hermanos
Nmero
Control
(n = 45)
Total
(n = 134)
ANOVA
F(1, 132)
DT
DT
DT
1.31
0.86
0.96
0.74
1.19
0.84
5.708*
.018
Experimental
(n = 89)
Control
(n = 45)
Total
(n = 134)
Anlisis de
chi-cuadrado
Hijo nico
F2
S
No
16
73
17.98 %
82. 02 %
11
34
24.44 %
75.56 %
27
107
20.14 %
79.85 %
0.777
.378
Experimental
(n = 89)
a
Nivel cultural padres
Control
(n = 45)
n
Total
(n = 134)
n
Anlisis de
chi-cuadrado
F2
Elemental
2
2.25 %
0
2
1.49 % 16.311***
Primario
21 23.60 %
3
6.67 %
24 17.91 %
Medio
51 57.30 % 21 46.67 % 72 53.73 %
Universitario
15 16.85 % 21 46.67 % 36 26.87 %
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
a
Nivel de estudios ms alto de cualquiera de los miembros de la pareja
p
.001
Como puede observarse en la Tabla 1, algo ms de la mitad del

conjunto de la muestra son nias (56.30 %), frente a un 43.70 % de varones.
Como promedio cuentan con un hermano, si bien un 20.14 % de ellos son
hijos nicos, y en su mayora (53.73 %) cuentan con unos padres con un
nivel cultural medio.
Al comparar los datos referidos a las condiciones experimental y
control, se constatan diferencias significativas en lo referente a la media del
nmero de hermanos, F(1, 132) = 5.708, p <.05, ligeramente superior en el
172
Metodologa
caso de los sujetos experimentales (M = 1.31) que en el de los sujetos de

control (M = 1.19). Tambin se observan diferencias significativas respecto
del Nivel cultural de los padres en las condiciones experimental y control,
F2 (3, n = 134) = 16.311, p = .001, constatndose que el 80.9 % de los padres de los sujetos experimentales tienen un nivel cultural primario-medio,
mientras que el 93.34 % de los padres de los sujetos de control cuentan con
un nivel medio-universitario.
Tabla 2. Horas dedicadas por los sujetos a actividades artsticas en horario extraescolar
Experimental
(n = 89)
Anteriores a la intervencin
Musicales
Plsticas
Danza, expresin corporal
Total
Durante la intervencin
Musicales
Plsticas
Danza, expresin corporal
Total
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
DT
Control
(n = 45)
X
DT
Total
(n = 134)
X
DT
9.04 25.04 17.11 37.03 11.75 29.72

0.79 7.42 3.89 13.39 1.83 9.90
18.48 35.43 10.11 25.44 15.67 32.56
28.31 43.47 31.11 43.65 29.25 43.39
X
DT
DT
DT
20.06 29.32 8.56 22.58 16.19 27.70

0.79 7.42 4.67 16.00 2.09 11.16
21.24 36.41 17.78 21.74 19.07 32.29
42.08 56.87 28.00 33.87 37.35 50.64
ANOVA
F(1, 132)
F
2.222
2.981
1.990
0.123
.138
.087
.161
.726
5.319*
3.686
1.197
2.333
.023
.057
.276
.129
En lo que se refiere a las actividades artsticas extraescolares (Tabla

2), el conjunto de los sujetos de la muestra haban dedicado a este tipo de
actividades antes de la intervencin un promedio de 29 horas. Durante el
curso en el que se desarroll el programa de educacin artstica, los nios
destinaron una media de algo ms de 37 horas a actividades extraescolares
de esta ndole. Comparando las condiciones experimental y control es posible afirmar que, a nivel global, no existen diferencias significativas entre
ambos grupos, pese a que durante el curso en el que se llev a cabo la inter173
Metodologa
vencin la media de horas dedicadas por los sujetos experimentales a actividades musicales extraescolares era significativamente superior a la de los
sujetos de control, F(1, 132) = 5.319, p < .50.
Tabla 3. Importancia concedida por los padres a las actividades artsticas para el
desarrollo de sus hijos
Experimental
(n = 73)
Importancia
Nada importante
1
1.37 %
Bastante importante
40
54.79 %
Muy importante
32
43.84 %
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Control
(n = 43)
Total
(n = 116)
Anlisis de
chi-cuadrado
F2
1
24
18
2.33 %
55.81 %
41.86 %
2
64
50
1.72 %
55.17 %
43.10 %
0.173
.917
Por ltimo sealar, tal y como se recoge en la Tabla 3, que la prctica totalidad de los padres de los sujetos de la muestra consideraron que las
actividades artsticas son bastante (55.17 %) o muy importantes (43.10 %)
para el desarrollo general de sus hijos, sin que existan a este respecto diferencias significativas entre los grupos experimental y control.
6.1.2.
Criterios de seleccin muestral

Los sujetos del estudio estn inscritos en cinco centros educativos
ubicados en la provincia de Guipzcoa (ver Cuadro 3) que, habiendo sido

previamente consultados, mostraron su disponibilidad para participar tanto en
el programa de educacin artstica Ikertze 1 como en la investigacin en su
conjunto. Es posible por tanto afirmar que un criterio gua para la seleccin
muestral fue el factor motivacional positivo de dichos centros. Posteriormente, estos centros fueron asignados de forma aleatoria a la condicin experimental o de control. En concreto 6 aulas fueron asignadas a la condicin ex174
Metodologa
perimental, desarrollando las tres fases del procedimiento (evaluacin pretest,

programa de intervencin y evaluacin postest), mientras que 2 aulas desempearon la condicin de control, participando nicamente en la evaluacin
inicial y final. En las aulas de control el programa de educacin artstica se
comenz a administrar el curso siguiente, una vez ya finalizada la evaluacin
postest.
6.2.
DISEO Y PROCEDIMIENTO
Para este estudio se ha utilizado un diseo experimental de compa-
racin de grupos experimental y control con medidas pretest y postest.

Antes y despus de administrar el programa de intervencin, se realiz al
conjunto de la muestra una evaluacin pretest-postest con la finalidad de
explorar los efectos del programa en variables dependientes tales como la
creatividad (grfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-musical), madurez
intelectual, desarrollo perceptivo motriz, esquema corporal, dimensiones
bsicas de la personalidad, autoconcepto, juicio esttico y aptitudes musicales.
Tras una primera fase de eleccin, adecuacin y traduccin al euskera de los instrumentos de evaluacin que as lo requeran, de seleccin de
la muestra, y de preparacin de los evaluadores (ver Cuadro 4), se procedi
durante la segunda quincena de septiembre y la primera quincena de octubre
de 1996 a la evaluacin inicial en los grupos experimental y de control. A
continuacin, los 89 sujetos experimentales (distribuidos en 6 aulas), llevaron a cabo un programa de educacin artstica consistente en 21sesiones de
aproximadamente 90 min. de duracin, desarrolladas en horario escolar durante el curso 1996-1997. Los 46 sujetos de control (2 aulas), que no tomaron parte en el programa de intervencin, dedicaron en horario escolar a las
175
Metodologa
actividades artsticas las horas que se contemplan en el currculo ordinario

para actividades relacionadas con la msica, la dramatizacin y la plstica
(cinco horas semanales en todos los centros de la muestra), evitando de este
modo el efecto Hawthorne.
Cuadro 4. Secuenciacin de las actividades principales del estudio

Marzo de 1996 Junio de 1997
1996
Actividad
M A M J
1997
J A S O N D
E F M A M J
Adaptacin y traduccin al euskera

de los instrumentos de evaluacin. X X X X X
Seleccin de la muestra.
X X
Seleccin y preparacin de los

evaluadores.
X X X X
Primera reunin con los profesores

de los centros (presentacin del
proyecto y establecimiento del
calendario de evaluacin pretest).
Evaluacin pretest de los grupos

experimentales y de control en los
distintos centros escolares.
X X
Desarrollo del programa de educacin artstica en Ikertze (grupos

experimentales).
X X X
Segunda reunin con los profesores

de los centros (presentacin de
resultados preliminares del pretest y
establecimiento del calendario de
evaluacin postest).
X X X X X
Evaluacin postest de los grupos

experimentales y de control en los
distintos centros escolares.
X X
Para la administracin de los instrumentos de evaluacin se cont

con la colaboracin de un equipo evaluador integrado por otros diez sujetos
(psiclogos, estudiantes de segundo ciclo de psicologa, maestros y msi176
Metodologa
cos), los cuales recibieron una formacin terico-prctica vinculada a la

administracin de dichos instrumentos. La formacin de este equipo evaluador se realiz a travs de diez seminarios grupales en los que se desarrollaron diversas actividades relacionadas con los procedimientos metodolgicos
necesarios para asegurar la correcta aplicacin de los instrumentos de evaluacin tales como: a) introduccin al proyecto de investigacin y exposicin terica relativa a los objetivos y fases de desarrollo del mismo; b) anlisis de los distintos instrumentos y su significacin; c) normas especficas
de aplicacin para cada una de las distintas pruebas; y d) actividades prcticas para familiarizarse con el material, clarificar las instrucciones, controlar
tiempos de aplicacin y asegurar la correcta utilizacin de cada uno de los
instrumentos en base a criterios comunes compartidos por todo el equipo
evaluador.
Realizada la evaluacin pretest, los sujetos del grupo experimental
comenzaron a desarrollar el programa de educacin artstica Ikertze 1. Tras la
realizacin entre los meses de octubre de 1996 a mayo de 1997 de las 21
sesiones de que consta el programa, se llev a cabo la evaluacin final de
los grupos experimental y de control la ltima quincena de mayo y la primera quincena de junio de 1997.
6.3.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Con el objeto de medir las variables directamente relacionadas con
los objetivos planteados en la investigacin se confeccion una batera con

16 instrumentos (ver Apndice A), cuya administracin hizo necesaria la
participacin activa tanto de los sujetos experimentales y control, como de
sus padres y profesores-tutores. En el Cuadro 5 se muestran las distintas
variables, los instrumentos utilizados para su evaluacin en la fase pretest y
177
Metodologa
postest, as como la fuente de informacin y la modalidad de aplicacin requerida en cada uno de los casos (estos instrumentos de evaluacin se describen detalladamente ms adelante, en este mismo captulo). En la fase
postest se administraron los mismos instrumentos que en la fase pretest, con
la excepcin de los Cuestionarios de Identificacin General del Alumno y
del Profesor, por razones obvias, y el Cuestionario de Personalidad para
Nios ESPQ, por considerar que un programa de educacin artstica como
el evaluado no incidira en rasgos ms o menos estables de personalidad
como los valorados por este cuestionario.
Todos los instrumentos de evaluacin, dadas las caractersticas de
la muestra, fueron traducidos al euskera, a excepcin de la Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil (PAI), que ya contaba con una versin en
euskera en su forma original, y la BAS-1 y 2, ya que al ser contestadas por
los padres y profesores no se consider necesaria su traduccin. En cualquier caso, en la aplicacin de los instrumentos a los nios de modelo B
(bilinge), se cuid en extremo la comprensin de las consignas por parte de
todos los sujetos, facilitando cuantas aclaraciones fueran necesarias y admitiendo las respuestas en cualquiera de los dos idiomas.
178
Metodologa
Cuadro 5. Variables, instrumentos, fuentes de informacin y modalidad de aplicacin

VARIABLES
INSTRUMENTOS
FUENTE
APLICACIN
Identificacin general
Identificacin del alumno
. Variables sociodemogrficas
. Actividades artsticas extraescolares
Cuestionario de Identificacin
General del Alumno
(Prez, 1996a)
Padres
Individual
Identificacin del profesor-tutor

. Variables sociodemogrficas
. Formacin artstica
Cuestionario de Identificacin
General del Profesor
(Prez, 1996b)
Profesores
Individual
Nios
Colectiva
Nios
Colectiva
Creatividad
Creatividad grfico-figurativa
. Fluidez
. Originalidad
. Elaboracin
. Abreaccin
. Conectividad
. Fantasa
. Alcance imaginativo
. Expansin figurativa
. Riqueza expresiva
. Tiempo
. Coeficiente fluidez grfica creativa
Test de Abreaccin para Evaluar la

Creatividad. TAEC
(De la Torre, 1991a)
Creatividad verbal
. Fluidez
. Flexibilidad
. Originalidad
Tests de Pensamiento Creativo.

Batera Verbal
(Torrance, 1974)
Nios
Individual
Creatividad motriz
. Fluidez
. Originalidad
. Imaginacin
Pensando Creativamente en
Accin y Movimiento
(Torrance, 1980)
Nios
Individual
Creatividad sonoro-musical
. Fluidez
. Originalidad
. Secuenciacin instrumental
. Simultaneidad instrumental
. Ritmo
. Elaboracin
Test de Creatividad SonoroMusical (Prez, 1996c)
Nios
Individual
Batera de Aptitudes Diferenciales

y Generales. BADYG. Nivel
Grfico B. (Yuste, 1988)
Nios
Colectiva
Batera de Aptitudes Diferenciales

y Generales. BADYG. Nivel
Grfico B. (Yuste, 1988)
Nios
Colectiva
Test de Copia de una Figura

Compleja (Rey, 1959/1984)
Nios
Colectiva
Madurez intelectual
Madurez intelectual global
Madurez intelectual verbal
. Ordenes verbales
. Aptitud para el clculo
. Informacin
Madurez intelectual no-verbal
. Habilidad mental no-verbal
. Razonamiento con figuras
. Atencin-observacin
Desarrollo perceptivo-motriz
. Percepcin de formas
. Rapidez manual
. Memoria visoauditiva
. Coordinacin visomotriz
. Copia con modelo
. Tiempo para la copia
. Copia de memoria
Tests de Pensamiento Creativo.

Batera Grfica
(Torrance, 1974)
179
Metodologa
VARIABLES
INSTRUMENTOS
Esquema corporal
. Reconocimiento
. Orientacin espacial
Personalidad
. Reservado-Abierto
. Inteligencia baja-Inteligencia alta
. Afectado por sentimientos-Estable
. Calmoso-Excitable
. Sumiso-Dominante
. Sobrio-Entusiasta
. Despreocupado-Consciente
. Cohibido-Emprendedor
. Sensibilidad dura-Sensibilidad blanda
. Seguro-Dubitativo
. Sencillo-Astuto
. Sereno-Aprensivo
. Relajado-Tenso
Autoconcepto
. Autoconcepto general
Conducta social escolar y extraescolar

Aspectos facilitadores
. Liderazgo
. Jovialidad
. Sensibilidad social
. Respeto-Autocontrol
Aspectos inhibidores
. Agresividad-Terquedad
. Apata-Retraimiento
. Ansiedad-Timidez
Socializacin global
. Criterial socializacin
Juicio esttico
Juicio esttico grfico
Juicio esttico musical

. Armnico
. Meldico
. Rtmico
Aptitudes musicales
Discriminacin
. Modificaciones armnicas
. Modificaciones meldicas
. Modificaciones rtmicas
Reproduccin rtmica
FUENTE
APLICACIN
Test del Esquema Corporal

(Riba Amella, 1983)
Nios
Colectiva
Cuestionario de Personalidad
para Nios (6-8 aos). ESPQ
(Coan y Cattell, 1966/1990)
Nios
Colectiva
Escala de Percepcin
del Autoconcepto Infantil. PAI
(Villa y Auzmendi, 1992)
Nios
Colectiva
Profesores
Padres
Individual
Test de Apreciacin de Dibujos

(Graves, 1946/1979)
Nios
Colectiva
Tests Musicales para Nios.

Tests de Juicio Esttico
(Zenatti, 1980)
Nios
Colectiva
Tests Musicales para Nios.

Tests de Discriminacin
(Zenatti, 1980)
Nios
Colectiva
Reproduccin de Estructuras
Rtmicas (Stambak, 1958/1960)
Nios
Individual
Batera de Socializacin
BAS-1 y 2
(Silva y Martorell, 1989)
180
Metodologa
Respecto a la secuencia y temporalizacin de las diferentes pruebas, sealar que aquellas que requeran una aplicacin colectiva se distribuyeron a lo largo de cuatro das, en horario de maana, a fin de evitar los
efectos de la fatiga en los sujetos evaluados (vase el Cuadro 6).
Cuadro 6. Secuencia y temporalizacin de las pruebas de aplicacin colectiva

DA DE
APLICACIN
Primer da
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (I)
Ordenes Verbales
Aptitud para el Clculo
Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad
Completo
Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil
Completa
Test de Apreciacin de Dibujos
Completo
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (II)
Informacin
Memoria Visoauditiva
Test de Copia de una Figura Compleja
Completo
Cuestionario de Personalidad para Nios ESPQ (I)
A1
Tests Musicales para Nios (I)
Juicio Esttico Armnico

Discriminacin Armnica
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (III)
Percepcin de Formas
Rapidez Manual
Habilidad no verbal
Test del Esquema Corporal
Completo
Cuestionario de Personalidad para Nios ESPQ (II)
A2
Tests Musicales para Nios (II)
Juicio Esttico Meldico

Discriminacin Meldica
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (IV)
Razonamiento con Figuras

Atencin-Observacin
Coordinacin Visomotriz
Batera Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo
Completa
Tests Musicales para Nios (III)
Juicio Esttico Rtmico

Discriminacin Rtmica
Segundo da
Tercer da
Cuarto da
181
ELEMENTOS DE LA
PRUEBA APLICADOS
Metodologa
En la aplicacin de las pruebas colectivas se respet la distribucin

de los sujetos en sus aulas de procedencia, salvo en el caso de uno de los
grupos de control, cuyo tamao (29 alumnos) haca recomendable la divisin en dos subgrupos. Se procur asimismo alternar actividades diferentes
para mantener la motivacin y atencin de los sujetos. Para las cuatro pruebas de aplicacin individual que deban administrarse directamente a los
nios (Reproduccin de Estructuras Rtmicas, Batera Verbal de los Tests de
Pensamiento Creativo, Pensando Creativamente en Accin y Movimiento, y
el Test de Creatividad Sonoro-Musical) se utilizaron las tardes de los das
cuyas maanas eran dedicadas a la aplicacin de las pruebas colectivas, as
como das sucesivos, hasta finalizar su completa administracin. Dichas
pruebas no se aplicaron a cada sujeto una a continuacin de la otra, sino que
se procedi aplicando una prueba a la totalidad de los nios de un centro
antes de pasar a la siguiente.
Los padres de los alumnos que constituan la muestra del estudio
fueron informados a principio de curso sobre la naturaleza y objetivos de la
investigacin, al tiempo que se solicitaba su colaboracin para que remitieran correctamente contestados dos cuestionarios: a) el Cuestionario de Identificacin General del Alumno, en el que se solicitaban datos de identificacin general e informacin relativa a las actividades artsticas extraescolares
de cada nio; y b) la Batera de Socializacin BAS-2, cuya finalidad era
evaluar su conducta social en el marco familiar y extraescolar. Una vez finalizado el programa de intervencin, se inform a los padres sobre el estado
de desarrollo del proyecto y se solicit que cumplimentaran nuevamente la
Batera de Socializacin BAS-2.
En lo referente a los profesores-tutores de los nios, sealar que en
el mes de septiembre se mantuvo una primera reunin conjunta con ellos,
182
Metodologa
con el objeto de presentarles en detalle el proyecto, establecer el calendario

de evaluacin pretest en los cinco centros, y solicitar su colaboracin cumplimentando los siguientes cuestionarios: a) el Cuestionario de Identificacin General del Profesor, con el objeto de incorporar datos de identificacin general y formacin artstica de los mismos; y b) la Batera de Socializacin BAS-1, que recaba informacin sobre la conducta social de los nios
en el aula. A finales de abril se realiz una segunda reunin conjunta con
ellos, con el objeto de presentarles algunos resultados preliminares de la fase
pretest, establecer el calendario de evaluacin postest, y solicitar su colaboracin para que a final de curso cumplimentaran nuevamente la Batera de
Socializacin BAS-1, recabando de esta forma informacin sobre la conducta social de los alumnos en el aula una vez finalizado el programa de intervencin.
A continuacin se describen detalladamente los instrumentos de
evaluacin utilizados en el presente estudio.
6.3.1.
Cuestionario de Identificacin General del Alumno

(Prez, 1996a)
Este cuestionario, cumplimentado por los padres en la fase pretest,
se elabor para esta investigacin con el objeto de incorporar datos de identificacin general, as como informacin relativa a las actividades artsticas
extraescolares de cada nio. Los datos solicitados en el cuestionario recogen
la siguiente informacin referente al nio: a) datos de identificacin general
como nombre, edad, nmero de hermanos, nivel de estudios y ocupacin de
los padres, lengua familiar, etc.; b) actividades realizadas hasta ese momento por el nio, relacionadas de alguna manera con la pintura, msica, danza,
teatro, etc.; c) actividades artsticas extraescolares que el nio estaba llevan183
Metodologa
do a cabo a lo largo del curso en el que se realizaba la investigacin; y d)

importancia concedida por los padres a las actividades artsticas para el desarrollo del nio.
6.3.2.
Cuestionario de Identificacin General del Profesor

(Prez, 1996b)
El Cuestionario de Identificacin General del Profesor, fue cum-
plimentado por los profesores tutores de los nios, tambin en la fase pretest
de la investigacin, con el objeto de incorporar datos de identificacin general y formacin artstica de los mismos. En este caso, la informacin recogida referente a los profesores fue la siguiente: a) datos de identificacin general como nombre, edad, formacin, especialidad que imparte, aos de docencia, idioma usual en el aula, etc.; b) horas semanales dedicadas en el aula
a actividades artsticas; c) actividades de formacin realizadas o en curso de
realizacin, relacionadas de alguna manera con la pintura, msica, danza,
teatro, etc.; y d) importancia concedida por el profesor a las actividades artsticas para el desarrollo del nio.
6.3.3.
Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad. TAEC

Significacin de la prueba
Se trata de un test grfico-inductivo de completacin de doce figuras, en el que se valoran factores relacionados con la creatividad (abreaccin, originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad, y alcance imaginativo) y con aspectos estticos y expresivos (expansin figurativa y riqueza
expresiva), as como un coeficiente de fluidez grfica creativa.
184
Metodologa
Abreaccin o resistencia al cierre prematuro: se define como el

control que el sujeto tiene para atrasar el cierre de aberturas sin dejarse llevar de la tensin natural para percibir de inmediato un todo acabado. La
resistencia al cierre puede manifestarse de dos modos: dejando la figura
abierta o cerrndola mediante una va indirecta; esto es, por ms de dos trazos, alejndose de los puntos de cierre o valindose de cierres originales,
como bucles, sierras, etc. Cuando la abertura se deja abierta o el cierre se
retrasa mediante estos procedimientos, se considera que el sujeto est capacitado para resistir, retardar y vencer la tendencia a la oclusin. El sujeto
que presenta resistencia al cierre prematuro no significa que sea creativo en
sentido productivo, sino que al prolongar el perodo de incubacin posibilita
un potencial para transformar el medio e ir ms all de la informacin recibida. Se puede decir que no acta por conductas reflejas sino que elabora lo
percibido posibilitando de este modo realizaciones personales.
Originalidad: para Ulmann (1972) ser original viene a significar,
entre otras cosas, ser capaz de producir algo nuevo y precisamente la novedad constituye el criterio ms frecuentemente sealado como indicador de la
creatividad. Se valorar, en cuanto respuesta inusual, siguiendo criterios de
infrecuencia estadstica.
Elaboracin: la elaboracin es la aptitud del sujeto para desarrollar,
ampliar o embellecer las ideas. La elaboracin estar en funcin del nmero
de detalles adicionales utilizados en el desarrollo de la respuesta, adems de
lo que sea necesario para expresar la idea base.
Fantasa: la fantasa es una poderosa plataforma para ir ms all de
las imgenes percibidas. La imaginacin se nutre de un mundo ms o menos
rico de imgenes sensoriales que la mente transforma. Se apoya en una realidad percibida. La fantasa, a su vez, es la representacin mental de algo
185
Metodologa
que no viene dado de forma inmediata por los sentidos, que sobrepasa lo
percibido adentrndose en el terreno de lo irreal o "fantstico". Es la representacin de algo inexistente, en la que se combinan elemento de la experiencia pasada con nuevos aspectos. En tal sentido, la fantasa infantil es un
indicador del potencial creativo.
Conectividad: la conectividad es uno de los indicadores ms vlidos del potencial creativo de una persona. En nuestro caso se tratara de la
capacidad de integrar en una unidad significativa superior estructuras grficas autnomas. Se pone de manifiesto en la integracin de dos o ms figuras
en una solo composicin.
Alcance imaginativo: el potencial de creatividad figurativa ser
mucho mayor si el sujeto es capaz de construir en su imaginacin una composicin en la que el elemento dado (figura) no es el cuerpo central sino una
parte secundaria de la imagen representada. El sujeto sobrepasa imaginativamente el reactivo grfico y lo convierte en pretexto de una realizacin con
mayor alcance o proyeccin. El estmulo dado se convierte en elemento secundario de una composicin que sobrepasa el marco de la figura dada.
Expansin figurativa: la expansin figurativa es el resultado de
romper con los lmites simblicamente atribuidos a cada figura. Mas que a
una capacidad cognitiva, responde a una actitud o tendencia del sujeto a
afrontar riesgos y a sobrepasar los lmites dados. A la ocupacin de una amplia superficie se le atribuyen caractersticas como imaginacin, confianza
en s, expansin de los sentimientos, energa, falta de prudencia, vitalidad.
Riqueza expresiva: la riqueza expresiva atiende al dinamismo, vivacidad, colorido, contrastes de la composicin. Es un factor que contribuye
a diferenciar la imaginacin dinmica y vvida de algunos nios frente a otra
esttica y carente de expresividad. El dinamismo se pone de manifiesto a
186
Metodologa
travs de la representacin de seres vivos, objetos en movimiento -como una

carrera de coches- y del colorido o contraste en la composicin (de hecho, se
atiende a la presencia o ausencia de tres elementos: vitalismo o actividad,
relieve y colorido (la presencia de uno de ellos se valora con 1 punto, la de
dos con 2 puntos y la de tres con 3 puntos).
Coeficiente de fluidez grfica creativa: construido sobre la suma de
las puntuaciones en todos los factores evaluados cuantitativamente (abreaccin, originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad, alcance imaginativo,
expansin figurativa y riqueza expresiva) dividida por el tiempo empleado.
Aplicacin, correccin e interpretacin

Su aplicacin es colectiva, desde preescolar hasta la edad adulta;
no hay lmite de tiempo para su realizacin, y en su correccin se utilizan
los siguientes criterios de valoracin:
Abreaccin o resistencia al cierre prematuro; se otorgar al
ejercicio tantos puntos como aberturas dejadas intactas, semiabiertas o
cierres indirectos (el rango de la puntuacin va de 0 a 35).
Originalidad; siguiendo el criterio cuantitativo de infrecuencia
estadstica, la originalidad se puntuar en cada una de las 12 figuras, siguiendo los criterios del autor, de la siguiente manera: a) 0 puntos si la
imagen est representada por 9 o ms sujetos (7%); b) 1 punto si la imagen est representada por entre seis a ocho sujetos (6%); c) 2 puntos si la
imagen est representada por cuatro o cinco sujetos (4%); y d) 3 puntos
si la imagen la representan de uno a tres sujetos (2%). El rango va de 0 a
36 puntos.
Elaboracin; se valora cada figura por separado mediante la escala de 0 a 3 puntos: a) 0 puntos si solo aade los trazos suficientes para
187
Metodologa
que pueda ser reconocido el objeto (no puntuarn los elementos necesarios para la identificacin del objeto ni los trazos inconexos; por ejemplo
ojos, nariz, boca y orejas son los elementos de la estructura bsica de un
rostro); b) 1 punto si incorpora elementos decorativos repetitivos de tipo
cenefas, bucles, zigzags, puntos o rayas, etc. para dar una imagen ms
acabada del objeto (la representacin del pelo sera un ejemplo de esta
repeticin de elementos en la representacin del rostro); c) 2 puntos si va
ms all del adorno general para elaborar con ms detalle algunos de los
elementos de la composicin: miembros del cuerpo o parte de un objeto;
y d) 3 puntos si recurre a elementos secundarios y de ampliacin del objeto o presenta un elevado grado de ornamentacin (cuando en un rostro
aparecen dibujadas las cejas, gafas, pendientes con cierto detalle se trata
de un alto nivel de elaboracin). El rango de las puntuaciones va 0 a 36.
Fantasa; se utiliza la escala de 0 a 3 puntos para cada figura, lo
que nos dar una puntuacin mxima de 36 puntos: a) 0 puntos cuando la
figura es fiel reflejo de un ser u objeto familiar bien conocido, como caras, astros, floreros, serpentinas, rejas, casas, objetos de cocina o escritorio, etc; b) 1 punto cuando se aaden caractersticas nuevas a un objeto
familiar como los anteriores, si bien sigue dominando el mundo de la
realidad (un ratn con orejas de gato, una mariposa original); c) 2 puntos
cuando la composicin se aparta considerablemente de una realidad que
siga siendo fcilmente reconocida; y d) 3 puntos cuando se trata de objetos extraos o inusuales en la cultura del sujeto.
Conectividad; se otorgan 3 puntos por cada figura asociada a
otra. El enlace de dos figuras equivaldra, por tanto, a 6 puntos; el de tres
a 9 puntos y la integracin de los doce elementos en una sola composicin a 36 puntos. La integracin no siempre requiere contacto entre l188
Metodologa
neas; cuando cada figura da lugar a un objeto independiente pero existe

una conexin temtica evidente entre representaciones de figuras prximas, se valorar con uno o dos puntos en funcin del grado de conexin
conseguida.
Alcance imaginativo; se valora cada figura mediante una escala
de 0 a 3 puntos teniendo en cuenta las siguientes observaciones: a) 0 puntos cuando la composicin se cie a la figura sin apenas sobrepasar sus
lmites (esto es, la representacin viene delimitada por la extensin de la
figura); b) 1 punto cuando la figura pasa a ser una parte importante de la
representacin (se convierte en el cuerpo central aunque sobrepasa ligeramente su entorno, como por ejemplo la figura 1 convertida en tronco de
rbol, la 3 en tenedor, o la 5 en gorro o copa de rbol); c) 2 puntos cuando la figura es un elemento relevante de la composicin pero existen
otros elementos que son los que dan sentido al conjunto (por ejemplo,
convertir la figura 1 en la nariz de un rostro, la 2 en cabeza de demonio,
la 3 en rosca de bombilla, la 4 en una persona, la 5 en msico, etc.); y d)
3 puntos cuando la figura pasa a ser un elemento secundario de la composicin, ya sea porque se integran dos o ms figuras, ya sea porque pasa
a representar un elemento secundario dentro del conjunto (por ejemplo,
hacer de la figura 1 un sombrero, de la 2 el interior de un pez, de la 3
parte de un espantapjaros, de la 4 las piernas de un individuo, de la 5 la
cola de un tiburn, de la 6 el ojo de unas gafas, etc.).
Expansin figurativa; la correccin y valoracin se realizar con
ayuda de una plantilla que valora la expansin figurativa para cada una
de las figuras mediante una escala de 0 a 3 puntos (con un rango de puntuacin que oscilar por tanto de 0 a 36).
189
Metodologa
Riqueza expresiva; se valora de acuerdo a los siguientes criterios: a) 0 puntos si representa un objeto esttico, inanimado, sin perspectiva ni colorido; b) 1 punto si representa un vegetal, ser vivo, una parte
del mismo o un objeto activo (por ejemplo lmpara o velas encendidas,
cometa, chimenea con humo, ro, flecha), o bien si colorea o sombrea un
objeto inanimado; c) 2 puntos si al dato anterior se aade el relieve,
perspectiva o detalles que realcen el realismo, expresividad o dinamismo
de la composicin (sombreando seres animados o presentndolos con
abundantes detalles, expresiones vivas del rostro de personas o animales); y d) 3 puntos si a los dos criterios anteriores se incorpora el colorido
u otro contraste, como valerse de lpiz y bolgrafo en situacin normal o
de varios colores en situacin especial (cuando todas las figuras estn
coloreadas se atender a la variacin de los colores).
Coeficiente de fluidez grfica creativa; se obtiene sumando todas las puntuaciones y dividiendo el total por el tiempo empleado.
Para la interpretacin de los resultados, el TAEC ofrece baremaciones por cursos, que permiten la obtencin de centiles.
Fiabilidad y validez
La fiabilidad test-retest resulta desigual para los diferentes componentes, siendo su ndice para la puntuacin de global de .81. Los estudios psicomtricos realizados con la prueba muestran una alta consistencia interna entre los tems de la prueba (D de Cronbach = .86), alta fiabilidad (test-retest = .81), y validez externa tomando como criterio una
muestra de estudiantes de Bellas Artes.
190
Metodologa
6.3.4.
Tests de Pensamiento Creativo. Batera Grfica (Torrance,

1974)
El trmino de "aptitudes de pensamiento creativo", tal y como se
usa en los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance, se refiere a una constelacin de capacidades mentales generalizadas que se considera intervienen
por lo comn en el logro de diversas realizaciones creativas. La batera grfica se compone de las siguientes actividades:
Actividad 1. Construccin de un dibujo; se presenta al sujeto una
forma curva de color negro y se solicita que haga un dibujo del cual dicha
forma sea una parte y que le ponga un ttulo.
Actividad 2. Dibujos para completar; diez figuras incompletas que
el nio deber completar y a las que deber poner un ttulo.
Actividad 3. Lneas/Crculos; tres pginas con grupos de lneas paralelas (forma A) o crculos (forma B), que el sujeto deber aprovechar para
realizar la mayor cantidad posible de dibujos, escribiendo nuevamente un
ttulo para cada uno de ellos.
Las tres actividades propuestas posibilitan la evaluacin de diversas

caractersticas primordiales del pensamiento creativo: fluidez, originalidad,
elaboracin y abreaccin o resistencia al cierre prematuro. Dentro de la valoracin de la originalidad, los criterios de puntuacin de la batera proponen bonificar la utilizacin de ms de un estmulo grfico para realizar un
nico dibujo (actividades 2 y 3). En nuestra investigacin, sin embargo, se
ha considerado interesante valorar aparte dicho recurso, bajo el epgrafe de
conectividad, tal y como recomienda De la Torre (1991a) en la correccin
del Test de Abreaccin.
191
Metodologa
Fluidez (actividad 2 y 3): capacidad del sujeto para producir un

gran nmero de ideas. Se valorar el nmero total de respuestas no repetidas
y relevantes (es decir, que toman en consideracin de manera adecuada el
estmulo grfico que sirve de punto de partida).
Originalidad (actividades 1, 2 y 3): aptitud para aportar ideas o soluciones que estn lejos de lo obvio, comn, banal o establecido.
Conectividad (actividades 2 y 3): capacidad de valerse de ms de
un estmulo grfico para realizar un nico dibujo. Se pone de manifiesto en
la integracin de dos o ms figuras incompletas (actividad 2) o en la combinacin de dos o ms pares lneas (actividad 3, forma A) o crculos (actividad
3, forma B) en una solo composicin.
Elaboracin (actividad 1): la elaboracin es la aptitud del sujeto
para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas. La elaboracin estar en
funcin del nmero de detalles adicionales utilizados en el desarrollo de la
respuesta, ms all de los estrictamente necesarios para expresar la idea bsica.
Abreaccin o resistencia al cierre prematuro (actividad 2): la persona creativa es capaz de mantener abierto y retardar el cierre lo suficiente
como para dar el salto mental que posibilite ideas originales. Las personas
menos creativas tienden a sacar conclusiones prematuramente sin tomar en
consideracin la informacin disponible. As, en la actividad 2, aquellos que
cierran las figuras incompletas con lneas rectas o curvas, dificultan la posibilidad de lograr imgenes de mayor originalidad.

La batera grfica de los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance est pensada para su aplicacin grupal con nios a partir de preescolar.
192
Metodologa
Cada actividad cuenta con un lmite de tiempo de diez minutos. En la investigacin se utiliz la forma A en pretest y la forma B en postest, tal y como
recomienda el autor, subrayando a los sujetos en las tres actividades que
deben tratar de dibujar cosas interesantes, que a nadie ms se le vayan a ocurrir. Para la valoracin se utilizan los siguientes criterios:
Fluidez (actividad 2 y 3); se otorga un punto a cada una de las respuestas no repetidas y relevantes (es decir, que toman en consideracin de
manera adecuada el estmulo grfico que sirve de punto de partida).
Originalidad (actividades 1, 2 y 3); se valora con el criterio de infrecuencia estadstica de la idea: a) 0 puntos si la imagen est representada
por ms de tres sujetos, b) 1 punto si la imagen est representada por tres
sujetos, c) 2 puntos si la imagen representada est repetida por dos sujetos, y
d) 3 puntos si la imagen representada aparece en un sujeto.
Conectividad (actividades 2 y 3); se valorar, segn la propuesta
del autor, utilizando los siguientes criterios:
Actividad 2. Figuras incompletas combinadas:
3 puntos = dos figuras
4 puntos = tres figuras
5 puntos = cuatro figuras
6 puntos = cinco figuras, etc.
Actividad 3. Pares de lneas o crculos combinados:

1 punto = dos pares de lneas o crculos
2 puntos = tres a cinco pares de lneas o crculos
3 puntos = cinco a diez pares de lneas o crculos
4 puntos = 11 a 15 pares de lneas o crculos
5 puntos = 16 pares de lneas o crculos
193
Metodologa
Elaboracin (actividad 1); para valorar la elaboracin se concedern los puntos segn la propuesta del manual que figura a continuacin (por ejemplo, para la Forma A, a la presencia de 0-5 detalles se
le conceder 1 punto, 6-12 detalles puntuarn 2, 13-19 puntuarn 3,
etc.).
Forma A:
1 (0-5) 2 (6-12) 3 (13-19) 4 (20-26) 5 (27-33) 6 (34+)
Forma B:
1 (0-5) 2 (6-13) 3 (14-21) 4 (22-29) 5 (30-37) 6 (38+)
Abreaccin o resistencia al cierre prematuro (actividad 2); para su evaluacin se utilizan los siguientes criterios: a) 0 puntos si la
figura se cierra de la forma ms fcil, rpida y directa, con una lnea
recta o curva, o un sombreado o relleno de color compacto (las letras
del alfabeto y los nmeros puntuarn 0 tambin); b) 1 punto si hay un
cierre pero el dibujo va ms all de dicho cierre simple, ya que pese a
que hay un cierre rpido y directo, luego aade detalles fuera de dicho
cierre (punta 0 si aade los detalles nicamente dentro de la figura
cerrada); c) 2 puntos si el cierre no se termina de realizar o se lleva a
cabo con lneas irregulares que forman parte del dibujo, ms que con
simples lneas rectas o curvas (las letras del alfabeto, los nmeros y
respuestas similares que se adaptan a la figura incompleta puntan 0).
La Batera est nicamente baremada para la poblacin americana, posibilitando la transformacin de puntuaciones directas a centiles.
194
Metodologa
Diversos estudios referidos a la fiabilidad test-retest de estas pruebas han arrojado ndices por encima de .90. En lo referente a la validez de la
batera, una considerable cantidad de investigaciones (Torrance 1972a,
1972b, 1974, 1981) evidencian que las aptitudes evaluadas por los Tests de
Pensamiento Creativo incrementan las posibilidades de que quien las posee
se comporte de manera creativa.
6.3.5.
Tests de Pensamiento Creativo. Batera Verbal (Torrance,

1974)
La batera verbal de los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance
utiliza seis ejercicios basados en la palabra para valorar a los sujetos en tres
caractersticas mentales primordiales relacionadas con la creatividad: fluidez
(capacidad del sujeto para producir un gran nmero de ideas con palabras),
flexibilidad (aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de una lnea
de pensamiento a otra), y originalidad (aptitud para aportar ideas o soluciones que estn lejos de lo obvio, comn, banal o establecido). La batera verbal se compone de las siguientes actividades:
Actividades 1-3. Pregunta y adivina: las 3 primeras actividades se
basan en un dibujo (diferentes en la forma A y B), y dan la oportunidad al
nio de hacer preguntas sobre dicho dibujo para as poder averiguar ms
cosas sobre el mismo (Actividad 1. Pregunta), y adivinar posibles causas
(Actividad 2. Adivina causas) y consecuencias (Actividad 3. Adivina consecuencias) de lo que en l sucede. El lmite de tiempo es de cinco minutos
por actividad.
195
Metodologa
Actividad 4. Mejora de un juguete: en esta actividad se solicitan al

sujeto ideas para mejorar un juguete (un elefante en la forma A y un mono
en la forma B), posibles cambios a introducir en el mismo para convertirlo
en un juguete ms divertido. El lmite de tiempo para su realizacin es de
diez minutos.
Actividad 5. Usos inusuales: la propuesta de esta actividad es que el
sujeto sea capaz de imaginar la utilizacin de cajas de cartn (forma A) o
latas vacas (forma B) para fines distintos de los habituales. El lmite de
tiempo es de diez minutos.
Actividad 7. Supongamos: la ltima actividad plantea una situacin
improbable (cuerdas colgando de la nubes en la forma A, y una niebla espesa que deja al descubierto slo los pies en la forma B), a partir de la cual el
sujeto debe imaginar la posibles consecuencias derivadas de la misma. El
sujeto cuenta con un mximo de cinco minutos para la realizacin de esta
prueba.
(La Actividad 6, Preguntas poco habituales, presente en versiones
anteriores, ha sido eliminada de esta versin por el autor tras la evidencia
investigadora de que no contribua como se pensaba a la validez predictiva
en originalidad).

La batera verbal de los Tests de Pensamiento Creativo es apropiada para ser aplicada grupalmente a partir de cuarto de Educacin Primaria;
hasta ese momento (es decir, desde preescolar hasta tercero de primaria) se
recomienda su aplicacin individual. Se utilizaron la forma A en pretest y la
forma B en postest, tal y como sugiere el autor, valorndose la fluidez,
flexibilidad y originalidad de acuerdo a los siguientes criterios:
196
Metodologa
Fluidez; se concede un punto por cada idea presentada, sin tomar

en consideracin las repetidas y las no relevantes (en cuanto que no cumplen
los requisitos de la tarea especfica).
Flexibilidad; se valora el nmero de categoras o agrupamientos
temticos posibles de las ideas, otorgando un punto por cada categora empleada. Las diferentes categoras vienen detalladas en el manual para cada
una de las actividades. As por ejemplo, para la actividad 1 (forma A), se
diferencian las siguientes categoras: a) personaje incluido en el dibujo; b)
personajes fuera del dibujo; c) traje, ropa en general; d) traje, elementos
especficos de la indumentaria; e) emociones; f) aspectos tnicos; g) familia;
h) localizacin; i) magia; j) ocupacin; k) accin fsica dentro del dibujo; l)
accin fsica fuera del dibujo; m) caractersticas fsicas de los objetos; n)
caractersticas fsicas del encuadre; ) tiempo cronolgico; o) tiempo atmosfrico, desastres naturales; p) dibujo global.
Originalidad; se punta en funcin de la infrecuencia estadstica de
la idea, de acuerdo a los siguientes criterios: a) 0 puntos si la idea est indicada por ms de tres sujetos, b) 1 punto si la idea est planteada por tres
sujetos, c) 2 puntos si la idea ha sido propuesta o repetida por dos sujetos, y
d) 3 puntos si la idea sealada aparece en un sujeto.
La Batera est baremada para la poblacin americana, posibilitando la transformacin de puntuaciones directas a centiles.
Varios estudios que han empleado a profesores como evaluadores
de la batera arrojan coeficientes de fiabilidad aceptables para pruebas de
este tipo. Por otra parte, diversos investigaciones longitudinales han puesto
197
Metodologa
de manifiesto la correlacin existente entre la Batera Verbal de los Tests de

Pensamiento Creativo y distintos criterios de conducta creativa (Torrance,
1972a, 1972b, 1974, 1981).
6.3.6.
Pensando Creativamente en Accin y Movimiento

(Torrance, 1980)
Las actividades que comprende este instrumento de evaluacin
abarcan algunas de las principales habilidades de pensamiento creativo infantil que no requieren necesariamente de respuesta verbal (si bien las respuestas verbales tambin son admitidas). Plantea cuatro actividades diferentes a travs de las cuales se pretende evaluar la forma en la que los nios
pequeos utilizan sus aptitudes de pensamiento creativo en diferentes actividades que requieren fundamentalmente modalidades de respuesta kinestsicas, evitando las posibles dificultades derivadas de expresar su pensamiento a travs del lenguaje o el dibujo.
Esta prueba nos permite evaluar fluidez (nmero de respuestas diferentes, relevantes y adecuadas), imaginacin (forma en la que el sujeto es
capaz de imaginar y adoptar los seis roles que se proponen en ella), y originalidad (evaluada una vez ms, segn el criterio de infrecuencia estadstica).
No existe lmite de tiempo para su realizacin. Las actividades de las que se
compone la prueba son las siguientes:
Actividad 1. De cuntas formas? Esta actividad tiene como objetivo evaluar la habilidad del nio para producir formas alternativas de movimiento, para lo que se le pide que nos muestre distintas formas de desplazarse, de ir de un punto a otro de la sala. Se aceptan tanto respuestas motrices y verbales como la combinacin de ambas.
198
Metodologa
Actividad 2. Te puedes mover igual? Est diseada para evaluar la

capacidad de imaginar, empatizar, fantasear y adoptar roles no habituales.
Se plantean seis situaciones, cuatro de ellas en las que se le solicita que haga
como si fuera un animal o un objeto (un rbol movido por el viento, un conejo, un pez y una serpiente), y otras dos en las que debe relacionarse con
otros objetos (conduciendo un coche y empujando un elefante para hacer
que deje de pisar algo que el nio quiere coger).
Actividad 3. De qu otras maneras? En la tercera actividad, el nio debe experimentar con diferentes formas de echar un vaso de plstico a
la papelera. Se supone que los sujetos poco creativos realizarn la actividad
slo en las manera en las que suponen que debe hacerse o que les han sido
enseadas, mientras que los nios creativos inventarn muchas formas de
realizar esta sencilla tarea buscando la novedad o para escapar del aburrimiento.
Actividad 4. Qu puedes hacer con un vaso de plstico? En la ltima actividad se solicita al nio que utilice un vaso de plstico con una finalidad diferente a la que supuestamente corresponde a dicho objeto, jugando con el mismo o imaginando que es otra cosa. Es una tarea bastante similar a las pruebas de Usos Inusuales presentes en muchos tests de creatividad
para nios o adultos, siendo uno de los elementos ms predictivos en este
tipo de bateras.

Se trata de una prueba diseada para su aplicacin colectiva con
nios de entre 3 a 8 aos de edad. Las actividades 1, 3 y 4 puntan en fluidez y originalidad, y la actividad 2 lo hace nicamente en imaginacin. La
fluidez y la originalidad puntan de acuerdo a los criterios del manual una
199
Metodologa
vez que ha sido realizada la prueba. La imaginacin (actividad 2) debe ser

puntuada por el evaluador segn se est realizando la prueba, de acuerdo a
los baremos de la hoja de respuesta.
Fluidez es el nmero de respuestas diferentes, relevantes y adecuadas. Para puntuar, un respuesta debe ser una alternativa razonable al problema planteado (desplazarse, echar el vaso a la papelera, y jugar con el
vaso o imaginar que es otra cosa, respectivamente).
Imaginacin; basada nicamente en la actividad 2, refleja la forma
en la que el nio es capaz de imaginar y adoptar los seis roles que se proponen en ella. Cada una de las seis propuestas punta de 1 (sin movimiento) a
5 puntos (excelente, igual que el objeto, animal o accin). El rango de las
puntuaciones en imaginacin va por tanto de 6 a 30.
Originalidad; la puntuacin en originalidad se realiza segn el criterio de infrecuencia estadstica asignado por el autor: a) 0 puntos cuando
una respuesta aparece en el 10% o ms de los sujetos evaluados (14 o ms
nios); b) 1 punto cuando lo hace entre el 5 % y el 9.99 % de los casos (7 a
13 sujetos); c) 2 puntos cuando aparece entre el 2 % y el 4.99 % (3 a 6 sujetos); y d) 3 puntos si aparece en el 1.99 % de los casos o menos (2 sujetos o
menos).
Esta prueba se encuentra baremada para la poblacin americana y

permite la transformacin de sus puntuaciones directas en centiles.
Un estudio preliminar sobre la fiabilidad test-retest ha arrojado resultados satisfactorios, con un coeficiente de fiabilidad global de .84. Respecto a la validez, pese a que probarla directamente en este caso puede re200
Metodologa
sultar problemtico, existe una clara evidencia de validacin indirecta que

correlaciona las puntuaciones de esta prueba con experiencias de crecimiento creativo, movimiento creativo, desarrollo de curriculum creativo, solucin de problemas a travs del sociodrama, etc. (Torrance, 1980; Torrance y
Rose, 1992).
6.3.7.
Test de Creatividad Sonoro-Musical (Prez, 1996c)
Se trata de una prueba elaborada ad hoc para la presente investigacin, que evala la capacidad de improvisar la mayor cantidad posible de
sonidos diferentes, de msicas distintas, empleando tan solo para ello objetos de uso cotidiano (una botella y un vaso de plstico, dos lpices y una
goma elstica). La actividad propuesta -adecuada por su sencillez para los
nios de 6-7 aos que componen la muestra de nuestra investigacin- nos
permite obtener medidas de fluidez, originalidad, elaboracin, ritmo, secuenciacin instrumental y simultaneidad Instrumental.
Fluidez: capacidad del sujeto para producir un gran nmero de
ideas. Se valorar el nmero total de respuestas no repetidas y relevantes (es
decir, que toman en consideracin de manera adecuada el objetivo ltimo de
la actividad: la produccin sonora).
Originalidad: aptitud para aportar ideas o soluciones que estn lejos de lo obvio, comn, banal o establecido. Se valora segn el criterio de
infrecuencia estadstica de la idea.
Elaboracin: la elaboracin es la aptitud del sujeto para desarrollar,
ampliar o embellecer las ideas. La elaboracin estar en funcin del nmero
201
Metodologa
de parmetros sonoros puestos en juego y la complejidad con la que recurra

a ellos a la hora de manipular las distintas fuentes sonoras.
Ritmo: aptitud para organizar los sonidos en el tiempo utilizando
patrones mtricos reconocibles y repetidos.
Secuenciacin y simultaneidad instrumental: la conectividad es uno
de los indicadores ms vlidos del potencial creativo de una persona, en
cuanto capacidad de integrar en una unidad significativa superior elementos
diversos y en principio inconexos. A este respecto, se ha considerado interesante evaluar la repeticin en la secuencia de utilizacin de las fuentes sonoras (secuenciacin instrumental) as como la utilizacin conjunta de varias
de ellas (simultaneidad instrumental) a la hora de llevar a cabo la tarea encomendada, como un intento por parte del sujeto de establecer relaciones
significativas entre diversos elementos en principio independientes.

Su aplicacin es individual, y requiere que la produccin sonoromusical del nio sea grabada en vdeo para su posterior anlisis y valoracin. Se presenta al nio una botella pequea de agua de plstico vaca, un
vaso de plstico, dos lpices (sin afilar an) y una goma elstica, con la siguiente consigna: Aqu tienes varias cosas: una botella, un vaso de plstico,
dos lpices y una gomita. Ensame cuntos sonidos distintos, cuntas msicas diferentes puedes hacer utilizando estas cosas durante unos minutos.
Imagina cules podran ser las formas de tocar ms interesantes, divertidas y
curiosas. No pienses nicamente en lo que has visto u odo; inventa la mayor cantidad posible de sonidos y msicas interesantes, divertidas y originales. No tienes necesidad de hablar; slo mustramelo.
202
Metodologa
El tiempo de que dispone vara entre tres y cinco minutos. No se

dan pistas, pero si el nio est en silencio durante un minuto, o se dan estereotipias por ese lapso de tiempo, se la hace la sugerencia de que explore
otros sonidos, otras msicas distintas. Si transcurridos tres minutos el nio
est en silencio y manifiesta que no se le ocurren ms, se detiene la prueba.
De lo contrario, se permite que el nio siga manipulando los instrumentos
hasta un mximo de cinco minutos. Para la correccin de la prueba, se procede de la siguiente manera:
Fluidez; se considera como respuesta toda manipulacin de una
fuente sonora mediante un determinado gesto, que se traduzca en el correspondiente sonido (Fuente Sonora + Gesto = Producto Sonoro). Por tanto, se
codifican las respuestas segn la fuente o fuentes sonoras y el gesto utilizado en su manipulacin. Ser suficiente que vare cualquiera de estos elementos para que dos respuestas sean consideradas diferentes (as por ejemplo,
frotar un lpiz contra el otro ser una respuesta diferente a la de utilizar ambos lpices para golpearlos entre s). Se consideran por tanto respuestas diferentes a aquellas cuyo resultados sonoros a su vez lo son. Eliminadas las
respuestas repetidas y las no relevantes (aquellas que no se traducen en un
resultado sonoro) se otorgar 1 punto a cada respuesta diferente.
Originalidad; se valora con el criterio de infrecuencia estadstica de
la idea (combinacin de fuente sonora + gesto utilizado): a) 0 puntos si la
idea aparece en ms de tres sujetos, b) 1 punto si la idea se da en tres sujetos, c) 2 puntos si la idea es repetida por dos sujetos, y d) 3 puntos si la idea
aparece en un sujeto.
Elaboracin: para valorar la elaboracin se puntuar la utilizacin
de los parmetros sonoros de la siguiente forma:
203
Metodologa
a) Duracin/tempo
Contraste absoluto (rpido-lento)
1 punto
Dinmica accelerando/ritardando
2 puntos
b) Intensidad
Contraste absoluto (fuerte/suave)
1 punto
Dinmica crescendo-decrescendo
2 puntos
c) Altura
Contraste absoluto (grave/agudo)
1 punto
Utilizacin contrastada de ms de dos

alturas diferentes
2 puntos
d) Timbre
(Se considera que el timbre es intencionalmente utilizado de
manera contrastada cuando una clula rtmica de tres o ms sonidos es repetida sucesivamente sobre distintos instrumentos)
Dos timbres utilizados de manera

contrastada
1 punto
Utilizacin contrastada de ms de dos

timbres diferentes
2 puntos
Ritmo; se punta en esta variable cuando una clula rtmica de tres

o ms sonidos se presenta y repite a continuacin al menos una vez. Los
criterios utilizados son los siguientes: a) 1 punto por la presentacin y al
menos una repeticin de una clula rtmica de tres sonidos, y b) 2 puntos por
204
Metodologa
la presentacin y al menos una repeticin de una clula rtmica de cuatro

sonidos, etc.
Secuenciacin instrumental; en la evaluacin de la repeticin de
secuencias de utilizacin de las fuentes sonoras se utilizan los siguientes
criterios: a) 1 punto por la presentacin y al menos una repeticin de una
secuencia de tres instrumentos, b) 2 puntos por la presentacin y al menos
una repeticin de una secuencia de cuatro instrumentos, etc. Cuando uno o
ambos lpices son utilizados para percutir otro instrumento, no se considera
que forman parte de la secuencia, pero s cuando se utilizan en ausencia de
otro instrumento (en este ltimo caso, la utilizacin de los dos lpices se
considera un nico instrumento).
Simultaneidad instrumental; para valorar la simultaneidad se puntuar la utilizacin de las fuentes sonoras de la siguiente forma: a) 1 punto
por utilizacin simultnea de tres instrumentos, b) 2 puntos por la utilizacin simultnea de cuatro instrumentos, etc. La utilizacin de ambos lpices
se considera, como en el caso anterior, un nico instrumento.
En lo referente a la validez convergente de la prueba, se ha realizado un anlisis correlacional de Pearson con los datos de este test y los obtenidos en el resto de las pruebas de creatividad por los grupos experimental y
control de la muestra en pretest en. Los resultados del anlisis permiten
constatar la existencia de correlaciones significativas entre los indicadores
del Test de Creatividad Sonoro-Musical y diversas variables creativas. As,
fluidez sonoro-musical evidencia una correlacin alta con fluidez motriz, r
= .504, p < .001, en el test Pensando Creativamente en Accin y Movimiento, y correlaciones moderadas con originalidad motriz, r = .407, p < .001, y
205
Metodologa
con imaginacin motriz, r = .343, p < .001, en esta misma prueba; tambin
correlaciona, aunque de forma baja, con alcance imaginativo grfico, r =
.197, p < .05, en el Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad; originalidad sonoro-musical muestra correlaciones significativas moderadas con
fluidez motriz, r = .480, p < .001, originalidad motriz, r = .423, p < .001, e
imaginacin motriz, r = .256, p < .01, en el test Pensando Creativamente en
Accin y Movimiento; simultaneidad instrumental correlaciona significativamente de manera moderada con fluidez motriz , r = .239, p < .01, y con
originalidad motriz, r = .330, p < .001, en el test Pensando Creativamente en
Accin y Movimiento, y lo hace, aunque de forma baja, con fluidez grfica,
r = .193, p < .05, y con originalidad verbal, r = .175, p < .05, en los Tests de
Pensamiento Creativo, as como con imaginacin motriz, r = .195, p < .05,
en el test Pensando Creativamente en Accin y Movimiento, y de forma
positiva aunque baja con fluidez grfica, r = .189, p < .05, y con originalidad verbal, r = .176, p < .05, en los Tests de Pensamiento Creativo.
Se cuenta por tanto con datos como para concluir que el test elaborado para la presente investigacin puede ser lo suficientemente vlido como para evaluar la creatividad sonoro-musical en sujetos de las edades que
caracterizan a la muestra de este estudio. No se dispone de datos sin embargo respecto a la fiabilidad de la prueba.
6.3.8.
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG.

Nivel Grfico B (Yuste, 1988)
La Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales es una batera de
tests que miden un factor G de inteligencia general o madurez intelectual
general, diferenciando la inteligencia verbal y no-verbal del sujeto, as como
206
Metodologa
habilidades relacionadas con el aprendizaje de la lectoescritura, con las dificultades de origen dislxico y los factores primarios de la inteligencia. nicamente se excluyo de la batera la prueba de alteraciones en la escritura, en
la que se pide que los nios escriban una serie de palabras y un breve dictado, por ser su realizacin excesivamente dificultosa en pretest (principio de
curso de nios de Primero de Primaria) y no considerarla relevante para los
objetivos de la presente investigacin.
Madurez intelectual global (M.I.): la puntuacin en M.I. indica facilidad para el razonamiento concreto, ya sea razonamiento numrico, verbal o lgico, por medio de analogas, exclusiones, clasificaciones, rompecabezas. Es la suma de las puntuaciones directas en madurez intelectual verbal
(I.G.V.) y no-verbal (I.G.Nv.).
Madurez intelectual verbal (I.G.V.): consta de 91 tems e indica la
capacidad intelectual verbal, capacidad para entender rdenes verbalmente
enunciadas, para relacionar conceptos, razonar con analogas verbales y
smbolos numricos. Es la suma de las puntuaciones en las pruebas de ordenes verbales (O.V.), informacin (Inf.) y aptitud para el clculo (Ap.N.). El
rango de las puntuaciones va de 0 a 91.
Madurez intelectual no-verbal (I.G.Nv.): es una puntuacin obtenida con los tests grfico-geomtricos, con escaso contenido verbal, que intenta medir la capacidad de razonamiento lgico-concreto, de resolver problemas propuestos geomtricamente, de encontrar una caracterstica comn a
varios dibujos significativos y de completar un dibujo al que falta algn detalle importante para su correcta inteligibilidad. Consta de 94 tems, y se
obtiene de la suma de las puntuaciones directas en las pruebas de habilidad
mental no-verbal (H.M.Nv.), razonamiento con figuras (R.L.) y atencin
(At.). El rango de las puntuaciones va de 0 a 94.
207
Metodologa
Ordenes verbales (O.V.): prueba verbal de inteligencia que consta

de 35 tems, en la que los conceptos verbales que se preguntan se expresan
verbalmente en voz alta y el nio debe encontrar la solucin en los dibujos
propuestos. Se busca cubrir un amplio campo de actividades intelectuales
(conceptos numricos de cantidad y de orden, conceptos espaciales, otros
conceptos bsicos, relaciones analgicas de igualdad o semejanza, datos de
informacin, series lgicas y complementacin de figuras). El rango de su
puntuacin va de 0 a 35.
Aptitud para el clculo (Ap.N.): 30 tems con 4 alternativas de respuesta, que tratan de medir la asimilacin de los conceptos de suma y resta,
propuestos a base de pequeos problemas de clculo mental. Asimismo hay
tems de conceptos cuantitativos. El rango de las puntuaciones va de 0 a 30.
Informacin (Inf.): 26 tems con cuatro alternativas de respuesta en
las que se trata de medir la asimilacin de datos relacionados con el medio
ambiente socio-cultural (de qu est hecha una cosa, de dnde se extrae,
dnde se compra, utilidad; datos culturales sobre literatura, arte, religin,
deporte; datos sobre aritmtica o geometra; datos sobre naturaleza; apreciacin de duro-blando; datos sobre gramtica; datos sobre geografa, historia).
El rango de las puntuaciones va de 0 a 26.
Percepcin de Formas (Ap.E.): prueba perceptiva que consta de 27
tems con seis alternativas de respuesta (de las que dos o tres son vlidas en
cada uno), en la que el nio tiene que comparar una serie de figuras con una
que sirve de modelo para determinar si es o no idntica. Se trata de medir
dificultades perceptivas relacionadas con la lectoescritura. El rango de las
puntuaciones es de 0 a 65.
Rapidez manual (R.M.): trata de medir la rapidez de reaccin ante
un estmulo fcilmente comprensible y sin dificultad de tipo intelectual.
208
Metodologa
Trata de ver la velocidad con que un nio hace cruces siguiendo un itinerario indicado. El rango de las puntuaciones va de 0 a 80.
Memoria visoauditiva (M.V.A.): consta de 30 tems y 66 alternativas de respuesta. Se entrega una Hoja-Presentacin al nio, y se le hace seguir un itinerario para que la visualice homogneamente, y posteriormente
se retira y debe marcar las diferencias en una segunda Hoja-Respuesta,
esto es, las figuras distintas a las que vio en la Hoja-Presentacin. Aunque
fundamentalmente operan estmulos visuales, se llama de memoria visoauditiva porque tambin se les nombra oralmente para lograr una percepcin
homognea por toda la Hoja-Presentacin. Es dominante y ms importante
la percepcin visual, porque adems se le pide que tache los dibujos de la
Hoja de Respuestas, lo que acenta su carcter perceptivo-visual. El rango
de puntuacin va de 0 a 30.
Habilidad mental no-verbal (H.M.Nv.): consta de 35 tems con seis
alternativas de respuesta cada uno, en los que el nio debe completar el dibujo que falta en una zona de un rectngulo. Ejercita fundamentalmente las
funciones de anlisis y sntesis de la inteligencia, a travs del anlisis perceptivo de dibujos que termina en una sntesis. En todos los tems interviene
la percepcin a travs de la vista, es decir, la captacin significativa de dibujos y formas geomtricas, percepcin que unas veces diferencia, otras capta
semejanzas, igualdades, y que constantemente compara el todo del elemento
con sus partes integrantes. El rango de puntuacin va de 0 a 35.
Razonamiento con figuras (R.L.): 32 tems con cinco alternativas
de respuesta cada uno, en los que se trata de encontrar alguna analoga entre
cuatro de las cinco figuras que componen cada tem, descartando las restante
por no tener esa caracterstica analgica. En esta prueba, con un rango de 0 a
209
Metodologa
32, debe ejercitar la capacidad de abstraccin, al tener que englobar percepciones distintas en un gnero comn.
Atencin-observacin (At.): 27 tems de respuesta libre que trata
de medir la capacidad de Atencin-Observacin para encontrar detalles
importantes de una serie de dibujos a los que les falta algo. Implica una
operacin intelectual porque exige el reconocimiento de un todo al que se
la ha quitado alguna parte esencial para su correcta inteligibilidad. Es una
prueba de complementacin de figuras, que presupone una capacidad de
observacin de la realidad para asimilar cules son los detalles esenciales
que acompaan siempre a una serie de objetos. La determinacin de este
detalle esencial implica, en primer lugar, una abstraccin lgica y, en
segundo lugar, un cierto sentido objetivo de la realidad, ya que el nio
fantasioso tender a completar detalles accesorios que adornan o acompaan a veces a esos objetos. El rango de las puntuaciones va de 0 a 27.
Coordinacin visomotriz (C.Vis.): este test, con un mximo de
63 puntos posibles, es una prueba de rapidez en la coordinacin de la
vista y una realizacin manual sencilla. El nio debe buscar constantemente una figura modelo entre las ocho propuestas y escribir debajo el
signo que le corresponde. La tarea manual a realizar (escribir signos) no
presenta ninguna dificultad al no tenerse en cuenta la mayor o menor
perfeccin, sino nicamente la cantidad de signos dibujados. Implica
tambin una cierta memoria o perseveracin ya que hay nios que constantemente tienen que fijarse en los modelos para avanzar en la prueba y
otros en cambio asimilan pronto la correspondencia de cada dibujo con el
signo y avanzan con mayor rapidez sin fijarse apenas en los modelos.
210
Metodologa

Las pruebas son de aplicacin tanto individual como colectiva (en
esta ocasin se ha optado por esta ltima modalidad de aplicacin) a nios
de Primero y Segundo de Primaria (entre 6 y 8 aos aproximadamente).
Para su correccin, en las pruebas de ordenes verbales, aptitud para el clculo, informacin, habilidad mental no-verbal, razonamiento con figuras, atencin-observacin, y coordinacin visomotriz, se concede un punto por respuesta correcta. En la de rapidez manual se otorga un punto por cada cruz
realizada, y las pruebas de percepcin de formas y memoria visoauditiva
puntan segn la frmula: aciertos - errores. La Batera est baremada para
la poblacin espaola y permite la obtencin inmediata tanto de centiles,
como de CI, eneatipos y puntuaciones S y Z.
Los coeficientes de fiabilidad obtenidos por el mtodo de las dos
mitades son los siguientes: .96 en madurez intelectual global, .94 en inteligencia general verbal, .92 en inteligencia general no-verbal, .92 en ordenes
verbales, .86 en aptitud para el clculo, .78 en informacin, .94 en rapidez
manual, .78 en memoria visoauditiva, .86 en habilidad mental no-verbal, .81
en razonamiento con figuras y .79 en atencin. En el caso de percepcin de
formas y coordinacin visomotriz se la frmula 21 de Kuder-Richardson
para hallar el coeficiente D, obtenindose unos coeficientes de .94 y .84 respectivamente. En lo referente a la validez, se encontraron correlaciones significativas con el WISC entre madurez intelectual global, inteligencia general no-verbal, inteligencia general verbal, coordinacin visomotriz, aptitud
numrica e informacin y las correspondientes pruebas del WISC, p < .01.
Asimismo, en relacin a las correlaciones con calificaciones escolares, son
211
Metodologa
significativas todas las correlaciones de madurez intelectual global y de inteligencia general verbal, p < .01.
6.3.9.
Test de Copia de una Figura Compleja (Rey, 1959/1984)
Esta prueba estudia la percepcin y memoria visuales, mediante la
copia y posterior reproduccin de memoria de un dibujo geomtrico
complejo. Dicho dibujo carece de significado evidente, es de fcil
realizacin grfica y posee una estructura de conjunto lo suficientemente
complicada como para exigir una actividad analtica y organizadora.

Esta prueba presenta dos formas; la forma B, ms simple que la
forma original, se destina al examen de nios con edades comprendidas entre 4 y 7 aos. Su aplicacin es colectiva. Se corrigen por separado la copia
(para la que tambin se toma en consideracin el tiempo invertido en su
realizacin) y la reproduccin de memoria, utilizando los criterios siguientes: nmero de elementos en el dibujo (mximo 11 puntos), tamao proporcional de las cuatro superficies principales (mximo 4 puntos), situacin
relativa de las cuatro superficies principales (mximo 8 puntos) y posicin
de los elementos secundarios (mximo 8 puntos). As pues, el rango oscila
entre 0 y 31 puntos tanto para la copia con modelo como para la reproduccin de memoria. Se toma en consideracin igualmente el tiempo dedicado a
la copia con modelo. La forma B utilizada, incluye baremacin elaborada a
partir de una muestra espaola que permite la obtencin de centiles.
212
Metodologa
6.3.10. Test del Esquema Corporal (Riba Amella, 1983)

Este instrumento de evaluacin permite apreciar el nivel de reconocimiento de las partes del cuerpo por parte del nio (nocin del esquema
corporal). Con esta finalidad, se entrega al nio un protocolo, en el cual aparece una figura humana sobre la que se superponen crculos vacos, los cuales el nio debe numerar de l al 22 en funcin de la consigna del evaluador
(nmero 1 en la frente, 2 en el brazo izquierdo ...)

Est pensada para su aplicacin colectiva a nios con edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos. En su correccin se han obtenido dos
puntuaciones: por una parte, el nmero de aciertos en el reconocimiento de
distintas partes del cuerpo (con un rango de puntuaciones que va de 0 a 22),
y por otra en la orientacin espacial (lateralidad en espejo), con un rango de
0 a 9.
6.3.11. Cuestionario de Personalidad para Nios (6-8 aos).

ESPQ (Coan y Cattell, 1966/1990)
El ESPQ es un cuestionario diseado para el examen de la personalidad del nio y sus posibles problemas en los primeros aos de actividad
escolar. El test permite puntuaciones en trece dimensiones de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual (factores de primer orden) y en dos
factores de segundo orden (Ajuste-Ansiedad, Introversin-Extraversin).
Las 13 escalas apuntan a dimensiones cuya naturaleza funcionalmente inde213
Metodologa
pendiente ha sido establecida mediante investigacin factorial, al tiempo que

representan constructos que han demostrado tener valor general como una
estructura psicolgicamente significativa dentro de la personalidad. La puntuacin mxima en cada escala es de 12 puntos, excepto en la escala B que
es de 16 puntos.
Factores de primer orden:

-
Factor A: Reservado, alejado, crtico, fro/Abierto, afectuoso, reposado,

participativo.
Factor B: Inteligencia baja, pensamiento concreto/Inteligencia alta,

pensamiento abstracto.
Factor C: Afectado por los sentimientos, emocionalmente poco estable,

turbable/Emocionalmente estable, tranquilo, maduro, afronta la realidad.
Factor D: Calmoso, poco expresivo, poco activo, algo soso/Excitable,

impaciente, exigente, hiperactivo, no inhibido.
Factor E: Sumiso, obediente, dcil, acomodaticio, cede fcilmente/Dominante, dogmtico, agresivo, obstinado.
Factor F: Sobrio, prudente, serio, taciturno/Entusiasta, confiado a la

buena ventura, incauto.
Factor G: Despreocupado o desatento con las reglas, acta por conveniencia propia/Consciente, perseverante, moralista, sensato, sujeto a las
normas.
Factor H: Cohibido, tmido, sensible a la amenaza/Emprendedor, socialmente atrevido, no inhibido, insensible.
Factor I: Sensibilidad dura, rechazo a las ilusiones/Sensibilidad blanda,

impresionable, dependiente, superprotegido.
214
Metodologa
Factor J: Seguro, le gusta la actividad en grupo, activo, vigoroso/Dubitativo, irresoluto, reservado, individualista, precavido, meditativo, reprimido internamente, no le gusta actuar en grupo.
Factor N: Sencillo, natural, fresco, sentimental/Astuto, calculador, prudente, perspicaz.
Factor O: Sereno, apacible, confiado, seguro de s/Aprensivo, con sensacin de culpabilidad, inseguro, preocupado, turbable, con autorreproches.
Factor Q4: Relajado, tranquilo, pesado, sosegado, no frustrado/Tenso,

frustrado, presionado, sobreexcitado.
Factores de segundo orden:

-
Ajuste-Ansiedad: en general esta dimensin parece aludir a la inestabilidad de la personalidad, un factor un poco ms amplio que la Ansiedad
de Cattell. No obstante, desde un punto de vista de su aplicacin en la
labor prctica parece mejor denominarla con el trmino Ansiedad.
Introversin-Extraversin: se corresponde con una personalidad abierta,

sumisa, sobria, sensible, sencilla y relajada, que dentro de la estructura
cattelliana recoge aspectos de un sujeto extravertido, dependiente y de
poca dureza. Pese a esta complejidad, y para su obtencin en la prctica,
se prefiere el trmino de Extraversin.

Su aplicacin es colectiva, estando pensada para nios de seis a
ocho aos de edad. La actual forma se divide en dos partes: A1 y A2 (para
facilitar la aplicacin) de 80 tems cada una (seis en cada uno de los doce
rasgos de personalidad y ocho para el aspecto intelectual). Las tablas cons215
Metodologa
truidas en la tipificacin espaola permiten la conversin de las puntuaciones directas en decatipos. Las normas especficas para la correccin e interpretacin se detallan en el manual de la prueba.
Los estudios espaoles (Gmez, 1981) han encontrado hasta el
momento unos ndices de fiabilidad bastante bajos (excepto en las escalas B
y E). As por ejemplo, los ndices de equivalencia correlacionando A1 con
A2 (corregidos con la frmula de Spearman-Brown) son los siguientes: A =
.26, B = .70, C = .46, D = .50, E = .71, F = .39, G = .24, H = .41, I = .50, J =
.29, N = .43, O = .46, Q4 = .59. No obstante, no hay que olvidar que han sido
obtenidos sobre unas escalas o mini-instrumentos de 12 elementos (excepto
B, que tiene 16 cuestiones), y que en esta edad de maduracin de los sujetos
sus rasgos deben presentar bastante inestabilidad. As, pues, habr que esperar los resultados de otros estudios futuros que repliquen o revaloricen estos
ndices. En lo referente a la validez, las escalas del ESPQ presentan ndices
de validez de constructo que se asemejan, en lneas generales, a los datos
originales: A = .40, B = .80, C = .58, D = .63, E = .59, F = .62, G = .45, H =
.53, I = .56, J = .70, N = .41, O = .56, Q4 = .59.
6.3.12. Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil. PAI

Se trata de una escala de autoevaluacin que consta de 34 tems,
cada uno de los cuales consiste en un dibujo en el que hay un grupos de nios en una situacin determinada (en el colegio, en un cumpleaos, etc.).
Dentro de la escena alguna de las figuras est realizando una actividad que
216
Metodologa
podra ser calificada como representativa de un autoconcepto positivo y

otra, u otras figuras, estn llevando a cabo la misma actividad pero en su
matiz negativo. El nio ha de escoger a aquel con el que ms se identifica.
La PAI, adems del constructo general de autoconcepto, mide diez
aspectos constitutivos de la autoestima en los nios de preescolar y ciclo
inicial: a) autonoma, sentimiento de independencia; b) seguridad, confianza
en uno mismo en la realizacin de las tareas; c) deportes, vala en la competicin; d) familia, cmo se siente en su relacin con la familia; e) aula, el
nio en el mundo escolar que hace poco ha comenzado; f) social, relaciones
sociales del nio; g) sentimientos afectivos, cmo se siente generalmente
(triste, alegre, etc.); h) autovala, sentido de competencia propia; i) aspecto
fsico, apariencia fsica; y j) sentimiento de posesin, de amigos, objetos,
etc.

La PAI es adecuado para nios con edades comprendidas entre los
5-6 aos, y tiene dos modalidades de aplicacin: individual y colectiva. Para
el presente estudio se ha elegido la modalidad de aplicacin colectiva, en la
que se ha de ir introduciendo al grupo de alumnos que se tiene delante los
34 tems de que consta la escala. En cada tem hay dos crculos, uno a la
derecha y otro al a izquierda. El nio ha de sealar, en cada dibujo, uno de
ellos. Para facilitar la labor de correccin, se dispone de una hoja de respuestas donde, durante la correccin, se sealar, para cada tem, la casilla
que corresponda segn si el nio ha escogido la opcin izquierda o derecha.
Posteriormente, para obtener la puntuacin total se ha de sumar el nmero
sealado para cada pregunta. El resultado final se interpreta de modo que a
mayor puntuacin mayor autoconcepto y viceversa; el rango de puntuacio217
Metodologa
nes va de 34 a 68. Para su interpretacin, la PAI facilita percentiles asociados tanto a la forma individual como a la colectiva.
La PAI presenta una consistencia interna altamente satisfactoria
(Kuder-Richardson-20 = .87, n = 200). Con respecto a la validez, se observa
que la PAI, en su forma colectiva, se asocia de un modo positivo e importante con la escala de Martinek-Zaichkowsky (r = .618, p < .001). Parece
por tanto que la PAI, al igual que esta ltima, es una escala vlida para evaluar el autoconcepto general en la edad infantil, entendido como compuesto
por una serie de elementos que lo constituyen (autonoma, seguridad, habilidad fsica, clima familiar, desenvolvimiento en el aula, relaciones sociales,
sentimientos, autovala, aspecto fsico y posesin).
6.3.13. Batera de Socializacin. BAS-1 y 2 (Silva y Martorell,

1989)
Se trata de un conjunto de escalas de estimacin (rating scales) para
evaluar la socializacin de nios y adolescentes en ambientes escolares y
extraescolares. Los elementos de la batera (118 en BAS-1 y 114 en BAS-2)
cumplen bsicamente dos funciones: a) lograr un perfil de socializacin con
siete escalas: cuatro relacionadas con aspectos positivos-facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres con aspectos negativos, perturbadores o inhibidores de la misma (agresividadterquedad, apata-retraimiento y ansiedad-timidez); y b) obtener una apreciacin global de la socializacin con una escala criterial socializacin.
218
Metodologa
Escalas de aspectos facilitadores:

-
Liderazgo (Li), compuesta por 17 elementos y con un rango que oscila

de 0 a 51; detecta aspectos de liderazgo en una connotacin positiva,
adaptativa y aglutinante. Una puntuacin alta indica popularidad, iniciativa, confianza en s mismo y espritu de servicio.
Jovialidad (Jv), con 12 elementos y un rango que oscila entre 0 y 36

puntos; mide extraversin en sus connotaciones concretas de sociabilidad y buen animo. Las relaciones sociales se toman por el lado fcil y
alegre de la vida para lograr una buena integracin.
Sensibilidad social (Ss), con 14 elementos y un rango que oscila entre 0

y 42 puntos; evala el grado de consideracin y preocupacin de la persona hacia los dems, en particular hacia aquellos que tienen problemas
y son rechazados y postergados.
Respeto-Autocontrol (Ra), con 18 elementos y un rango que oscila entre

0 y 54 puntos; aprecia el acatamiento de reglas y normas sociales que
facilitan la convivencia en el mutuo respeto. Se valoran el sentido de
responsabilidad y autocrtica y, en general, la asuncin de un rol maduro
en las relaciones interpersonales.
Escalas de aspectos perturbadores/inhibidores:

-
Agresividad-Terquedad (At), con 17 elementos y un rango que oscila

entre 0 y 51 puntos; detecta varios aspectos de la conducta impositiva,
perturbadora y a veces francamente antisocial. Su ncleo principal est
en la resistencia a las normas, la indisciplina y la agresividad verbal o fsica. Adems, se relaciona con la hiperactividad motriz, aunque sta no
aparezca suficientemente recogida.
219
Metodologa
Apata-Retraimiento (Ar), con 19 elementos y un rango que oscila entre

0 y 57 puntos; aprecia el retraimiento social, la introversin y, en casos
extremos, un claro aislamiento; hay otros contenidos relacionados con
stos: la torpeza, la falta de energa e iniciativa (apata) y, en grados extremos, la depresividad en su vertiente astnica.
Ansiedad-Timidez (An), con 12 elementos y un rango que oscila entre 0

y 36 puntos; mide varios aspectos relacionados con la ansiedad (miedo,
nerviosismo) y relacionados con la timidez (apocamiento, vergenza) en
las relaciones sociales
Adems de las escalas descritas, la BAS cuenta con una escala criterial socializacin (Cs), con 15 elementos y un rango que oscila entre 0 y
45 puntos, que ofrece una visin global del grado de adaptacin social del
sujeto segn el juicio de los adultos (profesores o padres); ha sido validada
en cada versin mediante anlisis correlacionales con ese criterio; en BAS-1
intervienen elementos facilitadores y perturbadores, y en BAS-2 slo estos
ltimos.

La Batera de Socializacin es apropiada para sujetos de 6 a 15
aos, pudiendo ser cumplimentada por profesores (BAS-1) o padres (BAS2). En cada escala, la puntuacin directa es la suma de los puntos logrados
en sus elementos. La Batera de Socializacin se encuentra tipificada y permite la obtencin de centiles para las escalas de ambas versiones, por sexo y
escolarizacin.
220
Metodologa
Los coeficientes de consistencia interna y estabilidad temporal calculados para ambas versiones de la BAS se presentan en las Tablas 4 y 5.
Tabla 4. Consistencia interna de las escalas BAS

Versin
Li
Jv
Ss
Ra
At
Ar
An
Cs
BAS-1
.94
.88
.90
.93
.94
.99
.87
.88
BAS-2
.83
.80
.82
.86
.84
.83
.82
.79
Tabla 5. Fiabilidad test-retest de las escalas BAS

Versin
Li
Jv
Ss
Ra
At
Ar
An
Cs
BAS-1
.68
.55
.51
.63
.67
.63
.52
.80
BAS-2
.58
.55
.54
.61
.67
.70
.66
.69
En lo referente a la validez, se han llevado a cabo anlisis de validez criterial (juicio de padres y profesores respecto a la adaptacin social de
los sujetos) y de constructo, alcanzndose en todos los casos ndices satisfactorios para un instrumento de este tipo (Silva y Martorell, 1989).
6.3.14. Test de Apreciacin de Dibujos (Graves, 1946/1979)

Se trata de una prueba compleja de juicio artstico, en la que el sujeto tiene que valorar una serie de 90 elementos que contienen 2 o 3 dibujos,
de diversa calidad y complejidad, diseados en verde, blanco y negro, estableciendo un orden de prioridad segn su criterio. Se utilizan dibujos abstractos, no representativos, para eliminar de este modo la posibilidad de que
221
Metodologa
la eleccin del sujeto est influenciada por ideas o prejuicios asociados a los
objetos representados. A partir de las preferencias del sujeto se obtiene un
ndice de su aptitud para la apreciacin artstica. La prueba realiza esta medida evaluando el grado en el que el sujeto puede percibir y ajustarse a principios estticos bsicos de unidad, variedad, equilibrio, continuidad, simetra, proporcin y ritmo.

Pese a que se recomienda su aplicacin a partir de los 10 aos, al
no disponer de otras pruebas de juicio esttico directamente aplicables a
nios de 6-7 aos, se consider interesante su utilizacin, adaptando la forma de respuesta mediante un sistema de gommets que facilitara en estas
edades su aplicacin colectiva (en lugar de apuntar las contestaciones en la
hoja de respuesta, el nio deba limitarse a colocar un adhesivo sobre el dibujo elegido). La puntuacin directa es el nmero de contestaciones correctas, con un rango que va de 0 a 90. El manual presenta baremos elaborados
con datos espaoles que permiten la obtencin de centiles y eneatipos.
En el manual original se seala la obtencin de coeficientes de fiabilidad (mediante el mtodo de las dos mitades) que varan entre .81 y .93.
En una muestra espaola el mismo mtodo ha arrojado una fiabilidad del
.95. Por otra parte, se ha comprobado que las personas con mayor formacin
o experiencia artstica tienden a obtener puntuaciones ms altas que las conseguidas por otros grupos en que no se dan tales caractersticas profesionales, independientemente de su respectivo nivel cultural. Entre las muestras
descritas en el Manual Americano, las medias de los estudiantes de arte (en
222
Metodologa
una u otra faceta) se sitan en torno a .74, mientras que los alumnos de especialidades no artsticas en los mismos centros y en cursos equivalentes,
obtienen medias de alrededor de .50.
6.3.15. Tests Musicales para Nios (Zenatti, 1980)

Estas pruebas estn pensadas para la exploracin de las capacidades musicales bsicas de nios con edades comprendidas entre los 4 aos y
los 7 aos y 11 meses. Debido a que la evolucin psicolgica y musical que
se da durante este perodo evolutivo es muy grande, los tests que componen
la batera se aplican en funcin de las distintas edades, habiendo sido utilizadas en esta investigacin las siguientes pruebas:
a) Tests de juicio esttico: juicio esttico de elementos armnicos, meldicos y rtmicos.
b) Tests de discriminacin: discriminacin de modificaciones
armnicas (forma A), meldicas (forma A), y rtmicas (forma
A, diferenciando nicamente si las repeticiones de las clulas
rtmicas son iguales o diferentes).
a) Tests de juicio esttico armnico, meldico y rtmico: se trata de

un estudio de la asimilacin de ciertas caractersticas musicales importantes.
Los juicios estticos se realizan a partir de pares opuestos de fragmentos
musicales:
- Juicio esttico armnico; fragmentos opuestos por su armona
(consonante-disonante): la prueba armnica se compone de la sucesin de 10 acordes sin ritmo.
223
Metodologa
- Juicio esttico meldico; fragmentos opuestos por el sistema tonal

empleado (tonal-atonal): la prueba meldica se compone de estructuras meldicas sin ritmo.
- Juicio esttico rtmico; fragmentos opuestos por la presencia o ausencia de isocronismo de la pulsacin rtmica, en la cual el soporte
musical es meldico, de estructura tonal.
Cada prueba implica cuatro tems que se presentan dos veces a lo
largo de la misma; existen por tanto ocho pares musicales. Esta doble presentacin permite apreciar la consistencia, la estabilidad de los juicios estticos: existir un juicio inconsistente si la preferencia se da una vez a uno de
los elementos del par, y otra vez al otro; existir un juicio consistente si,
para un tem y para su repeticin, se muestra la misma preferencia. Si el
nio elige el mismo elemento en las dos ocasiones en que se presenta dicho
tem, se considera que existe un juicio consistente y se le otorga 1 punto.
As pues, el rango de cada una de estas pruebas ir de 0 (ninguna consistencia) a 4 puntos (mxima consistencia).
b) Tests de discriminacin de modificaciones armnicas, meldicas y rtmicas: en estas pruebas se estudia la memoria inmediata y la percepcin analtica, es decir, la capacidad de aislar un detalle que diferencia
dos fragmentos musicales. Un grupo musical que comprende dos acordes en
la prueba armnica, dos notas en la prueba meldica o un diseo rtmico en
la prueba rtmica, se presenta y se repite con o sin cambio. Si lo hay, el
cambio tiene que ser localizado, y si no se produce, la similitud entre la presentacin y la repeticin del grupo musical debe ser indicada. En los test de
discriminacin de modificaciones armnicas y de modificaciones meldicas
son posibles tres respuestas: cambio del primer elemento, cambio del se224
Metodologa
gundo, y sin cambio. En el test de discriminacin de modificaciones rtmicas nicamente se dan dos alternativas: se repite exactamente el diseo rtmico o, por el contrario, se modifica el mismo al ser repetido.
- Discriminacin de modificaciones armnicas (forma A); la prueba
armnica consiste en 12 tems, con la alternancia de un tem consonante (acorde perfecto) y de un tem disonante. Los acordes estn
compuestos por 4 notas. Cuando hay una modificacin del acorde,
sta afecta o bien a las tres notas inferiores del acorde, o al conjunto de las cuatro. Se concede 1 punto por cada tem correctamente
contestado (rango de 0 a 12).
- Discriminacin de modificaciones meldicas (forma A); las dos notas de la prueba meldica forman intervalos meldicos mayores,
menores, justos, aumentados, cuyo mbito va de la tercera menor a
la novena mayor. Cuando se da una modificacin, el cambio entre
la nota presentada inicialmente y la nota modificada es de un tono.
Consta de 18 tems, y a cada tem correctamente contestado se le
otorga 1 punto (rango de 0 a 18).
- Discriminacin de modificaciones rtmicas (forma A, diferenciando nicamente si las repeticiones de las clulas rtmicas son iguales
o diferentes); comprende 12 tems, alternndose aquellos que presentan diseos meldicos y aquellos que nicamente estn formados por sonidos idnticos. Los diseos rtmicos se componen de 4,
5 o 6 sonidos, segn los tems. Se concede 1 punto por cada tem
correctamente contestado (rango de 0 a 12).
225
Metodologa

Se ha adaptado la forma de respuesta del material original -de aplicacin individual- para su aplicacin colectiva, mediante la elaboracin de
un cuadernillo de respuesta que facilita dicha labor, respetando sin embargo,
los criterios generales del manual de aplicacin original. En la correccin de
las pruebas de juicio esttico, tal y como se ha sealado, si el nio elige el
mismo elemento en las dos ocasiones en que se presenta dicho tem, se considera que existe un juicio consistente y se le otorga 1 punto. En las pruebas
de discriminacin se concede 1 punto por cada tem correctamente contestado. El manual francs permite la conversin de las puntuaciones directas a
eneatipos, sin que exista baremacin para la poblacin espaola.
La fiabilidad de estas pruebas en su versin original, calculada por
el mtodo de correlacin de Bravais-Pearson entre test-retest, es de .71 para
el conjunto de pruebas de discriminacin, y de .65 en el caso de las pruebas
de juicio esttico. La validez de la batera est an en perodo de estudio;
dada la edad de los nios, el valor de la batera debe examinarse mediante la
utilizacin de un estudio longitudinal que a lo largo de varios aos vaya
estableciendo los niveles de aprendizaje musical de nios evaluados previamente con estos tests.
6.3.16. Reproduccin de Estructuras Rtmicas (Stambak, 1958/1960)

Evaluacin de la estructuracin temporal mediante la capacidad de
reproducir esquemas rtmicos sencillos. Esta prueba se incluye dentro de las
226
Metodologa
Tres pruebas de ritmo (junto con las de Tempo espontneo y la de

Comprensin del simbolismo de estructuras rtmicas y su reproduccin) a
travs de las cuales se abordan distintos aspectos del problema ritmo. La
reproduccin de estructuras rtmicas mide por una parte la posibilidad de
aprehensin inmediata, cada vez ms difcil por el aumento del nmero de
golpes de cada estructura, y por la otra la posibilidad de estructurar, de
agrupar esos golpes en subgrupos ms o menos largos y complejos.

Consta de 21 tems y su aplicacin es individual, a partir de los 6
aos. Se valoran los xitos y fracasos en la reproduccin de las estructuras.
Para la repeticin de cada uno de los tems se ofrecen dos posibilidades, y se
cuenta como fracaso slo aquellas estructuras malogradas en ambos ensayos. El rango de las puntuaciones va de 0 a 21. La prueba facilita los baremos originales franceses para la obtencin de los cuartiles superior e inferior, sin que exista baremacin para la poblacin espaola.
227
Metodologa
6.4.
EL PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA IKERTZE 1
6.4.1.
Objetivos y caractersticas de la intervencin

Tal y como se recoge en el proyecto elaborado por sus responsables
(Ikertze, 1996, p. 1), Ikertze es un centro de educacin esttica que estimula y desarrolla la capacidad de sentir y expresar del nio al situarle frente a
la ingenuidad de las cosas.... Son los artistas quienes desde la ingenuidad
experimentan con los recursos de los lenguajes. Y es el arte hoy, desde la
sencillez tcnica de sus propuestas experimentales, el que ofrece la posibilidad al nio de participar directamente como creador y utilizarlo como medio
para comprender el mundo, para educar su sensibilidad, para aprender a ver,
escuchar y sentir.
La propuesta de educacin artstica planteada por Ikertze en colaboracin con los centros de enseanza se concreta en los programas Ikertze
1, 2 y 3, que se desarrollan a lo largo de tres cursos escolares. La presente
investigacin se limita nicamente a evaluar el impacto de Ikertze 1, es decir, del primero de los tres niveles en los que se estructura la propuesta en su
totalidad. Este programa de educacin artstica se dirige a nios de primer
curso de Educacin Primaria (6-7 aos de edad), y se plantea como objetivo
general favorecer la utilizacin de los lenguajes artsticos -con estructuras y
recursos propios e interrelacionados- como medio para que el nio descubra,
se descubra y exprese creativamente.
Los objetivos del programa de educacin artstica Ikertze 1 se
muestran en el Cuadro 7.
228
Metodologa
Cuadro 7. Objetivos del programa
OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA IKERTZE 1
1. Estimular la curiosidad y
hacer preguntas, llevando a
que potencien la capacidad
observacin, favoreciendo
ms profunda del medio.
la capacidad de 7. Utilizar el juego como medio y actividad

vlidos para garantizar el desarrollo emociocabo actividades
nal, la autoestima, la cooperacin, el inters
de escucha y de
por participar, experimentar y comunicar.
una percepcin
2. Descubrir las posibilidades de cualquier 8. Valorar la produccin personal y ajena, as

como el respeto por los materiales y las actimaterial: todo sirve, todo cuenta, todo suena.
tudes de limpieza y orden.
3. Desarrollar actividades que promuevan el
aprendizaje comprensivo, con propuestas de 9. Potenciar el autoconocimiento para valorar las
habilidades, las dificultades y los logros proexperimentacin, observacin e interrelacin
pios y ajenos, promoviendo el respeto y la
de los lenguajes artsticos y su aplicacin en
aceptacin de las equivocaciones de los decontextos diferentes.
ms.
4. Transmitir la idea de arte como lenguajes
artsticos -con estructuras y recursos propios e 10. Partir de los intereses reales de los nios para
que pueda participar en la elaboracin de un
interrelacionados- y como medio para descuprograma lo suficientemente flexible.
brir y descubrirnos.
5. Evitar los estereotipos que impiden el 11. Acercar al nio y a la nia a la cultura contempornea y a su herencia cultural: derecho a
desarrollo de las capacidades individuales de
conocerla y deber de respetarla por el hecho
expresin; habituarse a no habituarse.
ser miembro de una comunidad.
6. Emplear distintas tcnicas, materiales y
soportes comunicativos para la adquisicin de
conceptos diversos y para el desarrollo de la
creatividad verbal, grfica, motriz y sonoromusical.
Las actividades del programa se distribuyen en tres espacios de participacin y experimentacin (un Laboratorio Visual, un Laboratorio Sonoro-Musical y un Laboratorio de Expresin Dramtica), donde se plantean
diversos juegos para descubrir los recursos de los distintos lenguajes artsticos, y donde dichos lenguajes se interrelacionan y se comparan. El programa Ikertze 1 se compone de 21 sesiones de aproximadamente 90 min. de
duracin. Para llevarlas a cabo, se realizaron siete visitas al centro de educacin artstica Ikertze entre los meses de octubre de 1996 a mayo de 1997. En
cada una de dichas visitas a Ikertze los alumnos se distribuyen en grupos de
229
Metodologa
15-20 sujetos que van rotando por los tres laboratorios a travs de los cuales
se estructura el programa de educacin artstica Ikertze1 (Laboratorios Visual, Sonoro-Musical y de Expresin Dramtica). Los objetivos especficos
de cada laboratorio se resumen en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Objetivos especficos de los laboratorios

LABORATORIO VISUAL
1. Sensibilizar sobre los conceptos de forma y tamao: a) el

objeto y su huella (formas
regulares y formas irregulares); b) el soporte (diferentes
formatos y tamaos).
2. Diferenciar y trabajar los
conceptos de espacio vacolleno.
3. Vivenciar la tridimensionalidad: dimensiones de altura,
anchura y profundidad.
4. Desentraar algunos cdigos
universales de lectura: trucos
utilizados por los artistas para
llamar la atencin a una o
varias partes de la composicin.
5. Experimentar las relaciones
que se establecen entre las
partes y el todo: a) uno + uno
= otro; b) posicin de las partes en el espacio; c) ordenado-desordenado.
6. Romper
estereotipos
de
dibujo: buscar nuevas maneras de combinar trazos y superficies.
7. Introducir el trabajo sobre los
contrastes (contrastes de cantidad de color, forma, tamao
y posicin), sucesin y ritmo.
LABORATORIO
SONORO-MUSICAL
1. Desarrollar la capacidad de
escucha, partiendo de:
a) lo que suena: universo sonoro en su entorno inmediato
(elementos naturales, mquinas, animales, etc.) y su localizacin en el espacio sonoro;
b) lo que podemos hacer sonar: sonidos producidos por
los propios nios con el
cuerpo (manos, pies, voz,
etc.) y con Objetos Sonoros
no Identificados (OSNIs);
c) la herencia musical: instrumentos, autores, msicas.
2. Favorecer
el
desarrollo
interrelacionado del movimiento - gesto - accin - gesto musical, partiendo de diversos objetos que manipulados, elaborados, se transforman en OSNIs.
3. Elaborar partituras desarrollando previamente el concepto de grafa no convencional, mediante una asociacin progresiva gesto-sonidosigno.
4. Organizar, improvisar, crear
y grabar secuencias sonoras.
LABORATORIO DE
EXPRESIN DRAMTICA
1. Explorar/utilizar los recursos

expresivos del cuerpo (gesto,
movimiento, quietud, desplazamiento, velocidad).
2. Responder corporalmente a
estmulos sonoros y visuales.
3. Desarrollar/potenciar
la
capacidad de imitacin e
identificacin con el otro o
con las cosas en la creacin/recreacin de personajes
y ficciones coordinadas que
permiten no slo la identificacin con actitudes y emociones, sino sustituir sus intereses por los del otro.
4. Explorar las posibilidades
expresivas de la palabra (entonacin, ritmo, intensidad,
silencio).
5. Crear dilogos que permitan
expresar ideas y sentimientos
provocando actitudes de crtica constructiva y potenciando el inters por preguntar.
6. Construir metforas e inventar breves relatos potenciando la capacidad de improvisacin.
7. Introducir la prctica de
tcnicas de relajacin y concentracin.
230
Metodologa
En estas sesiones participan, junto con los alumnos que se desplazan de cada centro, sus respectivos profesores-tutores. Las sesiones son
coordinadas por las monitoras de Ikertze, una por cada laboratorio; en el
caso del Laboratorio Visual, se trata una Licenciada en Bellas Artes; la monitora del Laboratorio Sonoro Musical cuenta con la Titulacin Superior de
Piano y es Especialista en Pedagoga Musical Baschet; por ltimo, la responsable del Laboratorio de Expresin Dramtica es Diplomada en Profesorado de Educacin Primaria y cuenta con el Diploma de Especialista en
Tcnicas de Expresin. Todas ellas acreditan sobrada experiencia en el
mundo de la pedagoga artstica infantil y forman parte del equipo del centro
de educacin artstica Ikertze desde hace varios aos. Cada visita a Ikertze
queda organizada temporalmente de la siguiente manera:
9.30 - 11.00 hrs.
Trabajo en el primer laboratorio.
11.00 - 11.30 hrs.
Descanso.
11.30 - 13.00 hrs.
Trabajo en el segundo laboratorio.
13.00 - 14.00 hrs.
Comida.
14.00 - 15.30 hrs.
Trabajo en el tercer laboratorio.
La metodologa del programa de educacin artstica Ikertze1 se

fundamenta en la interrelacin de los lenguajes artsticos. Este planteamiento globalizador de los lenguajes visual, sonoro-musical, verbal y corporal se
traduce en un trabajo integrado de los tres laboratorios, que organizan sus
sesiones en torno a conceptos comunes que son abordados desde la especificidad de las reglas de los diferentes lenguajes artsticos. As por ejemplo, si
en una sesin del Laboratorio Visual se trabajan los conceptos de llenovaco, ocupado-desocupado, en esa misma visita se abordarn en el Labora231
Metodologa
torio Sonoro-Musical los conceptos de sonido-silencio, y en el Laboratorio

de Expresin Dramtica la diferencia entre movimiento-quietud, dinmica y
esttica. Se pretende de esta manera aprender a observar, valorar y transformar los espacios vacos, el silencio y la estaticidad, desde una perspectiva
interrelacionada, como punto de partida para experimentar y descubrir paralelamente la ocupacin espacial, el sonido y el movimiento. Y todo ello
siempre desde la bsqueda, la manipulacin, la observacin, la escucha... en
definitiva, desde la participacin activa y vivencial derivada de las respuestas a las sugerencias planteadas en las diferentes actividades.
Por otra parte, merece la pena sealar que las ltimas sesiones, dedicadas a repasar el trabajo llevado a cabo a lo largo del curso desde una
perspectiva globalizadora, se han valido en esta ocasin de un acontecimiento singular de profunda significacin artstica, cultural y humana para la
ciudad de Donostia-San Sebastin: la celebracin del Centenario del Orfen
Donostiarra. El centro de educacin artstica Ikertze se vali en esta ocasin
de dicha onomstica, en su continuo deseo de acercar al nio, miembro de
una comunidad, a la cultura contempornea y a su propia herencia cultural,
para as aprender a conocerla y respetarla. El trabajo realizado se materializ
en la organizacin de la exposicin "Nios, nias y educadores con el Centenario del Orfen Donostiarra" en la sala Ganbara del centro Koldo Mitxelena (diciembre 97 - enero 98), as como en la publicacin del libro "Orfen
Donostiarra. Centenario / Donostiako Orfeoia. Mendeurrena". (Ikertze,
1997).
En el Cuadro 9 se muestran los objetivos de las sesiones para cada
uno de los tres laboratorios.
232
Metodologa
Segunda Visita
Primera Visita
Cuadro 9. Objetivos de las sesiones por laboratorios

LABORATORIO VISUAL
LABORATORIO
SONORO-MUSICAL
LABORATORIO DE
EXPRESIN DRAMTICA
Todo pinta
Todo suena
Todo es transformable
- Aplicar la idea de huella como - Reglas de juego.

origen del lenguaje visual.
- Descubrir posibilidades sonoras
- Descubrir que todo objeto tiene de los Objetos Sonoros no
su propia huella.
Identificados (OSNIs).
- Reglas de juego.
- Observar los diferentes sonidos
- Normas de funcionamiento
producidos por los objetos segn el timbre y segn el gestoaccin.
Ocupacin-Desocupacin
Tercera Visita
Cuarta Visita
Quinta Visita
Sonido-Silencio
- Asimilar los conceptos de

- Descubrir el silencio de las
ocupado / desocupado mediancosas, de nuestro cuerpo, de la
te la idea de lo lleno y lo vaco. msica.
- Valorar los espacios vacos,
- Hacer consciente al nio de la
transformarlos y observarlos.
importancia del silencio en la
msica.
Espacio en tres dimensiones
- Descubrir el concepto de tres
dimensiones a travs del espacio vaco, siguiendo los parmetros: ancho, alto, profundo.
- Exploracin del espacio.
Entorno sonoro
Observacin.
Exploracin del espacio.
Transformacin de objetos.
Reglas de juego.
Transformacin del cuerpo

-
Transformacin del cuerpo.

Movimiento/quietud.
Caracterizacin del personaje.
Movimiento corporal
Observacin.
Personaje y articulacin con
los dems
- Conocer el entorno sonoro de - Realizar un calentamiento

Ikertze.
corporal y comprender el signi- Escuchar, conocer y discrimificado de la idea de control.
nar los sonidos de dicho entor- - Caracterizar, interiorizar y
no.
presentar un personaje.
Ritmo-Repeticin
Ritmo-Repeticin
Ritmo-Repeticin
- Aprendizaje del ritmo visual a

travs de los conceptos de: a)
repeticin, b) agrupamiento de
elementos, c) recorrido.
- Observar elementos que se

repiten en: a) la naturaleza, b)
nuestro cuerpo, c) msicas.
- Realizar secuencias rtmicas.
- Escuchar msicas donde haya
elementos repetitivos.
- Mi cuerpo en el espacio: desplazamiento y velocidad.

- Desbloquear el cuerpo.
- Segmentacin del cuerpo.
- Repeticin, ritmo individual y
grupo.
Contraste
Contraste
Contraste
- Llamar la atencin a una/

- Llamar la atencin a una o
- Llamar la atencin sobre uno
varias partes de la composicin
varias partes de la composicin de los mltiples personajes
visual.
sonora.
convirtindole en el protago- Reconocer el contraste a travs
nista que origina el conflicto.
de los parmetros sonoros.
- Componer partituras con
contrastes.
- Reconocer el contraste en la
msica.
233
Sptima Visita
Sexta Visita
Metodologa
LABORATORIO VISUAL
LABORATORIO
SONORO-MUSICAL
LABORATORIO DE
EXPRESIN DRAMTICA
Orfen Donostiarra
Orfen Donostiarra
Orfen Donostiarra
- Acercamiento a la historia del - Acercar el Orfen Donostiarra - Acercar el Orfen Donostiarra

Orfen Donostiarra y a su cena los nios.
a los nios.
tenario.
- Aprender a respirar para cantar. - Preparar los rganos articulato- Utilizar la voz para cantar y
rios.
comunicarnos.
- Controlar la respiracin para la
- Escuchar msica coral.
emisin y potencia de la voz.
- Imitar voces del entorno y
estados de nimo.
Globalizacin
Orfen Donostiarra
- Revisin de los conceptos
utilizados durante el curso.
- Realizacin de carteles con
motivo del centenario del Orfen Donostiarra.
6.4.2.
Globalizacin
Orfen Donostiarra
- Escuchar msica coral.
- Identificar voces.
Globalizacin
Orfen Donostiarra
- Inventar y representar una
historia sobre el Orfen Donostiarra.
Descripcin de las sesiones y de las actividades del

programa
A continuacin se detallan los objetivos de las 21 sesiones realiza-
das en las 7 visitas a Ikertze, as como las actividades desarrolladas en las

mismas.
PRIMERA VISITA A IKERTZE: SESIONES 1 A 3

Sesin 1. Laboratorio visual
Objetivos
a) aplicar la idea de huella como origen del lenguaje visual, b)
descubrir que todo objeto tiene su propia huella, y c) introducir reglas de
juego y normas de funcionamiento.
Descripcin de las actividades: Todo pinta
El objeto y la huella. Transformacin de las huellas. Cada nio coge una cartulina tamao DIN A4 (las hay de todos los colores) y un
234
Metodologa
objeto cualquiera (objetos de formas variadas, porespn, foam, etc.). Pinta el objeto con un pincel rojo, amarillo, azul o negro y estampa la huella/s de uno o varios objetos. De esta manera puede probar con diferentes
tamaos, formas e intensidades de un mismo color. Cuando finaliza la
estampacin en formato DIN A4 se escoge un soporte menor, DIN A5 y
se procede igual que antes. Finalmente se elige una cartulina de menor
tamao, formato DIN A6, y se vuelve a realizar el mismo proceso se seleccionar un objeto, pintarlo y estampar su huella. El objetivo final consiste en descubrir todas las posibles huellas diferentes que puede dejar un
mismo objeto y su aplicacin, es decir, la transformacin de las huellas.
Diapositivas: Todo pinta. Visionado comentado de 24 diapositivas en torno a conceptos tales como forma, tamao, huella, formato/soporte y ocupacin del espacio. Recogen desde imgenes de la naturaleza (huellas, fsiles, etc.), hasta composiciones de artistas como Brassai, Tapies, Ribera, Valds, Broto, Pollock, Christo, Lichtenstein o Klein.
Sesin 2. Laboratorio sonoro-musical

Objetivos
a) introducir reglas de juego, b) descubrir posibilidades sonoras
de los Objetos Sonoros No Identificados (OSNIs), y c) observar los diferentes sonidos producidos por los objetos segn el timbre y segn el gesto-accin.
Descripcin de las actividades: Todo suena
Claves. Presentacin de las claves. Claves sonido/silencio
(manos cerradas). Sentarse y escuchar ("T").
235
Metodologa
Todo suena: OSNIs. Comentario sobre todas las cosas que

suenan en diferentes entornos: el campo, la calle, la cocina, etc. A continuacin, se disponen 3 bolsas grandes por la clase llenas de objetos (conchas, cajas, gomas, botellas, utensilios de cocina, etc.). Los nios, repartidos en grupos, van sacando cosas y exploran, buscan formas de hacerlas
sonar. Eligen un objeto y luego situados en corro ensean lo que han encontrado, utilizando el "Juego de la mirada": cuando yo acabo de tocar
miro a otro nio y l comienza a tocar. A continuacin se harn comentarios sobre lo encontrado.
Tnel sonoro: Oigo-oigo. Presentamos algunos objetos dentro
de un tnel, nos metemos en l y tocamos algunos de ellos. Los nios
deben adivinar de qu objeto se trata y la forma de tocar.
La orquesta. Organizamos los OSNIs por familias y creamos
una orquesta. Primero tocamos a partir de imitaciones rtmicas y luego
utilizamos cdigos grficos que nos indicarn distintas formas de tocar.
Jugamos a cambiar el orden, tocar varios a la vez, etc.
Figura 1. Cdigos grficos para indicar distintas formas de tocar los OSNIs
Del OSNI al Objeto Sonoro Identificado (OSI). Tenemos

un cassette con sonidos de instrumentos, por familias. Escuchamos y una
vez identificado el sonido nos acercamos al cartel de la familia correspondiente, que estar colocado en la pared.
236
Metodologa
Sesin 3. Laboratorio de expresin dramtica

Objetivos
a) potenciar la observacin, b) explorar el espacio, c) transformar
los objetos, y c) introducir las reglas del juego.
Descripcin de las actividades: Todo es transformable
Normas. Tras la presentacin y alusin a lo realizado en los
otros laboratorios, conversamos sobre los juegos y sus reglas, con preguntas
referidas al deporte, a juegos recreativos, participacin, respeto y trabajo en
equipo.
Detective. Exploramos el espacio. Jugamos a ser exploradores:
nos construimos una lupa y en grupos de cuatro (organizados al azar) exploramos el espacio intentando retener el mayor nmero de objetos, descripciones. En la puesta en comn evitamos mirar el espacio observado.
Podemos convertir. Observamos objetos diferentes, los describimos atendiendo a su forma, tamao, color, textura y uso (hacemos referencia a su sonido y a las dimensiones de alto, ancho y profundo para relacionar la actividad con los otros laboratorios). A continuacin los
transformamos, con el gesto y la palabra, cambiando su uso y su nombre.
Con un ejemplo se introduce el juego: Esto es una ventana ms alta que
ancha, si hay viento sonar... pero puedo transformarla, puedo
transformarla... zas, en un cuadro. A la exposicin individual de la
transformacin creada, le acompaa un trabajo en equipo donde crear
situaciones, dilogos en los que los objetos transformados cobran uso.
Finalmente se termina con un ejercicio de relajacin e interiorizacin en el
que cada participante dibuja el objeto y su transformacin.
237
Metodologa
SEGUNDA VISITA A IKERTZE: SESIONES 4 A 6

Objetivos
a) asimilar los conceptos de ocupado/desocupado mediante la idea
de lo lleno y lo vaco, y b) valorar los espacios vacos, transformarlos y observarlos.
Descripcin de las actividades: Ocupacin-Desocupacin
Desocupacin del globo. Los nios trabajan en parejas. Cada nio infla un globo. Despus le va incorporando tiras finas de plstico de colores rodeando el globo. Los dos extremos de la tira de plstico se juntan,
poniendo en el extremo de una de ellas una tira de cinta aislante del mismo
color del plstico formando una T. La cinta de plstico se coloca rodeando al
globo. Posteriormente se dispone otra cinta de plstico, siguiendo el mismo
sistema empleado en el caso anterior, y poniendo la segunda tira de forma
cruzada sobre la primera tira y rodeando el globo. Se unen las dos tiras e los
dos puntos donde se cruzan mediante cinta aislante para que no se muevan.
Una vez se han dispuesto tres tiras, pinchan el globo y las ponen sobre un
soporte rgido. Una vez conseguido un nico espacio esfrico vaco, se plantea la siguiente consigna: Puedes cortar y doblar las tiras tantas veces como
quieras con el fin de modificar ese espacio vaco. Ojo!, no cortes demasiadas veces porque si no se puede quedar plano.
Diapositivas: Ocupacin-Desocupacin. Visionado comentado
de 19 diapositivas en torno a conceptos tales como lleno/vaco, fondo/figura, ocupado/desocupado y espacio. Recogen desde imgenes de la
naturaleza (simas, etc.), hasta composiciones de artistas como Pollock,
Klein, Oteiza, Feito, Amoros, Lekuona, Doisneau, Loesch y Chillida.
238
Metodologa

Objetivos
a) descubrir el silencio de las cosas, de nuestro cuerpo, de la msica, y b) hacer consciente al nio de la importancia del silencio en la msica.
Descripcin de las actividades: Sonido-Silencio
Juego de respiracin. Descubrimos las cosas que suenan en
nuestro cuerpo. Partimos de la respiracin. Jugamos a juegos, como el del
mueco del Micheln, para inflarnos al coger el aire y desinflarnos al echarlo. Respiramos como si tuviramos una patata caliente dentro de la boca,
etc.
Nuestro corazn suena. Comprobamos que nuestro corazn
suena. Hacemos un poco de gimnasia, nos cansamos, respiramos y por parejas escuchamos el corazn del otro. Hacemos silencio y proponemos hacer
sonidos con otras partes del cuerpo: con los pies, con las manos, los ojos, la
nariz las orejas, etc. Observamos que hay partes del cuerpo que son muy
importantes y no suenan.
Juego de los acetatos: Colores, sonido y silencio. Damos a los
nios acetatos transparentes, gommets de colores, y gommets blancos. Los
de color sern sonidos, los blancos silencio. El nio escucha el sonido (podemos hacerlo con msicas pregrabadas, o haciendo sonidos con el cuerpo),
y mientras se escucha el sonido el nio va colocando gommets de color; por
el contrario, cuando hay silencio, va pegando gommets blancos (el silencio
ocupa su lugar).
Juego de las islas: Msica y silencio. Colocamos en el suelo una
especie de alfombras de papel, que vamos a llamar islas. Entre una y otra
isla hay espacios sin ocupar, que llamaremos mar-agua. Partiendo de una
propuesta musical (cintas con msica pregrabada) los nios realizarn el
239
Metodologa
siguiente juego: cuando suene la msica ocuparn la isla = espacio sonoro. Cuando las cintas estn vacas, el magnetfono desocupado de
grabacin-msica, circularn, andarn por el mar, sin hacer ningn sonido.
Juego de las maracas: Lleno-Vaco. Adivinanzas sonoras
con botes, garbanzos y arroz. Haremos diferentes pruebas introduciendo
garbanzos y/o arroz en los botes (lleno, vaco, mucho, poco, un garbanzo, un grano de arroz). Luego haremos una pequea orquesta, tocando
suave, fuerte, haciendo silencio... todas las variantes que se nos ocurran. Algunos nios asumirn en este juego el papel de director de la
orquesta.
Tneles de sonido y silencio. Jugamos a pasar por los tneles
de sonido y silencio. En el del sonido hay cosas que podemos hacer
sonar, y segn pasamos debemos hacer sonidos con esas cosas y con
nuestro cuerpo. En el del silencio no hay nada, pasamos en silencio.
Tambin, en un segundo momento, jugaremos a hacer lo contrario: pasar por el tnel del sonido haciendo silencio y por el del silencio
haciendo sonido.

Objetivos
a) transformar el cuerpo, b) trabajar los conceptos de movimiento/quietud, c) caracterizar un personaje, d) potenciar el movimiento corporal, y e) favorecer la observacin.
Descripcin de las actividades: Transformacin del cuerpo
Supongamos que somos. Supongamos que somos hormigas... 1, 2, 3 foto (los nios se convertirn en hormigas y se manten240
Metodologa
drn quietos y en silencio hasta que oigan el clic de la cmara de fotos). Jugamos a ser hormigas, pjaros, canguros, rboles, jirafas, serpientes, duendes, mariposas...
Podemos convertirnos. Recordamos el juego de la sesin anterior con algunos ejemplos: esto es un.... pero podemos convertirlo en
una pala; esto es un... pero podemos convertirlo en un bocadillo. Pero
en esta sesin, no vamos a convertir las cosas, nos vamos a convertir
nosotros. Para ello el monitor pone un ejemplo: yo soy... pero me
puedo convertir en una bruja: hola, yo he preparado esta bebida. Ten
bonita Habis comido? Pues yo no, y sabis cul es la comida que me
gusta? Los nios tan feos como vosotros, ja ja ja, os voy a comer.... O
me puedo convertir en un pirata, o en un... Se prepara un sketch de dos
en dos. Tienen material para disfrazarse y deben preparar tambin lo
que van a hablar. A continuacin debern presentar el trabajo preparado.
Personajes y fotgrafos. La mitad de la clase juega con sus
personajes y la otra mitad saca fotos. Despus invierten los papeles.
Dibujar un personaje. Cada uno dibuja su personaje, lo presenta y comenta sus caractersticas.
TERCERA VISITA A IKERTZE: SESIONES 7 A 9

Objetivos
a) descubrir el concepto de tres dimensiones a travs del espacio vaco, siguiendo los parmetros: ancho, alto, profundo, y b) explorar
el espacio.
241
Metodologa
Descripcin de las actividades: Espacio en tres dimensiones

Pasillo para pasar a lo alto-ancho-profundo. Se colocan dos
paneles de cartn pluma enfrentados para explicar el concepto de ancho, alto y profundo. Por turnos, los nios pasan entre los paneles para
experimentar espacialmente los conceptos. Primero experimentan el
concepto de lo alto; para ello, se limita la altura mediante un palo que
se mueve de arriba abajo. Despus se experimenta el espacio a travs
del concepto "a lo ancho". Se juega con dos paneles laterales estrechando el espacio o ensanchndolo conforme pasan los nios. Finalmente se
experimenta "lo profundo" poniendo ambos paneles abiertos formando
un tnel. Los nios pasan por debajo para experimentar el concepto de
lo profundo espacialmente. Tras finalizar esta actividad, se plantea la
forma de experimentar con el cuerpo los tres conceptos, individualmente o combinndolos.
Juego de los espaguetis. Cada nio coge tres o cuatro espaguetis y los va coloreando de uno o varios colores. Despus los va insertando en una base de porespn a lo alto. Pueden partir los espaguetis,
si quieren. Para delimitar la altura de los espaguetis, se introducen otros
pequeos trozos de porespn en la parte de arriba de algunos de los que
ya se encuentran dentro de la base de porespan. Posteriormente, se sigue el mismo proceso para trabajar los conceptos de lo ancho y lo profundo. Al final, observamos que girando un trabajo podemos apreciar
las tres dimensiones.
Diapositivas: A lo alto-ancho-profundo. Visionado comentado de 16 diapositivas en torno a conceptos tales como fondo-figura,
ocupado-desocupado y alto-ancho-profundo. Recogen desde imgenes
de algunas de las obras realizadas por los propios nios (desocupacin
242
Metodologa
de la esfera, juego de los espaguetis), hasta composiciones de artistas

como Chillida, Serrano, Carrera, Arias, Basterrechea, Oteiza y Kemeny.

Objetivos
a) conocer el entorno sonoro de Ikertze, y b) escuchar, conocer
y discriminar los sonidos de dicho entorno.
Descripcin de las actividades: Entorno sonoro
Nos convertimos en radiocassettes. Exploramos Ikertze y
nos convertimos en radiocassettes. Grabamos los sonidos de Ikertze en
nuestra cabeza (prestando especial atencin al silencio para poder grabar). Nos juntamos en clase y comentamos lo escuchado: dnde lo
hemos escuchado, qu hemos escuchado, cerca, lejos, dentro, fuera,
cmo era ese sonido, etc. Haba silencio? Dnde haba silencio?
Situamos los sonidos escuchados en el plano sonoro. Tenemos un plano de Ikertze, donde se ve Ikertze por dentro, su distribucin, los espacios abiertos que rodean al edificio... El nio debe situar
en el plano los sonidos que ha escuchado: a) dentro del Laboratorio Sonoro-Musical; b) dentro de Ikertze (en otros laboratorios, aulas, pasillos...); c) fuera del edificio. Pintamos con el mismo color los sonidos
iguales, pero la intensidad del color variar en funcin de si el sonido
era fuerte o suave.
Discriminacin-Clasificacin de sonidos. Utilizamos una
cinta con ruidos y sonidos pregrabados para ir haciendo un trabajo de
discriminacin y clasificacin por familias. Ordenamos las secuencias
sonoras utilizando fotos o dibujos de las fuentes sonoras. Con cartulinas
de colores damos un color a las distintas familias (sonidos del cuerpo,
243
Metodologa
de mquinas, msicas y sonidos de la naturaleza). Posteriormente se

reparten las cartulinas de colores entre los nios, los cuales al escuchar
nuevamente los sonidos grabados debern levantar la tarjeta de la familia a la que se corresponde.

Objetivos
a) realizar un calentamiento corporal y comprender el significado
de la idea de control, y b) caracterizar, interiorizar y presentar un personaje.
Descripcin de las actividades: Personaje y articulacin con los
dems
A pillar: Congelarse. Foco. Derretirse. Jugamos a pillar, y
cuando uno toca a otro este se congela quedndose tal y como estaba
cuando le han tocado. Cuando quedan pocos, el profesor dice Congelarse,
y todos se quedan quietos. De repente el profesor dice Foco, y sin mover
los pies, estiran su cuerpo dirigindolo hacia el sitio donde est el profesor
(se pueden girar). El profesor cambia de sitio y dice nuevamente Foco
(esto se hace un par de veces). Al final, el profesor dir Derretirse, y a la
vez que contamos hasta cinco, los alumnos se van dejando caer lentamente
al suelo, dnde debern quedarse tranquilamente unos siete segundos. El
ejercicio completo se repite un par de veces.
Inventamos el movimiento de los personajes y a la vez hacemos
grupos. Se van citando distintos personajes (modista, cocinero, criada, abuela, peluquero, rockero, pintor, payaso, etc.) y se va preguntando cada vez
Quin quiere hacer de....?. Se organizan as grupos de personajes idnticos que debern inventar un movimiento caracterstico del personaje y repetirlo en ritmos diferentes.
244
Metodologa
Ficha del personaje y presentacin. Finalmente se les entrega

una "ficha del personaje" en la que cada grupo debe contestar a las siguientes preguntas: quin?, nombre, carcter, algo o alguien que te gusta, algo o
alguien que no te gusta, tics, y algo que te gustara hacer. Tras rellenar la
ficha, deben interiorizarla y presentar el personaje.
CUARTA VISITA A IKERTZE: SESIONES 10 A 12

Objetivos
Aproximarse al ritmo visual a travs de los conceptos de a) repeticin, b) agrupamiento de elementos, y c) recorrido.
Descripcin de las actividades: Ritmo-Repeticin
Cartulinas con ritmo. Se presentan tiras de cartulina de colores, de dos anchuras y diferente longitud. Se cogen 3 cartulinas de diferente color, se ordenan y a travs de la repeticin surge el ritmo (por ej.
rojo, azul, rojo). Se plantea a los nios el requisito necesario para crear
el ritmo: la repeticin. Les comentamos que los elementos que se repiten pueden estar ordenados o desordenados (como las estrellas en el
cielo) y que por tanto, cuando estn ordenados, es ms fcil identificar
el ritmo. Tras repetir junto a los nios el ritmo, se explica que cada cartulina puede doblarse por la mitad una, dos, tres o cuatro veces, consiguiendo de esta manera formas iguales para cada color. Se juntan las
cartulinas y se montan a lo ancho o a lo algo, haciendo ligeros cortes
perpendiculares de tijera al extremo de cada una de ellas para que se
inserten unas en otras.
Diapositivas: Ritmo. Visionado comentado de 21 diapositivas en torno a conceptos tales como repeticin, sucesin, agrupacin de
245
Metodologa
elementos y orden-desorden. Recogen desde imgenes de la naturaleza

(por ej. cebras), elementos arquitectnicos (Partenn, Palacio Pitti, casas de New York), hasta composiciones de artistas como Loesch, Negret, Brancusi, Delaunay, Ortiz, Johns, Matisse o Munch.

Objetivos
a) observar elementos que se repiten en la naturaleza, en nuestro cuerpo y en las msicas, b) realizar secuencias rtmicas, y c) escuchar msicas donde haya elementos repetitivos.
Descripcin de las actividades:Ritmo-Repeticin
La experiencia del ritmo. Introduccin al tema: hablamos de
cosas que se repiten en nuestro entorno, en nosotros, en la naturaleza,
etc. (comidas, mareas, da-noche, semanas, respiracin, corazn, etc.).
Recordamos el juego del corazn y nos lo pasamos a las manos, a los
pies, etc.
Partituras de gommets. Se les presenta una serie de partituras hechas con gommets, donde hay series de cosas. Misma forma, distinto color. Distintas formas, mismo color. Unas colocadas linealmente,
otras por alturas, etc. Vemos las posibilidades de sonorizarlas con objetos (conchas, cajas, gomas, botellas, utensilios de cocina, etc.) y con la
voz.
Figura 2. Partituras con gommets
246
Metodologa
a) o: sonido corto hecho con la voz, agudo o grave segn est

colocado arriba o abajo en el espacio.
rrrr: sonido largo con la r.
b) Cada color corresponde a una familia de objetos, y hacemos
un sonido por color manteniendo constante la pulsacin.
c) Sonido fuerte - sonido suave - silencio.
d) Sonido fuerte - sonido suave - sonido suave - silencio.
Creacin de partituras. Los nios se sitan en grupo. Les
damos un folio y gommets, ellos hacen su serie rtmica, luego la interpretan, la graban y se escuchan.
Msica y movimiento. Por ltimo escuchamos una msica
donde siempre se repite el mismo esquema rtmico. Los nios deben buscar una serie de movimientos-gestos que se repiten cada vez que aparece
dicho esquema.

Objetivos
a) experimentar el desplazamiento y velocidad del cuerpo en el
espacio, b) desbloquear el cuerpo, c) percibir la segmentacin del cuerpo,
y d) trabajar la repeticin y el ritmo, individual y grupalmente.
Descripcin de las actividades: Ritmo-Repeticin
Repeticin de movimientos a partir de distintas msicas. Utilizamos diversas msicas para acompaarlas con el movimiento de nuestro cuerpo (con y sin desplazamiento). Lo grabamos en vdeo y lo analizamos.
Mquinas: Subgrupos. Qu es una mquina? Para qu sirven las mquinas? Hacemos grupos de cuatro y dejamos 15 seg. para que
247
Metodologa
construyan una mquina (para hacer sndwichs, para embotellar agua...)

en la que ellos mismos sean las piezas. Se presenta cada mquina, se le
saca fotos (congelar) y se juega a quitar y poner piezas de la mquina con
una varita mgica ("tris, tras, Idoia afuera", "tris, tras, Idoia adentro");
los nios se van pasando la varita mgica, y as vamos viendo las mquinas y las piezas por separado. Tambin variamos la velocidad de la
mquina (a mitad de tiempo, a doble tiempo).
Maquinas: Grupo grande. Para terminar nos convertimos todo el grupo en una sola mquina: un tren.
QUINTA VISITA A IKERTZE: SESIONES 13 A 15

Objetivos
Llamar la atencin sobre una/varias partes de la composicin visual.
Descripcin de las actividades: Contraste
Contraste de cantidad. Trabajan por parejas. Se presentan
cartulinas de colores, en tiras de dos tamaos y anchura diferente. Cada
pareja coge dos cartulinas de un mismo color y tamao y otra de diferente color y tamao. Se coge uno de los extremos de las tiras de cartulina y
se le aade una tira de cinta aislante del mismo color. Un extremo se junta con el otro, creando un crculo. Se va doblando por la mitad una, dos o
tres veces, llegando a crear diferentes formas. Una vez se han realizado
las formas que correspondan, se insertan unas en otras haciendo un corte
vertical en cada una de las formas o pegando una a otra, poniendo cola en
ambas superficies. La obtencin del contraste se da a travs de las formas, su tamao, cantidad de color, etc.
248
Metodologa
Diapositivas: Contraste. Visionado comentado de 19 diapositivas en torno al concepto de contraste. Recogen desde imgenes de la
naturaleza (montes, animales, etc. ), elementos Monasterio de Silos), hasta composiciones de artistas como Doisneau, Ensor, Malevich, Stal,
Klee, Tanguy, o Boccioni.

Objetivos
a) llamar la atencin a una o varias partes de la composicin sonora, b) reconocer el contraste a travs de los parmetros sonoros, c)
componer partituras con contrastes, y d) reconocer el contraste en la msica.
Lectura de partituras con contrastes. Introduccin al tema.
Mucho de algo, poco de otra cosa Qu nos llama la atencin? Leemos e
interpretamos partituras realizadas con gommets, donde siempre hay contraste de cantidad. Utilizamos los cuatro parmetros del sonido.
Realizacin de partituras con contrastes. Disponemos de material fotogrfico: bocas (sonriendo, cerradas, abiertas) y fotos de piedras, garbanzos, papel de peridico. Los nios realizan una partitura. Les
proponemos coger tres fotos. Una de las fotos se deja tal cual, la observamos y hacemos sonido con lo que haya en la foto. Luego cogemos otra
foto, le hacemos un agujero, y la colocamos encima de la anterior. Observamos qu pasa y vemos que la primera foto se convierte en contraste
de cantidad.
249
Metodologa
Figura 3. Partituras con contrastes
Aadimos una tercera foto a la que previamente hacemos otro agujero y de esta forma aparecen dos contrastes. Hacemos grupos y cada grupo
hace una partitura con las fotos. Ensayan y se graba.
Movimiento y msica con contrastes. Les proponemos movernos
con una msica grabada. Si oyen algo que pueda ser contraste, levantan los
brazos. Por ltimo comentamos por qu ese sonido era contraste.

Objetivos
Llamar la atencin sobre uno de los mltiples personajes convirtindole en el protagonista que origina el conflicto.
Contar diferentes historias sin contraste. Por ejemplo: "Una
oveja se despierta y se va al prado a desayunar, am, am, amm, am,
am, amm... Despus echa una siestecita. Se despierta, se va a comer hierba, am, am, ammm, am, am, amm...Os gusta el cuento?. Si contestan que s, se vuelve a contar el cuento. Os gusta?.
Contar diferentes historias con contraste. Cuando contestan que
no, que es aburrido, que siempre es igual, se les muestra una tarjeta con un
personaje que contraste (un marciano, un lobo, un pastor...). Y entre todos
inventamos un cuento con nudo. Finalmente el monitor hace de narrador y
los nios lo representan.
250
Metodologa
Inventar historias con contraste por grupos. Se hacen grupos, a

cada uno se le da una tarjeta e inventan una historia. Despus nos la cuentan
a nosotros. El personaje que sirve de contraste se disfraza, los dems no.
Posteriormente se escenifican los trabajos.
Interiorizacin. Momento de interiorizacin: cada uno saca una
"foto" de su representacin: se dibujar la escena en blanco y negro, y el
personaje "contraste" se pintar en color.
SEXTA VISITA A IKERTZE: SESIONES 16 A 18

Objetivos
Familiarizarse con la historia del Orfen Donostiarra y su centenario.
Descripcin de las actividades: Orfen Donostiarra
Foto-collages sobre el Orfen Donostiarra. Tomando como
punto de partida el cartel de conmemorativo del Centenario del Orfen Donostiarra realizado por Chillida, se procede a la recreacin del mismo:
Variante 1: Tomando como base fragmentos del cartel de
Chillida en positivo o negativo, se combina sobre una cartulina
blanca-negra tamao DIN A4, creando as un nuevo cartel
Variante 2: Partiendo de un fragmento del cartel de Chillida y siguiendo una de las lneas que lo componen, se hacen uno o
dos cortes y posteriormente se pegan sobre fotos ampliadas del Orfen.
Variante 3: Se emplean fotos del Orfen ampliadas, relacionadas con sus cien aos de historia, y se combinan junto a imgenes del Orfen (personajes, entornos...) creadas por los propios
nios. Se utiliza como soporte grfico las fotos ampliadas.
251
Metodologa
Variante 4: Tomando como punto de partida el cartel de

Chillida, los nios realizan en tres cartulinas de tamao DIN A5
trazos (tres como mximo), con un rotulador (rojo, amarillo, blanco, azul o negro).
Posteriormente debern hacer una composicin entre las tres cartulinas sobre otra cartulina de mayor tamao, DIN A4 y de igual color a una
de las pequeas. La composicin se lleva a cabo combinando los trozos
creados en cada una de las cartulinas pequeas.
Diapositivas: Orfen Donostiarra (1 parte). Se introduce la actividad con una charla a travs de la cual se pretende descubrir qu conocen
los nios del Orfen, del canto y del cantar, y para que sepan que van a contribuir a los actos conmemorativos de su centenario (a travs de una exposicin y la edicin de un libro). Posteriormente se procede al visionado comentado (1 parte) de 33 diapositivas en torno al Orfen Donostiarra (qu
es, quines lo componen, dnde "vive", para qu son los ensayos...) sus actuaciones (los escenarios, las figuras del director, la orquesta, los solistas) y
sus valores (equipo, amor a la msica, solidaridad, importanciaprescindibilidad del individuo, familiares, cantera, colaboradores....).

Objetivos
a) acercar el Orfen Donostiarra a los nios, b) aprender a respirar
para cantar, c) utilizar la voz para cantar y comunicarnos, y d) escuchar msica coral.
Respiramos. Tras una breve resea sobre el Centenario del Orfen Donostiarra y la voz, planteamos: Qu necesitamos para cantar? La
252
Metodologa
respiracin y la voz. Hablamos de cmo se respira para cantar (respiracin

abdominal). Hacemos diferentes juegos para ir practicando este tipo de respiracin (la risa de Papa Noel, el hilito, la patata caliente, etc.). Les animaremos a que todos los das practiquen un poco.
Vocalizamos. Respiramos emitiendo sonidos largos, cortos, fuertes, suaves, agudos, graves.
Hacemos un coro a partir de la lectura de un cuento. Les proponemos hacer un pequeo orfen. Nos colocamos en dos filas, unos delante, otros detrs y les comentamos a nivel muy general que las voces graves
estn en un lado, las agudas en otro. Una vez colocados les proponemos
jugar con la palabra Bumbarambambun, y les contaremos el cuento de una
familia de rinocerontes que siempre habla con esta palabra: el padre siempre
lo dice con voz grave, la madre con voz media y el nio con voz aguda. Salen de paseo y cantan (meloda con bumbarambambun), suben y bajan cuestas (de grave a agudo y viceversa), y as con diferentes acontecimientos vamos jugando con la voz.
Canciones del Orfen. Aprendemos la cancin "Ama begira
ezazu" (del repertorio del Orfen). Aprendemos el texto dicindolo de formas diferentes. Variando el ritmo, cambiando las voces. La cantamos y luego escuchamos la versin del Orfen. Mientras escuchan, algunos hacen de
directores, otros cantan. Luego comentamos qu les ha parecido Cantan
como nosotros? Cantan slo hombres? Cambian las intensidades?...
Discriminacin de voces masculinas-femeninas y respuesta corporal. Damos una tira de papel de un color para las chicas y de otro para los
chicos, y escuchamos el do de Pamina y Papageno de La Flauta Mgica, de
Mozart. Los chicos mueven su papel siguiendo la msica cuando suena la
voz de hombre, y las chicas cuando lo hace la de mujer.
253
Metodologa
Paseo sonoro. Utilizamos una ficha tipo dictado musical con

juegos vocales sobre el juego de los rinocerontes.

Objetivos
a) acercar el Orfen Donostiarra a los nios, b) preparar los rganos articulatorios, c) controlar la respiracin para la emisin y potencia de la
voz, y d) imitar voces del entorno y estados de nimo.
Preparacin de los rganos articulatorios. El Orfen cumple
cien aos Qu es el Orfen? Un coro Qu hace? Cantar. Nos tenemos
que preparar para cantar, tenemos que preparar las voces, la respiracin?.
Preparamos los rganos articulatorios par los ejercicios que posteriormente
se harn con la voz:
-
Chicle: imaginan que estn masticando chicle, desplazndolo por

todos los rincones de la boca.
Helado: fingen que estn comiendo un helado del sabor que ms

les guste. Cada chupada tiene que ir acompaada de su ruido caracterstico.
Caramelo: fingen que estn chupando un caramelo.
Moto: hacen vibrar los labios como si fuesen una moto.
Tos: tosern en diferentes tonos.
Sonrisa: intentarn sonrer sin abrir la boca durante un minuto.
Lpiz: se sujetarn un lpiz entre el labio superior y la nariz y se

pasearn por toda la sala saludando a los dems y procurando
que no se les caiga.
254
Metodologa
Juegos de respiracin. Importancia del control de la respiracin

para la emisin y potencia de la voz:
-
Inspirar lentamente - retener el aire - espirar lentamente. Pausa.
Inspirar lentamente - retener el aire - espirar a pequeos golpes.

Pausa.
Inspirar rpidamente - retener el aire - espirar lentamente. Pausa.
Inspirar lentamente - retener el aire - espirar rpidamente. Pausa.
Inspirar lentamente - retener el aire - espirar a golpes. Pausa.

Distintos estados de animo, distintas entonaciones
Cada nio elige una palabra o frase corta (por ej. "viene triste"
"imperdible"...) para trabajarla con diferentes emociones y tonos. Entonacin y emocin en la emisin de sonidos: ronquera, gangoso, cuchichear,
susurrar, toser, afona, tartamudear, roncar, gritar, masticar, sorber...
Caracterizacin de personajes por la voz. Por grupos, buscar e
imitar voces de personajes cotidianos (un nio que est aprendiendo a
hablar, un abuelo que cuenta un montn de historias, un vecino ruidoso...).
Caracterizacin de personajes por la voz.
SPTIMA VISITA A IKERTZE: SESIONES 19 A 21

Objetivos
a) revisar los conceptos utilizados durante el curso, y b) realizar
carteles con motivo del centenario del Orfen Donostiarra.
Recreacin del cartel de Chillida sobre el Centenario del Orfen Donostiarra. Partiendo de las ampliaciones de las composiciones
hechas en la sesin anterior por los nios utilizando rotuladores de colores,
255
Metodologa
se combinan stas con fragmentos del cartel de Chillida. Para ello, cada nio
coge una fotocopia-ampliacin del cartel de Chillida en positivo y negativo
y una de las composiciones hecha en la sesin anterior. Tienen que ir cogiendo fragmentos de cada una de ellas e ir pegando sobre cartulina negra/blanca en tamao DIN A4. La regla que deben seguir es la de dejar vaca la parte de arriba, la de abajo, la izquierda o la derecha de la cartulina.
Diapositivas: Orfen Donostiarra (2 parte). Se continua con el
visionado comentado de las diapositivas en torno al Orfen Donostiarra, sus
actuaciones y sus valores, cuya primera parte se realiz en la sesin anterior.

Objetivos
a) revisar los conceptos utilizados durante el curso, b) escuchar
msica coral, y c) identificar voces.
Descripcin de las actividades: Globalizacin-Orfen Donostiarra
Realizacin de una partitura globalizadora de los contenidos
trabajados a lo largo del curso. Recordamos los diferentes conceptos trabajados durante el curso en Ikertze. Sesin por sesin, vamos confeccionando
una partitura donde aparezcan sonidos del entorno, sonidos del cuerpo, silencio, contraste, ritmo, repeticin, y luego la sonorizamos con objetos diversos, nuestra voz y nuestro cuerpo.
Cuento sobre las voces. Contamos un cuento, con fragmentos
musicales, a travs del cual vamos presentando al nio diferentes tipos de
voces que componen un coro.
Reconocimiento de voces. Realizamos un trabajo de reconocimiento de voces. Para ello damos a cada nio una hoja que contiene un grfico dividido en tres colores: a) amarillo: voz infantil, b) rojo: voz de mujer,
256
Metodologa
c) azul: voz de hombre. Escuchamos fragmentos de msica coral, y el nio

deber identificar la voz del que canta y situarla espacialmente, pegando
gommets en el lugar correspondiente.

Objetivos
a) revisar los conceptos utilizados durante el curso, y b) inventar y
representar una historia sobre el Orfen Donostiarra.
Descripcin de las actividades: Globalizacin-Orfen Donostiarra
Repaso de las sesiones anteriores. Revisamos los conceptos utilizados durante el curso, repasando sesin por sesin lo trabajado ("podemos
convertir", "podemos convertirnos", "preparar el cuerpo" , "construir personajes", etc.)
Inventamos y representamos una historia sobre el Orfen Donostiarra. A partir de los personajes inventados en la sesin anterior (abuelo/a, nio/a, etc.) y teniendo en cuenta que todos somos cantantes del Orfen
Donostiarra, inventamos y representamos historias. Todas ellas coinciden en
un final comn que viene ya determinado: "a las ocho ensayo".
257
Anlisis y resultados
7.
ANLISIS Y RESULTADOS
7.1.
EFECTOS DEL PROGRAMA EN LAS VARIABLES OBJETO

DE ESTUDIO
Para analizar el cambio en las variables objeto de estudio se reali-
zaron anlisis de varianza mltiple (MANOVA), anlisis de varianza

(ANOVA) y covarianza (ANCOVA) con las puntuaciones directas obtenidas en las variables medidas antes y despus de la intervencin educativa
artstica. Todos los anlisis se realizaron con el programa SPSS 7.5, y sus
resultados se presentan a continuacin. Inicialmente se exponen los resultados en cada una de las variables dependientes, y posteriormente se sintetizan
las variables en las que el programa ha tenido un efecto significativo (Cuadro 10).
En el Apndice C se presentan varias tablas con resultados complementarios de los anlisis de varianza mltiple, anlisis de varianza y covarianza, cuyos datos ms significativos se aportan en este captulo de resultados.
7.1.1.
Con la finalidad de evaluar el impacto del programa en la creativi-
dad grfico-figurativa, se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad. TAEC (De la
Torre, 1991a), y en la Batera Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo
de Torrance (1974).
258
Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad. TAEC (De la Torre, 1991a)

En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control tanto en pretest,
F(1, 123) = 2.615, p < .01, como en las diferencias postest-pretest, F(1, 123)
= 2.848, p < .01. Los resultados obtenidos para cada una de las variables en
el anlisis de varianza (ANOVA) se presentan en la Tabla 6/Figuras 4 y 5, y
como puede observarse, nicamente se encontraron diferencias postestpretest significativas en dos de las variables evaluadas: tiempo y coeficiente
de fluidez grfica creativa. En el resto de las medidas de creatividad grfico-figurativa no se encontr que el programa de intervencin educativoartstico tuviera una influencia significativa.
Tabla 6. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test de
Abreaccin para Evaluar la Creatividad (TAEC), y resultados del anlisis de varianza
para el grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experimental-Control
(n = 85)
(n = 40)
(n = 125)
Pre
Variables
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
Pre
M
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
Pre
Post-Pre
F(1, 123)
F(1, 123)
Abreac.
13.11 7.73 16.54 7.72 3.44 10.38 14.48 9.49 17.03 6.68 2.55 9.26
0.735
0.212
Original.
13.31 7.31 16.99 7.14 3.68 9.26 12.05 6.80 17.25 6.95 5.20 8.33
0.839
0.778
Elaborac.
3.11 3.63 4.06 4.05 0.95 4.47 3.08 3.21 4.10 3.53 1.03 4.02
0.002
0.008
Fantasa
1.02 2.44 2.56 3.52 1.54 3.62 1.25 1.41 2.75 5.40 1.50 4.94
0.296
0.003
Conectiv.
1.95 4.98 2.13 5.91 0.18 5.14 1.55 3.78 0.58 1.69 -0.98 4.14
0.206
1.537
Alc.imag.
6.71 5.34 10.56 5.29 3.86 6.17 5.88 5.14 10.25 4.85 4.38 6.10
0.675
0.192
Exp.figu.
12.40 9.62 17.42 8.37 5.02 10.78 8.68 7.82 15.23 7.71 6.55 11.24
4.573*
0.531
Riq.expr.
4.59 3.98 5.81 3.28 1.22 4.94 5.13 4.18 6.58 4.04 1.45 6.73
0.479
0.045
Tiempo
Coef.flu.
13.24 5.42 8.76 4.25 -4.47 7.04 10.53 4.73 11.80 5.44 1.28 6.36 7.351**
4.87 3.41 10.49 5.45 5.62 5.71 5.63 3.63 7.35 3.19 1.72 3.95
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
259
1.280
19.231***
15.165***
Figura 4. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los indicadores de Creatividad Grfica abreaccin, originalidad, elaboracin, fantasa y conectividad
(TAEC)
CREATIVIDAD GRFICA (I)
6
5,20
5
4
3,68
3,44
2,55
3
2
EXPERIMENTAL
1,54 1,50
0,95 1,03
CONTROL
0,18
0
-1
-0,98
-2
Abreaccin
Originalidad
Elaboracin
Fantasa
Conectividad
Figura 5. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los indicadores de Creatividad Grfica alcance imaginativo, expansin figurativa, riqueza expresiva,
tiempo y coeficiente de fluidez grfica creativa (TAEC)
CREATIVIDAD GRFICA (II)
8
6,55
6
3,86
4,38
5,62
5,02
4
1,22 1,45
1,28
1,72
EXPERIMENTAL
CONTROL
0
-2
-4
-4,47
-6
Alcance
Imaginativo
Expansin
Figurativa
Riqueza Expresiva
Tiempo
Coefic.Fluidez
Grfica Creativa
Tiempo: en relacin al tiempo, los datos de la Tabla 6 testimonian una notable disminucin del tiempo empleado por los sujetos experimentales en la realizacin de esta prueba (M = - 4.47), frente al incremento observado en los sujetos del grupo experimental (M = 1.28). Los
anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pre260
test haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los

de control en la variable tiempo, F(1, 123) = 7.351, p < .01. Las diferencias postest-pretest entre los experimentales y los de control tambin fueron significativas en relacin a la variable tiempo, F(1, 123) = 19.231, p
< .001. Sin embargo, el anlisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest teniendo en cuenta las diferencias pretest evidenci que stas se deban al impacto del programa, y no a las diferencias
que a priori existan entre los experimentales y los de control, F(1, 123)
= 11.618, p < .01. Aunque, en principio, los datos sobre el tiempo empleado en la realizacin de la tarea poco nos pueden decir sobre el desempeo creativo de los sujetos, resultan sumamente interesantes cuando
son puestos en relacin con el resto de factores evaluados por la prueba.
Esto es precisamente lo que refleja el coeficiente de fluidez grfica creativa.
Coeficiente de Fluidez Grfica Creativa: el coeficiente de fluidez grfica creativa se construye sobre la suma de las puntuaciones en
todos los factores evaluados cuantitativamente por el TAEC (abreaccin,
originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad, alcance imaginativo,
expansin figurativa y riqueza expresiva) dividida por el tiempo empleado en su realizacin. Como puede observarse en la Tabla 6, la diferencia
de medias postest-pretest es relevante, aumentando los sujetos experimentales considerablemente (M = 5.62) frente a un leve incremento del
grupo de control (M = 1.72). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas
entre los sujetos experimentales y los de control en el coeficiente de fluidez grfica creativa, F(1, 123) = 1.280, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 123) =
261
15.165, p < .001. Estos datos ponen de relieve una importante mejora del
rendimiento grfico-creativo de los sujetos experimentales, que se evidencia en la disminucin del tiempo empleado en la realizacin de actividades grfico-creativas, sin que esta disminucin del tiempo influya
negativamente en los niveles de creatividad evaluados por el resto de los
factores.
Tests de Pensamiento Creativo. Batera Grfica (Torrance, 1974)

En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control ni en
pretest, F(1, 133) = 0.571, p > .05, ni en las diferencias postest-pretest,
F(1, 133) = 0.809, p > .05. Los resultados obtenidos para cada una de las
variables en el anlisis de varianza (ANOVA) se presentan en la Tabla
7/Figura 6.
Tabla 7. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Batera Grfica
de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del anlisis de varianza para el grupo
experimental y control
Pre
Grupo Experimental
Grupo Control
(n = 89)
(n = 46)
(n = 135)
Post
Post-Pre
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Variables M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT F(1, 133)
Fluidez 14.92 5.20 14.56 4.02 -0.36 6.64 14.15 4.44 12.89 4.97 -1.26 5.11 0.731
Post-Pre
F(1, 133)
0.649
Original. 15.56 9.06 15.63 6.85 0.07 10.67 15.00 7.43 13.13 7.61 -1.87 7.61
0.131
1.199
Conectiv.
1.03 2.82 2.08 4.68 1.04 5.27 1.04 2.05 1.37 1.83 0.33 2.81
0.000
0.744
Elaborac.
1.74 1.03 1.62 0.76 -0.12 1.34 1.50 1.09 1.57 0.78 0.07 1.20
1.606
0.646
12.34 5.17 14.39 2.99 2.06 5.65 12.72 7.35 12.87 4.80 0.15 7.68
0.122
2.676
Abreac.
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
262
Figura 6. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los indicadores de Creatividad Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo
CREATIVIDAD GRFICA (III)
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0
-2,5
2,06
1,04
0,33
0,07
0,07
0,15
CONTROL
-0,12
-0,36
EXPERIMENTAL
-1,26
-1,87
Fluidez
Originalidad
Conectividad
Elaboracin
Resistencia al
Cierrre Prematuro
Tal y como puede observarse en la Tabla 7, no se encontr que el

programa de intervencin educativo-artstica influyera significativamente en
ninguna de las medidas de creatividad utilizadas por esta batera. Estos datos
vienen a corroborar los resultados obtenidos para la creatividad grfica a
partir del TAEC en variables tales como originalidad, conectividad, elaboracin y abreaccin o resistencia al cierre prematuro. Sin embargo, no nos es
posible contrastar los resultados del TAEC en lo referente al rendimiento
creativo en funcin del tiempo dedicado a la resolucin de las actividades,
ya que la Batera Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo cuenta con
tiempos fijos para la realizacin de sus distintas actividades.
7.1.2.
Creatividad verbal
Con el objeto de evaluar el impacto del programa en la creatividad
verbal, se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en la Batera

Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo de Torrance (1974). En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferencias significativas entre los
263
sujetos experimentales y los de control tanto en pretest, F(1, 128) = 2.794, p

< .05, como en las diferencias postest-pretest, F(1, 128) = 6.013, p = .001.
Los resultados obtenidos para cada una de las variables en el anlisis de
varianza (ANOVA), presentados en la Tabla 8/Figura 7, ponen de manifiesto un notable incremento en las puntuaciones de los sujetos experimentales
en todas las variables estudiadas, significativamente superior al evidenciado
en el grupo de control, lo que sugiere un impacto del programa en la creatividad verbal.
Tabla 8. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Batera Verbal
de los Tests de Pensamiento Creativo, y resultados del anlisis de varianza para el grupo
Grupo Experimental
Grupo Control
(n = 86)
(n = 44)
(n = 130)
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post-Pre
Variables M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT F(1, 128) F(1, 128)
Fluidez
24.01 11.50 47.47 16.01 23.45 15.31 27.61 13.39 39.57 13.32 11.95 14.63 2.552 16.911***
Flexibil. 14.34 6.50 25.57 7.25 11.23 7.72 17.02 7.64 23.11 7.59 6.09 7.65 4.405* 12.993***
Original. 26.44 17.63 53.64 22.95 27.20 21.67 28.75 17.51 44.00 19.09 15.25 21.43
0.501
8.912**
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 7. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Creatividad

Verbal (Tests de Pensamiento Creativo)
CREATIVIDAD VERBAL
30
25
27,20
23,45
20
15,25
15
11,95
10
11,23
CONTROL
6,09
5
0
Fluidez
EXPERIMENTAL
Flexibilidad
Originalidad
264
Fluidez: al evaluar la diferencia postest-pretest en fluidez, se

observa que la muestra experimental obtiene un importante incremento
en sus puntuaciones (M = 23.45), muy superior al conseguido por el grupo de control (M = 11.95). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas
entre los sujetos experimentales y los de control en lo que respecta a la
variable fluidez, F(1, 128) = 2.552, p > .05. Sin embargo, las diferencias
postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 128) = 16.911,
p < .001.
Flexibilidad: tambin cuando se evala la diferencia postestpretest en el grupo experimental para la variable flexibilidad se constatan
incrementos notablemente superiores (M = 11.23) a los que pueden observarse en el caso de los sujetos de control (M = 6.09). Los anlisis de
varianza (ANOVA) evidenciaron que en la fase pretest existan diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la
variable flexibilidad, F(1, 128) = 4.405, p < .05. Las diferencias postestpretest entre los experimentales y los de control tambin fueron significativas en relacin a esta variable, F(1, 128) = 12.993, p < .001. Por ello se
realiz un anlisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postestpretest teniendo en cuenta las diferencias pretest, F(1, 128) = 8.361, p <
.01, que evidenci que estas diferencias se deban al impacto del programa, y no a las diferencias que a priori existan entre los experimentales y
los de control.
Originalidad: al igual que en las dos variables anteriores, en el
caso de la originalidad tambin el grupo experimental supera ampliamente en su diferencia de medias postest-pretest (M = 27.20) a los sujetos del
grupo de control (M = 15.25). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusie265
ron de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable originalidad, F(1, 128) = 0.501, p > .05. Sin embargo, las diferencias postestpretest fueron significativas en esta variable, F(1, 128) = 8.912, p < .01.
Estos datos ponen de relieve una importante mejora de la creatividad verbal atribuible al programa de educacin artstica, que se evidencia en el incremento significativo de las variables fluidez, flexibilidad y
originalidad en dicho mbito.
7.1.3.
Creatividad motriz
Con la finalidad de evaluar el impacto del programa de educa-
cin artstica en la creatividad motriz, se analizaron los cambios en las

puntuaciones obtenidas en el test Pensando Creativamente en Accin y
Movimiento (Torrance, 1980). En el anlisis de varianza mltiple
(MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba
no se encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la fase pretest, F(1, 128) = 2.241, p > .05, resultando sin embargo significativas en el caso de las diferencias postestpretest, F(1, 128) = 5.849, p < .001. Los resultados obtenidos para cada
una de las variables en el anlisis de varianza (ANOVA), como puede
observarse en la Tabla 9/Figura 8, testimonian un notable incremento en
las puntuaciones de los sujetos experimentales en las variables fluidez y
originalidad, significativamente superior al que se observa en los sujetos
de control. Tan slo en el caso de la imaginacin no se encontr que el
programa de intervencin educativo-artstico tuviera una influencia significativa.
266
Tabla 9. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del test Pensando
Creativamente en Accin y Movimiento, y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experimen.-Control
(n = 88)
(n = 42)
(n = 130)
Pre
Pre
Post-Pre
F(1, 128)
F(1, 128)
23.81 13.92 45.00 22.87 21.19 23.22 19.12 11.47 29.55 13.62 10.43 14.68
30.66 21.47 65.24 44.18 34.58 42.87 27.38 21.69 33.57 18.82 6.19 26.40
3.594
0.659
Imaginac. 17.47 2.75 20.23 2.90 2.76 3.34 16.90 3.31 19.21 3.73 2.31 3.32
1.037
7.563**
15.561***
0.523
Variables
Fluidez
Original.
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
Pre
M
Post
DT
Post-Pre
DT
DT
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Motriz (Pensando Creativamente en Accin y Movimiento)
CREATIVIDAD MOTRIZ
40
34,58
35
30
25
21,19
EXPERIMENTAL
20
15
CONTROL
10,43
10
6,19
2,76
2,31
0
Fluidez
Originalidad
Imaginacin
Fluidez: al evaluar de diferencia postest-pretest en fluidez, se observa que la muestra experimental obtiene un importante incremento en sus
puntuaciones (M = 21.19) frente a un aumento mucho ms moderado en el
grupo de control (M = 10.43). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en la fluidez, F(1, 128) = 3.594,
p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron significativas en
esta variable, F(1, 128) = 7.563, p < .01.
267
Originalidad: en relacin a la originalidad, los datos de la Tabla 9

testimonian un notable aumento de las puntuaciones de los sujetos experimentales en esta variable (M = 34.58), en tanto que el incremento observado
en los sujetos del grupo experimental fue mucho ms moderado (M = 6.19).
Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase
pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y
los de control en originalidad, F(1, 128) = 0.659, p > .05. Sin embargo, las
diferencias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 128) =
15.561, p < .001.
Estos datos ponen de manifiesto una notable mejora de la creatividad relacionada con respuestas de tipo motriz, que se evidencia en el incremento significativo de las variables fluidez y originalidad en dicho mbito,
sugiriendo un impacto positivo del programa en este mbito de la creatividad.
7.1.4.
Creatividad sonoro-musical
Para evaluar el impacto del programa de intervencin en la creati-
vidad sonoro-musical, se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en las distintas variables del Test de Creatividad Sonoro-Musical (Prez, 1996c). En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias
significativas entre los sujetos experimentales y los de control ni en pretest,
F(1, 132) = 1.964, p > .05, ni en el caso de las diferencias postest-pretest,
F(1, 132) = 1.023, p > .05. Los resultados obtenidos para cada una de las
variables en el anlisis de varianza (ANOVA) (ver Tabla 10/Figura 9) confirman la ausencia de influencia significativa del programa de intervencin
educativo-artstico en estas variables.
268
Tabla 10. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test de Creatividad Sonoro-Musical, y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y
control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 88)
(n = 46)
(n = 134)
Pre
M
Variables
Fluidez
Post
DT
Post-Pre
DT
Pre
DT
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
10.06 6.52 17.58 8.12 7.52 7.71 9.63 5.43 15.67 7.34 6.04
7.08
Pre
Post-Pre
F(1, 132) F(1, 132)

0.144
1.174
Original.
Secuen.ins.
5.20 6.22 7.91 7.19 2.70 7.95 5.41 6.79 7.33 7.85 1.91
0.53 0.90 0.52 1.45 -0.01 1.65 0.17 0.44 0.17 0.44 0.00
9.14 0.032
0.52 6.589*
0.270
0.002
Simult.ins
0.64 1.50 1.34 2.13 0.70 2.29 0.59 1.26 1.83 2.50 1.24
2.56
0.036
1.518
Ritmo
2.13 3.74 1.19 3.24 -0.93 4.60 0.78 1.91 1.02 2.05 0.24
2.91 5.202*
2.463
Elaborac.
0.49 0.82 0.34 0.77 -0.15 1.01 0.39 0.71 0.37 0.74 -0.02
0.95
0.487
0.467
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Sonoro-Musical (Test de Creatividad Sonoro-Musical)
CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
-2
7,52
6,04
1,91
0,70
CONTROL
1,24
0,24
-0,01 0,00
-0,02
-0,15
-0,93
Fluidez
7.1.5.
EXPERIMENTAL
2,70
Originalidad
Secuencias
Instrumentales
Simultaneidad
Instrumental
Ritmo
Elaboracin
Madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz

Con la finalidad de analizar el impacto del programa en la madurez
intelectual y el desarrollo perceptivo-motriz, se valoraron los cambios en las

puntuaciones obtenidas en la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG (Yuste, 1988), y en el Test de Copia de una Figura Compleja
(Rey, 1959/1984).
269
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG (Yuste, 1988)

En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control tanto en pretest,
F(1, 126) = 2.213, p < .05, como en las diferencias postest-pretest, F(1, 126)
= 1.983, p < .05. Los resultados obtenidos para cada una de las variables en
el anlisis de varianza (ANOVA) se presentan en la Tabla 11/Figuras 10 a
13. Como se puede observar, en dos de las variables evaluadas se encontraron diferencias postest-pretest significativas entre los sujetos experimentales
y los de control: rapidez manual y coordinacin visomotriz.
Tabla 11. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG), y resultados del anlisis de varianza para el
grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 86)
(n = 42)
(n = 128)
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post-Pre
F(1,
126)
0.226
M.int.global
89.62 20.19 119.20 22.10 29.58 11.66 91.26 21.87 119.69 17.94 28.43 15.08
F(1,
126)
0.177
M.int.verbal
36.66 10.06 53.90 14.13 17.23 8.25 35.50 13.87 53.52 11.42 18.02 12.83
0.292
0.178
. O.verbales
14.16 4.88 20.23 6.33 6.07 4.53 13.12 5.75 20.19 5.18 7.07 5.37
1.145
1.218
. Ap.clculo
Variables
DT
DT
DT
DT
DT
DT
12.03 4.07 18.95 5.36 6.92 3.84 12.86 5.80 19.02 4.30 6.17 6.39
0.862
0.687
. Informacin 10.47 3.41 14.71 4.19 4.24 3.71 9.52 4.92 14.31 3.78 4.79 4.94
1.590
0.480
M.int.no-ver. 52.95 12.20 65.30 9.73 12.35 8.52 55.76 11.86 66.17 8.15 10.40 7.85
1.523
1.546
. H.m. no ver. 20.28 6.79 25.40 4.62 5.12 5.23 22.98 5.92 26.57 3.74 3.60 4.57 4.831*
2.588
. Raz. con fig. 18.67 5.37 22.88 4.59 4.21 4.82 18.74 6.67 23.36 3.81 4.62 5.67
0.003
0.181
. At.observac. 14.00 3.62 17.02 3.09 3.02 3.52 14.05 3.84 16.24 3.69 2.19 4.03
0.005
1.435
Perc.formas
53.17 11.62 58.45 5.64 5.28 10.42 53.86 10.51 59.83 4.24 5.98 10.44
0.104
0.126
R. manual
18.07 7.27 34.59 9.58 16.52 8.14 17.48 7.75 30.76 8.80 13.29 7.84
0.180
M.visoaudit. 18.97 4.88 21.69 2.77 2.72 5.12 17.88 6.33 20.60 4.02 2.71 5.89
1.140
4.574*
0.000
C.visomotriz 21.52 9.57 37.42 10.84 15.90 10.46 25.57 13.48 36.95 9.39 11.38 12.83
3.826
4.513*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
270
Figura 10. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Madurez

Intelectual (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales)
MADUREZ INTELECTUAL
35
29,58
30
28,43
25
20
17,23
18,02
15
EXPERIMENTAL
12,35
CONTROL
10,40
10
5
0
Madurez Intelectual Global
Madurez Intelectual Verbal
Madurez Intelectual No-Verbal
Figura 11. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los subfactores de la Inteligencia Verbal (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales)
SUBFACTORES DE LA INTELIGENCIA VERBAL
8
7
7,07
6,07
6,92
6,17
6
4,79
4,24
EXPERIMENTAL
CONTROL
3
2
1
0
Ordenes Verbales
Aptitud para el Clculo
271
Informacin
Figura 12. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en los subfactores de la Inteligencia No-Verbal (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales)
SUBFACTORES DE LA INTELIGENCIA NO-VERBAL
6
5,12
4,62
4,21
3,60
3,02
EXPERIMENTAL
2,19
CONTROL
2
1
0
Habilidad Mental No-Verbal
Razonamiento con Figuras
Atencin-Observacin
Figura 13. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Desarrollo

Perceptivo-Motriz (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales)
DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTRIZ (I)
18
16,52
15,90
16
13,29
14
11,38
12
10
EXPERIMENTAL
8
6
5,28
CONTROL
5,98
2,72
2,71
2
0
Percepcin de Formas
Rapidez Manual
Memoria Visoauditiva
272
Coordinacin Visomotriz
Rapidez Manual: como puede observarse en la Tabla 11, el grupo

experimental incrementa sus puntuaciones en rapidez manual (M = 16.52)
en mayor medida de lo que lo hacen los sujetos del grupo de control (M =
13.29). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la
fase pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos de los grupos
experimentales y los de control en rapidez manual, F(1, 126) = 0.180, p >
.05. No obstante, las diferencias postest-pretest fueron significativas en esta
variable, F(1, 126) = 4.574, p < .05.
Coordinacin Visomotriz: de igual manera, en la Tabla 11 se
puede comprobar que los sujetos experimentales evidencian un aumento
ms acusado en la puntuacin de coordinacin visomotriz (M = 15.90) que
el grupo control (M = 11.38). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron
de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en coordinacin visomotriz, F(1,
126) = 3.826, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron
significativas en esta variable, F(1, 126) = 4.513, p < .05.
Test de Copia de una Figura Compleja (Rey, 1959/1984)

En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias
F(1, 131) = 1.064, p > .05, ni en las diferencias postest-pretest, F(1, 131) =
2.278, p > .05. Sin embargo, los resultados obtenidos para cada una de las
variables en el anlisis de varianza (ANOVA) muestran que en una de las
tres variables evaluadas tiempo para la copia se encontraron diferencias
postest-pretest significativas entre los sujetos experimentales y los de control (ver Tabla 12/Figura 14).
273
Tabla 12. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test de Copia de
una Figura Compleja, y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y
control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 88)
(n = 45)
(n = 133)
Pre
Variables
C. modelo
Tiempo
Post
DT
Post-Pre
DT
DT
Pre
M
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
Pre
Post-Pre
F(1, 131) F(1, 131)
24.85 3.68 27.27 1.84 2.43 3.43 24.47 3.90 26.51 2.56 2.04 3.59
2.57 1.26 2.40 0.74 -0.17 1.31 2.49 0.92 3.04 1.62 0.56 1.99
0.305
0.140
C. memoria 20.63 5.34 23.97 3.48 3.34 4.86 21.39 5.08 24.08 3.53 2.69 5.11
0.630
0.357
6.354*
0.518
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 14. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Desarrollo

Perceptivo-Motriz (Test de Copia de una Figura Compleja)
DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTRIZ (II)
4
3,34
4
3
3
2,69
2,43
2,04
EXPERIMENTAL
CONTROL
0,56
1
0
-1
Copia con Modelo
-0,17
Tiempo para la Copia
Copia de Memoria
Tiempo para la copia: en relacin al tiempo empleado para la

copia, los datos de la Tabla 12 sealan una disminucin del tiempo
empleado por los sujetos experimentales en la realizacin de la actividad de
copia con modelo (M = - 0.17), mientras que el tiempo dedicado en el grupo
de control a esta tarea aumenta sensiblemente (M = 0.56). Los anlisis de
274
varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no haba

diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en
el tiempo para la copia, F(1, 131) = 0.140, p > .05. Sin embargo, las
diferencias postest-pretest fueron significativas en el esta variable, F(1, 131)
= 6.354, p < .05.
Estos datos ponen de relieve una importante mejora en el mbito
perceptivo-motriz, que se evidencia tanto en puntuaciones significativamente superiores en rapidez manual y coordinacin visomotriz, como en la disminucin del tiempo necesario para la copia de una figura compleja, sin que
esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad. Todo ello sugiere un importante impacto del programa en este mbito.
7.1.6.
Esquema corporal
Con el objeto de evaluar el impacto del programa en el
reconocimiento de distintas partes del cuerpo y su orientacin espacial, se

analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test del
Esquema Corporal (Riba Amella, 1983), debiendo concluir que no se
encontr que el programa de intervencin educativo-artstica influyera
significativamente en estas variables. En el anlisis de varianza mltiple
(MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba se
encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los
de control tanto en pretest, F(1, 132) = 3.938, p < .05, como en las
diferencias postest-pretest, F(1, 132) = 3.584, p < .05. Los resultados
obtenidos para cada una de las variables en el anlisis de varianza
(ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest haba diferencias
significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable
reconocimiento de las distintas partes del cuerpo (nocin de esquema
275
corporal), F(1, 132) = 6.198, p < .05. Las diferencias postest-pretest entre
los experimentales y los de control tambin fueron significativas en relacin
a dicha variable, F(1, 132) = 7.217, p < .01(ver Tabla 13/Figura 15). El
anlisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest
teniendo en cuenta las diferencias pretest evidenci que estas diferencias,
F(1, 132) = 2.098, p > .05, se deban a las diferencias que a priori existan
entre los experimentales y los de control, y no al impacto del programa.
Tabla 13. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test del Esquema Corporal, y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 88)
(n = 46)
(n = 134)
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post-Pre
Variables
M
DT
M
DT M DT
M
DT
M
DT M DT F(1, 132) F(1, 132)
Reconocim. 11.02 4.34 17.13 3.58 6.10 3.50 13.02 4.56 17.30 3.87 4.28 4.11 6.198* 7.217**
O.espacial
0.95 1.29
2.30 2.14 1.34 2.08
0.93 1.14
2.09 2.30 1.15 2.42
0.008
0.222
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 15. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Esquema

Corporal (Test del Esquema Corporal)
ESQUEMA CORPORAL
7
6,10
6
5
4,28
EXPERIMENTAL
CONTROL
1,341,15
1
0
Reconoc.
O. Espacial
276
7.1.7.
Autoconcepto
Con la finalidad de evaluar el cambio en el autoconcepto, se reali-
zaron anlisis de varianza con las puntuaciones obtenidas en la Escala de

Percepcin del Autoconcepto Infantil. PAI (Villa y Auzmendi, 1992), tal y
como pude verse en la Tabla 14/Figura 16, cuyos resultados evidencian que
el programa de intervencin educativo-artstica influyera significativamente
en esta variable.
Tabla 14. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil (PAI), y resultados del anlisis de varianza para el grupo
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 89)
(n = 46)
(n = 135)
Pre
Variables
Post
DT
DT
Post-Pre
M
Pre
DT
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
Autoconcepto 63.53 3.91 64.38 3.47 0.85 3.75 64.30 5.15 64.39 4.86 0.09 5.02
Pre
Post-Pre
F(1, 133) F(1, 133)

0.957
1.002
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 16. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Autoconcepto (Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil)
AUTOCONCEPTO
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
0,85
EXPERIMENTAL
CONTROL
0,09
Autoconcepto
277
7.1.8.
Conducta social
Con el objeto de analizar el impacto del programa en la con-
ducta social se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas

en la Batera de Socializacin BAS-1 y 2 (Silva y Martorell, 1989)
para conducta social en el aula y conducta social extraescolar respectivamente.
Batera de Socializacin BAS-1. Conducta social en el aula (Silva y

Martorell, 1989)
En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba se encontraron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control
tanto en pretest, F(1, 133) = 6.464, p < .001, como en las diferencias
postest-pretest, F(1, 133) = 10.768, p < .001. Los resultados obtenidos
para cada una de las variables en el anlisis de varianza (ANOVA) se
presentan en la Tabla 15/Figuras 17 y 18. Como puede observarse, en
cinco de las variables evaluadas se encontraron diferencias postestpretest significativas: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol y criterial socializacin.
278
Tabla 15. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Batera de
Socializacin BAS-1 (Conducta Social en el Aula), y resultados del anlisis de varianza
Grupo Experimental
Grupo Control
(n = 89)
(n = 46)
(n = 135)
Pre
M
Variables
Liderazgo
Jovialidad
Post
DT
Post-Pre
DT
23.02 11.27 26.67 11.10

24.00 6.44 26.61 6.52
Sensib.social 17.85 6.33 20.26 7.29

Resp.-Autoc. 33.65 10.01 36.66 9.96
Agres.-Terq.
6.02 7.20 6.06 7.00
Pre
DT
Post
DT
Post-Pre
DT
Pre
Post-Pre
DT F(1, 133) F(1, 133)
3.65 6.56 24.30 7.88 24.91 8.62 0.61 4.90 0.474

7.670**
2.61 4.84 28.17 5.60 24.76 4.75 -3.41 3.73 13.891*** 54.327***
2.40 5.03 19.76 4.35 20.33 4.30 0.57 4.44 3.355
4.386*
3.01 7.79 41.85 8.63 38.26 7.11 -3.59 6.79 22.252*** 23.658***
0.03 6.46 3.00 5.03 3.39 4.43 0.39 2.78 6.469*
0.128
Apata-Retra. 5.44 9.51 4.94 9.54 -0.49 5.96 3.74 7.96 4.02 6.61
0.28 3.96
1.077
0.636
Ansie.-Timi.
1.48 4.10
6.478*
2.616
0.63 4.42 36.87 4.94 35.63 4.50 -1.24 2.98
3.540
6.644*
6.55 5.93 6.65 6.04
Criterial soc. 34.88 6.24 35.51 6.94
0.10 4.96 3.87 5.54 5.35 4.52
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 17. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las variables facilitadoras de la conducta social en el aula (BAS-1)
CONDUCTA SOCIAL EN EL AULA (I)
5
4
3,65
2,61
3,01
2,40
2
1
0,61
0,57
EXPERIMENTAL
CONTROL
-1
-2
-3
-4
Liderazgo
-3,41
Jovialidad
Sensibilidad Social
279
-3,59
Respeto-Autocontrol
Figura 18. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las variables inhibidoras de la conducta social en el aula y criterial socializacin (BAS-1)
CONDUCTA SOCIAL EN EL AULA (II)
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
1,48
0,03
0,39
0,28
0,63
EXPERIMENTAL
CONTROL
0,10
-0,49
AgresividadTerquedad
ApataRetraimiento
AnsiedadTimidez
-1,24
CriterialSocializacin
Liderazgo: al evaluar la diferencia postest-pretest en liderazgo, se

observa que la muestra experimental obtiene un importante incremento en
sus puntuaciones (M = 3.65) muy superior al conseguido por el grupo de
control (M = 0.61). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable liderazgo, F(1, 133) =
0.474, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 133) = 7.670, p < .01. Estos datos ponen de relieve que los sujetos experimentales presentaron ms conductas de liderazgo,
iniciativa, confianza en s mismo y espritu de servicio.
Jovialidad: cuando se evala la diferencia postest-pretest en el
grupo experimental para la variable jovialidad se constata un apreciable incremento en sus puntuaciones (M = 2.61), mientras que en el caso de los
sujetos de control no slo no aumentan, sino que disminuyen notablemente
(M = - 3.41). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que
en la fase pretest haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable jovialidad, F(1, 133) = 13.891, p <
280
.001. Las diferencias postest-pretest entre los experimentales y los de control tambin fueron significativas en relacin a esta variable, F(1, 133) =
54.327, p < .001. Sin embargo, el anlisis de covarianza (ANCOVA) de las
diferencias postest-pretest teniendo en cuenta las diferencias pretest evidenci que estas diferencias se deban al impacto del programa, y no a las diferencias que a priori existan entre los experimentales y los de control, F(1,
133) = 36.927, p < .001. Estos resultados ponen de manifiesto que los sujetos experimentales mostraron una mayor extraversin y buen nimo en la
socializacin con sus iguales.
Sensibilidad social: en el caso de la sensibilidad social tambin el
grupo experimental supera ampliamente en su diferencia de medias postestpretest (M = 2.40) a los sujetos del grupo de control (M = 0.57). Los anlisis
de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no
haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de
control en sensibilidad social, F(1, 133) = 3.355, p > .05. Sin embargo, las
diferencias postest-pretest fueron significativas en esta variable, F(1, 133) =
4.386, p < .05. Estos datos evidencian que los sujetos experimentales presentaron un mayor grado de consideracin y preocupacin hacia los dems,
en particular hacia aquellos que tienen problemas y son rechazados y postergados.
Respeto-Autocontrol: al igual que en jovialidad, al evaluar la diferencia postest-pretest en el grupo experimental para la variable respetoautocontrol, se constata un apreciable incremento en sus puntuaciones (M =
3.01), mientras que en el caso de los sujetos de control no slo no aumentan,
sino que disminuyen notablemente (M = - 3.59). Los anlisis de varianza
(ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest haba diferencias
significativas entre los sujetos experimentales y los de control en la variable
281
respeto-autocontrol, F(1, 133) = 22.252, p < .001. Las diferencias postestpretest entre los experimentales y los de control tambin fueron significativas en relacin a esta variable, F(1, 133) = 23.658, p < .001. Por ello se realiz un anlisis de covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest
teniendo en cuenta las diferencias pretest, F(1, 133) = 7.965, p < .01, que
evidenci que estas diferencias se deban al impacto del programa, y no a las
diferencias que a priori existan entre los experimentales y los de control.
Ello pone de relieve que los sujetos experimentales mostraron un mayor
acatamiento de las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en
el mutuo respeto.
Criterial socializacin: por ltimo, sealar que los datos de la Tabla 15 testimonian en el grupo experimental un incremento en esta escala de
apreciacin global de la socializacin en el aula (M = 0.63), en tanto que el
grupo de control no slo no incrementa, sino que disminuye sus puntuaciones (M = - 1.24). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto
que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos
experimentales y los de control en la escala criterial socializacin, F(1, 133)
= 3.540, p > .05. Sin embargo, las diferencias postest-pretest fueron significativas en esta escala, F(1, 133) = 6.644, p < .05, lo que pone de manifiesto
que los sujetos experimentales mostraron una mejor adaptacin social global
en el aula a juicio de sus profesores.
Estos datos ponen de relieve, por tanto, una importante mejora en
la conducta social con los iguales en el aula, que se evidencia tanto en el
incremento de conductas relacionadas con aspectos facilitadores de la misma (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) como en
puntuaciones significativamente superiores en la escala de apreciacin glo-
282
bal de la socializacin en el aula, sugiriendo todo ello un importante impacto del programa en este mbito.
Batera de Socializacin BAS-2. Conducta social extraescolar (Silva y

Martorell, 1989)
En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente con las puntuaciones de esta prueba no se encontraron diferencias
F(1, 124) = 1.014, p > .05, ni en las diferencias postest-pretest, F(1, 124) =
1.018, p > .05. Los resultados obtenidos para cada una de las variables en el
anlisis de varianza (ANOVA), tal y como se puede observar en la Tabla
16/Figuras 19 y 20, muestran nicamente una disminucin tendencialmente
significativa en la variable ansiedad-timidez en los sujetos experimentales.
Tabla 16. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables de la Batera de
Socializacin BAS-2 (Conducta Social Extraescolar), y resultados del anlisis de varianza
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 82)
(n = 44)
(n = 126)
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post
Post-Pre
Pre
Post-Pre
Variables
Liderazgo
M
DT
M
DT M DT
M
DT
M
DT M DT F(1, 124) F(1, 124)
27.30 6.46 27.98 6.95 0.67 5.21 27.00 7.95 28.00 8.16 1.00 5.30 0.054
0.113
Jovialidad
28.45 4.76 28.26 4.75 -0.20 3.61 27.11 4.81 27.70 4.69 0.59 3.13
2.246
1.489
Sensib.social 21.87 5.39 22.76 5.88 0.89 5.37 20.86 5.42 23.05 5.88 2.18 5.18
0.988
1.696
Resp.-Autoc. 29.13 7.23 30.89 7.73 1.76 5.36 30.43 6.71 33.00 7.69 2.57 5.11
0.969
0.678
Agres.-Terq.
9.75 5.29
8.59 4.74 -1.16 4.29 4.043*
0.189
Apata-Retra.
5.13 4.60
4.93 5.50 -0.21 3.89
4.86 7.43
4.84 6.01 -0.02 4.76
0.064
0.055
Ansie.-Timi.
9.61 4.71
8.72 5.11 -0.89 4.19
8.66 4.44
9.23 4.38 0.57 4.37
1.214
38.23 4.12 38.30 5.19 0.07 4.81 39.36 3.65 39.84 3.61 0.48 2.78
2.337
3.364+
0.262
Criterial soc.
11.87 5.80 11.05 5.53 -0.82 4.17
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
283
Figura 19. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las variables facilitadoras de la conducta social en ambiente familiar (BAS-2)
CONDUCTA SOCIAL EN AMBIENTE FAMILIAR (I)
3,0
2,57
2,5
2,18
1,76
2,0
1,5
EXPERIMENTAL
1,00
1,0
0,89
0,67
CONTROL
0,59
0,5
0,0
-0,20
-0,5
Liderazgo
Jovialidad
Sensibilidad Social
Respeto-Autocontrol
Figura 20. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en las variables inhibidoras de la conducta social en ambiente familiar y criterial socializacin (BAS2)
CONDUCTA SOCIAL EN AMBIENTE FAMILIAR (II)
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
0,57
0,48
0,07
-0,02
-0,21
-0,82
-1,16
AgresividadTerquedad
-0,89
ApataRetraimiento
Ansiedad-Timidez
284
CriterialSocializacin
EXPERIMENTAL
CONTROL
Ansiedad-Timidez: en relacin a la variable ansiedad-timidez

uno de los aspectos perturbadores o inhibidores de la conducta social los
datos de la Tabla 16 permiten constatar una ligera disminucin de las puntuaciones de los sujetos experimentales en esta variable (M = - 0.89) frente
al aumento observado en los sujetos del grupo experimental (M = 0.57). Los
anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest
no haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de
control en ansiedad-timidez, F(1, 124) = 1.214, p > .05. Sin embargo, tal y
como se ha sealado, se encontraron diferencias postest-pretest tendencialmente significativas en esta variable, F(1, 124) = 3.364, p < .10, lo que nos
permite sugerir un impacto relativo del programa en la disminucin tendencialmente significativa de conductas relacionadas con la ansiedad (miedo,
nerviosismo) y timidez (apocamiento, vergenza) en las relaciones sociales.
Comparando los resultados obtenidos en la BAS-1 y en la BAS-2,

es posible concluir que la importante mejora en la conducta social con los
iguales observada en el contexto escolar no resulta generalizable a mbitos
externos a aquellos en los que se ha operado la intervencin, como es el
caso del entorno familiar. Posiblemente, la limitada duracin del programa
dificulte la generalizacin de su impacto significativamente positivo de uno
a otro contexto, por lo que resultara sumamente interesante evaluar los
efectos del programa de educacin artstica Ikertze en su conjunto, a lo largo
de los tres cursos escolares de los que se compone, lo que probablemente
facilitara dicho proceso de generalizacin.
285
7.1.9.
Juicio esttico
Con el fin de analizar el impacto del programa en la capacidad de
juicio esttico grfico y musical, se evaluaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test de Apreciacin de Dibujos (Graves, 1946/1979), y
en las pruebas de juicio esttico armnico, meldico y rtmico de los Tests
Musicales para Nios (Zenatti, 1980).
Test de Apreciacin de Dibujos (Graves, 1946/1979)

Tal y como se observa en los resultados de la Tabla 17/Figura 21,
no se encontr una influencia significativa del programa de intervencin
educativo-artstico en la variable de juicio esttico grfico. Por otra parte,
los datos muestran que tanto el grupo experimental como el de control disminuyeron sus puntuaciones en dicha variable; a este respecto, sealar que
la idoneidad de la prueba para sujetos de estas edades podra ser cuestionable pese a la adaptacin que a tal efecto fue realizada, ya que se observaron
frecuentes fenmenos de perseveracin que en buena medida podran explicar los resultados obtenidos.
Tabla 17. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test de Apreciacin de Dibujos, y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 86)
(n = 40)
(n = 126)
Pre
Variables
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
Pre
M
Post
DT
DT
Post-Pre
M
DT
J.est.grfico 41.73 5.61 40.35 6.68 -1.38 7.21 41.78 7.22 39.50 8.71 -2.28 8.51
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
286
Pre
Post-Pre
F(1, 124) F(1, 124)

0.001
0.372
Figura 21. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Juicio Esttico Grfico (Test de Apreciacin de Dibujos)
JUICIO ESTTICO GRFICO
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
EXPERIMENTAL
CONTROL
-1,38
-2,0
-2,5
-2,28
Juicio Esttico Grfico
Tests Musicales para Nios: pruebas de juicio esttico (Zenatti, 1980)

En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente para el conjunto de las puntuaciones de los Tests Musicales (juicio
esttico y discriminacin) no se encontraron diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en pretest, F(1, 133) = 0.864, p >
.05, resultando sin embargo significativas las diferencias postest-pretest,
F(1, 133) = 2.175, p = .050. Respecto del juicio esttico musical hay que
sealar que, tal y como muestran los resultados obtenidos para cada una de
las variables en el anlisis de varianza (ANOVA) de la Tabla 18/Figura 22,
nicamente se observ un aumento tendencialmente significativo en las
puntuaciones de los sujetos experimentales en la variable juicio esttico
meldico.
287
Tabla 18. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para variables de los Tests Musicales
para Nios (Juicio Esttico), y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 89)
(n = 46)
(n = 135)
Pre
M
Variables
DT
Post
M
Post-Pre
DT
DT
Pre
M
Post
DT
Post-Pre
DT
DT
Pre
Post-Pre
F(1, 133) F(1, 133)
J. est. armnico 1.30 1.27 2.15 1.59 0.84 1.85 1.59 1.41 2.17 1.48 0.59 1.82
J. est. meldico 0.94 1.17 1.75 1.63 0.81 1.72 1.28 1.42 1.52 1.49 0.24 1.59
1.398
2.183
0.585
J. est. rtmico
0.88 1.09 1.54 1.45 0.66 1.55 1.20 1.29 1.48 1.15 0.28 1.54
2.298
3.501+
1.828
J. est. global
3.12 2.52 5.44 3.75 2.31 3.59 4.07 3.32 5.17 3.15 1.11 3.65
3.398
3.391
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 22. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Juicio Esttico Musical (Tests Musicales para Nios)
JUICIO ESTTICO MUSICAL
2,5
2,31
2,0
1,5
1,11
1,0
0,84
CONTROL
0,81
0,66
0,59
0,5
EXPERIMENTAL
0,28
0,24
0,0
J. E. Armnico
J. E. Meldico
J. E. Rtmico
J. E. Global
Juicio esttico meldico: en relacin al juicio esttico meldico,

los datos de la Tabla 18 testimonian un incremento superior de las puntuaciones de los sujetos experimentales en esta variable (M = 0.81) al observado en los sujetos del grupo experimental (M = 0.24). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en juicio
esttico meldico, F(1, 133) = 2.183, p > .05. Sin embargo, tal y como se ha
288
sealado, se encontraron diferencias tendenciales postest-pretest en esta

variable, F(1, 133) = 3.501, p < .10, lo que nos permite sugerir un impacto
relativo del programa en la misma.
7.1.10. Aptitudes musicales

Con el objeto de analizar el impacto del programa en las aptitudes
musicales se analizaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en las
pruebas de discriminacin armnica, meldica y rtmica de los Tests Musicales para Nios (Zenatti, 1980), y en la prueba de Reproduccin de Estructuras Rtmicas (Stambak, 1958/1960).
Tests Musicales para Nios: pruebas de discriminacin (Zenatti, 1980)

En el anlisis de varianza mltiple (MANOVA) realizado globalmente para el conjunto de las puntuaciones de los Tests Musicales (juicio
esttico y discriminacin) no se encontraron diferencias significativas entre
los sujetos experimentales y los de control en pretest, F(1, 133) = 0.864, p >
.05, resultando sin embargo significativas las diferencias postest-pretest,
F(1, 133) = 2.175, p < .050. Respecto del juicio esttico musical se debe
sealar que, tal y como muestran los resultados obtenidos para cada una de
las variables en el anlisis de varianza (ANOVA) de la Tabla 19/Figura 23,
en ninguna de las variables que a este respecto fueron analizadas se encontr
una influencia significativa del programa de intervencin educativoartstico. Sin embargo se observ un aumento tendencialmente significativo
de las puntuaciones de los sujetos experimentales en la variable discriminacin meldica.
289
Tabla 19. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para variables de los Tests Musicales
para Nios (Discriminacin), y resultados del anlisis de varianza para el grupo
Grupo Experimental
Grupo Control
Experim.-Control
(n = 89)
(n = 46)
(n = 135)
Pre
Post
DT
DT
DT
Post-Pre
DT
Pre
Post-Pre
D. armnica
D. meldica
7.22 2.16 9.90 1.83 2.67 2.27

8.82 2.60 12.44 2.94 3.62 2.60
7.74 2.41 9.89 2.04 2.15 2.30

9.20 2.46 11.83 2.95 2.63 3.12
8.64 2.00
8.46 2.06 10.13 1.45 1.67 2.40
0.251
3.820+
1.470
24.69 5.06 32.15 5.29 7.46 4.40 25.39 5.26 31.85 5.26 6.46 5.30
0.575
1.370
9.81 1.76 1.17 2.24
Post
D. rtmica
Pre
Variables
D. global
DT
Post-Pre
DT F(1, 133) F(1, 133)

1.587
0.655
1.594
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 23. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Discriminacin Musical (Tests Musicales para Nios)
DISCRIMINACIN MUSICAL
7,46
6,46
7
6
5
EXPERIMENTAL
3,62
4
2,67
2,15
CONTROL
2,63
1,67
1,17
1
0
D. Armnica
D. Meldica
D. Rtmica
D. Global
Discriminacin meldica: en relacin a la discriminacin meldica, los datos de la Tabla 19 testimonian un incremento de las puntuaciones
de los sujetos experimentales en esta variable (M = 3.62) superior al observado en los sujetos del grupo experimental (M = 2.63). Los anlisis de varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto que en la fase pretest no haba diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control en
discriminacin meldica, F(1, 133) = 0.655, p > .05. Sin embargo, tal y como se ha sealado, se encontraron diferencias tendenciales postest-pretest en
290
esta variable, F(1, 133) = 3.820, p < .10, lo que nos permite sugerir un impacto relativo del programa en la misma.
Reproduccin de Estructuras Rtmicas (Stambak, 1958/1960)

Tal y como se observa en los resultados de la Tabla 20/Figura 24,
no se encontr una influencia significativa del programa de intervencin
educativo-artstico en la variable reproduccin rtmica.
Tabla 20. Medias (M) y Desviaciones Tpicas (DT) para las variables del Test de Reproduccin de Estructuras Rtmicas, y resultados del anlisis de varianza para el grupo experimental y control
Grupo Experimental
Grupo Control
ExperimentalControl
(n = 89)
(n = 46)
(n = 135)
Pre
Variables
Repro. rtmica
Post
DT
Post-Pre
DT
Pre
DT
Post
DT
Post-Pre
DT
Pre
Post-Pre
DT F(1, 133) F(1, 133)
12.60 3.88 14.88 3.01 2.28 2.79 13.28 3.93 15.48 3.28 2.20 2.94
0.944
0.027
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Figura 24. Diferencia de medias postest-pretest en experimentales y control en Reproduccin Rtmica (Reproduccin de Estructuras Rtmicas)
REPRODUCCIN DE ESTRUCTURAS
RITMICAS
2,30
2,28
2,26
2,24
2,22
2,20
2,18
2,16
2,14
2,28
EXPERIMENT
AL
2,20
Reproduccin Rtmica
291
CONTROL
7.1.11. En sntesis: resumen de los efectos del programa

A modo de sntesis, se presenta a continuacin en el Cuadro 10 un
resumen del impacto ejercido por la intervencin en las distintas variables
evaluadas.
Cuadro 10. Efectos significativos del programa de educacin artstica en las distintas
variables objeto de estudio
VARIABLES
(1)
Creatividad
. Tiempo
. Coeficiente fluidez grfica creativa
Creatividad verbal
. Fluidez
. Flexibilidad
. Originalidad
Creatividad motriz
. Fluidez
. Originalidad
. Rapidez manual
(2)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Conducta social escolar

Aspectos facilitadores
. Liderazgo
. Jovialidad
Socializacin global
X
X
X
X
X
Conducta social extraescolar

Aspectos inhibidores
. Ansiedad-Timidez
Juicio esttico
. Meldico
Aptitudes musicales
Discriminacin
(1) Efectos significativos
(2) Efectos tendencialmente significativos
292
Como puede observarse en el Cuadro 10, los resultados evidencian

un importante impacto del programa de educacin artstica en la creatividad
infantil en general, y ms especficamente en la creatividad verbal, en la
creatividad motriz, y en el rendimiento grfico-creativo (disminucin del
tiempo empleado en la realizacin de actividades grfico-creativas, sin que
esta disminucin del tiempo influya negativamente en los niveles de creatividad grfica evaluada por el resto de los factores). Adems, tras implementar la intervencin, se observaron tambin los efectos significativamente
beneficiosos de este programa en mbitos tales como el desarrollo perceptivo-motriz (mejorando la rapidez manual y la coordinacin visomotriz, y
disminuyendo el tiempo necesario para la copia de una figura compleja sin
que esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad), y la conducta social
escolar (favoreciendo la socializacin global en el aula al potenciar conductas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol).
Por ltimo, sealar que en alguno de los mbitos evaluados se observaron mejoras tendencialmente significativas que permiten cuando menos sugerir el impacto relativo del programa de educacin artstica en aspectos tales como la disminucin de las conductas sociales de ansiedad-timidez
en el ambiente familiar, y la mejora en las aptitudes de juicio esttico meldico y discriminacin meldica.
293
7.2.
RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE

CREATIVIDAD ENTRE S Y CON EL RESTO DE LAS
VARIABLES DEL DESARROLLO INFANTIL
En lo que respecta al segundo objetivo de esta investigacin, se
analizaron las relaciones existentes entre las distintas medidas de creatividad

entre s y con el resto de las variables objeto de estudio. Con esta finalidad
se llevaron a cabo anlisis correlacionales (coeficiente de correlacin de
Pearson) entre las puntuaciones directas obtenidas en las diferentes pruebas
por los sujetos de la muestra en la fase pretest. Los anlisis se realizaron con
el programa SPSS 7.5. Se presentan a continuacin los resultados derivados
de correlacionar distintas medidas de creatividad, como son la creatividad
grfico-figurativa, verbal, motriz y sonoro-musical: a) entre s; b) con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz; c) con esquema corporal; d)
con autoconcepto; e) con dimensiones bsicas de la personalidad; f) con
conducta social; g) con juicio esttico; y h) con aptitudes musicales. Al final, a modo de sntesis, se presenta un resumen con las variables que correlacionaron significativamente en los distintos mbitos creativos (Cuadros 11
a 19).
7.2.1.
Creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz y sonoromusical
Creatividad grfico-figurativa: correlaciones entre el TAEC y la BGTPC

Para comprobar la relacin existente entre las dos pruebas empleadas para evaluar la creatividad grfico-figurativa en este estudio, el Test de
Abreaccin para Evaluar la Creatividad (TAEC) y la Batera Grfica de los
Tests de Pensamiento Creativo (BGTPC), se realizaron anlisis correlacio-
294
nales entre las puntuaciones obtenidas en las mismas en la fase pretest (ver
Tabla 21).
Tabla 21. Correlaciones entre las variables de la Batera Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo (BGTPC) y las del Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad
(TAEC)
BGTPC
Fluidez
Original.
Abreaccin
.131
.147
.034
-.119
.355***
Originalidad
.348***
.284***
.094
.082
.342***
Elaboracin
.069
.115
-.152
.183*
.064
TAEC
Conectivi. Elaborac.
Abreac.
Fantasa
.095
.140
-.008
-.039
.177*
Conectividad
.050
.207*
.532***
.057
.158
Alcance imaginativo
.260**
.223*
.061
.028
.296***
Expansin figurativa
.235**
.205*
.099
-.041
.276**
Riqueza expresiva
.002
-.024
-.085
-.084
.244**
Tiempo
.031
.041
-.011
.102
.043
Coef. fluidez
.195*
.165
.101
-.082
.298***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo que respecta a las variables comunes a ambas pruebas, originalidad, conectividad, elaboracin, y abreaccin, los resultados permiten
observar una correlacin significativa alta y positiva entre las puntuaciones
obtenidas en ambas pruebas en conectividad, r = .532, p < .001, correlaciones significativas moderadas y positivas tanto en abreaccin, r = .355, p <
.001, como en originalidad, r = .284, p = .001, y una correlacin igualmente significativa, baja y positiva entre las puntuaciones obtenidas en elaboracin, r = .183, p < .05. Es posible por tanto concluir que estos resultados
evidencian una suficiente consistencia entre ambos instrumentos a la hora de
evaluar a los sujetos de la muestra respecto a las variables fundamentales de
la creatividad grfico-figurativa.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto adems otras correlaciones significativas entre las variables del TAEC y las de la BGTPC: ori295
ginalidad del TAEC correlaciona de forma moderada y positiva con las variables de la BGTPC fluidez, r = .348, p < .001, y abreaccin, r = .342, p <
.001; fantasa correlaciona de manera baja y positiva con abreaccin de la
BGTPC, r = .177, p < .05; conectividad del TAEC muestra una correlacin
baja y positiva con originalidad de la BGTPC, r = .207, p < .05; alcance
imaginativo correlaciona de forma moderada y positiva con las variables de
la BGTPC fluidez, r = .260, p < .01, y abreaccin, r = .296, p = .001, y de
manera baja y positiva con originalidad, r = .223, p < .05; expansin figurativa muestra correlaciones moderadas y positivas con las variables de la
BGTPC fluidez, r = .235, p < .01, y abreaccin, r = .276, p < .01, y una correlacin baja y positiva con originalidad, r = .205, p < .05; riqueza expresiva correlaciona moderadamente de forma positiva con abreaccin de la
BGTPC, r = .244, p < .01; por ltimo, el coeficiente de fluidez grfica creativa correlaciona de manera moderada y positiva con la variable de la
BGTPC abreaccin, r = .298, p = .001, y de forma baja y positiva con fluidez, r = .195, p < .05. Se puede concluir que estos datos refuerzan la evidencia de una suficiente consistencia entre los dos instrumentos utilizados
para evaluar la creatividad grfico-figurativa en este estudio.
Creatividad grfico-figurativa con creatividad verbal, motriz y sonoro-musical

Con el objeto de verificar la existencia de algn tipo de asociacin entre la creatividad grfico-figurativa y la creatividad verbal, motriz y sonoro-musical se calcularon los coeficientes de correlacin de
Pearson entre las puntuaciones directas de las dos pruebas empleadas
para evaluar la creatividad grfico-figurativa (TAEC y BVTPC), y las
obtenidas en la Batera Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo
(BVTPC), en la prueba Pensando Creativamente en Accin y Movi296
miento (PCAM), y en el Test de Creatividad Sonoro-Musical (TCSM).

Los resultados de estos anlisis se detallan en las Tablas 22 y 23.
Tabla 22. Correlaciones de la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC) con creatividad verbal (BVTPC) y motriz (PCAM)
BVTPC
PCAM
TAEC
Fluidez
Flexibil.
Original.
Fluidez
Original.
Imaginac.
Abreaccin
-.019
.019
-.070
-.004
.024
-.009
Originalidad
-.094
-.090
-.077
.012
.096
.007
Elaboracin
-.062
-.109
-.094
.080
.044
-.001
Fantasa
-.089
-.087
-.089
.053
.098
-.016
Conectividad
-.023
-.029
-.019
-.151
-.051
.168
Alcance imaginativo
-.042
-.103
-.056
-.071
.010
.041
Expansin figurativa
-.079
-.140
-.079
-.081
-.007
.061
Riqueza expresiva
.168
.112
.093
.108
-.080
-.109
Tiempo
-.177
-.183*
-.180*
-.090
-.101
-.068
Coef. fluidez
.033
.033
-.007
.005
.070
.022
Fluidez
.054
.041
.068
.014
.079
.120
Originalidad
-.013
.021
-.010
-.062
.055
.039
Conectividad
.106
.120
.107
.047
.083
.112
Elaboracin
.086
.041
.126
.037
.027
.134
Abreaccin
.071
.087
.049
-.006
-.009
.036
BGTPC
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Los resultados de la Tabla 22 muestran la prctica inexistencia de

correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y creatividad verbal (nicamente la variable tiempo del TAEC correlaciona significativamente de manera baja y negativa con flexibilidad verbal, r = - .183,
p < .05, y originalidad verbal, r = - .180, p < .05), as como una ausencia
total de correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y
creatividad motriz.
297
Tabla 23. Correlaciones entre creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC) y creatividad

sonoro-musical (TCSM)
TCSM
TAEC
Fluidez
Original.
Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo
Elaborac.
Abreaccin
Originalidad
.133
.097
.003
.006
.005
.168
-.041
-.038
.100
.148
.039
.084
Elaboracin
.127
.031
.036
.022
-.117
.032
Fantasa
-.031
-.059
.123
-.042
-.079
-.024
Conectividad
-.031
-.084
.014
-.054
.095
-.002
Alcance imaginativo
.197*
.042
-.018
-.005
.059
.060
Expansin figurativa
.140
.029
.028
.011
.144
.034
Riqueza expresiva
.124
-.093
.021
-.123
-.061
.156
Tiempo
.044
-.048
.128
-.037
-.097
-.058
Coef. fluidez
.098
.009
-.062
-.022
.156
.090
Fluidez
.031
.035
.043
.193*
.189*
.115
Originalidad
-.068
-.037
.068
.118
-.032
-.006
Conectividad
.075
.026
.154
-.086
.142
.001
Elaboracin
.030
.050
.050
.100
.113
.077
Abreaccin
.087
.071
-.043
.087
.160
.100
BGTPC
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Por otra parte, las correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y creatividad sonoro-musical (ver Tabla 23)
son escasas y bajas (alcance imaginativo del TAEC correlaciona de
forma baja y positiva con fluidez sonoro-musical, r = .197, p < .05, y
fluidez grfica de la BGTPC correlaciona de manera baja y positiva
con simultaneidad instrumental, r = .193, p < .05, y ritmo, r = .189, p
< .05). Todo ello sugiere que la creatividad grfico-figurativa muestra
una independencia prcticamente absoluta con respecto al resto de los
mbitos creativos evaluados en esta investigacin.
298
Creatividad verbal con creatividad motriz y sonoro-musical

Para verificar la existencia de algn tipo de asociacin entre la
creatividad verbal y la creatividad motriz y sonoro-musical se relacionaron
la BVTPC con el test PCAM y el TCSM, obtenindose los resultados que se
presentan en la Tabla 24.
Tabla 24. Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con la creatividad motriz

(PCAM) y sonoro-musical (TCSM)
BVTPC
PCAM
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Fluidez
Originalidad
.246**
.177*
.279**
.226*
.213*
.188*
Imaginacin
.363***
.352***
.372***
.111
.093
.104
.123
.129
.115
TCSM
Fluidez
Originalidad
Secuen. instrumental
-.005
.010
.047
Simult. instrumental
.078
.153
.175*
Ritmo
.117
.067
.176*
Elaboracin
.080
.034
.060
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo que se refiere a la relacin entre creatividad verbal y

creatividad motriz, tal y como puede observarse en la Tabla 24, sealar que todos las variables de la BVTPC correlacionaron significativamente de forma positiva con las de el PCAM. Fluidez verbal correlaciona de manera moderada y positiva con fluidez, r = .246, p < .01, y
con imaginacin motrices, r = .363, p < .001, y de forma baja y positiva
con originalidad motriz, r = .177, p < .05; flexibilidad verbal correlaciona de manera moderada y positiva con fluidez, r = .279, p < .01, y
con imaginacin motrices, r = .352, p < .001, y de forma baja y positiva
con originalidad motriz, r = .226, p < .05; originalidad verbal correla299
ciona de manera moderada y positiva con imaginacin motriz, r = .372,

p < .001, y de forma baja y positiva con fluidez, r = .213, p < .05, y con
originalidad motrices, r = .188, p < .05. Estos resultados sugieren que
los sujetos creativos en el mbito verbal tendieron significativamente a
mostrarse creativos en todos los indicadores del test de creatividad motriz, lo que tal vez podra en buena medida ser explicado por el fuerte
componente verbal del PCAM. Entre la creatividad verbal y la creatividad sonoro-musical (ver Tabla 24) nicamente se observan correlaciones significativas bajas y positivas entre originalidad verbal y las
variables del TCSM simultaneidad instrumental, r = .175, p < .05, y
ritmo, r = .176, p < .05. Estos datos sugieren que no existen relaciones
relevantes entre creatividad verbal y sonoro-musical.
Creatividad motriz con creatividad sonoro-musical

Con la finalidad de comprobar la existencia de algn tipo de asociacin entre creatividad motriz y sonoro-musical se calcularon las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en el PCAM y el TCSM, encontrndose los resultados que se muestran en la Tabla 25.
Tabla 25. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y creatividad motriz

(PCAM)
TCSM
PCAM
Fluidez
Original.
Secuen.ins. Simult.ins. Ritmo
Elaborac.
Fluidez
Originalidad
.504***
.407***
.480***
.423***
-.040
.033
.239**
.330***
.078
.073
.058
.036
Imaginacin
.343***
.256**
-.011
.195*
.026
.036
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
300
Los resultados de la Tabla 25 evidencian que fluidez motriz correlaciona significativamente de manera alta y positiva con fluidez sonoro-musical, r = .504, p < .001, y de forma moderada y positiva con
originalidad sonoro-musical, r = .480, p < .001, y con simultaneidad
instrumental, r = .239, p < .01; originalidad motriz correlaciona de forma moderada y positiva con fluidez sonoro-musical, r = .407, p < .001,
con originalidad sonoro-musical, r = .423, p < .001, y con simultaneidad instrumental, r = .330, p < .001; imaginacin motriz correlaciona
de manera moderada y positiva con fluidez, r = .343, p < .001, y con
originalidad sonoro-musicales, r = .256, p < .01, y de forma baja y positiva con simultaneidad instrumental, r = .195, p < .05. Estos datos ponen de manifiesto la existencia de relaciones significativas positivas
entre la creatividad motriz y la creatividad sonoro-musical.
7.2.2.
Creatividad con madurez intelectual y desarrollo perceptivomotriz
Creatividad grfico-figurativa con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz

Con el objeto de evidenciar la existencia de algn tipo de asociacin entre creatividad grfico-figurativa, madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz, se analizaron las relaciones existentes entre
las dos pruebas empleadas para evaluar la creatividad grficofigurativa, TAEC y BVTPC, la Batera de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADYG) y el Test de Copia de una Figura Compleja
(TCFC), obtenindose las correlaciones que se presentan en las Tablas
26 y 27.
301
Tabla 26. Correlaciones de la creatividad grfica (TAEC) con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
TAEC
BADYG
Abreac. Original. Elaborac. Fantasa Conectiv. Alc.imag. Exp.figu. Riq.expr. Tiempo Coef.flu.
M.int.global
M.int.verbal
.027
-.069
.043
.029
.230*
.126
-.104
-.117
.059
-.033
.119
.037
.041
-.027
.100
-.007
-.024
-.017
-.004
-.065
. O.verbales
-.007
.069
.118
-.084
-.041
.089
.063
-.054
-.028
.012
. Ap.clculo
-.089
-.051
.193*
-.119
-.010
-.024
-.113
.043
.018
-.152
. Informacin -.083
.054
-.024
-.086
-.030
.020
-.025
.000
-.033
-.022
M.int.no-verb. .113
.046
.274**
-.066
.133
.169
.096
.178
-.026
.055
. H.m. no ver. .095
-.013
.302*** -.101
.040
.136
.049
.159
.000
.016
. Raz. con fig. .076
.008
.132
-.073
.135
.077
.062
.105
-.118
.078
. At.observac. .077
.168
.144
.087
.153
.190*
.132
.129
.106
.027
Perc.formas
.026
.042
.135
-.071
-.038
.054
.063
.081
.141
-.079
R. manual
.084
.034
.003
-.096
.058
.168
.117
.049
.208*
-.060
M.visoaudit.
.060
.039
.067
-.092
.138
.145
.012
.135
.122
-.008
C.visomotriz
-.021
.007
-.034
.007
-.145
-.035
-.018
.003
-.128
.123
C.con modelo .040
.000
.213*
-.028
-.112
.097
.068
.240**
.076
-.008
Tiempo copia .060
.064
.253**
-.100
-.152
-.013
-.014
.220*
.012
-.025
C.de memoria .098
.103
.265**
-.002
-.117
.180*
.094
.260**
.019
.007
TCFC
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se puede apreciar en las Tablas 26 y 27, madurez intelectual global muestra correlaciones significativas, moderadas y positivas con fluidez, r = .333, p < .001, y elaboracin, r = .241, p < .01, y
correlaciones bajas e igualmente positivas con abreaccin en la
BGTPC, r = .224, p < .05, y con elaboracin en el TAEC, r = .230, p <
.05. Esto sugiere que los sujetos maduros intelectualmente tendieron
significativamente a obtener puntuaciones altas en indicadores de creatividad grfico-figurativa tales como fluidez, elaboracin y abreaccin
(en este ltimo caso, tan slo en la BGTPC y no as en el TAEC).
302
Tabla 27. Correlaciones de la creatividad grfica (BGTPC) con madurez intelectual y

desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
BGTPC
BADYG
Fluidez
Original.
Conectivi.
Elaborac.
Abreac.
Madurez intel. global

Madurez intel. verbal
.333***
.391***
.127
.126
-.031
-.078
.241**
.312***
.224*
.275**
. Ordenes verbales
.316***
.116
-.063
.249**
.215*
.344***
.095
-.084
.278**
.230**
. Informacin
.304***
.097
-.043
.241**
.236**
Madurez intel. no-verbal
.200*
.098
.020
.118
.123
. Habilidad m. no-verbal
.148
-.022
-.025
.132
.105
. Razonam. con figuras
.087
.083
.027
.061
.013
.257**
.232**
.068
.056
.197*
Percepcin de formas
.130
-.018
-.056
.237**
.049
Rapidez manual
.123
-.086
.001
.095
.087
Memoria visoauditiva
.315***
.181*
.027
.189*
.276**
Coordinacin visomotriz
.051
-.120
-.042
.112
.092
Copia con modelo
.200*
.020
-.083
.053
.206*
Tiempo para la copia
-.240**
-.128
-.195*
-.090
-.116
Copia de memoria
.071
.002
-.047
.093
.113
TCFC
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
En lo referente a la madurez intelectual verbal (ver Tablas 26 y

27), la situacin es bastante similar, en tanto que los resultados muestran
correlaciones significativas moderadas y positivas con la variables de la
BGTPC fluidez, r = .391, p < .001, elaboracin, r = .312, p < .001, y
abreaccin, r = .275, p < .01; sin embargo, no correlaciona con elaboracin y abreaccin del TAEC. Todos los componentes de la madurez intelectual verbal correlacionaron significativamente con las mismas variables de la BGTPC (rdenes verbales con fluidez, r = .316, p < .001, elaboracin, r = .349, p < .01, y abreaccin, r = .215, p < .05; aptitud para el
clculo con fluidez, r = .344, p < .001, elaboracin, r = .278, p < .01, y
abreaccin, r = .230, p < .01; e informacin con fluidez, r = .304, p <
.001, elaboracin, r = .241, p < .01, y abreaccin, r = .236, p < .01);
303
adems, aptitud para el clculo correlaciona de forma baja y positiva con

elaboracin en el TAEC, r = .193, p < .05. Por todo ello, se puede concluir que los sujetos con puntuaciones altas en madurez intelectual verbal
y en los factores que la integran (rdenes verbales, aptitud para el clculo
e informacin), tendieron a mostrar niveles altos de fluidez grfica y,
cuando menos en la BGTPC, de elaboracin grfica y abreaccin.
La madurez intelectual no-verbal slo correlaciona de manera
significativa moderada y directa con elaboracin en el TAEC, r = .274, p
< .01, y de forma baja y tambin positiva con fluidez, r = .200, p < .05.
En lo que respecta a los componentes de la madurez intelectual noverbal, se evidencia una correlacin moderada y positiva entre habilidad
mental no verbal y elaboracin en el TAEC, r = .302, p < .001. Por otro
lado, atencin-observacin correlaciona significativamente de forma positiva y moderada con las variables de la BGTPC fluidez, r = .257, p <
.01, y originalidad, r = .232, p < .01, y de manera baja e igualmente positiva con abreaccin, r = .197, p < .05, tambin en la BGTPC, y con alcance imaginativo en el TAEC, r = .190, p < .05. A la vista de estos resultados es posible inferir una relacin de escasa significacin entre madurez intelectual no-verbal y creatividad grfico-figurativa, que permite
observar nicamente correlaciones en este mbito creativo con atencinobservacin y, en menor medida, con habilidad mental no verbal.
En lo que respecta a las habilidades perceptivo-motrices,
percepcin de formas correlacion significativamente de forma positiva y
moderada con elaboracin en la BGTPC, r = .237, p < .01; rapidez manual lo hizo de forma baja y directa con tiempo empleado en la realizacin del TAEC, r = .208, p < .05, y memoria visoauditiva mostr correlaciones significativas moderadas y positivas con las variables de la
304
BGTPC fluidez, r = .315, p < .001, y abreaccin, r = .276, p < .01, y bajas e igualmente positivas con originalidad, r = .181, p < .05, y elaboracin, r = .189, p < .05, tambin en la BGTPC. Por otro lado, como puede
observarse en las Tablas 26 y 27, las tres variables del TCFC (copia con
modelo, tiempo para la copia y copia de memoria) muestran correlaciones significativas y positivas con las variables del TAEC elaboracin
(copia con modelo, r = .213, p < .05; tiempo, r = .253, p < .01; copia de
memoria, r = .265, p < .01) y riqueza expresiva (copia con modelo, r =
.240, p < .01; tiempo, r = .220, p < .05; copia de memoria, r = .260, p <
.01). Adems, copia con modelo correlaciona de forma baja y positiva
con fluidez, r = .200, p < .05, y abreaccin en la BGTPC, r = .206, p <
.05; tiempo para la copia correlaciona inversamente de manera moderada
con fluidez, r = - .240, p < .01, y baja con conectividad en la BGTPC, r =
- .195, p < .01; por ltimo, copia de memoria muestra una correlacin
baja y positiva con alcance imaginativo, r = .180, p < .05. En sntesis,
estos resultados sugieren que los sujetos con puntuaciones altas en habilidades perceptivas visuales y en memoria visoauditiva tendieron a presentar niveles elevados de fluidez, elaboracin y riqueza expresiva en las
pruebas de creatividad grfico-figurativa. Por otra parte, la memoria visoauditiva se relacion positivamente en el TAEC con la capacidad de
atrasar el cierre de aberturas (abreaccin o resistencia al cierre prematuro) y facilitar as el logro de imgenes de mayor originalidad.
Creatividad verbal con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz

Se analizaron las relaciones existentes entre la BVTPC, la
BADYG y el TCFC, obtenindose las correlaciones que se detallan en la
Tabla 28.
305
Tabla 28. Correlaciones de la creatividad verbal (BVTPC) con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
BVTPC
BADYG
Fluidez
Flexibil.
Original.

.302***
.243**
.335***
.261**
.265**
.240**
. Ordenes verbales
.115
.139
.132
.158
.156
.114
. Informacin
.366***
.389***
.385***
.291***
.330***
.229*
.148
.195*
.082
.267**
.291**
.223*
.271**
.275**
.254**
Percepcin de formas
.131
.163
.110
Rapidez manual
.165
.129
.190*
.215*
.197**
.223*
.051
.036
.058
Copia con modelo
.029
.082
-.012
-.016
-.046
-.098
Copia de memoria
.132
.167
.082
TCFC
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se observa en la Tabla 28, madurez intelectual global correlacion significativamente de forma moderada y positiva con los tres indicadores de creatividad verbal, fluidez, r = .302, p < .001, flexibilidad, r =
.335, p < .001, y originalidad, r = .265, p < .01. Lo mismo ocurre con madurez intelectual verbal (fluidez, r = .243, p < .01, flexibilidad, r = .261, p
< .01, y originalidad, r = .240, p < .01), y con madurez intelectual noverbal (fluidez, r = .291, p < .001, flexibilidad, r = .330, p < .001, y originalidad, r = .229, p < .05). Ello evidencia que los sujetos con puntuaciones
altas en madurez intelectual global, verbal y no-verbal se mostraron significativamente creativos en el mbito verbal. Merece la pena destacar que entre
los componentes de la madurez intelectual verbal, nicamente la variable
informacin correlacion significativamente con los indicadores de creativi306
dad verbal (fluidez, r = .366, p < .001, flexibilidad, r = .389, p < .001, y
originalidad, r = .385, p < .001), no hacindolo ni rdenes verbales ni aptitud para el clculo. En el caso de la madurez intelectual no-verbal, los tres
indicadores de la creatividad verbal correlacionan significativamente con
razonamiento con figuras (fluidez, r = .367, p < .01, flexibilidad, r = .291, p
< .01, y originalidad, r = .223, p < .05), y con atencin-observacin (fluidez,
r = .271, p < .01, flexibilidad, r = .275, p < .01, y originalidad, r = .354, p <
.01); la habilidad mental no-verbal parece ser el factor menos relacionado
con la creatividad verbal, correlacionando tan solo de manera baja y positiva
con flexibilidad, r = .195, p < .05.
En lo referente a las habilidades perceptivo-motrices, memoria
visoauditiva correlacion significativamente con los tres indicadores de
creatividad verbal: fluidez, r = .215, p < .05, flexibilidad, r = .197, p < .01, y
originalidad, r = .223, p < .05. Asimismo, rapidez manual evidenci una
correlacin baja y positiva con originalidad, r = .190, p < .05. Estos resultados sugieren que los sujetos con elevada creatividad verbal mostraron puntuaciones significativamente altas en memoria visoauditiva y, en menor medida, en rapidez manual.
Creatividad motriz con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz

Se analizaron las relaciones existentes entre el test PCAM, la
BADYG y el TCFC, obtenindose las correlaciones que se presentan en la
Tabla 29. Como se puede apreciar, las correlaciones significativas entre inteligencia y creatividad motriz son escasas, observndose nicamente en la
variable imaginacin, que correlaciona significativamente de forma moderada y positiva con madurez intelectual global, r = .250, p < .01, y con
madurez intelectual no-verbal, r = .252, p < .01. Se constata que el nico
307
factor de la madurez intelectual no-verbal que correlaciona con imaginacin

es la habilidad mental no-verbal, r = .267, p < .01.
Madurez intelectual verbal tambin correlaciona directamente
aunque de manera baja con imaginacin, r = .187, p < .05, al igual que lo
hace uno de sus componentes, la aptitud para el clculo, r = .181, p < .05.
En lo que respecta a las habilidades perceptivo-motrices, nicamente se
observan correlaciones significativas bajas y positivas entre memoria visoauditiva e imaginacin motriz, r = .195, p < .05, copia con modelo y fluidez, r = .195, p < .05, y copia de memoria y fluidez, r = .189, p < .05.
Tabla 29. Correlaciones de la creatividad motriz (PCAM) con madurez intelectual y desarrollo perceptivo- motriz (BADYG/TCFC)
PCAM
BADYG
Fluidez
Original.
Imaginac.
Madurez intel. Global

.079
.104
.029
.066
.250**
.187*
. Ordenes verbales
.049
.040
.140
.165
.110
.181*
. Informacin
.044
.009
.147
.036
-.014
.252**
.147
.105
.267**
-.038
-.097
.149
-.085
-.081
.119
Percepcin de formas
-.029
-.042
.160
Rapidez manual
.032
.051
.027
.150
.138
.195*
.076
.117
.001
Copia con modelo

.195*
-.071
.125
-.170
.055
-.074
Copia de memoria
.189*
.107
.029
TCFC
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Se puede por tanto concluir que estos datos sugieren que los nios
con elevada imaginacin motriz mostraban puntuaciones significativamente
308
altas en madurez intelectual global, madurez intelectual no-verbal y, en menor medida, madurez intelectual verbal y memoria visoauditiva. Adems,
los sujetos con capacidad para producir un gran nmero de ideas a nivel
motriz (fluidez) se desempearon significativamente mejor en las tareas de
copia de una figura compleja, tanto cuando se realizaba con modelo como
cuando sta se llevaba a cabo de memoria.
Creatividad sonoro-musical con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz

Se calcularon las correlaciones existentes entre el TCSM, la
BADYG y el TCFC, obtenindose los resultados que se detallan en la Tabla
30.
Tabla 30. Correlaciones de la creatividad sonoro-musical (TCSM) con madurez intelectual

y desarrollo perceptivo-motriz (BADYG/TCFC)
TCSM
BADYG
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.

.179*
.173
.128
.158
-.046
-.027
.054
.030
-.049
-.020
.029
.048
. Ordenes verbales
.167
.118
.029
-.051
-.021
.082
.145
.120
-.076
.014
-.084
.040
. Informacin
.108
.160
-.023
.136
.071
-.016
.143
.069
-.054
.063
-.065
.004
.203*
.144
-.107
.129
-.119
.029
.037
.044
-.059
-.070
-.013
-.039
.047
-.100
.108
.088
.021
.023
Percepcin de formas
.102
.053
-.013
.070
-.025
.087
Rapidez manual
.046
-.070
-.021
-.039
.002
.142
.185*
.097
-.025
.111
.094
.073
.106
.144
-.089
.034
-.071
.006
TCFC
Copia con modelo
.129
.089
.017
.143
-.081
.028
-.084
-.094
.047
-.188*
-.223**
-.082
Copia de memoria
.180*
.160
-.003
.007
-.081
.014
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
309
En lo referente a la madurez intelectual, los datos de la Tabla 30 tan

slo nos permiten observar correlaciones significativas bajas y directas entre
madurez intelectual global y fluidez, r = .179, p < .05, as como entre uno
de los componentes de la madurez intelectual no-verbal, habilidad mental
no-verbal, y fluidez, r = .203, p < .05. Respecto a las habilidades perceptivo-motrices, memoria visoauditiva correlacion significativamente de forma positiva pero baja con fluidez, r = .185, p < .05, tiempo para la copia
mostr correlaciones significativas inversas con ritmo, r = - .223, p < .01, y
con simultaneidad instrumental, r = - .188, p < .05, y copia de memoria correlacion de forma baja y positiva con fluidez, r = .180, p < .05. Estos resultados sugieren que los nios con capacidad para producir un gran nmero
de ideas sonoro-musicales (fluidez) mostraron puntuaciones significativamente altas en madurez intelectual global, en habilidad mental no-verbal
(captacin significativa de dibujos y formas geomtricas), y memoria. Adems, los sujetos que emplearon menos tiempo en la realizacin de la copia
de una figura compleja se desempearon significativamente mejor en variables de creatividad sonoro-musical tales como creatividad rtmica y simultaneidad instrumental (utilizacin conjunta de diversas fuentes sonoras).
7.2.3.
Creatividad con esquema corporal

A fin de constatar la existencia de algn tipo de asociacin entre
creatividad grfico-figurativa y esquema corporal se analizaron las relaciones existentes entre las puntuaciones del Test del Esquema Corporal (TEC)
y las de los instrumentos utilizados para evaluar la creatividad grficofigurativa (TAEC/BGTPC), creatividad verbal (BVTPC), creatividad motriz
(PCAM), y creatividad sonoro-musical (TCSM), obtenindose las correlaciones que se detallan en la Tabla 31.
310
Tabla 31. Correlaciones de la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC), verbal

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con esquema corporal (TEC)
TEC
TAEC
Reconocimiento
Orientacin Espacial
Abreaccin
Originalidad
.031
.184*
.036
.196*
Elaboracin
.186*
.248**
Fantasa
.022
.030
Conectividad
.059
.118
Alcance imaginativo
.169
.118
Expansin figurativa
.092
.043
Riqueza expresiva
.237**
.247**
Tiempo
-.074
-.091
Coeficiente de fluidez
.117
.206*
BGTPC
Fluidez
.097
.124
Originalidad
.001
.091
Conectividad
.022
-.053
Elaboracin
.061
.182*
Abreaccin
.083
.030
Fluidez
.369***
.253**
Flexibilidad
.380***
.231**
Originalidad
.349***
.239**
Fluidez
.043
.104
Originalidad
.026
.094
Imaginacin
.209*
.225**
Fluidez
.129
.116
Original.
.063
.030
Secuenciacin instrumental
.084
.019
BVTPC
PCAM
TCSM
Simultaneidad instrumental
.055
.055
Ritmo
.019
-.006
Elaboracin
.193*
.172*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
311
Como puede verse, en el mbito de la creatividad grficofigurativa, los resultados evidencian que la variable reconocimiento de las
partes del cuerpo (nocin de esquema corporal) correlacion significativamente en el TAEC, de forma moderada y positiva con riqueza expresiva, r =
.237, p < .01, y de manera baja e igualmente positiva con originalidad, r =
.184, p < .05, y elaboracin, r = .186, p < .05. La orientacin espacial (lateralidad en espejo) correlacion en el TAEC moderadamente y de forma directa con riqueza expresiva, r = .247, p < .01, y con elaboracin, r = .248, p
< .01 y de forma baja con originalidad, r = .196, p < .05, y con el coeficiente
de fluidez grfica creativa, r = .206, p < .05. En la BGTPC se observa una
correlacin baja y positiva con y elaboracin, r = .182, p < .05. Se pone por
tanto de manifiesto una relacin significativa positiva entre esquema corporal (tanto en reconocimiento de las partes del cuerpo como en orientacin
espacial referida a las mismas) y riqueza expresiva grfica. Por otra parte,
estos datos sugieren que los sujetos con mejor representacin de su esquema
corporal obtuvieron, cuando menos en el TAEC, puntuaciones elevadas en
originalidad y elaboracin grficas.
En lo que respecta a la creatividad verbal, como se puede apreciar
en la Tabla 31, tanto la variable reconocimiento de las partes del cuerpo
(nocin de esquema corporal) como orientacin espacial (lateralidad en
espejo) correlacionaron significativamente, de forma moderada y positiva
con los tres indicadores de creatividad verbal. El reconocimiento de las partes del cuerpo correlacion significativamente por tanto con fluidez, r =
.369, p < .001, flexibilidad, r = .380, p < .001, y originalidad, r = .349, p <
.001, y la orientacin espacial referida al cuerpo tambin mostr correlaciones significativas con fluidez, r = .253, p < .01, flexibilidad, r = .231, p <
.01, y originalidad, r = .239, p < .01. Estos datos evidencian una relacin
312
significativa y positiva entre la representacin del esquema corporal y la

creatividad verbal. Los datos referidos a la creatividad motriz (ver Tabla
31) ponen de manifiesto que la variable imaginacin motriz correlacion
significativamente de forma positiva con el reconocimiento de las partes
del cuerpo, r = .209, p < .05, y con la orientacin espacial referida al mismo, r = .225, p = .01, lo que sugiere que los sujetos con una elevada imaginacin motriz obtuvieron puntuaciones significativamente altas en esquema
corporal (tanto en el reconocimiento de las partes del cuerpo como en la
orientacin espacial referida a las mismas). Por ltimo, en el mbito de la
creatividad sonoro-musical, los resultados reflejados en la Tabla 31 nos
permiten observar correlaciones significativa bajas y positivas de la variable
elaboracin con el reconocimiento de las partes del cuerpo, r = .193, p <
.05, y con la orientacin espacial referida al mismo, r = .172, p < .05, sugiriendo relaciones significativas directas entre esquema corporal (reconocimiento y orientacin espacial) y elaboracin sonoro-musical.
7.2.4.
Creatividad con personalidad
Creatividad grfico-figurativa con personalidad

Con la finalidad de comprobar la existencia de algn tipo de asociacin entre diversos rasgos de personalidad y creatividad grficofigurativa se analizaron las relaciones existentes entre las puntuaciones del
Cuestionario de Personalidad para Nios (ESPQ) y las de las pruebas empleadas para evaluar la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BVTPC), obtenindose las correlaciones que se muestran en las Tablas 32 y 33.
313
Tabla 32. Correlaciones entre creatividad grfico-figurativa (TAEC) y rasgos de personalidad (ESPQ)
TAEC
ESPQ
A Reser.-Abie. -.085
B Int.baja-Alta .054
.020
-.002
.140
.077
-.170
-.080
.012
-.163
-.063
-.071
-.099
-.090
.116
-.057
-.036
-.083
-.030
-.064
C Emo.af.-Est. -.072
.074
.056
-.187*
-.084
-.055
-.103
.025
-.090
-.053
D Calmo.-Exc. .020
-.072
-.082
.164
-.018
-.067
.037
.075
.007
.006
E Sumiso-Do. .010
-.072
.052
.052
.144
.092
.063
.039
.053
.043
F Sobrio-Entu. .114
.081
.247**
.014
.029
.146
.054
.260**
.213*
-.025
G Desp.-Cons. .000
.181*
.111
-.132
-.078
.030
-.082
-.007
.019
-.014
H Cohib.-Emp. .071
.191*
.008
-.029
-.121
.033
-.036
.099
.122
-.052
I S.dura.-Blan. -.141
.015
.037
-.060
-.151
-.110
-.116
-.118
-.010
-.129
J Seguro-Dubi. .085
.018
.020
.138
.007
.039
.110
-.099
-.118
.127
N Sencillo-Ast. .099
.095
-.060
.128
-.050
.053
.003
-.006
.002
.082
O Sereno-Apr. .189*
.057
-.078
.139
.032
.063
.153
-.040
.087
.127
Q4 Rel.-Tenso .119
.029
.047
.107
.159
.072
.021
.138
.063
.029
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Tabla 33. Correlaciones entre creatividad grfico-figurativa (BGTPC) y rasgos de personalidad (ESPQ)
BGTPC
ESPQ
Fluidez
Original.
Conectivi.
Elaborac.
Abreac.
A Reservado-Abierto
B Inteligencia baja-Alta
-.098
.116
-.053
.041
.006
.061
.055
-.011
-.074
-.018
C Emocionalmente afectado-Estable
.173
.072
.045
-.008
.076
D Calmoso-Excitable
-.083
-.039
-.162
-.047
-.032
E Sumiso-Dominante
-.047
.178*
-.010
-.009
.026
F Sobrio-Entusiasta
-.074
-.018
.055
-.017
-.016
G Despreocupado-Consciente
.154
-.005
-.001
.125
.005
H Cohibido-Emprendedor
.021
.017
.004
-.073
.010
I Sensibilidad dura-Blanda
.151
-.017
-.033
.179*
-.069
J Seguro-Dubitativo
.012
-.059
.115
-.064
-.014
N Sencillo-Astuto
-.147
-.075
-.112
-.042
.037
O Sereno-Aprensivo
-.024
.033
-.001
.000
-.003
Q4 Relajado-Tenso
-.129
.019
.023
-.200*
.008
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
314
Como se puede apreciar en las Tablas 32 y 33, las correlaciones

significativas entre creatividad grfico-figurativa y personalidad fueron escasas, siendo adems bajas en la mayor parte de los casos. Principalmente se
observa que el factor F (sobrio-entusiasta) correlacion positiva y moderadamente en el TAEC con elaboracin, r = .247, p < .01, y con riqueza expresiva, r = .260, p < .01, y de forma baja con el tiempo empleado para la
realizacin de esta prueba grfica, r = .213, p < .05. El resto de correlaciones significativas indican que el factor C (afectado por los sentimientosemocionalmente estable) correlacion negativamente aunque de forma baja
con fantasa, r = - .187, p < .05, en tanto que el factor E (sumisodominante) lo hizo de forma positiva con originalidad en la BGTPC, r =
.187, p < .05; el factor I (sensibilidad dura-blanda) correlacion
directamente de manera baja con elaboracin en la BGTPC, r = .179, p <
.05; el factor O (sereno-aprensivo) lo hizo positivamente con abreaccin en
el TAEC, r = .187, p < .05, en tanto que el factor Q4 (relajado-tenso)
correlacion de forma tambin baja pero negativa con elaboracin en la
BGTPC, r = - .200, p < .05.
Estos datos sugieren que los nios que dedicaron ms tiempo a la
realizacin del TAEC y que evidenciaron niveles elevados de elaboracin y
riqueza expresiva grfico-figurativa tendieron significativamente a caracterizarse por su entusiasmo y confianza. Asimismo, aunque en menor medida,
la fantasa se asoci con inestabilidad emocional, la originalidad grfica con
un carcter dominante, dogmtico y obstinado, la elaboracin grfica con
dependencia e impresionabilidad y con un carcter relajado y tranquilo, y
por ltimo, la resistencia al cierre de aberturas (abreaccin) con la aprensin
e inseguridad.
315
Creatividad verbal con personalidad

Se analizaron las relaciones existentes entre la BVTPC y el ESPQ,
obtenindose las correlaciones que se presentan en la Tabla 34.
Tabla 34. Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y rasgos de personalidad

(ESPQ)
BVTPC
ESPQ
Fluidez
Flexibil.
Original.
A Reservado-Abierto
.104
.257**
.107
.285***
.083
.202*
.115
.170
.119
D Calmoso-Excitable
-.019
-.052
-.007
E Sumiso-Dominante
-.137
-.148
-.233**
F Sobrio-Entusiasta
-.076
-.073
-.090
.098
.075
.118
-.053
-.021
-.077
.029
.018
.109
J Seguro-Dubitativo
-.065
-.084
-.057
N Sencillo-Astuto
-.147
-.128
-.215*
O Sereno-Aprensivo
-.167
-.148
-.133
Q4 Relajado-Tenso
-.219*
-.244**
-.215*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Estos resultados (ver Tabla 34) ponen de manifiesto correlaciones significativas directas del factor B (inteligencia baja-alta) con todos los indicadores de creatividad verbal (fluidez, r = .257, p < .01,
flexibilidad, r = .285, p < .001, y originalidad, r = .202, p < .05). El
factor Q4 (relajado-tenso) tambin correlaciona con todos los indicadores, aunque en sentido inverso (fluidez, r = - .219, p < .05, flexibilidad,
r = - .244, p < .01, y originalidad, r = - .215, p < .05). Por ltimo, se
observa que el factor E (sumiso-dominante) correlaciona negativamente de forma moderada con originalidad, r = - .233, p < .01, y que el factor N (sencillo-astuto) correlaciona tambin negativamente con origina316
lidad, aunque de forma baja, r = - .215, p < .05. Estos datos sugieren
que los nios con alta creatividad verbal en todos sus indicadores (fluidez, flexibilidad y originalidad) mostraron puntuaciones significativamente elevadas en inteligencia y evidenciaron un carcter relajado y
tranquilo. Adems, la originalidad verbal tendi a asociarse con la sumisin (obediencia, docilidad) y con un carcter sencillo y natural.
Creatividad motriz con personalidad

Se calcularon las correlaciones existentes entre el test PCAM y
el ESPQ, obtenindose los resultados que se detallan en la Tabla 35.
Tabla 35. Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y rasgos de personalidad

(ESPQ)
PCAM
ESPQ
Fluidez
Original.
Imaginac.
A Reservado-Abierto
-.074
-.051
-.087
-.069
-.085
.143
-.006
-.028
.074
D Calmoso-Excitable
.039
.020
-.053
E Sumiso-Dominante
-.049
-.115
-.078
F Sobrio-Entusiasta
-.023
-.025
-.044
-.065
-.003
.072
-.266**
-.270**
-.175
.105
.175
.072
J Seguro-Dubitativo
.057
.108
-.003
N Sencillo-Astuto
-.082
-.163
-.042
O Sereno-Aprensivo
.032
.109
.016
Q4 Relajado-Tenso
.007
.005
-.023
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
317
Tal y como se desprende de estos datos (ver Tabla 35), las nicas
correlaciones significativas observadas se dan, en sentido inverso, entre el
factor H (cohibido-emprendedor) y la fluidez, r = - .266, p < .01, y originalidad, r = - .270, p < .01, sugiriendo, sorprendentemente, que los sujetos
cohibidos, tmidos y sensibles a la amenaza obtuvieron puntuaciones elevadas en fluidez y originalidad dentro del mbito creativo motriz.
Creatividad sonoro-musical con personalidad

Se analizaron las relaciones existentes entre el TCSM y el ESPQ,
obtenindose las correlaciones que se presentan en la Tabla 36.
Tabla 36. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical (TCSM) y rasgos de personalidad (ESPQ)
TCSM
ESPQ
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.
A Reservado-Abierto
-.044
.087
-.049
.015
.056
.107
-.042
-.005
-.053
-.087
-.013
.102
-.015
-.027
.237**
.053
-.095
.050
D Calmoso-Excitable
-.045
-.009
-.112
-.070
.072
-.023
E Sumiso-Dominante
.019
-.018
-.154
-.162
-.054
.011
F Sobrio-Entusiasta
.026
-.080
-.029
-.125
-.140
-.129
.005
-.041
.153
.156
.098
.243**
-.191*
-.267**
.153
-.027
-.140
.048
-.056
.001
.259**
.121
.077
.080
J Seguro-Dubitativo
-.005
.047
-.013
.078
.043
-.017
N Sencillo-Astuto
.119
.022
-.228**
.024
.011
-.049
O Sereno-Aprensivo
-.054
-.002
-.067
.049
.014
-.101
Q4 Relajado-Tenso
.069
.099
-.206*
-.074
.004
-.085
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Se evidencian escasas correlaciones significativas entre creatividad sonoro-musical y personalidad (ver Tabla 36). La variable secuenciacin instrumental muestra correlaciones moderadas positivas
318
con el factor C (afectado por los sentimientos-emocionalmente estable), r = .237, p < .01, y con el factor I (sensibilidad dura-blanda), r =
.259, p < .01, y de carcter negativo con el factor N (sencillo-astuto), r
= - .228, p = .01, as como una correlacin baja y del mismo signo con
el factor Q4 (relajado-tenso), r = - .206, p < .05. Sorprende nuevamente encontrar, al igual que suceda en el mbito motriz, que el factor H
(cohibido-emprendedor) correlacione negativamente de forma moderada con originalidad, r = - .267, p < .01, y de manera baja con fluidez, r
= - .191, p < .05. Por ltimo, se observa una correlacin moderada positiva del factor G (despreocupado-consciente) con elaboracin, r = .243,
p < .01. Estos datos sugieren por tanto que los sujetos cohibidos, tmidos y sensibles a la amenaza obtuvieron al igual que ocurra en el mbito creativo motriz puntuaciones elevadas en fluidez y originalidad
sonoro-musicales. Adems, los nios que mostraron una buena capacidad para estructurar sus improvisaciones instrumentales (repeticiones
en la secuencia de utilizacin de las fuentes sonoras) se caracterizaron
por la estabilidad emocional, sensibilidad, sencillez y tranquilidad.
Tambin se observ que la elaboracin sonoro-musical se asoci significativamente a la perseverancia, sensatez y sujecin a las normas.
7.2.5. Creatividad con autoconcepto

Se calcularon los coeficientes de correlacin de Pearson entre
las puntuaciones directas de la Escala de Percepcin del Autoconcepto
Infantil (PAI) y las obtenidas en los instrumentos utilizados para evaluar la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC), creatividad verbal (BVTPC), creatividad motriz (PCAM), y creatividad sonoro-
319
musical (TCSM). Los resultados de estos anlisis se presentan en la

Tabla 37.

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con autoconcepto (PAI)
PAI
PAI
TAEC
Autoconcepto
BVTPC
Autoconcepto
Abreaccin
.120
Fluidez
.032
Originalidad
.227*
Flexibilidad
.100
Elaboracin
.086
Originalidad
-.006
Fantasa
.132
PCAM
Conectividad
-.021
Fluidez
-.039
Alcance imaginativo
.014
Originalidad
-.084
Expansin figurativa
-.040
Imaginacin
-.064
Riqueza expresiva
.090
TCSM
Tiempo
-.081
Fluidez
-.029
Coeficiente de fluidez
.145
Original.
-.117
.140
BGTPC
Fluidez
.086
-.030
Originalidad
.089
Ritmo
.016
Conectividad
-.027
Elaboracin
.147
Elaboracin
.051
Abreaccin
.099
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Los resultados (ver Tabla 37) nos permiten observar una correlacin significativa, baja y positiva entre autoconcepto y originalidad grfica,
r = .227, p < .05, correlacin evidenciada nicamente en el TAEC y no as
en la BGTPC. No se hallaron correlaciones significativas entre autoconcepto
y el resto de los mbitos creativos.
320
7.2.6.
Creatividad con conducta social
Correlaciones entre la Batera de Socializacin BAS-1 y la BAS-2

Para comprobar la relacin existente entre las dos pruebas empleadas para evaluar la conducta social en este estudio, la Batera de Socializacin BAS-1 (ambiente escolar) y la BAS-2 (ambiente familiar, extraescolar), se calcularon las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas para
cada variable en cada una de las bateras, obtenindose los resultados que se
exponen en la Tabla 38.
Tabla 38. Correlaciones entre las variables de la Batera de Socializacin BAS-1 (ambiente
escolar) y las de la Batera de Socializacin BAS-2 (ambiente familiar, extraescolar)
BAS-1
BAS-2
Li
Liderazgo
.367***
Jovialidad
Jv
Ss
Ra
At
Ar
An
Cs
.281***
Sensibilidad social
Respeto-Autocontrol
.079
.294***
Agresividad-Terquedad
.383***
Apata-Retraimiento
.392***
.286***
Ansiedad-Timidez
.343***
Criterial socializacin
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se puede observar en la Tabla 38, en todos los casos se obtienen correlaciones significativas entre las variables de ambas pruebas, con
la nica excepcin de sensibilidad social, en la que no se hall significatividad, r = .079, p > .05; el resto de las variables correlacionaron moderada y
positivamente: liderazgo, r = .367, p < .001, jovialidad, r = .281, p = .001,
respeto-autocontrol, r = .294, p = .001, agresividad-terquedad, r = .383, p =
.001, apata-retraimiento, r = .392, p < .001, ansiedad-timidez, r = .286, p =
321
.001, criterial socializacin, r = .343, p < .001. Estos datos sugieren la existencia de un relativo acuerdo entre los juicios de profesores y padres a la
hora de evaluar la conducta social de los sujetos, excepto en lo que se refiere
a la sensibilidad social.
Creatividad grfico-figurativa con conducta social

Con el objeto de estudiar la existencia de algn tipo de asociacin entre
conducta social y creatividad se calcularon los coeficientes de correlacin de Pearson entre las puntuaciones de la Batera de Socializacin BAS-1 y 2 (ambienten
escolar y familiar, respectivamente) y las obtenidas en los instrumentos utilizados
para evaluar la creatividad grfico-figurativa (TAEC/BGTPC). Los resultados de
estos anlisis se presentan en las Tablas 39 y 40.
Tabla 39. Correlaciones entre creatividad grfica (TAEC) y conducta social (BAS-1/ BAS-2)
TAEC
BAS-1
Liderazgo
-.005
.002
.098
-.144
.216*
.208*
.195*
.064
-.139
.135
Jovialidad
.011
.000
.001
-.109
.151
.136
.101
.090
-.076
.099
Sensib.social -.036
Resp.-Autoc. -.017
-.062
-.098
-.067
-.166
-.113
-.160
.208*
.118
.059
-.110
.087
-.118
.006
-.009
-.128
-.078
.078
-.015
Agres.-Terq. .087
.191*
.137
.238**
-.039
.164
.154
-.042
.010
.089
Apata-Retra. -.096
-.087
.035
.225*
-.111
-.167
-.145
-.209*
-.003
-.130
Ansie.-Timi. -.129
.007
-.007
.107
-.072
-.165
-.084
-.278**
-.101
-.054
Criterial soc. .073
.015
.026
-.136
.219*
.124
.131
.074
-.183* .200*
.174
.122
.070
-.023
.137
.004
.004
-.007
.093
.130
.137
.155
-.056
.071
-.267** .205*
-.072 .143
Sensib.social .066
.128
.019
.149
-.032
.035
.021
-.076
-.110
.093
Resp.-Autoc. -.017
.035
.166
.092
-.187*
.004
-.077
.020
-.016
-.024
BAS-2
Liderazgo
Jovialidad
.130
-.001
Agres.-Terq. -.082
.032
-.099
.011
-.043
.038
.061
-.070
-.020
-.044
Apata-Retra. -.149
-.111
-.011
.077
-.107
-.184*
-.189*
-.192*
.104
-.224*
Ansie.-Timi. -.209* -.120
-.126
-.039
-.119
-.268**
-.226*
-.181
.018
-.212*
Criterial soc. .118
.088
-.026
.047
.044
.023
.092
-.131
.160
.058
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
322
Tabla 40. Correlaciones entre creatividad grfica (BGTPC) y conducta social (BAS-1/BAS-2)
BGTPC
BAS-1
Fluidez
Original.
Conectivi.
Elaborac.
Abreac.
Liderazgo
.114
.076
-.008
.163
.097
Jovialidad
.133
.174*
.022
.102
.052
Sensibilidad social
.064
.043
.060
.058
-.006
Respeto-Autocontrol
-.128
-.090
.154
.100
-.100
.065
.081
-.102
-.074
.050
Apata-Retraimiento
Ansiedad-Timidez
-.212*
-.185*
-.164
-.133
-.012
.025
-.110
-.098
-.140
-.131
.070
.062
.107
.179*
.045
.206*
.141
.142
.169
-.081
-.041
-.078
-.028
.125
.122
BAS-2
Liderazgo
Jovialidad
Sensibilidad social
.118
.143
-.024
-.102
-.001
Respeto-Autocontrol
-.115
-.032
-.030
-.045
-.143
.055
-.020
-.090
-.113
.024
Apata-Retraimiento
-.132
-.168
-.022
-.011
-.190*
Ansiedad-Timidez
-.109
-.109
-.049
.003
-.143
-.024
.051
.073
.061
.032
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Como se puede apreciar en las Tablas 39 y 40, se constatanpocas correlaciones significativas en su mayora bajas entre creatividad
grfico-figurativa y conducta social. Adems, las correlaciones obtenidas en el caso de la conducta social escolar difieren de los resultados
referidos al ambiente familiar, extraescolar.
Liderazgo de la BAS-1 correlacion significativamente de forma
baja y positiva con las variables del TAEC conectividad, r = .216, p < .05,
alcance imaginativo, r = .208, p < .05, y expansin figurativa, r = .195, p <
.05; en la BAS-2 lo hizo de forma moderada y negativa con el tiempo empleado en la realizacin del TAEC, r = - .267, p < .05, y de manera baja y
positiva con el coeficiente de fluidez grfica creativa, r = .205, p < .05.
Jovialidad de la BAS-1 correlacion de forma baja y positiva con originalidad en la BGTPC, r = .174, p < .05, sin que en la BAS-2 se observaran
323
correlaciones significativas. Sensibilidad social de la BAS-1 correlacion

de manera baja y positiva con conectividad en el TAEC, r = .208, p < .05,
no correlacionando significativamente con ninguna variable en la BAS-2.
Respeto-autocontrol de la BAS-1 no present correlaciones significativas, mientras que en las BAS-2 correlacion de forma baja y negativa con
conectividad en el TAEC, r = - .187, p < .05. Agresividad-terquedad de
la BAS-1 correlacion de forma moderada y positiva en el TAEC con
fantasa, r = .238, p < .01, y de manera tambin positiva pero baja con
originalidad, r = .191, p < .05, sin hallarse relaciones de la BAS-2 con
ninguna de ellas. Apata-retraimiento de la BAS-1 muestra correlaciones bajas y negativas con fluidez, r = - .212, p < .05, y en el TAEC con
riqueza expresiva, r = .209, p < .05, y una correlacin baja pero positiva
con fantasa, r = .225, p < .05; en la BAS-2 apata-retraimiento correlaciona de forma baja y negativa con abreaccin en la BGTPC, r = - .190,
p < .05, y con las variables del TAEC alcance imaginativo, r = - .184, p
< .05, expansin figurativa, r = - .189, p < .05, riqueza expresiva, r = .192, p < .05, y coeficiente de fluidez grfica creativa, r = - .224, p <
.05. Ansiedad-timidez de la BAS-1 correlacion de manera baja e inversa con fluidez, r = - .185, p < .05, y de forma moderada e igualmente
negativa con riqueza expresiva, r = .278, p < .01; en la BAS-2 se observ una correlacin moderada y negativa con alcance imaginativo, r = .268, p < .01, y correlaciones bajas y del mismo signo con las variables
del TAEC abreaccin, r = - .209, p < .05, expansin figurativa, r = .226, p < .05, y con el coeficiente de fluidez grfica creativa, r = - .212,
p < .05. Por ltimo, la escala criterial socializacin de la BAS-1 correlacion de forma baja y positiva con elaboracin en la BGTPC, r =
.179, p < .05, y con las variables del TAEC conectividad, r = .219, p <
324
.05, y coeficiente de fluidez grfica creativa, r = .200, p < .05, mostrando una correlacin baja y negativa con el tiempo empleado en la realizacin de esta prueba grfica, r = - .183, p < .05.
A pesar de las pocas y en su mayora bajas correlaciones constatadas entre creatividad grfico-figurativa y conducta social, estos resultados, a nivel global, sugieren que los nios con altas puntuaciones
en distintos indicadores de la creatividad grfica (originalidad conectividad, alcance imaginativo, y expansin figurativa) tendieron a mostrar
en la interaccin en el aula con sus iguales bastantes conductas favorecedoras de la socializacin (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social),
as como una buena adaptacin social global en el ambiente escolar,
mostrando significativamente pocas conductas de ansiedad-timidez y
apata-retraimiento en este contexto. Pese a ello, algunos indicadores de
la creatividad grfico-figurativa (originalidad y fantasa) se asociaron a
conductas perturbadoras de la socializacin en el aula, como es el caso
de la agresividad-terquedad, lo que sugiere que los nios originales y
fantasiosos en el mbito grfico-figurativo exhibieron conductas de
resistencia a las normas, indisciplina y agresividad verbal o fsica en el
mbito escolar. En lo que respecta al ambiente extraescolar, sealar que
el rendimiento grfico-creativo se asoci con conductas de liderazgo, y
que los nios con altas puntuaciones en diversos indicadores de la creatividad grfico-figurativa (abreaccin, alcance imaginativo, expansin
figurativa, y coeficiente grfico-figurativo) mostraron en el contexto
familiar pocas conductas de ansiedad-timidez y apata retraimiento. Sin
embargo, la asociacin entre conectividad grfica y respeto-autocontrol
fue de carcter negativo en dicho contexto, de tal modo que los nios
con alta conectividad grfica tenan pocas conductas de respeto325
autocontrol (acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la

convivencia en el mutuo respeto).
Creatividad verbal con conducta social

Se analizaron las relaciones existentes entre la BVTPC, la BAS-1 y
la BAS-2, obtenindose las correlaciones que se muestran en la Tabla 41.
Tabla 41. Correlaciones entre creatividad verbal (BVTPC) y conducta social (BAS-1/ BAS-2)
BVTPC
BAS-1
Fluidez
Flexibil.
Original.
Liderazgo
.340***
.348***
.353***
Jovialidad
.295***
.295***
.241**
Sensibilidad social
.156
.153
.159
Respeto-Autocontrol
.171
.206*
.124
-.127
-.160
-.095
Apata-Retraimiento
-.288***
-.313***
-.255**
Ansiedad-Timidez
-.436***
-.441***
-.357***
.275**
.304***
.238**
Liderazgo
Jovialidad
.078
.093
.113
.117
.104
.104
Sensibilidad social
.101
.081
.117
Respeto-Autocontrol
.047
.027
-.005
-.058
-.042
.028
Apata-Retraimiento
-.186*
-.226*
-.132
Ansiedad-Timidez
-.111
-.134
-.052
.084
.078
.047
BAS-2
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Estos resultados nos permiten observar correlaciones significativa moderadas y positivas de todos los indicadores de la creatividad
verbal con las variables de la BAS-1 liderazgo (fluidez, r = .340, p <
.001, flexibilidad, r = .348, p < .001, y originalidad, r = .353, p < .001),
jovialidad (fluidez, r = .295, p < .001, flexibilidad, r = .295, p < .001, y
originalidad, r = .241, p < .01), y escala criterial-socializacin (flui326
dez, r = .275, p < .01, flexibilidad, r = .304, p < .001, y originalidad, r

= .238, p < .01). Asimismo, se ponen de manifiesto correlaciones moderadas e inversas con todos los indicadores de creatividad grficofigurativa en el caso de apata-retraimiento (fluidez, r = - .288, p <
.001, flexibilidad, r = - .313, p < .001, y originalidad, r = - .255, p <
.01) y ansiedad-timidez (fluidez, r = - .436, p < .001, flexibilidad, r = .441, p < .001, y originalidad, r = - .357, p < .001). Tambin se observa
una correlaciona baja y positiva entre respeto-autocontrol y flexibilidad, r = .206, p < .05.
En lo que respecta a la BAS-2 (ver Tabla 41), nicamente se
obtuvieron correlaciones bajas y negativas entre apata-retraimiento y
las variables fluidez, r = - .186, p < .05, y flexibilidad, r = - .226, p <
.05. Se puede concluir que estos datos sugieren que los nios con alta
creatividad verbal mostraban en la interaccin con los iguales en el ambiente escolar conductas de liderazgo y jovialidad, as como una buena
adaptacin social global del sujeto, teniendo significativamente pocas
conductas de apata-retraimiento y ansiedad-timidez. Merece la pena
destacar que, salvo en el caso de la apata-retraimiento, las correlaciones observadas en el mbito escolar no se observan en el ambiente
familiar extraescolar.
Creatividad motriz con conducta social

Se analizaron las relaciones existentes entre el test PCAM, la
BAS-1 y la BAS-2, obtenindose las correlaciones que se detallan en la
Tabla 42.
327
Tabla 42. Correlaciones entre creatividad motriz (PCAM) y conducta social (BAS-1/BAS-2)
PCAM
BAS-1
Fluidez
Original.
Imaginac.
Liderazgo
-.005
.027
.254**
Jovialidad
-.132
-.074
.159
Sensibilidad social
-.122
-.048
.184*
Respeto-Autocontrol
-.294***
-.212*
-.012
.242**
.247**
-.017
Apata-Retraimiento
Ansiedad-Timidez
-.107
-.110
-.045
-.057
-.258**
-.319***
-.148
-.079
.241**
Liderazgo
Jovialidad
.069
.166
.052
.149
.170
.213*
Sensibilidad social
-.071
-.087
.104
Respeto-Autocontrol
-.193*
-.178*
-.160
.187*
.116
.119
Apata-Retraimiento
.010
-.019
-.121
Ansiedad-Timidez
.050
.007
.060
-.139
-.075
-.098
BAS-2
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Los resultados de estos anlisis (ver Tabla 42) muestran que

respeto-autocontrol correlaciona significativa y negativamente con
fluidez (tanto en la BAS-1, r = - .294, p < .001, como en la BAS-2, r = .193, p < .05) y con originalidad (en BAS-1, r = - .212, p < .01, y en
BAS-2, r = - .178, p < .05). Adems, agresividad-terquedad correlaciona moderada y positivamente en la BAS-1 con fluidez, r = .242, p <
.01, y originalidad, r = .247, p < .01, y en la BAS-2 de manera baja y
positiva slo con fluidez, r = .187, p < .05. Estos datos sugieren que la
fluidez y originalidad motrices se relacionan significativamente de forma inversa con respeto-autocontrol, y de manera directa con agresividad-terquedad, existiendo a este respecto un relativo acuerdo entre los
juicios de profesores y padres. Por otro lado, los coeficientes de correlacin obtenidos ponen de relieve que la imaginacin motriz se relacio328
na significativamente y de forma directa con las conductas de liderazgo, r = .254, p < .01, sensibilidad social, r = .184, p < .05, y con la
adaptacin social global en el contexto escolar (criterial socializacin,
r = .241, p < .01), y de manera inversa con las conductas de apataretraimiento, r = - .258, p < .01, y ansiedad-timidez, r = - .319, p <
.001, exhibidas por el sujeto en la escuela. En el ambiente extraescolar,
nicamente la jovialidad correlaciona significativamente con la imaginacin, r = .213, p < .05. Estos datos sugieren por tanto que los nios
con puntuaciones altas en fluidez y originalidad motrices mostraron
conductas de agresividad-terquedad y tuvieron significativamente pocas
conductas de respeto-autocontrol, existiendo a este respecto un relativo
acuerdo entre los juicios de profesores y padres. Adems, la imaginacin motriz se asoci positivamente en el mbito escolar con conductas
de liderazgo, sensibilidad social, y adaptacin global (criterial socializacin), y de manera negativa con las conductas de apata-retraimiento
y ansiedad-timidez en dicho contexto (pese a que en el ambiente extraescolar, nicamente la jovialidad correlacion significativamente con la
imaginacin motriz).
Creatividad sonoro-musical con conducta social

Se calcularon las correlacione entre el TCSM, la BAS-1 y la
BAS-2, obtenindose los resultados que se presentan en la Tabla 43.
Como se puede apreciar, en la BAS-1 se evidencia una baja correlacin
significativa y negativa de las conductas sociales de respetoautocontrol con fluidez, r = - .194, p < .05; en la BAS-2 tambin se
observa que esta variable muestra correlaciones negativas moderadas
con fluidez, r = - .270, p < .01, y con originalidad, r = - .232, p < .01, y
329
del mismo signo pero ms bajas con simultaneidad instrumental, r = .201, p < .05, y con elaboracin, r = - .209, p < .05. En el caso de la
agresividad-terquedad se observan correlaciones moderadas y positivas en la BAS-2 con fluidez, r = .270, p < .01, y con originalidad, r =
.260, p < .01, y una correlacin tambin positiva pero ms baja con simultaneidad instrumental, r = .224, p < .05. La escala criterialsocializacin correlaciona en la BAS-1 de forma negativa aunque baja
con originalidad, r = - .198, p < .05, y con simultaneidad instrumental, r
= - .202, p < .05. Adems, en la BAS-1 se observ una correlacin moderada negativa entre fluidez sonoro-musical y apata-retraimiento, r
= - .232, p < .01.
Tabla 43. Correlaciones entre creatividad sonoro-musical(TCSM) y conducta social

(BAS-1/BAS-2)
TCSM
BAS-1
Fluidez
Original.
Secuen.ins.
Simult.ins.
Ritmo
Elaborac.
Liderazgo
Jovialidad
.106
.024
.080
.009
-.165
-.132
.133
.022
.130
.062
.055
.088
Sensibilidad social
-.044
.006
-.120
-.016
.128
.062
Respeto-Autocontrol
-.194*
-.157
-.015
-.136
-.017
-.052
.117
.079
-.028
.118
.007
.051
Apata-Retraimiento
-.232**
-.143
.105
-.037
-.087
-.100
Ansiedad-Timidez
-.153
-.054
.160
.002
.051
-.019
.025
.005
-.013
.033
.105
.077
Liderazgo
Jovialidad
.130
.093
.078
.030
.034
.113
-.002
-.060
.064
.053
.075
.091
Sensibilidad social
-.086
-.072
.124
-.148
-.005
-.094
BAS-2
Respeto-Autocontrol
-.270**
-.232**
-.025
-.201*
-.151
-.209*
.270**
.260**
-.016
.224*
.148
.097
Apata-Retraimiento
-.014
.112
-.032
.158
-.009
-.043
Ansiedad-Timidez
-.064
.111
.081
.118
-.053
-.017
-.169
-.198*
.046
-.202*
.009
-.014
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
330
Estos datos sugieren que los nios con altos niveles de creatividad sonoro-musical mostraron en el ambiente familiar conductas de
agresividad-terquedad, bajos niveles de adaptacin social global, y significativamente pocas conductas de respeto-autocontrol. En lo que respecta al contexto escolar, nicamente la fluidez sonoro-musical se asoci negativamente con las conductas de agresividad-terquedad y apataretraimiento.
7.2.7.
Creatividad con juicio esttico

Se calcularon los coeficientes de correlacin de Pearson entre
las puntuaciones del Test de Apreciacin de Dibujos (TAD) y de los

Tests de Juicio Esttico Musical (TJEM), y las obtenidas en creatividad
grfico-figurativa (TAEC/BGTPC), verbal (BVTPC), motriz (PCAM), y
sonoro-musical (TCSM), cuyos resultados se presentan en la Tabla 44.
Creatividad con juicio esttico grfico

Los datos de la Tabla 44 ponen de relieve la existencia de correlaciones significativas bajas y negativas entre juicio esttico grfico
y todas las variables de creatividad verbal (fluidez, r = -.198, p < .05,
flexibilidad, r = -.213, p < .05, y originalidad, r = -.198, p < .05), indicando que los sujetos con alta creatividad verbal mostraron bajos niveles de juicio esttico grfico. Tal y como se observa en la Tabla 44, no
se evidenciaron correlaciones significativas entre juicio esttico grfico
y los indicadores de la creatividad grfico-figurativa, motriz o sonoromusical.
331

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con juicio esttico (TAD/TJEM)
TAD
TJEM
TAEC
J.E. grfico
J.E. armnico
J.E. meldico
J.E. rtmico
J.E. global
Abreac.
.032
.174
.063
.162
.171
Original.
-.019
.213*
.136
.240**
.252**
Elaborac.
.012
.161
.056
.210*
.181*
Fantasa
-.048
-.005
-.047
-.041
-.039
Conectiv.
.032
.069
.075
.028
.076
Alc.imag.
.055
.243**
.041
.147
.187*
Exp.figu.
.023
.189*
.019
.111
.139
Riq.expr.
-.030
.078
-.013
.134
.082
Tiempo
.134
.089
-.066
-.022
.002
Coef.flu
-.171
.088
.132
.158
.161
Fluidez
-.040
.102
.154
.201*
.199*
Original.
.030
.119
.125
.241**
.210*
Conectivi.
-.036
.175*
.182*
-.112
.117
Elaborac.
.019
.083
.155
.130
.161
Abreac.
-.002
.095
.086
.123
.133
Fluidez
-.198*
.146
.113
.128
.172
Flexibil.
-.213*
.106
.103
.101
.137
Original.
-.198*
.197*
.152
.169
.230**
Fluidez
-.150
.000
-.035
.033
-.002
Original.
-.101
.043
-.023
.059
.034
Imaginac.
-.078
.103
.085
-.033
.071
Fluidez
-.092
.140
.076
.029
.112
Original.
-.118
.083
.120
-.047
.073
Secuen.ins
.106
.097
.115
-.005
.095
Simult.ins.
.008
.020
.039
-.065
.000
Ritmo
-.026
.098
.061
.021
.082
Elaborac.
.080
-.008
-.008
-.021
-.016
BGTPC
BVTPC
PCAM
TCSM
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
332
Creatividad con juicio esttico musical

En lo que respecta a la creatividad grfico-figurativa (ver Tabla 44),
los resultados muestran que juicio esttico armnico correlacion de forma
moderada y positiva con alcance imaginativo, r = .243, p < .01, y de manera
tambin positiva pero baja con originalidad, r = .213, p < .05, en el TAEC,
conectividad, r = .175, p < .05, en la BGTPC, y expansin figurativa, r =
.189, p < .05. Juicio esttico meldico tan slo correlacion en la BGTPC de
forma baja y positiva con conectividad, r = .182, p < .05. Juicio esttico rtmico evidenci correlaciones moderadas y positivas con originalidad tanto en
el TAEC, r = .240, p < .01, como en la BGTPC, r = .241, p < .01, y correlacion de forma baja y positiva con fluidez en la BGTPC, r = .201, p < .05, y
con elaboracin en el TAEC, r = .210, p < .05. A nivel de juicio esttico musical global, se evidenci una correlacin moderada y positiva con originalidad en el TAEC, r = .252, p < .01, y correlaciones bajas e igualmente positivas con fluidez, r = .199, p < .05, con originalidad, r = .210, p < .05, en la
BGTPC, as como con las variables del TAEC elaboracin, r = .181, p < .05,
y alcance imaginativo, r = .187, p < .05.
Las correlaciones entre creatividad verbal y juicio esttico musical
fueron escasas (ver Tabla 44). Tan slo originalidad correlacion de manera
baja y positiva con juicio esttico armnico, r = .197, p < .05. y de forma
moderada y directa con juicio esttico musical global, r = .230, p < .01. En
lo que respecta a la creatividad motriz y sonoro-musical, no se observa ningn tipo de correlacin significativa entre estos mbitos creativos y las variables de juicio esttico musical. En sntesis, es posible concluir que los sujetos
con elevada creatividad grfico-figurativa principalmente muestran puntuaciones significativamente altas en juicio esttico rtmico, juicio esttico meldico y juicio esttico global. En el resto de los mbitos creativos nicamente
333
originalidad verbal se asocia positivamente con juicio esttico armnico y

global, sin que se observen correlaciones significativas entre juicio esttico
musical, creatividad motriz y creatividad sonoro-musical.
7.2.8.
Creatividad con aptitudes musicales

Se analizaron las puntuaciones de los Tests de Discriminacin Musi-
cal (TDM) y del test de Reproduccin de Estructuras Rtmicas (RER), y las

obtenidas
en
creatividad
grfico-figurativa
(TAEC/BGTPC),
verbal
(BVTPC), motriz (PCAM), y sonoro-musical (TCSM). Los resultados del

anlisis correlacional se detallan en la Tabla 45.
Creatividad con discriminacin musical
Tal y como se observa en los resultados de la Tabla 45, las correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y discriminacin
musical fueron ms bien escasas. La discriminacin meldica mostr correlaciones significativas moderadas y negativas con las variables del TAEC
conectividad, r = -.252, p < .01, y tiempo empleado en su realizacin, r = .363, p < .001, as como una correlacin baja y del mismo signo con originalidad en la BGTPC, r = -.170, p < .05. La discriminacin rtmica tuvo una
correlacin moderada y positiva con el coeficiente de fluidez grfica creativa,
r = .230, p < .01, baja y positiva con riqueza expresiva, r = .224, p < .05, e
igualmente baja pero inversa con tiempo empleado para la realizacin del
TAEC, r = -.184, p < .05. La discriminacin global correlacion moderada y
negativamente con el tiempo del TAEC, r = -.308, p < .001, de forma baja e
igualmente negativa con conectividad (tanto en el TAEC, r = -.217, p < .05,
como en la BGTPC, r = -.178, p < .05), y de manera baja pero positiva con el
coeficiente de fluidez grfica creativa, r = .194, p < .05).
334

(BVTPC), motriz (PCAM) y sonoro-musical (TCSM) con aptitudes musicales (TDM/RER)
TDM
RER
TAEC
D. armnica
D. meldica
D. rtmica
D. global
Reproduc. Rtmica
Abreac.
.125
-.043
.053
.055
.034
Original.
-.047
-.114
.074
-.051
-.069
Elaborac.
.046
.164
.168
.169
.059
Fantasa
.011
-.026
.045
.009
-.140
Conectiv.
-.091
-.252**
-.125
-.217*
-.202*
Alc.imag.
.060
-.130
.121
.007
-.125
Exp.figu.
.056
-.113
.097
.005
-.175
Riq.expr.
.112
.031
.224*
.153
-.082
Tiempo
-.116
-.363***
-.184*
-.308***
.041
Coef.flu
.122
.098
.230**
.194*
-.160
Fluidez
-.110
-.040
.067
-.042
.145
Original.
-.097
-.170*
.040
-.111
.083
Conectivi.
-.096
-.145
-.161
-.178*
-.127
Elaborac.
.042
.099
-.044
.051
.164
Abreac.
.136
.003
.144
.118
.093
Fluidez
.285***
.364***
.161
.371***
.164
Flexibil.
.312***
.339***
.168
.373***
.194*
Original.
.268**
.377***
.092
.342***
.118
Fluidez
.099
.073
.053
.101
.086
Original.
.071
.025
.015
.050
.129
Imaginac.
.227**
.034
.076
.147
.000
Fluidez
.033
-.059
.062
.010
.017
Original.
.055
-.004
.011
.027
.135
Secuen.ins
.058
-.014
.030
.031
-.109
Simult.ins.
-.038
-.049
.022
-.032
.138
Ritmo
-.033
.031
.022
.009
-.068
Elaborac.
.091
-.039
.109
.065
-.112
BGTPC
BVTPC
PCAM
TCSM
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
335
Destacar de entre estos datos que los sujetos que emplearon poco
tiempo en la realizacin del TAEC obtuvieron mejores resultados en discriminacin meldica, rtmica y global; asimismo, aquellos sujetos con puntuaciones altas en esta prueba grfica (coeficiente de fluidez grfica creativa
y riqueza expresiva) se desempearon mejor en discriminacin rtmica y
global. Sealar tambin que las puntuaciones bajas en conectividad grfica
tendieron a relacionarse con mejores niveles de discriminacin meldica y
global.
La totalidad de los indicadores de creatividad verbal (ver Tabla 45)
correlacionaron significativamente de forma moderada y positiva con las
variables de discriminacin musical como discriminacin armnica (fluidez, r = .285, p < .001, flexibilidad, r = .312, p < .001, y originalidad, r =
.268, p < .01), discriminacin meldica (fluidez, r = .364, p < .001, flexibilidad, r = .339, p < .001, y originalidad, r = .377, p < .001), y discriminacin global (fluidez, r = .371, p < .001, flexibilidad, r = .373, p < .001, y
originalidad, r = .342, p < .001). La nica excepcin fue la discriminacin
rtmica, que no correlacion significativamente con ninguna de las variables de creatividad verbal. Estos resultados sugieren que los sujetos con altas puntuaciones en creatividad verbal tambin mostraron un alto nivel en
aptitudes musicales como discriminacin armnica, meldica y global. Los
datos referidos a la creatividad motriz (ver Tabla 45), permiten nicamente
constatar una correlacin significativa moderada y positiva entre discriminacin armnica y la variable imaginacin, r = .227, p < .01. En lo que
respecta a la creatividad sonoro-musical, no se observa ningn tipo de correlacin significativa entre este mbito creativo y las variables de los Tests
de Discriminacin Musical.
336
Creatividad con reproduccin rtmica

En lo que respecta a la reproduccin rtmica (ver Tabla 45), nicamente se encontr una correlacin significativa baja y negativa con conectividad grfica, r = -.202, p < .05, y otra igualmente baja pero de signo positivo con flexibilidad verbal, r = .194, p < .05. No se evidenci ninguna correlacin significativa con creatividad motriz o sonoro-musical.
7.2.9.
En sntesis: resumen de los resultados correlacionales

A modo de sntesis, se presenta a continuacin en los Cuadros 11 a
15 un resumen de las correlaciones significativas observadas.
Cuadro 11. Correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz

y sonoro-musical
++
++
Imaginac.
++
Original.
Original.
. Imagina.
Creatividad
motriz
++
+
++
++
++
++
++
++
++
Fluidez
Flexibil.
Coef.flu.
Tiempo
++
Fantasa
++
. Original.
Abreac.
Fluidez
Riq.expr.
Exp.figu.
Alc.imag.
Conectiv.
Elaborac.
Creatividad
verbal
C.motriz
. Fluidez
Fluidez
Original.
Creatividad
grfico-figurativa
C. verbal
. Fluidez
. Flexibil.
. Original.
C.son.mu.
. Fluidez
. Original.
. Sec.ins.
. Sim.ins.
. Ritmo
. Elaborac.
+/
Correlaciones positivas / negativas bajas
++ /
Correlaciones positivas / negativas moderadas
+++ / Correlaciones positivas / negativas altas
337
Conectiv.
Abreac.
Elaborac.
Original.
Fluidez
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2)

Madurez intelectual
++
+
++
+
++
++
++
. Ordenes verbales
++
++
+
++
+
++
++
. Informacin
++
++
++
+
++
++
++
++
+
. Percepcin de formas
++
. Rapidez manual
++
+
+
++
. Copia con modelo
+
+
+
++
. Copia de memoria
++
(1) TAEC
(2) BGTPC
+/
++ / Correlaciones positivas / negativas moderadas
Alc.imag.
+
Riq.expr.
++
+
++
Tiempo
+
+
++
++
++
++
++
+
++
++
++
++
Fluidez
++
++
Flexibil.
++
++
+
+
+
++
++
+
Fluidez
+
++
++
++
+
Original.
++
++
Creatividad
motriz
Imaginac.
Creatividad
verbal
Simult.ins.
Secuen.ins.
Original.
Original.
Fantasa
Creatividad
sonoro-musical
Ritmo
Fluidez
Coef.flu.
Exp.figu.
Cuadro 12. Correlaciones significativas de la creatividad con madurez intelectual y desarrollo perceptivo-motriz
Elaborac.
Fantasa
Conectiv.
Abreac.
Elaborac.
Original.
Fluidez
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2)

Esquema corporal
. Reconocimiento
+
+
+
++ +
Personalidad
. A Reservado-Abierto
. B Inteligencia baja-Int.alta
. C Afectado por sentim.-Estable
. D Calmoso-Excitable
. E Sumiso-Dominante
+
. F Sobrio-Entusiasta
++
. G Despreocupado-Consciente
+
. H Cohibido-Emprendedor
+
. I Sensibilidad dura-Sen.blanda
+
. J Seguro-Dubitativo
. N Sencillo-Astuto
. O Sereno-Aprensivo
+
. Q4 Relajado-Tenso
(1) TAEC
(2) BGTPC
+/
Riq.expr.
++
++
++
Tiempo
+
Coef.flu.
+
++
++
Fluidez
++
++
Flexibil.
++
++
Original.
Fluidez

+
++
Original.
++
++
Creatividad
motriz
Imaginac.
Creatividad
verbal
Fluidez
Original.
++
++
Secuen.ins.
Alc.imag.
Creatividad
sonoro-musical
Simult.ins.
Ritmo
Exp.figu.
Cuadro 13. Correlaciones significativas de la creatividad con esquema corporal y personalidad
++
+
+
Elaborac.
Abreac.
Elaborac.
Original.
Fluidez
(1) (2) (1) (2) (1) (2)

Autoconcepto
. Autoconcepto general
+
. Liderazgo
. Jovialidad
+
+
. Ansiedad-Timidez
+
. Liderazgo
+
. Jovialidad
. Ansiedad-Timidez
(1) TAEC
(2) BGTPC
+/
Conectiv.
(1) (2)
Fantasa
++
+
Alc.imag.
+
Exp.figu.
Riq.expr.
Tiempo
+
Coef.flu.
Fluidez
+
++
++
Flexibil.

++ ++ ++
++
++
Original.
Fluidez

++ ++
Simult.ins.
Secuen.ins.
Creatividad
sonoro-musical
Original.

++ ++
++
++
Original.
++
++
Creatividad
motriz
Imaginac.
Creatividad
verbal
Ritmo
Fluidez
Cuadro 14. Correlaciones significativas de la creatividad con autoconcepto, conducta social escolar y extraecolar
Elaborac.
Abreac.
Elaborac.
Original.
Fluidez
(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1)

Juicio esttico
Juicio esttico grfico
+
++ +
+
. Armnico
+
. Meldico
. Rtmico
+
++ ++ +
Aptitudes musicales
Discriminacin
. Modificaciones armnicas
. Modificaciones rtmicas
Reproduccin rtmica
(1) TAEC
(2) BGTPC
+/
Conectiv.
+
+
(2)
Alc.imag.
+
++
Exp.figu.
+
Riq.expr.
+
Coef.flu.
Tiempo
++
Fluidez
++
++
++
Flexibil.
+
++
++
++
++
++
++
++
Original.
++
+
Creatividad
motriz
Imaginac.
Creatividad
verbal
Secuen.ins.
Original.
Original.
Fluidez
Fantasa
Creatividad
sonoro-musical
Simult.ins.
Ritmo
Fluidez
Cuadro 15. Correlaciones significativas de la creatividad con juicio esttico y aptitudes musicales
Elaborac.
Por tanto, con respecto a las relaciones entre los distintos tipos de
creatividad (ver Cuadro 11), los datos sugieren una independencia prcticamente absoluta de la creatividad grfico-figurativa con respecto al resto
de los mbitos creativos evaluados, as como la ausencia de relaciones relevantes entre creatividad verbal y sonoro-musical. Sin embargo, se observa
que los sujetos creativos en el mbito verbal tienden significativamente a
mostrarse creativos a nivel motriz, al mismo tiempo que tambin se constatan relaciones significativas y directas entre los mbitos creativos motriz y
sonoro-musical. En lo referente a las relaciones entre los distintos tipos de
creatividad y el resto de las variables evaluadas, se presenta a continuacin las principales variables del desarrollo que correlacionan con los diferentes mbitos creativos (ver Cuadros 16 a 19).
Cuadro 16. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad verbal
CREATIVIDAD VERBAL
CORRELACIONES POSITIVAS
CORRELACIONES NEGATIVAS
Madurez intelectual
. Informacin
Esquema corporal
. Reconocimiento
Personalidad
. Inteligencia
. Relajado
. Liderazgo
. Jovialidad
. Socializacin global
Aptitudes musicales
. Discriminacin global
. Discriminacin armnica
. Discriminacin meldica

. Ansiedad-Timidez
Juicio esttico
. Juicio esttico grfico
342
Cuadro 17. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad
grfico-figurativa
CREATIVIDAD GRAFICO-FIGURATIVA
Madurez intelectual
. Ordenes verbales
. Informacin
. Copia con modelo
. Copia de memoria
Esquema corporal
. Reconocimiento
Personalidad
. Entusiasta
. Relajado
. Liderazgo
. Apata-Retraimiento (con fantasa)
. Liderazgo
Juicio esttico
. Juicio esttico musical global
. Juicio esttico de elementos armnicos
. Juicio esttico de elementos rtmicos
Aptitudes musicales
. Discriminacin global (con coef. de fluidez
grfica creativa)
. Discriminacin rtmica (con expansin
figurativa y coef. de fluidez grfica
creativa)

. Ansiedad-Timidez
. Apata-Retraimiento (con fluidez y riqueza
expresiva)
. Ansiedad-Timidez
Aptitudes musicales
. Discriminacin global (con conectividad y
tiempo)
. Discriminacin meldica
. Discriminacin rtmica (con riqueza
expresiva)
Cuadro 18. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad motriz
CREATIVIDAD MOTRIZ
Personalidad
. Cohibido

343
Cuadro 19. Principales variables del desarrollo que correlacionan con la creatividad sonoro-musical
CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL
Personalidad
. Cohibido
344
Conclusiones y discusin
8.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Este estudio se planteaba como objetivo principal evaluar los efec-
tos de un programa de educacin artstica en la creatividad y en otras variables del desarrollo infantil. En este sentido, la investigacin estableca como
hiptesis general que la participacin en el programa de educacin artstica
Ikertze 1 estimulara el rendimiento creativo en distintos mbitos de realizacin, potenciando a su vez una mejora significativa en el desarrollo personal
y social a nivel global. Como objetivo complementario a la valoracin del
programa de educacin artstica, el estudio tambin se planteaba analizar las
relaciones existentes entre distintos tipos de creatividad (grfico-figurativa,
verbal, motriz, sonoromusical), y madurez intelectual, aptitudes perceptivomotrices, musicales, conducta social, autoconcepto y otras dimensiones de
la personalidad infantil.
A continuacin se presentan las conclusiones obtenidas en relacin
con estos dos objetivos y las hiptesis especficas formuladas a partir de los
mismos en el captulo 4.
8.1.
IMPACTO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN EN LA

CREATIVIDAD Y EN OTRAS VARIABLES DEL DESARROLLO
Objetivo 1. Evaluar el impacto de un programa de educacin ar-
tstica realizado con nios de 6-7 aos en la creatividad grfico-figurativa,

verbal, motriz y sonoromusical, as como en otras variables del desarrollo
infantil, tales como madurez intelectual verbal y no verbal, aptitudes perceptivo-motrices, esquema corporal, autoconcepto, conducta social, juicio
esttico, y habilidades musicales especficas.
345
Impacto del programa de educacin artstica en la creatividad

En lo referente a la creatividad grfico-figurativa, no se evidencia
una mejora significativa de los sujetos experimentales en las variables centrales de este mbito creativo, a diferencia de lo observado por otros autores
que aplicaron programas de intervencin que tambin se valan de juegos y
actividades de naturaleza artstica (Garaigordobil, 1995a, 1995b; Harvey,
1989; Kalmar & Kalmar, 1987; Macarrn, 1990; Torrance & Forston,
1960). Sin embargo, s se observa una importante mejora del rendimiento
creativo grfico de los sujetos tras la intervencin, puesta de manifiesto por
una significativa disminucin del tiempo empleado en la realizacin del
TAEC y por un aumento significativo del coeficiente de fluidez grfica
creativa, construido sobre la suma de las puntuaciones en todos los factores
evaluados cuantitativamente (abreaccin, originalidad, elaboracin, fantasa,
conectividad, alcance imaginativo, expansin figurativa y riqueza expresiva)
dividida por el tiempo empleado. Se confirma parcialmente por tanto la
hiptesis 1, ya que se observa una disminucin significativa del tiempo de
ejecucin de actividades creativas grfico-figurativas, que no influye negativamente en los niveles de creatividad evaluados por el resto de los factores
en dicho mbito. No obstante, no se vieron efectos significativos del programa en indicadores de la creatividad grfico-figurativa tales como fluidez,
abreaccin, originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad, alcance imaginativo, expansin figurativa o riqueza expresiva.
En lo que respecta a la creatividad verbal, se pone de manifiesto
un notable incremento en las puntuaciones de los sujetos experimentales en
todas las variables estudiadas (fluidez, flexibilidad y originalidad verbales),
significativamente superior al evidenciado en el grupo de control, lo que
pone de relieve una importante mejora de la creatividad verbal atribuible al
346
programa de educacin artstica. Estos datos apuntan en la misma direccin

que otros estudios (Garaigordobil, 1995a, 1995b; Harvey, 1989; Torrance &
Forston, 1960) que observaron puntuaciones significativamente superiores
en la creatividad verbal de los sujetos experimentales tras la implementacin
de programas que utilizaban actividades de naturaleza artstico-creativa.
Estos resultados confirman la hiptesis 2 en su totalidad.
En el mbito de la creatividad motriz se observa un importante
incremento en las puntuaciones de los sujetos experimentales en las variables fluidez y originalidad motrices, significativamente superior a los obtenidos por los sujetos de control, poniendo de manifiesto un impacto positivo
del programa en este mbito. Tan slo en el caso de la imaginacin no se
encuentra una influencia significativa del programa de intervencin educativo-artstico, confirmando los resultados obtenidos por Kelly (1989), que
observ tras desarrollar un programa de arte con preescolares los mismos
resultados que los obtenidos en este estudio. Sin embargo, estos datos contrastan parcialmente con los resultados del estudio de Jay (1991), quien tras
implementar un programa de danza para preescolares con discapacidades
motrices encontr que cuando las puntuaciones de las tres subescalas fueron
tomadas de manera conjunta los sujetos del grupo experimental mejoraron
significativamente ms que los del grupo del control, si bien la imaginacin
fue la nica subescala que obtuvo una mejora estadsticamente significativa. Los resultados del presente estudio confirman por tanto la hiptesis 3
casi en su totalidad, ya que el programa de intervencin nicamente no tuvo
un impacto significativo en la variable imaginacin motriz.
Por ltimo, sealar que se observa la ausencia de influencia significativa del programa de intervencin educativo-artstico en la creatividad
347
sonoro-musical, ya que no afect a ninguna de las variables evaluadas en

dicho mbito, por lo que no se confirma la hiptesis 4.
Impacto del programa de educacin artstica en otras variables del desarrollo

Al igual que ocurre en algunos estudios previos (Macarrn, 1990;
Orsmond & Miller, 1999), los resultados de esta investigacin no permiten
constatar influencia significativa alguna del programa de intervencin en las
variables relacionadas con la madurez intelectual. Sin embargo, en lo que
respecta al desarrollo perceptivo-motriz, se observa una importante mejora, evidenciada tanto en puntuaciones significativamente superiores en rapidez manual y coordinacin visomotriz, como en la disminucin del tiempo
necesario para la copia de una figura compleja (sin que esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad). Estos resultados sugieren un importante
impacto del programa en este mbito, al igual que ocurriera con las investigaciones llevadas a cabo por autores como Hurwitz, Wolf, Bortnick, y Kokas, (1975), y Orsmond y Miller (1999), quienes estudiando los efectos de
intervenciones artsticas tempranas en distintas tareas de ndole cognitivo y
perceptivo-motriz encontraron que los efectos ms significativos se dieron
en el mbito de la coordinacin visomotriz. Algunos autores, adems, sealaron mejoras significativas en las capacidades de concentracin, atencin y
memoria (Bunt & Alberman,1981; Salmon, 1981; Sutton, 1995), pero estos
resultados no se han puesto de manifiesto en este estudio. Por tanto, se confirma parcialmente la hiptesis 5, ya que aunque s se evidencia una impacto significativo del programa en el desarrollo perceptivo-motriz, no se constata influencia significativa alguna de la intervencin en los factores primarios de la inteligencia.
348
En lo que respecta al esquema corporal, pese a que se observaron

diferencias significativas en la fase postest entre los grupos experimentales y
control a nivel de esquema corporal, los anlisis efectuados evidenciaron
que stas se deban a las diferencias que a priori existan entre ambos grupos, y no al efecto del programa. En este sentido, si bien es cierto que Mohanty y Hejmadi (1992) constataron que el grupo que se vali de la msica
y la danza obtuvo puntuaciones significativamente superiores en esta variable (en comparacin a quienes utilizaron tan slo el entrenamiento verbal o
de quienes lo acompaaron nicamente del movimiento), hay que sealar
que la intervencin se centraba muy especficamente en el trabajo de los
nombres y distintos usos de las diferentes partes del cuerpo, lo que no suceda en este estudio. Por tanto, los resultados obtenidos no confirman la hiptesis 6.
Los datos relativos al autoconcepto sugieren que el programa de
intervencin educativo-artstica no influy significativamente en esta variable, por lo que no se confirma la hiptesis 7. A este respecto, los resultados
de investigaciones previas son contradictorios ya que si bien Harvey (1989)
tampoco encontr diferencias significativas entre experimentales y control
en esta variable, otros estudios s que confirman el impacto positivo de las
actividades de naturaleza artstico-creativa en el autoconcepto (Aylward,
1993; Flaherty, 1992; Garaigordobil, 1995b, 1999; Gourgey, 1985; Kardash
& Wright, 1987).
En lo referente a la conducta social, se observa un importante efecto del programa en el mbito de la conducta social en el aula, que se evidencia tanto en el incremento significativo en el grupo experimental de conductas relacionadas con aspectos facilitadores de la socializacin (liderazgo,
jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) como en puntuaciones
349
significativamente superiores en la escala de apreciacin global de la socializacin en el aula. Estos datos apuntan en la misma direccin que numerosos estudios previos (Braithwaite & Sigafoos; Davis, 1990; Duerksen, 1981;
Edgerton, 1994; Garaigordobil, 1995b; Hairston, 1990; Hughes, Robbins,
McKenzie & Robb, 1990; Jellison, Brooks, & Huck, 1984; Krout, 1986;
Lathom, 1982; McCune-Nicolish, 1981; Shores, Huster & Strain, 1976;
Toolan & Coleman, 1994; 1998; Udwin, 1983; Walsh, 1990). Sin embargo,
a diferencia de lo que tambin sealan diversos estudios (Freyberg, 1973;
Garaigordobil, 1995b; Udwin, 1983), en este trabajo no se observ tras la
implementacin del programa una disminucin significativa de las variables
relacionadas con aspectos perturbadores o inhibidores de la socializacin
(agresividad-terquedad, apata-retraimiento y ansiedad-timidez). En lo que
respecta a la conducta social en el mbito familiar, los resultados muestran que pese a que en ninguna de las variables que a este respecto fueron
analizadas se encontr una influencia significativa del programa de intervencin educativo-artstico, s se observ una disminucin tendencialmente
significativa en la variable ansiedad-timidez en los sujetos experimentales,
lo que nos permite sugerir un impacto relativo del programa en la misma.
Comparando los resultados obtenidos en el aula y en el mbito familiar, es
posible concluir, tal y como seala Garaigordobil (1992), que si bien una
percepcin ms favorable del sujeto en un mbito se asocia a una percepcin
tambin ms favorable en el otro contexto, escuela y familia parecen representar dos mbitos relativamente diferenciados, aunque posiblemente tambin la limitada duracin del programa dificulte la generalizacin de su impacto de uno a otro contexto. Todo lo anterior nos permite concluir que los
resultados obtenidos confirman parcialmente la hiptesis 8, ya que se observa un impacto positivo del programa en el mbito de la conducta social
350
en el aula (que se traduce en un incremento significativo las conductas de

liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol y adaptacin
social escolar global), que sin embargo se generaliza en menor grado al mbito familiar.
En lo que respecta al juicio esttico, los resultados no sugieren una
influencia significativa del programa de intervencin educativo-artstico en
el juicio esttico grfico. Adems, se pone de relieve que tanto el grupo
experimental como el de control disminuyeron sus puntuaciones en dicha
variable al realizar la evaluacin postest. En este sentido cabe sealar que la
idoneidad de la prueba para sujetos de estas edades podra ser cuestionable,
pese a la adaptacin que a tal efecto fue realizada, ya que se observaron frecuentes fenmenos de perseveracin que en buena medida podran explicar
los resultados obtenidos. De cualquier manera, en distintos estudios previos
(Bezruczko & Schroeder, 1996; Eysenck, 1972; Macarrn, 1990) tampoco
se encontraron diferencias significativas en esta variable en funcin del entrenamiento en actividades artsticas. En lo referente al juicio esttico musical, los resultados obtenidos no muestran influencia significativa alguna
del programa de intervencin educativo-artstico en juicio esttico musical,
evidencindose nicamente un aumento tendencialmente significativo en las
puntuaciones de los sujetos experimentales en la variable juicio esttico meldico, lo que nos permite sugerir un impacto relativo del programa en la
misma. No se confirma por tanto la hiptesis 9, excepto en lo referente a un
aumento tendencialmente significativo en la variable juicio esttico meldico, es decir, en la consistencia de juicio al elegir de entre dos fragmentos
opuestos por el sistema tonal empleado (tonal-atonal) aquel que ms gusta al
sujeto.
351
Por ltimo, sealar que no se observa un impacto significativo del

programa de intervencin educativo-artstico en las habilidades musicales
ni de repeticin rtmica ni de discriminacin musical, a pesar de que los estudios de Morrongiello y sus colaboradores (Morrongiello, Trehub, Thorpe,
& Capodilupo, 1985) sugieren que los efectos del entrenamiento musical
pueden hacerse ya patentes tras un ao de formacin, as como de que parezcan existir adems indicios experimentales de que dichos efectos son
tanto mayores cuanto ms pequeos son los sujetos (Miller & Eargle, 1990).
A pesar de que en este estudio no se evidencie un impacto significativo del
programa en habilidades musicales, s se observa cuando menos un aumento
tendencialmente significativo de las puntuaciones de los sujetos experimentales en la discriminacin meldica, lo que nos permite sugerir un efecto
positivo relativo en esta variable, confirmando al menos parcialmente los
resultados de las investigaciones que ponen de manifiesto que el entrenamiento musical tiene un impacto significativo en el desarrollo musical en
general y que puede servir para lograr una percepcin ms detallada de las
melodas (Morrongiello, 1992; Orsmond & Miller, 1999). Por tanto, nicamente se confirma la hiptesis 10 en lo referente a un aumento tendencialmente significativo en la variable discriminacin meldica (capacidad de
aislar un detalle que diferencia dos fragmentos musicales a nivel meldico).
Respecto a estos resultados (juicio esttico y habilidades musicales), resulta interesante subrayar cmo desde la perspectiva de la psicologa
cognitiva se concibe el juicio esttico musical como indisociable de la gnesis de las habilidades musicales (Zenatti, 1991). Desde estos planteamientos
se defiende la existencia de un proceso de aculturacin o interiorizacin
musical que en el plano meldico se manifiesta a partir de los 5-6 aos, y se
acenta entre los 6 y los 8 aos, facilitando la percepcin de estructuras me352
ldicas tonales en tareas de aprendizaje discriminativo y de discriminacin

de modificaciones que afectan a las estructuras usuales en el sistema tonal
(Zenatti, 1981). En este sentido, los resultados de nuestro estudio parecen
sugerir que el programa de educacin artstica evaluado bien pudiera haber
potenciado el proceso de interiorizacin musical a nivel meldico (los sujetos de la muestra tienen 6-7 aos de edad), facilitando la consistencia o estabilidad del juicio esttico en el mbito meldico.
Desde esta perspectiva terica, se podran llegar a justificar igualmente la ausencia de diferencias significativas a nivel de juicio y discriminacin de modificaciones en el mbito rtmico, debido a que a los 5 aos de
edad ya se prefieren de forma significativamente estadstica ritmos organizados de forma mtrica a estructuras rtmicas no mtricas (Zenatti, 1976;
Zenatti, 1981, p. 121-124), lo que es explicable por la aculturacin rtmica
temprana adquirida en la prctica del canto y los bailes en los que el ritmo
estructurado mtricamente tiene una gran importancia. Por consiguiente,
pudiera ser esta aculturacin rtmica temprana la que explicara la ausencia
de diferencias significativas en discriminacin y consistencia de juicio a
nivel rtmico entre los sujetos experimentales y de control. Por otra parte, en
lo que a la ausencia de diferencias significativas en la produccin rtmica se
refiere, resulta interesante destacar que Gardner (1971) llev a cabo una
investigacin con nios de 6 a 11 aos de edad en la que utiliz la prueba de
reproduccin de estructuras rtmicas de Stambak, evidenciando que algunos
nios mejoraron significativamente su habilidad para ejecutar la tarea durante la misma sesin experimental, lo que puede haber sido un factor contaminante en nuestro estudio.
Por ltimo, sealar que la ausencia de diferencias significativas a
nivel de juicio y discriminacin de modificaciones en el mbito armnico
353
pudiera fcilmente explicarse por las caractersticas propias del programa

educativo artstico implementado. El programa de educacin artstica Ikertze 1 no plantea objetivos explcitos de trabajo a nivel armnico, tal y como
suele ser habitual desde los planteamientos pedaggico-musicales con nios
de esta edad, por lo que resulta comprensible la ausencia de impacto significativo de la intervencin a este nivel.
8.2.
RELACIONES DE LAS DISTINTAS MEDIDAS DE CREATIVIDAD

ENTRE S Y CON EL RESTO DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Objetivo 2. Analizar las relaciones existentes entre distintos tipos
de creatividad (grfico-figurativa, verbal, motriz, sonoromusical), y madurez intelectual, aptitudes perceptivo-motrices, musicales, conducta social,
autoconcepto y otras dimensiones de la personalidad infantil.
Complementariamente a la valoracin del programa de educacin

artstica, y en relacin a las hiptesis referidas a este segundo objetivo de la
investigacin, se presenta a continuacin una sntesis de los resultados correlacionales obtenidos entre los distintos mbitos creativos entre s, y posteriormente las correlaciones observadas entre creatividad y el resto de las
variables evaluadas en este estudio.
Creatividad verbal, grfico-figurativa, motriz y sonoro-musical

Se cuenta con suficientes datos como para concluir que la creatividad grfico-figurativa muestra una independencia prcticamente absoluta
con respecto al resto de los mbitos creativos evaluados en esta investigacin; los resultados evidencian la prctica inexistencia de correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y creatividad verbal, as co354
mo una ausencia total de correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y creatividad motriz. Por otra parte, las correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y creatividad sonoro-musical fueron escasas y bajas, lo que nos permite igualmente inferir que no existe apenas relacin entre estos dos mbitos creativos. Diversos estudios previos ya
haban constatado la ausencia de relaciones significativas entre creatividad
grfico-figurativa y creatividad verbal (Garaigordobil, 1995a; Hargreaves &
Bolton, 1972; Olea & Garca, 1989) o motriz (Holmand & Harris, 1979), y
nuestros datos apuntan en la misma direccin. Adems, los resultados de
nuestra investigacin permiten tambin inferir la prctica total independencia entre creatividad grfico-figurativa y sonoro-musical.
Entre los mbitos creativos verbal y sonoro-musical nicamente
se observaron correlaciones significativas bajas y positivas entre originalidad verbal y las variables de creatividad sonoro-musical simultaneidad instrumental y ritmo; estos datos sugieren que no existen relaciones relevantes
entre creatividad verbal y sonoro-musical. Sin embargo, en lo referente a la
creatividad motriz y sonoro-musical, hay que subrayar que la totalidad de
las variables de creatividad verbal correlacionaron significativamente de
manera positiva con fluidez sonoro-musical, originalidad sonoro-musical y
simultaneidad instrumental, poniendo de manifiesto la existencia de relaciones significativas y directas entre los mbitos creativos motriz y sonoromusical. La revisin de la literatura relacionada con los aspectos correlacionases de la creatividad musical no resulta especialmente clarificadora, ya
que como seala Hargreaves (1986/1998) aunque hay algunas correlaciones positivas con tests divergentes no musicales [grficos y verbales], tests
de aptitud y rendimiento musical, evaluaciones de expertos, etc., no hay un
patrn global consistente (p. 195), lo que en opinin de este autor no resul355
ta extrao a la vista de la diversidad de actividades evaluadas en estas pruebas.

Por ltimo, en lo que respecta a la relacin entre creatividad verbal y creatividad motriz, sealar que todas las variables de creatividad
verbal correlacionaron significativamente de forma positiva con las de creatividad motriz, evidenciando que los sujetos creativos en el mbito verbal
tendieron significativamente a mostrarse creativos en todos los indicadores
del test de creatividad motriz. Pese a no contar en la literatura con evidencias en este sentido, ello tal vez podra ser explicado en buena medida por el
importante componente verbal de la prueba de Torrance utilizada para evaluar el mbito motriz.
Por todo ello podemos afirmar que se confirma parcialmente la
hiptesis 11 de este estudio, ya que los resultados sugieren una independencia prcticamente absoluta de la creatividad grfico-figurativa con respecto al resto de los mbitos creativos evaluados, as como la ausencia de
relaciones relevantes entre creatividad verbal y sonoro-musical. Sin embargo, los datos obtenidos ponen de manifiesto que los sujetos creativos en el
mbito verbal tienden significativamente a mostrarse creativos a nivel motriz, al mismo tiempo que tambin se constatan relaciones significativas y
directas entre los mbitos creativos motriz y sonoro-musical.
Madurez intelectual, desarrollo perceptivo-motriz y esquema corporal

Con respecto a la madurez intelectual los resultados sugieren que
los nios con elevada creatividad verbal muestran puntuaciones significativamente altas en madurez intelectual global, verbal y no-verbal. Estos resultados apuntan en la direccin de otros estudios (Bartels, 1987; Garaigordobil, Maganto, & Cruz, 1994; Garaigordobil & Torres, 1996; Godwin & Mo356
ran, 1990; Gmez Ferrer, 1979), desde los que se concluye que, aunque a
menudo bajas, existen correlaciones significativas entre ambas variables.
Por otra parte, la creatividad grfico-figurativa (fluidez, elaboracin y
abreaccin) se asocia positivamente con madurez intelectual global y madurez intelectual verbal, en tanto que las relaciones entre creatividad grficofigurativa y madurez intelectual no-verbal son escasas. Sin embargo, estos
resultados no evidenciaron correlaciones significativas entre madurez intelectual y otros indicadores fundamentales de la creatividad grficofigurativa, como originalidad o conectividad, al igual que sucediera en el
estudio de Garaigordobil y Torres (1996). En el mbito de la creatividad
motriz los resultados nicamente sugieren que los nios con elevada imaginacin motriz muestran puntuaciones significativamente altas en madurez
intelectual global, madurez intelectual no-verbal y, en menor medida, madurez intelectual verbal. Estas bajas correlaciones entre medidas de inteligencia y variables de la creatividad motriz evaluadas por el PCAM de Torrance
confirman los resultados de Erickson (1978), y se ven corroboradas, segn
el propio autor de la prueba, por las observaciones de la mayora de los
usuarios del test (Torrance, 1980, p. 20). Con respecto a la creatividad sonoro-musical, las escasas y bajas correlaciones observadas sugieren la existencia de una casi total independencia entre creatividad sonoro-musical y
madurez intelectual.
En lo referente a las habilidades perceptivo-motrices se observa
que los sujetos con puntuaciones altas en habilidades perceptivo-visuales y
en memoria visoauditiva tienden a presentar niveles elevados de fluidez,
elaboracin y riqueza expresiva en las pruebas de creatividad grficofigurativa, tal y como ya se haba sugerido por distintos autores (Getzels &
Csikszentmihalyi, 1976; Rosenblatt & Winner, 1988). En el mbito de la
357
creatividad verbal, tan slo memoria visoauditiva correlacion significativamente con los tres indicadores de la creatividad verbal, en tanto que la
creatividad motriz y la creatividad sonoro-musical evidencian escasas y
bajas correlaciones con las variables perceptivo-motrices.
Por ltimo, con respecto al esquema corporal, los resultados sugieren una relacin significativa y positiva entre esquema corporal y creatividad verbal. En el mbito de la creatividad grfico-figurativa se observa
una asociacin del mismo signo entre esquema corporal y riqueza expresiva
grfica, al tiempo que se constata que los sujetos con puntuaciones altas en
esquema corporal obtienen, cuando menos en el TAEC, puntuaciones
igualmente altas en originalidad y elaboracin grficas. Por ltimo, sealar
que los datos referidos a la creatividad motriz muestran una relacin significativa entre imaginacin motriz y representacin del esquema corporal,
mientras que en el mbito de la creatividad sonoro-musical los resultados de
este estudio nicamente sugieren relaciones significativas positivas entre
elaboracin sonoro-musical y esquema corporal.
As, estos datos confirman parcialmente la hiptesis 12, ya que se
observan correlaciones significativas y positivas de la creatividad grficofigurativa, verbal y motriz con madurez intelectual, desarrollo perceptivomotriz y esquema corporal, en tanto que la creatividad sonoro-musical apenas evidencia relaciones de estas caractersticas con dichos mbitos del desarrollo.
Personalidad, autoconcepto y conducta social

En general, las correlaciones observadas referidas a variables de
personalidad se muestran ambiguas y confusas. As, las correlaciones significativas entre creatividad grfico-figurativa y personalidad son escasas,
358
siendo adems bajas en la mayor parte de los casos. Principalmente se observa que los nios que dedican ms tiempo a la realizacin grfica y que
evidencian niveles elevados de elaboracin y riqueza expresiva grficofigurativa tienden significativamente a caracterizarse por su entusiasmo, que
en cuanto impulsividad y alto nivel de energa, es una de las caractersticas
que con mayor frecuencia se cita en la literatura sobre creatividad (Barron &
Harrington, 1981). Los resultados relativos a la creatividad verbal sugieren
que los nios con alta creatividad verbal muestran puntuaciones significativamente elevadas en inteligencia (lo que confirma las correlaciones observadas entre madurez intelectual y creatividad verbal) y presentan un carcter
relajado y tranquilo, lo que apuntara en la misma direccin que las observaciones realizadas a este respecto por autores que refieren en los sujetos creativos una menor angustia manifiesta (Wallach & Kogan, 1965), o que
explcitamente hablan de relajamiento y distensin al caracterizar a los
sujetos creativos (Torrance, 1969, 1975). En lo referente a la creatividad
motriz, las nicas correlaciones significativas observadas sugieren, sorprendentemente, que los sujetos cohibidos, tmidos y sensibles a la amenaza obtienen puntuaciones elevadas en fluidez y originalidad motrices, al igual que
ocurre en el mbito de la creatividad sonoro-musical, en donde pese a que
los resultados muestran escasas y contradictorias relaciones con personalidad tambin es posible constatar una asociacin significativa positiva entre
timidez y la fluidez y originalidad sonoro-musicales. Estos datos no confirman los resultados de diversos estudios que sugieren una relacin inversa
entre timidez y creatividad (Cheek & Stahl, 1986; Kemple, David, & Wang,
1996; McCrae, 1987). Sin embargo, la mayora de estas investigaciones se
refieren a la creatividad grfico-figurativa o verbal, y cabe la posibilidad de
que la especificidad de los recursos expresivos utilizados en los mbitos
359
motriz y sonoro-musical faciliten la desinhibicin de estos sujetos y, consiguientemente, un grado de satisfaccin tal que favorezca una enorme identificacin con la tarea, potenciando niveles de experimentacin que podran
redundar en los indicadores de fluidez y originalidad tanto motriz como sonoro-musical.
Las correlaciones entre creatividad y autoconcepto nicamente
permiten observar una relacin significativa positiva entre originalidad grfico-figurativa (TAEC) y autoconcepto, no hallndose correlacin significativa alguna con el resto de los indicadores de la creatividad grfica, ni con
los de la creatividad verbal, motriz o sonoro-musical. Estos resultados contrastan con los resultados de distintas investigaciones que sugieren que los
sujetos que exhiben un alto potencial creativo poseen una alta autoestima
(Dellas & Gaier, 1970; Kalliopuska, 1991; Kemple, David y Wang, 1996), y
apunta en la direccin de aquellos otros estudios que evidenciaron relaciones ms confusas entre estas variables (Garaigordobil, 1997; Harvey, 1989).
Con respecto a la conducta social, los resultados sugieren que los
nios con alta creatividad verbal muestran en la interaccin con los iguales
en el ambiente escolar conductas de liderazgo y jovialidad, as como una
buena adaptacin social global del sujeto y significativamente pocas conductas de apata-retraimiento y ansiedad-timidez. Merece la pena destacar
sin embargo que, salvo en el caso de la apata-retraimiento, las correlaciones
observadas en el mbito escolar no se observan en el ambiente familiar extraescolar. En lo que se refiere a la creatividad grfico-figurativa, se constatan pocas correlaciones significativas en su mayora bajas entre este mbito creativo y conducta social, apuntando en la misma direccin que Garaigordobil (1997), quien observ que la creatividad grfico-figurativa apenas
mostraba correlaciones con la conducta social (conducta asertiva, conducta
360
de ayuda y status grupal). Adems, al igual que en el caso de la creatividad

verbal, las correlaciones puestas de manifiesto en el contexto escolar difieren de los resultados referidos al ambiente familiar, lo que sugiere que escuela y familia parecen representar dos mbitos relativamente diferenciados.
En el mbito de la creatividad motriz, los nios con puntuaciones altas en
fluidez y originalidad motrices muestran conductas de agresividadterquedad y tienen significativamente pocas conductas de respetoautocontrol, existiendo a este respecto un relativo acuerdo entre los juicios
de profesores y padres. Adems, la imaginacin motriz se asocia positivamente con conductas de liderazgo, sensibilidad social, y adaptacin global
escolares (criterial socializacin), y de manera negativa con las conductas de
apata-retraimiento y ansiedad-timidez en dicho contexto (pese a que en el
ambiente extraescolar, nicamente la jovialidad correlaciona significativamente con la imaginacin motriz). Por ltimo, en el mbito de la creatividad
sonoro-musical, los nios con altos niveles de creatividad sonoro-musical
exhiben en el ambiente familiar conductas de agresividad-terquedad, bajos
niveles de adaptacin social global, y significativamente pocas conductas de
respeto-autocontrol. En lo que respecta al contexto escolar, nicamente la
fluidez sonoro-musical se asocia negativamente con las conductas de agresividad-terquedad y apata-retraimiento.
A la vista de las correlaciones significativas sealadas, se observa
que conductas facilitadoras de la socializacin tales como liderazgo, jovialidad y sensibilidad social correlacionan de forma positiva (en mayor o menor
medida en funcin de los distintos mbitos e indicadores creativos evaluados) con la creatividad, tratndose de rasgos que la mayora de los autores
sealan como caractersticos de los sujetos creativos (Crutchfield, 1961,
1962; Landrum, 1991; Pufal-Struzik, 1992; Steinberg, 1976; Sternberg &
361
Lubart, 1991, 1992). Muchos de estos autores subrayan tambin como una
de las caractersticas de estos sujetos la menor tendencia a seguir las normas
del grupo y los convencionalismos, lo que resulta coherente con las correlaciones negativas observadas entre creatividad y respeto-autocontrol (que
aprecia precisamente el acatamiento de reglas y normas sociales). En este
mismo sentido, y en lo que respecta a las conductas perturbadoras o inhibidoras de la socializacin, resulta lgico que apata-retraimiento y ansiedadtimidez correlacionen negativamente con creatividad, en tanto que la agresividad-terquedad lo haga positivamente con algunos de los indicadores creativos, puesto que el ncleo principal de esta escala evala la resistencia a las
normas y la indisciplina.
Estos datos confirman por tanto parcialmente la hiptesis 13 del
estudio, ya que se verifican correlaciones significativas y positivas de la
creatividad verbal, grfico-figurativa, motriz y sonoro-musical con conductas favorecedoras de la socializacin y con diversos factores adaptativos de
la personalidad. Sin embargo, no se evidencia una relacin de estas
caractersticas entre creatividad y autoconcepto.
Juicio esttico y aptitudes musicales

Los resultados de los anlisis correlacionales ponen de relieve que
los sujetos con alta creatividad verbal presentan bajos niveles de juicio esttico grfico, sin que se evidencien correlaciones significativas entre juicio
esttico grfico y los indicadores de la creatividad grfico-figurativa, motriz
o sonoro-musical. En lo que respecta al juicio esttico musical, los sujetos
con elevada creatividad grfico-figurativa principalmente muestran puntuaciones significativamente altas en juicio esttico rtmico, juicio esttico meldico y juicio esttico global. En el resto de los mbitos creativos nica362
mente originalidad verbal se asocia positivamente con juicio esttico armnico y global, sin que se observen correlaciones significativas entre juicio
esttico musical, creatividad motriz y creatividad sonoro-musical.
En el mbito de las aptitudes musicales, la reproduccin rtmica
no correlaciona con ninguno de los indicadores creativos. En lo que respecta
a la discriminacin musical, los resultados sugieren que los sujetos con
altas puntuaciones en creatividad verbal tambin presentan un alto nivel en
aptitudes musicales como discriminacin armnica, meldica y global. Por
otra parte, las correlaciones significativas entre creatividad grficofigurativa y discriminacin musical son ms bien escasas, si bien permiten
constatar que los sujetos que emplearon poco tiempo en la realizacin grfica obtuvieron mejores resultados en discriminacin meldica, rtmica y global; adems, los sujetos con puntuaciones altas en el coeficiente de fluidez
grfica creativa y en riqueza expresiva se desempearon mejor en discriminacin rtmica y global, en tanto que las puntuaciones bajas en conectividad
grfica tendieron a relacionarse con mejores niveles de discriminacin meldica y global. En el mbito de la creatividad motriz tan slo es posible
observar una correlacin moderada y positiva entre discriminacin armnica
e imaginacin motriz. Por ltimo, sealar que la creatividad sonoro-musical
no correlaciona significativamente con ninguna de las variables de discriminacin musical. En este sentido, pese a que se encontraron en la literatura
algunas investigaciones que evidenciaron relaciones significativas entre
creatividad musical y habilidades musicales (Gorder, 1980; Vaughan, 1977;
Webster, 1979), los resultados de este trabajo apuntan en la misma direccin
que estudios como el de Vaughan y Myers (1971), en los que tampoco se
constataron correlaciones significativas entre habilidades musicales y medidas de creatividad musical.
363
Los datos de este estudio confirman por tanto parcialmente la hiptesis 14, que planteaba la existencia de correlaciones significativas y positivas de los distintos tipos de creatividad con juicio esttico y con aptitudes
musicales, ya que tan slo se verifican relaciones de estas caractersticas en
el caso de la creatividad grfico-figurativa y verbal, fundamentalmente con
juicio esttico musical y con aptitudes de discriminacin musical.
8.3.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Los resultados obtenidos en esta investigacin muestran un impor-
tante impacto del programa de educacin artstica en la creatividad infantil

en general, y ms especficamente en la creatividad verbal, en la creatividad
motriz, y en el rendimiento grfico-creativo. Adems, tras implementar la
intervencin, se observaron tambin los efectos significativamente beneficiosos de este programa en mbitos tales como el desarrollo perceptivomotriz (mejorando la rapidez manual y la coordinacin visomotriz, y disminuyendo el tiempo necesario para la copia de una figura compleja sin que
esto vaya en detrimento de su exactitud y calidad), y la conducta social
escolar (favoreciendo la socializacin global en el aula al potenciar
conductas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respetoautocontrol).
En alguno de los mbitos evaluados se observaron mejoras tendencialmente significativas que permiten al menos sugerir el impacto relativo del programa de educacin artstica en aspectos tales como la disminucin de las conductas sociales de ansiedad-timidez en el ambiente familiar, y
la mejora en las aptitudes de juicio esttico meldico y discriminacin meldica. Sin embargo, en otros mbitos en los que tambin cabra haber esperado un efecto positivo del programa, ste no se produjo. A este respecto,
sealar que la propuesta de educacin artstica planteada por Ikertze en co364
laboracin con los centros de enseanza se concretiza globalmente en los

programas Ikertze 1, 2 y 3, que se desarrollan a lo largo de tres cursos escolares, y la presente investigacin se ha limitado nicamente a evaluar el impacto de Ikertze 1, es decir, del primero de los tres niveles en los que se estructura la propuesta en su totalidad. Resultara sumamente interesante evaluar los efectos de este programa de educacin artstica en su conjunto, a lo
largo de los tres cursos escolares en los que se encuadra, lo que probablemente llevara a evidenciar un mayor y ms variado impacto de la intervencin, facilitando asimismo la generalizacin de los resultados ms all del
contexto en el que sta se desarrolla. Sin embargo, tal y como se seal en
el captulo 5, un criterio gua para la seleccin muestral en el presente estudio fue el factor motivacional positivo de los cinco centros educativos de
entre los cuales se seleccion la muestra, los cuales haban expresado previamente su disponibilidad para participar tanto en el programa de educacin artstica como en la presente investigacin. La asignacin aleatoria a la
condicin experimental o de control pudo llevarse a cabo gracias al compromiso adquirido entre Ikertze y los centros educativos de retrasar excepcionalmente el comienzo del programa de educacin artstica en el caso de
los sujetos de control al curso siguiente, una vez ya finalizada la evaluacin
postest del estudio. Este procedimiento imposibilitaba no obstante la evaluacin conjunta de los tres niveles del programa, lo que sin duda resultara,
tal y como hemos dicho, de sumo inters. Se plantea por tanto como una
lnea abierta de investigacin de cara al futuro la evaluacin del impacto del
programa de educacin artstica en su conjunto (tomando en consideracin
los tres niveles en los que se estructura), as como un seguimiento en el
tiempo que permita valorar la consolidacin de los resultados que se constaten tras su aplicacin.
365
Otra limitacin de la presente investigacin es la de centrarse exclusivamente en la evaluacin de la persona y del producto, sin abordar especficamente aspectos procesuales y contextuales del programa de educacin artstica. Pese a que este planteamiento es coherente con el objetivo
principal que se plantea el estudio la evaluacin de los efectos de la intervencin artstico-educativa en la creatividad y en otras variables del desarrollo infantil, resultara tremendamente interesante llevar a cabo en un futuro
prximo una evaluacin continua del programa, de naturaleza cualitativa,
que permita describir lo que sucede en cada sesin, evaluar cambios de forma longitudinal, y reflexionar sobre el funcionamiento del programa, identificando modos de mejorar su aplicacin y el desarrollo del mismo en aras de
sus objetivos bsicos.
Por otra parte, y centrndonos en la evaluacin del desarrollo creativo, merece la pena destacar que en la actualidad se resalta la necesidad de
valorar la creatividad en relacin con medios especficos y con problemas
especficos en esos medios. Ya no se habla del potencial creativo como de
un tipo de habilidad fluida ampliamente independiente del campo concreto
en el que pueda manifestarse (Hargreaves, 1989/1991), sino que se considera que la creatividad se encuentra determinada por la especificidad de los
mbitos en los que se desarrollan dichos procesos creativos, lo que nos lleva
a hablar de una manera diferenciada de distintos tipos de creatividad (grfico-figurativa, verbal, motriz, sonoro-musical, etc.), ms que de creatividad
en trminos genricos (Csikszentmihalyi, 1993a; Gardner, 1993; Runco,
1989; Sternberg & Lubart, 1995). Desde esta perspectiva diferenciadora de
mbito se dise la evaluacin del programa de educacin artstica, y desde
esta misma perspectiva se han interpretado tanto los resultados obtenidos en
los distintos mbitos creativos tras la implementacin de la intervencin,
366
como las diferentes correlaciones observadas con respecto a cada uno de

ellos.
A la luz de estos planteamientos tericos, la ausencia de validez
convergente entre medidas de creatividad grfico-figurativa, verbal, motriz
o sonoro-musical, observada no slo en nuestro estudio, sino en otras muchas investigaciones previas (Hargreaves & Bolton, 1972; Holmand &
Harris, 1979; Olea & Garca, 1989) puede ser interpretada como una confirmacin de la especificidad de mbito. Sin embargo, tambin pudiera encubrir problemas de validez de los instrumentos de evaluacin de la creatividad, tal y como ha sido sealado por otros investigadores (Forteza, 1974).
Y es que la evaluacin de la creatividad por medio de pruebas psicomtricas
plantea una serie de dificultades que no pueden dejar de tomarse en consideracin al cuestionarnos su validez. Segn De la Torre (1991a, pp. 25-26),
algunos de los inconvenientes atribuibles en general a estas pruebas seran:
a) partir de respuestas ms o menos preestablecidas; b) utilizar la velocidad
o rapidez de reaccin a un estmulo ms que la capacidad, por cuanto se
valora la cantidad de producto realizado; c) otorgar un tiempo excesivamente corto, con lo cual el proceso creativo podra quedar desvirtuado; d) no
tener en cuenta el ritmo y estilo de trabajo de los sujetos; e) proponer estmulos un tanto convencionales, no fomentando respuestas inusuales; f) ser
tests ms de pensamiento creativo que de creatividad global; o g) inspirarse
en un asociacionismo inmediato, de imgenes ms que de experiencias.
Por ltimo, no debemos olvidar que en la actualidad cada vez son
ms los autores que abordan la creatividad desde una perspectiva integradora que sostiene que cualquier contribucin creativa necesita de una interaccin entre recursos intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin y contexto ambiental. Desde este punto de vista, la
367
validez predictiva de las pruebas de evaluacin de la creatividad utilizadas

en esta investigacin debe relativizarse, asumiendo que la creatividad slo
llega a materializarse como resultado de una compleja interaccin entre las
condiciones que acompaan a la realizacin creativa y la propia naturaleza
del individuo.
Pese a todas las limitaciones comentadas, los resultados del presente estudio, en su conjunto, permiten confirmar en buena medida el impacto
positivo de la intervencin educativo-artstica en la creatividad y en el desarrollo infantil en general. Muchos autores sealan la importancia de potenciar el desarrollo integral del alumno, promoviendo una cultura ms rica y
plena de sentido para nuestros estudiantes. Haciendo nuestras las palabras
de Eisner (1992, pp. 32-33), no dudamos por tanto que esa cultura debera
proporcionar oportunidades significativas a los alumnos para experimentar
las artes y para aprender a usarlas, de modo que conduzca a una vida digna
de ser vivida.
368
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412
APNDICE A:
Apndice A: Instrumentos de evaluacin
IKASLEAREN EZAUGARRI OROKORREN GALDE-SORTA

CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIN GENERAL DEL ALUMNO
(Prez, 1996a)
Ikastetxea:
Centro
Abizenak:
Apellidos
Sexua:
Sexo
Izena:
Nombre
Jaiotze data:
Fecha de nacimiento
Adina:
Edad
Jaiotze lekua:
Lugar de nacimiento
Anai-arreba kopurua (sexua zehaztuz) :
N de hermanos (especificar sexo)
Haien artean zenbatgarrena da:

Lugar que ocupa entre ellos
Aitaren izena:
Nombre del padre
Adina:
Edad
Ikasketak:
Estudios
Lanbidea:
Ocupacin
Amaren izena:
Nombre de la madre
Adina:
Edad
Ikasketak:
Estudios
Lanbidea:
Ocupacin
Familia arteko hizkuntza:

Lengua familiar
415

Umeak, pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egindako ekintzak
(zehaztu gutxi gora-bera orain arte egindako ordu kopurua aktibitate bakoitzean) Actividades que el
nio ha realizado relacionadas de alguna manera con la pintura, msica, danza, teatro ... (especificar aproximadamente el n de horas realizadas hasta el momento en cada actividad ):
Ekintza
Actividad
Orain arte egindako orduak

Horas realizada hasta el momento
1.
2.
3.
4.
5.
Umea, pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egiten ari den ekintzak
(zehaztu ordutegia aurtengo kurtsorako) Actividades que el nio est llevando a cabo relacionadas
de alguna manera con la pintura, msica, danza, teatro ... (especificar el horario para el presente
curso):
Ekintza
Actividad
Ordutegia
Horario
1.
2.
3.
4.
5.
Zein neurritan pentsatzen duzue ekintza artistikoak garrantzitsuak direla umearen hezkuntzarentzat?
En qu medida os parecen importantes las actividades artsticas para el desarrollo del nio?
Oso garrrantzitsua
Muy importante
Nahiko
Bastante
Gutxi
Poco
Ez da garrantzitsua
Nada importante
Oharrak
Observaciones
416
IRAKASLEAREN EZAUGARRI OROKORREN GALDE-SORTA

CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIN GENERAL DEL PROFESOR
(Prez, 1996b)
Ikastetxea:
Centro
Izena:
Nombre
Abizenak:
Apellidos
Sexua:
Sexo
Jaiotze data:
Fecha de nacimiento
Adina:
Edad
Jaiotze lekua:
Lugar de nacimiento
Egoera zibila:
Estado civil
Ikasketak:
Formacin
Ematen duzun espezialitatea:

Especialidad que imparte
Zenbat urte irakaskuntzan:

Aos de docencia
Gelako hizkuntza nagusia:

Idioma usual en el aula
Astero, zenbat ordu ematen du umeak ikastolan pintura, musika, dantza, antzerkia ... rekin nolabaiteko zerikusia duten ekintzak egiten Semanalmente, cunto tiempo dedica el nio en la ikastola a actividades relacionadas de alguna manera con la pintura, msica, danza, teatro ... :
417

Zuk pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egindako ekintzak zure
bizitzan zehar (zehaztu gutxi gora-bera orain arte egindako ordu kopurua aktibitate bakoitzean) Actividades que has realizado a lo largo de tu vida, relacionadas de alguna manera con la pintura,
msica, danza, teatro ... (especificar aproximadamente el n de horas realizadas en cada actividad ):
Ekintza
Actividad
Orain arte egindako orduak

Horas realizada hasta el momento
1.
2.
3.
4.
5.
Ikastolatik kanpo, pintura, musika, dantza, antzerkia ...rekin nolabaiteko zerikusia duten egiten ari
zaren ekintzak, zure gustukoak direlako (zehaztu ordutegia aurtengo kurtsorako, edo espero dituzun
beteko orduak ekintza horiek egiten) Actividades que ests llevando a cabo, fuera de la ikastola, por
que te gusten, relacionadas de alguna manera con la pintura, msica, danza, teatro... (especificar el
horario para el presente curso, o las horas que esperas dedicarles):
Ekintza
Actividad
Ordutegia
Horario
1.
2.
3.
4.
5.
Zein neurritan pentsatzen duzue ekintza artistikoak garrantzitsuak direla umearen hezkuntzarentzat?En qu medida os parecen importantes las actividades artsticas para el desarrollo del nio?
Oso garrrantzitsua
Muy importante
Nahiko
Bastante
Gutxi
Poco
Ez da garrantzitsua
Nada importante
Oharrak
Observaciones
418
TEST DE ABREACCIN PARA EVALUAR LA

CREATIVIDAD. TAEC
Material
Hoja de respuesta, lpiz, goma de borrar y, opcionalmente, pinturas.
Instrucciones
Vamos a hacer eso que tanto os gusta: dibujar. Pero hoy ser especial. Os
vamos a repartir unas hojas que tienen varias figuras. No se trata de terminarlas, sino de
hacer con ellas un dibujo distinto. Podis hacerlo del modo que queris y hacer los dibujos
que ms os gusten, pero siempre a partir de las figuras Se reparten las hojas. Cuando los
nios ya tienen la hoja se les dice dibujad algo que no se le haya ocurrido antes a nadie,
ni siquiera a vosotros mismos.
419

CREATIVIDAD. TAEC
(Hoja de respuestas)
Cdigo:
Tiempo:
Nombre
Curso
Centro
Grupo
Edad
Fecha de
nacimiento
420
Fecha de
realizacin
TESTS DE PENSAMIENTO
CREATIVO DE TORRANCE
GRFICO
Forma A
TORRANCE TESTS OF CREATIVE THINKING
FIGURAL FORM A
E.P.Torrance
(1962)
Cdigo:
Nombre
Centro
Grupo
Fecha de nacimiento
Curso
Edad
Fecha de realizacin de la prueba
421
Actividad 1. CONSTRUCCIN DE UN DIBUJO

En la pgina siguiente hay una forma curva. Piensa en un dibujo u objeto
que t puedas dibujar utilizando esta forma curva como una parte del mismo.
Intenta pensar en un dibujo en el que nadie ms vaya a pensar. Contina
aadiendo ideas nuevas a tu primera idea, para hacer que la historia sea lo
mas interesante y emocionante posible.
Cuando hayas terminado tu dibujo, piensa en un nombre o ttulo para l, y
escrbelo en el espacio que hay para ello en la parte de abajo de la hoja. Inventa un ttulo lo ms ingenioso e inusual posible. salo para describir tu
historia
422
TTULO:
423
Actividad 2. DIBUJOS PARA COMPLETAR

Aadiendo lneas a las figuras incompletas de esta pgina y de la siguiente,
puedes lograr objetos o dibujos interesantes. Trata otra vez de pensar en
dibujos u objetos en los que nadie ms vaya a pensar. Intenta hacer que
cuenten una historia lo ms completa e interesante posible, construyndola a
partir de tu primera idea. Inventa un ttulo interesante para cada uno de los
dibujos, y escrbelo debajo de cada uno de ellos, junto al nmero del dibujo.
424
425
Actividad 3. LNEAS
Tienes diez minutos para ver cuntos objetos o dibujos puedes hacer a partir
de los pares de lneas rectas que tienes debajo y en las dos pginas siguientes. Los pares de lneas rectas deberan ser la parte principal de cualquier
cosa que hagas. Aade lneas con lpiz o pinturas a los pares de lneas rectas
para completar tu dibujo. Puedes colocar trazos entre las lneas, sobre las
lneas y fuera de las lneas -en donde quieras- para poder hacer tu dibujo.
Haz tantos dibujos u objetos distintos como te sea posible, y aade tantas
ideas como puedas a cada uno de ellos. Haz que cuenten una historia lo ms
completa e interesante posible. Pon nombres o ttulos en los espacios junto a
los nmeros.
426
427
428
GRFICO
Forma B
FIGURAL FORM B
E.P.Torrance
(1966)
Cdigo:
Nombre
Centro
Grupo
Fecha de nacimiento
Curso
Edad
429
Actividad 1. CONSTRUCCIN DE UN DIBUJO

En la pgina siguiente hay una forma curva. Piensa en un dibujo u objeto
que t puedas dibujar utilizando esta forma curva como una parte del mismo.
Intenta pensar en un dibujo en el que nadie ms vaya a pensar. Contina
aadiendo ideas nuevas a tu primera idea, para hacer que la historia sea lo
mas interesante y emocionante posible.
Cuando hayas terminado tu dibujo, piensa en un nombre o ttulo para l, y
escrbelo en el espacio que hay para ello en la parte de abajo de la hoja. Inventa un ttulo lo ms ingenioso e inusual posible. salo para describir tu
historia
430
TTULO:
431
Actividad 2. DIBUJOS PARA COMPLETAR

Aadiendo lneas a las figuras incompletas de esta pgina y de la siguiente,
puedes lograr objetos o dibujos interesantes. Trata otra vez de pensar en
dibujos u objetos en los que nadie ms vaya a pensar. Intenta hacer que
cuenten una historia lo ms completa e interesante posible, construyndola a
partir de tu primera idea. Inventa un ttulo interesante para cada uno de los
dibujos, y escrbelo debajo de cada uno de ellos, junto al nmero del dibujo.
432
433
Actividad 3. CRCULOS
Tienes diez minutos para ver cuntos objetos o dibujos puedes hacer a partir
de los crculos que tienes debajo y en las dos pginas siguientes. Los crculos deberan ser la parte principal de cualquier cosa que hagas. Aade lneas
con lpiz o pinturas a los crculos para completar tu dibujo. Puedes colocar
trazos entre los crculos, sobre los crculos y fuera de los crculos -en donde
quieras- para poder hacer tu dibujo. Haz tantos dibujos u objetos distintos
como te sea posible, y aade tantas ideas como puedas a cada uno de ellos.
Haz que cuenten una historia lo ms completa e interesante posible.
434
435
436
VERBAL
Forma A
VERBAL FORM A
E.P.Torrance
(1966)
Cdigo:
Nombre
Centro
Grupo
Fecha de nacimiento
Curso
Edad
437
Actividades 1 - 3. PREGUNTA Y ADIVINA

Para hacer los tres primeros juegos te tienes que fijar bien en este dibujo.
Mralo. Qu sucede? Qu puedes decir sobre l? Qu necesitas saber
para entender lo que pasa, por qu pasa, y cul ser el resultado?
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3
Actividad 1. PREGUNTA: Hazme todas las preguntas que puedas acerca
del dibujo, todas las preguntas que necesites para saber con seguridad qu
est pasando. No hagas preguntas que puedan ser respondidas con slo mirar al dibujo. Puedes mirarlo tantas veces como quieras.
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Actividad 2. ADIVINA LAS CAUSAS: Por qu ocurre lo que ves en el
dibujo? Dame todas las razones que se te ocurran que puedan explicar lo
que sucede en l. Pueden ser cosas que han pasado justo antes de lo que se
ve en el dibujo o algo que haya ocurrido hace mucho tiempo y que ha hecho
que suceda esto. Dime tantas razones distintas como puedas. No tengas
miedo de intentar adivinar.
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Actividad 3. ADIVINA LAS CONSECUENCIAS: Dime la mayor cantidad de cosas que te parezca que podran ocurrir como resultado de lo que
sucede en este dibujo. Puedes describir cosas que pasen inmediatamente, o
cosas que podran suceder en el futuro, mucho tiempo despus, como resultado de lo que ocurre. Dime todas las cosas que puedas. No tengas miedo de
intentar adivinar.
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Actividad 4. MEJORA DE UN JUGUETE

Aqu tienes un juguete, un elefante (se le entrega un elefante de peluche).
Dime las formas ms inteligentes, interesantes y poco habituales que se te
ocurran de cambiar este elefante de juguete de forma que los nios se divirtieran ms jugando con l. No te preocupes sobre lo que costara hacer los
cambios. Solamente piensa en cmo podras convertirlo en un juguete ms
divertido.
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Actividad 5. USOS INUSUALES

La mayora de la gente tira las cajas de cartn vacas, pero estas cajas tienen
miles de usos interesantes y poco habituales. Dime todos los usos interesantes y poco comunes que se te ocurran para las cajas de cartn vacas. No
pienses nicamente en cajas de un tamao. Puedes usar todas las cajas que
quieras. No pienses slo en lo que has visto u odo; imagina la mayor cantidad posible de cosas para las que se podran utilizar.
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Actividad 7. SUPONGAMOS
Vamos a imaginar una situacin improbable, que seguramente nunca suceder. Pero supn que ha ocurrido. Esto te dar la oportunidad de imaginar
otras cosas emocionantes que sucederan SI esta situacin improbable se
hiciera realidad.
En tu imaginacin supn que la situacin descrita fuera a suceder. Piensa
entonces en todas las cosas que sucederan si esto ocurriera. En otras palabras, cules seran sus consecuencias? Imagina tantas cosas como puedas.
Esta es la situacin (se le ensea el dibujo): SUPN que las nubes tuvieran
cuerdas amarradas y colgando hacia la tierra. Qu pasara? Dime todas tus
ideas, todo cuanto se te ocurra.
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VERBAL
Forma B
VERBAL FORM B
E.P.Torrance
(1990)
Cdigo:
Nombre
Centro
Grupo
Fecha de nacimiento
Curso
Edad
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Actividades 1 - 3. PREGUNTA Y ADIVINA

Para hacer los tres primeros juegos te tienes que fijar bien en este dibujo.
Mralo. Qu sucede? Qu puedes decir sobre l? Qu necesitas saber
para entender lo que pasa, por qu pasa, y cul ser el resultado?
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3
Actividad 1. PREGUNTA: Hazme todas las preguntas que puedas acerca
del dibujo, todas las preguntas que necesites para saber con seguridad qu
est pasando. No hagas preguntas que puedan ser respondidas con slo mirar al dibujo. Puedes mirarlo tantas veces como quieras.
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Actividad 2. ADIVINA LAS CAUSAS: Por qu ocurre lo que ves en el
dibujo? Dame todas las razones que se te ocurran que puedan explicar lo
que sucede en l. Pueden ser cosas que han pasado justo antes de lo que se
ve en el dibujo o algo que haya ocurrido hace mucho tiempo y que ha hecho
que suceda esto. Dime tantas razones distintas como puedas. No tengas
miedo de intentar adivinar.
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Actividad 3. ADIVINA LAS CONSECUENCIAS: Dime la mayor cantidad de cosas que te parezca que podran ocurrir como resultado de lo que
sucede en este dibujo. Puedes describir cosas que pasen inmediatamente, o
cosas que podran suceder en el futuro, mucho tiempo despus, como resultado de lo que ocurre. Dime todas las cosas que puedas. No tengas miedo de
intentar adivinar.
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Actividad 4. MEJORA DE UN JUGUETE

Aqu tienes un juguete, un mono (se le entrega un mono de peluche). Dime
las formas ms inteligentes, interesantes y poco habituales que se te ocurran
de cambiar este elefante de juguete de forma que los nios se divirtieran
ms jugando con l. No te preocupes sobre lo que costara hacer los cambios. Solamente piensa en cmo podras convertirlo en un juguete ms divertido.
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Actividad 5. USOS INUSUALES

La mayora de la gente tira las latas vacas de comida o bebida, pero estas
latas tienen miles de usos interesantes y poco comunes. Dime todos los usos
interesantes y poco habituales que se te ocurran para las latas vacas. No
pienses nicamente en latas de un tamao. Puedes usar todas las latas que
quieras. No pienses slo en lo que has visto u odo; imagina la mayor cantidad posible de cosas para las que se podran utilizar.
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Actividad 7. SUPONGAMOS
Vamos a imaginar una situacin improbable, que seguramente nunca suceder. Pero supn que ha ocurrido. Esto te dar la oportunidad de imaginar
otras cosas emocionantes que sucederan SI esta situacin improbable se
hiciera realidad.
En tu imaginacin supn que la situacin descrita fuera a suceder. Piensa
entonces en todas las cosas que sucederan si esto ocurriera. En otras palabras, cules seran sus consecuencias? Imagina tantas cosas como puedas.
Esta es la situacin (se le ensea el dibujo): SUPN que una intensa niebla
cubriera la tierra y lo nico que pudiramos ver de la gente fueran sus pies.
Qu pasara? Cmo cambiara esto nuestras vidas? Dime todas tus ideas,
todo cuanto se te ocurra.
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PENSANDO CREATIVAMENTE
EN ACCIN Y MOVIMENTO
THINKING CREATIVELY IN ACTION AND MOVEMENT
E.P.Torrance
(1980)
Cdigo:
Nombre
Centro
Grupo
Fecha de nacimiento
PUNTUACIN
Curso
Edad
FLUIDEZ
ORIGIN.
De cuntas formas?
Te puedes mover igual?
De qu otras maneras?
Qu puedes hacer?
TOTAL
PUNTUACIN
ESTANDARIZADA
457
IMAGIN.
Actividad 1. (De cuntas formas?)

Para ir desde donde ests hasta
, puedes caminar, o puedes
correr. A ver de cuntas formas puedes ir desde donde ests hasta
_________ . Mustramelo. (No dar pistas, pero continuar motivando al
nio para que muestre tantas formas distintas de atravesar la sala como sea
capaz. Listar cada una de ellas).
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Actividad 2. (Te puedes mover igual?)

Algunas veces jugamos a ser pjaros, elefantes o caballos, o hacemos como
si estuviramos haciendo algo, como por ejemplo lanzar o recoger un baln.
(Demostrar al nio cmo volamos como pjaros, andamos como elefantes o
caballos, o hacemos como si lanzramos y recogiramos un baln).
Ahora te voy a nombrar varias cosas, y tu debers demostrarme cmo se
mueven. No tienes que decrmelo. Slo mustramelo.
1.
Puedes hacer como si fueras un rbol movido por el viento? Imagina que eres un rbol y
que el viento est soplando muy fuerte. Mustrame cmo te moveras.
1
Sin movimiento
2.
3
Adecuado
5
Excelente; como la cosa
3
Adecuado
5
3
Adecuado
5
Puedes moverte como si estuvieras conduciendo un coche? Imagina que ests conduciendo
un coche por la autopista. Mustrame cmo te moveras.
1
Sin movimiento
6.
5
Te puedes mover como una serpiente? Imagina que eres una serpiente, arrastrndote por la
hierba. Mustrame cmo te moveras.
1
Sin movimiento
5.
Puedes moverte como un pez? Imagina que eres un pez, en un ro o en un estanque. Mustrame cmo te moveras.
1
Sin movimiento
4.
3
Adecuado
Te puedes mover como un conejo? Imagina que eres un conejo y que alguien anda detrs
de ti para atraparte. Mustrame como saltaras.
1
Sin movimiento
3.
3
Adecuado
5
Puedes empujar a un elefante? Imagina que un elefante muy grande se ha quedado parado
sobre algo que tu quieres. Mustrame cmo empujaras al elefante, para hacer que se quitara
de encima de eso que quieres.
1
Sin movimiento
3
Adecuado
Puntuacin Total:
459
5
Actividad 3. (De qu otras maneras?)

Aqu tienes un vaso de plstico Puedes tirarlo a la papelera? Mustrame
cmo haras. Bien, vamos a ver de cuntas otras maneras puedes tirar el
vaso a la papelera. Tan slo mustramelo. (Si es necesario animarle, preguntar Puedes tirarlo sin usar las manos? De cuntas formas? Mustramelo) (Listar todas las respuestas; aceptar respuestas verbales de nios
que estn cohibidos para actuar).
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Actividad 4. (Qu puedes hacer con un vaso de plstico?)

Algunas veces no quieres tirar el vaso a la papelera. Quieres jugar con l, o
imaginar que es otra cosa. Vamos a ver cuntas cosas diferentes puedes
hacer con este vaso de plstico. Mustramelo o dmelo.
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TEST DE CREATIVIDAD SONORO-MUSICAL

(Prez, 1996c)
Material
Una botella de agua pequea (de plstico), un vaso de plstico, dos lpices (sin
punta), y una goma elstica.
Instrucciones
Se coloca al nio sentado frente a una mesa sobre la que se encuentra colocado el
material para la realizacin de la prueba. Se le dice: Aqu tienes varias cosas: una botella,
un vaso de plstico, dos lpices y una gomita. Ensame cuntos sonidos distintos, cuntas
msicas diferentes puedes hacer utilizando estas cosas. Imagina cules podran ser las
formas de tocar ms interesantes, divertidas y curiosas. No pienses nicamente en lo que
has visto u odo; inventa la mayor cantidad posible de sonidos y msicas interesantes,
divertidas y originales. No tienes necesidad de hablar; slo mustramelo.
Una vez se le ha dado la consigna, se le pregunta si ha entendido, o si tiene dudas. Se pone en marcha el cronmetro y se empieza a grabar en vdeo durante un mnimo
de tres minutos y un mximo de cinco (si transcurridos tres minutos no da ms respuestas, o
sigue repitiendo las mismas, se da por finalizada la prueba). En el caso de bloqueos o estereotipias, tras cada minuto transcurrido se le hacen sugerencias del tipo muy bien; intenta
inventar otros sonidos, otras msicas distintas. No se dan pistas, pero se motiva al nio
para que muestre tantas formas distintas de manipular los instrumentos como sea posible.
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493
TEST DE COPIA DE UNA FIGURA COMPLEJA

Forma B
(Rey, 1959/1984)
Material
Hojas de respuesta, lpiz y goma de borrar.
Instrucciones
Se reparte la hoja para la copia con modelo. En la hoja que os hemos dado hay
un dibujo. Coged el lpiz e intentad copiar ese dibujo en el espacio que tenis debajo. Intentad hacer un dibujo exactamente igual, y cuando terminis levantad la mano. Se pone
en marcha el cronmetro, y cuando cada nio termina se anota el tiempo en su hoja y se le
pide que deje el lpiz.
Cuando todos han terminado se retiran las hojas, y tras una pausa de no ms de
tres minutos (el tiempo necesario para recoger las hojas para la copia con modelo y entregarles las hojas para la copia de memoria) se les pide: En esta hoja tenis que intentar
hacer el mismo dibujo, pero ahora de memoria. Recordad cmo era el dibujo que acabis
de copia, e intentad hacerlo exactamente igual.
494

(Hoja para la copia con modelo)
Cdigo:
Tiempo:
Nombre
Curso
Centro
Grupo
Edad
Fecha de
nacimiento
495
Fecha de
realizacin

(Hoja para la copia con modelo)
Cdigo:
Tiempo:
Nombre
Curso
Centro
Grupo
Edad
Fecha de
nacimiento
496
Fecha de
realizacin
TEST DEL ESQUEMA CORPORAL

(Riba Amella, 1983)
Material
Hoja de respuesta, lpiz y goma de borrar.
Instrucciones
En esta hoja tenis el dibujo de un nio, de todo su cuerpo y de su cabeza. Ir
diciendo nmeros y nombrando distintas partes del cuerpo, y vosotros deberis poner cada
nmero en uno de estos circulitos, en el sitio que le corresponda. Si se trata de una parte
de la cabeza, colocareis el nmero en el dibujo de su cabeza; si es otra parte del cuerpo, lo
colocareis en el dibujo en el que se ve al nio de cuerpo entero (se irn escribiendo los
nmeros de uno en uno en la pizarra, para facilitar el trabajo al nio).
Escribe el nmero:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
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14.
15.
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17.
18.
19.
20.
21.
22.
en la FRENTE del nio

en el CODO IZQUIERDO del nio
en la BARRIGA del nio
en una CEJA
en el BRAZO DERECHO
en las PESTAAS
en el CUELLO
en el PIE IZQUIERDO
en la NARIZ
en el PELO
en la MANO DERECHA
en la BOCA
en el PECHO
en la MUECA IZQUIERDA
en la CINTURA
en la RODILLA DERECHA
en la BARBILLA
en la OREJA DERECHA
en la MEJILLA
en la PIERNA DERECHA
en un TOBILLO
en el OJO IZQUIERDO
497
TEST DEL ESQUEMA CORPORAL

Cdigo:
Tiempo:
Nombre
Curso
Centro
Grupo
Edad
Fecha de
nacimiento
498
Fecha de
realizacin
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA

NIOS (6-8 AOS). ESPQ
(Coan y Cattell, 1966/1990)
Material
Hoja de respuesta, lpiz y goma de borrar.
Instrucciones
Una ver repartidos los lpices y Hojas de respuestas, se pedir a los sujetos que
anoten en la parte superior sus datos de identificacin; a los nios pequeor probablemente
ser necesario entregarles la Hoja con su nombre ya anotado o hacerlo en ese momento de
la aplicacin. Mientras tanto, el examinador puede dibujar en el encerado todo el contenido
de un elemento con el smbolo de una llave; luego comenzar a decir:
Todos conocis estas letras A (SEALAR) y B, verdad? Esta es la A, y esta
otra la B. En la Hoja que tenis vosotros hay recuadros como ste (SEALAR); todos
tienen las letras A y B, y un dibujo entre las letras; aqu he dibujado una llave. Yo voy a
preguntar algo, y vosotros contestaris poniendo una cruz sobre el redondel que hay debajo de la letra (SEALAR).
Yo voy a hacer las preguntas en voz alta, para que cada uno conteste en su Hoja
lo que ms L- gusta o cmo piensa sobre lo que yo pregunto. No hay contestaciones buenas, porque cada nio tiene distintos gustos. Slo yo voy a conocer vuestras contestaciones; nadie va a ver vuestras Hojas. Debis contestar diciendo la verdad, lo que os guste o
lo que ms os interesa. Si al terminar, alguno cree que no ha contestado la verdad, es mejor que lo diga, no pasar nadar pero es mejor contestar con la verdad; as vosotros y yo
nos conoceremos mejor.
Antes de comenzar vamos a hacer un ejemplo en el encerado. En este recuadro
est el dibujo de una llave (HACERLO), y yo digo:
Llave.
Ahora estamos ..
A. en la maana, o
B. ... en la tarde?
Para contestar hay que tachar con una cruz el redondel debajo de la letra ...,
porque ahora estamos en la ... (HACERLO TAMBIN EN EL ENCERADO). Habis
comprendido?
Vamos a hacer otro ejemplo, pero vosotros no escribis todava. Voy a cambiar
la llave por Una flecha (HACERLO), y yo digo:
Flecha.
Ahora es...
A. de noche, o
B. ...de da?
499

Para contestar hay que tachar con una cruz el redondel debajo de la letra ...,
porque ahora es de... (HACERLO EN EL ENCERADO). Habis comprendido?
Bien, ahora vamos a comenzar por la primera columna de la Hoja que tenis
delante, donde est el dibujo de una estrella. Cuando yo diga estrella, vosotros ponis el
dedo al lado de dibujo; luego escuchis con atencin la pregunta que yo voy a hacer, y
que siempre tiene dos partes: A y B. Si estis de acuerdo con la parte A, sealis el redondel que est debajo de la letra A, a la izquierda (SEALAR), y si estis de acuerdo con la
parte B, sealis el redondel que est debajo de la letra B, a la derecha (SEALAR).
Vamos a hacerlo.
1. Estrella
A. Te gusta ver llorar a otro nio, o
B. ... te pone triste verle llorar?
Si os gusta ver llorar a otro nio, sealis el redondel debajo de A; si os pone

tristes verle llorar, sealis el redondel debajo de la B. Hacedlo (PAUSA). Si alguno no lo
entiende bien, que levante la mano y yo le ayudar.
Antes de continuar con los dems elementos, se comprueba que todos los nios
han anotado una de las dos respuestas y se resuelven las dudas. La numeracin correlativa
que tiene delante la redaccin de cada elemento es nicamente orientativa para el examinador. Para los nios hasta decirles en voz alta el dibujo indicativo de posicin. Para los posibles errores de anotacin se dir:
Si alguna vez os equivocis al sealar debajo de una letra, podis tachar la
cruz con varias lneas encima (MOSTRAR EN EL ENCERADO) y podis marcar la otra
respuesta.
Se contina la aplicacin con el elemento 2. Sol, indicando siempre el dibujosmbolo de identificacin, haciendo una pequea pausa antes de leer el contenido del elemento y marcando tambin una ligera pausa entre las alternativas A y B. Luego se concede
el tiempo necesario para que todos contesten y se contina slo con el siguiente cuando se
observe que todos han terminado el anterior. Si se advierte que alguno de los nios no contesta, se detiene un momento la aplicacin y se le ayuda. Hay que recordar que la disposicin de los elementos en la Hoja est en forma de columnas, es decir, unos debajo de otros,
y al final del ltimo de cada columna se les advertir que deben continuar arriba, al principio de la siguiente, donde encontrarn el dibujo del elemento.
500

ESPQ A1
1. Estrella.
A. Te gusta ver llorar a otro nio, o
B. ... te pone triste verle llorar?
2. Sol. Una casa enorme es...

A. una casa grande, o
B. ... una casa pequea?
3. rbol. Cuando te cuentan cuentos...

A. los recuerdas despus, o
B. ... se te olvidan pronto?
4. Casa. Qu pensar el profesor de ti ...

A. ... que eres revoltoso, o
B. ... tranquilo?
5. Pjaro. Los amigos ...

A. hablan a veces mal de ti, o
B. ... tan slo dicen lo que es

verdad?
6. Flor. Qu te gustara ms ...

A. ... dar colores a un dibujo, o
B. ... subir a un rbol?
7. Silla. Quin suele tener mejores ideas

A. . . . t, o
B. ... tus amigos?
8. Gato. Te gusta hablar en clase delante de todos?

A. S, o
B. ... no.
9. Carro. T crees que caes bien ...

A. ... slo a unos pocos, o
B. ... a todo el mundo?
10. Elefante. Las cosas te parecen demasiado difciles

A. ... algunas veces, o
B. ... nunca?
l1. Sombrero. Te gustara ms hacer un viaje ...

A. ... con tu madre, o
B. ... con tu padre?
12. Bicicleta. Cuando se te ocurre algo nuevo...

A. te lo callas, o
B. ... lo dices a otros?
13. Coche. Cuando tu madre se enfada ...

A. sigues tan contento como estabas, o
B. ... sientes ganas de llorar?
14. Taza. Si ests enfadado o triste, ...

A. se te pasa pronto, o
B. ... te dura mucho tiempo?
15. Avin. A. Qu te gustara ms, ...

A. mirar un libro de dibujos t solo, o
B. ... mirarlo con otro nio?
16. Barco. Cuando tus padres dicen: "Es hora de irse a la cama", ...
A. te gusta acostarte, o
B. ... quieres estar ms tiempo

levantado?
(FIN DE COLUMNA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. ADVERTIR QUE CONTINUEN ARRIBA).
501

ESPQ A1
17. Casa. Qu te gustara ms, ...
A. ... ir a una fiesta de cumpleaos, o
B. ... quedarte en casa

jugando?
18. Elefante. Una mariposa es...

A. un pjaro, o
B. ... un insecto?
19. Coche. Si una cosa es verdadera, se dice que es...

A. ... correcta, o
B. ... falsa?
20. Sombrero. Con quin prefieres jugar, ...

A. ... solamente con uno o dos nios, o
B. ... con muchos nios?
21. Taza. Te hace efecto el chirrido de una puerta o de una tiza en el encerado?
A. S, o
B. ...... no.
22. Gato. A qu te gustara ms jugar, ...
A. ... a ser un profesor, o
B. ... a ser un cazador?
23. Bicicleta.
A. Te obligan a hacer cosas que no quieres, o
24. Avin.
A. Sueas cosas agradables, o
B. ... haces siempre lo que

quieres?
B. ... cosas que te dan miedo?
25. Barco. Qu te gusta ms, ...

A. ... decir a otros nios lo que hay que hacer, o
26. Estrella.
A. Te gusta hablar con tu profesor, o
B. ... hacer lo que hacen otros

nios?
B. ... a veces te da un poco de
miedo hablarle?
27. Silla. En el recreo, ...

A. ests corriendo la mayor parte del tiempo, o
B. ... ests bastante rato

parado?
28. Flor. Cuando ves un perro desconocido, ...

A. lo acaricias, o
B. ... te alejas de l?
29. Pjaro. Si otro nio se lleva tu abrigo, ...

A. se lo quitas, o
B. ... se lo dices al profesor?
30. Carro. Cuando te haces dao, ..

A. lloras, o
B. ... te aguantas las lgrimas?
31. rbol. Alguna vez te han castigado sin que hayas hecho nada malo?
A. S, o
B. ... no.
32. Sol.
A. Tienes siempre cuidado cuando te mueves, o
B. ... lo haces con precipitacin

y chocas contra las cosas?
502

ESPQ A1
33. Flor. Alguna vez has tenido ganas de escaparte de casa?
A. S, o
B. ... no
34. Silla. Qu tiene siempre un rbol, ...

A. ...hojas, o
B. ... tronco?
35. Gato. Una jirafa es...

A. un animal salvaje, o
B. ... un animal domstico?
36. Barco. Si al volver del colegio tienes que hacer deberes, ...
A. veras primero la televisin y luego los haras, o
B. ... haras primero los

deberes?
37. rbol. Cuando te piden que hagas alguna cosa o que recojas algo, ...
A. siempre lo haces rpidamente, o
B. ... a veces olvidas
lo que te han encargado?
38. Sol.
A. Te atreves a tocar insectos raros, o
B. ... te da miedo tocarlos?
39. Taza. Sientes miedo cuando ests en un sitio alto?
A. S, o
B. ... no.
40. Pjaro. Con tus compaeros, juegas ...

A. ... a lo que a ti te gusta, o
B. ... a lo que les gusta a ellos?
41. Coche. Qu problemas de matemticas te gustan ms, ...

A. ... los fciles, o
B. ...los difciles?
42. Avin.
A. Tienes siempre buena suerte, o
B. ... te suceden cosas peores

que a los dems nios?
43. Carro. Te gustara ms, ...

A. ... charlar con los amigos, o
B. ... leer un tebeo?
44. Estrella. Si alguien dijera alguna cosa mala, qu haras, ...

A. ... le corregiras, o
B. ... te callaras?
45. Sombrero. Si estuvieras sobre una roca muy grande, ...

A. te asustaras, o
B. ... te pondras a rer?
46. Casa. Te gusta contar cuentos a otros?

A. S, o
B. ... no.
47. Bicicleta.
A. Tienes pocos amigos, o
B. ... muchos amigos?
48. Elefante. Cuando te enfadas, ...

A. gritas y pataleas, o
B. ... intentas olvidarlo?
503

ESPQ A1
49. Pjaro. Te gusta hablar con los profesores?
A. S, o
B. ... no.
50. Sombrero. Mara es ms lista que Luisa, Luisa es ms lista que Rosa. Quin es ms lista, ...
A. ... Mara, o
B. .... Rosa?
51. Avin. Qu tienen siempre los zapatos, ...
A. ... cordones, o
B. ... suelas?
52. Taza. Eres capaz de hacer las cosas, ...

A. ... mejor que casi todos los dems nios, o
B. ... peor que ellos?
53. Bicicleta. Alguna vez los dems dicen que hablas demasiado y te llaman charlatn?
A. S, o
B. ......no.
54. Elefante. Qu te gustara ms, ...
A. ... tener un amigo que lea bien, o
B. ... uno que juegue bien al

ftbol?
55. Barco. Qu te gustara ms ser, ...

A. ... aviador, o
B. ... profesor?
56. Estrella.
A. Te deja tu madre hacer casi todas las cosas
que se te ocurren, o
57. Silla.
A. Te gustan las pelculas de bandidos, o
B. ... hay muchas cosas que no

te deja hacer?
B. ... prefieres las pelculas de
risa?
58. Gato.
A. Los otros nios hacen lo que t les dices, o
59. Casa. Qu te gustara ms, ...
A. ... jugar a ser un animal salvaje, o
B. ... nunca te hacen caso?
B. ... escuchar un cuento ledo

por el profesor?
60. rbol.
A. Ests siempre limpio y arreglado, o
B. ... a veces ests

desarreglado y sucio?
61. Sol.
A. Te acercaras a hablar con un nio que
llega nuevo a la clase, o
62. Coche. Si hablas a las personas mayores, ...
A. les gusta escucharte, o
B. ... en general, te da un poco

de miedo hablar con
quienes no conoces?
B. ... se ponen de mal humor al
orte?
63. Carro. La gente, ...

A. cumple casi siempre sus promesas, o
B.... generalmente no las

cumple?
64. Flor. Si alguien te pide que hagas algo que t no quieres hacer, ...
A. te pones furioso, o
B. ... no le haces caso?
504

ESPQ A1
65. Coche. Qu te gusta ms, ...
A. ... jugar con nios mayores que t, o
B. ... con nios ms pequeos

que t?
66. Carro. Qu te gustara ms, ...

A. ser profesor, o
B. ... ser mdico?
67. Estrella. Si Mara es hija de mi padre, qu es Mara ...

A. ... mi madre, o
B. ... mi hermana?
68. Flor. Eres tan guapo como tus compaeros de clase?

A. S, o
B. ... no.
69. Avin.
A. Te salen bien casi todas las cosas que
mal? intentas, o
70. Casa.
A. Te van bien las cosas, o
B.... tienes muchos problemas?
71. rbol. Qu te gustara ms,

A. ...cazar pjaros, o
B. ... dibujar pjaros?
72. Sol. Cuando discutes con alguien, ...

A. te das cuenta a veces de que ests equivocado, o
73. Taza. Tu madre piensa, ...
A. que eres bueno casi siempre, o
B. ... generalmente te salen

mal?
B. ... tienes casi siempre la

razn?
B. ... que eres bueno muy
pocas veces?
74. Sombrero. La gente suele decir que eres presumido?

A. S, o
B. ... no.
75. Barco. Qu te gustara ms, ...

A. ... subir a un rbol, o
B. ... mirar un libro?
76. Elefante. Qu te gustara ms leer, ...

A. ... tebeos de risa, o
B. ... tebeos de guerra?
77. Bicicleta. Qu te gustan ms,

A. los gatos, o
B. ... los perros?
78. Gato. Qu te gustara ms, ...

A. ... jugar con otros metiendo ruido, o
B. ... mirar un libro t solo?
79. Silla. En el colegio, .

A. contestas rpidamente, o
B. ... los otros contestan antes

que t?
80. Pjaro. De qu prefieres hablar con tus padres ...

A. ... de las clases del colegio, o
(FIN DE LA PARTE PRIMERA)
505
B. ... de los juegos con tus

amigos?

ESPQ A2
1. Estrella. Sueles dar malas contestaciones a tu madre?
A. S, o
B. ... no.
2. Sol. Un cuadro bello es ...

A. bonito, o
B. ... feo?
3. rbol.
A. Sabes leer bien, o
B. ... la mayor parte de los

nios leen mejor que t?
4. Casa. Conoces nios tan callados que no es divertido jugar con ellos?
A. S, o
B. ... no.
5. Pjaro. Sientes ganas de llorar cuando ves algo triste en una pelcula?
A. S, o
B. ... no.
6. Flor. A qu te gusta ms jugar, ...
A. ... a maestros y alumnos, o
B. ... a policas y ladrones?
7. Silla. Qu te gusta ms, ...

A. ... hacer las cosas t mismo, o
B. ... escuchar lo que otros

nios han hecho?
8. Gato. Cuando pierdes en un juego, ...

A. te quedas triste, o
B. ... te enfureces?
9. Carro. Crees que los dems hablan mal de ti cuando no ests?

A. S, o
B. ... no.
10. Elefante. Haces a veces cosas que no debieras hacer?

A. S, , o
B. ... no.
11. Sombrero. Qu te gustara ms, ...

A. ... escuchar historias de osos, o
B. ... poderlos ver t mismo?
12. Bicicleta. Cuando te ponen una inyeccin, ...

A. sientes mareos algunas veces, o
B. ... nunca sientes mareos?
13. Coche.
A. Te gustara que todo lo del colegio
no fuera tan fastidioso, o
B. ... est bien como est?
14. Taza. Normalmente, ...

A. terminas las tareas a tiempo, o
B. ... necesitas ms tiempo?
15. Avin. Si otros no quieren hacer lo mismo que t,

A. te enfureces, o
16. Barco.
A. Haces t algn trabajo o compra para la casa, o
B. ... haces lo que ellos

quieren?
B. ... lo hacen siempre tus
padres?
506

ESPQ A2
17. Casa. Qu prefieres, ...
A. ... jugar con otros nios, o
B. ... entretenerte con un

rompecabezas?
18. Elefante. Qu es un clavel, ...

A. ... un rbol, o
B. ... una flor?
19. Coche. Un caballo veloz, es un caballo ...

A. ... rpido, o
B. ... lento?
20. Sombrero. Piensa el profesor que t molestas en clase?

A. S, o
B. ... no.
21. Taza. Dice la gente que algunas veces eres malo y travieso?
A. S, o
B. ... no.
22. Gato. Qu te gusta ms, ...

A. ... ver bailar a la gente, o
B. ... escuchar historias de

guerra?
23. Bicicleta. Los dems hacen las cosas, ...

A. mejor que t, o
B. ... peor que t?
24. Avin. Cuando no tienes clase, cunto te acuerdas del colegio, ...
A. ... mucho, o
B. ... poco?
25. Barco. Las tareas escolares te parecen, ...
A. demasiado difciles, o
B. ... demasiado fciles?
26. Estrella.Qu prefieres, ...

A. ... construir cosas con tus amigos, o
B. ... hacerlas t solo?
27. Silla. Qu prefieres leer, ...

A. tebeos, o
B. ... libros del colegio?
28. Flor. Si tu madre te prohbe algo, te entran ganas de hacerlo?

A. S, o
B. ... no.
29. Pjaro. Qu te gusta ms,

A. correr, o
B. ... estar sentado quieto?
30. Carro. A los dems les cuesta trabajo entender lo que dices?
A. S, o
B. ... no.
31. rbol. Cuando te haces dao, ...

A. a veces lloras, o
B. ... intentas olvidarlo?
32. Sol. Normalmente,...

A. sueles colocar la ropa en su sitio al acostarte, o
B. ... la dejas en cualquier

parte?
(FIN DE COLUMNA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. ADVERTIR OUE CONTINUEN ARRIBA).
507

ESPQ A2
33. Flor. Con quin prefieres hablar, ...
A. ... con tu padre, o
B. ... con tu madre?
34. Silla. Qu tiene siempre un coche, ...

A. ... una radio, o
B. ... un motor?
35. Gato. Con la seda se hace

A. ... una tela, o
B. ... un papel?
36. Barco. Tu madre te dice que tardas mucho en hacer las cosas?
A. S, o
B. ... no.
37. rbol. Los nios del colegio, ...

A. son siempre buenos contigo, o
B. ... a veces se meten contigo?
38. Sol. Te gusta subirte a los rboles?

A. S, o
B. ... no.
39. Taza. Sueles hacer

A. .. lo que quieren los dems, o
B. ... lo que t quieres?
40. Pjaro. Se te dan bien

A. .. todas las cosas, o
B. ... slo unas pocas?
41. Coche.
A. Ests cansado siempre, o
B. ... casi nunca?
42. Avin. Cuando te hacen alguna faena, ...

A. lo olvidas pronto, o
B. ... te cuesta trabajo

olvidarlo?
43. Carro. Qu te gustara ms, ... .

A. ... escuchar un cuento, o
B. ... ver una pelea de perros?
44. Estrella. A quin prefieres acariciar, ...

A. ... a un perro, o
B. ... a un gato?
45. Sombrero. Eres bueno ...

A. ... porque te gusta serlo, o
B. ... porque te castigaran si

fueses malo?
46, Casa.
A. Ests a gusto con nios ms pequeos que t, o
B. ... no quieres estar con

ellos?
47. Bicicleta. Cuando alguien de la familia tiene un disgusto, te asustas t?

A. S, o
B. ... no.
48. Elefante. Cuando tu madre te llama por la maana,
A. tardas un rato en levantarte, o
B. ... lo haces inmediatamente?
508

ESPQ A2
49. Pjaro. Qu te gustara ms, ...
A. ... hacer una obra de teatro, o
B. ... hacer trabajos manuales?
50. Sombrero. Mara es mayor que Elena. Elena es mayor que Alicia. Quin es mayor, ...
A. ... Maria, o
B. ... Alicia?
51. Avin. Cul de los siguientes objetos sirve para vestirse, ...
A. ... unas gafas, o
52. Taza. Tus trabajos escolares, son ...
A. ...mejores que los de casi todos los nia, o
53.. Bicicleta.
A. Crees que te ocurren muchas cosas
desagradables, o
B. ... unos pantalones?
B. ... peores que los de casi

todos?
B. ... nunca te ocurren esas
cosas?
54. Elefante. Qu te gustara ms, ...

A. ... mirar los dibujos de un libro, o
B. ... hacer alguna cosa con

madera?
55. Barco. Qu te gustara ms, ...

A. ... jugar un partido de ftbol, o
B. ... hacer volar una cometa?
56. Estrella.
A. Eres ms fuerte que los otros nios, o
57. Silla. El tiempo que ests en el colegio, te parece ...
A. ... demasiado largo, o
B. ... los otros son ms fuertes

que t?
B. ... demasiado corto?
58. Gato.
A. Normalmente te lo pasas bien, o
B. ... a veces te salen mal las

cosas?
59. Casa. Qu prefieres, ...

A. ... la msica fuerte y ruidosa, o
B. ... la msica suave?
60. rbol. Cuando est oscuro, los animales o cosas, ...

A. ... te asustan mucho, o
B. ... no te dan miedo?
61. Sol. Te gustara pasar una noche de camping?

A. S, o
B. ... no.
62. Coche. Cuando pierdes un libro, ...

A. te da por llorar, o
B. ... lo tomas a broma?
63. Carro
A. Tienes mucha energa, o
B. ... no tienes mucha energa?
64. Flor. Si uno de tus amigos no cumple una promesa, ...

A. te enfadas con l, o
B. ... le perdonas?
(FIN DE COLUMNA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. ADVERTIR OUE CONTINUEN ARRIBA).
509

ESPQ A2
65. Coche. Qu te gustara ms ser, ...
A. ... un mecnico, o
B. ... un actor?
66. Carro. Qu te gustara ms, ...

A. ... tener un nuevo hermanito para jugar con l, o
B. ... un perrito para divertirte?
67. Estrella. Pedro es ms alto que Juan. Juan es ms alto que Carlos. Quin es ms bajo, ...
A. ... Pedro, o
B. ... Carlos?
68. Flor. Te sientes feliz y contento, ...
A. ... la mayor parte del tiempo, o
B. ... casi nunca?
69. Avin Qu sueles hacer cuando ests nervioso, ...

A. ... te quedas quieto, o
B. ... andas de una parte para

otra?
70. Casa.
A. Sueles estar sentado durante mucho tiempo, o
71. rbol. Qu te gustara ms, ...
A. ... cazar animales salvajes, o
B. ... prefieres estar haciendo

algo?
B. ... coleccionar cromos de
animales?
72. Sol. Qu te gustara ms, ...

A. ... jugar con otros nios, o
B. ... construir alguna cosa t

solo?
73. Taza. Si en el colegio te pusieran unas tareas ms difciles, ...

A. ... las haras, o
B. ... no las haras?
74. Sombrero. Cuando ests aprendiendo algo nuevo, ...

A. te sientes nervioso, o
B. ... ests contento?
75. Barco.
A. Te metes en peleas algunas veces, o
B. ... te alejas de ellas?
76. Elefante. Cuando t comienzas a decir algo, las personas mayores ...
A. ... te escuchan siempre, o
B. ... continan hablando?
77. Bicicleta.
A. Hay das en que todo te sale mal, o
B. ... ests siempre contento?
78. Gato. Cuando quieres decir algo, ...

A, lo dices inmediatamente, o
B. ... te lo piensas primero?
79. Silla.
A. Tienes siempre buena suerte, o
B. ... mala suerte?
80. Pjaro. Cuando se acerca la hora del recreo, ...

A. puedes esperar tranquilamente para salir, o
(FIN DE LA PARTE SEGUNDA)
510
B. ... ests impaciente por

salir?
511
512
ESCALA DE PERCEPCIN DEL AUTOCONCEPTO

INFANTIL. PAI
Material
Cuaderno de respuestas, lpiz y goma de borrar.
Instrucciones
Se reparte el cuaderno de respuestas. Abrir el cuaderno. En l veremos distintos
dibujos; os tendris que fijar bien en ellos mientras os voy contando algo acerca de cada
uno, de acuerdo? Por ejemplo, en el plrimero hay dos nios. A uno de ellos su madre le
est atando los zapatos. El otro nio se los est atando solo. Qu nio se parece ms a ti?
Si tu madre te ayuda a atarte los zapatos, pon una cruz en el crculo que est encima de
este nio, as (se dibuja en la pizarra). Si te los atas slo pon la cruz en el crculo que est
encima del otro nio, as (se dibuja en la pizarra). En cada dibujo nicamente hay que
poner una cruz. Se procede de igual manera con el resto de los tems.
513
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N. 130
BAS-1
CUADERNILLO PARA PROFESORES
En esta Escala se presentan una serie de conductas que pueden observarse en
los escolares y que se detectan en la experiencia pedaggica cotidiana. Con ella se puede
evaluar a cada alumno. Le ser til para revisar su propio conocimiento del escolar, lo cual
redundar en beneficio del mismo.
Lea el contenido de cada cuestin e intente responder de forma precisa. Muchas
cuestiones son similares, pero reflejan matices distintos del comportamiento del alumno.
Para cumplimentar la Escala, utilice la Hoja de respuestas que se adjunta. Seale,
poniendo una cruz en la parte superior derecha, la versin (BAS-1) a la que contesta y
cumplimente los datos de identificacin de] alumno. A continuacin, responda a todas las
cuestiones; aunque es evidente que en algunas tendr mayor conocimiento de] alumno,
todas suponen que el profesor que convive con el alumno desde hace algn tiempo, puede
opinar algo sobre ellas.
Si el alumno evaluado ha ido cambiando con el tiempo en relacin con alguna de
las cuestiones, conteste segn su comportamiento ms actual, no sobre el pasado. En
todo caso, es importante que tenga en cuenta la conducta observable del alumno, que
sea esta conducta observable la que determine su contestacin, y no posibles inferencias o
interpretaciones sobre la persona evaluada.
Cada cuestin tiene cuatro posibilidades o alternativas:
Nunca
A
Alguna vez
Frecuentemente
Siempre
D
En la Hoja de respuestas marque la letra de la alternativa ms adecuada a cada caso.

Recuerde: No deje ninguna cuestin sin contestar!
Autores: F. Silva Moreno y M. C. Martorell Palls.

Copyright 1983, by TEA Ediciones, S. A., que se reserva todos los derechos - Prohibida la reproduccin
total o parcial - Edita: TEA Ediciones, S. A.; Fray Bernardino de Sahagn, 24; Madrid-16 - Imprime: Aquirre Campano: Daganzo, 15 dpdo.; Madrid-2 - Depsito legal: M.-21.170 - 1983.
527
MARQUE SUS CONTESTACIONES EN LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
Deja a sus compaeros/as trabajar o entretenerse sin molestarles.

Se presenta como una persona alegre.
Hace nuevas amistades con facilidad.
Se le ve jugando ms con sus compaeros/as que solo.
Le agrada organizar nuevas actividades.
Anima a sus compaeros/as para que superen sus dificultades.
Sabe escuchar a los dems.
Muestra inters por lo que les sucede a los dems.
Pide la palabra y espera su turno para hablar.
Su apariencia es afable y tranquila.
Se muestra amable con sus compaeros/as cuando ve que tienen problemas.
Sugiere nuevas ideas.
Cuando un compaero/a es excluido del grupo, se acerca a l e intenta ayudarle.
Es capaz de discutir reglas o normas que le parecen injustas.
Acepta como amigos/as a aquellos que rechaza la mayora.
Cuando est con un adulto y habla con l, lo hace con respeto.
Acomete tareas difciles con moral de xito.
Sabe cundo tiene que hablar y cundo no en las reuniones con sus compaeros/las.
Al corregir a un compaero/a, lo hace con delicadeza.
Conversa y discute serenamente, sin excitarse.
Cuida de que otros compaeros/as no sean dejados al margen.
Es educado/a y corts en su comportamiento con los dems.
Intercede en favor de otro/a o permanece a su lado.
Le gusta hablar con sus compaeros/as, lo hace con agrado.
Intenta organizar un grupo para trabajar junto a otros/as.
Anima, alaba o felicita a sus compaeros/as.
Sabe esperar su turno sin mostrar impaciencia.
Se entiende bien con sus compaeros/as.
Muestra paciencia ante la demora o las equivocaciones de los dems.
Es de palabra fcil.
Aunque est ocupado/a en sus cosas, las pospone cuando le piden ayuda.
Hace sugerencias a sus compaeros/as.
Acepta sin protestar las decisiones de la mayora.
Se comporta con sus compaeros/as de modo espontneo y natural.
Contribuye para que el trabajo sea ms interesante y variado.
Se le ve contrariado/a cuando un compaero/a tiene problemas.
Comenta el trabajo de sus compaeros/as subrayando los aspectos positivos, en vez
de criticar sus puntos dbiles.
38. Tiene facilidad y soltura para expresarse verbalmente.
39. Es popular entre sus compaeros/as.
40. Ante una discusin o problema, intenta ponerse en el lugar de los dems.
NO SE DETENGA, CONTINUE EN LA PAGINA SIGUIENTE

528
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
Sus compaeros/as le eligen como rbitro o juez para dirimir sus problemas.
Cuando hace una cosa mal, lo sabe y reconoce su responsabilidad.
Defiende a un compaero/a cuando se le ataca o critica.
Ayuda a sus compaeros/as cuando se encuentran en dificultades.
Le agrada estar con sus compaeros/as, se siente bien entre ellos.
Es considerado/a con los dems.
Sus compaeros/as le eligen como jefe en las actividades de grupo.
Se le ve trabajando ms con sus compaeros/as que solo.
Reconoce y se corrige cuando le demuestran que est equivocado/a.
Expresa simpata hacia sus compaero/as.
Acepta lo que se le encarga con seriedad y responsabilidad.
Es un chico/a de sonrisa fcil.
Tiene confianza en sus propias fuerzas.
Sus compaeros/as le consideran un modelo a imitar en muchos aspectos.
Respeta las cosas de sus compaeros/as, cuidando de no estropearlas.
Es honrado/a con los dems y consigo mismo.
Tiene buenos amigos/as dentro del colegio.
Cuenta chistes o cosas divertidas.
Toma la iniciativa a la hora de emprender algo nuevo.
Es capaz de plantear discusiones sobre temas de actualidad (deportes, sucesos, cine,
etc.).
Le agrada dirigir actividades de grupo.
Sus compaeros/as se forman una opinin positiva de l/ella una vez llegan a conocerle.
Participa en las actividades de clase.
Cuando se le pide, colabora con inters.
Se interesa por las actividades que se organizan en el colegio.
UTILICE EL SEGUNDO RECUADRO DE LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Le cuesta hablar. Incluso cuando le preguntan algo le cuesta responder.

Rompe pronto cualquier cosa que caiga en sus manos.
Es envidioso/a de los dems compaeros.
Es terco/a. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los dems, va a lo suyo.
Es violento/a y golpea a sus compaeros.
Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso.
Anda cabizbajo/a y como ensimismado.
Es tmido/a y sumiso.
Echa la culpa a los dems por las cosas malas que le suceden.
Es impulsivo/a en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que debe hacer en un
momento, sin tener paciencia para esperar.
Su mirada es triste, sin brillo.
Dice que no vale la pena vivir y que quiere morirse.
Tiene problemas con los dems nios/as al poco tiempo de hablar con ellos.
Entra en clase sin saludar y mirando hacia abajo.
Parece aletargado/a, sin energas.

529

16.
17.
18.
19.
20.
21.
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23.
24.
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26.
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31.
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33.
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37.
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46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
Su vocabulario es burdo, grosero.

Se mantiene distante, sin querer hablar.
Tiene miedo y evita algunas' cosas que no causan miedo a los dems nios/as.
Es ruidoso/a: grita o chilla con facilidad.
Se muestra nerviosola (tembloroso, lvido, intranquilo) cuando espera para decir la
leccin.
Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo.
Llora con facilidad, pero sin ruido.
Muestra vergenza, especficamente, ante los compaeros de otro sexo.
Cuando le llaman la atencin se siente confundido/a, aturdido, sin saber qu hacer.
Cuando tiene que hacer algo lo hace con miedo (temblorosola, indeciso).
Permanece mucho tiempo sin establecer contacto con las personas que le rodean.
Le afectan mucho las bromas de los dems nios/as.
Insulta a sus compaeros/as.
Cuando se encuentra en grupo se le ve con la mirada perdida, como mirando a ninguna parte.
Es difcil motivarle o estimularle para que haga algo.
Rehuye a sus compaeros/as.
Cuando est con los dems es l/ella quien crea los problemas de disciplina.
Se aparta cuando hay muchos nios/as juntos.
Se retrae cuando se trata de realizar actividades en grupo.
Se pelea con los chicos/as ms pequeos que l/ella.
Juega solo/a, aparte del grupo.
Quien busca pelea es l/ella.
Amenaza a los dems, les intimida.
Tiene que ser obligado/a por los dems para integrarse a un grupo.
Se le ve aptico/a.
Busca la mirada de aprobacin de profesor.
Sus movimientos son burdos, con poca coordinacin.
Suele estar solo/a, apartado de los dems.
Planta cara y adopta una postura desafiante ante su profesor si se le llama la atencin
seriamente.
Es mentiroso/a.
Desiste cuando tropieza con una dificultad, sin buscar solucin.
Busca estar en lugares poco visibles o concurridos.
Permanece sentado/a, como abatido, durante largo rato.
Se muestra asustado/a ante una prueba o cuando no sabe la respuesta correcta.
Cuando se le llama la atencin toma una postura irnica, algo cnica.
Es miedoso/a ante cosas o situaciones nuevas.
Tiene un modo de hablar apagado, montono.
Prescinde con facilidad de los dems.
REVISE LA HOJA DE RESPUESTAS PARA COMPROBAR SI HA

DEJADO ALGUNA CUESTION EN BLANCO
530
N. 130
BAS-2
CUADERNILLO PARA PADRES
En esta Escala se presenta una serie de conductas que pueden observarse en los
nios en su vida cotidiana. Con la ayuda de esta Escala se puede hacer una evaluacin de
su hijo/a que le ser til para revisar su propio conocimiento de l/ella.
Lea el contenido de cada cuestin e intente responder de forma precisa. Muchas
cuestiones son similares, pero reflejan matices distintos del comportamiento de su hijo.
Para cumplimentar la Escala, utilice la Hoja de respuestas que se adjunta. Seale,
poniendo una cruz en la parte superior derecha, la versin (BAS-2) a la que contesta y
cumplimente los datos de identificacin de su hijo. A continuacin, responda a todas las
cuestiones.
Si su hijo ha ido cambiando con el tiempo en relacin con alguna de las cuestiones, conteste segn su comportamiento ms actual, no sobre el pasado. En todo caso,
es importante que tenga en cuenta la conducta observable de su hijo, que sea esta conducta observable la que determine su contestacin y no posibles inferencias o interpretaciones sobre l.
Cada cuestin tiene cuatro posibilidades o alternativas:
Nunca
A
Alguna vez
Frecuentemente
Siempre
D
En la Hoja de respuestas marque la letra de la alternativa ms adecuada a cada caso.

Recuerde: No deje ninguna cuestin sin contestar!
Autores: F. Silva Moreno y M. C. Martorell Palls.

Copyright 1983, by TEA Ediciones, S. A., que se reserva todos los derechos - Prohibida la reproduccin total o parcial - Edita: TEA Ediciones, S. A.; Fray Bernardino de Sahagn, 24; Madrid-16 - Imprime:
Aquirre Campano: Daganzo, 15 dpdo.; Madrid-2 - Depsito legal: M.-21.170 - 1983.
legal: M.-21.169 - 1983.
531
MAROUE SUS CONTESTACIONES EN LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
Deja a los dems trabajar o entretenerse sin molestarles.

Se presenta como una persona alegre.
Hace nuevas amistades con facilidad.
Se le ve jugando ms con otros nios/as que solo.
Le agrada organizar nuevas actividades.
Anima a los otros nios/as para que superen sus dificultades.
Sabe escuchar a los dems.
Muestra inters por lo que les sucede a los dems.
Pide la palabra y espera su turno para hablar.
Su apariencia es afable y tranquila.
Se muestra amable con los otros nios/as cuando ve que tienen problemas.
Sugiere nuevas ideas.
Cuando un nio/a es excluido de grupo se acerca a l e intenta ayudarle.
Es capaz de discutir reglas o normas que le parecen injustas.
Acepta como amigos a aquellos que rechaza la mayora.
Cuando est con un adulto y habla con l, lo hace con respeto.
Acomete tareas difciles con moral de xito.
Sabe cundo tiene que hablar y cundo no en las reuniones con otros nios.
Al corregir a un nio/a, lo hace con delicadeza.
Conversa y discute serenamente, sin excitarse.
Cuida de que los otros nios/as no sean dejados al margen.
Es educado/a y corts en su comportamiento con los dems.
intercede en favor de otro/a o permanece a su lado.
Le gusta hablar con otros nios/as, lo hace con agrado.
Intenta organizar un grupo para trabajar junto a otros/as.
Anima, alaba o felicita a otros nios/as.
Sabe esperar su turno sin mostrar impaciencia.
Se entiende bien con otros nios/as.
Muestra paciencia ante la demora o las equivocaciones de los dems.
Es de palabra fcil.
Aunque est ocupado en sus cosas, las pospone cuando se le pide ayuda.
Hace sugerencias a otros nios/as.
Acepta sin protestar las decisiones de la mayora.
Se comporta con los dems de modo espontneo y natural.
Contribuye para que el trabajo sea ms interesante y variado.
Se le ve contrariado/a cuando otro nio tiene problemas.
En sus comentarios con los dems nios/as, subraya los aspectos positivos, en vez de
criticar sus puntos dbiles.
38. Tiene facilidad y soltura para expresarse verbalmente.
39. Es popular entre los dems nios/as.
40. Ante una discusin o problema, intenta ponerse en el lugar de los dems.

532
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
Los dems nios le eligen como rbitro o juez para dirimir sobre sus problemas.
Cuando hace una cosa mal, lo sabe y reconoce su responsabilidad.
Defiende a otros nios/as cuando se les ataca o critica.
Ayuda a los dems nios/as cuando se encuentran en dificultades.
Le agrada estar con otros nios/as, se siente bien entre ellos.
Es considerado/a con los dems.
Los dems nios/as le eligen como jefe en las actividades de grupo.
Se le ve trabajando ms con sus amigos/as que solo.
Reconoce y se corrige cuando le demuestran que est equivocado.
Expresa simpata hacia los dems nios.
Acepta lo que se le encarga con seriedad y responsabilidad.
Es un chico/a de sonrisa fcil.
Tiene confianza en sus propias fuerzas.
Los dems nios/as le consideran un modelo a imitar en muchos aspectos.
Respeta las cosas de los dems nios/as, cuidando de no estropearlas.
Es honrado/a con los dems y consigo mismo.
Tiene buenos amigos/as.
Cuenta chistes o cosas divertidas.
Toma la iniciativa a la hora de emprender algo nuevo.
Es capaz de plantear discusiones sobre temas de actualidad (deportes, sucesos, cine,
etc.
61. Le agrada dirigir actividades de grupo.
UTILICE EL SEGUNDO RECUADRO DE LA HOJA DE RESPUESTAS
Parte 2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Le cuesta hablar. Incluso cuando le preguntan algo le cuesta responder.

Rompe pronto cualquier cosa que caiga en sus manos.
Es envidioso/a de los dems nios.
Es terco/a. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los dems, va a lo suyo.
Es violento/a y golpea a sus compaeros.
Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso.
Anda cabizbajo/a y como ensimismado.
Es tmido/a y sumiso.
Echa la culpa a los dems por las cosas malas que le suceden.
Es impulsivo/a en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que debe hacer en un
momento, sin tener paciencia para esperar.
Su mirada es triste, sin brillo.
Molesta a los otros/as cuando estn trabajando.
Tiene problemas con los dems nios/as al poco tiempo de hablar con ellos.
Entra en casa sin saludar y mirando hacia abajo.
Parece aletargado/a, sin energas.
Su vocabulario es burdo, grosero.
Se mantiene distante, sin querer hablar.
Tiene miedo y evita algunas cosas que no causan miedo a los dems nios/as.

533
19. Es ruidoso/a: grita o chilla con facilidad.

20. Se muestra nervioso/a (tembloroso, lvido, intranquilo) cuando debe decir algo delante
de la gente.
21. Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo.
22. Llora con facilidad, pero sin ruido.
23. Muestra vergenza, especficamente, ante los nios del otro sexo.
24. Cuando se le llama la atencin se siente confundido/a, sin saber qu hacer.
25. Cuando tiene que hacer algo lo hace con miedo (tembloroso/a, indeciso).
26. Permanece mucho tiempo sin establecer contacto con las personas que le rodean.
27. Le afectan mucho las bromas de los dems nios/as.
28. Insulta a los dems nios/as.
29. Cuando se encuentra en grupo se le ve con la mirada perdida, como mirando a ninguna parte.
30. Es difcil motivarle para que haga algo.
31. Rehuye a los dems nios/as.
32. Cuando est con los dems es l/ella quien crea los problemas de disciplina.
33. Se aparta cuando hay muchos nios/as juntos.
34. Se retrae cuando se trata de realizar actividades de grupo.
35. Se pelea con los chicoslas ms pequeos que l/ella.
36. Juega solo/a, aparte de grupo.
37. Quien busca pelea es l/ella.
38. Amenaza a los dems, les intimida.
39. Tiene que ser obligado/a por los dems para integrarse a un grupo.
40. Se le ve aptico/a.
41. Busca la mirada de aprobacin de los mayores.
42. Dice que nadie le quiere.
43. Suele estar soloja y apartado de los dems.
44. Planta cara y adopta una postura desafiante ante los mayores si se le llama la atencin
seriamente.
45. Parece triste y deprimido.
46. Desiste cuando tropieza con una dificultad, sin buscar solucin.
47. Busca estar en lugares poco visibles o concurridos.
48. Permanece sentado/a, como abatido, durante largo rato.
49. Se muestra asustado/a ante una tarea o cuando no sabe la respuesta correcta.
50. Cuando se le llama la atencin toma una postura irnica, algo cnica.
51. Es miedoso/a ante cosas o situaciones nuevas.
52. Tiene un modo de hablar apagado, montono.
53. Prescinde con facilidad de los dems.
REVISE LA HOJA DE RESPUESTAS PARA COMPROBAR Si HA

DEJADO ALGUNA CUESTION EN BLANCO
534
TEST DE APRECIACIN DE DIBUJOS

(Graves, 1946/1979)
Material
Cuadernos de dibujos y gommets.
Instrucciones
Se reparten los cuadernos, uno por cada nio. En la parte superior de cada una de
las pginas del cuaderno se ha colocado un gommet que ser utilizado para la eleccin del
correspondiente dibujo. Tenis un cuaderno sobre la mesa. Abrirlo y pasar una pgina.
Veis la hoja verde? En ella hay tres cuadros negros, cada uno con un dibujo, y sobre ellos
una pegatina. Debajo de cada dibujo hay una letra: A, B y C. Fijaos bien en los dibujos, y
despus elegid el que ms os guste, A, B o C. Coged la pegatina y colocadla sobre la letra
del dibujo que ms os guste.
Pasad la pgina. Observad la hoja de la izquierda. Es negra y en ella se ven
dos dibujos, A y B; debis volver a hacer lo mismo que hemos hecho: fijaos bien en ellos y
elegid el que ms os guste de los dos. Despus, coged la pegatina y si el dibujo que ms os
ha gustado es el A, poned la pegatina sobre esa letra; si el dibujo que mas os ha gustado es
el B, pondris la pegatina sobre la letra B.
Ahora seguiris slos haciendo lo mismo, eligiendo en cada pgina el dibujo
que ms os guste y poniendo la pegatina sobre la letra que le corresponde.
En las pginas siguientes se muestran, a modo de ejemplo, algunos de los tems

de esta prueba.
535
536
537
538
TESTS MUSICALES PARA NIOS

Adaptacin para aplicacin colectiva
(Zenatti, 1980)
Material
Cuaderno de respuestas, lpiz, goma de borrar y cinta con los tems sonoros.
Instrucciones
1. Juicio esttico de elementos armnicos, meldicos y rtmicos

Este oso toca el piano. Tiene dos pianos, el de la derecha y el de la izquierda,
y en cada piano tocar una msica. Vosotros tenis que decir en qu piano se escucha la
msica ms bonita; no siempre tiene por qu ser en el mismo piano. Escuchar atentamente
y decid en qu piano toca la msica ms bonita. No todos tenemos por que elegir el mismo
piano; lo que hay que hacer es elegir aqul en el que hemos escuchado la msica que ms
nos ha gustado.
Fijaos donde est la bicicleta. Poned el dedo en la bicicleta. Junto a la bicicleta hay dos pianos pequeos; son los pianos que tocar el oso. Oiremos las dos msicas, la
primera en el primer piano, y la segunda en el segundo. Despus de oir las dos msicas, si
os parece que la ms bonita es la primera, pondris una cruz en el nmero 1 que hay debajo del primer piano; si os parece que la segunda ha sido la ms bonita, pondris una cruz
en el nmero 2 que est bajo el segundo.
Se procede de igual manera con todos los tems de las pruebas de juicio esttico.
Los dos primeros tems de cada prueba se repiten dos veces, a modo de entrenamiento.
2. Discriminacin de modificaciones armnicas, meldicas y rtmicas

2 a) Modificaciones armnicas
Vamos a hacer un juego con estos dos osos. Uno es negro y el otro blanco, y los
dos tienen un piano para hacer msica. El oso negro har dos sonidos, primero uno y luego
otro (sealar las corcheas negras con los nmeros 1 y 2 del primer ejemplo). Luego, el oso
blanco intentar hacer los mismos sonidos, los dos sonidos que ha hecho el oso negro (se539

alar las corcheas blancas con los nmeros 1 y 2 del primer ejemplo). Algunas veces el oso
blanco lograr repetir bien los dos sonidos que ha hecho el oso negro (seguir sealando las
corcheas blancas). Sin embargo, otras veces repetir ml alguno de estos dos sonidos; si el
oso blanco repite mal el primer sonido que haba hecho el oso negro, deberis tachar el
primer sonido que ha repetido el blanco, as (se dibuja en la pizarra y se tacha primera corchea blanca); eso quiere decir que se ha equivocado al repetir el primer sonido. Pero si se
equivoca al repetir el segundo, tendris que tachar este (se muestra en la pizarra); eso querr decir que se ha equivocado al repetir el segundo. A continuacin, se procede a hacer
los tres ejemplos con los nios (cada uno se repite dos veces), hasta estar seguros de que
todos han entendido bien la mecnica del ejercicio, para posteriormente pasar ya a los tems
propiamente dichos.
2 b) Modificaciones meldicas
Procederemos igual que en la prueba de discriminacin de modificaciones armnicas,
pero en esta ocasin hablaremos de msicas en lugar de sonidos.
2 c) Modificaciones rmicas
En este juego, el oso negro tocar una msica en su piano, y el oso blanco
intentar repetir exactamente la misma msica. Si la repite bien, exactamente igual, no
pondremos nada. Pero si se equivoca y no la repite igual, tacharemos la msica que ha
hecho el oso blanco con una cruz, as (se dibuja y se hace en la pizarra). Al igual que en los
ejercicios anteriores, se realizarn los tres ejemplos con los nios, hasta asegurarnos de que
todos han comprendido correctamente la mecnica del ejercicio.
540
REPRODUCCIN DE ESTRUCTURAS RTMICAS

(Stambak, 1958/1960)
Material
Dos lpices y una pantalla de cartn.
Instrucciones
Se da al sujeto un lpiz; el examinador toma otro lpiz con una mano y con la
otra una pantalla de cartn que pondr entre l y el nio para ocultar la mano que tiene el
lpiz. Toma este lpiz en la mano. Ahora escucha bien cmo yo golpeo. Despus vas a
golpear exactamente como yo. Escucha bien! El examinador golpea la primera estructura
de aprendizaje (yy). Vamos, golpea igual! Golpea luego la segunda estructura (y
y).
Si los tiempos breves y largos son reproducidos bien distintamente, pasamos a la prueba
misma; si no, hay que volver al aprendizaje hasta lograr el xito.
En cuanto a la cadencia de tiempos breves y largos, el evaluador debe ejercitarse
para adquirir cierta regularidad. Los tiempos breves corresponden aproximadamente a de
segundo; los largos a un segundo.
Despus de haber dado las dos estructuras de aprendizaje, decimos: Muy bien.
Ahora ser un poco ms difcil. Escucha bien y haz exactamente como yo!
Con sujetos muy jvenes, el examinador deber apoyar la pantalla contra un
soporte, teniendo, mientras golpea, con la otra mano libre, la del sujeto para que el nio
escuche bien hasta el final de cada estructura.
Si el nio fracasa, anotamos el nmero de la estructura, hacemos un segundo
ensayo y hacemos un crculo alrededor del nmero si el fracaso se repite. Suspendemos
despus de cuatro estructuras fracasadas en ambos ensayos, pero debe llegarse obligatoriamente hasta la estructura nmero 12.
551
REPRODUCCIN DE ESTRUCTURAS RTMICAS
Cdigo:
Tiempo:
Nombre
Curso
Centro
Grupo
Edad
Fecha de
nacimiento
Fecha de
realizacin
Ensayos
yy
y
y
Estructuras a reproducir
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Fracasos
y y y .....................................................................................
yy
y y ........................................................................
y
y y ............................................................................
y
y
y ...................................................................
y y y y .................................................................................
y
yyy ........................................................................
yy
y y ...............................................................
yy
yy
y y .......................................................
yy
y y y ...................................................................
y y
y
y ......................................................
y
y y y y ...................................................................
y y y y y ............................................................................
yy
y
y y ..........................................................
yyyy
y y ...............................................................
y
y
y
y y .................................................
yy y
yyy
y ...................................................
y
yyyy
y y ..................................................
yy y
y
y y ..............................................
yyy
y
y y y ..........................................
y
yy
yyy
yy .....................................
y
yy
yy
y y y ............................
552
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
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....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
APNDICE B:
LISTADOS DE RESPUESTAS DE LOS TESTS DE
CREATIVIDAD
Apndice B: Listados de respuestas de los tests de creatividad
1.

CREATIVIDAD. TAEC
FIGURA 1
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Frec. Orig. Frec. Orig.
Adorno
1
3
0
0 Gimnasta
rbol
54
0
52
0 Helado
rbol-casa
1
3
1
3 Jarrn
rbol-persona
0
0
3
3 Jersey
Ballena
0
0
1
3 Laberinto
Bomba
1
3
0
0 Maceta
Bote
0
0
1
3 Mano
Caballo
0
0
1
3 Martillo
Cabeza de elefante
0
0
1
3 Monstruo
Cabeza de toro
1
3
0
0 Mostrador
Calabaza
0
0
1
3 Nariz
Can
0
0
1
3 Nave espacial
Carretera
0
0
3
3 Pjaro
Casa
2
3
2
3 Pata de caballo
Chimenea
1
3
0
0 Pelota
Columpios
1
3
0
0 Perro
Cometa
0
0
1
3 Pesas
Copa, copa de helado.
1
3
3
3 Pizarra
Cruz
0
0
1
3 Raqueta
Fantasma
1
3
1
3 Reloj de arena
Farola
0
0
1
3 Robot
Figura no significativa
10
1
Sirena
Figura humana
7
1
7
1 Sombrero
Flauta
1
3
0
0 Tobogn
Flor
0
0
2
3 Tronco
Florero
6
1
12
0 Vaca
Fuente
5
2
4
2 Vaso
Gallo
0
0
1
3 Vestido
Garaje
1
3
0
0 W.C.
FIGURA 2
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Alcantarilla
1
3
0
0 Cabeza de vaca
Antena
1
3
0
0 Cabra
rbol
1
3
0
0 Camin
Bandera
0
0
1
3 Campana
Barca
1
3
0
0 Cangrejo
Bomba
1
3
0
0 Canguro
Caballo
0
0
1
3 Caa de pescar
Cabeza de hombre con
1
3
6
1 Can
gorro
555
Pretest
Postest
1
3
0
0
1
3
2
3
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
3
3
1
3
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
1
3
1
3
9
0
1
3
0
0
2
3
2
3
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
Pretest
Postest
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
1
3
0
0
0

FIGURA 2
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Cara de payaso
0
0
1
3 Lavadora
Caracol
1
3
0
0 Limpiaparabrisas
Casa (con jardn, ruedas, sol, plaza, piscina, monte... )
44
0
33
0 Microscopio
Casa voladora
0
0
1
3 Monociclo
Caseta de animal (perro,
1
3
6
1 Monstruo
bho)
Cereza
0
0
1
3 Montes
Chimenea
0
0
1
3 Motosierra
Coche
0
0
3
3 Nave espacial
Cohete
4
2
2
3 Nido
Cometa
0
0
1
3 Pjaro
Cuerpo
0
0
1
3 Parque
Depsito de agua
1
3
0
0 Pecera
Elefante
1
3
0
0 Pelota
Esquiador al revs
1
3
0
0 Pendiente
Extraterrestre
0
0
2
3 Perro
Fantasma
0
0
1
3 Piscina con trampoln
Pollito al revs visto de
Farola
0
0
1
3
atrs
Fig. geomtrica (crculo)
1
3
0
0 Poste de la luz
Fig. humana
2
3
9
0 Pozo
Fig. no significativa
14
7
Puente
Flecha
0
0
1
3 Puerta
Florero
1
3
0
0 Pulverizador de perfume
Fuente
1
3
0
0 Quiosco de parque
Garaje
1
3
0
0 Reloj (cuc, pndulo)
Gimnasta
1
3
0
0 Reloj mueca
Huevo
0
0
1
3 Robot
Iglesia
0
0
4
2 Serpiente en agujero
Insecto
0
0
1
3 Sol
Jaula
1
3
3
3 Sol y nubes
Juguete (aro para encajar en pie y saltarlo)
1
3
0
0 Telfono
Juguete (muelle para
subirse y saltar)
0
0
1
3 Tienda de campaa
Laberinto
0
0
1
3 Tren de frente
FIGURA 3
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Anillo
1
3
0
0 Baera
Antena
2
3
3
3 Bombona de butano
rbol
0
0
5
2 Bombona de oxgeno
rbol de Navidad
0
0
1
3 Botella
Ave prehistrica
0
0
1
3 Cabeza de conejo
Cabeza de oso hormiAvin
0
0
2
3
guero
556
Pretest
Postest
1
3
0
0
1
3
0
0
1
0
3
0
0
1
0
3
0
1
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
3
0
3
0
0
3
3
3
0
0
3
1
0
1
1
1
2
0
0
0
1
1
0
3
0
3
3
3
3
0
0
0
3
3
0
2
0
2
1
0
1
0
1
0
0
1
1
1
3
0
3
3
0
3
0
3
0
0
3
3
3
1
1
1
0
1
0
1
7
2
1
0
0
0
3
3
3
0
3
0
3
1
3
3
0
0
0
0
1
0
3
1
0
3
0
Pretest
Postest
0
0
2
3
1
3
0
0
0
0
1
3
3
3
1
3
0
0
1
3
0

FIGURA 3
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Caja
1
3
1
3 Iglesia
Cama con persona dur0
0
1
3 Imn
miendo
Cama elstica
0
0
1
3 Insecto
Camino-carretera
2
3
1
3 Jersey
Campana
3
3
1
3 Juego de parque
Cara o rostro
3
3
2
3 Laberinto
Careta
0
0
1
3 Lata
Casa
3
3
4
2 Letra U
Chimenea
0
0
1
3 Monja o cura
Chorizo
1
3
1
3 Monte
Cohete
3
3
1
3 Muerto en atad
Collar-colgante
0
0
1
3 Nave espacial
Cometa
0
0
1
3 Oso
Copa
1
3
3
3 Pjaro
Copa de helado
0
0
1
3 Papel higinico
Cortacsped
1
3
0
0 Pene
Crucificado
0
0
1
3 Perro
Cruz
0
0
2
3 Pie
Cuadro
0
0
1
3 Piedra
Cueva
0
0
1
3 Pistola
Culo
0
0
1
3 Puente
Dedo
1
3
0
0 Puerta
Dinamita
0
0
1
3 Pulsera
Elefante
0
0
1
3 Puntos cardinales
Escudo
0
0
1
3 Reloj
Estrella de mar
0
0
1
3 Robot
Excrementos
0
0
1
3 Salchicha
Exprimidor
0
0
1
3 Satlite artificial
Extraterrestre
0
0
1
3 Seta
Fantasma
1
3
0
0 Seta casa de enanos
Fig. geomtrica (crculo)
1
3
0
0 Sombrero
21
4
Tabla de surf
Figura humana
7
1
8
1 Termmetro
Flor
3
3
1
3 Tienda de campaa
Florero
0
0
1
3 Tobogn
Fuente
0
0
1
3 Tumba
Garaje
1
3
0
0 Tnel
Globo
2
3
0
0 Vaca
Helado-polo
2
3
1
3 Vela
FIGURA 4
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
rbol
7
1
25
0 Avin
rbol con agujero y ardi0
0
2
3 Baador
llas-pjaros
rbol-casa
1
3
0
0 Bota
Armario con persona
0
0
1
3 Botella
dentro
557
Pretest
Postest
13
0
12
0
0
1
2
0
0
0
1
0
3
0
1
1
2
0
0
1
0
0
0
1
3
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1
2
1
1
1
0
0
3
3
0
0
0
3
0
3
0
3
3
3
0
0
3
0
0
0
3
3
0
0
0
0
3
0
3
0
0
0
0
3
3
3
3
3
0
1
0
0
1
1
1
1
2
0
1
4
0
3
1
2
0
2
1
2
0
0
1
0
1
2
0
1
2
1
2
1
1
1
0
4
0
0
1
3
0
0
3
3
3
3
3
0
3
2
0
3
3
3
0
3
3
3
0
0
3
0
3
3
0
3
3
3
3
3
3
3
0
2
0
0
3
Pretest
Postest
0
0
1
3
0
1
0
3
1
0
3
0

FIGURA 4
Objeto Grfico
Caballito de mar
Cabeza de hombre con
cuernos de toro
Cabeza de marciano
Cabeza de vaca-toro
Cama
Camino, carretera
Caramelos
Casa
Chimenea
Coche sobre un rbol
Columpio
Corcho
Cortinas
Cuadro
Cubo de basura
Cuerdas
Cuernos
Cuerpo
Duende
Escaleras
Escultura sobre pedestal
Fantasma
Fig. geomtrica (rectngulo)
Fig. humana
Flecha
Flor
Florero
Flotador
Garaje
Gimnasta
Globo
Helado
Hombre llevando un
tronco
Jarrn
Jersey
Juego de parque
Lmpara
Malabarista
Objeto Grfico
Pretest
0
0
Postest
1
3
Mano
Pretest
1
3
Postest
1
3
0
1
3
1
0
0
7
2
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
2
1
0
0
3
3
3
0
0
1
3
0
0
3
3
0
0
0
0
0
0
3
3
0
1
0
2
0
2
1
1
1
1
3
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
0
3
0
3
3
3
3
3
3
0
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Mariposa
Martillo
Monstruo
Monte
Muelle
Murcilago
Nio escondido
Nio gritando
Olas
Pantalones
Pata de caballo
Patinete
Pato
Perro
Piernas
Pipa
Piscina
Pistola
Puente sobre ro
Puerta
Rales
0
1
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
3
0
0
3
0
3
0
0
3
0
0
3
3
3
3
3
3
0
0
3
1
0
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
0
3
0
1
0
2
2
0
3
0
3
3
0
3
0
3
3
0
3
3
0
0
3
0
3
0
3
3
0
1
21
19
0
2
1
0
1
1
1
0
3
0
0
3
3
0
3
3
3
0
1
16
7
1
2
4
1
1
0
0
3
3
0
3
3
2
3
3
0
0
3
Reloj de arena
Renacuajo
Ro
Robot
Serpiente
Seta
Sirena
Sol
Sombrero
Tambor
Taza de water
0
1
3
0
0
1
0
0
2
0
0
0
3
3
0
0
3
0
0
3
0
0
1
0
0
2
1
0
1
1
1
1
1
3
0
0
3
3
0
3
3
3
3
3
0
1
1
2
0
1
0
3
3
3
0
3
1
0
1
0
2
0
3
0
3
0
3
0
Tobogn
Tronco
Tnel
Valla-cercado
Ventilador
Vestido
1
1
0
0
0
0
3
3
0
0
0
0
1
0
1
2
1
1
3
0
3
3
3
3
FIGURA 5
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Ala delta
0
0
1
3 Avin
rbol
5
2
14
0 Beb
rbol con races
0
0
1
3 Cabeza de elefante
rbol-casa
0
0
7
1 Cabeza de toro
558
Pretest
Postest
0
0
2
3
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
2
3

FIGURA 5
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Carretera-camino
2
3
2
3 Insecto
Casa
16
0
17
0 Juguete
Caseta de pjaros
2
3
0
0 Molino
Chimenea
0
0
1
3 Nave espacial
Chino
0
0
3
3 Oso
Cohete
11
0
14
0 Pjaro
Cohete en rampa de
lanzamiento
0
0
1
3 Pato
Cometa
2
3
0
0 Pene
Conejo
0
0
2
3 Perro
Cruz
0
0
1
3 Puente
Cuerpo
2
3
2
3 Puerta
Entrada a cementerio
0
0
1
3 Pulpo
Estrella de Navidad
2
3
1
3 Ral
Fantasma
0
0
2
3 Regalo
Fig. humana
12
0
16
0 Reloj
22
4
Ro
Flecha
13
0
12
0 Seal de trfico
Flor
0
0
2
3 Sol
Foca
1
3
0
0 Superman
Fuente-estatua
0
0
1
3 Tienda campaa
Gimnasta
1
3
0
0 Tnel de carretera
Hombre con paraguas
0
0
1
3 Vagina
Iglesia
1
3
2
3 Vela
FIGURA 6
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Agujero con lombriz
1
3
0
0 Extraterrestre
Ballena
0
0
1
3 Fantasma
Baln-pelota
6
1
8
1 Farola
Barca
0
0
1
3 Fig. geomtrica (valo)
Burbuja
1
3
0
0 Fig. humana
Cabeza de conejo
1
3
0
0 Fig. no significativa
Cabeza de oso
0
0
1
3 Flor
Cabeza de pjaro
1
3
0
0 Gafas
Cabeza de robot
0
0
1
3 Globo
Camino-carretera
0
0
1
3 Helado
Cara de nia haciendo
burla
0
0
1
3 Huevo
Cara humana
8
1
19
0 Huevo con pollo
Careta
2
3
0
0 Huevo roto
Cesta
0
0
1
3 Joya
Copa o cliz
0
0
0
0 Lata
Cruz
1
3
1
3 Luna
Cuadro
1
3
0
0 Maraca
Cucharilla
1
3
0
0 Mariquita
Delantal
0
0
1
3 Naranja-limn
Espejo
4
2
6
1 Nave espacial
Esponja
1
3
0
0 Nia con paraguas
559
Pretest
Postest
1
3
0
0
0
0
3
3
0
0
2
3
1
3
0
0
0
0
1
3
2
3
2
3
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
2
0
0
0
0
3
3
0
0
3
3
0
0
3
3
0
0
3
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
1
0
1
1
3
3
0
0
3
3
0
0
3
3
0
0
3
3
0
3
3
Pretest
Postest
0
0
3
3
0
0
1
3
0
0
1
3
13
0
2
3
10
0
12
0
2
2
0
0
1
3
0
0
2
3
4
2
1
3
1
3
0
0
29
1
3
0
1
1
1
0
1
1
1
0
3
3
0
3
3
3
0
3
3
3
21
7
9
1
0
0
0
1
1
1
0
0
1
0
3
0
0
0
3
3
3
0

FIGURA 6
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Nio sobre roca
1
3
0
0 Planeta
Nmero cero
1
3
0
0 Plato
Pjaro
2
3
1
3 Plaza
Pan
1
3
0
0 Pulpo
Paraguas
2
3
0
0 Ral
Parque
0
0
1
3 Red de guardar baln
Pato
0
0
1
3 Robot
Pato
1
3
0
0 Sandia
Pato hembra con huevo
y pollito dentro
0
0
1
3 Saturno
Pecho
0
0
1
3 Sol
Peluca
0
0
1
3 Tripa
Piedra
0
0
1
3 Ventana
Pistola
0
0
1
3
FIGURA 7
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Alfombra
3
3
2
3 Cuadriltero de boxeo
Animal fantstico
0
0
0
0 Cuadro
Aparcamiento
0
0
1
3 Cubo
Bandera
2
3
1
3 Cuerpo
Barco
2
3
0
0 Cuerpo de toro
Beb
0
0
1
3 Delfn
Boca
1
3
0
0 Depsito de agua
Bolso
1
3
0
0 Diablo
Caballo con ruedas
0
0
1
3 Diamante
Cabeza de gato
1
3
2
3 Escalera
Cabeza de monstruo
1
3
1
3 Escudo
Cabeza de robot
0
0
1
3 Espejo
Cabeza humana
0
0
1
3 Estrella
Cafetera
0
0
1
3 Extraterrestre
Caja
3
3
1
3 Fantasma
Fig. geomtrica (cuadraCaja con culebras
0
0
1
3
do)
Caja de regalo
2
3
1
3 Fig. humana
Calculadora
1
3
0
Cama
0
0
1
3 Globo
Cama elstica con perHabitacin con nio
sona saltando
1
3
0
0
dentro
Cmara de fotos
1
3
1
3 Hoja con dibujo
Camino, carretera
1
3
4
2 Hormiga
Cangrejo
0
0
1
3 Jaula
Careta
0
0
1
3 Jaula con pjaro
Carta, sobre
1
3
1
3 Jersey
Casa
11
0
7
1 Juguete
Cesta
1
3
0
0 Laberinto
Coche con alas
0
0
1
3 Lavadora
Colmena
1
3
1
3 Libro
Cruce
2
3
1
3 Maleta
560
Pretest
Postest
0
0
2
3
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
4
0
2
0
2
0
3
3
5
1
0
3
2
3
0
Pretest
Postest
1
3
0
0
1
3
5
2
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
1
3
0
0
1
3
1
3
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
31
1
4
1
0
3
3
18
4
3
0
0
2
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
3
3
3
0
0
0
0
0
0
0
3
1
0
0
2
0
2
1
2
1
1
0
3
0
0
3
0
3
3
3
3
3
0

FIGURA 7
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Mesa
1
3
0
0 Puerta de dos hojas
Molino
1
3
0
0 Reloj
Nave espacial
0
0
2
3 Robot
Nio orinando
0
0
1
3 Sierra
Ordenador
0
0
1
3 Sol
Oso
0
0
1
3 Suelo
Pato
0
0
1
3 T.V.
Piedra
1
3
0
0 Tabla de Wind-surf
Piruletas
0
0
1
3 Tizas
Piscina
0
0
2
3 Tostadora de pan
Pizarra
3
3
2
3 Trampa
Pozo
1
3
0
0 Vela
Puente
0
0
1
3 Ventana
FIGURA 8
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Fig. geomtrica (tringuAcera
0
0
1
3
lo)
Aleta de tiburn
1
3
0
0 Fig. humana
Atraccin de feria
1
3
0
Auto de choque
0
0
1
3 Frontn
Goma de borrar borranAvin
0
0
1
3
do un tringulo
Bandera
1
3
5
2 Habitacin
Barco, barca
1
3
2
3 Hacha
Cabeza de duende
0
0
1
3 Helados
Calcetn
1
3
0
0 Hoguera
Camino, carretera
2
3
2
3 Juguete con tres ruedas
Camin
0
0
1
3 Laberinto
Ladrn mirando por deCareta
1
3
0
0
bajo de una puerta
Carro de supermercado
1
3
0
0 Lago
Carta, sobre
0
0
2
3 Lancha rpida
Casa
3
3
6
1 Lavadora
Casa apoyada sobre su
tejado
1
3
1
3 Linterna
Catapulta
0
0
1
3 Mesa
Chimenea
1
3
0
0 Monstruo
Coche sin ruedas
0
0
1
3 Montaa rusa
Coche, camin
1
3
3
3 Moto
Colchoneta de gimnasia
1
3
1
3 Nave espacial
Cometa
1
3
0
0 Nmero cuatro
Cubo de basura cayendo
0
0
1
3 Pjaro
Cuerpo de animal
0
0
1
3 Paleta de albail
Parachoques de locomoCuesta, rampa
2
3
4
2
tora
Escuadra
1
3
2
3 Parque
Fig. geomtrica (cuadrado)
2
3
3
3 Pato
561
Pretest
Postest
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
4
2
1
3
0
0
0
0
1
3
1
3
0
0
9
0
19
0
0
0
1
3
1
3
0
0
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3
2
3
2
3
Pretest
Postest
12
0
8
0
0
0
0
17
2
6
1
0
3
3
0
0
1
0
1
1
1
0
0
3
0
3
3
3
1
1
0
1
0
0
1
3
3
0
3
0
0
3
0
1
1
1
0
3
3
3
1
0
0
0
3
0
0
0
1
1
0
1
0
1
0
1
0
3
3
0
3
0
3
0
3
0
0
0
2
0
1
4
1
2
1
0
0
3
0
3
2
3
3
3
0
3
0
3
1
0
3
0

FIGURA 8
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Perro
0
0
2
3 Tejado
Persona con pasamon0
0
1
3 Tienda de campaa
taas
Pez
1
3
0
0 Tirachinas
Pico de ave
1
3
0
0 Tobogn
Pie
3
3
1
3 Tren
Pistola
1
3
0
0 Trineo
Plancha
0
0
1
3 Valla
Sacapuntas
1
3
0
0 Velero
Seal de trfico
0
0
1
3 Ventana
Sombrero
1
3
0
0 Volcn
Tarta (porcin)
0
0
1
3 Zapato, zapatilla
FIGURA 9
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Alcantarilla (tapa)
0
0
1
3 Ladrillo
Antenas
0
0
1
3 Lea
Aparcamiento
1
3
1
3 Locomotora
Banderas
1
3
0
0 Mapa
Barandilla
1
3
0
0 Mochila
Barco
1
3
1
3 Monstruo
Caballo
0
0
1
3 Nubes
Caja
0
0
1
3 Ordenador
Pantalla de dibujo (juCamino, carretera
3
3
14
0
guete)
Camin
0
0
2
3 Paralelas del parque
Crcel
3
3
3
3 Pared
Casa
3
3
1
3 Peine
Casa con banderas
0
0
0
0 Pelota con dibujos
Cesta
1
3
0
0 Pizarra
Charco
1
3
0
0 Puzzle
Coche
4
2
3
3 Red
Cuadro abstracto
0
0
2
3 Reloj
Cueva
0
0
1
3 Robot
Escaleras
5
2
2
3 Semillero
Fbrica
1
3
0
0 Sol
Fig. geomtrica (rectngulo)
5
2
2
3 T.V.
Fig. humana
0
0
1
3 Tanque
14
6
Tortuga
Helicptero
0
0
1
3 Tres en raya
Jardn
1
3
0
0 Tnel
Laberinto
20
0
41
0 Ventana
Laboratorio
0
0
1
3 Zapato, bota
562
Pretest
Postest
0
0
2
3
1
1
20
0
0
0
4
1
1
2
3
3
0
0
0
0
2
3
3
3
1
0
19
1
1
1
6
0
0
4
3
0
0
3
3
3
1
0
0
2
Pretest
Postest
1
3
0
0
0
0
1
3
4
2
2
3
1
3
2
3
1
3
0
0
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
2
1
1
0
1
0
3
3
0
0
0
0
3
3
3
0
3
0
1
5
2
1
1
1
4
0
0
1
0
1
3
2
3
3
3
3
2
0
0
3
0
3
0
0
0
0
0
6
1
0
0
0
0
0
1
3
0
1
1
1
1
6
0
0
3
3
3
3
1
0

FIGURA 10
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Alas
1
3
0
0 Fuente
Antifaz
1
3
0
0 Gafas
rbol
7
1
5
2 Gato
Herramienta de mecniAsiento
1
3
2
3
co
Balancn
0
0
2
3 Hueso
Barbudo
0
0
1
3 Laberinto
Barco
0
0
1
3 Letras (x, t, j)
Bastn
1
3
0
0 Molino
Bebe
0
0
1
3 Mono
Bolsa
0
0
1
3 Monstruo
Bragas, calzoncillos
1
3
4
2 Montes
Cabeza con gorro de
cocinero
0
0
1
3 Nariz
Cabeza de ciervo
0
0
1
3 Nido sobre rama
Cabeza de perro
0
0
1
3 Nio saltando
Cabeza de rey con corona
0
0
1
3 Nio sobre un rbol
Cabeza de toro
1
3
1
3 Palacio
Cabeza humana
0
0
4
2 Pantalones
Cafetera
0
0
1
3 Parrilla asando chuleta
Carrusel
0
0
1
3 Pecera
Casa
2
3
0
0 Pelota
Cascanueces
0
0
1
3 Pene
Coche
0
0
2
3 Perro
Collar
1
3
0
0 Piscina
Copa
1
3
0
0 Pista de monopatn
Corazn
0
0
1
3 Pistola
Corazn y venas
0
0
1
3 Plastilina
Cornamenta
0
0
1
3 Plaza
Cruce (camino, carretera)
28
0
47
0 Pomo de puerta
Cruz
0
0
1
3 Races
Cuna
0
0
1
3 Rama-tronco
Refuerzo metlico para
Diablo
0
0
1
3
el puo
Diente
0
0
1
3 Reloj
Drcula
1
3
0
0 Ro
Espantapjaros
0
0
1
3 Sombrero
Extraterrestre
0
0
1
3 Telfono
Fantasma
1
3
0
0 Tobogn
Fig. humana
6
1
5
2 Toro
Fig. humana orinando
1
3
0
0 Torso humano
12
1
Tubera
Flor
0
0
1
3 Vestido
Florero
1
3
2
3 Volante
Frutero
0
0
1
3 W.C.
563
Pretest
Postest
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
3
0
0
3
3
0
3
3
0
1
2
3
0
1
0
1
0
3
3
3
0
3
0
3
1
0
0
3
0
0
0
1
1
0
3
3
0
0
0
0
1
0
2
2
1
1
1
0
0
0
0
0
0
3
0
3
3
3
3
3
0
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
2
1
1
3
3
3
3
0
3
0
0
3
0
3
3
3
0
1
2
0
3
3
1
0
0
3
0
0
1
0
3
1
0
2
0
2
0
1
1
1
3
0
3
3
0
3
0
3
0
3
3
3
0
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
0
3
0
0
3
0
3
0
3
3
3
0

FIGURA 11
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Acera
0
0
1
3 Meta
rbol cado
1
3
1
3 Nave espacial
Avin
1
3
1
3 Nio en columpio
Balancn
1
3
8
1 Nio volando
Ballena
0
0
1
3 Pjaro
Ballena pasando bajo un
puente
0
0
1
3 Palillo de tambor
Barco
0
0
1
3 Palo de golf
Bastn
2
3
1
3 Paraguas
Brazo y mano
1
3
1
3 Parque
Camino, carretera
43
0
55
0 Pistola, escopeta
Can
0
0
2
3 Portera rota
Cara humana
0
0
1
3 Puente
Cartel sobre autopista
1
3
1
3 Rales
Castillo hinchable para
saltar y jugar
0
0
1
3 Ro
Cesta
1
3
0
0 Rueda
Coche
0
0
1
3 Serpiente
Coche despus de chocar
1
3
0
0 Tabln
Cometa
1
3
0
0 Telescopio
Cuesta
0
0
1
3 Tijeras cortando papel
Espada
1
3
1
3 Tobogn
9
1
Trampoln
Flauta
0
0
1
3 Trompeta
Fuente
0
0
1
3 Tnel
Hombre corriendo
0
0
1
3 Vaso
Letra Q
0
0
1
3 Velero
Manguera
1
3
0
0
FIGURA 12
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Aguja de tejer tejiendo
0
0
1
3 Escobilla de W.C.
un jersey
Antena
0
0
1
3 Extraterrestre
rbol
0
0
1
3 Fantasma(s)
Autobs
1
3
0
Barca
1
3
1
3 Figura humana
Flecha atada a una
Bolos
0
0
1
3
cuerda
Cabeza de pjaro
0
0
1
3 Fuego
Camello
2
3
6
1 Hoyos de golf
Camino, carretera
4
2
13
0 Instrumento musical
Camiseta
1
3
0
0 Juego de construccin
Caracol
1
3
0
0 Juegos del parque
Casco vikingo
0
0
1
3 Laberinto
Dientes
0
0
1
3 Langosta en el mar
Dinosaurio
0
0
1
3 Letras (a, m, n, u)
Elefante
1
3
0
0 Mano
564
Pretest
Postest
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
2
3
7
1
1
0
0
3
2
0
4
2
3
0
0
3
3
0
2
3
0
1
1
0
5
1
5
5
0
3
3
0
2
3
2
2
1
0
0
3
0
0
1
1
1
3
3
3
1
0
1
8
1
0
3
0
1
3
0
3
1
3
0
3
0
3
0
2
0
8
2
1
2
1
0
0
3
0
1
3
3
3
3
0
Pretest
Postest
0
0
3
18
0
0
0
3
0
1
1
0
11
1
3
3
0
3
0
1
0
0
1
1
2
0
2
2
0
3
0
0
3
3
3
0
3
3
1
0
1
1
0
3
7
1
2
1
3
0
3
3
0
3
1
3
3
3

FIGURA 12
Pretest
Postest
Objeto Grfico
Objeto Grfico
Mapa
0
0
1
3 Peine
Mquina
0
0
1
3 Perro
Montaa rusa
3
3
3
3 Puente
Montes
18
0
21
0 Pulpo
Montes que sobresalen
del mar
2
3
0
0 Serpiente o gusano
Olas pasando sobre un
Serpiente poniendo un
puente
1
3
0
0
huevo
Olas, mar
7
1
8
1 Setas
Ordenador
0
0
1
3 Tejado
Volante de una falda y
Pjaro
0
0
1
3
pies
Zapatos con los cordoPalabra mgica
0
0
1
3
nes enredados
2.
Pretest
Postest
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
4
2
1
3
0
0
17
20
0
0
0
0
0
0
1
1
1
3
3
3
BATERA GRFICA DE LOS TESTS DE

PENSAMIENTO CREATIVO
2.1. ACTIVIDAD 1: CONSTRUCCIN DE UN DIBUJO

ACTIVIDAD 1 (FORMA A)
Objeto Grfico
Frec. Orig. Objeto Grfico
rbol
4
0 Huevo
Barco
1
3 Humo
Caballo
1
3 Jaula
Cabeza de gato
1
3 Jirafa
Cabeza de hipoptamo
1
3 Laberinto para andar en bicicleta
Camello
1
3 Lazo de pelo
Campo de ftbol
2
2 Luna
Cangrejo
1
3 Mancha en ropa
Casa
1
3 Manzana
Cerdo
1
3 Mariposa
Cocodrilo
1
3 Mariquita
Conejo
1
3 Moneda
Elefante
1
3 Monstruo
Fbrica
1
3 Monte
2
Nido
Figura humana (embarazada)
1
3 Nube
Figura humana
4
0 Pjaro
Flor
4
0 Parque de atracciones
Gato
1
3 Parque, plaza
Globo
3
1 Perro
Globo aerosttico
1
3 Pesas de gimnasio
Huerta
2
2 Piscina, lago, baha
565
Frec. Orig.
10
0
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
3
1
10
0
1
3
3
1
2
2
2
2
4
0

Objeto Grfico
Pollito
1
3 Seta
Pozo
1
3 Sol
Ratn
2
2 Tierra, planeta
Reloj de pulsera
1
3 Tortuga
Serpiente
1
3
ACTIVIDAD 1 (FORMA B)
Objeto Grfico
Abeja
1
3 Helado
Ballena
1
3 Hormiga
Barco
4
0 Huevo volador
Bibern
1
3 Insecto
Bocadillo
1
3 Mancha en ropa
Cabeza de payaso
1
3 Mariposa
Cabeza de pirata
1
3 Mariquita
Cabeza de reina
1
3 Martillo
Cabeza humana
3
1 Mesa
Can
1
3 Moco
Caracol
5
0 Monstruo
Casa
1
3 Montaa rusa
Casco
2
2 Monte
Castillo en las nubes
1
3 Moto voladora
Cerezas
1
3 Mueca
Cesta
1
3 Nave espacial
Chipirones en su tinta
1
3 Nido
Ciempis
1
3 Nube
Circo
1
3 Oso panda
Cocinero
1
3 Pjaro
Cofre del tesoro
1
3 Parque, plaza
Cohete (fuego artificial)
1
3 Patata
Columpio
1
3 Perro
Copa
1
3 Pez
Cuernos de toro
1
3 Pltano
Cuna
1
3 Salchicha, chorizo
Delfn
1
3 Serpiente, culebra, lombriz
Dinosaurio
2
2 Seta
Dragn
2
2 Sol
Equilibrista sobre cabra
1
3 Sombra de pie
Fantasma
2
2 Tabla de surf
6
Tierra, planeta
Figura humana (embarazada)
1
3 To Vivo
Figura humana
5
0 Tobogn
Flor
1
3 Torero
Gato
1
3 Toro
Globo aerosttico
2
2 Tren, vas del
Gorro, txapela
5
0 Tronco con aizkolari
566
Frec. Orig.
1
3
2
2
3
1
8
0
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
2
2
2
2
5
0
0
0
1
3
1
3
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
4
0
1
3
1
3
3
1
2
2
4
0
2
2
2
2
3
1
2
2
3
1
1
3
1
3
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2.2. ACTIVIDAD 2: DIBUJOS PARA COMPLETAR

2.2.1. Figura 1
ACTIVIDAD 2: FIGURA 1 (FORMA A)
Objeto Grfico
Araa
3
1 Lengua
rbol
3
1 Manzana
rea de descanso de autopista
3
1 Mariposa
Arpn
3
1 Monte
Avin
3
1 Murcilago
Bho
4
0 Nube
Cabeza humana
5
0 Ojos
Camino, carretera
3
1 Pjaro
Casa
4
0 Paraguas
Corazn
6
0 Perro
Cuernos de toro
3
1 Piernas
Culo
5
0 Piernas esquiando
Fantasma
3
1 Pincho, espina
9
Serpiente
Figura humana
10
0 Tienda de campaa
Figura humana con flores en la cabeza
3
1 Tirachinas
Gafas
12
0 Tobogn
Gallinero
3
1 Ventana
Lazo
3
1 Volcn
ACTIVIDAD 2: FIGURA 1 (FORMA B)

Objeto Grfico
Figura humana con flores en la caAraa
1
3
beza
Avin
2
2 Figura humana con pechos gigantes
Bandera
1
3 Figura humana con tres piernas
Barco, barca
54
0 Figura humana mitad caracol
Boca
12
0 Frutero
Cabeza de pato
4
0 Guadaa
Cabeza de rana
1
3 Hoja
Cabeza humana, cara
4
0 Iglesia
Camino, carretera
1
3 Isla
Campo de baloncesto
1
3 Laberinto
Casa
3
1 Lancha rpida
Catapulta
1
3 Letras (J, a)
Coche
1
3 Meln, raja de
Cola de animal
1
3 Monstruo
Cola de delfn
1
3 Nave espacial, cohete
Columpio
1
3 Pato
Cuchillo
2
2 Piernas
Cuna
2
2 Pltano
Espada
1
3 Plato
Estrella
1
3 Sirena
Figura humana
3
1 Tenedor
567
Frec. Orig.
3
1
4
0
3
1
5
0
3
1
28
0
4
0
31
0
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
4
3
3
1
0
1
1
Frec. Orig.
0
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
5
5
1
1
0
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
0
0
3
3

Objeto Grfico
Trineo
1
3 Zanahoria
Vaso
1
3 Zapato, bota
Frec. Orig.
1
3
2
2
2.2.2. Figura 2
Objeto Grfico
Antena
3
1 Letras (y, k)
rbol
34
0 Mariposa
Balcn
1
3 Martillo
Bandera
3
1 Neceser
Bastn
3
1 Pata de pjaro
Camino, carretera
1
3 Piscina
Casa
4
0 Puente
Casa sobre rbol
1
3 Puerta
Columpio
1
3 Reloj de arena
Cometa
1
3 Saco
Diana
1
3 Sartn
Escaleras
1
3 Semforo
Extraterrestre
1
3 Seal de trfico
Fantasma
1
3 Serpiente
11
Silla
Figura humana
5
0 Tendal
Figura humana con muletas
1
3 Tienda de campaa
Figura humana muerta
1
3 Tienda india
Flor
9
0 To Vivo
Fuente
1
3 Tirachinas
Globo
3
1 Tubera
Juego de parque
1
3

Objeto Grfico
rbol
11
0 Cuesta para saltos de coche
Autocaravana
1
3 Drcula
Avin
1
3 Dragn
Ballena
1
3 Escarpia
Barco, barca
3
1 Excremento
Cabeza de elefante
1
3 Extraterrestre
Cabeza humana
2
2 Fantasma
Cama elstica
1
Camino, carretera
6
Casa
8
0 Figura humana tocando el piano
Castillo
4
0 Fuego
Chimenea
1
3 Gallinero
Coche
3
1 Helicptero
Columpios
1
3 Iglesia
Cuernos
1
3 Laberinto
568
Frec. Orig.
4
0
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
11
0
1
3
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3

Objeto Grfico
Letras (R, M, A, U)
6
0 Pote para lpices
Mquina para hacer amigos
1
3 Puente
Montes
2
2 Puerta
Nariz
1
3 Silla
Nave espacial/cohete
2
2 Sobre
Superbat (logotipo de programa
Nido con pjaro
1
3
infantil de T.V.)
Notas musicales
1
3 Telfono mvil
Ola
1
3 Tiburn
Parque
1
3 Tienda de campaa
Patas de caballo
1
3 Tobogn
Pie
1
3 Tronco
Pierna(s)
2
2 Tnel
Pista para monopatn
4
0 Volcn
Pistola
1
3 Zapato, bota
Plancha
2
2
Frec. Orig.
1
3
4
0
5
0
3
1
1
3
1
1
1
1
17
1
1
1
5
3
3
3
3
0
3
3
3
0
2.2.3. Figura 3
Objeto Grfico
Agua
1
3 Globo
Arcos (de flechas)
3
1 Gorro, txapela
Aros
3
1 Humo
Bala
1
3 Laberinto
Baln, pelota
2
2 Letra e
Brazo
1
3 Limaco
Lneas que indican movimiento (de
Burro
1
3
un pjaro volando)
Cabeza de abeja
1
3 Lluvia
Cabeza humana
1
3 Luna
Calcetn
1
3 Mochila
Camino, carretera
10
0 Pjaro, pato
Caracol
2
2 Pecera
Casa
1
3 Pechos
Cazuela
1
3 Pelo
Cebollas
1
3 Pez
Crculo
1
3 Piruleta
Coches de choque
1
3 Piscina
Colmena
1
3 Pltano
Columpio
2
2 Platillo volante
Cuerda
2
2 Plato
Cueva
1
3 Portera de ftbol
Cuna
1
3 Puente
Escaleras
1
3 Rayo
Fbrica
1
3 Serpiente
16
Sonidos de la radio
Figura humana
3
1 Submarino
Figura humana esquiando
1
3 Tambor
569
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
4
8
1
3
1
1
1
2
1
3
2
1
1
1
2
1
3
1
1
1
3
0
0
3
1
3
3
3
2
3
1
2
3
3
3
2
3
1
3
3
3

Objeto Grfico
Toalla
1
3 Tnel
Tobogn
4
0 Zapato
Trampa
1
3

Objeto Grfico
Figura humana con ruedas en los
Agua
1
3
pies
Agujero
1
Alfombra mgica
1
3 Guitarra
Anzuelo con pez
1
3 Laberinto
Barco, barca
2
2 Letra g
Bastn
1
3 Mano
Botella
2
2 Manta
Cabeza de caballo
1
3 Monte
Cabeza de cabra
1
3 Nariz
Cabeza de ciervo
1
Cabeza de delfn
2
2 Oreja
Cabeza de dinosaurio
3
1 Pantalones
Cabeza de jirafa
1
3 Pared de escalada
Cabeza de pato
1
3 Pato
Cabeza de perro
2
2 Pez
Cabeza de topo
1
3 Pierna(s)
Cabeza humana, cara
2
2 Pipa
Camino, carretera
3
1 Pistola
Cocodrilo
1
3 Plancha
Cola de delfn
1
3 Roca
Cola de pescado
1
3 Saxofn
Cometa
1
3 Serpiente, gusano
Cuerda
2
2 Tesoro
Dedo
4
0 Tiburn
Dinosaurio
1
3 Tijeras
Dragn
1
3 Tren
Escayola
1
3 Tnel
Fantasma
1
3 Vestido
6
Zapato, bota
Figura humana
8
0
Frec. Orig.
2
2
2
2
Frec. Orig.
1
1
1
1
1
9
1
4
13
1
1
1
1
1
4
16
1
1
1
1
1
5
1
3
1
1
1
1
2
3
3
3
3
3
0
3
0
0
3
3
3
3
3
0
0
3
3
3
3
3
0
3
1
3
3
3
3
2
2.2.4. Figura 4
Objeto Grfico
Alfombra
1
3 Bicicleta
rbol
1
3 Caballo de mar
Ardilla
1
3 Cabeza humana
Arpa
1
3 Cadena
Bastn
1
3 Cama
570
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3

Objeto Grfico
Camino, carretera
4
0 Luna
Caracol
30
0 Montaa rusa
Casa
1
3 Nota musical
Cocodrilo
1
3 Nube
Cometa
1
3 Ola, mar
Cuadro
2
2 Pjaro, pato
Cuerda
1
3 Parque
Cuernos de carnero
1
3 Pene
Dedo
1
3 Piedras
Elefante
2
2 Pingino
Extraterrestre
1
3 Pipa
9
Piruleta
Figura humana
3
1 Pistola
Flor
1
3 Serpiente, gusano
Foca
1
3 Telfono
Fuelle
1
3 Tobogn
Globo
2
2 Tortuga
Insecto
1
3 Tren
Laberinto
1
3 Trompa de elefante
Lmpara de Aladino
1
3 Viento
Lazo
1
3 Zapato de Aladino (babucha)
Letras (a, j, r, s)
5
0

Objeto Grfico
Agenda
1
3 Figura humana en la crcel
Agua
1
3 Goma de borrar
rbol
4
0 Laberinto
Armario
1
3 Letra H dormida
Balcn
1
3 Lneas para trabajar caligrafa
Barco, barca
3
1 Literas
Buzn
1
3 Llavero
Cabeza de toro
1
3 Mesa
Cabeza humana
2
2 Metralleta
Cajn
1
3 Metro
Cama
1
3 Monstruo
Camino, carretera
20
Campana
1
3 Papel
Carta
2
2 Pentagrama, notas musicales
Casa
9
0 Piano, teclado de un
Casco
1
3 Piscina
Castillo
1
3 Pizarra
Cigarro
1
3 Puente
Cinta de gimnasio para correr
1
3 Puerta de garaje
Coche
2
2 Rectngulo
Cola de caballo
1
3 Regalo
Cruz
1
3 Regla
Escaleras
5
0 Serpiente, gusano
4
Seta
Figura humana con tres piernas
1
3 Silla
571
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
1
3
5
0
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
8
0
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
2
2
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
6
0
1
3
17
0
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2

Objeto Grfico
Televisin
3
1 Tubo, tubera
Tienda
1
3 Ventana
Tobogn
1
3 Zapato
Tres en raya
1
3
Frec. Orig.
2
2
1
3
1
3
2.2.5. Figura 5
Objeto Grfico
Alfombra con figura humana
1
3 Huevo
rbol
1
3 Huevo con pollito dentro
Arco (de flechas)
1
3 Imn
Arco Iris
1
3 Limn
Aro
1
3 Manzana
Ballena
1
3 Mariquita
Baln, pelota
5
0 Monte
Baera
2
2 Naranja
Barco, barca
6
0 Nido
Boca
6
0 Parque
Bomba
1
3 Pecera
Cabeza, cara humana
23
0 Pera con gusano
Cama
1
3 Piedra
Cangrejo
1
3 Piscina
Caracol
1
3 Pista para andar en monopatn
Casa
5
0 Pltano
Cazuela
1
3 Puzzle
Crculo
1
3 Raja de meln
Cocodrilo
1
3 Rastrillo
Colchoneta
1
3 Reloj
Cuerda
2
2 Rueda
Culo
1
3 Serpiente
6
Tobogn
Flecha
2
2 Tortuga
Globo
1
3 Vas de tren
Higo
1
3

Objeto Grfico
Alforjas
1
3 Basura
Antena
2
2 Berbiqu
Aparcamiento
2
2 Boomerang
rbol
1
3 Cabeza de robot
rbol talado
1
3 Caja
Arco (de flechas)
1
3 Cajn
Avin
1
3 Camino, carretera
Bandera
2
2 Caras, dos caras (alegre y triste)
Barco, barca
3
1 Casa
572
Frec. Orig.
5
0
2
2
1
3
2
2
1
3
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
3
1
1
3
2
2
Frec. Orig.
1
3
1
3
2
2
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
9
0

Objeto Grfico
Colchoneta
1
3 Mariposa
Columpio
1
3 Martillo
Cometa
9
0 Mesa
Mesa cayendo porque le faltan dos
Conejo
1
3
patas
Crucifijo (con figura humana)
1
3 Mesa de ping pong
Cruz
3
1 Meta
Cuadrado
2
2 Molino
Cuna con beb
1
Domin, ficha de
2
2 Paracadas
Escaleras
3
1 Paraguas
Escoba
2
2 Parapente
Escopeta
1
3 Parque
Escudo de equipo de ftbol
1
3 Partitura
Espada
1
3 Puerta
Estrella
1
3 Rectngulo
3
Regalo
Figura humana
2
2 Rueda
Figura humana en monopatn
1
3 Semforo
Flecha
6
0 Seal de trfico
Flecha de dos puntas
1
3 Seta
Florero
1
3 Tienda de campaa
Iglesia
1
3 Tobogn
Jaula
1
3 Trampa
Laberinto
1
3 Tringulo
Lazo, pajarita
2
2 Ventana
Letras (X, H, T)
8
0 Vas de tren
Libro
1
3 Volante
Frec. Orig.
1
3
3
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
2
2
1
4
1
1
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
2
3
0
3
3
2.2.6. Figura 6
Objeto Grfico
Aparcamiento
1
3 Coche
rbol
2
2 Dibolo
Armario
1
3 Escaleras
Beb
1
3 Fantasma
Cabeza de caballo
1
Cabeza de cocodrilo
1
3 Figura humana
Cabeza de monstruo
1
3 Flor
Cabeza humana
4
0 Fresa
Caja
1
3 Globo
Cama
1
3 Hornillo de gas
Camino, carretera
3
1 Huevo en nido
Camin
1
3 Lazo
Camiseta
1
3 Letra m
Casa
2
2 Martillo
Casa-globo aerosttico
1
3 Montes
Castillo
1
3 Moto
573
Frec. Orig.
1
3
1
3
13
0
2
2
18
8
0
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
3
1
1
3

Objeto Grfico
Orilla del mar
1
3 Seta
Pjaro
1
3 Tobogn
Perro
1
3 Tortuga
Pez
1
3 Tren
Piernas
1
3 Tringulo
Piscina
1
3 Tubo
Plano de una casa
1
3 Vaso
Puerta
1
3 Vas de tren
Rayo
2
2 Zapato, bota
Ristra de ajos
1
3

Objeto Grfico
Agujero en la tierra para plantar
1
3 Manzana
flores
rbol
2
2 Morcilla
Bollo de pan
1
3 Nota musical
Cabeza de perro
1
3 Nubes
Camino, carretera
1
3 Nmero nueve
Caracol
54
0 Ola
Carroza
1
3 Oreja
Casco
1
3 Pjaro
Crculos
1
3 Pechos
Corazn
6
0 Pez
Cristal
1
3 Pipa
Cuerda
1
3 Piscina
Cuna
1
3 Pltano
Diana
1
3 Pollo
8
Pueblo
Fig. humana
4
0 Renacuajo
Flotador
1
3 Serpiente
Gato
1
3 Silbato
Helicptero
1
3 Sol
Huevo
1
3 Surfista
Laberinto
1
3 Tobogn
Lavadora
1
3 Trofeo
Letra c
1
3 Trompa (instrumento)
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
2
2
2
2
Frec. Orig.
4
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
1
4
1
2
1
2
1
1
0
3
3
3
3
3
2
2
3
3
2
2
3
3
3
3
0
3
2
3
2
3
3
2.2.7. Figura 7
Objeto Grfico
Abrevadero de animales
1
3 Barco
Anzuelo
1
3 Bombilla
rbol
1
3 Bfalo
Autobs
1
3 Cabeza del elefante
Avin
1
3 Cabeza humana
574
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3

Objeto Grfico
Camino, carretera
3
1 Laberinto
Camin
3
1 Lazo
Caramelo (chupa-chups)
1
3 Len
Caravana
1
3 Limaco
Carroza
1
3 Llave
Cepillo
1
3 Lobo
Cesta de cesta punta
1
3 Lupa
Coche
19
0 Manilla
Columpio
1
3 Mariposa
Corcho de champaa
2
2 Mesa
Cortacsped
1
3 Monte
Cuadra con burro
1
3 Moto
Cuadro
1
3 Pala
Cuchillo
1
3 Parque
Cuna
2
2 Pjaro, pato
9
Pesas
Figura humana
4
0 Ruedas de coche
Figura humana con hoz
1
3 Secador de pelo
Garfio de pirata
1
3 Serpiente
Hacha
2
2 Seta
Hamaca
1
3 Silla
Helado
3
1 Silln de bicicleta
Hoz
2
2 Tienda de campaa
Hueso
1
3 Tren
Frec. Orig.
2
2
1
3
1
3
1
3
5
0
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
2
2
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
2
2
1
3

Objeto Grfico
Armario
1
3 Luna
Arpa
1
3 Martillo
Bastn
1
3 Martillo-sierra
Cabeza humana
2
2 Meln partido por la mitad
Camino, carretera
2
2 Montaa rusa
Campo de golf
1
3 Nube
Cangrejo ermitao
1
3 Nmero seis
Caracol
23
0 Ola
Carretilla
1
3 Oreja
Clave de sol
1
3 Palmera (pastelera)
Corazn
1
3 Paraguas
Cuna
1
3 Parque
Espina, pincho
2
2 Patata frita
Excremento
1
3 Pierna
Extraterrestre
2
2 Pistola
6
Pitufo
Figura humana
1
3 Pltano
Figura humana sentada en silln
1
3 Puzzle
Laberinto
3
1 Remolino
Lengua
1
3 Saxofn
Letra G llorando
1
3 Serpiente, gusano
Letra G
15
0 Tobogn
Lucirnaga
1
3 Trompa (instrumento)
Frec. Orig.
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
17
0
1
3
3
1
1
3
2
2
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
5
0
2
2
1
3
575

Objeto Grfico
Tubera
1
3 Vas de tren
Turuta
1
3 Zapato, bota
Frec. Orig.
1
3
1
3
2.2.8. Figura 8
Objeto Grfico
Frec. Orig.
Abeja
1
3 Insecto
1
3
rbol
4
0 Jirafa
1
3
Arco (de flechas)
2
2 Lpiz
1
3
Baera
1
3 Letras (n, j)
2
2
Barca
2
2 Magia, aparato para hacer magia
1
3
Bastn
1
3 Monstruo
1
3
Camino, carretera
4
0 Monte
1
3
Camin
1
3 Pjaro
2
2
Careta
3
1 Paraguas
1
3
Casa
4
0 Pelo
1
3
Ciclista
1
3 Perro
1
3
Coche
2
2 Pie
1
3
Columpio
1
3 Pltano
1
3
Cometa
1
3 Rayo
1
3
Cuerda
1
3 Seal de trfico
1
3
Elefante
3
1 Serpiente
2
2
Estatua
1
3 Silla, silln
2
2
Superbat (logotipo de programa de
Excavadora
1
3 T.V.)
1
3
15
Superman
1
3
Figura humana
17
0 Tabla de surf
1
3
Figura humana comiendo bocadillo
1
3 Tendal
1
3
Florero
1
3 To Vivo
1
3
Gato
1
3 Traje de bao
1
3
Globo aerosttico
1
3 Vaso
1
3
Guitarra
1
3 Zapato, bota
1
3
Hamaca
1
3

Objeto Grfico
Ala de pjaro
3
1 Cabeza de monstruo
rbol
1
3 Cabeza de pato, pjaro
Ballena
3
1 Cabeza de perro
Baln
1
3 Cabeza de pez
Bandera
1
3 Cabeza humana
Boca
2
2 Cabezas de elefantes siameses
Caballo
1
3 Camino, carretera
Cabeza de cerdo
2
2 Cerdo
Cabeza de conejo
3
1 Cisne
Cabeza de delfn
1
3 Cola de delfn
576
Frec. Orig.
2
2
3
1
4
0
1
3
5
0
1
3
1
3
4
0
1
3
1
3

Objeto Grfico
Cola de gallo
1
3 Oreja
Cola de pez
1
3 Pjaro
Conejo
2
2 Pata de cerdo
Corazn
2
2 Pechos
Estrella
1
3 Pelo
7
Pez
Figura humana
7
0 Pez entrando al agua
Flor
5
0 Pezua de oveja
Foca
1
3 Planta carnvora
Fregona
1
3 Planta con ojos
Fuego
7
0 Pluma de pjaro
Gallina
1
3 Rana
Hoja
7
0 Serpiente
Mano
2
2 Sirena
Mariposa
1
3 Sol
Nave espacial, cohete
1
3 Tiburn
Nube
1
3 Toalla
Nmeros (tres, ocho)
4
0
Frec. Orig.
2
2
5
0
1
3
1
3
4
0
6
0
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
3
1
1
3
1
3
1
3
1
3
2.2.9. Figura 9
Objeto Grfico
Aparcamiento
1
3 Isla
Boca
2
2 Letras (m, n)
Burro
1
3 Lobo
Cabeza de hipoptamo
1
3 Monstruo
Cabeza de rinoceronte
1
3 Montes
Cabeza humana
1
3 Motosierra
Cmara de T.V.
1
3 Nube
Camino, carretera
2
2 Olas, agua
Camiseta
2
2 Pjaro
Casa
4
0 Pan
Chimenea
1
3 Pantalones
Coche
1
3 Pelo
Collar
1
3 Rayo
Corona
1
3 Seal de trfico
Estrella
1
3 Serpiente
8
Tendal
Figura humana
2
2 Volcn
Hierba
2
2

Objeto Grfico
rbol
8
0 Bandera
Ballena
1
3 Barba
Balsa hinchable
1
3 Bomba
577
Frec. Orig.
1
3
2
2
1
3
1
3
47
0
1
3
1
3
1
3
5
0
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
Frec. Orig.
3
1
1
3
1
3

Objeto Grfico
Caballito de mar
1
3 Laberinto
Cabeza de robot
1
3 Letra M
Cabeza humana
2
2 Libro
Caja
1
3 Mesa
Cama
2
Cama con ruedas
1
3 Nmeros (siete, nueve)
Cmara de fotos
1
3 Olas, agua
Camino, carretera
2
2 Pjaro
Careta
1
3 Papel
Casa
9
0 Pelota botando sobre una goma
Casco
1
3 Pelota de golf sobre soporte
Cazo, cazuela
1
3 Piernas
Coche
1
3 Portera
Cuadrado
2
2 Puerco espn
Cuadro
1
3 Puerta
Cuerno
1
3 Regalo
Cueva
1
3 Reloj de arena
Dedos
1
3 Robot
Espejo
1
3 Saco
Espina, pincho
1
3 Satlite artificial
Estrella
1
3 Silla, silln
Falda
1
3 Sol
9
Soldado
Figura humana
5
0 Tableta de chocolate
Figura humana con beb en brazos
1
3 Televisin
Figura humana con cinco piernas
1
3 To Vivo
Figura humana tocando la trompeta
1
3 Toalla
Florero, maceta
2
2 Tnel
Globo aerosttico
1
3 Vaso
Helado
1
3 Vela
Hoja con dibujo
1
3 Vas de tren
Juego de parque
1
3 Zapato, bota
Frec. Orig.
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
13
0
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
2.2.10. Figura 10
Objeto Grfico
Aparcamiento
1
3 Figura humana sentada en un banco
rbol de Navidad
1
3 Flecha
Bandera
1
3 Flor
Cabeza de pjaro, pato
5
0 Freno de coche
Cabezudo
1
3 Gallo
Camino, carretera
3
1 Hacha
Cerdo
1
3 Jersey
Cesta para jugar a cesta punta
1
3 Lobo
Disfraz
1
3 Mariposa
Elefante
3
1 Martillo
Extraterrestre
1
3 Moto
8
Nariz
Figura humana
6
0 Nave espacial
578
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
1
3

Objeto Grfico
Nmeros (uno, cuatro)
5
0 Puerco espn
Oveja
2
2 Rayo
Pjaro, pato
21
0 Seta
Perchero
1
3 Tacn
Perro
4
0 Tiburn
Pez
1
3 Toro
Pingino
2
2 Trineo
Pino
6
0 Zapato
Pollo
2
2

Objeto Grfico
rbol
2
2 Lavadora
Bandera
10
0 Letras (R, E, F)
Barco, barca
3
1 Libro
Boxeo, mquina para entrenar en
1
3 Mando a distancia de T.V.
Cabeza de chino
1
3 Monstruo
Caja
1
3 Montes
Cmara de fotos
1
3 Navaja rota
Camino, carretera
1
3 Nmero siete
Casa
4
0 Pauelo
Chimenea
1
3 Peine
Cinta para el pelo de indios
1
3 Pierna(s)
Corona
1
3 Pingino
Cuadrado
2
2 Pino
Cuchillo
1
3 Pistola
Derribar, mquina para derribar casas
1
3 Pizarra
Ducha
1
3 Puerta
Escaleras
1
3 Pulpo
Espina, pincho
1
3 Regla
Farola
1
3 Reloj de arena
10
Semforo
Figura humana
3
1 Tejado
Figura humana tropezando
1
3 Televisin
Figura humana tumbada haciendo
1
3 Termmetro de piscina
gimnasia
Florero
1
3 Tobogn
Fuente
1
3 Trampoln
Gafas
1
3 Tres en raya
Gorro
2
2 Tringulo
Hacha
1
3 Turuta
Hierba
2
2 Vaso
Horca
2
2 Ventana
Jaula
1
3 W.C.
Juego de parque
1
3 Zapato, bota
Laberinto
2
2
579
Frec. Orig.
1
3
1
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
3
4
0
Frec. Orig.
1
3
10
0
1
3
1
3
1
3
2
2
1
3
2
2
1
3
2
2
3
1
1
3
1
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
4
1
1
1
1
1
1
4
3
3
0
3
3
3
3
3
3
0
2.3. ACTIVIDAD 3: LNEAS Y CRCULOS

ACTIVIDAD 3 (FORMA A: LNEAS)
Objeto Grfico
Acorden
1
3 Camino, carretera
Aleta de tiburn
1
3 Camiseta
Alfombra
1
3 Canasta con baln
Anillas de gimnasia
1
3 Caracol
Aparcamiento
1
3 Caravana
rbol
87
0 Crcel
rbol de Navidad
2
2 Careta
rbol-casa
1
3 Carrete de hilo
rbol-persona
2
2 Casa
rbol-WC
1
3 Caseta de perro
Arco iris
3
1 Cassette
Arcos (soportales)
1
3 Castillo
Armario
10
0 Chimenea con humo
Ascensor
2
2 Chocolate, tableta de
Aspiradora
1
3 Choza
Atad
1
3 Chupa-chups
Avin
5
0 Ciempis
Azada
1
3 Circo
Balcn
1
3 Coche
Bandera
13
0 Coche, faros de un
Bar
1
3 Cocina
Barco, barca
5
0 Cocodrilo
Barra de trapecista
1
3 Cohete (fuego artificial)
Barras paralelas para gimnasia
3
1 Columpio
Boca con dientes
2
2 Cometa
Bote de conserva
1
3 Contenedor
Bote de pelotas de tenis
3
1 Corona
Brazo
1
3 Cortacsped
Caballo
2
2 Cortinas
Cabeza de elefante
1
3 Cruz
Cabeza de gato
1
3 Cuadrado
Cabeza de hormiga
1
3 Cuadro
Cabeza de perro
1
3 Cuartel de bomberos
Cabeza de robot
2
2 Cuerda
Cabeza de tiburn
1
3 Cuesta
Cabeza humana
6
0 Cuna
Cabina de telfono
1
3 Dado
Cafetera
1
3 Depsitos de agua
Caja
6
0 Dibolo
Caja con hormigas
1
3 Diente
Cajones, cmoda
5
0 Domin, ficha de
Calabaza
1
3 Ducha
Calcetn con cordones trenzados de
dantzari
1
3 Elefante
Calendario
3
1 Escaleras
Cama
11
0 Escudo
580
Frec. Orig.
13
0
2
2
2
2
2
2
1
3
7
0
1
3
1
3
89
0
1
3
1
3
10
0
7
0
1
3
1
3
1
3
2
2
3
1
4
0
1
3
1
3
1
3
7
0
10
0
3
1
1
3
2
2
1
3
2
2
2
2
4
0
2
2
1
3
1
3
1
3
2
2
2
2
1
3
4
0
1
3
2
2
2
2
1
23
1
3
0
3

Objeto Grfico
Espada
4
0 Lpiz
Espantapjaros
1
3 Lavadora
Esqu
1
3 Letras (N, H, M)
Estantera
2
2 Libro, cuento
Estuche
1
3 Linterna
Fbrica
1
3 Llave inglesa
Fantasma
3
1 Lobo
Farola
2
2 Mano
Figura humana
36
0 Mariposa
Figura humana con muletas
1
3 Martillo
Figura humana con paraguas
1
3 Mesa
Figura humana encadenada
1
3 Meta, pancarta de
Figura humana haciendo gimnasia
1
3 Micrfono
Flecha
4
0 Molino
Flor
21
0 Monstruo
Florero o maceta con flor, planta
8
0 Montaa rusa
Flotador
1
3 Monte
Fotos, panel dibujado por donde se
1
3 Nave espacial, platillo volante
saca la cabeza y te hacen fotos
Frasco de colonia
1
3 Nmero once
Frigorfico
2
2 Oveja
Fuegos artificiales, tubos con los que
lanzan
1
3 Pjaro, pato
Fuente
6
0 Papelera
Gallinero
1
3 Parada de autobs
Garaje
2
2 Pared
Gato
2
2 Parque
Globo
5
0 Pasarela para ir a un barco
Goma de borrar
2
2 Paso de cebra, peatones
Gorila
1
3 Pecera
Gorro
1
3 Peridico
Grillo
1
3 Perro
Hacha
1
3 Persiana
Helado
2
2 Pesas de gimnasia
Hierba
3
1 Pez
Hoja
2
2 Pezua de caballo
Horca
1
3 Pierna(s)
Hornillo
1
3 Pino
Huevera
1
3 Pinturas
Iglesia
5
0 Piscina
Instrumento de tortura
1
3 Pistola
Jarra
2
2 Pizarra
Jaula
2
2 Podio
Jaula con animal
4
0 Postes para amarrar embarcaciones
Jersey
4
0 Pozo
Jirafa
4
0 Puente
Juego (comer manzanas que cuelgan de una cuerda slo con las
manos)
1
3 Puerta
Juego de parque
4
0 Puzzle
Laberinto
2
2 Rascacielos
Lmpara de mesa
1
3 Regadera
Lpida
1
3 Regalo
581
Frec. Orig.
1
3
3
1
11
0
7
0
1
3
1
3
1
3
1
3
7
0
2
2
5
0
3
1
1
3
3
1
5
0
3
1
11
0
7
1
2
0
3
2
4
1
1
5
1
2
2
6
1
6
1
2
1
1
7
5
1
2
1
8
1
1
1
6
0
3
3
0
3
2
2
0
3
0
3
2
3
3
0
0
3
2
3
0
3
3
3
0
21
1
1
1
3
0
3
3
3
1

Objeto Grfico
Frec. Orig.
Regla
1
3 Televisin
4
0
Reloj
6
0 Tendal
2
2
Reloj de arena
2
2 Tiburn
1
3
Restaurante
1
3 Tienda de camas
1
3
Ro
1
3 Tienda de campaa
5
0
Robot
3
1 To Vivo
1
3
Rodilla
1
3 Tobogn
16
0
Sacapuntas
1
3 Tortuga
1
3
Semforo
2
2 Tronco
1
3
Seal de trfico
2
2 Tuberas
1
3
Serpiente, gusano
3
1 Tubo de ensayo
1
3
Seta
2
2 Tnel
1
3
Valla (para carrera de salto de vaSeta-casa de enanitos
4
0
llas)
1
3
Sierra
1
3 Valla, cerca
2
2
Silla
2
2 Varita mgica
1
3
Sof
1
3 Vaso
9
0
Sol
2
2 Vela
3
1
Superman
1
3 Velas de barco
1
3
Tabla de surf
1
3 Ventana
7
0
Tambor
2
2 Ventilador
1
3
Tarta de cumpleaos
1
3 Va del tren
2
2
Taza
1
3 Volcn
1
3
Tejado
2
2 W.C.
1
3
Tela de araa
1
3 Zapato, bota
2
2
ACTIVIDAD 3 (FORMA B: CRCULOS)

Objeto Grfico
Abeja
1
3 Cabeza de gusano
Agujero de golf
1
3 Cabeza de len
Altavoz
1
3 Cabeza de lucirnaga
Anillo
3
1 Cabeza de monstruo
rbol
6
0 Cabeza de oso
Autobs
2
2 Cabeza de pjaro
Bala de can
1
3 Cabeza de payaso
Baln, pelota
36
0 Cabeza de ratn
Bandera
1
3 Cabeza de robot
Barco, barca
2
2 Cabeza humana
Bicicleta
1
3 Calendario
Bicicleta de una rueda
1
3 Camino, carretera
Bola de billar
1
3 Campana
Bola de bolos
2
2 Canica
Bomba
3
1 Cantimplora
Bombilla
1
3 Caracol
Botella
1
3 Caramelo
Botn
3
1 Crcel
Botones-personas haciendo equilibrios unos sobre otros
1
3 Careta
Bho
1
3 Casa
Cabeza de conejo
2
2 Casco
Cabeza de gato
2
2 Cebolla
582
Frec. Orig.
1
3
2
2
1
3
6
0
1
3
1
3
6
0
1
3
1
3
64
0
1
3
1
3
1
3
5
0
1
3
13
0
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
3
3

Objeto Grfico
Chupa-chups, piruleta
2
2 Huevo frito
Ciempis
2
2 Hula-hoop
Coche
7
0 Jabn
Coche andando por la luna
1
3 Laberinto
Coche todo-terreno
1
3 Lmpara
Cohete (fuego artificial)
1
3 Lata, bote
Cojn
1
3 Latas de refresco (paquete de seis)
Collar
2
2 Lavabo
Cometa
3
1 Lavadora
Conejo
3
1 Letras (o, a)
Coro
1
3 Libro, cuento
Corona
1
3 Limn
Culo
1
3 Luna
Dado
1
3 Lupa
Diana
1
3 Manzana
Domin, ficha de
1
3 Mapa
Ducha
1
3 Mariposa
Escudo
1
3 Mariquita
Extraterrestre
1
3 Medalla
Fbrica
1
3 Mesa
Figura humana
34
0 Mochila
Figura humana cazando serpientes
1
3 Molino
Figura humana con guantes de
boxeador
1
3 Moneda, dinero
Figura humana con pesas
2
2 Monstruo
Figura humana haciendo equilibrios
sobre ruedas
1
3 Monte, casa sobre un
Figura humana jugando al baloncesto
2
2 Mueco de nieve
Figura humana manca y sin una
1
3 Naranja
pierna
Figura humana sentada sobre los
1
3 Nave espacial, platillo volante
hombros de otra
Flor
20
0 Nota musical
Florero o maceta con flor, planta
1
3 Nube
Fresa
1
3 Nmero seis
Futboln
1
3 Objetivo de cmara
Gafas
17
0 Ojo
Gato
1
3 Oso
Globo
8
0 Pjaro, pato
Globo aerosttico
2
2 Palillero
Globo terrqueo
1
3 Palo de golf
Goma de borrar
4
0 Pan
Gorro
2
2 Papelera
Granizo
1
3 Parque
Helado
1
3 Patinete
Hoguera
1
3 Pecera
Hormiga
3
1 Pecho
Hormiguero
1
3 Peluca
Huevo
2
2 Pendiente
Huevo abrindose
3
1 Perro
Huevo con pollito dentro
1
3 Pesas de gimnasia
Huevo con pollito recin salido
1
3 Pez
583
Frec. Orig.
1
3
1
3
1
3
9
0
1
3
2
2
1
3
1
3
1
3
5
0
1
3
1
3
5
0
1
3
5
0
1
3
3
1
2
2
2
2
3
1
1
3
1
3
6
2
0
2
3
1
2
8
1
14
2
4
1
1
2
1
1
1
3
4
1
1
2
6
2
1
3
2
0
3
0
2
0
3
3
2
3
3
3
1
0
3
3
2
0
2

Objeto Grfico
Piedra
1
3 Serpiente llena de pensamientos
Piedra de levantador de piedras
1
3 Serpiente, gusano
Pierna jugando al ftbol
1
3 Silla, taburete
Pipa
1
3 Sol
Piscina
1
3 Tambor
Plato
5
0 Tanque
Pompa de jabn
2
2 Telfono
Pote de pinturas, lpices
1
3 Tierra, planeta
Puchero, cazuela
2
2 Tobogn
Pulsera
1
3 Tortuga
Queso
3
1 Tortuga Ninja
Queso (trozo de queso comido por
1
3 Trampa
los ratones)
Radio
1
3 Tren
Raqueta de tenis
4
0 Tripa
Regalo
3
1 Vaca
Reloj
20
0 Vaso
Remolino
1
3 Vela
Rueda
7
0 Va del tren
Ruleta
1
3 Volante
Sartn
1
3 W.C.
Semforo
3
1 Ying-yang, smbolo del
Semillas
1
3
584
Frec. Orig.
1
3
4
0
1
3
54
0
1
3
1
3
2
2
9
0
1
3
1
3
1
3
3
3
2
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
3
3
3
2
3
2
3
3.
BATERA VERBAL DE LOS TESTS DE

PENSAMIENTO CREATIVO
3.1. ACTIVIDAD 1: PREGUNTA

Categorizacin de la flexibilidad
1)
10) Ocupacin, incluye trabajo, gente u
Personajes incluidos en el dibujo,

descripcin fsica, identidad, edad, carac-
2)
organizaciones para los cuales trabajan.
tersticas, pertenencias personales, NO
11) Accin fsica dentro del dibujo.
emocional, NO referido a ropa.
12) Accin fsica fuera del dibujo.
Personajes fuera del dibujo, fsica y
13) Caractersticas fsicas de los objetos o
temporalmente (NO incluye familia).
de la situacin, incluyendo en la forma B
3)
Traje, ropa en general.
preguntas sobre el pjaro y su jaula, el
4)
Traje, elementos especficos de la in-
elefante y los recipientes decorativos, etc.

14) Caractersticas fsicas del encuadre, en
dumentaria.
5)
6)
7)
8)
Emociones, incluye acciones y reaccio-
la forma A incluye descripciones del pai-
nes, pensamiento, personalidad, etc.
saje, superficie reflectante, fondo del
Aspectos tnicos, incluye raza, religin,
agua, etc., y en la forma B descripciones
idioma, etc.
de los alrededores, la casa, ventana, sm-
Familia, incluye parientes prximos y
bolos de la pared, etc.
lejanos, amigos, preguntas sobre su
15) Tiempo.
hogar.
16) Tiempo atmosfrico, desastres natura-
Localizacin, incluye encuadre del per-
les.
sonaje y de la situacin.
9)
17) Dibujo global, incluye preguntas sobre el
Magia, incluye poderes mgicos, miste-
artista, el dibujo como un todo, etc.
riosos de los personajes u objetos.
En caso de duda sobre si una respuesta pertenece a ms de una categora, se la

incluir en cada caso en particular en aquella categora por la que el sujeto no puntuara en
otras respuestas.
585
Batera Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo
Respuesta
Aburrido, est aburrido?
Agua, de dnde viene ese agua?
Agua, est fra el agua?
Agua, est sucia el agua?
Agua, por qu tiene el agua esas rayas?
Agua, por qu a un lado del agua hay ms rayas que en el otro?
Agua, por qu est junto al agua?
Agua, por qu est mirando al agua?
Agua, va a entrar/se va a tirar al agua?
Agujeros, tiene agujeros en los pantalones?
Ahogar, el de abajo est ahogado?
Amigo, le gustara ser mi amigo?
Amigos, cuntos amigos tiene?
Animales, tiene perro/algn animal?
Aos, cuntos aos tiene?
Aos, cuntos aos tienen sus padres?
Arroyo/ro, dnde est el ro?
Arroyo/ro, es un arroyo o el mar/un ro?
Ayudar, el de arriba le est ayudando a salir?
Bajo el agua, hay alguien bajo el agua?
Ballenas, juega con las ballenas?
Baarse, por qu no se baa?
Barca, se ir a una barca?
Beber, tiene sed y va a beber?
Boca, por qu tiene una boca tan grande?
Bueno/malo, es bueno/malo/travieso?
Caer, se ha cado?
Caer, se va a caer al agua?
Cara, est mirando qu cara tiene?
Cara, por qu aparece su cara en el agua al revs?
Cara, por qu aparece su cara en el agua?
Cara, por qu tiene una cara tan bonita?
Carrera/correr, va a hacer una carrera/correr?
Cejas, por qu tiene las cejas tan pegadas a los ojos?
Chico, es chico o chica?
Colegio, a qu colegio va?
Colegio, va/viene del colegio?
Comida, es muy comiln?
Contento, por qu est contento?
Cuerpo, por qu no se ve el resto del cuerpo en el agua?
Culo, por qu tiene el culo as?
Cumpleaos, ha sido su cumpleaos?
Dibujo, para qu sirve este dibujo?
Dibujo, qu es este dibujo?
Distintos, son dos nios distintos?
Dnde est?
Dormir, hay un nio dormido debajo del agua?
Duende, es un duende?
Enano, es un enano?
Enfadado, con quin est enfadado?
Enfadado, est enfadado?
586
Frec.
1
1
1
1
2
1
4
15
4
1
2
3
3
2
17
1
1
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2
1
1
1
2
1
4
2
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2
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9
1
2
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
3
8
1
1
3
1
3
Orig.
3
3
3
3
2
3
0
0
0
3
2
1
1
2
0
3
3
0
3
2
3
3
3
2
3
0
2
0
2
3
0
3
2
3
3
3
2
3
3
1
3
3
3
3
1
0
3
3
1
3
1
Flex.
5
14
14
14
14
14
8
11
11
4
11
5
7
1
1
7
8
14
11
2
11
11
12
5 o 11
1
5
11
11
11
14
14
1
11
1
1
1
11
5
5
14
11
15
17
17
1
8
2
6
6
2
5

Respuesta
Enfadado, por qu est enfadado?
Enfadado, por qu tiene las cejas como si estuviera enfadado?
Enfadados, los dos nios estn enfadados?
Espejo, hay un espejo en el agua?
Espejo, se mira como si fueran un espejo?
Familia, le gusta estar con su familia?
Familia, tiene hermanos/as?
Familia, tiene primos?
Familia, tiene una familia grande o pequea?
Firma, por qu aparecen estos nmeros (firma)?
Firma, qu es esto?
Flores, si esto es un bosque, dnde estn las flores?
Fondo, quiere ir al fondo del mar?
Fuente, hay una fuente junto a su casa?
Gorro roto, por qu tiene el gorro roto? (lnea superior discontinua)
Gorro roto, tiene el gorro roto? (lnea superior discontinua)
Gorro, dnde lo ha comprado?
Gorro, por qu no se ve el gorro completo en el agua?
Gorro, por qu tiene el gorro torcido?
Gorro, por qu/para qu lleva (ese) gorro?
Gorro, por qu/para qu tiene un lazo/cuerdas/cintas/rayas en el gorro?
Gorro, tiene un cascabel en el gorro?
Hacer, qu est haciendo?
Hierba, est tumbado en la hierba?
Hierba, hay hierba?
Hierba, por qu hay hierba junto al agua, si normalmente no es as?
Hormigas, se le meten hormigas por los pantalones?
Ir, adnde va?
Ir, va a su casa?
Jersey, lleva jersey?
Jersey, por qu lleva jersey?
Jugar, est jugando?
Jugar, le gusta jugar con sus amigos?
Jugar, no puede jugar?
Jugar, quiere jugar?
Jugar, quiere/le gustara jugar conmigo?
Juguete, ha perdido un juguete?
Juguetes, tiene juguetes?
Letras, le gusta aprender las letras?
Llama, cmo se llama?
Llueve/ha llovido?
Lobo, lo va a coger el lobo?
Madre, dnde est su madre?
Madre, quin es/cmo se llama su madre?
Madre, tiene madre?
Magia, hace magia?
Mano, por qu una mano no est bien dibujada?
Manos, por qu slo tiene un dedo?
Manos, por qu tiene las manos apoyadas en el suelo?
Manos, por qu tiene las manos as ?
Matar, quiere matar al nio malo de abajo?
Mirar, qu est mirando?
Mojar, se ha mojado?
587
Frec.
2
1
1
1
2
1
3
1
1
1
2
1
1
1
4
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2
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19
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3
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1
3
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5
1
Orig.
2
3
3
3
2
3
1
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3
3
2
3
3
3
0
3
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0
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3
3
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3
1
3
3
1
3
0
3
Flex.
5
5
5
14
11
7o5
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7
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4
4
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16
2
7
7
7
9
17
1
11
11
5
11
11

Respuesta
Mojar, se quiere mojar?
Monte, ha ido al monte?
Moscas, hay moscas?
Mundo, su mundo es grande o pequeo?
Mueca, est jugando con una mueca?
Nacer, dnde ha nacido/de dnde es?
Nadar, sabe nadar?
Nariz, por qu tiene esa nariz tan pequea?
Nio, es un nio?
Ojos, por qu tiene ojos tan raros?
Orejas, por qu tiene esas orejas (tan largas/grandes/raras/en punta)?
Osos, hay osos en su mundo?
Pases, conoce muchos pases?
Pantalones, le gustan los pantalones, los vestidos o las faldas?
Pantalones, por qu lleva esos pantalones?
Pantalones, por qu no lleva pantalones?
Parque, est en el parque?
Pasar, no puede pasar?
Payaso, por qu est vestido como un payaso?
Peces, hay peces en el agua?
Pelear, estn peleando?
Pelo, por qu no tiene pelo?
Pensar, est pensando?
Pequeo, es un nio pequeo?
Pequeo, por qu es tan pequeo?
Perro, por qu imita a un perro?
Pesa, cunto pesa?
Pescadores, hay pescadores en el ro?
Pie, por qu no est de pie?
Pino, est haciendo el pino?
Playa, esta en la playa?
Playa, por qu est en la playa?
Quin es el que est en el agua?
Quin/qu es?
Raya, qu es esa raya que hay en el medio? (orilla)
Rayos, hay rayos?
Rer, por qu se est riendo?
Reir, le ha reido su madre?
Rodilla, est golpeando el suelo con la rodilla?
Roba, roba las cosas?
Siempre est as?
Sol, hace sol?
Sol, por qu no hace sol?
Sombra, qu es esa mancha/esas rayas? (sombra)
Sucede, qu sucede/qu est pasando?
Sucio, por qu se ha ensuciado? (sombras)
Sucio, se ha ensuciado?
Tierra, est tocando la tierra?
Tierra, por qu est mirando a la tierra?
Toalla, ha trado toalla para secarse luego?
Toalla, por qu tiene una toalla?
Trabajar, sabe trabajar?
Triste, est triste?
588
Frec.
1
1
1
1
1
3
1
2
3
1
19
1
1
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1
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1
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2
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1
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1
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1
1
Orig.
3
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3
3
1
3
2
1
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0
3
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3
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3
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3
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3
Flex.
5
8
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6
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1
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16
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14
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11
11
11
11
11
14
1
5

Respuesta
Tronco, est encima de un tronco?
Tumbado, por qu/para qu esta inclinado/tumbado/arrodillado hacia delante?
Vacaciones, est de vacaciones?
Venir, de donde ha venido?
Venir, para qu ha venido aqu?
Vestido, de qu est vestido?
Vive cerca o lejos?
Vive en el bosque?
Vive en el mar?
Vive en el monte?
Vive en un rbol?
Vive en una casa grande o pequea?
Vive en una casa?
Vive en una cueva?
Vive solo?
Vive, dnde le gustara vivir?
Vive, dnde vive?
Volar, vuela?
Zapatillas, lleva zapatillas?
Zapatos, tiene cordones en los zapatos?
Zapatos, tiene zapatos como los de Aladino?
Zapatos/zapatillas, por qu lleva esos/as zapatos (tan raros)?
Respuesta
Agachar, por qu se est agachando el chico?
Alfombra, tienen puesta una alfombra?
Andando, por qu andan as?
Andando, por qu estn andando?
Aprender, estn aprendiendo el nmero "30"?
Bailar, estn bailando?
Bailar, por qu estn bailando la chica y el chico?
Boca, por qu tiene el chico la boca cerrada?
Boca, por qu tiene la chica la boca abierta?
Buenos, son buenos?
Cadena, por qu tiene una cadena la jaula?
Caer, el chico se va a caer?
Caer, la chica se va a caer?
Carrera, estn haciendo una carrera?
Casa, es bonita?
Casa, estn en casa o en la calle?
Casa, estn en el saln o en la cocina?
Casa, por qu es tan rara esa casa?
Casa, por qu ha entrado el chico a otra casa?
Casa, por qu no compran una casa nueva?
Casa, por qu no estn en su casa?
Casa, por qu tienen tan pocas cosas en casa?
Casa, viven en una casa vieja?
Casados, estn casados?
Chica, es una madre?
589
Frec.
1
Orig.
3
Flex.
14
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2
1
1
1
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Frec.
1
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1
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1
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1
Orig.
3
3
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3
3
0
3
1
3
0
3
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Flex.
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14
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8
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14
7
1

Respuesta
Chica, es una abuela?
Chica, es una monja?
Chica, est diciendo al chico que se tranquilice?
Chica, le est mirando al chico?
Chica, le est preguntando al chico por dnde se va a un palacio?
Chica, le gusta el chico a la chica?
Chica, por qu es tan fea?
Chica, por qu est mirando hacia atrs la chica?
Chica, por qu est tocando al chico?
Chica, por qu tiene el brazo (derecho) por detrs del chico?
Chica, por qu tiene el brazo (izquierdo) as/extendido?
Chica, qu dice la chica?
Chichn, el pjaro tiene un chichn?
Chico, est llorando?
Contenta, por qu estn contentos?
Contenta, por qu la chica no est contenta al ver el perro?
Correr, estn andando o corriendo?
Correr, por qu estn corriendo?
Correr, por qu la chica no corre?
Descalzos, por qu corren descalzos?
Descalzos, por qu estn descalzos/no tienen zapatos?
Dibujo, est hecho a rotulador?
Dibujo, por qu es tan raro?
Dibujo, por qu est tan mal dibujado?
Dibujo, por qu has comprado el dibujo?
Dibujo, por qu no es de colores el dibujo?
Dibujo, qu es? (en general)
Dinero, no tienen dinero/son pobres?
Dinero, quin ha robado dinero?
Dnde van?
Echar, el chico quiere echar a la chica de casa?
Echar, la chica le quiere echar al chico de casa?
Elefante, cmo han conseguido robarlo tan rpido?
Elefante, cundo se lo va a dar el chico a la chica?
Elefante, el chico se lo ha robado a la chica?
Elefante, el chico se lo quiere comer?
Elefante, el chico se lo va a dar/est dando a la chica?
Elefante, es de verdad?
Elefante, est contento?
Elefante, estn jugando con l?
Elefante, no lo quieren?
Elefante, por qu el chico no deja el elefante donde estaba?
Elefante, por qu el chico no lo quiere?
Elefante, por qu el chico no se lo regala en vez de a la chica a su madre?
Elefante, por qu el chico se lo ensea a la chica?
Elefante, por qu el chico se lo ha quitado a la chica?
Elefante, por qu el chico se lo va a dar a la chica?
Elefante, por qu lo han atrapado?
Elefante, por qu lo han robado?
Elefante, por qu no tiene ojos?
Elefante, por qu quiere escapar?
Elefante, por qu quieren el elefante?
Elefante, por qu tiene la lengua fuera?
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Respuesta
Elefante, por qu tiene una cara tan fea?
Elefante, por qu tienen uno?
Elefante, por qu/para qu lo tiene en la mano?
Elefante, qu estn haciendo con l?
Elefante, qu tiene en las orejas?
Elefante, quin lo est robando?
Elefante, quin lo ha comprado?
Elefante, se est haciendo caca?
Elefante, si la chica no se va el chico se lo va a poner en la cabeza?
Empujar, por qu le empuja/ha empujado a la chica?
Enfadados, con quien se han enfadado?
Enfadados, el pjaro est enfadado?
Enfadados, estn enfadados?
Enfadados, la chica est enfadada con el pjaro?
Enfadados, la chica est enfadada?
Enfadados, por qu est el pjaro enfadado?
Enfadados, por qu est enfadado el chico?
Enfadados, por qu estn enfadados? (el chico y la chica)
Enfadados, quin se ha enfadado primero, el chico o la chica?
Escapar, estn escapando?
Estar, por qu estn ah la chica y el chico?
Feos, son feos?
Gimnasia, estn haciendo gimnasia?
Gitanos, son gitanos?
Hablar, estn hablando?
Hablar, por qu estn hablando?
Hacer, qu hace el chico a la chica?
Hacer, qu hace el chico?
Hacer, qu hace el pjaro?
Hacer, qu hace la chica?
Hacer, qu hacen?
Hijos, no tienen hijos?
Inscripcin grande de la pared, es un camino?
Inscripcin grande de la pared, es una mquina en la que puede jugar el
chico?
Inscripcin grande de la pared, esto est roto?
Inscripcin grande de la pared, por qu est sin terminar ese dibujo?
Inscripcin grande de la pared, por qu ha roto el pjaro la pared con la
jaula?
Inscripcin grande de la pared, por qu hay cuatro puntos y un laberinto?
Inscripcin grande de la pared, por qu le sale eso al pjaro al gritar?
Inscripcin grande de la pared, por qu le sale eso del cuello al chico?
Inscripcin grande de la pared, por qu tiene el pjaro una llave?
Inscripcin grande de la pared, por qu tiene esos/cuatro puntitos?
Inscripcin grande de la pared, por qu/para qu hay ese dibujo/esas rayas
en la pared?
Inscripcin grande de la pared, qu es eso/esa marca/dibujo ?
Inscripcin grande de la pared, qu son esos puntitos?
Inscripcin grande de la pared, quin ha hecho eso?
Inscripcin grande de la pared, son unas escaleras?
Inscripciones pequeas (la mayor de las tres), es una lupa?
Inscripciones pequeas, son nmeros?
Inscripciones pequeas, por qu aparece repetido tres veces el nmero
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Respuesta
"30"?
Inscripciones pequeas, por qu est pintada la pared?
Inscripciones pequeas, por qu hay esas flechitas junto a los nmeros?
Inscripciones pequeas, por qu hay esos dibujos cada vez ms pequeos
en la pared?
Inscripciones pequeas, por qu/para qu hay esas rayas/dibujos/nmeros
en la pared?
Inscripciones pequeas, qu son esas rayas/dibujos/nmeros?
Inscripciones pequeas, quin ha pintado la pared
Inscripciones pequeas, se van a caer los nmeros "30" por no estar sujetos a la pared?
Ir, el chico se quiere ir de casa?
Ir, la chica se quiere ir de casa?
Jaula, por qu est agarrando la chica la jaula?
Jaula, por qu esta colgando torcida?
Jaula, por qu hay una jaula?
Jaula, por qu mueve el pjaro la jaula?
Jaula, por qu se est cayendo la jaula/pjaro?
Jaula, por qu se est moviendo la jaula/pjaro?
Jaula, por qu se ha roto la jaula?
Jaula, quieren tirar la jaula?
Jaula, se est moviendo la jaula?
Jugar, estn jugando?
Ladrn, por qu est aqu este ladrn?
Lazo, el chico lleva cuerdas en los pies?
Lazo, por qu lleva el chico un lazo en los pantalones?
Lazo, por qu lleva el chico un pauelo en la pierna?
Lazo, qu es eso/qu tiene el chico en el pie/tobillo?
Lezo, son de Lezo o de Irn?
Mangas cortas, por qu tienen las mangas cortas?
Mangas, por qu tiene la chica esa marca en el brazo izquierdo? (marca de
la manga)
Mano, por qu tiene la chica as la mano (izquierda)?
Mano, por qu tiene la chica eso/un tringulo en la mano (izquierda)?
Mano, qu tiene la chica en la mano (izquierda)?
Mirar, por qu est mirando el chico hacia abajo?
Mirar, por qu est mirando la chica al chico?
Mirar, por qu est mirando la chica al pjaro?
Mirar, por qu est mirando la chica hacia atrs?
Mirar, por qu estn mirando hacia atrs la chica y el chico?
Mirar, por qu no est mirando la chica al chico?
Mirar, por qu no se est mirando la chica al espejo (ventana)?
Negros, son negros?
Noche, por qu salen de noche?
Nombre, cmo se llama el pjaro?
Nombre, cmo se llaman el chico y la chica?
Pjaro (cola), para qu tiene el pjaro paja/hierba en la jaula?
Pjaro (cola), por qu el pjaro tiene la cola fuera de la jaula?
Pjaro (cola), por qu tiene tantas plumas/tan largas?
Pjaro (cola), qu es esto?
Pjaro, por qu tiene el pico abierto?
Pjaro, cmo han hecho que se calle?
Pjaro, cmo han metido al pjaro en la jaula?
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Respuesta
Pjaro, dnde tiene las alas?
Pjaro, el pjaro est haciendo pis?
Pjaro, es un loro?
Pjaro, est cantando?
Pjaro, est comiendo?
Pjaro, est gritando?
Pjaro, le est llamando al chico?
Pjaro, por qu en lugar de un loro no tienen un guila?
Pjaro, por qu est el pjaro mirando a la chica?
Pjaro, por qu est el pjaro en la jaula?
Pjaro, por qu est gritando?
Pjaro, por qu est hablando el pjaro?
Pjaro, por qu est mirando?
Pjaro, por qu le est diciendo el pjaro a la chica que se est quieta?
Pjaro, por qu le ha pegado un golpe el chico a la pjaro/jaula?
Pjaro, por qu no es de colores?
Pjaro, por qu no se calla?
Pjaro, por qu no tiene ojos?
Pjaro, por qu tiene as el "pelo"?
Pjaro, por qu tiene como pelos de punki?
Pjaro, por qu tiene esas plumas en la cabeza?
Pjaro, por qu tienen un pjaro?
Pjaro, qu dice el pjaro?
Pjaro, qu le pasa al pjaro?
Pjaro, qu pjaro es ?
Pjaro, se quiere escapar?
Pauelo (flecos), por qu tiene flecos/por que tiene esto?
Pauelo (flecos), qu es esto?
Pauelo (rayas junto al escote), qu es esto?
Pauelo, por qu lleva la chica ese pauelo (en la cabeza)?
Pauelo, por que lleva la chica un pauelo y el chico no?
Pauelo, por que lleva la chica una capa?
Pauelo, por qu se le est cayendo?
Pegar, por qu le ha pegado el chico a la chica con la rodilla?
Pegar, por qu le pega la chica al chico?
Pelear, estn peleando por el elefante?
Pelear, estn peleando porque el chico quiere vivir con otra chica?
Pelear, estn peleando?
Pelear, por qu estn peleando?
Pelo, la chica tiene pelo largo o corto?
Pelo, por qu no se corta el chico el pelo?
Pelo, por qu tiene el chico el pelo hacia delante?
Pelo, por qu tiene el chico tanto pelo?
Perseguir, por qu persigue la chica al chico?
Pierna levantada, por qu tiene el chico una pierna levantada?
Pierna, le duele la pierna?
Pisar, por qu le va a pisar el chico a la chica?
Pisar, por qu le va a pisar el pie a la chica?
Prisa, por qu tiene prisa la chica?
Prisa, por qu tienen prisa?
Prisa, tienen prisa?
Punto, por qu lleva la chica ese punto en la frente?
Punto, qu es esto? (punto en la frente de la chica)
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1

Respuesta
Punto, qu lleva la chica en la frente?
Raza, de qu raza son?
Recipiente grande, por qu hay un rabo de gato?
Recipiente grande, anda?
Recipiente grande, dnde esta el gato? (slo le ve el rabo)
Recipiente grande, es un gato?
Recipiente grande, es un jarrn?
Recipiente grande, es una cafetera?
Recipiente grande, es una lmpara?
Recipiente grande, hay caf en la cafetera?
Recipiente grande, lo utilizan para echar leche?
Recipiente grande, para qu es?
Recipiente grande, por qu es tan grande el jarrn?
Recipiente grande, por qu est el pulpo as?
Recipiente grande, por qu est esto en el suelo?
Recipiente grande, por qu est la chica atada (con una cuerda) al jarrn/a
esto?
Recipiente grande, por qu est la lmpara de Aladino en el suelo?
Recipiente grande, por qu hay un gato?
Recipiente grande, por qu hay una cafetera?
Recipiente grande, por qu hay una copa tan grande?
Recipiente grande, por qu hay una cuerda aqu? (asa del recipiente grande)
Recipiente grande, por qu no echa agua?
Recipiente grande, por qu tiene colgando la chica una serpiente del brazo? (asa del recipiente grande)
Recipiente grande, por qu tiene la chica cogida la jarra?
Recipiente grande, por qu tiene la chica la mano cerca de la "tetera"?
Recipiente grande, por qu tiene patas?
Recipiente grande, por qu/para qu est esto?
Recipiente grande, qu es eso? (asa del recipiente grande)
Recipiente grande, qu es esta cruz (en la tapa)?
Recipiente grande, qu es esto? (tapa del recipiente grande)
Recipiente grande, qu es esto?
Recipiente grande, qu tiene colgando la chica del brazo? (asa del recipiente grande)
Recipiente grande, siendo negro tiene las patas blancas?
Recipiente pequeo, dentro hay un tesoro?
Recipiente pequeo, dnde lo han comprado?
Recipiente pequeo, es un jarrn?
Recipiente pequeo, es una cazuela?
Recipiente pequeo, por qu est el azucarero junto a la cafetera?
Recipiente pequeo, por qu est esto en el suelo?
Recipiente pequeo, por qu hay en el suelo una caja pequea?
Recipiente pequeo, por qu hay una taza en el suelo?
Recipiente pequeo, por qu tiene tres patas?
Recipiente pequeo, qu animal es el que est en el suelo?
Recipiente pequeo, qu es eso?
Recipientes, es un gato robot?
Recipientes, por qu estn esos jarrones en el suelo?
Recipientes, por qu hay dos lmparas mgicas en lugar de una?
Recipientes, por qu hay esas cosas?
Recipientes, por qu no hay una mesa para poner encima esos cacharros?
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Frec.
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Respuesta
Recipientes, por qu uno es grande y otro pequeo?
Recipientes, por qu uno tiene crculos y el otro tringulos?
Recipientes, que son?
Recipientes, van a chocar con eso que est en el suelo?
Reir, por qu le est riendo el chico a la chica?
Ropa (pantalones de la chica), por qu lleva la chica pantalones debajo del
vestido?
Ropa (pantalones de la chica), qu es?
Ropa, de qu color es su ropa?
Ropa, dnde ha comprado la chica esa ropa tan extraa?
Ropa, el chico est vestido?
Ropa, esto son pantalones? (chico)
Ropa, le falta ropa al chico?
Ropa, por qu el chico lleva ese jersey?
Ropa, por qu el chico lleva esos pantalones tan largos?
Ropa, por qu el chico no tiene jersey/chaqueta
Ropa, por qu el chico slo tiene una camiseta y la chica lleva mucha ropa?
Ropa, por qu estn vestidos as?
Ropa, por qu la chica lleva falda y pantaln y el chico slo pantaln?
Ropa, por qu lleva ese vestido tan raro la chica?
Ropa, por qu lleva la chica ese vestido?
Ropa, por qu lleva tanta ropa la chica?
Ropa, por qu llevan ropa tan distinta a la nuestra?
Ropa, por qu llevan ropa tan fea?
Ropa, por qu llevan ropa tan rara?
Ropa, por qu llevan ropa tan vieja?
Ropa, por qu no compran ropa nueva?
Ropa, por qu sus ropas son blancas y negras?
Ropa, por qu tiene el chico los calcetines rotos?
Ropa, qu tipo de ropa lleva el chico?
Ropa, tienen la ropa rota?
Solos, por qu estn solos el chico y la chica?
Sombras, el chico tiene bigote?
Sombras, la chica est herida?
Sombras, lo que tiene la chica en la cara son araazos?
Sombras, por que tiene barba el chico?
Sombras, por qu tiene la chica esas heridas/rayas en la cara?
Sombras, por qu tienen la cafetera y el azucarero manchas?
Sombras, qu es esto? (sombra en la cara del chico)
Sombras, qu son esas cosas? (sombras en la ropa)
Sorprendida, por qu est la chica sorprendida?
Sucede, qu sucede/qu est pasando?
Sucio, la chica tiene el pelo sucio? (sombras)
Sucio, la chica tiene sucios los dedos de los pies? (sombras)
Sucio, por qu estn sucios/tienen esas manchas? (sombras)
Sucio, por qu tienen la ropa sucia? (sombras)
Sucio, por qu tienen las caras sucias? (sombras)
Sucio, tienen la ropa sucia? (sombras)
Sucio, tienen las caras sucias? (sombras)
Suelo, por qu es blanco?
Suelo, por qu esa raya del suelo no va de lado a lado?
Suelo, por qu hay una/esa raya?
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Respuesta
Suelo, qu es esto? (raya del suelo)
Tirantes, por qu lleva tirantes?
Tirantes, qu es esto/esas rayas?
Trabajar, en qu trabajan?
Triste, por qu est la chica triste?
Ventana, es otra jaula? (ventana)
Ventana, es una lmpara?
Ventana, es una puerta?
Ventana, esto es una ventana?
Ventana, para qu hay esa botella?
Ventana, por qu est abierta la ventana?
Ventana, por qu est el armario abierto?
Ventana, por qu est la chica junto a la ventana?
Ventana, por qu esto es negro y por debajo sin embargo es blanco?
Ventana, por qu esto es negro?
Ventana, por qu hay como una ventana?
Ventana, por qu hay eso?
Ventana, por qu hay este agujero?
Ventana, por que hay otra jaula/dos jaulas? (ventana)
Ventana, por qu hay un espejo?
Ventana, por qu hay una ventana as?
Ventana, por qu la ventana no es cuadrada?
Ventana, por qu la ventana tiene esa forma/es tan rara?
Ventana, por qu la ventana tiene un cristal especial?
Ventana, por qu slo hay una ventana?
Ventana, qu es esto?
Ventana, qu es una ventana o un espejo?
Ventana, quieren abrir la ventana?
Vivir, dnde vive el chico?
Vivir, dnde viven?
596
Frec.
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4
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14
14
14
14
5
7
7
3.2. ACTIVIDAD 2: ADIVINA CAUSAS
1)
Personajes incluidos en el dibujo, ideas
9)
causales originadas por atributos fsicos
10) Ocupacin, atribucin causal a su trabajo
del protagonista.
2)
3)
Magia.
actual o futuro.
Personajes fuera del dibujo, incluyendo
gente y animales, excepto familia.
12) Accin fsica fuera del dibujo.
Traje, ropa en general, no artculos
13) Caractersticas fsicas de los objetos o
especficos del vestuario.
de la situacin, incluyendo en la forma B
relaciones causales que tienen que ver con
dumentaria.
el pjaro y su jaula, el elefante y los reci-
5)
Emocionales, psicolgicas.
pientes decorativos.
6)
Aspectos tnicos, incluye raza, religin,
4)
7)
8)
14) Encuadre, factores asociados en la forma
idioma, etc.
A con el paisaje, naturaleza, y en la forma
Familia, incluye parientes prximos y
B con la casa, ventana, smbolos de la pa-
lejanos, amigos, hogar, estado civil.
red, etc.
Localizacin, incluye causas relaciona-
15) Tiempo.
das con el sitio donde los personajes es-
16) Tiempo atmosfrico, desastres natura-
tn, han estado o estarn.
les.

otras respuestas.
597
Respuesta
Agua mgica, est mirando el agua mgica
Agua, en su casa no hay agua y por eso ha ido a lavarse al mar
Agua, el de abajo le quiere tirar al agua
Agua, mirar el agua
Agua, no quiere entrar en el agua
Agua, no quiere entrar en el agua porque es peligrosa
Agua, quiere tirarse al agua vestido
Agua, quiere ver qu hay dentro del agua
Agua, ver cmo es el agua
Agua, ver si el agua est limpia
Ahogar, el de abajo se est ahogando
Aladino, es Aladino
Amigo, est mirando a su amigo
Amigo, piensa que el reflejo en el agua es un amigo/otro nio
Amigo, se quiere hacer amigo del de abajo
Apuesta, han apostado a ver quien llega al fondo del agua
Arena, jugar con la arena
Arroyo/ro, est en un arroyo/ro
Atrapar, quiere atrapar al de abajo
Baarse
Baarse desnudo
Beber, tiene sed/quiere beber
Bicicleta, ha ido hasta ah en bicicleta
Bofetada, su madre le ha dado una bofetada y ha ido a limpiarse la cara
Bosque, est en el bosque
Burbujas, ha visto burbujas en el agua
Buscar, la polica lo est buscando
Buscar, sus padres lo estn buscando
Caer, est a punto de caerse al agua
Caer, est as para no caerse al agua
Caer, persiguiendo una mariposa se ha tropezado y se ha cado
Caer, se agarra a esa madera para no caerse y ahogarse
Caer, se ha cado
Caer, se ha cado al agua
Caer, se ha cado de un rbol
Caer, se ha cado porque no ha visto el charco
Caer, se le ha cado algo al agua y lo est buscando
Caer, se les ha cado una pelota y el de arriba est esperando a ver cuando
la encuentra el de abajo
Calor, tena calor y se ha ido a refrescar
Cangrejos, atrapar cangrejos
Cansado, est cansado
Caa, quiere hacer una caa para pescar peces
Cara, otro enano le ha echado unos polvos mgicos y le ha cambiado la cara
Cara, porque nunca ha visto su cara
Cara, se est viendo la cara en el agua
Cara, se est viendo la cara en el agua porque sus amigos le dicen que es
muy feo
Cara, se est viendo que tiene cara de marciano
Cara, solo se le refleja la cara porque est tumbado con el cuerpo hacia
atrs
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11

Respuesta
Cara, ver si tiene la cara que tena antes o le ha cambiado
Championes, est buscando championes en la hierba
Coger, estn jugando a coger
Contento, est contento
Contento, est contento porque su cara aparece en el agua
Correr, ha estado corriendo
Cuatro patas, anda a cuatro patas porque no tiene fuerzas para ponerse de
pie
Cuatro patas, anda a cuatro patas porque se le ha olvidado andar de dormir
tanto
Ducharse, se estaba duchando en casa, han cortado el agua y ha tenido que
ir corriendo al ro para quitarse el jabn de los ojos
Duende, es un duende
Echar, los padres le han echado de casa
Empujar, el de arriba le ha empujado al de abajo
Enano, como es un enano no tiene que ir al colegio y tiene tiempo para ir al
ro
Enano, como es un enano tiene esa cara tan extraa
Enano, es un enano
Enemigos, porque los dos nios son enemigos
Enfadado, est enfadado
Enfadados, estn enfadados, porque han ido corriendo y uno le ha ganado al
otro
Enfadados, estn enfadados, porque uno le ha pegado al otro
Escapar, se ha escapado
Espejo, no tiene dinero para comprar un espejo, porque vale mucho
Espejo, no tiene un espejo en casa
Espejo, porque el enano piensa que el ro es un espejo
Espejo, quizs no quiere comprar un espejo y por eso se mira en el agua
Fiesta, es fiesta y por eso ha salido a pasear
Fiestas, va a buscar a sus amigos para ir a las fiestas
Flores, est buscando flores
Gimnasia, est haciendo gimnasia
Gimnasia, est haciendo gimnasia porque est muy gordo
Gimnasia, hace gimnasia para que se le hagan ms pequeas las orejas
porque no oye bien
Gimnasia, su madre le ha ordenado que haga gimnasia
Gitano, est vestido as porque es un gitano
Gorro, lleva ese gorro para que se sepa que es un duende
Gorro, lleva ese gorro porque es un enano
Gorro, no puede entrar al agua con el gorro
Gorro, quiere verse el gorro
Gorro, quiere verse para ver si lleva bien el gorro
Gorro, ve como las cintas del gorro se mueven por el viento
Gorro, ver si se la ha cado el cascabel del gorro
Gorro, ver si se le ha cado el gorro
Gustar, est as porque le gusta
Gustar, le gusta el agua
Gustar, le gustaba el ro
Hablar, quiere hablar slo
Hierba, est tumbado en la hierba
Isla, est en una isla
Jugar, est jugando
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Frec.
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11

Respuesta
Jugar, quiere jugar con el que est debajo
Levantarse, no se puede levantar porque se resbala en el hielo
Limacos, est atrapando limacos
Limpiarse las manos
Limpiarse las manos, porque ha estado jugando con barro
Limpiarse, quiere limpiarse la cara
Limpio/sucio, est sucio porque ha andado arrastras por el suelo
Limpio/sucio, est sucio porque hay mucha arena
Limpio/sucio, quiere ver si tiene la cara sucia
Limpio/sucio, ver si est limpio/sucio
Llorar, ha estado llorando y se quiere mojar la cara
Madre, como ah no est su madre, aprovecha para hacer travesuras
Madre, est con su madre
Madre, ha desobedecido a su madre/padre y se ha alejado de casa
Madre, ha mentido a su madre y se ha ido al ro
Madre, porque su madre ha ido a buscar setas
Madre, se ha enfadado con su madre y su madre no le quiere ver
Madre, su madre no le deja entrar en el agua
Marea, ha subido la marea y le ha roto lo que haba hecho con arena
Monte, est en el monte
Monte, le gusta ir al monte
Monte, quera ir al monte
Nadar, el de abajo quera nadar
Nadar, ha ido a nadar
Nervioso, est nervioso porque se ha peleado con su perro
Ojos, abre mucho los ojos para verse en el agua
Olas, hay olas pequeas porque es un ro
Oler, quiere oler el agua para saber si se puede beber o no
Orejas, para verse las orejas
Orejas, tiene orejas largas porque es un duende
Padre, piensa que va a ir all su padre
Pantalones, ver si se le han cado los pantalones
Pasar, no puede pasar
Pasear, est dando un paseo
Pasear, ha salido a pasear para poder estrenar esos zapatos
Pato, hay un pato en el agua
Payaso, es un payaso
Payaso, est ensayando para ser un payaso
Peces, atrapar peces
Peces, est mirando a ver si hay peces
Peces, quiere comer peces
Peces, quiere peces para su pecera
Peces, ver si los peces grandes tienen peces pequeos
Pelear, se ha peleado con su perro y ha ido al ro a mirarse para ver si le ha
hecho algo
Pelear, se han peleado
Perder, al ver su cara en un pozo se pregunta por qu se ha perdido
Perder, se ha perdido
Pez, ha tirado un pez al agua y ya no lo ve
Pez, ha visto un pez
Pez, piensa que le va a morder un pez
Pez, piensa que un pez le va a quitar el gorro
Playa, ha ido a la playa
600
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Respuesta
Preguntar, para preguntar algo al de abajo
Preguntar, preguntar al de abajo a ver si est bien o no
Primo, ha visto a su primo y le est proponiendo ir juntos a comprar chucheras
Primo, ha visto a su primo y le pregunta a ver qu tal est
Primo, ha visto a su primo y se le ha olvidado su nombre
Quiere, est as porque quiere
Rer, quiere rerse al verse
Ropa, como est disfrazado, est viendo lo bonito que es el traje
Ropa, lleva esa ropa porque es pobre
Ropa, quiere ver cmo est vestido
Ropa, quiere ver de qu color es la ropa
Ropa, quiere ver si tiene la ropa rota
Ropa, tiene la ropa rota por andar entre los rboles,
Saltar, est saltando
Salvar, salvar/ayudar a subir al de abajo
Siesta, quiere echar la siesta
Sol, aparece su cara en el ro porque hace sol
Sol, tomar el sol
Subir, el de abajo quiere subir a la colchoneta con el de arriba
Suceda hace mucho tiempo, y entonces la gente y las cosas eran as
Tonto, est haciendo el tonto
Tronco, est viendo a otro nio que est dentro de un tronco
Ver, quiere ver al de abajo
Ver, quiere verse
Vivir, el de abajo quiere ir a vivir con el de arriba
Vivir, vive en una casa junto al ro
Volteretas, est dando volteretas
Zapatos, tiene los zapatos con punta porque es un enano
Zapatos, tiene zapatos distintos a los nuestros porque es un payaso
Zapatos, tiene zapatos raros porque es un marciano
Zapatos, tiene zapatos raros porque vive en otro mundo
Respuesta
Abuela, son mdicos y van a casa de su abuela enferma a curarla
Animales, han comprado los animales en las fiestas de su pueblo
Asustar, el chico est asustando/le ha dado un susto a la chica
Asustar, el elefante est asustado
Asustar, el pjaro est asustado
Asustar, el pjaro est asustado porque lo est viendo todo (cmo el perro le
ha mordido a la chica)
Asustar, el pjaro tiene miedo de caerse
Asustar, la chica est asustada y tiene miedo del chico
Asustar, la chica tiene miedo del
Atrapar, alguien les persigue porque los quiere atrapar
Atrapar, alguien quiere atrapar a la chica y el chico le dice que corra que ya
se encargar de l
Bailar, estn bailando
Bailar, estn bailando porque estn contentos
Bailar, estn bailando porque les gusta
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Frec.
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Orig.
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Respuesta
Bailar, la chica le quiere ensear a bailar pero el chico no quiere
Besar, se van a besar
Bomba, han puesto una bomba en su casa
Caer, el chico est a punto de caer
Caer, el pjaro est a punto de caerse
Caer, la chica se va a caer
Caer, la chica se va a caer por el empujn que le ha dado el chico
Caer, se les est cayendo la casa
Caer, tropiezan y van a caer al suelo
Casa, el chico ha destrozado la casa
Casa, el chico se quiere ir a su casa porque es muy tarde
Casa, estn en su casa
Casa, la casa es muy bonita
Casa, la casa es muy fea
Casa, se van a casa despus de haber estado jugando
Chica, grita y pide ayuda al chico (porque el elefante le ha mordido)
Chica, la chica dice que si no corren para llegar a casa les quitarn el elefante
Chica, la chica le aparta al chico del pjaro para que no le picotee la ropa
Chica, la chica le dice que devuelva el elefantito al zoo
Chica, la chica le est preguntando al chico sobre cmo ir al palacio, pero el
chico le dice que se vaya
Chica, la chica no quiere dar el elefante al ladrn
Chica, la chica quiere ir a comer pero el chico se quiere quedar con el elefante
Chica, le dice al chico que suelte su elefante
Chica, le dice al chico que la deje en paz
Chica, le dice al chico que le va a devolver todo lo que le ha robado
Chica, le dice al chico que no le pegue al elefante
Chica, le dice al chico que no se coma el elefante porque es muy pequeo
Chica, le dice al chico que no se enfade
Chica, le dice al chico que se tiene que ir porque es de noche
Chica, le dice al chico que se vaya de casa porque si no le pegar con la
escoba
Chica, le dice al chico que si no se calla el pjaro lo tirar por la ventana y
luego encima de l las cosas de plata para que se calle (recipientes)
Chica, le dice al pjaro que se calle
Chica, le dice que no lleve el elefante a casa porque la va a ensuciar
Chica, le dice que se vayan a vivir a otro sitio, pero el chico no quiere
Chica, le dice que si devuelve el elefantito al zoo comprarn un perro
Chica, le dice que vaya a su casa pero como no puede l le invita a ir a la
suya y acepta
Chica, le est contando al chico algo que le ha pasado
Chica, le est dando las gracias por lo que le ha trado
Chica, le pregunta de dnde ha cogido ese elefantito
Chica, le quiere decir/preguntar algo
Chica, no le deja salir a la calle al chico porque se est haciendo de noche
Chica, no quiere al chico
Chico, el chico est enfermo y van al hospital
Chico, el chico le dice a la chica que no quiere irse de casa
Chico, el chico le dice que ha cogido el elefantito del zoo
Chico, el chico se portaba muy mal con la chica
Chico, le dice a la chica que no la dejar en paz
602
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11

Respuesta
Chico, lo que ms le gusta al chico no son las chicas sino los animales (por
eso tiene esos dos)
Chico, se va porque la chica le ha dicho que se va a casar con otro
Cigarros, el chico va a comprar cigarros
Coche, van por la calle y casi les ha atropellado un coche
Comida, van a comprar comida para el pjaro porque no tiene
Contentos, estn contentos porque se acaban de casar
Correr, como estn descalzos se hacen dao y por eso corren, para llegar
cuando antes
Correr, el chico se escapa corriendo
Correr, el ladrn est corriendo para que no le atrape la polica
Correr, estn corriendo
Correr, estn corriendo para dejar cuanto antes en casa el elefante
Correr, estn corriendo porque el chico quiere llevarse al elefante a otro sitio
Correr, estn corriendo porque el elefante va a devolver
Correr, estn corriendo porque han visto a un ladrn
Correr, estn corriendo porque hay fuego
Correr, estn corriendo porque les persigue un dragn
Correr, estn corriendo porque se est cayendo la casa
Correr, estn corriendo porque se les ha perdido el nio
Curar, van a la cocina a curarle al elefante
Descalzos, el chico le ha quitado a la chica los zapatos
Descalzos, est descalzos porque estn en casa
Descalzos, estn descalzos porque el suelo est limpio
Descalzos, estn descalzos porque en ese pas no se fabrican zapatos
Descalzos, estn descalzos porque es verano y como hace calor se han
quitado los zapatos
Descalzos, estn descalzos porque estn bailando y as si se pisan no se
hacen dao
Descalzos, estn descalzos porque estn sobre una alfombra
Descalzos, estn descalzos porque han perdido los zapatos
Descalzos, estn descalzos porque les gusta andar descalzos
Descalzos, estn descalzos porque los que les persiguen les han quitado los
zapatos
Descalzos, estn descalzos porque no tienen zapatos
Descalzos, estn descalzos porque para hacer judo no se usan zapatos
Descalzos, estn descalzos porque se acaban de levantar de la cama
Descalzos, estn descalzos porque son pobres
Descalzos, la chica le dice al ladrn que si deja el elefante le regala sus
zapatos
Descalzos, la chica tiene zapatos pero como la calle est muy limpia no se
los ha puesto
Descalzos, van descalzos porque los zapatos les dan alergia
Dinero, se han gastado mucho dinero comprando los animales y los adornos
(recipientes)
Discutir, estn discutiendo porque la chica quiere que el chico arregle algo
que se ha estropeado y l no quiere
Divorciar, se van a divorciar porque tiene pocas cosas
Echar, el chico est echando de casa a la chica
Echar, el chico est echando de casa a la chica para vivir con otra
Echar, el chico haba echado de casa al animal pero la chica lo haba vuelto
a meter porque estaba nevando
Echar, la chica quiere echar al chico de la casa
Elefante, a la chica le gusta el elefantito pero al chico no
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Respuesta
Elefante, a la chica le gusta mucho el elefante y el ladrn lo est usando
para marearla y echarla de casa
Elefante, al chico no le gusta el elefante
Elefante, el chico est aplastando al elefante
Elefante, el chico ha atrapado un elefante
Elefante, el chico ha cogido el elefante porque est enfadado
Elefante, el chico ha comprado el elefante para la chica
Elefante, el chico ha ido a darle el elefante a la chica
Elefante, el chico ha ido a darle el elefante a la chica, pero la chica no lo
quiere
Elefante, el chico ha trado un animal a su madre porque le gustan mucho
Elefante, el chico le est dando el elefante a la chica para que le deje de
pegar
Elefante, el chico le ha dado el elefante a la chica para que le muerda
Elefante, el chico le ha quitado a la chica un lazo con un elefante
Elefante, el chico le ha quitado/robado a la chica el elefante
Elefante, el chico lo quiere tirar porque aunque a la chica le gusta, a l no
Elefante, el chico no le quiere dejar a la chica el animal que tiene en la mano
Elefante, el chico quiere cambiar su elefante a la chica por el gato (recipientes), pero la chica no quiere
Elefante, el chico quiere comerse elefante y la chica no
Elefante, el chico quiere el elefante pero es de la chica
Elefante, el chico quiere llevar esa elefante a su casa porque le gustan mucho
Elefante, el chico quiere matar al elefante
Elefante, el chico quiere meter el elefante en el jarrn grande
Elefante, el chico quiere tirar el elefantito por la ventana porque no le gusta ,
Elefante, el chico quiere vender el elefante -aunque es de los dos- para molestar as a la chica
Elefante, el chico se lleva el elefante porque pensaba que el pjaro se lo iba
a comer
Elefante, el chico se quiere comer el elefante
Elefante, el chico sostiene el elefante para que le chupe la mano
Elefante, el chico va a echar de casa al elefante
Elefante, el dragn quiere comer el animal que tiene el chico en la mano
Elefante, el elefante est contento
Elefante, el elefante est embrujado
Elefante, el elefante estaba en la jaula con el pjaro y lo acaban de sacar
Elefante, el elefante ha mordido a la chica
Elefante, el elefante ha mordido al chico
Elefante, el elefante les ha mordido a los dos
Elefante, el elefante quera escapar
Elefante, el elefante quera romper los jarrones
Elefante, el elefante tiene la lengua fuera porque se est ahogando
Elefante, est haciendo mucho ruido
Elefante, est haciendo mucho ruido y ha despertado a los dueos de la
casa
Elefante, han comprado el elefante
Elefante, han encontrado el elefante (en la calle)
Elefante, han ganado un elefante en una rifa y lo est celebrando
Elefante, han ido a una tienda a devolver el elefante
Elefante, la chica le dice al chico que (aunque le ha mordido) est tranquilo
porque es de ella
Elefante, la chica le est diciendo al chico que el elefante es muy pequeo
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Respuesta
Elefante, la chica le est diciendo que quera un gato y no un elefante
Elefante, la chica le est diciendo que ya tienen un pjaro y que no quiere un
elefante
Elefante, la chica le pide al chico que le de esa hucha (elefante) con dinero
Elefante, la chica quiere tirar al elefante por la ventana para que el chico no
se lo coma
Elefante, la chica tena un elefante en su casa y ahora se lo ha visto al chico
y se lo ha pedido
Elefante, les dice que le dejen en paz
Elefante, lo han encontrado en la piscina y no saben dnde dejarlo
Elefante, quiere irse
Elefante, quieren comerse al elefante
Elefante, quieren jugar con el elefante
Elefante, se ha cado de la jaula porque hace mucho viento
Elefante, van a comprar una jaula para el elefante
Elefante, van a regalarle el elefante a su hijo pequeo
Empujar, el chico ha empujado a la chica
Empujar, el chico ha empujado a la chica y se ha golpeado contra la caldera
(recipiente grande)
Empujar, la chica ha empujado al chico
Enfadado, el chico est enfadado
Enfadado, el chico est enfadado con el pjaro (porque ha pintado la pared)
y lo ha metido en la jaula
Enfadado, el chico est enfadado con la chica
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque le ha pegado
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque le ha robado cosas/el
dinero que tena
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque le ha roto algo de la
casa
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque le quiere quitar el
elefante
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque no le deja su gato
(recipientes)
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque no quiere aceptar su
regalo
Enfadado, el chico est enfadado con la chica porque no quiere ir con l
Enfadado, el chico est enfadado porque el elefante le ha hecho pis a la
chica
Enfadado, el chico est enfadado porque ha entrado el elefante en su casa
Enfadado, el chico est enfadado porque se le han roto los pantalones
Enfadado, el chico est enfadado porque su hijo se ha escapado
Enfadado, el pjaro est enfadado
Enfadado, el pjaro est enfadado porque el chico quiere tirar al elefantito
por la ventana
Enfadado, el pjaro est enfadado porque no puede volar
Enfadado, el pjaro est enfadado porque piensa que se va a caer
Enfadado, el pjaro est enfadado porque quiere comida
Enfadado, el pjaro est enfadado porque quiere que la pareja haga las
paces
Enfadado, el pjaro est enfadado porque se le salen las plumas de la cola
por entre los barrotes
Enfadado, el pjaro est enfadado porque se mueve la jaula
Enfadado, el pjaro est enfadado porque se van y le dejan solo
Enfadado, el pjaro est enfadado porque ve que el chico sigue enfadado
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Respuesta
aunque la chica le est diciendo que se tranquilice
Enfadado, el pjaro est enfadado porque viene un dragn
Enfadado, estn enfadados porque el chico quiere un elefante y la chica un
gato
Enfadado, estn enfadados porque el chico tena hambre y no haba nada
para comer porque la chica se lo haba comido todo
Enfadado, estn enfadados porque en la tienda slo hay un elefante y los
dos lo quieren comprar
Enfadado, estn enfadados porque ha entrado el elefante en la cocina
Enfadado, estn enfadados porque la chica no quiere comerse ese elefante
para cenar
Enfadado, estn enfadados porque la chica no quiere el elefante
Enfadado, estn enfadados porque los dos queran la yema de los huevos
(del pjaro)
Enfadado, estn enfadados porque los dos quieren el elefante
Enfadado, estn enfadados porque su hijo ha pintado la pared
Enfadado, estn enfadados porque uno quiere comprar el jarrn grande y el
otro el pequeo
Enfadado, estn enfadados porque uno quiere comprar el pjaro y otro el
elefante
Enfadado, estn muy enfadados por algo que les ha pasado
Enfadado, estn muy enfadados porque el pjaro no hace ms que hablar y
no les deja dormir
Enfadado, han estado hablando y se han enfadado
Enfadado, han salido enfadados de sus trabajos
Enfadado, la chica est enfadada
Enfadado, la chica est enfadada porque el chico ha entrado sin llamar y
pensaba que era un ladrn
Enfadado, la chica est enfadada porque el chico ha entrado sin llamar
Enfadado, la chica est enfadada porque el chico se ha portado mal
Enfadado, la chica est enfadada porque el chico se quiere comer el ratn
Enfadado, la chica est enfadada porque el pjaro le ha pegado con la jaula
al chico
Enfadado, la chica est enfadada porque el pjaro se est riendo
Enfadado, la chica est enfadada porque piensa que el pjaro se quiere
escapar
Enfermo, el elefante est enfermo
Enfermo, el elefante est enfermo y van corriendo al veterinario/hospital para
que lo curen
Escapar, el pjaro se quiere escapar
Escapar, estn escapando de alguien que les quiere matar
Escapar, estn escapando de casa
Escapar, estn escapando de la madre del elefante que les persigue porque
se lo han robado
Escapar, estn escapando porque el padre de la chica no le deja estar con el
chico y les quiere pegar
Escapar, estn escapando porque le han robado a alguien el elefante
Escapar, estn escapando porque les persigue la polica
Feos, son muy feos
Gitanos, son gitanos que han entrado en una casa
Incendio, hay un incendio en la casa
Inscripcin grande de la pared, al moverse la jaula ha golpeado la pared y la
ha roto
Inscripcin grande de la pared, el pjaro est escupiendo a las rayas de la
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Respuesta
pared
Inscripcin grande de la pared, el pjaro la ha pintado
Inscripcin grande de la pared, es un mapa para saber dnde estn las ciudades
Inscripcin grande de la pared, es una fotografa que tienen de adorno porque les gusta
Inscripcin grande de la pared, han puesto un cuadro
Inscripcin grande de la pared, las han dibujado ellos
Inscripcin grande de la pared, por ese sitio salen los muertos
Inscripciones de la pared, el chico enfadado ha pintado en la pared
Inscripciones de la pared, estn en la pared para adornar
Inscripciones de la pared, han pintado la pared porque estn contentos
Inscripciones de la pared, las ha dibujado el pjaro para que al tener que
borrarlas el chico deba dejar en el suelo el elefante y as pueda aprovechar para cogerlo de nuevo la chica
Inscripciones de la pared, lo que ms les gusta al chico y a la chica es pintar
en la pared
Inscripciones de la pared, su hijo las ha pintado y la chica le est diciendo al
chico que las limpie
Inscripciones de la pared, tienen pintada la pared porque les gusta
Inscripciones de la pared, un pintor les ha pintado esas cosas en la pared
Inscripciones pequeas de la pared, como son pobres apuntan en la pared el
dinero que tienen para saber que no les queda ms
Inscripciones pequeas de la pared, el "30" se est cayendo porque est mal
sujeto a la pared
Inscripciones pequeas de la pared, el "30" se est cayendo y se romper
Inscripciones pequeas de la pared, en su pas las "letras" son como las que
hay en la pared
Inscripciones pequeas de la pared, es lo que est diciendo la chica
Inscripciones pequeas de la pared, es lo que piensa la chica
Inscripciones pequeas de la pared, estn porque la chica est diciendo
"Oh, quiero tres animales"
Inscripciones pequeas de la pared, han estado pintando en la pared
Inscripciones pequeas de la pared, la chica piensa que el chico tiene "30"
elefantes
Inscripciones pequeas de la pared, las ha hecho el chico
Inscripciones pequeas de la pared, los nmeros de la pared les recuerdan
que el 30 de mayo tienen que ir a una sidrera
Inscripciones pequeas de la pared, no estn pintadas sino que son de piedra
Jaula, quieren romper la jaula
Judo, estn haciendo judo
Jugar, el chico est jugando con el elefante
Jugar, el pjaro est jugando
Jugar, estn jugando
Jugar, van a jugar con el elefante
Ladrn, el chico es un ladrn
Ladrn, les persigue un ladrn
Ladrn, un ladrn ha atado a la chica por el brazo
Lazo, el chico tiene un corte en el pie y por eso lleva una venda
Lazo, el mismo chico se ha puesto el lazo en el pie
Llorar, el chico est llorando
Malos, la chica y el chico son malos
Mano (izquierda), la chica quiere tirar la tapa de uno de los cacharros porque
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Respuesta
est enfadada
Mirar, el elefante est mirando a ver qu son esas cosas (recipientes)
Mirar, el pjaro est mirando cmo hacen judo
Mirar, el pjaro est mirando lo que sucede (la pelea)
Mirar, la chica est mirando como el chico juega con el elefante
Mirar, la chica est mirando hacia otro lado y por eso no coge el elefante
Mirar, la chica mira hacia atrs para ver si tienen cerca el dragn del que
huyen
Mirar, la chica se da cuenta de que le est mirando el pjaro
Morir, se ha muerto un amigo y van corriendo a avisar una ambulancia
Morir, si el pjaro no se calla la chica lo matar con una pistola
Mover, el pjaro est gritando porque se mueve la jaula
Mover, el pjaro tiene fro y miedo y por eso se est moviendo
Mover, la chica sujeta la jaula para que no se caiga
Mover, la chica sujeta la jaula para que no se escape el pjaro
Mover, la jaula la est moviendo el pjaro
Mover, la jaula la est moviendo el pjaro porque quiere hacerle dao/golpear al chico
Mover, la jaula se est moviendo porque el chico la ha empujado/dado un
golpe
Mover, la jaula se est moviendo porque el pjaro est enfadado
Mover, la jaula se est moviendo porque el pjaro est jugando con ella
Mover, la jaula se est moviendo porque entra aire por la ventana/hace mucho viento
Mover, la jaula se est moviendo porque hay una guerra
Mover, la jaula se est moviendo porque la chica la ha empujado
Mover, la jaula se est moviendo porque la ha golpeado el dragn que les
persigue
Mover, las plumas que se le caen al pjaro le dan alergia al chico y por eso
empuja la jaula
Negra, ella es negra y el es blanco
Pas, parece que el pas donde viven es Japn
Pas, son de otro pas
Pjaro (cola), como se est moviendo se le est cayendo la hierba de la
jaula
Pjaro (cola), el pjaro le est pidiendo ayuda al chico para meter su cola de
nuevo en la jaula, pero el chico le dice que no le ayudar por haberle pegado con la jaula
Pjaro (cola), el pjaro tiene la cola fuera de la jaula porque quiere escaparse
Pjaro (cola), el pjaro tiene la cola fuera porque la jaula se est moviendo
Pjaro (cola), el pjaro tiene paja en la jaula
Pjaro, echarn de casa al pjaro y se tendr que ir a vivir a otra casa
Pjaro, el chico ha comprado el pjaro en una tienda
Pjaro, el chico no le deja salir al pjaro de la jaula para que no vuelva a
hablar nunca ms
Pjaro, el chico no se da cuenta de que le est mirando el pjaro
Pjaro, el pjaro dice al ladrn que no coja el elefante
Pjaro, el pjaro dice al ladrn que no le robe a la chica
Pjaro, el pjaro es muy bonito
Pjaro, el pjaro es un tucn
Pjaro, el pjaro est cantando triste (porque estn peleando)
Pjaro, el pjaro est gritando "ayuda, ayuda..." porque el ladrn lo quiere
matar a golpes para comrselo con su chica
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Respuesta
Pjaro, el pjaro est hablando tan fuerte que la pareja no puede hablar
Pjaro, el pjaro est hablando/gritando
Pjaro, el pjaro est haciendo mucho ruido
Pjaro, el pjaro est preguntando para quin es el elefante que ha trado
Pjaro, el pjaro est repitiendo todo lo que dicen
Pjaro, el pjaro le est diciendo a la chica que el chico es un ladrn
Pjaro, el pjaro les da huevos
Pjaro, el pjaro les dice que ese animal no es de esa casa
Pjaro, el pjaro les dice que no se vayan
Pjaro, el pjaro les dice que se estn quietos
Pjaro, el pjaro les dice que su hijo se ha escapado
Pjaro, el pjaro les pregunta que qu hacen
Pjaro, el pjaro les quiere picar
Pjaro, el pjaro no puede dormir
Pjaro, el pjaro no puede jugar con ellos porque no puede salir de la jaula
Pjaro, el pjaro quiere otra jaula
Pjaro, el pjaro quiere picar al chico
Pjaro, el pjaro se est escapando para irse a Amrica
Pjaro, el pjaro se est quejando porque se ha hecho dao con la jaula
Pjaro, el pjaro se est riendo
Pjaro, el pjaro y la chica se llevaban muy bien y eran muy amigos
Pjaro, est cantando
Pjaro, est en la jaula para que lo vea la gente
Pjaro, est en la jaula para que no escape
Pjaro, est en la jaula porque le gusta
Pjaro, est gritando porque se escapan de casa
Pjaro, han atrapado un pjaro en la calle
Pjaro, han comprado el pjaro
Pjaro, han comprado el pjaro y lo han metido en una jaula
Pjaro, han encontrado el pjaro
Pjaro, han ganado al pjaro en un concurso de tiro con arco
Pjaro, la chica ha agarrado al pjaro para tirarlo al suelo
Pjaro, la chica quiere el pjaro pero el chico no se lo quiere dar
Pjaro, quiere salir/escaparse de la jaula
Pjaro, segn van corriendo han visto al pjaro y estn pensando en cogrselo para ellos
Pjaro, tienen el pjaro porque les gusta los pjaros
Pauelo, la chica se ha puesto el gorro porque est lloviendo
Pauelo, se le est cayendo porque estn bailando
Pasear, estn paseando
Pasear, van a la calle a pasear
Pegar, alguien les ha pegado
Pegar, el chico le est pegando a la chica porque est enfadado
Pegar, el chico le est pegando un rodillazo a la chica
Pegar, el chico le ha pegado/est pegando a la chica
Pegar, la chica est golpeando al chico en la espalda con la jaula
Pegar, la chica le est pegando elefante
Pegar, la chica le ha pegado al chico
Pegar, la chica le ha pegado al chico en la cara y le duele
Pegar, la chica quiere pegar al chico un puetazo en la tripa
Pelear, estn peleando porque el ladrn le quiere robar
Pelear, estn peleando porque estn enfadados
Pelear, estn peleando porque la chica le quiere quitar el elefante al chico
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Respuesta
Pelear, estn peleando porque los dos quieren el elefante
Pelear, estn pelendose porque el chico le quiere dar el elefante y la chica
no lo quiere
Pelear, estn pelendose porque no se ponen de acuerdo en como repartir
las cosas al divorciarse
Pelear, estn/han estado pelendose
Pelear, se estn peleando porque la chica le dice que tire el animal y el chico
no quiere
Pelear, se han chocado sin querer en la calle y se han puesto a pelear
Pelo, alguien le quiere cortar el pelo al chico y por eso se escapa
Perseguir, el chico est persiguiendo a la chica
Perseguir, les persigue la polica por que son brujos
Pierna, al chico le duele la pierna
Pierna, el chico tiene la pierna levantada porque el suelo est muy sucio
Pierna, el chico tiene la pierna levantada porque est corriendo
Pierna, el chico tiene la pierna levantada porque no quiere andar igual que la
chica
Pisar, el chico le va a pisar el pie
Pisar, el chico le va a pisar el pie y la chica le dice que no lo haga
Pisar, el chico le va a pisar para que se caiga y as poder escapar
Pisar, el chico sin querer le ha pisado el pie a la chica
Pobres, como son pobres estn vestidos de blanco y negro
Pobres, son pobres
Polica, vendr la polica y los metern en la crcel
Punto en la frente, la chica se ha dibujado algo en la frente para bailar
Punto en la frente, una vez viajaron a Egipto y all le pusieron un punto en la
frente a la chica
Quemar, hay fuego y se les ha quemado el elefante
Quemar, la chica ha tocado la cafetera (recipiente grande) y se ha quemado
Quemar, se les est quemando la comida
Recipiente grande, antes de ponerse a bailar se han tomado un caf
Recipiente grande, cuando hace calor preparan caf caliente y cuando hace
fro caf fro
Recipiente grande, es una cafetera
Recipiente grande, es una papelera
Recipiente grande, est lleno de agua por si acaso quiere beber la abuela
que est en la ventana
Recipiente grande, est muy sucio
Recipiente grande, han tomado caf de la jarra/cafetera
Recipiente grande, la chica quiere coger la cafetera para pegarle con ella (en
la cabeza)
Recipiente grande, la chica quiere llevar el jarrn grande a la cocina
Recipiente grande, la chica quiere poner un tapn (mano izquierda) a ese
cacharro
Recipiente grande, la chica se agarra a l para no caerse al suelo
Recipiente grande, tienen ese jarrn para meter agua
Recipiente grande, una serpiente va hacia ellos
Recipiente pequeo, en el bote pequeo tiene guardadas cosas la chica
Recipiente pequeo, es el brillante de un anillo
Recipiente pequeo, hace cosas mgicas
Recipiente pequeo, la chica quiere el sapo (recipiente pequeo)
Recipiente pequeo, se transformar ponindosele ojos de malo y alargndosele la nariz
Recipientes, el gato (recipientes) es un robot que araa cuando se enfada
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Respuesta
Recipientes, el gato (recipientes) quiere araar al elefante
Recipientes, el pulpo (recipientes) est de pie y tiene una bandera (tapa) en
el culo para que haga bonito
Recipientes, estn en el suelo porque ellos los han tirado
Recipientes, han comprado dos lmparas
Recipientes, han comprado los adornos que estn en el suelo
Recipientes, han ganado las copas (recipientes) por correr
Recipientes, han ganado una carrera de motos y por eso tienen esas copas
Recipientes, la chica no le deja al chico tocar los cacharros
Recipientes, los ha puesto el dragn para que el chico y la chica tropiecen y
as pueda atrapar el animal que llevan
Recipientes, quieren comprar los recipientes
Recipientes, son muy desordenados y por eso tienen las cosas por el suelo
Reir, el chico le est riendo a la chica porque a ella no le gustan los animales
Robar, el chico va a robar los recipientes que hay junto a la chica
Robar, el ladrn ha entrado a robar el elefante
Robar, el ladrn le quiere robar el bolso a la chica
Robar, el ladrn le quiere robar la hucha (elefante) a la chica y ella le pregunta que para qu lo quiere
Robar, el ladrn le va a robar algo a la chica
Robar, el ladrn robar todo lo que se ve en el dibujo
Robar, han cogido el elefante para robarlo y ha empezado a hacer ruido
Robar, han entrado a robar comida
Robar, la chica le ha robado cosas al chico
Robar, la chica quiere quitarle el elefante al chico
Robar, les persigue un ladrn que les quiere robar el elefante
Robar, un ladrn les ha robado una joya
Romper, el chico est enfadado y ha roto todas las cosas de la tienda
Romper, lo han roto todo peleando y lo han tirado a la basura
Ropa, a la chica no le gustan los pantalones del chico
Ropa, como el chico tiene la ropa muy sucia la chica le dice que coja la suya
Ropa, el chico est vestido de blanco y negro porque es un jugador de ftbol
Ropa, el chico no lleva vestido porque normalmente los chicos no llevan
vestido
Ropa, el chico no tiene ropa y van a comprarla
Ropa, el chico se acaba de quitar el jersey
Ropa, el la chica le est diciendo al chico que se cambie de ropa
Ropa, la chica se acaba de comprar el vestido y el pauelo
Ropa, la ropa es muy fea
Ropa, la ropa que llevan la han sacado de un armario para vestirse
Ropa, llevan esa ropa rara porque es la nica que tienen
Sorprendido, el pjaro est muy sorprendido porque no sabe por qu estn
enfadados
Sucio, el chico est sucio porque la ropa es vieja
Sucio, el chico tiene las manos muy sucias y la chica le dice que se las lavar, aunque no le hace caso
Sucio, estn sucios porque se han estado peleando
Sucio, estn todos muy sucios porque se han cado en un charco/en el barro
Sucio, estn todos muy sucios porque son pobres
Sucio, la chica le est mirando la cara al chico porque la tiene muy sucia
Sucio, se han ensuciado
Sucio, se han mirado en el espejo (ventana) a ver si tienen la cara limpia y la
tienen sucia
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Respuesta
Sucio, tienen la ropa muy sucia
Sucio, tienen las caras sucias
Suelo, el suelo se mueve porque estn pisndolo con fuerza al bailar
Suelo, la alfombra (raya del suelo) se est rompiendo
Tiempo, estn en casa porque hace mal tiempo
Tienda, estn dentro de una tienda
Tirantes, lleva tirantes para que no se le caigan los pantalones
Toro, ha entrado un toro en la casa
Triste, la chica est triste porque el chico no le quiere decir cmo ir al palacio
Triste, la chica est triste porque el chico quiere tirar el elefantito por la ventana
Triste, la chica est triste porque ve lo malo que es el chico
Tropezar, han tropezado
Ventana, desde la calle van a entrar a su casa por la ventana, para no perder tiempo y que no les atrapen los que les persiguen
Ventana, el chico ha pintado de negro el espejo (ventana)
Ventana, el espejo (ventana) est roto porque el chico ha empujado a la
chica y lo ha golpeado
Ventana, el pjaro ha abierto el armario (ventana)
Ventana, en su pas les gusta ese tipo de ventanas extraas
Ventana, es un reloj
Ventana, est negra porque est sucia
Ventana, est rota porqu la rompi el pjaro
Ventana, hacen "al revs" que nosotros: siempre la tienen cerrada cuando
hace calor y la abren cuando hace fro
Ventana, han abierto la ventana para mirar por ella
Ventana, han cerrado la ventana para que no entre aire por ella
Ventana, hay fuego encendido (ventana) para cocinar porque van a cenar
Ventana, hay un fuego (ventana) que le va a quemar a la chica
Ventana, la abuela de la chica les est mirando desde la ventana
Ventana, la chica quera mirar por la ventana y ha venido el chico para no
dejarla mirar
Ventana, la parte de abajo est blanca porque se est yendo el sol
Ventana, la ventana est cerrada
Ventana, la ventana no tiene persianas y por ah ha entrado el ladrn
Ventana, van a llamar a la ventana para que les abran
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3.3. ACTIVIDAD 3: ADIVINA CONSECUENCIAS

1)
Personaje incluido en el dibujo.
2)
Personajes fuera del dibujo.
3)
Traje, ropa en general.
12) Ocupacin.
4)
dumentaria.
14) Accin fsica fuera del dibujo, incluyen-
11) Tiempo atmosfrico, desastres naturales.
5)
Emociones.
do en la forma B captura, castigo, dao f-
6)
Aspectos tnicos.
sico.
7)
Familia.
8)
Localizacin.
incluyendo en la forma B cosas que suce-
9)
Magia.
dern en relacin con el pjaro y su jaula,
15) Caractersticas fsicas de los objetos,
el elefante y los recipientes decorativos.
10) Tiempo.
16) Encuadre.

otras respuestas.
Respuesta
Agua, (se caer/tirar al agua) y volver a salir
Agua, el agua desaparecer
Agua, se tirar/meter/saltar al agua
Ahogar, el de abajo se ahogar
Ahogar, el enano de arriba ahogar al de abajo
Amigos, ir a buscar a sus amigos y los llevar al ro
Amigos, se encontrar con sus amigos
Amigos, se harn amigos
Animal, un animal lo empujar al ro
Animal, ver algn animal
rbol, como hace mucho viento, se caer un rbol junto a l
rbol, se le caer un rbol encima
rbol, se subir a un rbol
Arriba, el de arriba le dir al de abajo que se vaya a su casa
Avispa, le picar una avispa
Beber agua
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Respuesta
Bueno, se volver bueno
Caballitos de mar, jugar con caballitos de mar
Caer, (el de arriba salvar al de abajo) y de nuevo se volver a caer al agua
Caer, (se ir a casa) y por el camino se volver a caer
Caer, (se meter en el agua) y caer por una cascada
Caer, (subir a un rbol) y se caer de l al engancharse en una rama
Caer, intentar levantarse pero se volver a caer
Caer, no se caer al agua
Caer, se caer al agua/charco/ro
Caer, su madre se caer al agua y se ahogar
Caa, se construir una caa con un palo y colgar un gusano
Catarro, coger un catarro por haberse mojado
Catarro, le gustara no haber cogido un catarro para no tener que tomar el
jarabe
Comer, (se lo comer un animal) y vendr otro, un perro o un oso, a coger
sus huesos
Comer, se lo comer un animal
Comer, se lo comer un cocodrilo
Comer, se lo comer un jabal
Comer, se lo comer un oso
Comer, se lo comern los monos
Comer, se los comer a l y a su madre un tiburn
Conchas, encontrar conchas
Crecern, se harn mayores
Dao, se har dao al moverse as porque la tierra est muy dura
Dinosaurio, ver un dinosaurio
Ducharse, se ir a duchar
Enano, vendr otro enano, que le quitar el gorro y le morder en el culo
Enanos, aparecern los enanos que le echaron polvos mgicos para que le
cambiara la cara, y les preguntar que por qu lo hicieron
Enanos, se har amigo de los dems enanos y se ir a vivir con ellos
Encontrar, el nio que est en el agua encuentra una pelota y se pondrn a
jugar con ella
Encontrar, si no lo encuentran, tendr que pasar la noche en el monte
Encontrar, su hermana lo encontrar
Encontrar, sus padres y la polica lo encontrarn
Enemigos, los dos sern para siempre enemigos
Enfadarse, se enfadarn (el de arriba y el de abajo)
Ertzaintza, llegar la Ertzaintza y lo llevarn al mdico para curarle
Escapar, se escapar
Estrella, ver una estrella de mar
Flores, recoger flores
Fra, no se meter en el agua porque est fra
Gigante, se encontrar con la casa de un gigante que se lo querr comer
Gimnasia, har gimnasia
Gimnasio, cerrarn el gimnasio
Granos, ver que le han salido granos
Hada madrina, llegar el hada madrina y con un fuego mgico lo convertir
en un nio muy guapo
Herida, se har una herida en la rodilla
Hospital, el de arriba llevar al hospital al que est en el agua
Hospital, le llevarn al hospital (tras caerse y sacarlo del agua)
Irse, al ver su cara se ir
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Respuesta
Irse, ir de pueblo en pueblo preguntando si tiene una cara bonita o fea
Irse, se ir a buscar caracoles
Irse, se ir a buscar castaas
Irse, se ir a buscar nueces
Irse, se ir a casa
Irse, se ir a casa a decirle a su madre que no ha atrapado ningn pez
Irse, se ir a casa a estar con su madre
Irse, se ir a casa a jugar
Irse, se ira a casa de su abuela
Irse, se ir a casa en bicicleta
Irse, se ir a casa en caballo
Irse, se ir a jugar con sus amigos
Irse, se ir a la cama
Irse, se ir a la plaza del pueblo a dar una vuelta
Irse, se ir a pasear
Irse, se ir a su pueblo diciendo que su cara es bonita, pero los otros le dirn
que no lo es
Irse, se ir a un camping
Irse, se ir al bosque
Irse, se ir al colegio
Irse, se ir en coche
Irse, se ir en moto
Jeringuilla, encontrar una jeringuilla
Jugar, el nio (de arriba) le dir a la nia (de abajo) que si quiere jugar con l
Jugar, jugar con los peces
Lagartija, ver una lagartija
Limpiar/ensuciar, limpiar las zapatillas sucias en el agua
Limpiar/ensuciar, limpiara y secar la ropa sucia
Limpiar/ensuciar, se ensuciar
Limpiar/ensuciar, se tendr que cambiar de ropa porque se le habr ensuciado de estar tumbado en el suelo
Llover, empezar a llover
Madre, (se har una herida en la rodilla) y su madre le preguntar cmo se
la ha hecho
Madre, al volver a casa sus madres les darn un beso muy grande
Madre, llamar a su madre para que le saque del agua
Madre, preguntar a su madre que por qu hay una sombra (reflejo)
Madre, su madre le ayudar a salir del agua
Madre, su madre le comprar un regalo por ser bueno
Madre, su madre le dar un azote por haber hecho dao a su amigo
Madre, su madre le dar un azote por haber ido slo
Madre, su madre le dar un azote y llorar
Madre, su madre le dir que (el reflejo) es un amigo
Madre, su madre le llamar para que vaya a comer
Madre, su madre le preguntar dnde ha estado
Madre, su madre le quitar la ropa
Madre, su madre le reir por llegar tarde
Madre, su madre le reir por mojarse
Madre, su madre le reir y dejar castigado por rerse del que se ha ahogado
Madre, su madre lo salvar de que se lo coma un tiburn
Madre, su madre preocupada llorar
Madre, su madre se alegrar cuando le vea
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Respuesta
Mina, una mina explotar salpicndole y hacindole llorar
Mirar, (despus de subir) el de abajo tambin querr mirar el ro
Mojar, se mojar
Morir, se morir (al caer por una cascada) e ir al cielo con Jess
Morir, se morir
Morir, se morir de hambre
Mover, se mover por la tierra
Nadar, aprender a nadar,
Nadar, cruzar el ro nadando hasta la otra orilla
Nadar, el que est en el agua aprender a nadar
Nadar
Nieve, har un mueco de nieve
Noche, mirar la hora, para que no se le haga de noche
Orejas, sus amigos se burlarn de sus orejas
Padres, sus padres se pondrn muy tristes al saber que ha muerto de hambre en el bosque
Payaso, como no sabe an hacer bien de payaso, la gente se ir de la plaza
porque no le gusta como lo hace
Payaso, el jefe le dir que debe aprender mejor a hacer de payaso
Payaso, ensayar mucho delante de sus amigos para hacer mejor de payaso
Payaso, la siguiente actuacin har muy bien de payaso
Peces, (pescar un pez )y se lo comer
Peces, (pescar un pez) y lo llevar a casa para meterlo en una pecera
Peces, (pescar un pez) y lo tirar de nuevo al agua
Peces, al quitarse la ropa mojada aparecer un pez dentro de los pantalones
Peces, los peces le mordern y le harn heridas
Peces, no atrapar ningn pez
Peces, pescar/atrapar peces
Peces, tocar peces
Peces, un pez le morder en el culo y le romper el pantaln
Peces, pasarn peces junto a l
Pelear, el de arriba y el de abajo se pelearn
Pelear, se pelear con un amigo porque le dir que est sucio
Perderse, (se perder) pero se encontrar con alguien que le mostrar el
camino
Perderse, de regreso a su casa no podr encontrar el camino y se perder
Piedras, se pondr a buscar piedras
Pis, tendr ganas de hacer pis por haber bebido agua
Piscina, cerrarn la piscina
Preguntar, se preguntar a s mismo por qu tiene una cara fea
Reflejo, (al da siguiente regresar nuevamente al ro) y volver a ver nuevamente su reflejo
Reflejo, cuando se vaya su cara ya no estar en el agua
Reflejo, ver el reflejo del resto del cuerpo
Rer, (el hada madrina le convertir en un nio muy guapo) y sus amigos ya
no se reirn de l
Rer, el de arriba se reir del que se ha cado
Ro, encontrar otro ro en el que tambin se ver reflejado
Ropa, al llegar a casa se tendr que cambiar de ropa
Ropa, el de abajo (despus de salir del ro) le quitar al otro la ropa
Ropa, se quitar la ropa
Saltar, saltar a la otra orilla del ro
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Respuesta
Saltar, saltar a la otra orilla del ro para intentar atrapar una mariposa
Salvar, (se caer al agua) y lo salvarn
Salvar, el de arriba agarrar/salvar al que se est ahogando
Siesta, echar la siesta
Tarde, se le har tarde para ir a casa
Tienda, comprar una tienda de campaa para ir a otro camping
Tormenta, habr una tormenta con truenos y rayos
Tortugas, ver tortugas pequeas
Vivir, se irn "los dos" a vivir juntos a casa del de arriba
Vivir, se quedar en el bosque a vivir
Volar, el marciano se echar a volar
Volar, regresar volando a su casa
Volver, deber volver de nuevo al ro a por agua porque se les haba terminado en su casa
Volver, no volver nunca ms
Volver, volvern los dos juntos ms das
Volver, volver otro da
Zapatos, se quitar los zapatos para meterse en el agua
Respuesta
Alergia, al chico se le ir la alergia
Amigos, se harn amigos de nuevo/harn las paces
Amigos, sus madres les dirn que se vuelvan a hacer amigos y harn las
paces
Arreglar, arreglarn todas las cosas rotas salvo la alfombra
Atrapar, (el pjaro se escapar) e irn detrs de l a atraparlo
Atrapar, atraparn al elefante
Avin, llegarn justo a coger el avin
Avin, llegarn tarde a coger el avin
Bailar, bailarn contentos
Bailar, bailarn contentos de haber echado de casa a los animales
Bailar, despus de bailar el chico beber caf de la cafetera
Besar, el chico y la chica se besarn
Bigote, el chico se afeitar el bigote
Caer, el chico se caer al suelo
Caer, el chico se caer al suelo y se har dao
Caer, la chica le empujar y el chico se caer
Caer, la chica se caer al suelo
Caer, la chica se caer al suelo porque el chico le ha pisado el pie
Caer, la chica se caer al suelo y se dar un coscorrn/golpear la cabeza
Caer, la jaula se caer al suelo
Caer, la jaula se caer al suelo porque hay mucho viento
Caer, la jaula se caer al suelo y se romper
Caer, la jaula se caer al suelo, se romper y el pjaro quedar libre
Caer, se caern al suelo
Caer, todos se caern al suelo (ellos y los animales)
Cama, llevarn al elefante a su cama
Cansar, se cansarn de tanto correr
Crcel, el chico dar dinero a la polica para que le dejen salir de la crcel
Crcel, los metern en la crcel
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Respuesta
Crcel, metern al chico en la crcel
Casa, (despus de morirse) otros comprarn la casa
Casa, a partir de ese da cerrarn la casa con pestillos
Casa, cogern todas las cosas (animales, cuadros, jarrones...) y se las llevarn a una casa nueva
Casa, comprarn otra casa/palacio
Casa, hacen una casa junto a la suya para el elefante y el pjaro
Casa, la chica (madre) le dir al chico que no salga de casa
Casa, la chica no dejar al chico entrar de nuevo en su casa
Casa, la chica se comprar un casero con animales para ella sola
Casa, la chica seguir al chico hasta su casa y luego regresar a la suya
Casa, la gente del pueblo se quedar siempre en sus casas por miedo a que
esta pareja se la destroce
Casa, la mujer le invitar al chico a ir a su casa
Casa, reformarn la casa porque dejarn de ser pobres
Casa, se caer
Casa, se irn a vivir a casa de su madres
Casa, se irn a vivir a otra casa
Casa, tirarn la casa
Casar, el elefante y el pjaro se casarn
Casar, se casarn
Casar, sus padres se pondrn muy contentos porque se han casado
Catarro, cogern un catarro por andar descalzos y tendrn que ir al mdico
Chica, empujar al chico
Chica, le dar al chico el sapo (recipiente pequeo) y el chico a la chica el
elefante
Chica, le dar al chico la comida
Chica, le dir a la polica que no quiere ms animales porque ya tiene un
pjaro
Chica, le dir que se tranquilice
Chica, le pedir ayuda al chico para atrapar al pjaro que se ha escapado
Chica, se ir pero volver
Chico, el chico le dejar a la chica el elefante
Chico, no querr estar de nuevo con la chica
Chico, se ir pero volver cuando la chica le escriba una carta para pedrselo
Chico, se quedar solo en casa
Circo, llegarn tarde al circo
Circo, montarn un circo
Coche, los atropellar un coche porque estaban cruzando mal la carretera y
los tendrn que escayolar
Comer, darn de comer a los animales
Comer/cenar, la chica invitar a comer a su casa al chico
Compartir, deciden compartir el elefante y el pjaro y tenerlos por turnos
Comprar, comprarn todo nuevo
Comprar, comprarn un gato
Comprar, comprarn un gato que jugar con el pjaro
Comprar, comprarn un pato
Contento, la chica se pondr contenta cuando regrese el pjaro y el chico
Contentos/felices, vivirn contentos/sern felices
Correr, el chico se ir corriendo
Correr, la chica se ir corriendo
Cuchillo, el ladrn amenazar a la chica con un cuchillo
Curar, al chico se le curar la herida del pie
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Respuesta
Curar, el chico se curar
Curar, irn al bao a curar la herida del pie a la chica
Dinero, el chico se llevar el dinero de la chica para comprar armaduras y
espadas para l y los dems soldados
Dinero, el chico se va a la calle a tocar un instrumento para ganar dinero
Dinero, el chico volver de la guerra a por ms dinero para ms armas y
comida
Dinero, la chica se quedar sin dinero (porque el chico se lo ha robado todo)
Dinero, se quedarn sin dinero y sern pobres
Divorciar, se divorciarn porque la chica perder un collar que le regal para
la boda
Divorciar, se enfadarn y se divorciarn
Dormir, dormirn juntos en un hotel porque la casa es muy vieja
Dormir, el chico y la chica se quedarn dormidos
Dormir, mientras duermen entrarn los ladrones y les robarn y rompern las
cosas
Dormir, podrn dormir porque el elefante al final se callar
Dormir, se irn a dormir juntos pero como seguirn enfadados no se harn
caso el uno al otro
Echar, echarn de casa a los animales
Echar, el chico echar de casa a la chica
Elefante, comprarn el elefante
Elefante, comprarn otro elefante
Elefante, crecer/se har muy grande
Elefante, dejarn al elefante en la calle y se pondr a hacer ruido hasta que
se aburra
Elefante, dejarn quedarse al elefante en casa
Elefante, despus de muchos aos se volver a encontrar con la pareja y sin
conocerlos les dar un trompazo
Elefante, devolvern el elefante a la tienda porque no les gusta
Elefante, el chico le quitar el elefante a la chica
Elefante, el chico le regalar el elefante a la chica
Elefante, el chico le regalar el elefante a su hijo
Elefante, el chico le regalar otra mascota a la chica
Elefante, el chico no le dejar coger el elefantito a la chica
Elefante, el chico saldr todas las noches a buscar al elefantito que haba
vuelto con su familia
Elefante, el chico tirar el elefante al suelo
Elefante, el ladrn ir a cortarle las orejas al elefante para comrselas
Elefante, el padre del elefantito vendr en su busca cuando todos estn
dormidos
Elefante, la chica tirar por la ventana al elefante
Elefante, la polica devolver el elefante a su duea (la chica)
Elefante, le llevarn al monte para que viva con su familia
Elefante, le morder al chico porque no quiere estar con l
Elefante, le morder al chico y le har una herida que le sangrar
Elefante, le querr ayudar a la chica
Elefante, les morder
Elefante, lo dejarn en el suelo
Elefante, lo metern dentro del jarrn grande
Elefante, morder el jarrn grande y se quedar sin dientes
Elefante, no dejarn que se vaya de casa porque lo quieren para ellos
Elefante, recuperar la vista
Elefante, se caer al suelo
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Respuesta
Elefante, se caer y se romper
Elefante, se darn cuenta que el elefante era un cerdito y se lo llevarn a un
casero
Elefante, se esconder en la casa
Elefante, se ir a su casa a jugar con sus amigos
Elefante, se le caer al chico
Elefante, se les olvidar darle de comer
Elefante, se meter en la jaula del pjaro
Elefante, se meter en los jarrones
Elefante, se pondr enfermo y le llevarn al mdico
Elefante, se querr comer el jarrn
Elefante, se querr ir a su casa
Elefante, se romper una pata
Elefante, un coche atropellar al elefante
Enfadar, el chico se enfadar porque el pjaro no se calla y le mandar callar
Enfadar, el chico se enfadar porque la chica no quiere estar con l
Enfadar, el elefante se enfadar
Enfadar, el elefante se enfadar porque no quiere vivir con los dos
Enfadar, el pjaro no se volver a enfadar
Enfadar, el pjaro se enfadar porque le han empujado
Enfadar, la chica se enfadar porque el chico quiere que tenga la cara limpia
Enfadar, la chica se enfadar porque le ha pisado
Enfadar, no se volvern a enfadar
Enfadar, se enfadarn
Enfadar, se enfadarn para siempre
Enfadar, se enfadarn porque no se ponen de acuerdo sobre lo que quieren
hacer
Enfadar, todos se enfadarn (el chico, la chica y los animales)
Escapar, (metern al chico en la crcel) y escapar de ella
Escapar, el elefante se escapar
Escapar, el elefante se escapar para ir con su madre
Escapar, el gato (recipientes) y el elefante se escaparn de casa
Escapar, el ladrn se ir con el elefante
Escapar, el pjaro se escapar
Escapar, el pjaro se escapar al abrirse la jaula de tanto moverse
Escapar, el pjaro se escapar cuando se mueran el chico y la chica
Escapar, el pjaro se escapar porque est harto de hablar tanto
Escapar, escaparn de la crcel y los volvern a coger
Escapar, la chica se escapar de casa
Escapar, los ladrones conseguirn escapar de la polica
Escapar, se escapar corriendo (el recipiente pequeo)
Escapar, se escaparn de casa
Esconder, se escondern dentro de una tienda
Familia, irn a pedir ayuda a sus familias
Fro, el chico tendr fro por ir sin chaqueta
Fuego, la casa se prender fuego
Fuego, los bomberos apagarn el fuego y se pondrn muy contentos
Fuego, los indios malos le prendern fuego a la casa del chico, y aunque va
a por ayuda, para cuando vuelve ya est toda quemada
Gas, habr una explosin de gas en la casa
Gato, comprarn un gato
Guapos, se volvern ms guapos
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Respuesta
Guerra, el chico se ir a la guerra con los dems soldados
Hijos, despus de divorciarse la chica tendr un hijo del chico
Hijos, el elefante tendr hijos
Hijos, el elefante y el pjaro tendrn un hijo
Hijos, el pjaro pondr huevos y tendr hijos
Hijos, tendrn hijos
Hijos, tendrn un hijo pero el chico no lo querr
Hospital, (despus de caerse) la chica llamar a una ambulancia y se llevarn al chico al hospital
Huevo, tendrn cada uno un huevo del pjaro para comer y as ya no se
enfadarn
Inscripcin grande de la pared (puntitos), se caern al suelo
Inscripcin grande de la pared, desaparecer
Inscripcin grande de la pared, jugarn con el laberinto que hay dibujado en
la pared
Inscripcin grande de la pared, se convertir en un reloj
Inscripcin grande de la pared, se perdern en el laberinto y los tendr que
salvar un amigo
Inscripciones de la pared, el chico limpiar la pared
Inscripciones de la pared, las quitarn
Inscripciones pequeas de la pared, desaparecern esos nmeros y aparecern otros distintos
Inscripciones pequeas de la pared, desaparecern los nmeros de la pared
Inscripciones pequeas de la pared, el chico tambin pensar como la chica
(inscripciones pequeas)
Inscripciones pequeas de la pared, la chica pondr ms nmeros en la
pared para saber qu da es
Inscripciones pequeas de la pared, los borrarn
Irse, el chico le dir a la chica que se vaya porque es muy tarde
Irse, el chico se ir contento
Irse, el chico se ir de casa para estar con el pjaro
Irse, el chico y la chica se irn
Irse, el elefante se ir
Irse, el elefante y el pjaro se irn de casa porque se harn demasiado
grandes
Jaula, el chico romper la jaula
Jaula, la chica tirar la jaula con el pjaro por la ventana
Jaula, la pondrn/se pondr recta/dejar de moverse
Jaula, quitarn la jaula
Jaula, se convertir en otra ms bonita
Jaula, se romper la jaula
Jaula, se seguir moviendo
Jugar, el chico dejar a la chica jugar con el elefante y la chica al chico jugar
con el gato (recipientes)
Jugar, jugarn con el elefante y el pjaro
Jugar, se irn a jugar con el elefante al monte
Jugar, seguirn jugando hasta que se haga de noche
Ladrones, atraparn a los ladrones que les perseguan
Ladrones, logran esconderse de los ladrones que les persiguen
Ladrones, los ladrones que les persiguen entrarn en casa
Ladrones, vendrn los ladrones porque se dejarn la puerta abierta
Limpiar, se limpiarn la cara y las manos
Llorar, el chico se pondr a llorar porque se ha escapado el elefante
Llorar, la chica llorar
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Respuesta
Matar, el chico casi matar al pjaro al dar un golpe para romper la jaula
Matar, el chico matar a la chica
Matar, el chico matar al elefante
Matar, el chico querr matar a la chica (por haber tirado el animal por la
ventana)
Matar, el elefante matar al pjaro
Matar, matan al dragn que les persegua
Matar, matarn a los ladrones que les persiguen con una escopeta
Matar, matarn y se comern el elefante
Matar, vendrn los padres de la chica y el chico los matar
Miedo, tendrn miedo al ver que los nmeros de la pared han cambiado
Miedo, tendrn miedo porque les persiguen los ladrones para quitarles el
pjaro y el elefante
Morir, al levantarse al da siguiente vern que el pjaro est muerto
Morir, el chico se morir
Morir, el pjaro se morir
Morir, la chica se morir
Morir, la chica se morir porque le han robado todo el dinero y no tiene trabajo
Morir, la chica y el pjaro se morirn al caer en arenas movedizas
Morir, los padres de la chica se morirn de pena porque se ha muerto su hija
Morir, se morirn en la crcel y Jess no les dejar entrar en el cielo por
haber sido malos
Novios, se harn novios
Pas, se irn a otro pas
Pjaro, cogern al pjaro y se lo llevarn a su casa
Pjaro, comprarn el pjaro
Pjaro, comprarn otro pjaro
Pjaro, cuando se queden dormidos les despertar el pjaro
Pjaro, despus de escaparse volver a la jaula/donde ellos
Pjaro, dir "vale ya..."
Pjaro, dir que hay que llevar al elefante al mdico
Pjaro, el pjaro hablar
Pjaro, el tucn se convertir en un loro
Pjaro, empezar a cantar
Pjaro, estar contento
Pjaro, la chica no le querr dar el pjaro al chico
Pjaro, le darn de comer
Pjaro, le dejarn volar
Pjaro, le picar en el culo al ladrn
Pjaro, les dir que compartan el animal entre los dos
Pjaro, les picar a la chica y al chico
Pjaro, no le darn comida
Pjaro, no le harn caso al pjaro
Pjaro, sale de la jaula para ver mejor al elefante
Pjaro, se har muy grande
Pjaro, se ir a otro sitio
Pjaro, se le caern las plumas
Pjaro, se lo comern
Pjaro, se lo regalar a la chica
Pjaro, se perder
Pjaro, se quedar con el chico
Pjaro, se querr ir con ellos
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13

Respuesta
Pjaro, soltarn al pjaro por portarse bien
Pjaro, vendern el pjaro
Pjaro, vendern el pjaro y les darn mucho dinero por l
Palacio, el chico ir a un palacio donde ganar mucho dinero
Pauelo, entrar aire por la ventana y le tirar el pauelo a la chica
Pauelo, se le caer a la chica
Pasear, se irn a pasear
Pasear, se irn a pasear y de nuevo se encontrarn el uno con el otro
Pegar, el chico le pegar a la chica
Pegar, la chica le pegar un golpe al chico
Pelear, al da siguiente se volvern a pelear
Pelear, dejarn de pelearse
Pelear, ms tarde se volvern a pelear hasta que su madre les diga que ya
vale
Pelear, se pelearn porque el chico ha entrado sin permiso por la ventana
rompindola
Pelo, el chico ir a la peluquera a cortarse el pelo
Perdonar, el chico le pedir perdn a la chica
Perdonar, el chico le perdonar a la chica y regresar de nuevo (la haba
echado de casa)
Perdonar, se perdonarn el uno al otro
Perro, comprarn un perro guardin para que no deje entrar a los ratones en
la casa
Pierna, el chico se har dao en el pie
Pierna, la chica le dir que vaya a curarse el pie
Pisar, el chico le har una herida en el pie a la chica al pisarla y la chica
sangrar
Pisar, el chico le pisar el pie a la chica
Pisar, la chica pisar un cristal y se har una herida
Pobres, dejarn de ser pobres porque encontrarn trabajo y ganarn dinero
Polica, encerrar la chico por pegar a la chica
Polica, la chica llamar a la polica
Polica, la polica soltar al pjaro
Polica, le devolver todo lo que el chico ha robado a la chica
Polica, les devolver el dinero que el chico les haba dado para poder salir
de la crcel, y as podrn vivir bien
Polica, llamarn a la polica y atraparn a los ladrones
Polica, los atrapar la polica
Polica, los matar la polica
Polica, no los atrapar la polica
Polica, pasar un ao y de nuevo se encontrarn con la polica y como los
reconocen debern volver a escapar
Polica, perseguirn a los ladrones
Polica, soltar al chico porque prometer ser bueno
Recipiente grande (asa), la serpiente se ir a su casa
Recipiente grande, comprarn una cafetera nueva
Recipiente grande, empezar a salir agua del cacharro grande
Recipiente grande, la chica ir donde su madre a llevarle caf
Recipiente grande, la tetera se caer sobre la mano de la chica y la romper
Recipiente grande, se caer
Recipiente pequeo, la chica se lo regalar al chico
Recipiente pequeo, se caer al suelo
Recipientes, al pasar corriendo rompern los cacharros
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Frec.
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13
11

Respuesta
Recipientes, cambiarn de sitio las lmparas y las pondrn al otro lado
Recipientes, cambiarn el pulpo (recipientes) por alubias y lentejas
Recipientes, el gato se volver de verdad
Recipientes, ganarn ms copas, premios y mucho dinero en distintas carreras y pruebas
Recipientes, rompern los adornos del suelo porque no les gusta
Recipientes, se caern al suelo y se rompern
Regalar, la chica se encontrar con otro amigo que le regalar un hmster
Regalar, se regalarn cosas el uno al otro el da de su boda
Regresar, el elefante y el pjaro regresarn a casa de nuevo porque los
cazadores los queran cazar
Reyes, llegarn a ser reyes de su pas
Robar, el chico se llevar todo lo que le robe a la chica en una bolsa
Robar, el chico volver de nuevo a robar ms cosas a la chica
Robar, un ladrn les robar el pjaro y el elefante
Robar, un monstruo les robar el dinero que han conseguido vendiendo los
animales y cosas de la casa y al quedarse pobres tendrn que empezar a
trabajar
Robar, el chico robar todo lo que hay en la casa
Rodillazo, el chico le dar un rodillazo a la chica y la tirar al suelo
Romper, al regresar de dar un paseo el chico romper todas las cosas de
casa porque est enfadado con la chica
Romper, el chico al ir corriendo ir chocando contra todas las cosas de la
casa y rompindolas
Romper, el chico enfadado romper el mueco y lo tirar a la basura
Romper, el chico enfadado romper la jaula
Romper, el chico ir a casa de la chica y se la romper
Romper, la pareja romper la cafetera y el otro jarrn
Romper, rompern el suelo de la casa
Romper, rompern todas las cosas de casa
Romper, rompern todas las cosas de casa porque estn muy enfadados
Romper, se romper la jaula
Ropa, al chico se le caern los pantalones al suelo
Ropa, como la chica tiene el vestido roto se ir a casa a cambiar
Ropa, comprarn mucha ropa para sus hijos
Ropa, comprarn ropa nueva
Ropa, comprarn ropa nueva pero no se la pondrn porque les gusta ir sucios
Ropa, el chico le dar dinero para que vaya a comprar ropa y zapatos
Ropa, el chico le dir a la chica que se coloque bien el vestido porque lo
tiene mal puesto
Ropa, el chico le quitar la ropa a la chica
Ropa, el chico se pondr ropa
Ropa, la chica le dir que vaya a comprarse ropa y zapatos nuevos pero el
chico no querr porque as est a gusto
Ropa, la chica le regalar ropa nueva al chico
Ropa, la chica se quitar esa ropa y se pondr un jersey
Ropa, se cambiarn de ropa
Ropa, se quitarn la ropa para ducharse
Sed, les entrar la sed de tanto correr y por eso irn a buscar un arroyo
donde beber
Sed, les entrar sed de tanto bailar
Sentarse, se cansarn de bailar y debern sentarse en un banco a descansar
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11

Respuesta
Sentarse, se cansarn mucho de correr y debern sentarse a descansar
Sidrera, irn a una sidrera
Silla de ruedas, (despus de caerse) operarn al chico en el hospital y deber andar en silla de ruedas
Sucio, al chico le dar asco ver lo sucia que tiene la cara la chica
Sucio, estarn limpios
Sucio, nunca ms andarn en el barro para no ensuciarse
Sucio, se ducharn/se metern en el agua para quitarse la suciedad/barro
Sucio, se limpiarn las caras
Tienda, llevarn el pjaro y el elefante a una tienda, porque los encontraron
cerca de all y piensan que son de ellos
Tienda, se irn a otra tienda
Tirantes, al chico se le rompern los tirantes y se le caern los pantalones
Tirar, un ladrn les tirar una piedra
Triste, el chico se pondr muy triste porque la chica se ha ido (a casa de su
madre)
Triste, el pjaro se pondr triste por haberse ido a otra casa y regresar
Triste, la chica se pondr muy triste por la muerte del chico
Triste, la madre de la chica se pondr muy triste porque se le ha escapado a
la chica el pjaro
Vacaciones, se irn de vacaciones
Ventana, abrirn la ventana y vern que est lloviendo
Ventana, despus de cambiarse de ropa se mirarn en el espejo (ventana) y
se vern bien
Ventana, el chico romper la ventana
Ventana, la cerrarn
Ventana, limpiarn la ventana
Ventana, se escondern en ese agujero negro (ventana) para que no les vea
la polica
Ver, no se volvern a ver
Verse, quedarn en verse al da siguiente pero el chico no aparecer porque
se ir con otra
Viejos, envejecern y se harn abuelos
Vivir, la chica se ir con el pjaro a otro pueblo y el chico se quedar solo
Vivir, se irn a vivir a Australia pero luego la chica se ir sola a Brasil y as
vivirn separados para siempre
Zapatos, compraran zapatos
Zapatos, encontrarn dos pares de zapatos
Zapatos, encontrarn los zapatos pero rotos
Zapatos, irn a ponerse los zapatos
Zapatos, la chica le regalar al chico zapatos
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Frec.
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4
4
3.4. ACTIVIDAD 4: MEJORA DE UN JUGUETE
1)
2)
3)
Adaptacin: Hacer que sea fcil de
La mayora de las respuestas de humani-
montar, hacer que haga trucos, hacerlo
zacin son consideradas no pertinentes, ya
una mueca, utilizarlo para jugar algn
que no cumplen los requisitos de la tarea,
juego o practicar deportes, hacer que re-
es decir., hacer que sea un juguete ms
coja cosas, cambiarlo en otro animal, etc.
divertido. Ejemplos de respuestas no per-
Adicin: colocar al elefante una silla de
tinentes: hacerlo humano, hacerlo rezar,
montar, colocarle un adorno, poner una
ensearle buena educacin, hacer que me
mueca en su espalda, sujetarle unas ca-
hiciere los deberes, que escribiera poe-
denas para tirar de l, ponerle un vestido,
mas, etc. Si queda claro que se le equipa
un collar, etc. Poner al mono una correa,
de un ordenador que le permitir realizar
cinta, gorro, collar con licencia, banana,
algunos actos similares a los humanos,
ropa, adornos, etc.
entonces este tipo de respuestas sern to-
Cambiar el color: Hacerlo de diferentes
madas en cuenta y clasificadas de forma
colores, a lunares, colores brillantes,
apropiada.
hacerlo rosa, hacerlo cambiar de color en
4)
8)
funcin de la humedad o la luz, etc.
fuerte, ms pesado, del tamao de uno de
Cambiar la forma: Ponerle una cola con
verdad, hacerlo ms gordo y rechoncho,
forma divertida, hacerlo hinchable de
etc.
forma que pueda cambiarse su forma y
5)
6)
7)
Magnificacin: Hacerlo mayor, ms
9)
Minimizacin: Hacerlo ms ligero, ms
tamao, hacer la trompa del elefante re-
delgado, ms pequeo, convertirlo en be-
cta, su espalda lisa, etc.
b elefante o mono, etc.
Combinacin: Colocar jungla alrededor,
10) Movimiento: Hacerlo elctrico o mecni-
otros animales de la selva con l, darle
co, hacerlo un juguete de cuerda, hacer
una casa, una jaula, hacer como si estu-
que se mueva con pilas, que mueva o me-
viera en el zoo, etc.
nee la cola, hacer que eche chorros de
Divisin: Cortarlo en partes y hacer un
agua, hacerlo capaz de comer cacahuetes,
puzzle, hacer que sea desmontable, etc.
que baile, que empuje objetos, que se co-
Humanizacin:
ponerle
un
cerebro
loque sobre sus patas traseras, etc.
mecnico, alimentarlo, etc.
626
11) Multiplicacin: Que tenga bebs, dotarlo
18) suave y rizada, que sus colmillos
de un amigo, una familia, que forme parte
sean pesados, que su cuerpo sea pe-
de un grupo.
ludo, etc.
12) Posicin: Que est sentado, sobre sus
19) Atractivos sensorial. Vista: Hacer
patas traseras, tumbado, dormido, arrodi-
que vea, que sus ojos centelleen, que
llado, etc.
sea transparente, etc.
13) Calidad del material: Hacerlo de goma,

de terciopelo, de caramelo, de piel de ele-
20) Atractivos sensorial. Olfato: Hacer
fante o mono, de material irrompible, la-
que huela, que huela a chocolate, a
vable, hacer sus ojos de alguna piedra se-
menta, etc.
mipreciosa, etc.
21) Atractivos sensorial. Tacto: Hacer
14) Reorganizacin: Hacerlo transformable,
que su piel sea spera y cuarteada,
que pueda desmontarse y volverse a mon-
Tamaos: Diferentes tamaos, dife-
tar para hacer diferentes elefantes o mo-
rentes tamaos de orejas o colas que
nos, que se le pudiera cambiar de piel, etc.
sean intercambiables, etc.
15) Reversin: Hacer que sea reversible el
22) Sustitucin: Poner una pajita en
interior por el exterior con diferente tipo
lugar de trompa, bastones en lugar de
de material, etc.
patas, cambiar las pezuas por boto-
16) Atractivos sensorial esttico y emo-
nes, etc.
cional: Hacer que parezca bueno, lis-
23) Sustraccin: Quitarle los colmillos,
to, feliz, triste, etc.
las orejas, una pierna, la etiqueta, etc.
17) Atractivos sensorial. Odo: Hacer

que hable, que haga ruidos de elefante
o mono, que cante, que haga un ruido
cuando le tires de la cola, etc.

otras respuestas.
627
Respuesta
Alas, ponerle alas para que volara
Alegre, expresin alegre
Andar/correr solo (con pilas, etc.)
Anillo, ponerle un anillo
Animal, convertirlo en otro animal
Aros, ponerle aros en las patas para que quede ms bonito
Bao, hacerle un bao
Barba, que tuviera
Bigote, que tuviera bigote
Blando, que fuera ms blando
Boca, abrir y cerrar la boca solo
Boca, cambiar de color
Boca, cambiar por una como la nuestra
Boca, cerrada
Boca, ms abajo
Boca, ms abierta
Boca, ms grande
Boca, ms pequea
Boca, quitar
Cabeza, al revs (en la parte de atrs) para que pudiera ver hacia atrs
Cabeza, cambiar de color (lunares)
Cabeza, cambiar de color
Cabeza, cambiar por la de un len
Cabeza, cambiar por la de un mono
Cabeza, cambiar por la de una gato
Cabeza, cambiar por la de una rana
Cabeza, ms grande
Cabeza, ms pequea
Cabeza, mirando al frente
Cabeza, mirando hacia abajo
Cabeza, mirando hacia arriba
Cabeza, mirando hacia atrs
Cabeza, mirando hacia un lado
Cabeza, mover solo
Cabeza, quitar/cortar
Caca, que hiciera
Cara, ms grande
Careta, ponerle una
Casa/caseta/jaula, que tuviera una
Cascabel, que tuviera un cascabel
Chapa en la oreja derecha con su edad y su peso
Chupete, ponerle un chupete
Circo, estar en un circo
Cola, cambiar de color (bicolor)
Cola, cambiar de color
Cola, cambiar por la de un len
Cola, cambiar por la de un perro
Cola, cambiar por la de un tigre
Cola, en forma de caracol
Cola, escayolar
Cola, hacia abajo pegada al cuerpo
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Frec.
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3
Orig.
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12

Respuesta
Cola, hacia arriba
Cola, ms corta
Cola, ms fina
Cola, ms gruesa
Cola, ms larga
Cola, ms larga para agarrarlo/arrastrarlo de ah
Cola, moverla solo
Cola, poner en la boca
Cola, quitar/cortar
Cola, tiesa
Collar, ponerle un collar
Collar, ponerle un collar con su nombre
Colmillos, ponerle colmillos
Colmillos, ponerle colmillos llenos de pjaros, mariposas e insectos posados
en ellos descansando
Color, cambiar (multicolor)
Color, cambiar de color (flores)
Color, cambiar de color (lunares)
Color, cambiar de color
Comida, que tuviera comida/estuviera comiendo algo
Corona, ponerle una en la cabeza
Correa, ponerle una correa
Cosquillas, rerse al hacerle cosquillas
Costuras, que no tuviera costuras
Cuello, cambiar por el de una jirafa
Cuello, ms largo
Cuerda, atarle una
Cuerda, atarle una a la trompa para tirar de l
Cuerno, un cuerno en el pecho
Cuerpo, cambiar de color
Cuerpo, ms grande
Cuerpo, ms pequeo
Culo, cambiar de color
Culo, cambiar por uno como el nuestro
Culo, ms grande
Culo, quitar
Cuna, que tuviera una cuna
De pie, que estuviera de pie
De rodillas, que estuviera de rodillas
Delgado, ms delgado
Dormido, que estuviera dormido
Duro, que fuera ms duro
Enchufe, poner un enchufe en la trompa
Ensuciarse, que no se ensuciara
Familia/amigos, que se le pudiera abrir la tripa y sacar un elefante pequeo
Familia/amigos, que tuviera junto a l a su familia
Familia/amigos, que tuviera junto a l a su madre
Familia/amigos, que tuviera junto a l a sus padres
Familia/amigos, que tuviera junto a l hermanos
Familia/amigos, que tuviera junto a l hijos/elefantes pequeos
Familia/amigos, que tuviera junto a l otros animales amigos (hipoptamos,
cocodrilos, etc.)
Familia/amigos, que tuviera junto a l otros elefantes amigos
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Frec.
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2
5
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Respuesta
Forma, que se pudiera cambiar de forma, modelarlo
Gafas, ponerle gafas
Gordo, ms gordo
Grande, ms grande
Grande, ms grande, para montarse encima
Grande, tan grande como los de verdad
Hablar, que hablara (con pilas)
Hembra, que fuera hembra
Indio, pintarlo como los indios
Lazo, lazo en la cabeza
Lazo, lazo en la cola
Lazo, lazo en la trompa
Lengua, ponerle
Lengua, que metiera y sacara la lengua solo
Manta, que tuviera una manta para poder taparlo
Mojar/baar, que se pudiera mojar sin que se estropeara
Moverse, al tocarle la trompa
Mueca, convertirlo en un mueca
Nombre, que tuviera un nombre (Maite, Estibaliz...)
Ojos, cambiar de color (bicolor)
Ojos, cambiar de color
Ojos, cambiar por gommets
Ojos, cambiar por los de un jabal
Ojos, cintas alrededor para que quede ms bonito
Ojos, en ambos lados de la cabeza
Ojos, luces en los ojos
Ojos, ms grandes
Ojos, ms pequeos
Ojos, que se le movieran solos
Ojos, quitar
Ojos, quitar uno
Orejas, atrselas como si fuera una coleta
Orejas, cambiar de color (bicolor)
Orejas, cambiar de color
Orejas, cambiar por las de un gato
Orejas, cambiar por las de un oso
Orejas, cambiar por las de un perro
Orejas, cambiar por unas como las nuestras
Orejas, hacia atrs, juntas y pegadas a la cabeza
Orejas, hacia delante
Orejas, hacia delante tapndose los ojos
Orejas, ms grandes
Orejas, ms largas
Orejas, ms largas para poder volar
Orejas, ms pequeas
Orejas, ms redondas
Orejas, moverlas solo
Orejas, poner en el lugar de las patas
Orejas, ponrselas en el cuerpo para poder volar
Orejas, que se pudieran quitar y poner (grandes y pequeas)
Orejas, quitar/cortar
Orejas, quitar/cortar una
Pauelo, colocarle un pauelo tapndole los ojos como si estuviera jugando
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Frec.
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2

Respuesta
a "la gallinita ciega"
Pauelo, que tuviera un pauelo
Paracadas, ponerle un paracadas para poderlo tirar desde el cielo
Patas delanteras, cambiarlas por manos
Patas delanteras, hacia arriba
Patas delanteras, ms anchas
Patas traseras, ms pequeas
Patas, cambiar color planta de las patas
Patas, cambiar de color
Patas, cambiar por las de un gato
Patas, cambiar por las de un jabal
Patas, cambiar por las de un pato, para que pudiera nadar por el agua
Patas, cambiar por las de un perro
Patas, cambiar por las de una persona
Patas, ms grandes
Patas, ms juntas
Patas, ms largas
Patas, ms pequeas
Patas, muy abiertas
Patas, ponerle una pata en el lugar de la boca
Patas, ponerse a dos patas solo
Patas, quitar para que no ande
Patas, quitar para que resbale como un patn
Patas, quitar/cortar
Patas, quitar/cortar una
Patas, una levantada
Patas, una levantada tocndose la cola
Pelo, brillante
Pelo, cambiar por plumas
Pelo, ms "fuerte"
Pelo, ms corto
Pelo, ms pelo
Pelo, pelo en la cabeza
Pelo, que le creciera el pelo para volvrselo a cortar
Pelo, quitar/cortar
Pelo, rizado
Peluca, ponerle una peluca
Pendientes, ponerle gommets en las orejas como si fueran pendientes
Pendientes, ponerle pendientes
Pequeo, ms pequeo
Persona, colocarle una persona encima
Pezuas, afiladas
Pezuas, cambiar de color
Pezuas/dedos, ms grandes
Pezuas/dedos, quitar/cortar
Piel, ms suave
Piel, quitar la piel
Ping-pong, ponerle junto a una mesa de ping-pong como si estuviera jugando
Pinocho, convertirlo en un
Pis, que hiciera pis
Pulsera, ponerle una pulsera
Quitar y poner, que se pudieran quitar y poner las distintas partes del elefan-
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Frec.
Orig.
Flex.
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14

Respuesta
te
Ropa, ponerle
Ropa, ponerle calcetines
Ropa, ponerle calzoncillos
Ropa, ponerle gorro/sombrero
Ropa, ponerle guantes
Ropa, ponerle pantalones
Ropa, ponerle pijama
Ropa, ponerle traje de futbolista
Ropa, ponerle un jersey de manga corta
Ropa, ponerle una corbata
Ruedas, tener ruedas
Ruido de elefante, que hiciera
Saltar y dar volteretas solo
Sentado, que estuviera sentado
Sentarse solo
Sentarse solo al hacerle cosquillas
Silla de montar, colocarle encima una
Silla, colocarle una en la trompa para sentarse
Silla, convertirlo en una silla
Tetas, para dar leche/amamantar a su hijo
Tetas, que tuviera
Tirita, poner una
Tiza, poner una tiza en la trompa para escribir en la pizarra
Tripa, cambiar de color
Tripa, cambiar por la de un dinosaurio
Tripa, ms grande/gorda
Tripa, ms pequea
Tripa, que se le pudieran sacar las tripas
Tripa, quitar
Trompa, agujero ms grande
Trompa, brillante
Trompa, cambiar de color (multicolor)
Trompa, cambiar de color
Trompa, cambiar de color slo la punta
Trompa, cambiar por el hocico de un perro
Trompa, cambiar por el hocico y bigotes de un tigre,
Trompa, cambiar por la nariz de un dinosaurio, para que no eche agua
Trompa, cambiar por un pico
Trompa, cambiar por una nariz
Trompa, echar agua por la trompa
Trompa, echar agua por la trompa para mojar a la gente
Trompa, hacia abajo
Trompa, hacia atrs
Trompa, hacia el frente
Trompa, hueca
Trompa, ms fina
Trompa, ms grande
Trompa, ms grande, para que hiciera sonidos ms fuertes
Trompa, ms larga
Trompa, ms pequea
Trompa, meterla solo en la boca al tocrsela
Trompa, metida en la boca
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Frec.
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Flex.
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12

Respuesta
Trompa, mover como si comiera solo
Trompa, moverla solo
Trompa, poner en el lugar de la cola
Trompa, ponerla en la parte de atrs de la cabeza
Trompa, que se pudiera quitar, tuviera agujeros y fuera una flauta
Trompa, quitar/cortar
Trompa, sorber agua por la trompa
Tumbado, que estuviera tumbado
Tumbarse solo
Zapatilla, hacerle un corte en la espalda y utilizarlo como una
Zapatos, ponerle zapatos
Zapatos, ponerle zapatos de tacn
Zoo, estar en un zoo
Respuesta
Alas, ponerle alas
Andar solo hacia atrs
Andar/correr solo (con pilas, etc.)
Anillo, ponerle un anillo
Animal, convertirlo en otro animal
Antena, que tuviera en la cabeza dos antenas de televisin
Aparato, que tuviera aparato en la boca
Aplaudir, aplaudir con brazos y piernas
Aplaudir, mover la manos aplaudiendo
rbol, que estuviera colgando/subido a un rbol
rbol, que viniera junto con un rbol de juguete y que el mono tuviera pilas y
subiera por l
Balancearse adelante y atrs
Baln/pelota, que tuviera un baln/pelota
Baar, que lo pudiera meter conmigo en el agua cuando me baara
Barba, que tuviera
Barbilla, que tuviera
Beber agua, que le pudiera dar agua como si bebiera
Beber, que tuviera un vaso en la mano y lo moviera como si bebiera agua
Bicicleta, que estuviera montado en una
Bigote, que tuviera bigote
Blando, que fuera ms blando
Boca, abierta
Boca, abrir y cerrar la boca solo
Boca, cambiar
Boca, cambiar de color
Boca, cambiar por el pico de un pjaro
Boca, cambiar por la de un cocodrilo
Boca, cambiar por la de un dinosaurio
Boca, cambiar por la de un oso
Boca, hacia arriba (sonriendo)
Boca, ms abajo
Boca, ms ancha
Boca, ms grande
Boca, ms marcada
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Respuesta
Boca, ms pequea/estrecha
Boca, poner en el ombligo
Boca, ponerle labios
Boca, quitar
Boca, recta
Botones, coserle botones a la tripa
Bozal, ponerle uno
Brazos y piernas, cambiar por dos palos
Brazos y piernas, cambiar por las patas de un conejo
Brazos y piernas, cambiar por las patas de un elefante
Brazos y piernas, cambiar por las patas de un rinoceronte
Brazos y piernas, cambiar por los tentculos de un pulpo
Brazos y piernas, pegados al cuerpo
Brazos, cambiar de color
Brazos, colocar uno saliendo de encima de la cabeza
Brazos, cruzados
Brazos, hacia arriba
Brazos, hacia atrs
Brazos, ms cortos
Brazos, ms largos
Brazos, ms largos para usarlo como una cuerda de saltar
Brazos, ms pelo
Brazos, menos separados del cuerpo
Brazos, mover arriba y abajo solo
Brazos, mover delante y atrs solo
Brazos, poner en el lugar de las piernas y viceversa
Brazos, poner los brazos en la espalda
Brazos, puestos como los forzudos (doblados con puos cerrados colocados
sobre los hombros)
Brazos, que tuviera tres brazos
Brazos, quitar/cortar
Brazos, quitar/cortar uno
Brazos, sin pelo
Cabeza, cambiar de color
Cabeza, cambiar por la de un elefante
Cabeza, cambiar por la de un len
Cabeza, cambiar por la de un monstruo
Cabeza, cambiar por la de un perro
Cabeza, cambiar por la de un toro
Cabeza, cambiar por la de una jirafa
Cabeza, cambiar por la de una mueca
Cabeza, cambiar por un baln
Cabeza, con ms pelo
Cabeza, inclinada hacia un lado
Cabeza, ms grande
Cabeza, ms pequea
Cabeza, mirando hacia abajo
Cabeza, mirando hacia un lado
Cabeza, mover solo
Cabeza, ponerla en lugar de la tripa y viceversa
Cabeza, quitar/cortar
Cabeza, quitar/cortar para jugar con ella al baln
Cabeza, sin pelo
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Respuesta
Caca, que hiciera
Caja, que estuviera metido en una caja
Cama, que estuviera metido en una
Cantar, que cantara al apretarle un botn
Cara, cambiar de color
Cara, cambiar por la de un dinosaurio
Cara, ms grande
Cara, ponerle la de un sol
Cara, ponerle pelo en la cara
Careta, ponerle una
Casa/caseta/jaula, que tuviera una
Cascabel, que tuviera un cascabel
Cejas, que tuviera
Chupa-chups en la mano
Chupete, ponerle un chupete
Coche, que tuviera un coche de juguete en las manos
Codos, que tuviera
Cola, cambiar de color (bicolor)
Cola, cambiar de color (multicolor)
Cola, cambiar de color
Cola, cambiar por la de un caballo
Cola, cambiar por la de un cerdo
Cola, cambiar por la de un conejo
Cola, cambiar por la de un elefante
Cola, cambiar por la de un len
Cola, cambiar por la de un pjaro
Cola, cambiar por un rbol
Cola, hacia arriba
Cola, ms corta
Cola, ms gruesa
Cola, ms larga
Cola, moverla solo
Cola, pegada a una mano
Cola, poner en lugar de la cabeza y viceversa
Cola, ponerla en la nariz (como si fuera la trompa de un elefante)
Cola, que se pudiera utilizar para limpiar
Cola, que tuviera un agujero en la punta de la cola para poder meter un dedo
y hacerle dar vueltas
Cola, quitar/cortar
Cola, redondeada
Cola, sin pelo
Coleta, ponerle una
Collar, ponerle un collar
Color, cambiar de color (bicolor)
Color, cambiar de color (lunares)
Color, cambiar de color (multicolor)
Color, cambiar de color
Color, cambiar de color al pasarlo de una mano a otra
Columpio, en un columpio
Comida, que estuviera comiendo algo
Corazn, que tuviera un corazn en el pecho
Corona, ponerle una en la cabeza
Cosquillas, rerse al hacerle cosquillas (ponindole pilas)
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Respuesta
Costuras, que no tuviera costuras
Cresta de gallo
Cuatro patas, andar a cuatro patas solo (como un mono de verdad)
Cuatro patas, que se sostuviera a cuatro patas como los perros
Cuatro patas, saltar a cuatro patas solo (como un mono de verdad)
Cuello, cambiar por el de una jirafa
Cuello, ms largo
Cuello, sin pelo
Cuentos, contar cuentos
Cuerda, atarle dos cuerdas para hacer un collar
Cuerda, atarle una cuerda para dejarle colgando de ella
Cuernos, que tuviera cuernos
Cuerpo, cambiar por el de un caballo
Cuerpo, ms grande
Culo, cambiar de color
Culo, ms grande
Culo, ms pequeo
Culo, poner en la cabeza
Culo, poner en la tripa y viceversa
Culo, que tuviera agujerito
Culo, que tuviera raya
Culo, quitar
Culo, sin pelo
De pie, que estuviera de pie
Dedos (de las manos), cambiar por unos como los nuestros
Dedos (de las manos), separados
Dedos (de los pies), cambiar por cuerdas
Dedos (de los pies), ms grandes
Dedos (de los pies), ms pequeos
Dedos (de los pies), quitar pulgares
Dedos (de los pies), quitar/cortar
Dedos, cambiar de color
Dedos, cambiar por garras de oso
Dedos, ms finos
Dedos, ms gordos
Dedos, ms largos
Dedos, ms pequeos
Dedos, pulgar ms gordo
Dedos, pulgar separado del resto
Dedos, separados
Delgado, ms delgado
Desarmar, que se pudieran desarmar brazos, piernas y cabeza para jugar
con el cuerpo como un baln y con la cabeza como una pelota
Desarmar, que se pudieran desarmar brazos, piernas y cabeza para jugar
con el cuerpo como un baln
Diadema, ponerle una
Dientes, ponerle dientes de len
Dientes, que tuviera dientes/colmillos
Disfrazarlo de bailarina brasilea con un gorro lleno de frutas en la cabeza
Disfrazarlo para que no se le reconociera
Dormido, que estuviera dormido
Enfadado, cara de enfadado
Espalda, ms ancha
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Respuesta
Espalda, sin pelo
Etiqueta, llenarlo de etiquetas
Etiqueta, pintar de marrn para que no se note
Etiqueta, quitar la etiqueta
Familia/amigos, que se le pudiera abrir la tripa y sacar un mono pequeo
Familia/amigos, que tuviera junto a l a su familia
Familia/amigos, que tuviera junto a l a su madre
Familia/amigos, que tuviera junto a l hijos/monos pequeos
Familia/amigos, que tuviera junto a l otros animales amigos (hipoptamos,
cocodrilos, etc.)
Familia/amigos, que tuviera junto a l otros monos amigos
Fantasma, convertirlo en uno
Frente, ms grande
Fuego, que le saliera fuego por las orejas
Fuerte, que fuera fuerte (con msculos como los gorilas)
Gafas, ponerle gafas
Garfio, en lugar de una mano un garfio de pirata
Globo, que tuviera un globo en la mano
Golpes, darse golpes en el pecho con las manos
Gordo, ms gordo
Grande, ms grande
Granos, lleno de granos
Hablar, que hablara (con pilas)
Hembra, que fuera chica
Hocico ms grande
Hocico ms pequeo
Hocico, cambiar de color
Hocico, cambiar por el de un caballo
Hocico, cambiar por el de un cerdo
Hocico, cambiar por el de un elefante
Hocico, cambiar por el de un len
Hocico, cambiar por el de un oso
Hocico, cambiar por el de un perro
Hocico, cambiar por la de un lobo
Hocico, ms abajo (para que se le vean mejor los ojos)
Hocico, ms chato/ms pequeo
Hoja, que llevara una hoja de rbol en la mano
Hormiga, que tuviera una hormiga en la nariz
Hoyuelos, quitar hoyuelos junto a la boca
Hueso, ponerle un hueso en la cabeza
Irrompible, que fuera irrompible
Lmpara, ponerle encima de la cabeza una bombilla y pantalla para convertirlo en una
Lpiz, ponerle un lpiz en la mano
Lazo, lazo en el cuello
Lazo/cinta, lazo/cinta en la cola
Lazo/cinta/gancho en la cabeza
Lengua, ponerle
Lengua, que tuviera una lengua larga como las serpientes
Llorar, llorar frotndose los ojos
Macho, que fuera chico
Manos, abiertas
Manos, abrir y cerrar las manos solo
637
Frec.
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5
Orig.
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16 o 10
1
12
10

Respuesta
Manos, agarrndose las orejas
Manos, cambiar de color (multicolor)
Manos, cambiar de color
Manos, cambiar por la legra "G"
Manos, cambiar por las de un robot
Manos, cambiar por unas como las nuestras
Manos, cerradas en puos
Manos, cogidas por detrs de la espalda
Manos, colocadas sobre la cabeza
Manos, de hierro
Manos, juntas
Manos, ms grandes
Manos, ms pequeas
Manos, pegarle las manos para llevarlo colgando en bandolera de un hombro
Manos, pelo en las manos
Manos, poner las manos en los codos
Manos, poner las manos en los ojos
Manos, poner las manos en los pies y viceversa
Manos, que se pudieran quitar y jugar con ellas como si fueran pelotas
Manos, quitar/cortar
Maquillar, maquillarle (labios, ojos, coloretes...)
Mquina de fotos, con una mquina como si estuviera sacando fotos
Metal, ser de metal como los robots
Mochila, que pudiera utilizarlo como una mochila
Mocos colgando de la nariz
Mojar/baar, que se pudiera mojar sin que se estropeara
Moto, que estuviera montado en una moto
Moverse, (al apretarle un botn) que se moviera solo
Moverse, moverse solo como haciendo gimnasia
Muerto, que estuviera como muerto
Mueca, convertirlo en una mueca
Mueca, que tuviera una mueca pequea
Msica, que estuviera tocando un instrumento de msica (guitarra, violn,
flauta, etc.)
Nariz, agujeros de la nariz ms grandes
Nariz, agujeros de la nariz ms pequeos
Nariz, agujeros de la nariz quitar
Nariz, cambiar de color (bicolor)
Nariz, cambiar de color
Nariz, cambiar por un corazn
Nariz, cambiar por una como la nuestra
Nariz, ms abajo
Nariz, ms grande
Nariz, ms larga
Nariz, ms pequea
Nariz, mirando hacia abajo
Nariz, poner al revs (boca abajo)
Nariz, poner en el lugar de la boca
Nariz, poner en el lugar de una oreja y viceversa
Nariz, poner en la tripa
Nariz, poner en su lugar un brazo
Nariz, poner en una mano
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14
14

Respuesta
Nariz, poner en una pierna
Nariz, quitar/cortar
Nudo, que tuviera hecha un nudo la cola
Ojos, cambiar de color (bicolor)
Ojos, cambiar de color
Ojos, cambiar por dos pelotitas
Ojos, cambiar por los de un chino
Ojos, cambiar por los de un dinosaurio
Ojos, cambiar por los de un marciano
Ojos, cambiar por los de un pjaro
Ojos, cambiar por los de una persona
Ojos, en "espiral" como si estuviera mareado
Ojos, ms arriba
Ojos, ms grandes
Ojos, ms pequeos
Ojos, mover solo
Ojos, poner en el culo
Ojos, poner en la boca
Ojos, poner en la tripa
Ojos, poner en las orejas
Ojos, poner uno en lugar de la nariz y al revs
Ojos, que fuera bizco
Ojos, que se le pudieran cerrar
Ojos, quitar
Ojos, quitar lnea negra de alrededor
Ojos, tener un solo ojo en el centro
Ombligo, cambiar de color
Ombligo, cambiar por un agujero
Ombligo, cambiar por uno como el nuestro
Ombligo, ms abajo
Ombligo, ms grande
Ombligo, ms marcado
Ombligo, poner el ombligo de cuero
Ombligo, quitar
Ombligo, redondo
Orejas, agujeros de las orejas ms grandes
Orejas, cambiar de color
Orejas, cambiar por dos hojas de rbol
Orejas, cambiar por las de un elefante
Orejas, cambiar por las de un oso
Orejas, cambiar por las de un perro
Orejas, cambiar por las de una jirafa
Orejas, cambiar por unas como las nuestras
Orejas, hacia atrs, pegadas a la cabeza
Orejas, hacia delante
Orejas, ms grandes
Orejas, ms largas
Orejas, ms pelo
Orejas, ms pequeas
Orejas, poner en el lugar de los pies
Orejas, poner en la tripa
Orejas, ponerle las orejas en las manos y viceversa
Orejas, ponerle otra oreja encima de la cabeza
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14

Respuesta
Orejas, ponrselas un poco ms arriba
Orejas, que no fueran redondas
Orejas, quitar/cortar
Pjaro, ponerle un pjaro posado en su hocico
Paal, ponerle uno
Patines, ponerle unos
Payaso, convertirlo/pintarlo como los payasos
Pegatinas, ponerle pegatinas de colores por todo el cuerpo
Pelo, bien peinado
Pelo, cambiar por pinchos como los erizos
Pelo, cambiar por plumas
Pelo, cortar el flequillo
Pelo, cortar/quitar pelo de la cabeza
Pelo, de punta/como un punki
Pelo, ms fino
Pelo, ms grueso
Pelo, ms largo
Pelo, ms pelo
Pelo, ms suave
Pelo, melena de len
Pelo, menos pelo/ms corto
Pelo, que le creciera el pelo para volvrselo a cortar
Pelo, que tuviera flequillo
Pelo, quitar/cortar
Pelo, quitar/cortar el pelo junto a los ojos para que se le vean ms
Peluca, ponerle una peluca
Pendiente, ponerle un pendiente en el culo
Pendientes, ponerle pendiente(s)
Pene, ponerle la cola como si fuera uno
Pene, ponerle la nariz como si fuera uno
Pene, que tuviera
Pequeo, ms pequeo
Pesar, que pesara ms
Pesar, que pesara menos
Pestaas, que tuviera pestaas
Piernas, cambiar de color
Piernas, cambiar por las de una persona
Piernas, cruzadas
Piernas, juntas
Piernas, ms gordas
Piernas, ms largas
Piernas, ms pequeas
Piernas, ms separadas
Piernas, poner en la cabeza
Piernas, poner en las orejas y viceversa
Piernas, poner una pierna en el culo
Piernas, poner una pierna junto al hocico
Piernas, quitar/cortar
Piernas, sin pelo
Piernas, una ms larga que la otra
Pies, cambiar de color
Pies, cambiar por unos como los nuestros
Pies, ms grandes
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8o9
3
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8

Respuesta
Pies, ms pequeos
Pies, pelo en los pies
Pino, que estuviera haciendo el pino
Pis, que hiciera pis
Plastilina, que fuera de plastilina
Pltano, (pelar y) comer pltanos solo
Pltano, que lanzara pltanos
Pltano, que tuviera un pltano en la boca
Pltano, que tuviera un pltano en la mano
Pltanos, que tuviera pltanos junto a l
Pulsera, ponerle una pulsera
Puro, fumando un puro
Rascar, con una mano como si se estuviera rascando la cabeza
Rer
Reloj, ponerle un reloj
Rodillas, ponerle
Ropa, pauelo al cuello (como los vaqueros)
Ropa, ponerle
Ropa, ponerle baador
Ropa, ponerle camisa/camiseta
Ropa, ponerle capa de Superman
Ropa, ponerle cinturn
Ropa, ponerle falda
Ropa, ponerle gorro indio con plumas
Ropa, ponerle gorro/sombrero
Ropa, ponerle guantes de boxeo
Ropa, ponerle pantalones
Ropa, ponerle ropa de papel
Ropa, ponerle un jersey/chaqueta
Ropa, ponerle un vestido de novia
Ropa, ponerle una corbata
Ropa, ponerle vestido
Ruido de mono, que hiciera
Ruido de monstruo, que hiciera
Saltar solo
Saltar y dar volteretas solo
Sentado, que estuviera sentado
Sentarse solo
Silla, sentado en una silla
Tamao, que pudiera cambiar de tamao (hacerse ms grande y ms pequeo)
Tetas, que tuviera
Transparente, que fuera transparente y se le vieran los huesos
Trencitas en el pelo
Tripa, al abrirle la tripa que saliera una mariposa
Tripa, cambiar de color (multicolor)
Tripa, cambiar de color
Tripa, cambiar por el culo y viceversa
Tripa, cambiar por la de un oso
Tripa, cambiar por la de un perro
Tripa, cambiar por la de una vaca
Tripa, cambiar por un baln
Tripa, con pelo
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Frec.
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Respuesta
Tripa, ms grande/gorda
Tripa, ms pequea
Tripa, poner en el hocico y viceversa
Tripa, poner en el lugar de la cabeza y viceversa
Tripa, poner en la espalda
Tripa, quitar
Tripa, sin nada de pelo
Trompa, ponerle una trompa que le salga de la parte de arriba de la cabeza
Trompa, que tuviera trompa como un elefante
Tumbarse solo
Uas, cambiar de color
Uas, ms cortas
Uas, ms largas
Uas, ms pequeas
Uas, ponerle uas
Uas, ponerle uas de oso
Uas, ponerle uas de perro
Uas, que tuviera uas en pies y manos
Uas, quitar/cortar
Vagina, que tuviera vagina
Venas, que se le notaran las venas
Voz, ponerle voz
Walkman, ponerle uno
Zapatos, ponerle
Zoo, estar en un zoo
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2
2
5
3.5. ACTIVIDAD 5: USOS INUSUALES
1)
2)
Refugio de animales: Casa para perro,
7)
gato, pollo; jaula, redil o establo para un
que utilice sin modificar las cajas o latas
animal; para poner en ellas mascotas; caja
como un recipiente, para guardar algo;
para reptiles, etc.
panera, basura, para trastos viejos, flore-
Otros usos para animales (salvo refu-
ro, caja de regalos, papelera, joyero, para
gio): Cama para animal, abrevadero, para
pinturas o lpices, para lea, urna de vo-
enterrar mascotas dentro, lavar perros,
taciones, etc.
trampa para animales, etc.

3)
8)
puesta que indique que su uso una vez
cosas en ellas; decorado (para jugar, tea-
llena- va ms all del de simple reci-
tro, etc.); recortable; ttem; decoracin,
piente: por ejemplo, una vez llena de pie-
ornamentos; mscaras; recortar flores o
dras, lastre para un globo.

9)
6)
Utensilios para comer y cocinar: Bol,
Edificios (para que los nios jueguen
cocer pan, bandeja para servir, medidor
con ellos): Casa de juguete, casa en el r-
de ingredientes, etc.
bol, tienda de campaa, escuela, casa de
5)
Recipiente, adaptado: Cualquier res-
Usos artsticos: Pintar, dibujar; pegar
rboles, etc.
4)
Recipiente, general: Cualquier respuesta
10) Prenda de vestir: Sombrero, turbante,
muecas, iglesia, etc.
zapatos, gabardina, cinta para la cabeza,
Transportar cosas: Para llevar cosas,
traje de robot, etc.
canasta para bicicleta, llevar libros y pa-
11) Cubrir, tapar (para plantas, csped,
peles, cesta de picnic, maleta, caja de
etc.): Funda, paraguas, para cubrir mue-
herramientas, etc.
bles, forro para libro, etc.

12) Destruccin: Quemar, cortar, aplastar,
Construccin (incluye materiales, partes como muros, suelos, etc.): Ladrillos,
tirar, etc.
para hacer valla, remiendos, paredes, te-
13) Usos ecolgicos: Reciclar, recoger para
chos, aislante, puertas, ventanas, tejados,
reutilizar, hacer papel, etc.
etc. Cualquier uso en el que la caja o la
14) Educacin (ayuda visual, demostra-
lata es cortada en tiras, patrones o alisa-
cin, instrumento de enseanza, etc.):
das, para construir, reparar un tejado,
Folletos, recortar letras del alfabeto, ma-
apuntalar algo etc.
pa, instrumento de medida, seales de trfico, psters, lbum de recortes, etc.
643
15) Muebles: Aparador, balda, armario,
21) Proteccin: Armadura, escudo, yelmo,
cama, silla, escritorio, mesa, banco, etc.
ponerlo en la cabeza cuando alguien
16) Juegos (incluido materia para juegos,
grita, etc.
como base de bisbol): esconderse de-
22) Instrumentos y usos cientficos (in-
ntro, lanzarlo, bailar encima, darle pata-
cluye equipos pticos, telescopios,
das, aro de baloncesto, peleas de cajas,
etc.).
etc.
23) Almacenamiento: Almacenar cosas,
17) Cultivar (flores o plantas): maceta,
cajn para guardar juguetes, etc.
semillero, etc.
24) Apoyo, soporte: sujetalibros; sujetar
18) Aparatos y elementos domsticos:

Cenicero,
matamoscas,
una mesa, sostener una ventana, etc.
colchn,
25) Herramientas: Pasarela de barco,
persianas, mantel, ventilador, etc.
cedazo, pala, etc.
19) Msica y ruido: Tambores y otros

instrumentos musicales, darlas gol-
26) Juguetes: Muecas recortables, come-
pes una contra otra para hacer ruido,
ta, bloques de construccin, sonajeros,
etc.
etc.
27) Transporte: Trineo, vagn, coche,
20) Patrones: Plantillas o patrones para
carrito, etc.
calcar diseos o formas, dibujar
28) Armas: Lanzarlas a gente o animales,
cuadrados, dar forma a galletas, etc.
can u otro tipo de arma de ataque,

etc.

otras respuestas.
644
Respuesta
Abrigo
Alas
Alfombra
Ambulancia
Andar sobre ella
Anillo
Animales, llevar
Aparcamiento para coches de juguete
Aplastar
rbol
rbol, tronco de rbol
Archivador de carpetas
Archivador de cassettes
Archivador de vdeos
Armario
Ascensor
Asiento para un patinete
Asustar, disfrazarse y asustar a la gente
Asustar, esconderse dentro y asustar a la gente
Autobs
Avin
Balcn
Banco
Bandeja
Baador
Baera
Barbilla
Barca/barco
Bastn
Basura/papelera
Bicicleta
Boca
Bolsa/cesta de la compra
Bolso
Botellas, llevar
Botiqun
Broma, hacer una broma (regalo que al abrir da calambre)
Caballo
Cabezudo
Caja de leche
Cajn
Cama
Cama para perro
Cmara de fotos
Camin
Canasta, para encestar
Candelabro
Caramelos, caja de
Careta
Carpetas, hacer
Carpetas, llevar
645
Frec. Orig. Flex.

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27
4
0
27
1
3
6
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3
15
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2
9
1
3
10
3
1
18
1
3
26
11
0
27
2
2
10
34
0
7
2
2
27
1
3
26
5
0
5
1
3
10
1
3
5
4
0
7
1
3
16
2
2
26
10
0
3
1
3
7
6
0
15
5
0
15
1
3
2
2
2
22
2
2
27
8
0
16
1
3
18
5
0
7
8
0
3
8
0
14
1
3
5

Respuesta
Carreras de "sacos"
Carretera
Carroza
Carta
Cartera
Casa de juguete
Casa para gato
Casa/caseta para perro
Casa/chabola, para construir una
Casco
Castaas, recoger
Castillo de juguete
Cazadora
Cenicero
Cerdito
Cesta de un globo (aerosttico)
Chimenea
Coche
Cocina
Colchoneta
Collar
Columpio, para hacer un
Comedero para animal
Cometa
Conchas, pegarle
Conejo
Costurero
Cristales rotos, recoger
Cruz, hacer una
Cuaderno
Cuchara
Cuello
Cueva
Cuna,
Dado
Dibujar y recortar
Dibujar y recortar, animales
Dibujar y recortar, botn
Dibujar y recortar, crculo
Dibujar y recortar, cuadrado
Dibujar y recortar, cuadro
Dibujar y recortar, diadema
Dibujar y recortar, estrella
Dibujar y recortar, fantasma
Dibujar y recortar, flores
Dibujar y recortar, fuego
Dibujar y recortar, gotas de lluvia
Dibujar y recortar, hojas
Dibujar y recortar, lpiz
Dibujar y recortar, nubes
Dibujar y recortar, nmero "4"
Dibujar y recortar, perchas
Dibujar y recortar, persona
646
Frec. Orig. Flex.

1
3
16
2
2
16
1
3
3
1
3
14
1
3
10
28
0
4
4
0
1
9
0
1
14
0
6
1
3
21
1
3
23
3
1
4
1
3
10
2
2
18
2
2
26
1
3
27
2
2
6
12
0
27
2
2
18
1
3
18
2
2
10
2
2
16
2
2
2
2
2
26
1
3
3
1
3
26
5
0
7
2
2
23
1
3
14
1
3
14
1
3
9
2
2
26
1
3
4
2
2
15
2
2
26
4
0
3
3
1
3
1
3
10
3
1
14
2
2
14
2
2
3
1
3
10
1
3
3
1
3
3
1
3
3
1
3
3
1
3
3
2
2
3
3
1
3
1
3
3
1
3
14
1
3
18
1
3
3

Respuesta
Dibujar y recortar, planta
Dibujar y recortar, salchichas
Dibujar y recortar, sol
Dibujar y recortar, tijeras
Dibujar y recortar, tirachinas
Dibujar y recortar, tringulo
Dibujar y recortar, uas de mentira
Disfrazarse
Dragn
Elefante
Elefante, jugar a que yo era un elefante y la caja mi hijo
Escaleras
Esconderse/jugar al escondite
Escopeta
Escribir en ella
Escudo
Escultura/estatua
Espantapjaros, hacer un
Estanteras
Estuche para lpices, pinturas, etc.
Estufa
Fantasma, jugar a ser un
Florero
Fregadero
Fresas, recoger
Frigorfico
Frigorfico de camping, se echan hielos y se usa para mantener las botellas fras
Frontn, pintado de verde para jugar a pelota
Frutero,
Fuego, para calentarse prendindola fuego
Fuego, para iluminar prendindola fuego
Fuente
Fuerte de indios y vaqueros
Funda de gafas
Furgoneta
Ftbol, jugar al
Gafas
Gallinita ciega, taparse la cabeza para jugar a la
Garaje de juguete
Globo
Gorro
Gra
Gra de juguete, jugar a levantarlas con una
Guantes
Guantes de boxeo
Guardar algo en su interior (juguetes, plastilina, botones, ropa, etc.)
Guitarra
Helicptero
Herramientas, caja de
Hierba, recoger
Hojas, recoger
Horno
Hucha
647
Frec. Orig. Flex.

1
3
3
1
3
3
2
2
3
4
0
22
1
3
28
1
3
14
1
3
26
2
2
26
1
3
26
2
2
26
1
3
26
3
1
6
6
0
16
1
3
28
3
1
14
1
3
21
2
2
3
2
2
2
1
3
15
5
0
7
4
0
18
1
3
16
12
0
7
1
3
18
1
3
23
3
1
18
1
3
18
1
3
16
2
2
7
1
3
12
1
3
12
2
2
8
3
1
26
1
3
11
2
2
27
6
0
16
1
3
10
2
2
16
3
1
26
1
3
26
6
0
10
1
3
27
1
3
27
1
3
10
1
3
10
89
0
23
2
2
19
1
3
27
3
1
5
1
3
23
3
1
23
1
3
18
12
0
8

Respuesta
Jaula (pjaros e insectos)
Jersey
Jirafa
Joyero
Juegos de los parques (trepar, subir, bajar...)
Jugar
Juguetes, hacer
Juguetes, llevar
Laberinto, hacer un
Lmpara, pantalla de lmpara
Lavabo
Lavar la ropa
Lechugas, traer
Len
Libro, tapas de un libro
Libro/cuento
Llenarla de agua
Llevar cosas a las vacaciones
Llevar cosas a otra casa cuando te cambias
Llevar cosas de un sitio a otro
Lotera, meter los nmeros de la lotera e irlos sacando
Magia, hacer
Maleta
Manguera
Mano, hacer una mano
Manta para muecas
Manzanas, recoger
Mariposas
Martillo
Mesa
Mochila
Monte
Moto
Mueca/o, cuerpo de mueca/o
Mueca/o, para hacer
Mueca/os, llevar
Muecas/os, jugar con
Nariz
Nave espacial
Nido
Nueces, recoger
Ordenador
Orejas
Orinal
Oso
Oveja
Pjaro
Pala,
Paleta de pintor (recortando)
Panera,
Pantalones (con dos cajas)
Papel (recortando)
Papel, convertirlo en papel (reciclarlo)
648
Frec. Orig. Flex.

8
0
1
1
3
10
1
3
26
9
0
7
1
3
16
14
0
16
1
3
26
1
3
5
1
3
16
2
2
18
1
3
18
1
3
18
1
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1
3
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18
0
14
2
2
7
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2
5
1
3
5
3
1
5
1
3
16
1
3
16
2
2
5
1
3
18
1
3
26
1
3
11
2
2
23
1
3
26
1
3
25
13
0
15
1
3
5
2
2
26
3
1
27
1
3
26
13
0
26
2
2
5
2
2
26
2
2
26
1
3
27
1
3
1
1
3
23
1
3
22
2
2
26
1
3
7
1
3
26
1
3
26
1
3
26
1
3
25
1
3
3
1
3
7
2
2
10
4
0
14
1
3
13

Respuesta
Paragero
Pared, construir una pared
Parque para muecos/as
Pata de animal
Patadas, darles patadas
Patas de un mueble
Patines
Patinete
Pecera
Peces
Pelota, lanzarla al aire como una
Peluca
Pendientes
Perchero, hacer un
Peridico
Perro
Persianas/cortinas (proteger de la luz), hacer de
Piano, jugar como si fuera un piano
Pintarla/decorarla con dibujos
Piscina
Pizarra (escribir con tiza)
Platillo volante
Plato
Portera de ftbol
Poster (aplastndolo)
Pote para lpices, bolgrafos, pinturas y/o pinceles
Proteger un sombrero de la lluvia
Proteger una figura de cristal para que no se rompa
Protegerse de la lluvia, etc.
Puente
Puerta
Pulsera,
Puetazos, darle puetazos
Puzzles, hacer
Radio, hacer una
Regalo, para hacer un regalo
Reloj de juguete
Reloj de pared
Reventarla pisndola
Robot
Romper
Romper cristales, tirarla y romper cristales
Ropa, hacer trajes/vestidos
Ropa, llevar a otro sitio
Rueda
Ruido/sonido, hacer golpeando
Ruido/sonido, soplar dentro y hacer sonidos
Salvavidas para nadar
Seal de trfico
Servilleta
Silla
Sobres,
Sof
649
Frec. Orig. Flex.

1
3
15
6
0
6
2
2
26
1
3
26
2
2
16
4
0
24
1
3
26
1
3
26
1
3
1
1
3
26
1
3
16
2
2
10
1
3
10
1
3
15
1
3
14
2
2
26
3
1
18
1
3
19
8
0
3
4
0
8
11
0
14
1
3
27
2
2
9
1
3
16
1
3
3
16
0
7
1
3
11
1
3
21
1
3
11
2
2
4
8
0
6
2
2
10
1
3
16
2
2
26
3
1
22
11
0
7
9
0
22
2
2
22
1
3
12
1
3
26
3
1
12
1
3
28
4
0
10
2
2
5
1
3
27
1
3
19
1
3
19
1
3
10
1
3
14
1
3
9
20
0
15
1
3
14
1
3
15

Respuesta
Suelo de una casa
Suelo, para forrar el suelo de una casa
Tabla de surf
Tabln para anuncios, etc. (recortando)
Tambor
Tarta
Tarta, llevar una tarta a un cumpleaos
Teatro de guiol
Tejado
Telfono
Televisin
Televisin, llevar una televisin
Tienda de campaa
Tienda, jugar a las tiendas
Tirar a la basura
Tirar/lanzar
Tobogn, hacer uno
Tomates, llevar
Torre
Trabajos manuales, para hacer
Trampa para animales
Trampa para jugar con muecos
Trampoln
Tren
Tringulo (quitando fondo y un lado)
Trineo, para andar por la nieve
Trompa
Tropezar, para que se tropiece la gente
Tubera, hacer una
Tnel
Vaca
Vacaciones, llevarse las cosas de vacaciones
Vaso
Vasos, llevar
Vender cosas
Ventana, hacer una
Ventana, proteger una ventana cuando se ha roto un cristal
Vdeo, caja de vdeo
Zapatos/botas/zapatillas
Frec. Orig. Flex.

1
3
6
1
3
11
2
2
16
1
3
14
3
1
19
1
3
26
1
3
5
1
3
26
2
2
6
1
3
22
3
1
22
2
2
5
1
3
4
5
0
16
4
0
12
2
2
16
2
2
26
2
2
5
1
3
4
3
1
3
2
2
2
1
3
16
1
3
16
1
3
27
1
3
14
1
3
27
1
3
26
1
3
16
1
3
6
1
3
26
2
2
2
1
3
5
7
0
9
1
3
5
1
3
7
6
0
6
1
3
11
1
3
7
3
1
10
Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Abanicarse
1
3
18
Acorden
2
2
19
Adivinar, llenar las latas de distintas cosas para comer e intentar adivinar lo que
hay en cada una
1
3
16
Adornar (pegada a la pared)
2
2
3
Adorno de rbol de Navidad
1
3
3
Agujero (como si fuera un agujero en el suelo para jugar con los muecos)
3
1
16
Agujeros, cavar agujeros como las excavadoras
2
2
25
Alarma
1
3
22
650

Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Alcantarilla, tapa de alcantarilla
1
3
11
Alfombra (aplastada)
3
1
18
Anlisis de orina, llevar la orina para hacer un anlisis
1
3
7
Anillo
4
0
10
Animal
1
3
26
Aplastar
3
1
12
Aplastar insectos (moscas, hormigas, etc.)
1
3
2
Aplastar/alisar la tierra
1
3
25
Apoyar encima el baln antes de darle una patada
1
3
16
Apoyar encima el baln cuando no queremos jugar con l
1
3
16
rbol
7
0
3
6
0
3
Archivador de discos
1
3
7
Archivador de vdeos
1
3
7
Arco indio
1
3
28
Arena, pala para jugar con la arena
1
3
25
Arena, para hacer flanes y/o castillos de arena (molde)
5
0
20
Armario
2
2
15
Autobs
1
3
27
Avin
3
1
27
Azucarero
1
3
7
Balanza, pesas de una balanza (llenndolas con algo para que pesen distinto)
1
3
8
Balanza, platillo de balanza para pesar las cosas
1
3
22
Balcn
1
3
6
Bandera
2
2
3
Baera
2
2
18
Baera para pjaros
1
3
2
Barca/barco
14
0
27
Bastn (pegando varias)
6
0
10
Basura/papelera
23
0
7
Batera (de msica)
2
2
19
Bebedero para animales
2
2
2
Bisbol, bate de
2
2
16
Bibern
2
2
9
Bicicleta
5
0
27
Bloques de construccin
1
3
26
Boca
3
1
26
Bocina de bicicleta
1
3
19
Bolos
10
0
26
Bolsa/cesta de la compra
4
0
5
Bombilla
6
0
18
Borrador
1
3
14
Botiqun
1
3
7
Botn (de mquina, timbre, etc.)
2
2
18
Botn
3
1
10
Brazo de mueco
1
3
26
Brocha/pincel para pintar
2
2
14
Broma, hacer una broma (llenar una lata de coca-cola de agua y engaar a todo el
mundo)
1
3
16
Broma, hacer una broma (llenarla de agua y colocarla encima de una puerta entreabierta para que al que la vaya a abrir le caiga encima y le moje)
1
3
16
Broma, hacer una broma (pegarlo a una mesa y que la gente no pueda cogerla)
2
2
16
Broma, hacer una broma (se le hace un agujero y se llena de coca-cola para que
1
3
16
651

Respuesta
cuando se la ofrezcamos a un amigo y vaya a beber se ensucie la camisa)
Burro
Caballo
Cable (pegando varias)
Cajn
Calcetines
Caleidoscopio
Calendario
Calzar patas de muebles (aplastando)
Cama
Cmara de fotos
Camin
Campana
Canasta, para encestar en la lata
Canasta, tirar/lanzar a canasta/encestar
Cangrejos, atrapar
Canguro
Canicas, agujero para jugar a canicas
Caa de pescar (pegando varias)
Crcel para muecos
Careta
Carpetas, hacer (aplastando)
Carretera/camino (poniendo una detrs de otra)
Casa de juguete
Casa para gato
Casa/caseta para perro
Casa/chabola, para construir una
Cassette
Castillo de juguete
Catalejo
Cenicero
Cerdito
Cerradura
Cerrar, volverla a cerrar pegndole/ponindole la tapa
Cesta de un globo (aerosttico)
Chichn
Chimenea
Chinchetas, para hacer chinchetas
Chupete
Churros, churrera para hacer churros
Cigarro
Crculo (colocarlas unas junto a otras haciendo un crculo)
Crculo (recortar la parte de abajo)
Cisterna, para tirar de la cadena de una cisterna
Clavar clavos/martillo
Coca-cola, llenarla de coca-cola y volver a venderla
Coche
Cocinar (sartn, cazo, etc.)
Coleccin, coleccionarlas
Collar/colgante
Columpio, para hacer un
Comedero para animales
Comida para robots
652
Frec. Orig. Flex.

1
4
1
1
1
1
2
1
4
2
1
1
5
9
1
1
3
1
2
3
1
1
12
1
4
20
1
2
9
5
3
1
2
1
2
7
3
1
1
1
1
2
1
2
1
19
12
2
5
1
3
1
3
0
3
3
3
3
2
3
0
2
3
3
0
0
3
3
1
3
2
1
3
3
0
3
0
0
3
2
0
0
1
3
2
3
2
0
1
3
3
3
3
2
3
2
3
0
0
2
0
3
1
3
26
26
22
15
10
22
14
24
15
22
27
19
16
16
2
26
16
25
26
3
14
16
4
1
1
6
18
4
22
18
26
18
7
27
26
6
25
9
9
26
14
14
18
25
7
27
9
16
10
26
2
26

Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Comida, guardar las sobras de comida y meterlas en el frigorfico
5
0
7
Comida, jugar a dar de comer a las muecas
1
3
9
Comida, volverla a llenar con comida
15
0
7
Conejo
3
1
26
Conservas, para hacer conservas
1
3
7
Construir una torre
4
0
6
Contador de luz
1
3
18
Copa, premio (trofeo)
1
3
16
Cortar la cosas como si fuera un cuchillo
1
3
9
Cruz, hacer una
1
3
14
Cuadrado (colocar unas junto a otras formando un cuadrado)
1
3
14
Cuerno
2
2
26
Cueva
2
2
4
Cuna
1
3
15
Dado
1
3
26
Dados, cubilete para jugar a los dados
1
3
26
Decorarla con pegatinas de colores
3
1
3
Depsito de agua
1
3
7
Dibolo (con dos palos y una cuerda)
2
2
26
Diana
1
3
26
Dibujar una cara
3
1
3
Dibujar y recortar de distintas formas
1
3
3
Dibujar y recortar, hacer dinero
1
3
3
Dibujar y recortar, letras
2
2
14
Dibujar y recortar, nmeros
1
3
14
Dibujar y recortar, tijeras
1
3
22
Dibujar, hacer dibujos en ella
2
2
3
Disco
1
3
19
Disfrazarse
1
3
26
Dispensador de jabn lquido
1
3
8
Domin, piezas de domin
1
3
26
Ducharse (hacer agujeros y llenar de agua)
3
1
18
Elefante
2
2
26
Embutido (salchichn, chorizo, etc.)
2
2
26
Enchufe
1
3
18
Enchufe, "dientes" de enchufe
1
3
18
Enrollar, para enrollar el plstico de forrar libros y venderlo
1
3
23
Equilibrios, colocar una lata pequea una mediana, y sobre la mediana una ms
grande sin que se caigan
1
3
16
Equilibrios, equilibrio sobre la cabeza (lata llena de agua, de forma que si se te cae
te mojas)
1
3
16
Equilibrios, equilibrio sobre la cabeza
4
0
16
Equilibrios, equilibrio sobre la nariz
1
3
16
Escayola
1
3
21
Esconderla, esconderla y jugar a encontrarla
1
3
16
Escopeta de juguete
1
3
28
Escribir en ella
8
0
14
Escultura/estatua, hacer una
2
2
3
Escurrecubiertos
2
2
18
Espada, pegando varios botes
2
2
28
Espantapjaros, hacer un
2
2
2
Estrella
1
3
3
Estuche para lpices, pinturas, etc.
4
0
7
653

Respuesta
Estufa
Experimentos, para hacer experimentos (tubo de ensayo)
Fichas para jugar (parchs, damas, etc.)
Fila, ponerlas en fila una detrs de otra
Flauta
Flecha
Flemn
Flor
Florero
Flotador, usar varias para hacer un flotador y no hundirse
Fregadero
Fresas, recoger
Frisbee
Frontn, para jugar a pelota
Fruta, limpiar la fruta antes de comerla (lavafruta)
Fuego, para apagar el fuego (llenndola de agua)
Fuego, para hacer fuego dentro de ella
Fuego, para hacer fuego dentro de ella e iluminar
Fuente
Fuerte de indios y vaqueros
Furgoneta
Ftbol, jugar al
Gafas
Gancho para el pelo
Garaje de juguete
Garfio de pirata
Gato
Globo
Globo terrqueo
Gorro
Gra
Gra, meterse dentro y que te suba una gra para verlo todo desde arriba
Guantes
Guardar algo en su interior (juguetes, plastilina, botones, ropa, etc.)
Guitarra
Helado,
Helado, cucurucho de helado
Hojas
Hojas, recoger
Hormiga
Hucha
Hueso, echar los huesos de las aceitunas
Insecto
Insectos, atrapar insectos
Interruptor de luz
Jaula (pjaros e insectos)
Joyero
Jugar
Juguetes, hacer
Laberinto, hacer un laberinto (para muecos)
Ladrillo
Lmpara
Lpiz/bolgrafo
654
Frec. Orig. Flex.

2
2
18
2
2
22
1
3
26
1
3
16
4
0
19
4
0
28
1
3
26
1
3
3
18
0
7
1
3
21
1
3
18
1
3
23
1
3
26
1
3
16
1
3
9
1
3
7
2
2
7
1
3
7
3
1
8
2
2
26
1
3
27
36
0
16
7
0
10
1
3
10
3
1
26
1
3
26
1
3
26
1
3
26
1
3
14
23
0
10
1
3
27
1
3
16
1
3
10
60
0
23
1
3
19
1
3
26
2
2
26
1
3
3
2
2
23
1
3
26
4
0
8
1
3
7
1
3
26
8
0
2
1
3
18
16
0
1
14
0
7
6
0
16
1
3
26
2
2
16
1
3
6
5
0
18
6
0
14

Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Lavadora
1
3
18
Lavar la ropa
3
1
18
Lea, recoger
1
3
23
Letras (colocando unas junto a otras)
5
0
14
Libro/cuento
4
0
14
Linterna
3
1
18
Lquido, llenarla de lquido
12
0
7
Llave
3
1
18
Llavero
1
3
18
Llena, jugar a que todava est llena
1
3
16
Llevar cosas a las tiendas para venderlas
1
3
5
Lluvia, llenarla de lluvia
1
3
7
Lucirnaga, la luz de una lucirnaga
1
3
26
Luna
2
2
3
Lupa
3
1
22
Magia, hacer (meter algo y sacar otra cosa)
1
3
16
Malabarista, pasarlas de una mano a otra como los malabaristas
1
3
16
Mando de televisin
1
3
18
Mangas de jersey o camiseta
0
0
10
Mango de saltar a la cuerda
2
2
26
Manguera
1
3
18
Manilla
5
0
18
Mano
1
3
26
Manos, llenarla de agua para lavarse las manos
1
3
18
Manzana
1
3
26
Manzanilla, recoger manzanilla
1
3
23
Maraca
12
0
19
Marcador de pginas (aplastado)
2
2
14
Marco para cuadro o foto
1
3
18
Marioneta/guiol, hacer una
3
1
26
Mascarilla de cirujano
2
2
21
Mascarilla para poner oxgeno
1
3
22
Mazorca de maz
1
3
26
Megfono
1
3
22
Mesa
12
0
15
Mezclar cosas para hacer porqueras (jabn, chicle, papeles, cachos de plantas...)
y tirrselo a un nio/a
1
3
7
Mezclar cosas para hacer porqueras
1
3
7
Micrfono
1
3
22
Mochila
2
2
5
Mocos, aparato para quitar mocos (dos tubos, uno por cada extremo, para absorber por uno de ellos)
1
3
22
Moflete
1
3
26
Molde, para usar como molde jugando con plastilina
1
3
20
Molde, para usar como molde para cocinar bizcochos/pasteles
2
2
20
Molde, para usar como molde para hacer polos (helados)
1
3
20
Mono
1
3
26
Montaa, hacer una montaa de latas
3
1
16
Montaa, hacer una montaa de latas y esconderse dentro
1
3
16
Monte
5
0
26
Moras, recoger moras
1
3
23
Mueca/o
24
0
26
Mueca/o, cuerpo de mueca/o
1
3
26
655

Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Mueca/o, piernas de mueca
1
3
26
Muecas/os, jugar con
5
0
26
Mueco de nieve
2
2
26
Msculos, ponrsela debajo del jersey como si estuvieras "sacando bola" y fuera
1
3
16
tu msculo
Nariz
3
1
26
Nariz de Pinocho
1
3
26
Nave espacial/cohete/platillo volante
7
0
27
Nido
1
3
1
Nieve, llenarla y hacer bolas de nieve
1
3
20
Nube
2
2
3
Nmero cero
2
2
14
Nmeros (colocando unas junto a otras)
1
3
14
Ojos
5
0
26
Orejas
3
1
26
Orinal
3
1
7
Pjaro
5
0
26
Pala/raqueta
1
3
16
Palillero
1
3
7
Pandero/pandereta
2
2
19
Pantalones (con dos latas)
1
3
10
Pauelito, jugar al pauelito con la lata
1
3
16
Papel higinico, canuto del papel higinico sobre el que poder enrollarlo
1
3
23
Papel higinico, para colocar el papel higinico
1
3
18
Paraguas/sombrilla (para protegerse de la lluvia o del sol)
1
3
11
Parche de ojo
1
3
11
Pared, construir una pared
3
1
6
Pata de palo
3
1
26
Patadas, darle una patada a ver si le pegas a un rbol
1
3
16
Patadas, darles patadas
2
2
16
Patas de un mueble
3
1
24
Patines (andar como si fueran patines)
2
2
26
Pato
1
3
26
Peana donde se suben los elefantes en el circo
1
3
2
Pecera
2
2
1
Peces, atrapar peces
1
3
2
Pelo, recoger el pelo del perro cuando se lo cortas
1
3
23
Pelo/peluca (usando varias)
6
0
10
Pelota
21
0
26
Pendientes
5
0
10
Perchas, para colgar la ropa como si fueran perchas
2
2
18
Perro
1
3
26
Perro, cola de perro
1
3
26
Perro, juguete para perro
1
3
26
Persianas/cortinas (proteger de la luz), hacer de
3
1
18
Petanca, jugar a la petanca
1
3
16
Petardo
1
3
26
Pez
1
3
26
Piedra
4
0
16
Pintarla
10
0
3
Pintura/tempera, bote de pintura/tempera
11
0
7
Pinza
1
3
18
Pirmide (usando muchas latas)
1
3
4
656

Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Pisarla
2
2
12
Piscina
2
2
8
Pizarra (escribir con tiza)
7
0
14
Plantilla, para dibujar crculos
4
0
20
Plato
12
0
9
Pluma de indio (atada con una cinta a la cabeza)
1
3
26
Pobres, drselas a los pobres para que las vendan y saquen dinero
1
3
13
Pollo
1
3
26
35
0
7
Pote para pasta y cepillos de dientes
3
1
7
Prismticos
1
3
22
Puerta
6
0
6
Pulsera
3
1
10
Puzzles, hacer (aplastar, dibujar y recortar)
1
3
26
Reciclar, reciclarla
3
1
13
Rectngulo (colocar unas junto a otras formando un rectngulo)
1
3
14
Regadera/regar plantas
3
1
7
Regalo, para hacer un regalo
3
1
7
Reloj
17
0
22
Reloj, cronmetro
1
3
22
Reloj, esfera de reloj
2
2
22
Reloj, manecillas de un reloj gordo
1
3
22
Remo, para remar
1
3
25
Revistero
1
3
15
Robot
6
0
26
Romper
2
2
12
Romper, tirarla y romper cristales, etc.
2
2
28
Romper, tirarla y romper la pantalla de la televisin
1
3
28
Ropa, hacer ropa
1
3
10
Rueda
10
0
27
Rugby, jugar a rugby
1
3
16
Ruido/sonido, aplastar y hacer sonido
1
3
19
Ruido/sonido, colgarla del rabo de un animal para que cuando se acerque haga
1
3
19
ruido y sepamos que viene
Ruido/sonido, colgarlas de cuerdas y golpearlas
1
3
19
Ruido/sonido, dar golpes contra la tapa de una cazuela
1
3
19
Ruido/sonido, dar golpes contra otra lata
1
3
19
Ruido/sonido, darle golpes con palo/lpiz/tenedor/cuchara... para hacer msica
7
0
19
Ruido/sonido, golpear con las manos
1
3
19
Ruido/sonido, hacer
4
0
19
Ruido/sonido, hacerla dar vueltas en el aire atada a una cuerda para que haga
sonido
1
3
19
Ruido/sonido, llenar con un poco de agua y agitar
1
3
19
Ruido/sonido, ponerla en las ruedas de las bicicletas para que haga ruido
1
3
19
Ruido/sonido, soplar dentro y hacer sonidos (como una turuta)
3
1
19
Ruido/sonido, tensar la goma de un globo roto en el agujero y pellizcarlo para
2
2
19
hacer sonidos
Saco de dormir para el monte
1
3
10
Saltar, juguete para saltar que consistira en una cuerda atada por un extremo a la
lata y por otro a un aro de plstico que se introduce en el tobillo, se le hace dar
vueltas y se va saltando
1
3
26
Saltarla
1
3
16
Seal de trfico
1
3
14
657

Respuesta
Serpiente (juntando muchas)
Seta/hongo
Silla
Sobres (aplastado)
Sol
Sombra, dar sombra
Sombra, para poder echar la siesta a la sombra
Sonajero
Sorteo, al hacer un sorteo meter en ella los papeles con los nmeros
Subir, subirse encima para llegar a los sitios altos
Suelo de una casa (aplastndolas)
Sujetalibros
Tacn de zapato
Tambor
Tarta
Telfono (dos latas y cuerda)
Telfono
Televisin
Tetas
Tetera
Tienda de campaa
Tiesto
Tirachinas, hacer uno
Tirador de cajn
Tirar a la basura
Tirar/lanzar a ver quin llega ms lejos
Tirar/lanzar al aire
Tirar/lanzar de uno a otro
Tirar/lanzar en la piscina y ver quien la recoge primero
Tirar/lanzar, jugar con un perro a tirrsela y que la recoja
Tirar/lanzar, llenarla de agua y mojar a los dems
Tirar/lanzar, para pegarle a alguien
Tiza, jugar a profesores y hacer como si fuera la tiza
Tobogn
Tornillos, para hacer tornillos
Trabajos manuales, para hacer
Tren
Tringulo (colocar unas junto a otras formando un tringulo)
Trompeta
Tubo de escape
Tubo/tubera, hacer una
Tnel para coches de juguete
Uvas, recoger
Vaso
Ventana, hacer una
Ventana, proteger una ventana cuando se ha roto un cristal
Vestido
Vestido, ponerle un vestido
Vdeo
Violn
Volante
Vueltas, hacerlas rodar y que den vueltas por el suelo
658
Frec. Orig. Flex.

2
2
26
1
3
26
16
0
15
1
3
14
13
0
3
1
3
11
1
3
11
1
3
26
1
3
16
2
2
15
1
3
6
1
3
24
4
0
10
14
0
19
1
3
26
6
0
22
7
0
22
10
0
22
1
3
26
2
2
9
1
3
4
1
3
16
8
0
17
2
2
28
1
3
15
11
0
12
2
2
16
10
0
16
7
0
16
1
3
16
3
1
16
9
0
16
1
3
16
1
3
16
3
1
26
1
3
25
1
3
3
2
2
27
2
2
14
1
3
19
1
3
27
11
0
6
2
2
26
1
3
23
59
0
9
8
0
6
1
3
11
1
3
10
1
3
16
4
0
18
2
2
19
1
3
27
2
2
16

Respuesta
Frec. Orig. Flex.
Vueltas, meter el dedo y hacerla dar vueltas
2
2
16
Xilfono
1
3
19
Zancos
1
3
26
Zapatos de payaso, poner en las puntas de los zapatos para que parezcan de
1
3
10
payaso
Zapatos, limpiar los zapatos/playeras (llenndola de agua)
1
3
8
Zapatos/botas/zapatillas
10
0
10
3.6. ACTIVIDAD 7: SUPONGAMOS
En lugar de utilizar categoras estticas como en las otras tareas, la flexibilidad se
define en esta actividad como un cambio de actitud o enfoque. Cada uno de estos cambios
recibe un punto en flexibilidad. Por ejemplo, en las siguientes respuestas no puntuara, ya
que no existe ningn cambio de enfoque, no se da ningn salto mental de una a otra respuesta:
Los tornados se quedaran en un nico sitio.
Los huracanes se quedaran en un nico sitio.
Las tormentas se quedaran en un nico sitio.
Llovera siempre en el mismo sitio.
En el siguiente caso, la flexibilidad puntuara cinco (cada asterisco representa un
cambio y se le otorga un punto):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
La gente se columpiara de ellas.

La gente trepara por ellas.
La gente colgara paquetes de ellas. (*)
Impediran la visibilidad de los conductores en las autopistas. (*)
Ocurriran ms accidentes de carretera.
La lluvia goteara hacia abajo por las cuerdas. (*)
La gente tendra nubes para venderlas como si fueran globos. (*)
La gente preguntara al Presidente la posibilidad de cortar las cuerdas que caen sobre su patio. (*)
Podran pedir al Presidente que hiciera algo al respecto.
659

En lo que respecta al tamao del cambio necesario para que ste punte, podemos contestar estableciendo una comparacin entre las respuestas anteriores. La primera
respuesta nunca se punta. No se produce ningn cambio (o no se punta) de la primera a la
segunda respuesta, debido a que ambas implican gente haciendo algo sobre las cuerdas. El
cambio entre la segunda y la tercera respuestas parece pequeo, pero se punta como un
cambio debido a que ahora, en lugar de ser la propia gente la que lleva a cabo alguna
accin sobre las cuerdas, cuelgan paquetes de ellas. En la cuarta respuesta el foco se sita
an en las cuerdas, pero existe un cambio hacia algo que hacen las cuerdas. No se punta
ningn cambio en la quinta respuesta puesto que slo cita una consecuencia de la respuesta
anterior. Ms tarde se da un cambio cuando quien est respondiendo piensa en las nubes
como en globos. Finalmente, un cambio mayor se da cuando esta persona piensa en pedirle
permiso al Presidente para cortar las cuerdas. La ltima respuesta resulta demasiado similar
a la octava para considerar que se da un cambio.
Respuesta
Frec. Orig.
Agua, no habra/desaparecera
3
1
Agua, no podramos beber ni preparar infusiones
1
3
Andar, no se podra andar por las calles
3
1
Animales, ataramos animales (vacas, caballos, pjaros, etc.) a las cuerdas
4
0
Animales, bajaran por las cuerdas (tigres, dinosaurios)
1
3
Animales, subiran para andar por las nubes (leones, hipoptamos, dragn)
3
1
rboles, ataramos las cuerdas/nubes a los rboles
3
1
rboles, las cuerdas se enredaran en los rboles y los romperan
2
2
rboles, las cuerdas se enredaran en los rboles y se los llevaran hacia el cielo
1
3
Arco iris, al llover y salir el sol el arco iris se enredaran entre las cuerdas y caera al
suelo
1
3
Arco iris, cada vez que saliera el sol se vera el arco iris (porque las cuerdas estaran
1
3
mojadas y sera como si estuviera lloviendo)
Asustar, la gente se asustara
3
1
Atar, nos ataramos a las cuerdas
2
2
Autobs, ataramos el autobs a una cuerda para no perderlo
1
3
Autobuses, los subiramos por los aires atados a las cuerdas
1
3
Aviones, no podran volar
1
3
Avisaramos a los de otros pueblos para que se fueran antes de que llegaran las nubes
con las cuerdas
1
3
Balancearse, las cuerdas se moveran de un lado a otro con el viento
1
3
Baln, al jugar los balones se enredaran en las cuerdas
1
3
Barrenderos, los barrenderos tendran que barrer las cuerdas que fueran cayendo
1
3
Barreramos los papeles del suelo utilizando las cuerdas
1
3
Basura, la gente subira y dejara basura en las nubes
1
3
Bomberos, vendran los bomberos
1
3
Bonito, sera ms bonito
1
3
660

Respuesta
Frec. Orig.
Boxeo, jugaramos a boxeo dando puetazos a las cuerdas
1
3
Caballos, a los caballos se les enredaran las cuerdas y al andar las haran bajar
1
3
Caballos, usaramos las cuerdas para subirnos encima de ellos
1
3
Caer, al andar por las nubes, caeramos al suelo si se rompiese alguna nube
1
3
Caer, al tocar las cuerdas las nubes caeran
1
3
Caer, algunos de los que subiran por las cuerdas se caeran
3
1
Caer, la gente se enredara con las cuerdas y se caera al suelo
2
2
Caer, las cuerdas se caeran al suelo
6
0
Caer, las cuerdas se caeran al suelo cuando lloviera
1
3
Caer, las cuerdas se caeran al suelo cuando no hubiese nubes
1
3
Caer, las cuerdas se caeran al tirar de ellas
2
2
Caer, las cuerdas se caeran sobre la gente
2
2
Calentar la comida, el repartidor de bombonas no podra llegar a casa y no podramos
calentar la comida
1
3
Canasta de baloncesto, agarrando varias cuerdas haramos una
1
3
Casa, descolgaran desde las nubes una casa muy grande atada con las cuerdas
1
3
Casas, la gente se quedara en sus casas sin poder salir
2
2
Casas, se enredaran en las casas
8
0
Casas, se enredaran en las casas y las romperan
10
0
Casas, se enredaran en las casas y se las llevaran hacia el cielo
4
0
Casas, subiramos/construiramos casas/castillos en las nubes
4
0
Charcos, se haran charcos de agua al caer por las cuerdas
1
3
Chimeneas, meteramos las nubes en casa por la chimenea tirando de las cuerdas y al
1
3
volver a soltar saldra la nube negra
Chimeneas, meteramos las nubes en casa por la chimenea tirando de las cuerdas
1
3
Cielo, bajara por las cuerdas la gente del cielo (para eso las habra puesto Jess)
1
3
Clase, no podramos ir a clase
1
3
Coche, habra que andar en coche
1
3
Coches, algn malo atara las cuerdas a los coches
1
3
Coches, estaran parados porque no podran ir por la carretera
1
3
Coches, llenaramos los depsitos de los coches con las cuerdas como si fueran las
mangueras de una gasolinera
1
3
Coches, se enredaran entre las cuerdas
2
2
Coches, se los llevaran hacia el cielo
1
3
Coches, se romperan
1
3
Cocodrilo, si se metiera uno en casa y yo no pudiera escapar, subira por una cuerda
1
3
que colgase sobre la chimenea
Colgar, colgaramos cosas de las cuerdas
1
3
Colgar, la gente mirara a ver de dnde estn colgadas las cuerdas
1
3
Colgar, si se colgara mucha gente de las cuerdas se romperan o caeran las nubes por
el peso
1
3
Columpiarse en las
8
0
Columpios, haramos columpios aprovechando las cuerdas
4
0
Contentos, estaramos contentos porque no llovera
1
3
Cosas, las cuerdas se enredaran entre las cosas y se las cuerdas se las llevaran hacia
3
1
el cielo al moverse las nubes
Cosas, las cuerdas se enredaran entre las cosas y se romperan al caer suelo
2
2
Desapareceran, se iran de nuevo hacia arriba, hacia las nubes
2
2
Elefante, un elefante atara su cola a una cuerda y quedara colgando de ella
1
3
Enanitos, bajaran enanitos de las nubes
1
3
Escapar, los animales del zoo se escaparan de las jaulas subiendo por las cuerdas
1
3
Fantasmas, bajaran fantasmas por las cuerdas
1
3
Flores, romperan las flores
2
2
661

Respuesta
Frec. Orig.
Fuego, haran que se incendiaran las ciudades por donde pasasen
1
3
Fuego, si prendiramos fuego a una cuerda se quemara la nube y caera al suelo
1
3
Gasolinera, los de las gasolineras esperaran en balde porque la gente no podra salir de
sus casas
1
3
Gente, la gente se enredara entre las cuerdas
2
2
Gente, la gente se enredara entre las cuerdas y las nubes se la llevara al espacio
1
3
Gigante, bajara un gigante que vive en un castillo en las nubes
1
3
Heridos, las cuerdas pegaran en la cabeza y haran dao a la gente, y habra que llevar1
3
la al hospital
Hierba, crecera ms hierba porque caera ms agua
1
3
Iglesia, Jess atara una iglesia a una cuerda y la subira al cielo
1
3
Inundaciones, habra inundaciones
3
1
Irse, la gente se ira a otro sitio
3
1
Jess, el nio Jess subira por una cuerda
1
3
Jugaramos con la cuerdas
1
3
Juguetes, ataramos juguetes de las cuerdas para divertirnos
1
3
Ladrones, aprovechara las cuerdas para subir a las casas y robar
5
0
Ladrones, ataramos a los ladrones con las cuerdas para que no robaran
1
3
Lanzaramos las cuerdas hacia arriba para que se engancharan en las nubes
1
3
Levantarse, quienes se cayeran al suelo se agarraran a las cuerdas para levantarse
1
3
Llorar, lloraramos porque estara lloviendo siempre
1
3
Lluvia, al cortar una cuerda llovera
1
3
Lluvia, al llover las cuerdas llegaran hasta el mar
1
3
Lluvia, al tirar de una cuerda llovera
2
2
Lluvia, la gente pensara que las cuerdas eran lluvia
1
3
Lluvia, la lluvia caera/bajara por las cuerdas
5
0
Lluvia, llovera mucho
12
0
Lluvia, llovera y se apagaran los incendios
1
3
Lluvia, no llovera nunca
6
0
Lluvia, no saldra lluvia por donde estn las cuerdas
1
3
Lluvia, por la noche no se podra dormir por el ruido de la lluvia que caera por las cuer1
3
das
Lluvia, rompera las cuerdas
1
3
Luces, tiraramos de las cuerdas para encender "las luces de las nubes", como si fueran
lmparas
1
3
Malos, los malos ataran a la gente con las cuerdas
1
3
Mar, todo el mundo sera mar porque caera ms agua
1
3
Miedo, la gente tendra miedo si se hiciera de noche y an estuvieran bajando por las
1
3
cuerdas
Mojar, la tierra se mojara
1
3
Molesta, las cuerdas molestaran
1
3
Molestar, la gente apartara las cuerdas para que no molestaran
1
3
Monos, los monos andaran por las cuerdas
1
3
Monstruo, bajara algn monstruo malo de las nubes
1
3
Monte, no podramos subir al monte (estara lleno de cuerdas)
1
3
Monte, nos colgaramos de las cuerda para escalar los montes sin cansarnos
3
1
Monte, pegaran contra los montes
2
2
Monte, pegaran contra los montes y se romperan/caeran
5
0
Montes, se los llevaran enredados por los aires
4
0
Morir, al morirse la gente subira por las cuerdas
1
3
Morir, algunos de los que subieran a las nubes moriran all arriba
1
3
Morir, la gente se morira de sed (no llovera)
1
3
Morir, la gente se morira por tener sus casas destrozadas
3
1
662

Respuesta
Frec. Orig.
Morir, la gente y/o los animales se morira al caer sobre ellos las cuerdas
2
2
Morir, los muertos bajaran otra vez para curarse
1
3
Morir, se moriran los que cayeran mientras intentaran subir por ellas
2
2
Mover, al moverse las nubes subiran y bajaran las cuerdas
1
3
Mover/levantar, para mover cosas pesadas utilizaramos las cuerdas
2
2
Muebles, romperan todos los muebles de las casas
1
3
Mundo, el mundo sera completamente distinto, sera otro mundo
1
3
Mundo/tierra, echara a volar/se ira hacia arriba
2
2
Mundo/tierra, el cielo y la tierra se moveran a la vez porque estaran atados
1
3
Mundo/tierra, se rompera todo/no existira nada
4
0
Nave espacial, un da desapareceran las cuerdas porque estaran colgando de naves
espaciales que las recogeran
2
2
Nidos, tiraran los nidos de los pjaros al pasar
1
3
Nieve, la nieve caera por las cuerdas
1
3
Nieve, nevara
1
3
Nubes, al tirar de las cuerdas bajaramos las nubes
7
0
Nubes, al tirar de las cuerdas bajaramos las nubes y nos sentaramos encima de ellas
1
3
Nubes, caeran sobre la gente y las cosas
2
2
Nubes, caeran sobre las casas rompindolas
1
3
Nubes, caeran sobre las gente hacindoles dao
3
1
Nubes, caeran/bajaran hasta la tierra por el peso de las cuerdas
6
0
Nubes, cogeramos las nubes
3
1
Nubes, jugaramos en las nubes
1
3
Nubes, las cuerdas haran dao a las nubes
1
3
Nubes, no habra nubes
1
3
Nubes, no se moveran
4
0
Nubes, nos las llevaramos a casa atadas a las cuerdas
1
3
Nubes, se romperan las nubes
3
1
Nubes, subiramos a las nubes
11
0
Nubes, subiramos a las nubes para andar por ellas
1
3
Nubes, subiramos a las nubes para coger las cosas que hubiera
1
3
Nubes, subiramos a las nubes para ver el mundo/los montes/las cosas desde ah
7
0
Nublado, no habra sol/siempre estara nublado
3
1
Olentzero/Reyes Magos bajaran desde las nubes por las cuerdas
2
2
Pjaros, algunos pjaros no se atreveran a salir/se quedaran en sus casas
2
2
Pjaros, los pjaros las cortaran con sus picos
1
3
Pjaros, los pjaros se asustaran con las cuerdas
1
3
Pjaros, los pjaros se moriran al chocar con las cuerdas
1
3
Pjaros, los pjaros subiran por las cuerdas
2
2
Pjaros, se enredaran entre las cuerdas
2
2
Pjaros, se haran dao contra las cuerdas
3
1
Pjaros, utilizaramos las cuerdas para atrapar pjaros
1
3
Pan, sin agua no podramos hacer pan (no llovera)
1
3
Paraguas, al abrir los paraguas las cuerdas los romperan
1
3
Pasaran por encima de las casas y los coches
1
3
Pelos, las cuerdas seran los pelos de las nubes
1
3
Peridicos, aparecera en los peridicos y todo el mundo estara interesado
1
3
Piata, meteramos caramelos en las nubes, y al estirar los nios de las cuerdas caeran
1
3
Pobres, seramos pobres (todo estara roto)
1
3
Rayos, habra rayos que quemaran casas y montes
1
3
Rayos, la gente subira con redes y martillos para atrapar los rayos, y con la fuerza de
los rayos cogidos haran sangre para la gente enferma
1
3
Rayos, las cuerdas se quemaran con los rayos
2
2
663

Respuesta
Frec. Orig.
Rayos, los rayos bajaran por las cuerdas y llegaran al suelo
1
3
Residencia, los de la residencia subiran a curar, sin furgonetas, por las cuerdas
1
3
Romperse, alguna cuerda se rompera
1
3
Saltar a la cuerda, cortar un cacho de cuerda para
1
3
Saltar, saltaramos de rbol en rbol/de casa en casa agarrados a las cuerdas
6
0
Saltar, saltaramos desde lo alto de las nubes al suelo
1
3
Saltar, saltaramos desde lo alto de un monte agarrados a una cuerda
1
3
Siempre, quizs sera as para siempre
1
3
Soka-tira, cortaramos las cuerdas para jugar a la soka-tira
1
3
Soka-tira, jugaramos a la soka-tira unos desde las nubes y otros desde el suelo
1
3
Sol, siempre hara sol
1
3
Soltar/corta, una vez que hubiera subido gente a las nubes, los malos cortaran las cuer1
3
das para que no pudieran bajar
Soltar/cortar, cortaramos las cuerdas
6
0
Soltar/cortar, cortaramos las cuerdas y las aprovecharamos para hacer un cable
1
3
Soltar/cortar, cortaramos las cuerdas y se iran las nubes
2
2
Sorpresa, la gente se sorprendera
5
0
Sorpresa, los perros tambin se sorprenderan
1
3
Subir por las cuerdas, haramos concurso de a ver quien se cae
1
3
Subir por las cuerdas, la gente subira por las cuerdas donde Jess
1
3
Subir por las cuerdas, para ver cmo es el cielo
1
3
Subir, despus de subir tendramos miedo y volveramos a bajar
1
3
Subir/bajar por las cuerdas
41
0
Tejados, romperan los tejados
2
2
Tesoro, alguien subira con un tesoro y lanzara monedas a los pobres
1
3
Tiburones, moriran al enredarse en las cuerdas
1
3
Tirar, bajaramos cosas del cielo tirando de las cuerdas
1
3
Tirar, la gente tirara de las cuerdas
2
2
Tobogn, usar las cuerdas como si fueran uno
1
3
Tormentas, cuando hubiera tormentas, con agua y viento, las cuerdas lo romperan todo
1
3
Tormentas, habra tormentas
3
0
Tormentas, habra tormentas cuando unas cuerdas chocaran con otras
1
3
Trampas, haramos trampas con las cuerdas para atrapar animales/pjaros
1
3
Truenos, los truenos romperan las cuerdas
1
3
Ventana, toda la gente se asomara a las ventanas para verlo
1
3
Ventanas, romperan las ventanas
3
1
Viajar, colgados de las cuerdas viajaramos a otros planetas
1
3
Viajar, subiramos y viajaramos de nube en nube
1
3
Viento, soltara las cuerdas
1
3
Vivir en las nubes, algunos animales y/o personas subiran y se quedaran a vivir en las
nubes
3
1
Vivir, la gente se tendra que ir a vivir al bosque (se quedaran sin casas)
1
3
Volar, volaramos atados a las nubes
1
3
Respuesta
Frec. Orig.
Abanico, intentaramos quitar la niebla usando un abanico
1
3
Accidentes, habra muchos accidentes
3
1
Afeitar, los hombres no se podran afeitar
1
3
Ambulancias, los de las ambulancias tampoco veran y al ir a recoger a la gente que han
atropellado los volveran a atropellar
1
3
664

Respuesta
Frec. Orig.
Amigos, los amigos se marcharan corriendo y me dejaran solo
1
3
Andar, andaramos arrastras para poder llegar a casa
1
3
Andar, andaramos como si furamos ciegos ,
1
3
Andar, andaramos despacio para no caer en los agujeros
1
3
Andar, andaramos tambalendonos
1
3
Andar/correr, no podramos andar/correr
7
0
Animales, los animales se iran buscando un sitio sin niebla
1
3
Aprender/estudiar, no aprenderamos nada porque no podramos ir al colegio
2
2
Aprender/estudiar, no podramos aprender/estudiar porque no veramos nada
3
1
Armario, al querer entrar en una habitacin entraramos en un armario
1
3
Asombrados, estaramos asombrados
1
3
Asustar/miedo estaramos asustados/tendramos miedo
4
0
Asustar/miedo, no podramos dormir por miedo (porque la casa estara llena de niebla)
1
3
Asustar/miedo, nos daramos sustos unos a otros
2
2
Avin, llamaramos a un avin para que nos sacara de la niebla
1
3
Avin, los aviones se confundiran y en lugar de ir donde deben apareceran en otro sitio
1
3
Avin, no podran volar (no se vera nada)
3
1
Ayuda, pediramos ayuda a otra gente que no estuviera dentro de la niebla para que nos
1
3
salvaran
Bajar, la niebla cada vez bajara ms, hasta el suelo
1
3
Bao, al ir al bao a hacer caca no acertaramos y lo haramos fuera
1
3
Barco, no podramos ir en barco
1
3
Basura/papelera, al querer tirar algo a la basura/papelera no acertaramos
1
3
Beber, no encontraramos las fuentes/grifos para poder beber
3
1
Bicicleta, no podramos andar en bicicleta (nos chocaramos)
4
0
Blanco, el mundo sera blanco
1
3
Blanco, la hierba se quedara blanca porque no le dara el sol
1
3
Bomberos, vendran los bomberos
1
3
Cabeza, al chocar nos daramos golpes en la cabeza sin querer
1
3
Caer, los pescadores se caeran de los barcos al mar
1
3
Caer, no nos daramos cuenta si se nos sueltan los cordones de los zapatos y nos cae1
3
ramos al pisarlos
Caer, nos caeramos al agua/mar
8
0
Caer, nos caeramos al ir a meternos en la cama
1
3
Caer, nos caeramos al mar y nos ahogaramos
1
3
Caer, nos caeramos en los agujeros/barrancos
3
1
Caer, nos caeramos por las escaleras/no podramos subir escaleras
3
1
Caer, se nos caeran los libros al suelo porque no sabramos dnde estn las mesas o
las estanteras
1
3
Caer, tropezaramos y caeramos al suelo
28
0
Caer, tropezaramos y se nos caeran las gafas
1
3
Calles, estaran vacas
1
3
Caminos, no veramos los caminos
1
3
Cangrejos, en la playa nos podran morder los cangrejos porque no los veramos
1
3
Cartero, el cartero no sabra dnde dejar las cartas
1
3
Casa, avisaramos a los amigos para que no salieran de casa
1
3
Casa, la gente entrara en las casas trepando hasta las ventanas porque no encontrara
las puertas
1
3
Casa, la gente se confundira de casa y entrara en la que no es la suya
1
3
Casa, la niebla tambin se metera dentro de las casas
2
2
Casa, los que estuvieran en casa cuando apareciera la niebla tendran mucha suerte
1
3
Casa, no encontraramos/no sabramos cul es nuestra casa
22
0
Casa, no podramos vivir en casa porque todo estara lleno de niebla
1
3
665

Respuesta
Frec. Orig.
Casa, sacaramos la niebla de nuestras casas
1
3
Casa, tampoco podramos andar por dentro de casa
1
3
Casa, tendramos que estar todo el da dentro de casa/no podramos salir
29
0
Casa, usaramos una linterna para encontrar nuestra casa
1
3
Catarro, nos acatarraramos/enfriaramos
3
1
Charcos, nos meteramos sin querer en los charcos
1
3
Chocar, nos chocaramos contra las cosas
36
0
Chocar, nos chocaramos contra las puertas de cristal y las romperamos
2
2
Chocar, nos chocaramos unos contra otros
42
0
Chocar, para no chocar contra las casas y la gente cogeramos una escoba y la move1
3
ramos delante nuestro
Ciegos, nos quedaramos ciegos
5
0
Coches, los coches atropellaran a los perros
1
3
Coches, los coches chocaran
5
0
Coches, los coches nos atropellaran porque no nos veran
10
0
Coches, los coches nos atropellaran porque no podramos ver los semforos
1
3
Coches, no podramos ir en coche
13
0
Coches, se caeran al mar
1
3
Coches, se estropearan con la niebla
1
3
Coches, se saldran de las carreteras
1
3
Coger, no podramos coger las cosas con la mano
4
0
Colegio, no podramos ir al colegio
6
0
Columpio, no podramos montar en los columpios
1
3
Comida, no podramos coger la fruta de los rboles
3
1
Comida, no podramos comer porque no veramos la comida
3
1
Comida, no podramos ir a comprar comida
12
0
Comida, no podramos preparar la comida
2
2
Comida, nos repartiran la comida y la recogeramos desde las ventanas con una caa
larga para no tener que salir a la calle
1
3
Comida, nos tiraran comida desde helicpteros
1
3
Comida, tendramos que llamar para que nos trajeran una pizza
1
3
Comprar, no podramos comprar nada porque no encontraramos la manilla de la puerta
de las tiendas
1
3
Comprar, no podramos comprar nada porque no veramos el dinero
1
3
Comprar, no podramos comprar nada porque no veramos las tiendas
10
0
Comprar, no podramos comprar nada porque no veramos nada dentro de las tiendas
1
3
Conocer, no conoceramos a la gente
6
0
Correr, echaramos a correr para intentar salir de la niebla
2
2
Cosquillas, la niebla hara cosquillas a la gente
1
3
Cumpleaos, no podramos celebrar nuestro cumpleaos porque nuestros amigos no
encontraran nuestra casa
1
3
Dao, nos haramos dao al chocar con las cosas/entre nosotros
7
0
Dao, nos haramos dao al tropezar y caer
5
0
Deberes, no podramos hacer los deberes
2
2
Decir, la gente dira No veo!
2
2
Decir, se lo diramos a nuestras madres
1
3
Desapareceramos/la gente desaparecera en la niebla
2
2
Dibujar, no podramos dibujar
2
2
Dibujar, no podramos dibujar porque no sabramos dnde estn las pinturas/el papel
2
2
Dinosaurio, un dinosaurio nos podra comer sin querer
1
3
Dormir, no sabramos cundo es la hora de ir a dormir
1
3
Dormir, pensaramos que todava estbamos dormidos, que no nos habamos desperta1
3
do bien
666

Respuesta
Frec. Orig.
Dormir, tendramos que dormir en la calle (porque no encontraramos nuestras casas)
1
3
Encontrar, si nos quitramos las gafas no podramos volver a encontrarlas
1
3
Enfadar, estaramos enfadados por la niebla
1
3
Enfadar, nos enfadaramos al chocarnos unos con otros y nos pelearamos
1
3
Enfadar, nos enfadaramos cuando nos pisaran y nos pelearamos
1
3
Escribir, escribiramos sin darnos cuenta en papeles o cuadernos de otros
1
3
Escribir, no podramos escribir
2
2
Escuchar, no podramos escuchar msica porque no sabramos dnde est el cassette
1
3
Estufa, al ir a encender la estufa igual le daramos al lado contrario
1
3
Familiares/amigos, no podramos ir a su casa
1
3
Fantasma, vendra un fantasma y nos llevara con l
1
3
Feo, el mundo sera muy feo
1
3
Feo, nos acercaramos a unas piernas bonitas pensando que la persona es muy guapa y
al estar cerca nos daramos cuenta de que es muy fea
1
3
Fiesta, no sabramos cundo es fiesta porque no podramos ver el calendario
1
3
Fotocopias, las fotocopias no saldran bien por la niebla
1
3
Fro, hara mucho fro
3
1
Fro, nos congelaramos porque hara mucho fro
1
3
Fro, pasaramos fro porque de la niebla sale agua
1
3
Fro, tendramos las piernas fras
1
3
Fuego, si hubiera fuego no lo veramos y podramos quemarnos
1
3
Gafas, nos pondramos gafas para poder ver algo mejor
1
3
Gigante, vendra un gigante que quitara la niebla
1
3
Gritar, tendramos que hablar a gritos para saber dnde estamos
1
3
Hablar, al hablar parecera que nadie te iba a responder
1
3
Hablar, no podramos hablar
1
3
Hablar, no podramos hablar porque la niebla se nos metera en la boca
1
3
Hablar, pensando que estamos hablando con nuestro padre podramos estar hablando
al lavabo
1
3
Hacer, no podramos hacer nada porque no veramos
2
2
Helicptero, vendra un helicptero a salvar a la gente
1
3
Hora, no sabramos qu hora es porque no veramos el reloj
3
1
Hormigas, las nicas que veran bien seran las hormigas
1
3
Iglesia, no podramos ir los domingos a la iglesia porque no la veramos
1
3
Iglesia, nos podramos meter en la iglesia porque all no entrara la niebla
1
3
Inundaciones, podra llover y habra inundaciones
2
2
Invisibles, seramos invisibles
1
3
Jugar, deberamos jugar agachados para poder ver
1
3
Jugar, iramos a casa de los amigos a jugar
1
3
Jugar, jugaramos a los fantasmas
1
3
Jugar, no podramos jugar (a nada)
10
0
Jugar, no podran venir nuestros amigos a casa a jugar
1
3
Jugar, nos agarraramos de los pies para jugar al corro
1
3
Jugar, podramos jugar al baln por debajo de la niebla
1
3
Laberinto, sera como vivir en un laberinto
1
3
Ladrones, los ladrones entraran a robar ms fcilmente en las casas
1
3
Leer, no podramos leer
4
0
Lea, no podramos ir al monte a recoger lea
1
3
Llamar, no nos podramos juntar con/no podramos llamar a nuestros amigos porque no
los veramos
2
2
Lluvia, la niebla se convertira en lluvia y todo sera igual de nuevo
1
3
Lluvia, llovera
4
0
Lluvia, si lloviera se ira la niebla
1
3
667

Respuesta
Frec. Orig.
Luces, aunque las encendiramos no las veramos
1
3
Luces, no podramos encender las luces porque no sabramos dnde encontrar los inter1
3
ruptores
Luces, quizs si encendiramos las luces se vera mejor
1
3
Manguera, utilizaramos una manguera para echar agua desde las ventanas y quitar la
niebla
1
3
Manos, quitaramos la niebla con las manos para poder ver
2
2
Mquina, utilizaramos un "mando" que nos avisara cuando hubiera algo delante nuestro
1
3
Mquina, utilizaramos una mquina para quitar la niebla
2
2
Mar, al bucear en el mar si que podramos ver porque all no habra niebla
1
3
Mar, al meternos al mar en la playa nos iramos/nos arrastrara muy lejos sin darnos
cuenta
2
2
Mar, no podramos baarnos en el mar/playa
2
2
Marear/desmayar, nos marearamos/desmayaramos
2
2
Mariposas, no saldran
1
3
Matar, cualquiera podra matar con una pistola sin que se le reconociera
1
3
Matemticas, no podramos hacer bien las matemticas
1
3
Medias, a las chicas se les romperan las medias al tener que ponerse a cuatro patas
para ver
1
3
Mdico, no podra venir el mdico a curarnos cuando estuviramos enfermos
2
2
Mdico, no podramos ir al mdico cuando estuviramos enfermos
1
3
Mojar, al ducharnos mojaramos todo el bao
1
3
Mojar, las clases estaran mojadas
1
3
Monte, no podramos ir
3
1
Morenos, no nos podramos poner morenos
1
3
Morir, enfermaramos (por la niebla) y nos moriramos
1
3
Morir, las plantas/flores se moriran al no darles el sol
2
2
Morir, los animales se moriran al chocar contra los rboles
1
3
Morir, no podramos respirar y nos moriramos ahogados
2
2
Morir, nos moriramos
6
0
Morir, nos moriramos por los golpes de los choques y las cadas
2
2
Morir, nos moriramos porque deberamos tener los ojos, nariz y boca cerrados para que
1
3
no se nos metiera dentro la niebla y no podramos respirar
Morir, nos moriramos porque la niebla se nos metera en los ojos
1
3
Morir, nos moriramos porque no encontraramos nuestra casa
1
3
Morir, nos moriramos porque no podramos ir a comprar comida
7
0
Morir, nos moriramos porque no veramos la comida
3
1
Morir, nos moriramos porque no veramos nada
1
3
Morir, nos moriramos porque nos atropellaran los coches
1
3
Morir, nos moriramos porque todo el mundo estara lleno de basura
1
3
Morir, nos podramos morir porque las ambulancias no nos veran
2
2
Moto, no se podra andar en moto
2
2
Mover, no nos podramos mover (porque no veramos nada)
2
2
Msica, no podramos hacer msica
1
3
Nieve, nevara
3
1
Nieve, todo estara blanco y parecera que hubiera nevado
1
3
Nios, no podran nacer (las madres no podran ir a los hospitales)
1
3
Ojos, nos haramos heridas en los ojos (al chocar contra las cosas)
1
3
Ojos, nos meteramos cosas en los ojos los unos a los otros sin querer
1
3
Oscuridad, no habra luz y todo estara oscuro
1
3
Pagar, podras irte de un bar sin pagar
1
3
Pauelo, mi madre se tapara la cabeza con un pauelo
1
3
Parados, deberamos estar parados/sin movernos hasta que se fuera la niebla
1
3
668

Respuesta
Frec. Orig.
Parque, no podramos ir al parque
4
0
Patada, al ir andando y levantar la pierna podramos dar una patada a alguien sin querer
1
3
Patada, daramos una patada al que tuviramos enfrente y sabramos quin es por la
voz
1
3
Patada, daramos una patada en la cabeza sin querer a los que se agacharan para poder ver
1
3
Patadas, podramos dar patadas sin que supieran quin ha sido/sin que nos vieran
2
2
Peces, los peces siempre en el agua se aburriran (los pescadores no podran cogerlos)
1
3
Pelear, no podramos pelearnos
1
3
Pelo, tendramos el pelo largo porque no podramos ir a la peluquera (no la veramos)
1
3
Pensar, nos reuniramos todos en la plaza del pueblo para pensar algo entre todos
1
3
Pensar, tendramos que pensar qu hacer
1
3
Perder, las madres al salir a pasear con sus cochecitos perderan a los nios
1
3
Perder, los nios pequeos se perderan
1
3
Perder, nos perderamos
8
0
Perder, nuestros padres no nos encontraran
1
3
Perder, se nos perdera el reloj
1
3
Perder, se nos perderan los zapatos
2
2
Perder, se nos perderan muchas cosas
2
2
Perder, si estuvieras jugando con una pelota y se te cayera la perderas para siempre
1
3
Perder, si se nos cayera la cartera/un pendiente/un anillo/algo lo perderamos y no po5
0
dramos encontrarlo
Perder, si tuviramos picor y nos quitramos un zapato para rascarnos luego no sabramos dnde est
1
3
Perros, nos morderan los pies (porque no los veramos)
2
2
Pescadores, no podran coger pescado
1
3
Pis, al hacer pis nos mojaramos sin darnos cuenta los zapatos
1
3
Pisar, nos pisaramos con un pie el otro
2
2
Pisar, nos pisaramos los pies los unos a los otros
18
0
Pisar, pisaramos las cacas de los perros
1
3
Pisar, pisaramos sin querer a los gatos
1
3
Pisar, si alguien se cayera al suelo lo pisaramos sin darnos cuenta
1
3
Pisaramos las flores sin darnos cuenta
1
3
Plantas/flores, no saldran las flores ni la hierba
1
3
Polica, ira en avin por encima de la niebla para saber si la gente est bien
1
3
Polica, la polica nos podra meter en la crcel por equivocacin
1
3
Polica, la polica se dedicara a buscar a los desaparecidos
1
3
Polica, llamaramos a la polica para que hiciera algo
2
2
Polica, los municipales vendra a ayudarnos
1
3
Polica, vendra la polica
1
3
Polica, vendra la polica a preguntar de quin son las piernas
1
3
Preguntar, la gente preguntara qu ha pasado
2
2
Puertas, no podramos abrir la puerta
1
3
Puertas/ventanas, cerraramos las puertas/ventanas para que no entrara la niebla
5
0
Quitarla, aunque intentramos quitarla vendra ms niebla
1
3
Ratones, nos morderan los pies porque no los veramos
1
3
Recreo, no podramos salir al recreo
1
3
Respirar, no podramos respirar bien
2
2
Romper, el mundo se rompera por la niebla
1
3
Ropa, andaramos siempre con la misma ropa porque no podramos ir a comprar nueva
(no veramos las tiendas)
1
3
Ropa, no podramos cambiarnos/quitarnos la ropa porque no la veramos
2
2
Ropa, no sabramos cmo ponernos la ropa
1
3
669

Respuesta
Frec. Orig.
Ropa, nos meteramos con ropa en la cama
1
3
Ropa, nos pondramos la ropa al revs
1
3
Ropa, nos pondramos pantalones largos para que no se nos vieran las piernas
1
3
Ropa, podramos ir desnudos sin que nadie se diera cuenta
1
3
Ropa, podramos ir desnudos slo con zapatos y lo de debajo de los pantalones cortado
1
3
Secuestrar, un ladrn nos podra secuestrar sin que le vieran
1
3
Sentar, no nos podramos sentar en las sillas porque no las veramos
2
2
Serpiente, si hubiera una serpiente nos podra picar porque no la veramos
4
0
Siempre, sera as para siempre
1
3
Sol, el lograra hacer desaparecer la niebla
2
2
Sol, el sol se marchara a iluminar otros planetas
1
3
Sol, llamaramos al sol para que apareciera
1
3
Sol, llamaramos por telfono al sol para preguntarle qu pasa
1
3
Solos, estaramos solos
1
3
Solos, nos sentiramos solos
1
3
Sonidos, nos guiaramos por los sonidos
1
3
Soplar, la gente soplara para que se fuera la niebla
1
3
Soplar, si soplramos todos a la vez quitaramos la niebla
1
3
Subir/trepar, intentaramos subir encima de la niebla para ver ,
1
3
Subir/trepar, intentaramos subirnos a la niebla pero las piernas no se sostendran
1
3
Subir/trepar, intentaramos subirnos encima de algo para sacar la cabeza por encima de
la niebla y ver algo
1
3
Subir/trepar, los nios que pesaran poco podran subir y ponerse sobre la niebla
1
3
Subir/trepar, subiramos a una torre para ver desde all la niebla
1
3
Sucio, el mar y las playas estaran muy sucias (porque los coches se caeran al mar)
1
3
Sucio, nos ensuciaramos porque no veramos el barro
2
2
Sucio, si nos ensuciramos los zapatos nos los podramos quitar y llevarlos en la mano y
1
3
nadie se dara cuenta de cmo estn
Sucio, todo estara sucio porque no veramos la suciedad para poder limpiarla
3
1
Tejado, no podramos subir a arreglar el tejado
1
3
Telfono, al ir a llamar por telfono cogeramos otra cosa en lugar del telfono
1
3
Telfono, al sonar el telfono no sabramos dnde cogerlo
1
3
Timbre, no sabramos a qu timbre tocar para que nos abrieran la puerta
1
3
Tirar, a los obreros de las obras se les podran caer ladrillos y piedras sobre la gente
1
3
Tirar, en lugar de tirar las cosas a la papelera las tiraramos sin querer al suelo
1
3
Tirar, tiraramos las cosas al suelo al chocar contra ellas
4
0
Tocar, reconoceramos a los dems tocndolos
1
3
Toro, nos podran matar de una cornada porque no los veramos
1
3
Toro, podramos meternos sin querer en una plaza de toros y nos matara uno al coger1
3
nos
Toser, empezaramos a toser
1
3
Trabajar, no se podra ir a trabajar
5
0
Trabajar, no se podra ir a trabajar y no tendramos dinero
1
3
Tren, no veramos que viene el tren y atropellara a alguien
1
3
Triste, estaramos tristes/todo el mundo estara triste
2
2
Vacaciones, no podramos ir de vacaciones
1
3
Ventilador, utilizaramos un ventilador para quitar la niebla
1
3
Ver, al asomarnos a la ventana/balcn no veramos nada
3
1
Ver, iramos a otros sitios a ver si all tambin estaba pasando lo mismo
1
3
Ver, los animales no veran dnde est su comida
1
3
Ver, los pjaros no podran ver nada
1
3
Ver, los peces desde el mar slo nos veran las piernas
1
3
Ver, nos agacharamos en las tiendas para ver lo que queremos comprar
1
3
670

Respuesta
Frec. Orig.
Ver, nos agacharamos para poder ver
10
0
Ver, nos agacharamos para que se nos viera el cuerpo entero
3
1
Ver, nos agacharamos para ver las piernas de la gente
1
3
Ver, nos pondramos a cuatro patas para ver
1
3
Ver, nos pondramos de rodillas para ver
1
3
Ver, nos sentaramos en el suelo para poder ver
1
3
Ver, nos tendramos que acercar mucho a la gente para ver quin es
1
3
Ver, nos tumbaramos en el suelo para poder ver
10
0
Ver, nos tumbaramos en el suelo para que se nos viera el cuerpo entero
1
3
Ver, podramos andar boca abajo para poder ver
1
3
Ver, pondramos la televisin en el suelo para poder verla
1
3
Ver, slo veramos las cosas que estuvieran en el suelo
2
2
Viento, el viento la hara desaparecer
2
2
Vivir, viviramos encima de la niebla
1
3
Vivir, viviramos mal
2
2
Volar, nos montaramos en un pjaro grande para volar por encima de la niebla y poder
1
3
ver
Zancadilla, pondramos la zancadilla a la gente
1
3
Zancadilla, pondramos la zancadilla para que el otro se cayera y supiramos quin es
1
3
Zapatos, estaran mojados por la niebla
1
3
Zapatos, las chicas que llevaran zapatos de tacn se caeran
1
3
Zapatos, no nos podramos atar los cordones de los zapatos
3
1
Zapatos, no nos podramos quitar los zapatos
2
2
Zapatos, nos pondramos al revs los zapatos
1
3
Zapatos, nos romperamos los zapatos de tanto pisarnos
4
0
Zapatos, tendramos que comprar muchos zapatos nuevos (se nos romperan ms de
tanto pisarnos)
1
3
Zapatos/pies, nos reconoceramos mirndonos a los pies
3
1
671
4.
PENSANDO CREATIVAMENTE EN ACCIN Y

MOVIMIENTO
4.1. ACTIVIDAD 1: DE CUNTAS FORMAS?

ACTIVIDAD 1
Respuesta
A cuatro patas (apoyado sobre codos y rodillas)
A cuatro patas (apoyando rodillas)
A cuatro patas (apoyando rodillas) arrastrando las piernas con impulso de
manos
A cuatro patas (apoyando rodillas) arrastrndose
A cuatro patas (apoyando rodillas) con la cabeza a ras del suelo
A cuatro patas (apoyando rodillas) corriendo
A cuatro patas (apoyando rodillas) de costado
A cuatro patas (apoyando rodillas) girando sobre s mismo de cuando en
cuando
A cuatro patas (apoyando rodillas) hacia atrs
A cuatro patas (apoyando rodillas) saltando con impulso de manos
A cuatro patas (apoyando rodillas) saltando con impulso de manos, de costado
A cuatro patas (apoyando rodillas) un brazo levantado
A cuatro patas (apoyando rodillas) un brazo levantado hacia atrs
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna estirada hacia un costado
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna levantada
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna levantada que mueve hacia
los lados
A cuatro patas (apoyando rodillas) una pierna levantada, saltando con impulso de manos
A cuatro patas (apoyando rodillas) y dando volteretas, alternativamente
A cuatro patas (apoyando una rodilla y un pie)
A cuatro patas (boca arriba)
A cuatro patas (boca arriba) echando la cabeza hacia atrs
A cuatro patas (boca arriba) un brazo levantado
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas)
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) de lado
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) saltando
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) saltando a derecha e izquierda
A cuatro patas (cuclillas, sin apoyar rodillas) saltando hacia atrs
A cuatro patas (piernas estiradas)
A cuatro patas (piernas estiradas) andando con las manos y arrastrando las
piernas
A cuatro patas (piernas estiradas) corriendo
A cuatro patas (piernas estiradas) en zigzag
A cuatro patas (piernas estiradas) girando sobre s mismo
A cuatro patas (piernas estiradas) hacia atrs
A cuatro patas (piernas estiradas) saltando
A cuatro patas (piernas estiradas) saltando a derecha e izquierda
A la pata coja
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ACTIVIDAD 1
Pretest
Postest
Respuesta
A la pata coja y andando cruzando los pies uno por delante del otro, alternativamente
A la pata coja y andando, alternativamente
A la pata coja y dos saltos con los pies juntos, alternativamente
A la pata coja y saltando con piernas separadas, alternativamente
A la pata coja y saltando con pies juntos, alternativamente
A la pata coja, a cada salto mueve la otra pierna hacia delante y hacia atrs
A la pata coja, a izquierda y derecha
A la pata coja, alternando pie cada dos saltos
A la pata coja, alternando pie cada salto
A la pata coja, alternando pie y luego dos saltos con los pies juntos
A la pata coja, brazos en cruz
A la pata coja, con la otra va dando patadas en el aire
A la pata coja, dando palmadas en cada salto
A la pata coja, dando palmadas en cada salto con los brazos arriba
A la pata coja, de costado
A la pata coja, de puntillas
A la pata coja, en cuclillas
A la pata coja, girando sobre s mismo
A la pata coja, hacia atrs
A la pata coja, haciendo crculos
A la pata coja, inclinado hacia delante
A la pata coja, inclinado hacia delante y brazos en cruz
A la pata coja, la otra enroscada en la primera
A la pata coja, la otra apoyada detrs de la rodilla
A la pata coja, la otra apoyada en el tobillo
A la pata coja, la otra apoyada en la rodilla
A la pata coja, la otra con la rodilla levantada
A la pata coja, la otra estirada hacia un costado
A la pata coja, la otra golpea el suelo tras saltar y se arrastra junto a la primera mientras mueve los brazos
A la pata coja, la otra hacia atrs y hacia arriba
A la pata coja, la otra hacia delante y estirada
A la pata coja, la otra sujeta por delante con las manos
A la pata coja, la otra sujeta por delante con las manos, marcha atrs
A la pata coja, la otra sujeta por detrs con la mano del mismo lado
A la pata coja, la otra sujeta por detrs con la mano del mismo lado y el otro
brazo levantado hacia arriba
A la pata coja, la otra sujeta por detrs con las manos
A la pata coja, moviendo los brazos
A la pata coja, ojos cerrados
A la pata coja, sacando el forro de los bolsillos del pantaln y agarrndolos
con las manos
A la pata coja, un brazo tras la espalda y el otro extendido al frente
Abeja, como una (andando, moviendo manos como alas y haciendo ruido)
Abuelo, como un (encorvado y muy despacio)
Acorden, tocando el
Actor, como un (muy solemne, mirando hacia uno y otro lado)
guila, volando como un
Aizkolari, como un (va de tronco en tronco, partindolos con el hacha)
Ambulancia, en (conduciendo y haciendo ruido de sirena)
Andando (pasos muy grandes)
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ACTIVIDAD 1
Respuesta
Andando (pasos muy pequeos)
Andando y al final una vuelta
Andando y cayendo al suelo, alternativamente
Andando y corriendo, alternativamente
Andando y doblando en cada paso la rodilla del pie que echa adelante
Andando y saltando con pies juntos, alternativamente
Andando, a cada paso da una palmada con las dos manos por detrs del
muslo que avanza
Andando, a cada paso se da con las manos en los muslos respectivos
Andando, apoya primero el taln y luego el resto del pie
Andando, apoya primero la punta y luego el resto del pie
Andando, arrastrando la punta de los pies
Andando, arrastrando los pies (pies juntos)
Andando, arrastrando los pies (pies juntos), hacia atrs muy despacio
Andando, arrastrando los pies
Andando, arrastrando los pies, con las manos en el cuello
Andando, arrastrando los pies, estirando con las manos las ojeras hacia
abajo
Andando, arrastrando los pies, inclinado hacia delante
Andando, arrastrando los pies, manos abiertas colocadas verticalmente
tapndose los ojos
Andando, arrastrando los pies, muy despacio
Andando, arrastrando los pies, rodillas un poco flexionadas, tapndose los
ojos con las manos
Andando, arrastrando un pie con la punta hacia dentro
Andando, brazos arriba con puos cerrados y enfadado
Andando, brazos arriba y sonriendo a los lados
Andando, brazos detrs de la espalda balancendolos simultneamente a
derecha e izquierda
Andando, brazos pegados al tronco
Andando, brazos y piernas contrados como por espasmos
Andando, como si le pesaran mucho los pies
Andando, como un gordo, despacio y pesadamente
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra y ponindose en
cuclillas de vez en cuando agarrndose los pies con las manos
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra y rodillas flexionadas
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra, de costado
Andando, cruzando las piernas por delante la una de la otra, hacia atrs
Andando, dando palmadas a cada paso
Andando, dando patadas en el aire
Andando, de costado,
Andando, de costado, agarrndose una pierna con una mano
Andando, de costado, con los brazos levantados
Andando, de costado, levantando de vez en cuando mucho una pierna
Andando, de costado, manos en la cintura y moviendo el culo
Andando, de costado, volviendo la cabeza hacia ese lado en cada paso
Andando, de vez en cuando golpea el lado de un pie contra el otro
Andando, desordenadamente por todo el aula antes de llegar al destino
Andando, echado hacia atrs
Andando, en cuclillas
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ACTIVIDAD 1
Respuesta
Andando, en cuclillas, apoyando una mano en el suelo para ayudarse
Andando, en cuclillas, brazos como sujetando un manillar de bicicleta
Andando, en cuclillas, hacia atrs
Andando, en cuclillas, hecho una bola
Andando, en cuclillas, manos en la cintura y moviendo codos adelante y
atrs
Andando, en zigzag,
Andando, en zigzag, hacia atrs
Andando, girando la cabeza hacia los lados
Andando, girando sobre s mismo a cada paso dado
Andando, hacia atrs,,
Andando, hacia atrs, cruzando las piernas la una por detrs de la otra
Andando, hacia atrs, haciendo crculos
Andando, hacia atrs, pies separados y pies juntos (cambiando aleatoriamente)
Andando, hacia atrs, un paso hacia delante y dos hacia atrs
Andando, haciendo crculos (crculos de pasos cada)
Andando, haciendo crculos (crculos de pasos cada)
Andando, haciendo crculos
Andando, haciendo gestos con la mano a un camin que viene para que se
pare
Andando, haciendo visera con una mano
Andando, inclinado hacia delante (cada mano tocando la punta del pie correspondiente)
Andando, inclinado hacia delante
Andando, inclinado hacia delante cogindose las manos por detrs de las
rodillas
Andando, inclinado hacia delante y andando hacia atrs
Andando, inclinado hacia delante y brazos hacia abajo
Andando, inclinado hacia delante y manos en la nuca
Andando, inclinado hacia delante y piernas flexionadas
Andando, inclinado hacia delante, cada mano tocando la punta del pie correspondiente
Andando, inclinndose hacia delante y ponindose recto a cada paso
Andando, juntando las manos entre las piernas
Andando, levantando mucho las rodillas
Andando, levantando mucho las rodillas y corriendo, alternativamente
Andando, levantando talones hasta pegar en el culo
Andando, levantando un pie de vez en cuando
Andando, lleva un pie delante y luego arrastra el otro a su lado,
Andando, llevando a cada paso el pie hacia atrs y tocando su taln con la
mano del mismo lado
Andando, llevando el pie izquierdo hacia la izquierda y el derecho a la derecha
Andando, manos detrs de la espalda
Andando, manos en el cuello
Andando, manos en el cuello y moviendo codos adelante y atrs
Andando, manos en la cintura
Andando, manos en la frente
Andando, manos en la nuca
Andando, marcando el paso (levantando las piernas y moviendo los brazos)
Andando, mirando al suelo
Andando, mirando al techo
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ACTIVIDAD 1
Respuesta
Andando, moviendo el culo hacia los lados
Andando, moviendo el tronco adelante y atrs
Andando, muslos juntos y de rodillas para abajo piernas abiertas
Andando, muslos juntos y de rodillas para abajo piernas abiertas y puntas de
pies hacia adentro
Andando, muy despacio
Andando, muy despacio y manos en los bolsillos
Andando, muy despacio y pies juntos
Andando, muy rpido (por llegar tarde al trabajo)
Andando, muy rpido
Andando, normal y en cuclillas alternativamente
Andando, ojos cerrados
Andando, pasando un pie por encima del otro y dejndolo al lado
Andando, pasos muy pequeos que se van transformando en muy grandes
Andando, piernas separadas
Andando, piernas separadas y al final cayendo al suelo
Andando, piernas separadas y alternativamente paso a derecha e izquierda
Andando, piernas separadas y manos en la parte de detrs del muslo de la
pierna respectiva
Andando, piernas separadas, balanceando el tronco a uno y otro lado
Andando, piernas separadas, brazos en cruz
Andando, piernas separadas, en zigzag
Andando, piernas separadas, en zigzag y cojeando
Andando, piernas separadas, inclinado hacia delante
Andando, pies en perpendicular el uno respecto del otro
Andando, pies juntos, muy despacio
Andando, pies separados y pies juntos (cambiando aleatoriamente)
Andando, pisando con fuerza
Andando, pisndose el pie (en cruz) al apoyar el otro
Andando, punta de un pie hacia adentro
Andando, puntas de los pies hacia adentro
Andando, puntas de los pies hacia fuera
Andando, puntas de los pies hacia fuera y rodillas flexionadas hacia fuera
Andando, rtmicamente
Andando, rodillas flexionadas
Andando, se lleva una mano a la boca e imita un pico abrindose y cerrndose
Andando, sin flexionar las rodillas
Andando, sin flexionar las rodillas, levantando mucho las piernas
Andando, sin flexionar las rodillas, levantando mucho las piernas y golpeando contra el suelo con los talones
Andando, sin flexionar las rodillas, piernas separadas
Andando, sobre borde interior de los pies
Andando, sobre el borde exterior de los pies (piernas abiertas)
Andando, sobre el borde exterior de los pies
Andando, sobre el taln de uno y la punta del otro
Andando, subiendo mucho los talones por detrs
Andando, tocando el suelo a cada paso con la mano del mismo lado
Andando, un paso grande adelante y uno mas pequeo hacia atrs
Andando, un pie con la punta hacia fuera y el otro de puntillas
Andando, un pie normal y el otro de puntillas
Andando, y al final un salto
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ACTIVIDAD 1
Respuesta
Ardilla, como una (en cuclillas, sin usar las manos, pasitos pequeos)
Arrastrndose (boca abajo) hacia atrs utilizando los brazos y las piernas
Arrastrndose (boca abajo) hacia atrs y alternando volteretas de campana
hacia atrs
Arrastrndose (boca abajo) utilizando las piernas
Arrastrndose (boca abajo) utilizando las piernas y la barbilla, con brazos en
cruz y hacia arriba
Arrastrndose (boca abajo) utilizando los brazos
Arrastrndose (boca abajo) utilizando los brazos y las piernas
Arrastrndose (boca abajo) utilizando los brazos y las piernas, muy despacio
Arrastrndose (boca abajo) utilizando los brazos, y pateando con las piernas
como nadando
Arrastrndose (boca abajo) utilizando un brazo y las piernas
Arrastrndose (boca arriba) hacia atrs utilizando las manos
Arrastrndose (boca arriba) hacia atrs utilizando las manos y las piernas
Arrastrndose (boca arriba) hacia atrs utilizando las piernas
Arrastrndose (boca arriba) hacia delante utilizando las manos y las piernas
Arrastrndose (boca arriba) hacia delante utilizando las piernas
Arrastrndose (sobre un costado del cuerpo) utilizando los brazos
Arrastrndose (sobre un costado del cuerpo) utilizando un brazo
Arrastrndose (sobre un costado del cuerpo) utilizando una pierna
Arrastrndose de rodillas
Avin, como un (brazos extendidos)
Bailando (brincando y manos en la cintura)
Bailando (pasitos y vueltas)
Bailando (pasitos y vueltas) hacia atrs
Bailando (pasitos y vueltas) y cantando
Bailando (saltos a uno y otro lado)
Bailando
Bailando un vals con pareja
Bailando un arin-arin
Bailando un aurresku
Bailando un fandango
Bailando una trikitixa
Bailando y girando sobre s mismo
Baldosas, siguiendo desordenadamente las juntas de las
Baldosas, yendo de una a otra
Baln, botando un
Baln, dando patadas a un
Baloncesto, como encestando en (saltos y manos encestando)
Balones, saltando (pies juntos)
Ballena, como una (tumbado, arrastrndose y moviendo manos como aletas)
Bastn, con un bastn como un abuelo (encorvado)
Batera, tocando la
Bebiendo agua
Bebiendo, como si estuviera
Bicicleta, como si anduviera en
Boda, como en una (andando muy solemne, tarareando una marcha nupcial)
Boxeando
Brincando (andando con impulso)
Brincando (andando con impulso) alternativamente a derecha e izquierda
Brincando (andando con impulso) alternativamente a derecha e izquierda, y
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ACTIVIDAD 1
Pretest
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Respuesta
al juntar el otro pie tocar en el tobillo del primero
Brincando (andando con impulso) alternativamente a derecha e izquierda, y
juntar el otro pie
Brincando (andando con impulso) cruzando las piernas por delante la una
de la otra
Brincando (andando con impulso) de costado
Brincando (andando con impulso) lleva un pie delante y luego arrastra el
otro a su lado
Brincando (andando con impulso) lleva un pie delante y luego arrastra el
otro a su lado
Brincando (andando con impulso) lleva un pie delante y luego pega con la
punta del otro en el taln del primero
Brincando (andando con impulso) llevando tras cada salto el pie que ha
saltado a la altura del que ha quedado atrs
Brincando (andando con impulso) sin flexionar las rodillas
Brincando (andando con impulso) y andando de costado, alternativamente
Brincando (andando con impulso) y saltando (pies juntos) alternativamente
Bruja, como una (volando sobre una escoba)
Buceando bajo el agua (gesto de nadar)
Bfalo, como un (a cuatro patas)
Burro, como un (a cuatro patas, rebuznando)
Caballo, como montando a
Caballo, como un (corriendo, dando saltos y relinchando)
Caballo, como un (trotando)
Cabezudo, como si fuera uno, dando golpes con la vejiga
Caja grande, llevando en la espalda una
Camin, como si condujera un
Canguro, como un (saltando con pies juntos y brazos como canguros)
Cansado, como (andando despacio y arrastrando los pies)
Cansado, como (andando despacio y con el cuerpo cado)
Caracol, como un (arrastrndose valindose de brazos y piernas)
Caracol, como un (enroscado sobre s mismo, movindose ayudado de las
manos)
Caracol, como un (gateando despacio)
Cerdo, como un (cuatro patas, gestos y gruidos)
Ciego, como un (andando con los ojos cerrados)
Ciempis, como un (arrastrndose moviendo manos y pies)
Cocodrilo, arrastrndose como un
Coche, como si condujera un (moviendo volante)
Coche, como si condujera un (moviendo volante, de rodillas, haciendo ruidos)
Cochecito de capota, como si empujara un
Cohetes, lanzando
Cojo, como un
Comiendo algo
Comiendo un bocadillo
Conejo, como si fuera un (dando saltos con los pies juntos)
Conejo, dando saltos intentando cazar a un conejo y finalmente cayendo al
suelo
Corre, se echa al suelo de rodillas y con el impulso patina
Corre, y se deja patinar al final
Corriendo (cruzando las piernas una por delante de la otra)
Corriendo (pasos muy pequeos)
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ACTIVIDAD 1
Respuesta
Corriendo (pasos muy pequeos) y saltitos, alternativamente
Corriendo (pasos muy pequeos) y agitando manos
Corriendo hacia atrs
Corriendo, al final choca con las manos contra la pared
Corriendo, al final se tira al suelo
Corriendo, al final un salto
Corriendo, brazos en cruz
Corriendo, cojeando de una pierna
Corriendo, con las manos en los bolsillos
Corriendo, de costado
Corriendo, describiendo un semicrculo amplio a la izquierda desde el punto
de partida hasta el de llegada
Corriendo, en crculos
Corriendo, en zigzag,
Corriendo, hacia atrs al principio y andando hacia atrs al final
Corriendo, inclinado hacia delante
Corriendo, inclinado hacia un costado
Corriendo, levantando mucho las rodillas
Corriendo, levantando mucho los talones por detrs
Corriendo, levantando mucho los talones por detrs y pegndose con ellos
en el culo
Corriendo, moviendo brazos como si volara
Corriendo, piernas abiertas
Corriendo, postura de una carrera al salir
Corriendo, puntas de los pies hacia dentro
Corriendo, sin flexionar las rodillas
Croqueta, haciendo una (tumbado, rodando de costado sobre s mismo)
Cuerda, saltando a la
Chuletas, llevando sobre ambos hombros
Dar un paso y hacer un giro completo alternativamente
De puntillas,
De puntillas, brazos en cruz
De puntillas, brazos hacia atrs
De puntillas, corriendo,
De puntillas, corriendo hacia atrs
De puntillas, cruzando las piernas la una por delante de la otra
De puntillas, de costado
De puntillas, de costado, cruzando las piernas la una por delante de la otra
De puntillas, hacia atrs
De puntillas, muy despacio
De puntillas, piernas abiertas
De puntillas, saltando (piernas abiertas)
De puntillas, saltando (pies juntos)
De rodillas
De rodillas una pierna (la otra normal)
De rodillas una pierna (la otra normal) saltando
De rodillas y ponindose de pie con el impulso de las manos
De rodillas, agarrando las piernas por detrs
De rodillas, girando sobre s mismo
De rodillas, hacia atrs
De rodillas, las manos apoyadas a los lados en el suelo
De rodillas, las piernas levantadas por detrs
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ACTIVIDAD 1
Respuesta
De rodillas, saltando
De rodillas, saltando, manos detrs de la espalda
De rodillas, sentado sobre las piernas
Dibujando mientras anda
Dinosaurio, como un (pasos grandes y pesados)
Disfrazado de algo
Dormido (tumbado con ojos cerrados en el suelo, de espaldas, hacia atrs
ayudado nicamente por los pies)
Elefante, como un (pasos grandes y pesados)
Elefante, como un (pasos grandes y pesados, y brazo como trompa)
Enfadado (serio y con los brazos cruzados sobre el pecho)
Equilibrista, como un (siguiendo dos lneas, saltando de una a otra, y con
brazos en cruz)
Equilibrista, como un (siguiendo recorrido con curvas y con brazos en cruz)
Equilibrista, como un (siguiendo una lnea y con brazos en cruz)
Equilibrista, como un (siguiendo una lnea y con brazos en cruz, pisndose
las puntas de los pies)
Escalando un monte, (piernas y brazos como escalando)
Escaleras, subiendo
Escaparates, mirando (andando, moviendo la cabeza a uno y otro lado)
Esqu acutico, haciendo
Esquiando (arrastra los pies y gesto de bastones)
Fantasma, como uno y metiendo miedo (asustando y haciendo Uuuhhh)
Flores, recogiendo flores del suelo
Footing, haciendo (corre levantando bastante las rodillas)
Fuego, prendiendo (andando, se agacha de vez en cuando y hace el gesto y
ruido de prender fuego a algo)
Furgoneta, como si condujera una
Ftbol, como jugando a (dando patadas al baln)
Gallina, como si fuera una (manos en los sobacos)
Gato, como un (cuatro patas y maullando)
Gato, como un (cuatro patas)
Gimnasia rtmica, haciendo
Gimnasia, haciendo (abriendo y cerrando piernas y moviendo brazos)
Girando sobre s mismo
Girando sobre s mismo, brazos en cruz
Girando sobre s mismo, brazos en cruz y ojos cerrados
Girando sobre s mismo, manos atrs
Golpeando el suelo con fuerza con los pies al andar
Guardia de trfico (dando paso, parando con las manos)
Hablando con su madre
Hormiga, como una (a cuatro patas apoyando rodillas)
Indios, corriendo como los (gritando mientras se tapa y destapa la boca con
la mano)
Indios, saltando como los (gritando mientras se tapa y destapa la boca con la
mano)
Jabal, como un (a cuatro patas, gestos y ruidos)
Jefe de un castillo, como si fuera el (anda muy solemne, mirando a un lado y
a otro)
Jirafa, como una (de rodillas y un brazo levantado haciendo de cuello)
Lagartija, como una (arrastrndose)
Len, como un (a cuatro patas y rugiendo)
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3

ACTIVIDAD 1
Respuesta
Leopardo, como un (a cuatro patas)
Lobo, como un (a cuatro patas, aullando y gestos con las manos)
Mareado, como (perdiendo el equilibrio)
Mariposa, como una (moviendo brazos como si volara)
Mariquita, como una (la mitad del recorrido en cuclillas y luego se echa a
volar)
Meciendo a un beb en brazos,
Meciendo, como meciendo algo (brazos cruzados)
Mono, como un (ruidos, saltos y manos en los sobacos)
Mono, como un (saltos y manos en los sobacos)
Mosca, como una (de pie volando con manos y haciendo ruido)
Mosquitos, matando (aplastndolos al dar palmadas mientras anda)
Moto, como si condujera una
Muerto, como uno que va al cielo (firme y ojos cerrados)
Muletas, como si tuviera unas (una pierna levantada)
Nadando (andando haciendo el gesto con los brazos)
Nadando (corriendo haciendo el gesto con los brazos)
Nadando (tumbado en el suelo)
Nadando (tumbado en el suelo) hacia atrs
Nio pequeo, como un (gateando)
Or, sin or (tapndose los odos con las manos)
Ola, como una (subiendo y bajando haciendo el gesto con los brazos)
Olentzero (pasos pequeos), como si fuera el
Oso, como un (de pie, rugiendo y dando zarpazos)
Oveja, como una (cuatro patas, balidos)
Oveja, llevando una oveja en brazos al establo
Pjaro, como un (corriendo, moviendo brazos como alas y piando)
Pjaro, volando como un
Pantera, como una (a cuatro patas)
Papelera, mete los pies dentro y da saltitos
Pared, apoyado con una mano contra la pared
Pared, cuerpo pegado de costado a la pared
Pared, cuerpo pegado de espaldas a la pared
Patinando (arrastrando los pies)
Patinando (arrastrando los pies) hacia atrs
Patinando en el hielo (arrastrando los pies)
Patinete, andando en (con un pie cogiendo impulso y el otro siempre arrastrado)
Pato, como un (andando, moviendo brazos como alas y haciendo sonidos)
Pato, como un (de rodillas y moviendo brazos como alas y haciendo sonidos)
Peinndose
Peleando enfadado con otros nios
Pelotari, como un (dando a la pelota con la mano)
Perro, como un (a cuatro patas, ladrando)
Perro, como un
Pez, como un (arrastrndose)
Pez, nadando como uno (andando, nadando)
Pez, nadando como uno (en cuclillas, nadando)
Pies alineados en punta-taln
Pies alineados en punta-taln, en zigzag
Pies alineados en punta-taln, hacia atrs
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1
3
3

ACTIVIDAD 1
Respuesta
Pies alineados en punta-taln, pero pisndose las puntas de los pies
Pies juntos, moviendo puntas y talones alternativamente para avanzar lateralmente (mientras mueve los brazos bailando)
Pingino, como un (brazos pegados y manos y pies horizontales y hacia los
costados)
Pino, andando con las manos haciendo el
Pintando el suelo
Pintando la pared mientras anda
Pirata, cojeando como uno con pata de palo
Piruetas de lado
Pizarra, como si se levantara a la pizarra a escribir algo
Pollito, como un (en cuclillas y piando)
Puertas, abriendo
Puntas de los pies hacia dentro
Rascndose
Ratn, como un (en cuclillas pasos muy pequeos)
Regando flores
Remando (de pie)
Remando (en cuclillas)
Rezando (de rodillas, manos juntas)
Rindose mientras anda mirando a uno y otro lado
Robot, como un
Rodando sobre s de costado, hecho una bola
Rodando sobre s de costado, tumbado en el suelo
Saco, metido en un saco dando vueltas de campana
Sacos, carrera de
Saltamontes, como un (saltando encogido como una rana)
Saltando (abriendo y cerrando las piernas)
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) abriendo y cerrando brazos
simultneamente
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) cruzando las piernas al cerrar
Saltando (abriendo y cerrando las piernas) de costado
Saltando (como una rana: en cuclillas ayudado por manos)
Saltando (como una rana, en cuclillas) alternativamente hacia uno y otro lado
Saltando (como una rana, en cuclillas) brazos agarrados por detrs
Saltando (como una rana, en cuclillas) brazos agarrados por detrs, alternativamente hacia uno y otro lado
Saltando (como una rana, en cuclillas) brazos agarrados por detrs, hacia
atrs
Saltando (como una rana, en cuclillas) de lado
Saltando (como una rana, en cuclillas) hacia atrs
Saltando (como una rana, en cuclillas) haciendo crculos
Saltando (como una rana, en cuclillas) introduciendo por detrs las manos
entre las piernas y agarrndose los tobillos)
Saltando (como una rana, en cuclillas) manos sobre las rodillas
Saltando (como una rana, en cuclillas) piernas muy separadas
Saltando (piernas abiertas)
Saltando (piernas abiertas) agarradas con las manos, con la cabeza arriba y
abajo
Saltando (piernas abiertas) brazos en cruz
Saltando (piernas abiertas) brazos en cruz, en zigzag
Saltando (piernas abiertas) de costado
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3

ACTIVIDAD 1
Respuesta
Saltando (piernas abiertas) en zigzag
Saltando (piernas abiertas) encogiendo el cuerpo y cogiendo impulso con las
manos
Saltando (piernas abiertas) encorvado mirando hacia atrs por entre las
piernas
Saltando (piernas abiertas) flexionando las rodillas
Saltando (piernas abiertas) girando el cuerpo en el aire a cada salto
Saltando (piernas abiertas) inclinado hacia delante
Saltando (piernas abiertas) llevando en cada salto los brazos arriba
Saltando (piernas abiertas) manos en la parte trasera de los muslos
Saltando (piernas abiertas) muslos juntos y de rodillas para abajo piernas
abiertas
Saltando (piernas abiertas) puntas de los pies hacia dentro y hacia fuera
alternativamente
Saltando (piernas abiertas) saltando de una a otra
Saltando (piernas abiertas) sobre borde exterior de los pies
Saltando (piernas abiertas) sobre borde interior de los pies
Saltando (piernas abiertas) sobre talones
Saltando (piernas abiertas) una delante y la otra detrs
Saltando (pies alineados)
Saltando (pies alineados) pisndose la punta de uno con el taln del otro,
brazos en cruz
Saltando (pies alineados) pisndose la punta de uno con el taln del otro
Saltando (pies alineados) pisndose la punta de uno con el taln del otro,
alternando con un salto mediante el que se pega con los talones en el culo
Saltando (pies juntos) ),,
Saltando (pies juntos) abriendo y volviendo a cerrar los pies en el aire
Saltando (pies juntos) adelante, derecha (alternativamente)
Saltando (pies juntos) adelante, derecha e izquierda (alternativamente)
Saltando (pies juntos) adelante, izquierda (alternativamente)
Saltando (pies juntos) brazos arriba dando palmadas
Saltando (pies juntos) brazos cruzados
Saltando (pies juntos) brazos en cruz
Saltando (pies juntos) brazos en cruz haciendo crculos
Saltando (pies juntos) brazos firmes
Saltando (pies juntos) brazos levantados en cada salto
Saltando (pies juntos) cayendo sobre los talones
Saltando (pies juntos) cruzados
Saltando (pies juntos) cruzados, los descruza en el aire
Saltando (pies juntos) cruzando los pies en el aire
Saltando (pies juntos) cruzando los pies en el aire
Saltando (pies juntos) de costado
Saltando (pies juntos) de costado, dando en cada salto una patada al aire
Saltando (pies juntos) de costado, extendiendo los brazos y abriendo la boca
a cada salto
Saltando (pies juntos) de la mano de sus amigos ( brazos a los lados como
agarrando a otros nios)
Saltando (pies juntos) derecha e izquierda (alternativamente)
Saltando (pies juntos) en zigzag
Saltando (pies juntos) girando sobre s mismo en el aire
Saltando (pies juntos) hacia atrs
Saltando (pies juntos) haciendo crculos
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1

ACTIVIDAD 1
Respuesta
Saltando (pies juntos) haciendo crculos, brazos hacia atrs
Saltando (pies juntos) inclinado hacia delante
Saltando (pies juntos) inclinado hacia delante y brazos en cruz
Saltando (pies juntos) inclinado hacia delante, marcha atrs
Saltando (pies juntos) levantando mucho las rodillas
Saltando (pies juntos) llevando en cada salto los pies hacia atrs
Saltando (pies juntos) llevando las manos a los muslos
Saltando (pies juntos) manos cogidas detrs de la espalda
Saltando (pies juntos) manos juntas hacia delante y arriba-abajo
Saltando (pies juntos) mirando al frente al subir y hacia atrs al bajar
Saltando (pies juntos) moviendo brazos
Saltando (pies juntos) moviendo los brazos como si volara
Saltando (pies juntos) moviendo mucho los brazos arriba y abajo al coger
impulso
Saltando (pies juntos) muy despacio
Saltando (pies juntos) pegando con los talones en el culo
Saltando (pies juntos) piernas rgidas, sin doblar rodillas
Saltando (pies juntos) primero apoyando los talones y luego el resto del pie
Saltando (pies juntos) puntas de los pies hacia fuera
Saltando (pies juntos) subiendo las piernas y flexionando las rodillas
Saltando (pies juntos) subiendo lo ms posible las rodillas
Saltando (pies juntos) sujetando con ambas manos los cordones de las zapatillas de deporte
Saltando (pies juntos) talones pegados y puntas hacia fuera
Saltando (pies juntos) tocando al caer con una mano el suelo
Saltando (pies juntos) tocndose al caer los tobillos con las manos
Saltando (pies juntos) tocndose al saltar los talones con las manos
Saltando (pies juntos) un pie pisando al otro
Salto grande y se tira al suelo
Salto grande y se tira al suelo para ir por inercia resbalando
Saludando a la gente de alrededor (Hola! Qu tal?, y dando la mano)
Sembrando semillas
Sentado con piernas cruzadas, botando (sin ayuda de brazos)
Sentado, arrastrndose con las manos y las piernas
Sentado, arrastrndose con las manos y las piernas, hacia atrs
Sentado, arrastrndose con las manos y las piernas, haciendo crculos
Sentado, arrastrndose slo con las manos
Sentado, arrastrndose slo con las manos, hacia atrs,
Sentado, arrastrndose slo con las piernas
Sentado, arrastrndose slo con las piernas, hacia atrs,
Sentado, arrastrndose slo con una pierna
Serpiente, arrastrndose como una (arrastrndose en el suelo)
Serpiente, arrastrndose como una (brazos pegados, se vale slo de pies)
Serpiente, arrastrndose como una
Serpiente, como una (inclinado hacia delante, manos juntas moviendo los
dedos y lengua fuera)
Seta, como una (andando en cuclillas hecho una bola)
Silencio, andando en silencio sin meter ruido, muy despacio
Silla de ruedas (con motor)
Silla, como si estuviera sentado en una
Silla, como una (a cuatro patas con piernas estiradas)
Sonmbulo, como un (ojos cerrados, brazos extendidos hacia delante)
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3

ACTIVIDAD 1
Respuesta
Soplando mientras anda
Taln, un pie sobre un taln y el otro apoyado normal
Talones, sobre los (hacia atrs)
Talones, sobre los (saltando)
Talones, sobre los
Tambor, tocando el
Temblando asustado
Tigre, como un (rugiendo, a cuatro patas)
Tigre, como un tigre que estn persiguiendo (correa cuatro patas y ruge), y
al final matan (cae al llegar)
Tirndose al suelo para ir por inercia resbalando
Tirndose al suelo y volvindose a levantar alternativamente
Tosiendo mientras anda
Un paso muy grande y luego corriendo
Un salto grande, se tira al suelo y arrastrndose
Vaca, como una (a cuatro patas y mugiendo)
Vallas, saltando como los saltadores de
Vaso, como un (tumbado en el suelo, rodando de costado sobre s mismo)
Volando como un pjaro (moviendo las manos)
Volando como un pjaro (piernas abiertas, inclinado un poco hacia delante,
brazos en cruz y manos abiertas)
Volando, haciendo como que est
Vueltas de campana (sin ayudarse con los brazos)
Vueltas de campana
Vueltas de campana hacia atrs
Zcalo, apoyando un pie sobre el
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4.2. ACTIVIDAD 3: DE QU OTRAS MANERAS?

ACTIVIDAD 3
Pretest
Postest
Respuesta
A la pata coja, se acerca a la pata coja (el vaso colocado sobre el muslo de
la otra pierna)
A la pata coja, se acerca a la pata coja
A la pata coja, se acerca a la pata coja y lo golpea con la rodilla
Abanico, se acerca abanicndose con el vaso
Agua, lo llena de agua, lo vaca y luego lo tira
Agua, lleno de agua
Andando, al pasar andando (mirando indiferente a otro lado)
Andando, al pasar andando
Andando, al pasar andando por encima de la papelera (piernas abiertas)
Andando, al pasar andando por encima de la papelera (piernas abiertas,
marcha atrs)
Andando, se acerca andando (contando los pasos uno, dos ...)
Andando, se acerca andando (en cuclillas)
685
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0
0
1
1
2
3
3
3

ACTIVIDAD 3
Respuesta
Andando, se acerca andando (encorvado hacia delante)
Andando, se acerca andando (hacia atrs) lo echa de espaldas por encima
de la cabeza
Andando, se acerca andando (hacia atrs) lo echa de espaldas por encima
del hombro
Andando, se acerca andando (hacia atrs) lo echa de espaldas)
Andando, se acerca andando (en zigzag)
Andando, se acerca andando (marcando el paso)
Andando, se acerca andando (ojos cerrados)
Andando, se acerca andando (parte interior de los pies)
Andando, se acerca andando (pies juntos)
Andando, se acerca andando (piernas separadas)
Andando, se acerca andando (sacudiendo el vaso en una mano)
Andando, se acerca andando (silbando)
Andando, se acerca andando (sobre los talones)
Andando, se acerca andando (vaso colocado sobre el brazo)
Andando, se acerca andando (vaso colocado sobre la cabeza)
Andando, se acerca andando (vaso colocado sobre la palma de la mano)
Andando, se acerca andando (vaso sujeto con los labios)
Andando, se acerca andando (vaso sujeto en sobaco)
Andando, se acerca andando (vaso sujeto entre barbilla y pecho)
Andando, se acerca andando (vaso sujeto flexionando el codo)
Andando, se acerca andando
Andando, se acerca andando lo deposita en el fondo
Andando, se acerca andando y lo lanza de lado (por encima de la cabeza)
Andando, se acerca andando, lo sujeta con una mano y lo golpea con la
palma de la otra
Anillo, mete un anillo dentro y lo tira
rbol, subido a un rbol y tirndolo desde all
Arena, llenarlo de arena y agua y tirarlo
Arrastrando el vaso hasta la papelera
Arrastrndose hasta la papelera (de espaldas)
Arrastrndose hasta la papelera (lateralmente con un brazo)
Arrastrndose hasta la papelera, al llegar lo echa
Arrastrndose hasta la papelera, vaso en la espalda
Bailando (una mano en la cintura y con la otra tira el vaso)
Bailando
Bailando flamenco
Bailando sevillanas
Bailando una trikitixa
Bailando y cantando
Bailando y cantando mientras lanza al aire y recoge el vaso
Baloncesto, botando el baln saltando (girando sobre s mismo) y encestando imitando canasta de baloncesto
Baloncesto, botando el baln saltando y encestando imitando canasta de
baloncesto
Baloncesto, botando el baln y luego encestando
Baloncesto, apuntando y lanzando a canasta como en baloncesto (con las
dos manos),
Baloncesto, como en baloncesto
Baloncesto, saltando y encestando imitando canasta de baloncesto
Balonmano, jugando a balonmano
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ACTIVIDAD 3
Pretest
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Respuesta
Ballena, como una ballena (se acerca haciendo con una mano un gesto a
modo de chorro de agua sobre la cabeza, con el correspondiente ruido)
Barbilla encajada dentro del vaso (de rodillas)
Barbilla encajada dentro del vaso
Barbilla y brazo, recoge el vaso del suelo sujetndolo con la barbilla y el
brazo (en cuclillas)
Barbilla y hombro, sujetndolo con la barbilla y el hombro lo deja caer
Barbilla y mano, sujetndolo con la barbilla y una mano lo deja caer
Barbilla y pecho, recoge el vaso del suelo sujetndolo entre la barbilla y el
pecho (en cuclillas)
Barbilla y pecho, sujetndolo entre la barbilla y el pecho lo deja caer
Barbilla y pecho, sujetndolo entre la barbilla y el pecho lo golpea con una
mano
Barbilla, golpendolo con la barbilla
Basura, llenar el vaso de basura y tirarlo a la papelera
Beber y despus tirarlo
Bisbol, como lanzando una pelota de bisbol
Bicicleta, se acerca en bicicleta y al llegar lo echa
Boca y mano, apoyndolo sobre la boca valindose de la mano lo deja caer
Boca, colocndolo sobre la boca (cabeza inclinada hacia atrs) lo deja caer
Boca, introduce el culo del vaso en la boca y lo deja caer
Boca, introduce el culo del vaso en la boca y sopla
Bolsillo, lo mete en el bolsillo de la camisa y luego se inclina para que caiga
Bolsillo, lo mete en el bolsillo de la chaqueta y luego lo sacude para que
caiga
Bolsillo, lo mete en el bolsillo del pantaln y luego lo saca y lo tira
Borde de la papelera, apoyando un pie sobre el borde de la papelera
Borde de la papelera, equilibrio en el borde de la papelera y golpe con la
mano
Borde de la papelera, equilibrio en el borde de la papelera y golpe con el
ndice (resbalando desde la punta del pulgar)
Borde de la papelera, equilibrio en el borde de la papelera y lo deja caer
(vaso boca arriba)
Borrador, lo golpea con el borrador de la pizarra
Botn, golpendolo con un botn de la blusa
Brazo y costado del cuerpo, sujetndolo entre un brazo y el costado del
cuerpo lo deja caer (vaso boca arriba)
Brazo, colocndolo sobre el antebrazo lo deja caer
Brazo, dejndolo rodar por el brazo
Brazo, girando el brazo en torno al hombro, da vueltas y lo tira
Brazo, golpendolo con el brazo
Brazos cruzados y pecho, lo coloca entre los brazos cruzados y el pecho, y
los abre para dejarlo caer
Brazos cruzados, lo coloca sobre los brazos cruzados y se inclina para dejarlo caer
Brazos, sujetndolo entre los dos brazos estirados lo deja caer
Caballo, se acerca montando a caballo
Caballo, se acerca imitando a un caballo (trotando y relinchando)
Cabeza, colocndolo sobre la cabeza le da un golpe con una mano
Cabeza, colocndolo sobre la cabeza lo deja caer (a cuatro patas)
Cabeza, colocndolo sobre la cabeza lo deja caer (con la papelera en las
manos)
Cabeza, colocndolo sobre la cabeza lo deja caer (de espaldas)
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ACTIVIDAD 3
Respuesta
Cabeza, colocndolo sobre la cabeza lo deja caer
Cabeza, golpendolo con la cabeza (remate de cabeza)
Cadera y dedo, sujetndolo entre la cadera e ndice lo deja caer
Cadera y mueca, sujetndolo entre la cadera y la mueca lo deja caer
Cadera, golpendolo con la cadera
Caer, como si alguien le empujara y se le cayera de la mano
Caer, como si se le cayera de la mano
Canguro, se acerca como un canguro
Cantando, de espaldas a la papelera
Cantando, se acerca cantando
Caa, usando un caa de pescar
Capucha, mete el vaso en la capucha y lo tira
Catalejo, hace como que mira por un catalejo y luego lo tira
Cerdo, se acerca imitando a un cerdo (gruendo a cuatro patas) y lo tira al
llegar
Cinturn, lo sujeta entre el cinturn y la cadera y le da un golpe con la mano
Coche, se acerca conduciendo un coche y al pasar lo tira
Codo encajado dentro del vaso, lo empuja sobre la papelera con el otro
Codo encajado dentro del vaso, lo sacude sobre la papelera
Codo y mano, sujetndolo con la mano contra el codo
Codo y tripa, sujetndolo con el codo contra la tripa
Codo, golpendolo con el codo (de espaldas)
Codo, golpendolo con el codo
Codo, sujetndolo flexionando el codo lo deja caer
Codos, sujetndolo con los codos y dejndolo caer
Collar, lo sujeta en el collar que lleva y se sacude para hacerlo caer
Comiendo, comiendo algo con una mano y sujetando el vaso con la otra
Conejo, como un conejo (saltando)
Cordones de la zapatilla, apoya sobre el pie introduciendo los cordones y
luego lo levanta y lleva a la papelera
Corriendo, al pasar lo echa
Corriendo, se acerca corriendo con el vaso metido en la boca y al llegar
sopla
Corriendo, se acerca corriendo marcha atrs
Corriendo, se acerca corriendo y al llegar lo echa
Corriendo, se acerca corriendo y hablando con alguien, al pasar lo tira
Corriendo, se acerca corriendo, da un salto y lo echa
Corriendo, se acerca corriendo, da una vuelta alrededor y lo encesta (como
en baloncesto)
Corriendo, se acerca corriendo, de puntillas
Cristales, recoge cristales rotos y los mete en el vaso, luego lo tira
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas (de espaldas y con un brazo levantado con el que lanza el vaso por entre las piernas)
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas (lateralmente y con uno de los brazos
levantado con el vaso)
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas
Cuatro patas, se acerca a cuatro patas con el vaso en la espalda
Cuello y pecho, dejndolo resbalar por el cuello y pecho (inclinado hacia
atrs)
Cuello, golpendolo con el cuello
Cuello, inclinado hacia delante lo coloca sobre la parte trasera del cuello y lo
deja caer
Cuello, lanzndolo por detrs del cuello
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ACTIVIDAD 3
Respuesta
Cuerda, hacerle un agujero, atarle una cuerda y tirarlo
Cuerda, lo ata con un cordn y agita la cuerda para que se suelte y caiga
Cuerno, como si fuera el cuerno de un toro (se acerca con el vaso y un dedo
haciendo de cuernos e imitando a un toro)
Culo y mano, sujetndolo entre y culo y mano lo deja caer (de espaldas)
Culo, dejndolo resbalar por el culo (de espaldas)
Culo, golpendolo con el culo (de espaldas)
Chicle, tirando un chicle dentro, y luego tira ambos
Chocolatera, revolviendo y cantando chocolatero molinero..., luego lo tira
al aire
De espaldas a la papelera, al darse la vuelta lo echa
De espaldas a la papelera, con las dos manos a la altura de la nuca
De espaldas a la papelera, da un salto y hace medio giro sobre s mismo en
el aire
De espaldas a la papelera, lo golpea con la nuca
De espaldas a la papelera, por detrs de la cintura
De espaldas a la papelera, por detrs de la cintura ambas manos, se lo pasa
de una a otra y despus lo tira
De espaldas a la papelera, por encima de la cabeza
De espaldas a la papelera, por encima del hombro
De espaldas a la papelera, se acerca saltando hasta la papelera (pies juntos
y hacia atrs) y lo tira por encima de la cabeza
De lado
De lado, lanzndolo hacia arriba
De lado, por detrs de la cintura
De lado, por encima de la cabeza
Dedo y tripa, sujetndolo con dedo y tripa lo deja caer
Dedo, equilibrio sobre un dedo y lo deja caer
Dedo, metiendo un dedo haciendo que el vaso de vueltas
Dedo, metiendo un dedo lo deja caer (ndice)
Dedo, metiendo un dedo lo deja caer (meique)
Dedo, metiendo un dedo lo deja caer (pulgar)
Dedo, metiendo un dedo lo deja colgando justo de la punta (ndice)
Dedo, metiendo un dedo lo golpea con la otra mano
Dedo, mientras lo sujeta con una mano introduce el ndice de la otra y revuelve
Dedos, colocndolo sobre el pulgar e ndice cuyas puntas se tocan formando
una o
Dedos, le da un golpe con el ndice (resbalando desde la punta del pulgar)
Dedos, le da un golpe con el ndice (resbalando desde la punta del pulgar) y
mientras canta
Dedos, le da un golpe con el ndice (resbalando desde la punta del pulgar)
por dentro del vaso
Dedos, le da un golpe con el meique (resbalando desde la punta del pulgar)
Dedos, metiendo cuatro dedos abiertos sujeta el vaso boca abajo, juntndolos para dejarlo caer
Dedos, metiendo cuatro dedos con la otra mano le da un golpe con el ndice
(resbalando desde la punta del pulgar)
Dedos, metiendo cuatro dedos lo deja caer
Dedos, metiendo cuatro dedos lo deja colgando justo de las puntas
Dedos, metiendo dos dedos abiertos sujeta el vaso (boca abajo), y los junta
para dejarlo caer (ndice-medio)
Dedos, metiendo dos dedos hace girar el vaso con la otra mano y lo deja
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ACTIVIDAD 3
Pretest
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Respuesta
caer
Dedos, metiendo dos dedos haciendo que el vaso de vueltas (ndice-medio)
Dedos, metiendo dos dedos lo deja caer (ndice-ndice)
Dedos, metiendo dos dedos lo deja caer (ndice-medio)
Dedos, metiendo dos dedos lo deja caer (pulgar-pulgar)
Dedos, metiendo tres dedos abiertos lo sujeta, y los junta para dejarlo caer
Dedos, sujetndolo con cuatro dedos lo deja caer (ndice-medio de ambas
manos)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (anular-meique misma mano)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (ndice - medio misma mano)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (ndice-ndice)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (ndice-ndice) vaso horizontal
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (ndice-ndice) vaso horizontal, culo del vaso entre la punta de ambos dedos (uno por fuera y otro por
dentro del vaso)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (meique-meique)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (pulgar - ndice misma mano)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (pulgar - ndice misma mano)
(vaso boca abajo)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (pulgar-medio misma mano)
Dedos, sujetndolo con dos dedos lo deja caer (pulgar-pulgar)
Dedos, sujetndolo con la punta de los dedos de ambas manos lo deja caer
Dedos, sujetndolo con tres dedos lo deja caer (pulgar-ndice-medio misma
mano)
Depositndolo en el fondo de la papelera,
Diadema, se quita la diadema de la cabeza, la introduce en el vaso y lo deja
caer
Dibujando, despus de hacer un dibujo en el vaso
Dientes, mordindolo con los dientes lo deja caer (a cuatro patas)
Dientes, mordindolo con los dientes lo deja caer (arrastrndose)
Dientes, mordindolo con los dientes lo deja caer
Dientes, mordindolo con los dientes lo deja caer para que bote sobre la
palma de la mano y de ah a la papelera
Dientes, recoge el vaso del suelo mordindolo con los dientes (en cuclillas)
Elefante, como un elefante agarrndolo con la trompa
Enfadado, se acerca y lo tira
Enjuagarse, se enjuaga la boca con pasta de dientes y luego lo tira
Espalda, colocndolo sobre la espalda (inclinado hacia delante) lo deja caer
Espalda, colocndolo sobre la espalda (inclinado hacia delante, de espaldas
a la papelera) lo deja rodar
Espalda, golpendolo con la espalda
Esquiando hasta la papelera (arrastrando pies y con bastones) al llegar lo
echa
Frente y mano, sujetndolo entre la frente y una mano lo deja caer
Frente, colocndolo sobre la frente lo deja caer
Frente, golpendolo hacia abajo con la frente
Ftbol y baloncesto, jugando a ftbol y baloncesto (se acerca regateando el
vaso con los pies, lo coge y encesta canasta imitando baloncesto)
Gallina, se acerca como una gallina (gestos y ruidos) y lo tira
Girando sobre s mismo hasta la papelera, al llegar lo echa
Girando sobre s mismo hasta la papelera, al llegar lo echa por entre las
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ACTIVIDAD 3
Pretest
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Respuesta
piernas
Girando sobre s mismo junto a la papelera (una vuelta) y lo echa
Goma del pelo, mete dentro la goma del pelo y luego le da un golpe con el
ndice (resbalando desde la punta del pulgar)
Goma, jugando a la goma
Helado, comiendo como de una tarrina de helado
Helado, chupando como un helado de cucurucho
Hilo, mete un hilo dentro y luego lo tira
Hombro, colocndolo sobre el hombro lo deja caer
Hombro, golpendolo con el hombro
Huevo, como cascando un huevo
Inclinado exageradamente hacia delante
Jersey, lo ata a la manga del jersey que lleva atado a la cintura y da saltos
para que caiga
Jersey, lo encaja en el cuello del jersey y se inclina y sacude para que caiga
Jersey, lo golpea con la manga del jersey que lleva atado a la cintura
Jersey, lo mete por el cuello del jersey, lo deja caer abriendo el jersey por la
cintura
Jersey, lo mete por el cuello del jersey, y lo empuja hasta que sale por la
cintura
Jersey, lo mete por la cintura del jersey, lo deja caer abrindolo nuevamente
por la cintura
Labios, golpendolo con los labios
Labios, sujetndolo con los labios (esquina del culo del vaso) lo deja caer
Labios, sujetndolo con los labios lo deja caer (de rodillas)
Labios, sujetndolo con los labios lo deja caer
Lanzndolo (bolea) (de puntillas)
Lanzndolo (bolea) (de rodillas)
Lanzndolo (bolea) (en cuclillas),
Lanzndolo (bolea)
Lanzndolo (bolea) mientras grita Ganar, ganar...
Lanzndolo (bolea) mientras hace ruidos aplastando ligeramente el vaso
Lanzndolo (sotamano) (de rodillas)
Lanzndolo (sotamano)
Lanzndolo hacia arriba (a la pata coja)
Lanzndolo hacia arriba (inclinado hacia delante, sujetndolo con las dos
manos detrs de las rodillas lo lanza hacia arriba por encima de su cabeza)
Lanzndolo hacia arriba
Lanzndolo hacia arriba con las dos manos
Lanzndolo hacia arriba y al caer lo golpea con la mano hacia abajo
Lanzndolo hacia arriba y al caer lo golpea con la mano igualmente hacia
arriba
Lanzndolo hacia arriba y al caer lo golpea con la mano igualmente hacia
arriba (dorso de la mano)
Lanzndolo hacia arriba y al caer lo golpea con las dos manos cogidas hacia
arriba (como en balonvolea)
Lanzndolo hacia arriba y al caer lo golpea con las dos manos igualmente
hacia arriba
Lanzndolo hacia arriba y al caer lo golpea las dos manos hacia abajo
Lanzndolo hacia arriba, lo recoge en las dos manos y luego lo deja caer
Lanzndolo hacia arriba, lo recoge en una mano y luego lo deja caer
Lanzndolo hacia arriba, lo recoge en una mano y repite hasta que al reco-
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ACTIVIDAD 3
Pretest
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Respuesta
gerlo por tercera vez lo echa a la papelera
Lengua, metiendo la lengua en el vaso lo deja caer
Len, se acerca imitando a un len (cuatro patas, rugiendo)
Levantarse, mientras se levanta del suelo
Leyendo algo que tiene en su otra mano (de espaldas a la papelera)
Limpindolo, hace como que lo limpia y luego lo deja caer
Mano dentro del vaso (dedos estirados y pulgar fuera) cierra la mano y lo
deja caer
Mano dentro del vaso, da saltos para que caiga
Mano dentro del vaso, la sacude encima de la papelera (de rodillas)
Mano dentro del vaso, la sacude encima de la papelera (mientras canta)
Mano dentro del vaso, la sacude encima de la papelera
Mano dentro del vaso, le da un golpe con la otra mano para que caiga
Mano, colocndolo sobre el canto de la mano lo deja caer
Mano, colocndolo sobre el dorso de la mano lo deja caer
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo deja caer (de espaldas)
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo deja caer,
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo deja rodar
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo empuja con el dedo pulgar
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo golpea con la otra
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo lanza (bolea)
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo lanza (sotamano)
Mano, colocndolo sobre la palma de la mano lo lleva hasta el fondo de la
papelera
Mano, le da vueltas en la mano y lo deja caer
Mano, sujetndolo con una mano lo deja caer (de puntillas)
Mano, sujetndolo con una mano lo deja caer (de rodillas )
Mano, sujetndolo con una mano lo deja caer (en cuclillas)
Mano, sujetndolo con una mano lo deja caer
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea con el canto de la otra mano
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea con el dorso de la otra
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea con la palma de la otra mano
(sotamano)
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea con la palma de la otra mano (de
espaldas a la papelera, ambos brazos detrs de la cintura)
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea con un dedo (medio) hacia abajo
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea hacia abajo con la palma de la
otra mano
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea hacia abajo con un dedo (ndice)
Mano, sujetndolo con una mano lo golpea hacia abajo con un dedo (ndice)
(varios golpecitos pequeos)
Mano, sujetndolo con una mano lo lanza hacia arriba golpendolo con la
palma de la otra mano
Mano, sujetndolo con una mano lo lanza hacia arriba golpendolo con un
dedo (ndice)
Mano, sujetndolo con una mano lo sacude antes de dejarlo caer
Manos dentro del vaso, las sacude encima de la papelera
Manos, brazos estirados al frente y cruzados sujetando el vaso con el dorso
de las manos
Manos, pequeos golpes de una a otra mano y lo deja caer
Manos, sujetndolo con las dos manos (pasando una por detrs de la cabeza)
Manos, sujetndolo con las dos manos lo da vueltas y lo deja caer
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ACTIVIDAD 3
Respuesta
Manos, sujetndolo con las dos manos lo deja caer (dorso de las manos)
Manos, sujetndolo con las dos manos lo deja caer (mientras canta)
Manos, sujetndolo con las dos manos lo deja caer (palmas abiertas)
Manos, sujetndolo con las dos manos lo deja caer
Megfono, habla colocndolo como si fuera un megfono y luego lo tira
Mejilla y hombro (cabeza inclinada lateralmente) lo deja caer
Mejilla, colocndolo sobre una mejilla (cabeza inclinada lateralmente) lo deja
caer
Mejilla, golpendolo con la mejilla
Mejilla, golpendolo con la mejilla inflada
Mesa, colocndolo encima de la mesa lo lleva dando saltitos y lo deja caer
Mesa, colocndolo encima del borde de la mesa haciendo equilibrio, lo deja
caer
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con el brazo
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con el codo
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con el puo
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con la barbilla
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con la cabeza
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con la mano
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con la mueca
Mesa, colocndolo encima le da un golpe con un dedo (ndice)
Mesa, colocndolo encima le da una patada
Mesa, colocndolo encima lo arrastra tumbado como un coche
Mesa, colocndolo encima lo empuja con dos dedos (en horquilla)
Mesa, colocndolo encima lo empuja con el brazo
Mesa, colocndolo encima lo empuja con el hombro
Mesa, colocndolo encima lo empuja con el nudillo de un dedo (ndice)
Mesa, colocndolo encima lo empuja con la rodilla
Mesa, colocndolo encima lo empuja con mano
Mesa, colocndolo encima lo empuja con un dedo (ndice)
Mesa, colocndolo encima lo empuja con un dedo (meique)
Mesa, colocndolo encima lo hace rodar
Mesa, colocndolo encima lo sopla
Mesa, colocndolo encima sube la papelera a ras de la mesa y empuja el
vaso
Mesa, subido a una mesa
Micrfono, cantando
Mirar, mira el vaso por dentro (se lo acerca a un ojo) y lo tira
Monte, paseando por el monte se encuentra un vaso y al verlo lo tira a la
basura (lo cuenta y lo representa)
Mueca, colocndolo sobre la mueca lo deja caer
Muecas, colocndolo sobre las muecas lo deja caer
Muecas, sujetndolo con las dos muecas lo deja caer
Nadando, se acerca haciendo gestos de nadar a braza
Nariz y mano, sujetndolo con la mano contra la nariz lo deja caer
Nariz, colocndolo sobre la nariz (mirando al techo) lo deja caer (de rodillas)
Nariz, colocndolo sobre la nariz (mirando al techo) lo deja caer,
Nariz, golpendolo con la nariz
Ojo cerrado, con un ojo cerrado
Ojo y mano, apoyndolo sobre un ojo ayudado por una mano lo deja caer
Ojo, colocndolo sobre un ojo lo deja caer
Ojos cerrados
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2

ACTIVIDAD 3
Respuesta
Oler, huele el vaso y lo tira
Oreja dentro del vaso, lo sacude encima de la papelera
Oreja, colocndolo sobre la oreja (cabeza inclinada) lo deja caer
Oso, se acerca haciendo el oso (gruendo y dando zarpazos) al llegar lo tira
Pjaro, se acerca volando imitando a un pjaro
Palo en la boca, mete un palo en la boca y lo introduce en el vaso (a cuatro
patas)
Pandereta, lo toca como si fuera una pandereta y luego lo tira
Pantaln, lo mete dentro del pantaln (encajado en la cintura) y lo tira sacando tripa
Pantaln, lo mete dentro del pantaln (por la cintura) lo vuelve a sacar y lo
tira
Pantaln, lo mete dentro del pantaln (por una pernera) y lo sacude sobre la
papelera
Papel, envolverlo en un papel y tirarlo
Papelera, coge la papelera con una mano e introduce el vaso con la otra
Papelera, coge la papelera y dejando el vaso en el suelo lo cubre con la
papelera boca abajo
Papelera, se pone con la papelera entre las piernas
Papelera, se pone con la papelera entre las piernas y lo echa por detrs de
la espalda
Pared, lanzndolo contra la pared para que entre de rebote
Paso grande, desde lejos da un paso grande y lo lanza
Patada (en cuclillas)
Patada (sentado en el suelo)
Patada, dejndolo caer y en el aire le da una patada,
Patada, dejndolo en el suelo le da una patada
Patada, hacia atrs (de espaldas)
Patada, lateralmente (con un lado del pie)
Patada, sujetndolo con una mano le da una patada
Patadas, se acerca dando patadas al aire
Patinando hasta la papelera, al llegar lo tira
Patinete, se acerca en patinete y al llegar lo echa
Pato, se acerca imitando a un pato (en cuclillas, gestos y ruidos) y al llegar lo
tira
Pecho, apoyado contra el pecho ayudado de una mano lo deja caer
Pecho, colocndolo sobre el pecho (inclinado hacia atrs) lo deja caer
Pecho, golpendolo con el pecho
Pecho, lo coloca como si fuera un pecho (gesticula y bromea) y lo deja caer
Pelo, introduce en el vaso la coleta
Pelo, recogindose el pelo lo introduce en el vaso
Pelotari, como un pelotari
Pellizcando el vaso para que resbale (pulgar-ndice )
Perro, se acerca como un perro (a cuatro patas, gruendo) con el vaso entre
los dientes y lo deja caer
Perro, se acerca como un perro (a cuatro patas, gruendo) y lo deja caer
Pie y pierna, sujetndolo entre un pie apoyado contra una pierna
Pie, apoyndose en un solo pie
Pie, apoyndose en un solo pie y tocndose la cabeza con una mano
Pie, colocndolo sobre un pie lo levanta para dejarlo caer
Pierna y tripa, sujetndolo con el muslo levantado y apoyado contra la tripa
Pierna, apoyndolo contra el muslo valindose de una mano lo deja caer
Pierna, colocndolo sobre el muslo lo deja rodar (rodilla flexionada)
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3

ACTIVIDAD 3
Respuesta
Pierna, colocndolo sobre el muslo lo deja rodar por la pierna
Pierna, colocndolo sobre el muslo lo deja rodar por la pierna y al llegar a la
rodilla le da un golpe con ella
Pierna, colocndolo sobre la pierna (doblada hacia atrs) lo deja caer
Pierna, golpendolo con el muslo
Pierna, golpendolo con la espinilla
Pierna, golpendolo con la parte de atrs del muslo
Pierna, golpendolo lateralmente (con un lado de la pierna)
Pierna, levantando una pierna lo lanza por debajo de ella (de espaldas a la
papelera)
Pierna, levantando una pierna lo lanza por debajo de ella (sentado en el
suelo)
Pierna, levantando una pierna lo lanza por debajo de ella
Pierna, levantando una pierna lo pasa de una mano a otra y finalmente lo
lanza por debajo de ella
Pierna, se sienta en una silla introduce un pie en la papelera y deja rodar el
vaso por la pierna
Piernas, deja caer el vaso y lo golpea con las dos piernas a la vez
Piernas, por entre las piernas (de espaldas a la papelera)
Piernas, por entre las piernas (de espaldas y en cuclillas)
Piernas, por entre las piernas (lo pasa varias veces de una mano a otra y al
final lo tira)
Piernas, por entre las piernas (sentado en el suelo)
Piernas, por entre las piernas
Piernas, recoge el vaso del suelo sujetndolo entre las piernas (en cuclillas)
Piernas, sujetndolo entre las piernas lo coge con una mano y lo tira
Piernas, sujetndolo entre las piernas lo deja caer (de espaldas)
Piernas, sujetndolo entre las piernas lo deja caer
Pies, deja el vaso en el suelo, lo sujeta entre los pies (en cuclillas) y sentndose en el suelo levanta las piernas y lo tira
Pinza, sujetndolo con una pinza de la ropa y luego dejndolo caer
Piruetas laterales, se acerca haciendo piruetas laterales y lo echa
Pisa, lo pisa y lo tira
Pollito, se acerca haciendo de pollito (gestos y ruidos)
Punta del pie, encajndolo en la punta del pie se acerca a la pata coja
Punta del pie, encajndolo en la punta del pie y dndole un golpe con la
mano para que caiga
Punta del pie, encajndolo en la punta del pie y sacudindolo para dejarlo
caer
Puo, colocndolo sobre el puo lo deja caer
Puo, dndole un puetazo
Puo, lanzndolo al aire y dndole un puetazo
Rabo, lo coloca como si fuera un rabo y lo deja caer
Raqueta, con una raqueta de tenis
Ratn, como un ratn (se acerca a cuatro patas, despacio, haciendo ruiditos,
y lo tira con un movimiento muy rpido)
Rayuela, jugando a la rayuela
Reloj, golpendolo con el reloj
Robot, se acerca haciendo de robot
Rodilla, apoyando una mano sobre la rodilla lo tira con la otra
Rodilla, apoyando una rodilla en el suelo junto a la papelera
Rodilla, apoyndolo contra la rodilla valindose de una mano lo deja caer
Rodilla, apoyndolo contra la rodilla valindose de una mano lo deja rodar
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ACTIVIDAD 3
Pretest
Postest
Respuesta
por la pierna
Rodilla, equilibrios sobre la rodilla
Rodilla, golpendolo con la rodilla
Rodilla, sujetndolo con la parte de atrs de la rodilla (flexionando la pierna)
lo deja caer
Rodillas, se acerca arrastrando las rodillas (ayudada por las manos) y lo tira
Rodillas, se acerca de rodillas y lo apoya en el borde de la papelera dejndolo caer
Rodillas, se acerca de rodillas y lo tira
Rompindolo, aplastndolo (lo deja caer y lo aplasta en el aire con las dos
manos)
Rompindolo, aplastndolo contra una silla
Rompindolo, aplastndolo y dndole un golpe con el dedo
Rompindolo, aplastndolo y dndole una patada
Rompindolo, aplastndolo y lanzndolo al aire lo golpea con la cabeza
(remate)
Rompindolo, aplastndolo y lanzndolo hacia arriba
Rompindolo, aplastndolo y tirndolo
Rompindolo, rasgndolo y tirndolo
Ruido, hace ruido aplastndolo un poco y lo deja caer
Ruido, hace ruido araando el vaso y lo deja caer
Ruido, hace ruido con la mano por dentro y lo deja caer
Ruido, hace ruido golpeando con el ndice en el culo del vaso y lo deja caer
Saco, como en una carrera de sacos (girando sobre s mismo)
Saco, como en una carrera de sacos
Salta (da un salto) y gira sobre s mismo en el aire
Salta (da un salto) y lo deja caer
Salta (da un salto) y lo tira
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera (vaso sobre
los dos pies juntos)
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera (vaso sujeto
entre las piernas)
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera (vaso sujeto
entre los pies)
Saltando la papelera, mientras salta por encima de la papelera
Saltando, se acerca dando un salto grande, al llegar lo echa
Saltando, se acerca saltando (brincando y cantando)
Saltando, se acerca saltando (brincando)
Saltando, se acerca saltando (en cuclillas)
Saltando, se acerca saltando (en cuclillas, hacia atrs)
Saltando, se acerca saltando (en zigzag)
Saltando, se acerca saltando (piernas separadas)
Saltando, se acerca saltando (pies juntos)
Saltando, se acerca saltando (pies juntos)
Saltando, se acerca saltando, con el vaso entre las piernas
Saltando, se acerca saltando, con el vaso entre los dientes, al llegar lo coge
con la mano y lo tira
Saltando, se acerca saltando, con el vaso sobre la palma de la mano
Saludando con los brazos y gritando ole, ole ...
Sentado en el suelo (de espaldas
Sentado en el suelo (de espaldas) le da una patada para que vaya por encima de su cabeza
Sentado en el suelo (piernas cruzadas) se acerca rebotando sobre el culo
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ACTIVIDAD 3
Respuesta
Sentado en el suelo junto a la papelera
Sentado en el suelo junto a la papelera golpea la papelera con el vaso y
luego lo tira
Sentado en el suelo lanzndolo
Sentado en el suelo, mientras se sienta en el suelo
Sentado en el suelo, se arrastra hasta la papelera sin valerse de brazos
(vaso mordido con los dientes)
Sentado sobre la papelera, por entre las piernas
Serpiente, se acerca hasta la papelera imitando a una serpiente (arrastrndose y haciendo ruido) al llegar lo tira
Silla subido a una silla lo sujeta con los dientes y lo deja caer
Silla, coge una silla y lo encaja en una pata
Silla, colocndolo en el borde de una silla haciendo equilibrios lo deja caer
Silla, colocndolo encima de una silla, lo deja caer (inclinando la silla)
Silla, golpendolo con una silla
Silla, sentado en una silla
Silla, sentado en una silla cantando
Silla, sentado en una silla de espaldas a la papelera (por encima de la cabeza)
Silla, sentado en una silla de espaldas a la papelera
Silla, sentado en una silla y rindose lo deja caer
Silla, subido a una (de una patada)
Silla, subido a una
Silla, subido a una silla (soplando)
Sobaco, sujetndolo con el sobaco lo deja caer
Sopla dentro del vaso y luego lo tira
Soplando, lo coloca delante de la boca y sopla
Succionando y luego soplando (de rodillas)
Succionando y luego soplando
Succionando y luego soplando, recoge el vaso del suelo succionando y luego sopla (en cuclillas)
Suelo, lo deja en el suelo y mientras habla slo lo coge y lo deja caer
Suelo, lo echa mientras salta y se arroja al suelo
Suelo, lo tira al suelo y al rebotar lo golpea con la palma de la mano
Taln, encajndolo en el taln y sacudindolo para dejarlo caer
Telfono, habla ponindolo en el odo como un auricular de telfono y luego
lo tira
Televisin, sentado en el suelo viendo la televisin y pegando un grito
Tiburn, como un tiburn (se acerca colocando una mano sobre la cabeza a
modo de aleta)
Tiragomas, usando un tiragomas
Tortuga, como una tortuga (cuatro patas, encogido y muy despacio)
Tripa, apoyndolo contra la tripa valindose de una mano lo deja caer
Tripa, colocndolo sobre la tripa (echado hacia atrs) lo deja caer
Tripa, dejndolo resbalar por la tripa
Tripa, golpendolo con la tripa
Tumba la papelera en el suelo y le da una patada
Tumba la papelera en el suelo y lo arrastra con el pie
Tumba la papelera en el suelo y lo lanza (sotamano)
Tumbado (boca abajo)
Tumbado (boca arriba)
Tumbado (rodando sobre s mismo)
697
Pretest
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3
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1
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5
0
1
16
1
1
3
5
2
2
3
3
3
2
0
3
0
3
3
2
2
3
3

ACTIVIDAD 3
Respuesta
Turuta, tocando como si fuera una turuta
Ua, mete el borde del vaso entre la ua y el dedo y lo deja caer
Uas, limndose las uas con el vaso
Viento, como si fuera un papel que lo lleva el viento (se deja llevar junto con
el vaso como por el viento, muy plsticamente)
Vuelta de campana (dando una)
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo (a la pata coja)
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo (de rodillas)
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo (saltando en cuclillas)
Vueltas alrededor de la papelera antes de tirarlo
Vueltas en el aire, haciendo que de vueltas en el aire (de espaldas)
Vueltas en el aire, haciendo que de vueltas en el aire (en cuclillas)
Vueltas en el aire, haciendo que de vueltas en el aire
Zapatilla, lo encaja en la lengeta de la zapatilla y sacude el pie para que
caiga
Pretest
Postest
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
1
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1
13
0
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2
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3
1
1
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0
1
1
14
1
0
14
3
2
0
3
3
0
3
0
0
4.3. ACTIVIDAD 4: QU PUEDES HACER CON UN VASO DE

PLSTICO?
ACTIVIDAD 4
Respuesta
baco (caja con fichas en alambres para estudiar los nmeros)
Acorden
Adorno, adornar
Aguja de coser
Agujero de la nariz
Agujero, hacerle un agujero y mirar a travs
Agujeros, taparlo con una servilleta de papel y hacer agujeros con un cigarro
como haca el abuelo
Ahuyentar, tirrselo a los animales para ahuyentarlos
Ala
Aleta de nadar (para pies)
Algodn
Almohada
Altavoz de un coche
Ambulancia
Anillo
Antena de extraterrestre
Antena de televisin
Aplastar cosas
Aplastarlo al cerrar una puerta
Aplastarlo con las manos
Aplastarlo con las manos e intentar arreglarlo
Araa
rbol
698
Pretest
Postest
0
0
1
3
0
0
4
2
2
3
1
3
0
0
3
2
0
0
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2
3
0
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0
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1
1
6
3
3
0
3
3
2
3
3
2
3
2
3
0
1
3
3
2

ACTIVIDAD 4
Respuesta
rbol, copa de rbol
Arco iris
Arena, para jugar con la arena y hacer flanes o castillos
Armario
Aro de gimnasia
Arrastrarlo con una mano
Asustar a alguien tirndolo contra el suelo junto a l
Asustar a la gente diciendo que es un enano feo
Atrapar animales, insectos
Autobs
Avin
Azada para sacar patatas de la huerta
Balda
Balde para lavar cosas
Baln de baloncesto
Baln de balonmano
Baln de futbito
Baln de ftbol
Baln de ftbol americano
Baln de rugby
Baln de voleibol
Baln, para apoyar el baln antes de darle una patada
Ballena
Bandeja
Bandera (metiendo un lpiz)
Baera
Barba
Barbilla
Barbilla y pecho, andar sujetndolo entre la barbilla y pecho sin que se caiga
Barco
Barra de cortinas
Barra de labios
Bastn
Basura, porquera
Bate de bisbol
Batidora, vaso de batidora
Beb en la tripa de su madre
Beber
Bibern
Bicicleta
Bigote
Bloque de juego de construccin
Boca
Boca, pasarlo de uno a otro nio utilizando slo la boca
Bocina de coche
Bofetada, para dar una bofetada
Bola de jugar a bolos
Bolo
Bolsa
Bolso
Bomba
699
Pretest
Postest
1
3
1
3
1
3
8
1
0
0
1
3
7
1
11
1
2
3
1
3
0
0
1
3
1
3
1
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0
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2
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0
1
3
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0
2
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0
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0
1
3
7
1
1
3
0
0
55
0
82
0
0
0
1
3
2
3
5
2
0
0
4
2
0
0
1
3
0
0
3
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1
3
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0
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0
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2
3
0
0
5
2
4
2
0
0
0
0
2
3
2
3
11
1
1
3
1
3
1
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0
0
1
3
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2
0
0
1
3
1
3
0
0
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0
1
3
0
0
1
3
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0
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0
1
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2
3
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6
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0
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3
0
0
1
3
3
2
3
2
9
1
1
3
2
3
1
3
1
3

ACTIVIDAD 4
Pretest
Postest
Respuesta
Bomba, jugar a la bomba (en crculo se pasa por detrs de la espalda y
cuando se diga bomba al que lo tenga le explota y queda eliminado)
Bombilla
Borrador para pizarra
Bote, lata
Bote-bote (en un grupo se lanza el vaso y lo tiene que coger quien sea nombrado)
Botella
Botn de electrodomstico
Botn de ropa
Botn de una mquina que hiciera automticamente la cama
Bozal de perro
Brazo de mueca
Bufanda
Caballo
Cabeza de mueca
Cabeza, lanzarlo al aire y golpearlo con la cabeza
Cabezudo
Cable
Caca
Cafetera
Caja
Caja china (instrumento)
Cajn
Calcetn
Calendario (recortndolo)
Cliz para dar la comunin
Cama
Cama elstica
Camarero, jugar a ser un camarero
Camino
Camin
Campana
Campanario
Cantar dentro
Can
Caracol
Crcel
Careta
Carpeta
Carrera con el vaso lleno de agua, sin derramarla
Carrera de sacos (si fuera ms grande)
Carrera de vasos, soplndolos en el suelo
Carrera, hacer una carrera a ver quin coge antes el vaso
Carrete de hilo
Carretera, hacer una carretera (aplastndolo)
Carro de supermercado
Carta
Carta, para mandar una carta al Ratoncito Prez
Cartera
Cartn (aplastndolo)
Casa
700
0
5
4
0
0
2
2
0
1
9
2
10
3
1
3
1
1
3
1
0
0
2
0
1
0
6
3
0
0
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0
0
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1
0
2
0
0
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0
0
0
1
1
1
1
0
1
1
0
0
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0
1
2
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7
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3
0
0
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0
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2
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0
3
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2
0
0
0
0
0
3
0
3
0
0
2
0
0
0
0
3
3
3
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0
3
3
0
0
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0
3
3
0
1
0
17
5
2
1
3
1
0
3
2
8
1
1
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4
10
1
1
3
1
1
0
1
4
2
3
3
1
1
1
1
0
2
1
0
1
0
3
2
2
1
1
0
0
1
11
0
0
2
3
3
2
3
0
2
3
1
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3
0
2
1
3
3
2
3
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0
3
2
3
2
2
3
3
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0
3
3
0
3
0
2
3
3
3
3
0
0
3
1

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Casa, para llevarlo a casa
Casco de moto
Caseta de perro
Cassette (aparato)
Cassette (cinta)
Castillo
Catalejo
Catapulta
Cazamariposas (con un palo)
Cazo para servir sopa, comida
Cazuela, puchero
Cemento, depsito de camin-mezclador de cemento
Cencerro
Cenicero
Cepillo de dientes
Cereza
Cerradura
Cesta de encantador de serpientes
Cesta de la compra
Cesta para huevos
Circo
Cocodrilo
Coche
Coche de capota
Coche, pasarlo por la ventanilla de un coche en marcha a otro coche
Codo
Codo, encajar en codo
Cohete
Cojn
Cola (pegamento)
Cola de avin
Colchoneta para dar volteretas
Coleta
Coletero
Colgar en el perchero
Colmena
Colonia
Columpio
Collage, para hacer un collage
Collar, colgante para un collar
Comer, para dar de comer a animales
Cometa
Comida para un animal
Conejo
Copa
Copo de nieve cayendo
Corbata
Cordn de zapatos (recortando)
Corona
Cortina (cortndolo en tiras)
Crema de depilar
Cruz
701
Pretest
Postest
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
2
3
0
0
2
3
0
0
1
3
0
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1
3
8
1
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0
0
1
3
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3
2
2
3
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2
3
7
1
0
0
2
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1
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3
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3
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0
1
3
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2
3
1
3
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0
0
0
1
3
1
3
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0
0
0
1
3
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1
17
0
0
0
1
3
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0
1
3
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1
3
1
3
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0
2
3
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0
1
3
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0
1
3
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0
1
3
1
3
0
0
1
3
1
3
0
0
1
3
0
0
0
0
2
3
0
0
1
3
1
3
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0
0
0
1
3
2
3
0
0
0
0
3
2
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3
1
3
0
0
2
3
1
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0
0
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1
3
2
3
0
0
0
0
1
3
0
0
1
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Cuaderno
Cuadro (despus de aplastarlo)
Cubilete para dados
Cuchara
Cuchara, juego de la cuchara y la patata (en lugar de la patata, el vaso)
Cuchillo
Cuello
Cuerda de saltar
Cuerda, atarlo de una cuerda
Cuerno
Cuerpo de mueco
Cuesta
Cueva
Champin, seta
Champ
Charco
Chichn
Chimenea
Chincheta
Chiquito de vino
Chorizo
Chupete
Dado
Dardo, lanzarlo como un dardo a ver si se acierta en una diana
Dedo de la mano
Dedo, pasarlo de un nio a otro utilizando slo un dedo
Destornillador
Dibolo
Diadema
Diapositivas, para ver diapositivas como esos aparatos que se orientan hacia
la luz
Diapositivas, proyector de diapositivas
Dibujar, pintar el vaso
Diente
Dinero de mentira
Disco compacto (CD)
Dispensador de papel para secarse las manos (como en los baos de los
bares)
Ducha
Echar agua en la comida para cocinar
Echar los huesos de las aceitunas
Elefante
Encestar, para encestar (pelotas, fichas, piedras etc.)
Enchufe
Enjuagarse la boca al lavarse los dientes
Envolverlo en papel
Equilibrios sobre el muslo
Equilibrios sobre el pecho (echado hacia atrs)
Equilibrios sobre la boca
Equilibrios sobre la cabeza
Equilibrios sobre la cabeza, girando sobre s mismo y con los brazos en cruz
Equilibrios sobre la espalda (a cuatro patas)
702
Pretest
Postest
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
2
3
2
3
6
2
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1
3
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0
1
3
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1
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4
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1
3
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2
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1
3
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3
1
3
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1
3
1
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0
2
3
5
2
4
2
11
1
1
3
0
0
0
0
1
3
0
0
2
3
0
0
1
3
0
0
1
3
0
0
3
2
2
3
4
2
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0
2
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2
1
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0
3
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1
7
2
1
1
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6
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1
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1
3
2
3
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3
2
3
0
3
3
3
0
2
3
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Equilibrios sobre la espalda (inclinado hacia delante)
Equilibrios sobre la frente
Equilibrios sobre la lengua
Equilibrios sobre la manilla de la puerta
Equilibrios sobre la nariz
Equilibrios sobre un brazo
Equilibrios sobre un dedo
Equilibrios sobre un pie
Equilibrios sobre una mano (dorso de una mano)
Equilibrios sobre una mano (palma de la mano)
Escalera
Escayola, venda (para la mano)
Escoba
Esconder algo dentro
Esconderlo y jugar a buscarlo
Escuchar lo que pasa en la otra habitacin apoyndolo contra la pared
Espada
Espantapjaros
Espejo
Esqu
Estornudar, para taparse al estornudar
Estrellas
Estropajo de fregar
Estuche de colegio
Excavadora, pala de excavadora
Excursin, llevarlo a un excursin
Experimentos, para hacer experimentos (tubo de ensayo)
Exposicin, hacer dentro una exposicin
Exprimidor
Fantasma
Farola
Ficha de juego
Flan
Flauta
Flecha
Flecha que no haga dao
Flor
Florero
Flotar, comprobar si flota o no metindolo en el agua
Fluorescente
Formas, recortarlo en forma de nmeros, letras, crculos
Frente
Frigorfico
Frontn mvil
Fuego, meter papel y prenderlo fuego
Fuente, con una paja en el centro
Funda de gafas
Funda de raqueta de tenis
Furgoneta
Gafas (usando dos)
Galletas, paquete de galletas
Gallina
703
Pretest
Postest
0
0
2
3
1
3
1
3
0
0
1
3
0
0
2
3
1
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1
3
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1
3
2
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1
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2
3
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1
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1
3
1
3
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5
2
0
0
1
3
1
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3
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1
3
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3
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3
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0
1
3
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0
1
3
0
0
6
2
11
1
15
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0
1
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3
1
3
2
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6
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1
3
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1
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0
0
1
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1
3
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3
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1
3
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0
2
3
1
3
10
1
0
0
2
3
0
0
1
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Garaje
Garfio de pirata
Gato
Globo
Golpearlo con el brazo
Golpearlo con el culo
Golpearlo con el ndice resbalando sobre pulgar
Golpearlo con el muslo
Golpearlo con el puo
Golpearlo con la rodilla
Golpearlo con las manos, hacia arriba
Golpearlo con un cartn hacia arriba
Golpearlo con un palo
Golpearlo de un mano a otra (dorso de las manos)
Golpearlo de un mano a otra
Goma de borrar
Gorro de Aladino
Gorro de bruja
Gorro de chino
Gorro de la suerte
Gorro de militar
Gorro de mueca
Gorro de payaso
Gorro de perro
Gorro de Peter Pan
Gorro de robot
Gorro para fiestas
Gorro, sombrero
Goteras, para poner debajo de las goteras
Granizo
Grano
Grifo
Gra
Guante
Guante de bisbol
Guante de boxeo
Guardar algo en su interior,
Guardarlo en un armario, cajn
Guiol, hacer un mueco de guiol
Guitarra
Helado, cucurucho de helado
Helado, tarrina de helado
Herida, para taponar una herida y que deje de sangrar
Hocico de animal
Hoja (hace de rbol y sujeta el vaso como una hoja movida por el viento)
Hormiga
Hoyo de golf
Hoyo para jugar a las canicas
Hucha
Hueso
Huevo
Huevo de cocodrilo (dentro del cocodrilo, todava sin poner)
704
Pretest
Postest
2
3
2
3
3
2
11
1
0
0
1
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1
2
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0
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1
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0
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1
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0
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0
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0
0
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0
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0
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0
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0
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3
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0
3
2
0
0
1
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Iglesia
Interruptor de la luz
Jabn
Jabn lquido
Jabn, para echar el jabn de la lavadora
Jabonera
Jarabe, frasco de jarabe
Jarra
Jaula para animales, insectos
Jersey
Joroba
Joyero
Juguete para perro
Karate, golpe de karate en el vaso
Laberinto con escaleras
Ladrillo
Ladrn, un ladrn perseguido por un polica (el nio)
Lmpara
Lanza
Lanzar piedras y ver quin le pega
Lanzar y recoger pelotas, piedras valindose del vaso
Lanzarlo
Lanzarlo al aire y recogerlo
Lanzarlo al aire y ver que nio lo coge
Lanzarlo contra el interruptor de la luz y ver si se enciende la luz
Lanzarlo contra la pared
Lanzarlo e intentar que caiga de pie
Lanzarlo e intentar que entre en un palo clavado en el suelo
Lanzarlo e intentar que entre por un agujero
Lanzarlo e intentar que pase por debajo de algn sitio
Lanzarlo e intentar que quede enganchado en la oreja
Lanzarlo por entre las piernas
Lanzarlo y pegar a un nio
Lanzarlo y recogerlo entre dos nios
Lanzarlo y ver quin lo lanza ms lejos
Lpiz, bolgrafo
Lavabo, para lavarse
Lazo de pelo
Lengua
Lea
Len
Letra o
Libro, cuento
Lima de uas
Limpiarlo, jugar a limpiarlo
Linterna
Linterna de mdico para ver la garganta
Luna
Lupa
Luz de un atril de orquesta
Llave
Llenarlo de agua
705
Pretest
Postest
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0
1
3
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0
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2
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0
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0
0
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0
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5
2
3
2
8
1

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Llenarlo de agua caliente y calentarse las manos cuando hace fro
Llenarlo de agua y hacer un agujero en el fondo del vaso para beber por ah
Llenarlo de agua y pasarlo a otro nio con los ojos cerrados sin derramarla
Llenarlo de agua y tirarla para mojar a otro nio
Llenarlo de agua y tirarla para mojar las cosas
Llenarlo de letras de papel para luego jugar a hacer palabras
Llenarlo de pintura y lanzrselo a alguien para ensuciarle
Llenarlo de pintura y pintar luego las cosas metindolas dentro
Maceta, tiesto para planta
Magia, para hacer magia
Malabarismos
Maleta
Mando a distancia
Mando de cocina
Mando de grifo,
Manilla de puerta o ventana
Mano de mueco
Mano, meter dentro la mano
Manualidades, para hacer manualidades
Manzana
Maraca (metiendo algo dentro)
Marcador de pgina para libros (aplastndolo)
Mariposa (lo lanza al aire e intenta atraparla)
Martillo
Mascara de oxgeno
Mascarilla de mdico
Mechero
Mdico, instrumento de mdico (estetoscopio)
Mdicos, palo con el que te sujetan la lengua para ver si tienes anginas
Medir la largura de las cosas (cuatro vasos de largo, etc.)
Megfono
Meln
Mesa
Mesa, dejarlo encima de una mesa (se coloca a cuatro patas haciendo de
mesa y se lo coloca encima)
Mesa, dejarlo encima de una mesa
Meta de una carrera
Meter flores para que huela bien
Metralleta
Mezclar pintura
Micrfono
Micrfono del plpito de una iglesia (representa a un cura cantando en misa
altxa zuri Jauna...)
Microscopio
Mochila
Modelo, para tomarlo como modelo y dibujarlo en la pizarra
Moflete
Moflete de mueca
Mojn de carretera
Molde para cocinar
Molde para hacer vasos de chocolate
Molde para plastilina
706
Pretest
Postest
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0
1
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0
1
3
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2
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3
3
3
3
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Molinillo de caf
Molino de viento
Mono, un mono perseguido por un cocodrilo (el nio)
Monstruo
Monte
Moo
Morderlo
Morderlo e intentar cantar y hablar
Moto
Moverlo de un sitio a otro
Mueco/a
Nariz
Nariz de payaso
Nariz de Pinocho
Nariz, pasarlo de un nio a otro usando slo la nariz
Nido
Nube
Nmero 0
Ojo,
Ojos cerrados, andando ojos cerrados (el vaso en el suelo) a ver quin tropieza con l
Ojos, taparse los ojos con dos vasos como si fueras ciego
Ombligo
Ordenador
Oreja
Oreja, encajarlo en una oreja y andar sin que se caiga
Orejera
Orinal, retrete,
Oveja
Ovillo de lana
Pajarita
Pjaro
Pala de playa
Palanca de cambios
Palanca de freno de mano
Palillero
Palillo de tambor
Pan
Pandereta
Pantalones (usando dos vasos)
Pauelito, juego del pauelito pero con un vaso
Pauelo
Papel (rompindolo, aplastndolo, cortndolo)
Papel higinico
Papel higinico, soporte para colocar el papel higinico
Papel, rollo de papel de cocina
Papelera
Paraguas (metiendo un lpiz)
Paragero
Parche de pirata
Pared
Pasar dos pesetas de un vaso a otro
707
Pretest
Postest
0
0
1
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2
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3
2
3
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Pasta de dientes, tubo de pasta de dientes
Pata de palo
Pata de un animal
Pata de un mueble
Patinete
Patio cubierto de colegio
Pato
Payaso de juguete
Pecera
Pecho
Pedal de un coche
Peine, cepillo
Pelo (tup)
Pelo
Pelota
Pelota de bisbol
Pelota de cesta punta
Pelota de golf
Pelota de hockey
Pelota de ping-pong
Pelota de tenis
Pelota mano
Pendiente
Pene
Peonza
Pera
Perderlo y encontrarlo
Perro
Persiana
Pesar cosas
Pesarlo
Peste (jugar a que al que le toque el vaso se la queda)
Pestillo
Petardo
Pez
Piano
Pico
Pie
Piedra
Pierna de mueco
Piernas, andar con el vaso entre las piernas sin que se caiga
Pieza de rompecabezas
Pila
Pincel, brocha
Pintura
Pirmide
Pisarlo
Pisarlo saltando a la pata coja
Pisarlo y arrastrarlo haciendo ruido
Piscina
Piscina, jugar en la piscina
Pistola
708
Pretest
Postest
2
3
0
0
1
3
2
3
4
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2
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0
0
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7
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2
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0
1
3
2
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Pistola de agua
Pito de rbitro
Pizarra
Plancha
Planeta
Plantilla para dibujar crculos
Pltano
Pltano, imitando a un mono lo pela y se lo come
Platillo volante
Platillos (instrumento)
Plato (aplastndolo)
Pcima, para preparar una pcima
Polica, un polica persiguiendo a un ladrn (el nio)
Pollito
Pollo asado
Portera para jugar con canicas
Portera, para marcar las porteras jugando a ftbol
Poste
Pster (aplastndolo)
Potro de saltar
Prismticos
Protector, colocarlo en la mano para que no te piquen los mosquitos
Protector, para tapar cables y que no den calambre
Protector, para tapar el reloj y que no se moje
Protector, para tapar el reloj y que no te lo roben
Pa de guitarra
Puerta
Pulsera (recortando)
Punta del pie, introduce la punta de un pie y se lo saca valindose del otro
Puro
Quitarse el vaso, jugar a quitar el vaso al que lo tenga
Rabo
Radio
Rana
Raqueta de tenis
Rascarse
Ratn
Ratn de ordenador
Ratn, fingir que es un ratn y jugar a atraparlo haciendo de gato
Rayuela, para jugar a la rayuela
Reclamo (silbato para pjaros)
Recogedor, para recoger la basura mientras se pasa la escoba
Recoger agua de lluvia para tener agua en casa
Recoger flores
Recoger y amontonar hierba para que duerma encima un cordero
Regalo, para regalrselo a alguien
Regalo, para regalrselo a alguien lleno de caramelos
Regar plantas
Regla
Reloj
Reloj de arena (con dos vasos agujereados)
709
Pretest
Postest
0
0
1
3
1
3
0
0
1
3
4
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1
3
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2
3
5
2
0
0
1
3
8
1
20
0
0
0
1
3

ACTIVIDAD 4
Pretest
Postest
Respuesta
Reloj despertador (se acuesta y se despierta asustado haciendo el ruido del
despertador)
Respirador para bucear
Respirar dentro del vaso
Respirar, para no respirar
Robrselo a otro
Robot, para hacer un robot
Rodar, hacerlo rodar andando sobre l sin caerse (como en el circo)
Rodar, hacerlo rodar empujndolo con las manos
Rodar, hacerlo rodar empujndolo con pies
Rodar, hacerlo rodar pellizcndolo
Rodar, hacerlo rodar dejndolo caer por el pecho (inclinado hacia atrs)
Rodar, hacerlo rodar dejndolo caer por un tobogn
Rodar, hacerlo rodar soplando
Rodilla
Rodillera
Rodillo para amasar
Romper y tirar a la basura
Romperlo, cortarlo con tijeras
Ropa
Ropa, colgarlo de una cuerda como si fuera ropa
Ropa, si la ropa est fra, para quitrsela sin tocarla
Rueda
Rueda de coche de los picapiedra
Sacacorchos
Sacapuntas
Saco de dormir
Saco de ladrn
Salero
Saltamontes
Saltarlo
Sartn
Secador de peluquera
Semforo (hace de coche y se detiene frente al vaso)
Semforo (luz de semforo)
Seal de trfico
Serpiente
Servilleta
Silla
Sillas, juego de las sillas pero con vasos
Silln (abollando parte del vaso)
Sirena (luz)
Sol (recortando para hacer los rayos)
Sol
Sol, para mirar al sol sin hacerte dao
Sol, plantilla para dibujar un sol
Sonajero
Sonidos, para hacer msica
Sonidos, para hacer sonidos (al servir un refresco)
Sonidos, para hacer sonidos (aplastndolo)
Sonidos, para hacer sonidos (golpendolo con un palo)
Sonidos, para hacer sonidos (golpendolo con una mano),
710
0
0
0
1
0
0
0
3
0
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0
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3
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2
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1
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4
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16
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0
2
2
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1
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1
1
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0
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3
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0
3
3
2
3
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3
3
3
1
0
2

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Sonidos, para hacer sonidos (golpendolo contra la mesa)
Sonidos, para hacer sonidos (lanzndolo contra el suelo o la pared)
Sonidos, para hacer sonidos (mete una mano y aplaude)
Sonidos, para hacer sonidos (metiendo un palo y golpeando)
Sonidos, para hacer sonidos (rascando con los dedos, un palo)
Sonidos, para hacer sonidos (restregndolo contra la pared)
Sonidos, para hacer sonidos (ruidos con la boca en el interior)
Sonidos, para hacer sonidos (soplando en el interior)
Sopa, para enfriar la sopa
Soplarlo, lanzarlo soplando
Subirse, para subirse encima
Subirse, para subirse encima y coger algo que no alcanzas
Succionar y soplar
Suela de zapato
Suelo (aplastado)
Suelo, dejarlo en el suelo
Suelo, lo lanza por el suelo para que resbale (vaso boca abajo)
Tabla de surf
Tabln de madera
Taburete
Tambor
Tampn matasellos
Tapa para que no se enfre la comida
Tapar un agujero para que no entren las abejas
Tapar una grifo para que no salga agua
Taparse los odos cuando hay mucho ruido
Tapn de botella
Tapn de lavabo
Tapn de rotulador
Taza
Tejado
Telfono (auricular)
Telescopio
Televisin
Tenedor
Termmetro
Tiburn
Tienda de campaa
Tienda de indios
Tierra, la tierra
Tijeras
Tiovivo
Tipex
Tirachinas (colocando una goma en la boca del vaso y apoyando ah las
piedras)
Tirarlo (al suelo, papelera...)
Tirarlo a la papelera con algo ms dentro
Tirarlo por la ventana
Tiro en la frente
Tiza
Tobogn
711
Pretest
Postest
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0
1
3
0
0
3
2
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0
1
3
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3
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3
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0
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1
16
0
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
1
3
1
3
1
3
0
0
1
3
1
3
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2
0
0
1
3
1
3
0
0
0
0
2
3
1
3
7
1
13
1
18
0
0
0
4
2
1
3
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0
0
2
3
1
3
0
0
0
0
2
3
1
3
1
3
1
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3
1
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0
0
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0
0
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3
3
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0
0
3
0
2
1
3
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0
2
0
2
11
1
1
1
6
2
3
1
3
3
3
2
3

ACTIVIDAD 4
Respuesta
Toro
Torre
Trampa (tapar con el vaso una caca y as el que lo pise tambin la pisar)
Trapo para limpiar
Tren,
Triciclo
Tripa
Trofeo (copa) para el que gane algn juego
Trompa de elefante
Trompeta
Trompetilla para sordo
Tropezar, lo deja en el suelo y va por la sala imitando a un payaso hasta que
tropieza y al caer lo aplasta
Tubera
Tubo
Tubo de escape
Tubo para meter la sangre que nos sacan para los anlisis
Tnel
Turuta
Txalaparta
Ua
Vaca
Valla de una carrera de vallas
Vaso ms pequeo (recortando el borde)
Vaso para el cepillo de dientes y la pasta
Vela, para apagar velas
Venderlo
Ventana
Vestido de mueca
Vdeo (aparato)
Violn
Volante
Volcn
Vueltas en el aire, lanzarlo dando vueltas en el aire
Vueltas en el aire, meterlo en una bolsa y darle vueltas en el aire
Vueltas en torno a su eje con las dos manos
Vueltas, meter un dedo, lpiz, etc. y hacer que el vaso de vueltas ,
Yogur
Yoyo, para hacer un yoyo
Zapatilla
Zapato
Zapato, encajarlo en la punta del zapato
Zapato, tacn de zapato
712
Pretest
Postest
0
0
1
3
4
2
4
2
1
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0
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2
3
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1
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3
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1
1
3
4
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3
0
3
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3
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0
0
3
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0
0
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0
0
2
2
3
3
2
2
2
1
5
2
1
2
2
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0
2
1
1
1
0
0
1
6
1
1
1
6
4
3
1
1
7
5
1
2
13
3
1
3
2
3
3
3
3
2
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3
3
3
3
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0
3
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3
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3
2
2
2
3
3
1
2
3
3
1
2
3
5.

Respuestas agrupadas segn elementos utilizados
Botella
Agitar botella boca abajo, introducida en dedo ndice
Aplastar ligeramente entre los dedos
Cantar dentro
Golpear base de la botella con la palma de la mano
Golpear base de la botella haciendo resbalar el ndice sobre el pulgar
Golpear boca de la botella con la palma de la mano
Golpear contra la frente
Golpear lateral de la botella con la palma de la mano
Golpear lateral de la botella con nudillos
Golpear lateral de la botella haciendo resbalar el ndice sobre el pulgar
Mover rpidamente la botella hacia los lados (verticalmente)
Pasar yema del ndice, lentamente, de arriba abajo por las muescas
Rascar muescas con dedos
Rascar muescas con dedos meique, corazn, medio e ndice consecutivamente
Silbar dentro
Soplar (moviendo rpidamente la botella horizontalmente en la lnea de la
boca mientras se sopla)
Soplar dentro directamente
Soplar dentro indirectamente (borde de la botella)
Tirar al suelo
Botella (Mesa)
Dejarla caer sobre la mesa (horizontal)
Dejarla caer sobre la mesa (vertical)
Frotar botella contra mesa (boca abajo)
Frotar botella contra mesa (horizontal)
Frotar botella contra mesa (vertical)
Golpear borde de mesa con base de la botella
Golpear borde de mesa con lateral de botella
Golpear mesa con botella (alternando boca y base)
Golpear mesa con botella (boca abajo)
Golpear mesa con botella (horizontal)
Golpear mesa con botella (vertical)
Golpear mesa con botella (vertical, pero alternando un lado y otro de la base)
Golpear patas de la mesa con botella
Golpear superficie inferior de la mesa con botella
Hacerla girar sobre su eje (horizontal)
Hacerla rodar inclinando la mesa
Hacerla rodar por la mesa empujndola
Sujeta por cuello, la hace oscilar rpido sobre su base contra la mesa
Goma
Agitar goma sujeta por un extremo con los dedos
Enrollar en los dedos y soltar para que se desenrolle sola
Golpear goma (sobre la mesa) con la mano
Golpear goma (sujeta por un extremo con los dedos) con la mano
713
Pretest
Postest
0
6
1
4
0
4
2
6
0
2
1
0
0
0
0
3
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0
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0
0
2
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0
1
10
5
1
1
2
1
10
2
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0
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2
1
0
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1
3
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0
1
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0
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3
1
9
4
0
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0
0
0
2
3
0
0
3
1
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0
11
4
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2
1
0
0
1
3
0
0
0
0
0
6
4
1
4
1
0
13
2
11
9
32
0
0
3
0
3
0
0
2
0
0
0
0
2
1
1
1
2
1
0
2
3
3
3
2
3
3
0
0
0
0
3
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
2
0
0
3
2
0
1
0
1
1
3
0
3
3

Rascar goma (sobre mesa) con dedos (meique, corazn, medio e ndice
consecutivamente)
Tensar entre dedos y lanzar la goma
Tensar entre dedos y pellizcarla con otro
Tensar entre dedos y soltar un extremo de la goma
Tensar entre dientes y dedos y frotar pasando la palma y el dorso de la mano alternativamente
Tensar entre dientes y dedos y pellizcarla
Tensar y destensar entre los dedos sin soltar los extremos de la goma
Tensar y soltar la goma en torno a la mueca
Tensar y soltar la goma en torno a la palma de la mano
Goma (Mesa)
Dejar caer sobre la mesa
Frotar la goma contra la mesa con el ndice
Frotar la goma contra la mesa con la palma de la mano
Golpear la goma contra borde de la mesa
Golpear la goma contra la mesa
Sujetar un extremo de la goma sobre la mesa con un dedo, tensar con dedos
y soltar para que pegue contra la mesa
Tensar la goma entre dedos y soltar uno de los extremos para que pegue
contra la mesa
Lpiz
Frotar lpiz introduciendo y sacndolo en un puo cerrado
Frotar punta del lpiz contra palma de la mano
Golpear borde de la silla con lpiz
Golpear la cabeza con el lpiz
Golpear la palma de la mano con lpiz
Golpear la palma de la mano con lpiz (perpendicularmente)
Golpear lateral del lpiz haciendo resbalar el ndice sobre el pulgar
Rascar lateral del lpiz con dedos (meique, corazn, medio e ndice consecutivamente)
Rascar lateral del lpiz con ua
Rascar una punta del lpiz con ua
Lpiz (Mesa)
Dejar caer el lpiz (horizontal) sobre la mesa
Dejar caer el lpiz (vertical) sobre la mesa
Dejar caer el lpiz (verticalmente, sin soltar de entre los dedos) para que
rebote sobre la mesa
Dejar caer el lpiz haciendo que ruede sobre la mesa
Frotar borde de la mesa con lpiz
Frotar borde de la mesa con lpiz (perpendicular al borde)
Frotar la mesa con lpiz (horizontal)
Frotar la mesa con lpiz (horizontal, amasando con palma)
Frotar la mesa con lpiz (vertical)
Golpear borde de la mesa con lpiz
Golpear mesa con lpiz (agarrado como palillo de tambor)
Golpear mesa con lpiz (alternando puntas)
Golpear mesa con lpiz (horizontal)
Golpear mesa con lpiz (vertical)
Golpear mesa con lpiz y silbar simultneamente
Golpear patas de la mesa con lpiz
Golpear superficie inferior de la mesa con lpiz
Hacerlo rodar por la mesa
714
Pretest
Postest
1
1
3
48
3
3
1
0
0
2
3
67
0
2
1
0
1
1
7
1
1
3
3
0
3
3
1
1
9
0
0
3
3
0
0
0
5
0
3
1
13
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0
1
3
0
3
1
3
1
4
1
3
1
3
0
1
0
0
0
2
0
1
3
0
0
0
2
0
3
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1
1
1
4
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1
0
3
3
3
0
3
3
1
0
2
3
0
2
0
1
0
0
3
0
8
3
0
1
7
3
0
1
1
1
3
0
2
1
5
17
46
0
9
26
1
1
4
1
3
3
1
0
2
3
0
0
0
0
0
0
3
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3
0
0
6
1
11
1
4
19
20
1
7
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0
0
1
1
0
0
0
3
0
3
0
0
0
3
0
0
0
0
3
3

Lpices
Agarrados con una mano por las punta, agitar para que choquen entre s
Frotar la punta de uno contra el lateral del otro
Frotar un lpiz con otro (uno sobre la mesa)
Frotar uno contra otro (ambos lpices en la mano)
Golpear con la mano (lpices sobre la mesa)
Golpear las puntas de los lpices
Golpear lateral de un lpiz con punta del otro
Golpear los laterales de los lpices
Golpear un lpiz con otro (ambos sujetos en las manos)
Golpear un lpiz con otro (uno sobre la mesa)
Rascar la punta de un lpiz con la del otro
Lpices (Mesa)
Dejarlos caer sobre la mesa (horizontales)
Dejarlos caer sobre la mesa (uno colocado verticalmente sobre el otro)
Dejarlos caer sobre la mesa (verticales)
Frotar ambos lpices contra la mesa (como palillos de tambor)
Frotar ambos lpices contra la mesa (horizontal)
Frotar perpendicularmente con un lpiz el otro (sobre la mesa) haciendo que
ruede
Golpear borde de la mesa con lpices (como palillos de un tambor)
Golpear borde de la mesa con lpices (en la misma mano)
Golpear mesa con lpices (como palillos de un tambor)
Golpear mesa con lpices (en la misma mano)
Golpear mesa con lpices (horizontales)
Golpear mesa con lpices (verticales)
Golpear mesa con lpices (verticales, ambos cogidos con una mano)
Golpear patas de la mesa con lpices
Golpear superficie inferior de la mesa con lpices
Golpear un lpiz con otro, de manera que el golpeado pegue a su vez contra
la mesa
Hacer que reboten sobre la mesa (verticalmente, sin soltar de entre los dedos)
Hacer rodar uno con el otro por la mesa
Hacerlos rodar por la mesa
Pretest
Postest
0
0
2
3
2
8
1
1
42
13
0
0
0
2
1
2
0
3
3
0
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0
1
1
3
17
0
6
11
1
82
28
1
3
3
1
0
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0
0
3
0
0
3
3
0
1
3
0
1
0
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1
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3
1
1
1
1
1
3
3
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3
0
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1
22
0
3
7
4
0
2
0
0
3
0
0
1
0
0
0
2
1
9
2
18
2
3
14
2
1
1
3
0
2
0
2
1
0
2
3
3
1
2
2
3
2
2
0
4
1
0
0
3

Vaso
Aplastar ligeramente entre los dedos
Aplastarlo por completo contra la mesa
Aplastarlo por completo entre las manos
Aplastarlo y soplar para inflarlo
Aspirar haciendo el vaco y soplar para inflarlo
Cantar dentro del vaso
Frotar base con palma de la mano
Golpear base con la palma de la mano
Golpear base con los dedos
Golpear base haciendo resbalar el ndice sobre el pulgar
Golpear borde con la palma de la mano
715
Pretest
Postest
24
1
1
0
1
0
0
4
0
1
3
0
3
3
0
3
0
0
0
0
3
1
39
0
1
1
2
3
1
2
1
1
0
0
0
3
3
2
1
3
2
3
3
0

Golpear borde con los dedos
Golpear lateral con la palma de la mano
Golpear lateral con los dedos
Golpear lateral haciendo resbalar el ndice sobre el pulgar
Golpear laterales internos con la palma de la mano
Golpear laterales internos con los dedos
Introducir puo dentro, y hacer girar el vaso en torno al mismo
Pisarlo
Rascar con ua reborde del vaso
Rascar muescas con dedos
Rascar muescas con dedos (meique, corazn, medio e ndice consecutivamente)
Retorcerlo entre las manos
Soplar dentro directamente
Soplar dentro indirectamente (borde del vaso)
Tirar al suelo
Vaso (Mesa)
Dejar caer el vaso (verticalmente) sobre la mesa
Dejarlo caer (boca abajo) sobre la mesa
Dejarlo caer (horizontalmente)
Frotar mesa con vaso (boca abajo)
Frotar mesa con vaso (horizontalmente)
Frotar mesa con vaso (verticalmente)
Golpear borde de la mesa con base de vaso (perpendicularmente)
Golpear borde de la mesa con borde de vaso (perpendicularmente)
Golpear borde de la mesa con lateral del vaso
Golpear mesa con vaso (boca abajo)
Golpear mesa con vaso (boca abajo) mientras aplasta el vaso ligeramente
entre los dedos
Golpear mesa con vaso (horizontalmente)
Golpear mesa con vaso (verticalmente)
Golpear mesa con vaso (verticalmente, alternando lados opuestos de la
base)
Golpear superficie inferior de la mesa con vaso
Hacer rodar el vaso por la mesa
Soplar lateral del vaso para que caiga sobre la mesa
Sujeto por borde, lo hace oscilar rpido sobre su base contra la mesa
Botella-Goma
Agitar la botella con la goma dentro
Agitar la botella con la goma en el cuello
Golpear base de la botella con la goma
Golpear boca de la botella con la goma
Golpear goma (sobre la mesa) con la botella
Golpear lateral de la botella con la goma
Goma alrededor de la botella, frotar goma con un dedo
Goma alrededor de la botella, pellizcar con dedo y soltar contra ella
Goma alrededor de la botella, tensar un extremo y subir y bajar por muescas
laterales
Goma alrededor del cuello de botella, frotar contra muescas del cuello
Goma alrededor del cuello de botella, tensar un extremo y golpear con goma
boca de botella
Goma alrededor del cuello de botella, tensar un extremo y soltar contra la
botella
716
Pretest
Postest
1
3
0
0
2
2
8
0
0
0
3
1
2
2
6
0
0
0
1
3
0
0
1
3
1
3
1
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3
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0
0
0
1
3
1
3
8
0
1
1
4
2
1
3
3
0
2
3
0
0
6
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0
0
0
0
4
1
3
1
1
4
1
1
4
14
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3
1
3
3
0
3
3
0
0
4
0
3
2
1
3
0
0
4
11
0
0
1
2
3
1
0
0
0
0
0
9
45
0
0
0
1
10
25
3
0
0
0
1
0
0
1
0
3
0
0
3
1
0
2
1
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3
0
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3
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0
0
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3
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2
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1
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2
1
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1
1
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6
2
7
3
0
3
3
1
0
2
0
4
1
0
3
6
0
0
0
31

Goma alrededor del cuello de botella, tensar un extremo y subir y bajar por
muescas del cuello
Goma alrededor del cuello de la botella, tensar los dos extremos de la goma
y soltarlos contra cuello
Goma hecha una pelota, frotar las muescas laterales
Goma tensada entre dedos rodeando la botella, frotar muescas
Goma tensada entre dedos, frotar muescas laterales
Goma tensada entre dedos, soltar un extremo para que golpee el cuello de
botella
Goma tensada entre dedos, soltar un extremo para que golpee un lateral de
la botella
Botella-Lpiz
Agitar (lpiz introducido en la botella)
Cantar dentro de la botella mientras golpea base con lpiz
Frotar lpiz contra base (punta del lpiz, perpendicular)
Frotar lpiz contra borde interno, en crculos
Frotar lpiz contra borde interno, haciendo girar el lpiz sobre s mismo
Frotar lpiz contra borde interno, metiendo y sacando lpiz
Frotar lpiz contra cuello (lpiz perpendicular)
Frotar lpiz contra laterales internos
Golpear base de la botella con lpiz (botella boca abajo)
Golpear base de la botella con lpiz (botella en la mano)
Golpear base de la botella con lpiz (botella horizontal)
Golpear base de la botella con punta del lpiz perpendicular (botella en la
mano)
Golpear boca de la botella con lpiz (botella en la mano)
Golpear boca de la botella con lpiz (botella vertical)
Golpear cuello de la botella con lpiz
Golpear cuello de la botella con lpiz perpendicular (botella en la mano)
Golpear lpiz (en mano) con base de botella
Golpear lpiz (en mano) con boca de botella
Golpear lpiz (en mano) con lateral de botella
Golpear lpiz (sobre mesa) con base de botella
Golpear lpiz (sobre mesa) con lateral de botella
Golpear lateral de la botella con lpiz (botella boca abajo)
Golpear lateral de la botella con lpiz (botella en la mano)
Golpear lateral de la botella con lpiz (botella horizontal)
Golpear lateral de la botella con lpiz (botella vertical)
Golpear lateral de la botella con lpiz perpendicular (botella vertical)
Golpear laterales internos de la botella con lpiz
Golpear laterales internos de la botella, colocada boca abajo sobre el lpiz
Golpear laterales internos del cuello de la botella con lpiz
Hace dar vueltas a la botella boca abajo sobre un lpiz
Lanza la botella, colocada boca abajo sobre un lpiz
Rascar muescas del cuello
Rascar muescas laterales
Rascar muescas laterales internas
Botella-Lpiz (Mesa)
Dejarla caer la botella sobre la mesa, habindola colocado en equilibrio (vertical) sobre lpiz (vertical)
Frotar mesa con botella (boca abajo, con lpiz dentro)
Golpea lateral de botella (horizontal), hacindola rodar por la mesa
Golpear cuello de botella (horizontal) fuertemente con lpiz, para que salte y
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1
1
0
2
3
3
0
2

caiga sobre mesa
Golpear lateral de botella (horizontal) fuertemente con lpiz, haciendo que
Golpear lateral de botella (vertical) suavemente con lpiz, haciendo que se
balancee y que al volver a la posicin inicial haga ruido contra la mesa
Golpear mesa con botella (boca abajo, con lpiz dentro)
Golpear mesa con botella (lateral) y con lpiz (como palillo de tambor)
Golpear mesa con botella (vertical) y con lpiz (como palillo de tambor)
Golpear mesa con botella (vertical) y con lpiz (vertical)
Golpear paredes internas con lpiz, hacindola rodar por la mesa
Introducir lpiz en botella y darla vuelta para que caiga sobre mesa
Lpiz (horizontal) apoyado perpendicularmente sobre lateral de la botella
(horizontal), lo mueve de uno a otro lado para que la botella se desplace
lateralmente a uno y otro lado tambin
Botella-Lpices
Agitar (lpices dentro de la botella)
Agitar (un lpiz dentro de la botella) mientras golpea con el otro el lateral de
la botella
Botella boca abajo sobre un lpiz, lo lanza al aire y lo golpea con el otro
Frotar laterales internos con un lpiz mientras con el otro da golpes en el
lateral de la botella
Golpear base (botella boca abajo con un lpiz dentro) con lpiz
Golpear base (botella boca abajo) con ambos lpices
Golpear base (botella boca abajo) con lpices en la misma mano
Golpear base (botella horizontal) con ambos lpices
Golpear base y lateral de botella (botella horizontal)
Golpear boca (botella horizontal) con lpices agarrados con la misma mano
Golpear boca (botella vertical) con ambos lpices
Golpear boca (botella vertical) con lpices agarrados con la misma mano
Golpear lateral (botella horizontal) con ambos lpices
Golpear lateral (botella horizontal) con lpices agarrados con la misma mano
Golpear lateral (botella vertical) con lpices agarrados con la misma mano
Golpear lateral con un lpiz, el otro dentro de la botella
Golpear laterales internos con lpices agarrados con la misma mano
Golpear laterales opuestos (botella vertical) con ambos lpices
Golpear los lpices (sobre mesa) con botella (vertical)
Golpear un lpiz (apoyado sobre lateral de botella horizontal) con el otro
Golpear un lpiz con el otro, de manera que el golpeado pegue a su vez
contra la botella
Rascar muescas de la botella con lpices agarrados con la misma mano
Rascar muescas de la botella, cada lpiz por un lateral
Botella-Lpices (Mesa)
Cogerla entre los lpices y lanzarla hacia arriba para que caiga y rebote
sobre la mesa
Cogerla entre los lpices, levantarla y dejarla caer para que caiga y rebote
sobre mesa
Dejar caer botella y lpices (verticalmente) sobre la mesa
Golpear con los lpices el lateral de la botella (horizontal) haciendo que
Golpear la mesa con la botella (boca abajo, con lpices dentro)
Golpear la mesa con la botella (verticalmente, con un lpiz dentro), mientras
que con el otro lpiz golpea la mesa
Golpear la mesa con lpices (en la misma mano) mientras que con la otra la
botella golpea verticalmente sobre la mesa
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1
1
3
3

Hacerla rodar por la mesa de uno a otro lpiz
Lpices dentro de botella, los lanza al aire para que caigan sobre mesa
Botella-Vaso
Agitar botella (vaso introducido en cuello de botella, sin encajar)
Dejar caer vaso (vertical) sobre botella (horizontal)
Frotar base de botella encajada en vaso, girando a uno y otro lado
Frotar lateralmente botella y vaso
Golpear base de botella con base de vaso
Golpear base de botella con base de vaso, mientras sopla indirectamente la
botella (borde)
Golpear base de botella con boca de vaso (encajando)
Golpear base de botella con lateral de vaso
Golpear boca de botella con borde de vaso
Golpear boca de botella con lateral de vaso
Golpear cuello de botella con boca de vaso (encajando)
Golpear cuello de botella con borde del vaso
Golpear lateral de botella con base de vaso
Golpear lateral de botella con borde de vaso
Golpear lateral de botella con lateral de vaso
Golpear lateral de botella con lateral de vaso, mientras aplasta vaso entre los
dedos
Lanzar vaso contra lateral de botella
Rascar muescas de botella con base de vaso
Rascar muescas de botella con borde de vaso
Rascar muescas de vaso con cuello de botella
Botella-Vaso (Mesa)
Dejarlos caer sobre mesa
Frotar contra mesa (horizontalmente)
Golpear borde de mesa con vaso y botella
Golpear mesa con botella (boca abajo) y vaso (boca abajo)
Golpear mesa con botella (horizontal) y vaso (boca abajo)
Golpear mesa con botella (horizontal) y vaso (horizontal)
Golpear mesa con botella (verticalmente) y vaso (boca abajo)
Golpear mesa con botella (verticalmente) y vaso (verticalmente)
Golpear mesa con botella (verticalmente, cuello de botella encajado en vaso)
Golpear mesa con botella y vaso (horizontalmente, con base de botella
encajada en vaso)
Golpear mesa con vaso (verticalmente, base de botella encajada en vaso)
Golpear mesa con vaso (verticalmente, cuello de botella encajado en vaso)
Hacerlos rodar por la mesa
Mover mesa y hacer que botella y vaso se caigan al suelo
Goma-Lpiz
Agitar (goma ensartada en lpiz)
Frotar goma (sobre mesa) con lpiz
Frotar goma (tensada entre dedos) con lpiz
Frotar goma (tensada entre lpiz y dedos) contra lpiz, resbalando arriba y
abajo
Frotar lateral del lpiz con goma hecha una pelota
Golpear goma (sobre la mesa) con lpiz
Golpear goma (sobre la mesa) con lpiz (verticalmente)
Golpear goma (sujeta por un extremo) con lpiz
Tensar entre lpiz y dedos, y lanzar goma
Tensar entre lpiz y dedos, y lanzar lpiz
719
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0
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0
0
0

Tensar entre lpiz y dedos, y soltar el extremo contra el lpiz
Tensar entre lpiz y dedos, y soltar el extremo del lpiz
Goma-Lpiz (Mesa)
Golpear mesa con lpiz, al mismo tiempo que tensa la goma y suelta un
extremo
Goma alrededor del lpiz, lo levanta por la goma y lo deja caer sobre mesa
Goma tensada entre lpiz y dedos, soltando un extremo para que golpee la
mesa
Sujetar un extremo de la goma apoyando lpiz sobre la mesa, y tensar con
dedos, soltando este extremo para que golpee la mesa
Tensar entre dedos y soltar un extremo contra lpiz (sobre la mesa) para
que ruede por ella
Goma-Lpices
Frotar goma (sobre mesa) con los lpices, hacindolos rodar por encima de
la goma con la palma de la mano
Golpear goma (sobre mesa) con lpices
Golpear goma (sobre mesa) con lpices (agarrados con misma mano)
Goma alrededor de los dos lpices (juntos en la misma mano), tensar con
dedos y soltar extremo contra lpices
dedos enrollndola en torno a los lpices y soltar
dedos y frotarla contra lpices moviendo arriba y abajo
dedos y soltar extremo contra lpices
Goma alrededor de los dos lpices, los junta y separa hacindolos chocar
(sin soltarlos)
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y pellizcar con dientes
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y pellizcar con lengua
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y destensar sin soltar la goma
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y frotar uno de ellos con la goma
haciendo que se desplace arriba y abajo (alternando los dos lpices)
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y lanzar goma
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y lanzar un lpiz
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y soltar un extremo
Goma alrededor de los dos lpices, tensar y soltar un lpiz contra el otro
Goma sobre la mesa, tensarla con los dos lpices y soltar
Goma-Lpices (Mesa)
Tensa la goma entre los lpices y la lanza al aire para que caiga sobre mesa
Tensa la goma entre los lpices y los suelta dejando caer sobre la mesa
Goma-Vaso
Agitar (goma dentro del vaso)
Dejar caer dentro del vaso
Frotar goma (en torno al vaso) con dedo
Frotar goma (hecha una pelota) contra muescas
Frotar muescas del vaso con goma (tensada entre dedos)
Golpear base del vaso con goma
Golpear borde del vaso con goma
Golpear goma (sobre mesa) con base del vaso
Golpear goma (sobre mesa) con lateral del vaso
Golpear lateral del vaso con goma
Goma alrededor del vaso, moverla arriba y abajo con dedos
Goma alrededor del vaso, tensar con los dedos y soltar
Goma alrededor del vaso, tirar de ella para que salte
720
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0
0
3

Goma tensada entre dedo, soltar un extremo para que golpee vaso
Pellizcar goma (tensada sobre la boca del vaso)
Rascar muescas subiendo y bajando goma tensada alrededor del vaso
Sujetar un extremo de la goma apretando un dedo contra el vaso, tensar con
dedos y soltar para que pegue contra el vaso
Goma-Vaso (Mesa)
Tensar goma rodeando al vaso (de lado a lado) para que el vaso salte por la
presin contra la mesa
Lpiz-Vaso
Aplastar el vaso con el lpiz
Aplastar vaso en la mano y frotar paredes internas con lpiz para alisarlo
Dar vueltas al vaso (boca abajo sobre el lpiz)
Frotar base del vaso con lpiz
Frotar base del vaso con lpiz (perpendicular)
Frotar borde del vaso con lpiz
Frotar borde interno del vaso con lpiz
Frotar lateral del vaso con lpiz en perpendicular (como cuchillo)
Frotar paredes internas del vaso (en crculos)
Frotar reborde del vaso (boca abajo) con lpiz
Golpear base del vaso
Golpear base del vaso con lpiz perpendicular
Golpear base interna del vaso
Golpear borde del vaso con lpiz
Golpear borde interno del vaso con lpiz
Golpear lpiz (sobre mesa) con base del vaso
Golpear lpiz (sobre mesa) con borde del vaso
Golpear lpiz (sobre mesa) con lateral del vaso
Golpear lateral del vaso con lpiz
Golpear lateral del vaso con lpiz (perpendicular)
Golpear laterales internos
Hacer girar al vaso (boca abajo sobre el lpiz)
Lanzar hacia arriba el vaso (boca abajo sobre el lpiz) y lo vuelve a recoger
Lanzarlo al suelo (boca abajo sobre el lpiz)
Rascar las muescas del vaso con el lpiz
Rascar las muescas del vaso con el lpiz (perpendicularmente)
Rascar las muescas internas del vaso con el lpiz
Lpiz-Vaso (Mesa)
Coger vaso con lpiz (horizontal, introduciendo lpiz) y dejar caer sobre
mesa
Frotar la mesa con el lpiz (horizontal) empujando a su vez el vaso
Frotar la mesa con vaso (horizontal, lpiz apoyado por dentro sobre un lateral interno),
Golpear borde de la mesa con lpiz y vaso
Golpear la mesa con el lpiz (horizontal) y el vaso (boca abajo)
Golpear la mesa con el lpiz (horizontal) y el vaso (horizontal)
Golpear la mesa con el lpiz y el vaso (vertical)
Golpear lpiz (sobre mesa) con base del vaso, hacindolo rodar por la mesa
Golpear lateral vaso (boca abajo) con el lpiz, haciendo que resbale sobre
mesa
Golpear suavemente lateral del vaso (vertical) para que se balancee sobre
mesa
Golpear superficie inferior de la mesa con lpiz y vaso
Hacer rodar el vaso valindose del lpiz
721
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1
3
3
3
1

Vaso vertical, introduce el lpiz y lo hace girar sobre mesa
Lpices-Vaso
Agitar (lpices dentro del vaso)
Aplastar vaso mediante un golpe fuerte en laterales opuestos
Dejar caer los lpices dentro del vaso
Frotar borde del vaso con lpices (en la misma mano)
Frotar paredes internas con lpices (en la misma mano)
Golpear base del vaso con lpices (como palillos de tambor)
Golpear base del vaso con lpices (perpendicularmente)
Golpear base del vaso con lpices en la misma mano
Golpear base interna del vaso con los lpices
Golpear base y lateral del vaso con los lpices
Golpear borde del vaso con lpices
Golpear borde del vaso con lpices (en la misma mano)
Golpear lateral del vaso con lpices
Golpear lateral del vaso con lpices (en la misma mano)
Golpear lateral del vaso con lpices (perpendicularmente, agarrados en la
misma mano)
Golpear lateral del vaso con un lpiz (el otro dentro del vaso)
Golpear laterales internos del vaso con lpices (en la misma mano)
Golpear laterales opuestos del vaso con lpices
Golpear un lpiz (colocado sobre vaso) con el otro
Golpear un lpiz con otro, de manera que el golpeado pegue a su vez contra
el vaso
Introducir ambos lpices y hace fuerza contra laterales opuestos, tensando
el lpiz hasta que sale disparado
Rascar muescas del vaso con lpices (en la misma mano)
Vaso boca abajo sobre los dos lpices (cada uno en una mano) golpea laterales internos
Vaso boca abajo sobre los dos lpices (en la misma mano) golpea laterales
internos
Vaso boca abajo sobre los dos lpices (en la misma mano) lo hace dar vueltas
Vaso boca abajo sobre un lpiz, golpea base con el otro
Vaso boca abajo sobre un lpiz, lo lanza al aire y lo recoge con el otro
Lpices-Vaso (Mesa)
Agitar vaso (un lpiz dentro del vaso) y golpear borde de mesa con el otro
Arrastrar vaso (boca abajo) por mesa con los lpices
Cogerlo entre los lpices y dejarlo caer sobre la mesa
Cogerlo entre los lpices y lanzarlo hacia arriba para que caiga sobre la
mesa
Golpear la mesa con los lpices (en una mano) y el vaso
Golpear laterales opuestos del vaso (boca abajo) haciendo que se desplace
de uno a otro lpiz
Hacerlo rodar sobre la mesa de uno a otro lpiz
Lpices sobre vaso (boca abajo), golpea con una mano los lpices (como
catapulta) que salen lanzados hacia el aire y caen sobre mesa
Botella-Lpiz-Vaso
Agitar botella (lpiz dentro, tapada con vaso)
Golpear base de botella con lpiz (cuello de botella introducido en vaso)
Golpear base de vaso con lpiz (cuello de botella introducido en vaso)
Golpear base de vaso con lpiz perpendicular (cuello de botella introducido
en vaso)
722
Pretest
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0
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1
1
2
6
3
2
0

Golpear boca de botella con lpiz (base de botella introducida en vaso)
Golpear lateral de botella con lpiz (cuello de botella introducido en vaso)
Golpear lateral de botella con lpiz y base de vaso (boca abajo) con la botella
Golpear lateral de vaso con lpiz (cuello de botella introducido en vaso)
Golpear laterales opuestos de vaso con lpiz y botella (vertical)
Botella-Lpiz-Vaso (Mesa)
Agitar botella con vaso (boca abajo) sobre cuello de botella, y golpear mesa
con lpiz
Golpea mesa con botella (vertical) y vaso boca abajo con lpiz
Golpea mesa con botella (vertical), con vaso (vertical) y con lpiz
Golpea vaso (boca abajo, con botella encima) con lpiz para que caiga botella sobre la mesa
Golpear botella (con vaso encima) con lpiz para que caiga vaso sobre mesa
Golpear botella (encima de vaso) con lpiz para que caiga sobre mesa
Golpear lateral de botella (horizontal, con cuello introducido en vaso) rpido
con lpiz, para que rebote sobre mesa
Golpear lateral de botella (vertical) con lpiz y mesa con vaso (vertical)
Golpear mesa con vaso (vertical, con cuello de botella introducido en vaso) y
con lpiz
Botella-Lpices-Vaso
Agitar botella boca abajo sobre un lpiz, y vaso boca abajo sobre el otro,
mientras pega con la base del vaso contra la de la botella
Agitar botella boca abajo sobre un lpiz, y vaso boca abajo sobre el otro,
mientras hace chocar los laterales de ambos
Agitar verticalmente (lpices dentro de la botella, y esta tapada con vaso)
Golpear base del vaso con lpiz sujeto con su boca (cuello de botella encajado en vaso, con un lpiz dentro)
Golpear con lpices base de botella (cuello de botella encajado en vaso)
Golpear con lpices base de botella y vaso (ambos boca abajo)
Golpear con lpices base de vaso (cuello de botella encajado en vaso)
Golpear con lpices base de vaso y lateral de botella (cuello de botella encajado en vaso)
Golpear con lpices base del vaso (base de botella encajada en vaso)
Golpear con lpices base del vaso y lateral de botella (cuello de botella
encajado en vaso)
Golpear con lpices boca de botella (vertical) y base de vaso (boca abajo)
Golpear con lpices boca de la botella (vertical) y lateral del vaso (horizontal)
Golpear con lpices bordes de ambos (verticales)
Golpear con lpices lateral de botella (base de botella encajada en vaso)
Golpear con lpices lateral de botella (horizontal) y base de vaso (boca abajo)
Golpear con lpices lateral de botella (horizontal) y borde de vaso (vertical)
Golpear con lpices lateral de botella (horizontal) y lateral de vaso (horizontal)
Golpear con lpices lateral de botella (vertical) y borde de vaso (vertical)
Golpear con lpices lateral de botella (vertical) y lateral de vaso (boca abajo)
Golpear con lpices lateral de botella (vertical) y lateral de vaso (horizontal)
Golpear con lpices lateral de botella (vertical) y lateral de vaso (vertical)
Golpear con lpices laterales de vaso y botella (cuello de botella encajado en
vaso)
Golpear con lpices laterales opuestos de botella (cuello de botella encajado
en vaso)
Golpear lateral de la botella con lpiz sujeto con su boca (cuello de botella
723
Pretest
Postest
1
3
0
0
1
3
8
0
0
1
2
0
3
2
1
5
1
3
0
3
1
0
1
3
0
3
0
1
0
0
3
0
0
1
1
0
3
3
2
1
0
2
3
0
0
0
0
0
1
1
3
3
0
0
0
0
1
2
3
2
0
0
1
0
0
0
3
0
1
1
3
1
3
3
1
3
0
0
0
0
1
1
3
3
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
1
3
2
6
1
3
1
2
0
3
0
0
0
0
5
2
0
2
6
0
0
2
7
0
0
0
2
0
14
1
1
2
6
0
3
3
2
0
0
0
0
0
1
1
3
3

encajado en vaso, con un lpiz dentro)
Golpear laterales internos de botella con un lpiz y con el otro base de vaso
(boca abajo)
Golpear laterales internos de botella con un lpiz y con el otro base de vaso
(boca abajo) con lpiz perpendicular
Golpear laterales internos de botella con un lpiz y con el otro laterales internos del vaso
Golpear laterales internos de botella con un lpiz y lateral de vaso con el otro
(horizontal)
Golpear laterales internos de la botella (boca abajo sobre un lpiz) y vaso
(boca abajo sobre el otro)
Golpear laterales opuestos de vaso con botella (vertical) y lpices (en la
misma mano)
Golpear un lpiz sobre mesa con vaso (horizontal) y el otro con botella (horizontal)
Hace dar vueltas a la botella boca abajo sobre un lpiz, y al vaso boca abajo
sobre el otro
Rascar muescas de ambos a la vez
Botella-Lpices-Vaso (Mesa)
Botella (boca abajo) sobre vaso (boca abajo) golpea con los lpices el vaso
para que caiga la botella sobre la mesa
Golpear con lpices los laterales de vaso y botella para que caigan sobre la
mesa
Golpear fuertemente con cada uno de los lpices los laterales de la botella y
el vaso (ambos horizontales) para que reboten contra la mesa
Golpear la base de botella contra mesa (con vaso boca abajo encajado en
su cuello) y lpices (agarrados con una mano) contra mesa
Golpear la botella (vertical) contra la mesa, y el vaso (horizontal) con los
lpices (agarrados con la misma mano)
Golpear lateral botella (horizontal) para que caiga el vaso (colocado verticalmente en equilibrio sobre botella)
Hacer rodar la botella y el vaso por la mesa, valindose de los lpices
Vaso colocado en equilibrio sobre botella (ambos verticales), golpear vaso
para que caiga sobre la mesa
Vaso vertical, introduce el lpiz y lo hace girar sobre la mesa mientras golpea con el otro lpiz el lateral de la botella (vertical)
Botella-Goma-Lpiz
Goma alrededor de la botella, con lpiz la tensa y suelta la goma para que
pegue contra botella
Goma alrededor de la botella, frotar goma con lpiz
Goma alrededor del cuello de la botella, golpear goma con lpiz
Goma alrededor del cuello de la botella, sujetando por un extremo un lpiz
que levanta y deja caer contra lateral de botella
Goma alrededor del cuello de la botella, tensar con lpiz y soltar extremo de
la goma
Goma alrededor del cuello de la botella, tensar con lpiz y soltar lpiz contra
botella
Goma dando varias vueltas a extremo de lpiz, golpea as con goma lateral
de botella
Tensar entre lpiz y dedo, soltar un extremo para que golpee lateral de botella
Botella-Goma-Lpiz (Mesa)
Golpear botella contra la mesa (vertical) y goma (sobre mesa) con lpiz
Goma alrededor de la botella, golpear goma con lpiz
724
Pretest
Postest
0
0
0
0
2
1
2
3
1
1
3
3
0
0
0
0
2
0
0
2
0
0
4
1
1
0
3
3
0
2
0
2
1
0
3
0

Botella-Goma-Lpices
Agitar la botella (lpices sujetos con goma a ambos lados)
Agitar la botella (los lpices y la goma dentro)
Frotar la base de la botella con la goma tensada entre los lpices
Golpear la goma (sobre la mesa) con un lpiz y el lateral de la botella con
otro
Lpices sujetos con la goma a ambos lados de la botella, tira de los dos
lpices y los suelta contra la botella
Un lpiz sujeto con goma a lateral de botella, lo golpea con el otro
Botella-Goma-Vaso
Cuello de botella encajada en vaso, goma en torno a botella, la tensa pegando contra botella
Cuello de botella encajada en vaso, goma en torno a vaso, la tensa pegando
contra vaso
Goma en torno a cuello de botella, tensa con dedos y suelta extremo que
golpea lateral de vaso (boca abajo)
Goma rodeando la botella y los lpices a ambos lados, agarra por cada uno
de los lpices y golpea en la mesa
Goma sujetando cuello de botella a vaso (boca abajo), tensar goma y soltar
contra vaso
Goma-Lpiz-Vaso
Frotar goma (dentro del vaso) con lpiz
Frotar goma (rodeando al vaso) con lpiz
Golpear base de vaso con lpiz (goma en torno al vaso)
Golpear goma (en torno al vaso) con lpiz
Golpear goma (sobre vaso boca abajo) con lpiz
Goma rodeando al vaso, la tensa con el lpiz y la suelta para que pegue
contra vaso
Sujetar la goma con un dedo contra el vaso, tensar con el lpiz y soltar para
que pegue contra vaso
Tensar goma entre lpiz y dedos y soltar extremo del lpiz para que golpee
lateral de vaso
Goma-Lpiz-Vaso (Mesa)
Golpear la mesa con el vaso (vertical) y la goma (sobre mesa) con el lpiz
Goma rodeando al vaso (verticalmente), apoya lpiz en goma y lo lanza para
que caiga sobre mesa
Lpiz sujeto con goma al lateral del vaso, golpea la mesa con el vaso agarrando del lpiz
Goma-Lpices-Vaso
Agitar el vaso (lpices sujetos con goma en laterales)
Frotar la base del vaso con la goma tensada entre lpices
Golpear goma (sobre mesa) con un lpiz y base del vaso con el otro
Golpear goma (sobre mesa) con un lpiz y borde de vaso con el otro
Goma tensada entre lpices (juntos en la misma mano) y dedos, soltar un
extremo para que pegue contra vaso
Goma tensada entre lpices, la apoya sobre vaso (vertical) y suelta para que
los lpices golpeen vaso
Lpices sujetos con goma a ambos laterales del vaso, los desliza hacia abajo para que finalmente la goma pegue contra el vaso
Goma- Lpices-Vaso (Mesa)
Golpear mesa con base de vaso (lpices sujetos con goma en lateral del
vaso)
Lpices sujetos con goma por un extremo, con uno golpea la base interna
del vaso mientras el otro cuelga por fuera y golpea contra la mesa
725
Pretest
Postest
0
1
0
0
3
0
1
0
1
3
0
3
0
0
0
0
1
1
3
3
3
0
0
0
2
1
0
0
0
2
0
1
1
3
1
0
3
3
1
3
0
0
1
0
0
0
3
0
1
1
1
1
3
3
3
3

Botella-Goma-Lpiz-Vaso
Agitar (lpiz dentro de la botella, tapada con vaso boca abajo ajustado con
goma)
Botella y vaso sujetos por goma, le pega a todo ello un golpe con el lpiz
Golpear con lpiz base del vaso (vaso encajado en cuello de botella y goma
alrededor)
Golpear con lpiz borde de botella (base de la botella encajada en vaso, con
goma en el cuello)
Golpear con lpiz goma (base de la botella encajada en vaso, con goma en
el cuello)
Golpear con lpiz lateral de botella (base de la botella encajada en vaso, con
goma en el cuello)
Golpear con lpiz lateral de la botella (vaso encajado en cuello de botella y
goma alrededor)
Golpear con lpiz lateral de vaso (base de la botella encajada en vaso, con
goma en el cuello)
Golpear con lpiz lateral del vaso (vaso encajado en cuello de botella y goma alrededor)
Rascar muescas de la botella con lpiz (base de la botella encajada en vaso,
con goma en el cuello)
Botella-Goma-Lpiz-Vaso (Mesa)
Golpear (lpiz dentro de la botella, tapada con vaso boca abajo ajustado con
goma) horizontalmente contra la mesa
goma) base de la botella contra la mesa
goma) base de vaso contra la mesa
Hacer rodar por la mesa (lpiz dentro de la botella, tapada con vaso boca
abajo ajustado con goma)
Botella-Goma-Lpices-Vaso
Agitar (lpices y goma dentro de la botella, encajada por su base en el vaso)
Agitar verticalmente (lpices dentro de la botella, y esta tapada con vaso
ajustado con goma)
Cuello de botella encajado en vaso, con goma alrededor de botella sujetando
un lpiz, golpea con el otro lpiz la base de botella (vertical)
un lpiz, golpea este lpiz con el otro (vertical)
lpices en los laterale, pellizca goma y suelta contra botella
Golpear base del vaso con los lpices (botella introducida boca abajo en
vaso con goma alrededor
Golpear goma (colocada sobre base del vaso boca abajo) con un lpiz y
lateral de la botella (horizontal) con otro
Golpear lateral de botella con los lpices (botella introducida boca abajo en
vaso, con goma rodeando al vaso)
Lpices sujetos con goma a ambos lados del vaso, golpear con botella agarrada por cuello lateral del vaso
Lpices sujetos con goma a un lados del vaso, golpear con lateral de botella
lpices y lateral de vaso
Botella-Goma-Lpices-Vaso (Mesa)
Goma rodeando al vaso y a los lpices a ambos lado, golpear con botella
agarrada por cuello lateral del vaso (horizontal) haciendo que los lpices
peguen contra la mesa
726
Pretest
Postest
1
1
3
3
0
0
0
0
APNDICE C:
ANLISIS MULTIVARIADO, ANLISIS DE VARIANZA Y
COVARIANZA
Pretest F = 2.615 p = .007

Postest F = 1.947 p = .046
Postest-Pretest F = 2.848 p = .003
0.735 (.393)
0.839 (.361)
0.002 (.963)
0.296 (.587)
0.206 (.651)
0.675 (.413)
4.573* (.034)
0.479 (.490)
7.351** (.008)
1.280 (.260)
0.116 (.734)
0.037 (.847)
0.003 (.956)
0.053 (.819)
2.658 (.106)
0.101 (.751)
1.971 (.163)
1.268 (.262)
11.528*** (.001)
11.400*** (.001)
0.212 (.646)
0.778 (.380)
0.008 (.931)
0.003 (.958)
1.537 (.217)
0.192 (.662)
0.531 (.468)
0.045 (.832)
19.231*** (.000)
15.165*** (.000)
Diferencia Post-Pre
F(1, 123)
11.618** (.001)
Covarianza eliminando
diferencias pretest
F(1, 123)
Fluidez
O i i lid d
Variables
Pretest F = 0.571 p = .722
P
F 1 623
158
Multivariado Pillai
F(1, 133)
0.731 (.394)
0 131 ( 718)
4.441* (.037)
3 740 ( 055)
Grupo Experimental-Control
(n = 135)
Varianza
Pretest
Postest
F(1, 133)
F(1, 133)
0.649 (.422)
1 199 ( 275)
Diferencia Post-Pre
F(1, 133)
diferencias pretest
F(1, 133)
Tabla C2. Anlisis multivariado, anlisis de varianza y covarianza en grupos experimentales y control en la fase pretest, postest y en la
diferencia postest-pretest para las variables de la Batera Grfica de los Tests de Pensamiento Creativo
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Abreaccin
Originalidad
Elaboracin
Fantasa
Conectividad
Alcance imaginativo
Expansin figurativa
Riqueza expresiva
Tiempo
Coefic. fluidez grfica creativa
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 123)
(n = 125)
Varianza
Pretest
Postest
F(1, 123)
F(1, 123)
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad (TAEC)
Pretest F = 2.794 p = .043

Postest F = 3.253 p = .024
2.552 (113)
4.405* (.038)
0.501 (.480)
7.894** (.006)
3.239 (.074)
5.729* (.018)
16.911*** (.000)
12.993*** (.000)
8.912** (.003)
Diferencia Post-Pre
F(1, 128)
8.361** (.005)
diferencias pretest
F(1, 128)
Fluidez
Originalidad
Variables
Pretest F = 2.241 p = .087
Postest F = 6.503 p = .000
Multivariado Pillai
F(1, 128)
3.594 (.060)
0.659 (.419)
16.359*** (.000)
19.795*** (.000)
7.563** (.007)
15.561*** (.000)
(n = 130)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 128)
F(1, 128)
F(1, 128)
diferencias pretest
F(1, 128)
diferencia postest-pretest para las variables del test Pensando Creativamente en Accin y Movimiento
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 128)
(n = 130)
Varianza
Pretest
Postest
F(1, 128)
F(1, 128)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batera Verbal de los Tests de Pensamiento Creativo
Pretest F = 1.964 p = .076

Postest F = 1.789 p = .106
0.144 (.705)
0.032 (.859)
6.589* (.011)
0.036 (.849)
5.202* (.024)
0.467 (.496)
1.776 (.185)
0.186 (.667)
2.520 (.115)
1.392 (.240)
0.106 (.745)
0.043 (.836)
1.174 (.280)
0.270 (.604)
0.002 (.964)
1.518 (.220)
2.463 (.119)
0.487 (.487)
diferencias pretest
F(1, 132)
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 131)
(n = 133)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1 131)
F(1 131)
F(1 131)
diferencias pretest
F(1 131)
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Copia de una Figura Compleja
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Fluidez
Originalidad
Ritmo
Elaboracin
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 132)
(n = 134)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 132)
F(1, 132)
F(1, 132)
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Creatividad Sonoro-Musical
Pretest F = 2.213 p = .021

Postest F = 1.708 p = .087
0.177 (.674)
0.292 (.590)
1.145 (.287)
0.862 (.355)
1.590 (.210)
1.523 (.219)
4.831* (.030)
0.003 (.954)
0.005 (.946)
0.104 (.748)
0.180 (.672)
1.140 (.288)
3.826 (.053)
0.016 (.900)
0.022 (.882)
0.001 (.970)
0.006 (.941)
0.274 (.602)
0.247 (.620)
2.057 (.154)
0.334 (.564)
1.600 (.208)
1.967 (.163)
4.754* (.031)
3.213 (.075)
0.057 (.812)
0.226 (.635)
0.178 (.674)
1.218 (.272)
0.687 (.409)
0.480 (.490)
1.546 (.216)
2.588 (.110)
0.181 (.671)
1.435 (.233)
0.126 (.723)
4.574* (.034)
0.000 (.995)
4.513* (.036)
diferencias pretest
F(1, 126)
V i bl
Multivariado Pillai
F(1, 132)
(n = 134)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1 132)
F(1 132)
F(1 132)
diferencias pretest
F(1 132)
diferencia postest-pretest para las variables del Test del Esquema Corporal
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

. Ordenes verbales
. Informacin
Percepcin de formas
Rapidez manual
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 126)
(n = 128)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 126)
F(1, 126)
F(1, 126)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG)
0.957 (.330)
0.000 (.990)
1.002 (.319)
diferencias pretest
F(1, 133)
Liderazgo
Jovialidad
Sensibilidad social
Respeto-Autocontrol
Variables
Pretest F = 6.464 p = .000
Postest F = 2.388 p = .020
Multivariado Pillai
F(1, 133)
0.474 (.492)
13.891*** (.000)
3.355 (.069)
22.252*** (.000)
0.881 (.350)
2.887 (.092)
0.003 (.954)
0.937 (.335)
7.670** (.006)
54.327*** (.000)
4.386* (.038)
23.658*** (.000)
(n = 135)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 133)
F(1, 133)
F(1, 133)
7.965** (.006)
36.927 *** (.000)
diferencias pretest
F(1, 133)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batera de Socializacin BAS-1 (Conducta Social en el Aula)
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Autoconcepto
Variables
(n = 135)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 133)
F(1, 133)
F(1, 133)
diferencia postest-pretest para las variables de la Escala de Percepcin del Autoconcepto Infantil (PAI)
Pretest F = 1.014 p = .429

Postest F = 1.682 p = .110
0.054 (.816)
2.246 (.137)
0.988 (.322)
0.969 (.327)
4.043* (.047)
0.064 (.801)
1.214 (.273)
2.337 (.129)
0.000 (.986)
0.389 (.534)
0.069 (.793)
2.140 (.146)
6.228* (.014)
0.007 (.936)
0.312 (.578)
3.054 (.083)
0.113 (.737)
1.489 (.225)
1.696 (.195)
0.678 (.412)
0.189 (.665)
0.055 (.815)
3.364+ (.069)
0.262 (.609)
diferencias pretest
F(1, 124)
Variables
(n = 126)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 124)
F(1, 124)
F(1, 124)
diferencias pretest
F(1, 124)
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Apreciacin de Dibujos
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Liderazgo
Jovialidad
Sensibilidad social
Respeto-Autocontrol
Apata-Retraimiento
Ansiedad-Timidez
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 124)
(n = 126)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 124)
F(1, 124)
F(1, 124)
diferencia postest-pretest para las variables de la Batera de Socializacin BAS-2 (Conducta Social Extraescolar)
Pretest F = 0.864 p = .524

Postest F = 0.843 p = .539
1.398 (.239)
2.183 (.142)
2.298 (.132)
3.398 (.068)
1.587 (.210)
0.655 (.420)
0.251 (.617)
0.575 (.450)
0.010 (.921)
0.649 (.422)
0.061 (.805)
0.167 (.683)
0.000 (.983)
1.309 (.255)
1.136 (.289)
0.097 (.756)
0.585 (.446)
3.501+ (.064)
1.828 (.179)
3.391 (.068)
1.594 (.209)
3.820+ (.053)
1.470 (.227)
1.370 (.244)
diferencias pretest
F(1, 133)
(n = 135)
Varianza
diferencia postest-pretest para las variables del Test de Reproduccin de Estructuras Rtmicas
+ p < .10 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Juicio Esttico armnico

Juicio Esttico meldico
Juicio Esttico rtmico
Juicio Esttico global
Discriminacin armnica
Discriminacin meldica
Discriminacin rtmica
Discriminacin global
Variables
Multivariado Pillai
F(1, 133)
(n = 135)
Varianza
Pretest
Postest
Diferencia Post-Pre
F(1, 133)
F(1, 133)
F(1, 133)
diferencia postest-pretest para las variables de los Tests Musicales para Nios

Evaluacipon de Lo Efectos de Un Programa de Educación Artística en La Creatividad

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