Teora del desarrollo cognitivo de Piaget

experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que

descubren en su entorno.[4] Por otra parte, Piaget arma
que el desarrollo cognitivo est en el centro del organismo
humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento
y la comprensin adquirida a travs del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor
atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensin natural
de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en
los nios y "educacin abierta" son aplicaciones directas
de las ideas de Piaget.[5] A pesar de su gran xito, la teora de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier
otras, por ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce
de s mismo.[6] A continuacin se muestra una breve descripcin de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la
inteligencia, seguido de una descripcin de las etapas por
las que se desarrolla hasta la madurez.

1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y gurativa

Piaget crea que la realidad es un sistema dinmico en
continuo cambio, y este tipo se dene en referencia a las
dos condiciones que denen los sistemas dinmicos. En
concreto, argument que la realidad implica transformaciones y estadios. Las transformaciones se reeren a toda clase de cambios que pueda sufrir una persona o cosa. Los estadios hacen referencia a las condiciones o las
apariencias en el que pueden encontrar las personas o cosas entre las transformaciones. Por ejemplo, puede haber
cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los lquidos
son moldeados ya que se transeren de un recipiente a
otro, los humanos cambian sus caractersticas a medida
que crecen), de tamao (por ejemplo, una serie de monedas en un tabla podran colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocacin o ubicacin en el espacio y el tiempo
(por ejemplo, diversos objetos o personas podran encontrarse en un lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente
en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostena que si la
inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estticos de la realidad. Propuso que la
inteligencia operativa es responsable de la representacin
y la manipulacin de los aspectos dinmicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia gurativa
es responsable de la representacin de los aspectos estticos de la realidad.[7]

Jean Piaget en Ann Arbor

La teora del desarrollo cognitivo de Piaget es una

teora completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la
inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez
por un psiclogo del desarrollo suizo Jean Piaget (18961980). Piaget crea infancia del individuo juega un papel
vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el
nio aprende a travs de hacer y explorar activamente.[1]
La teora del desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la adaptacin y la manipulacin del entorno que
le rodea.[2] Es conocido principalmente como una teora
de los estados de desarrollo, pero, de hecho, se trata de
la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres
humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y
utilizarlo.[3] Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una
reorganizacin progresiva de los procesos mentales que
resultan de la maduracin biolgica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen una comprensin del mundo que les rodea, luego La inteligencia operativa es el aspecto activo de la in1

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA

teligencia. Se trata de todas las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el n de seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o
personas de inters.[8] La inteligencia gurativa es el
aspecto ms o menos esttico de la inteligencia, involucrando todos los medios de representacin que se utilizan
para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las
transformaciones. Es decir, esto involucra la percepcin,
imitacin, imgenes mentales, dibujo y lenguaje.[9] Por lo
tanto, los aspectos gurativos de inteligencia derivan su
signicado de los aspectos operativos de la inteligencia,
porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget
crea que los aspectos gurativos o la representacin de la
inteligencia estn subordinados a sus aspectos operativos
y dinmicos, y, por lo tanto, que la comprensin deriva
esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.[8]
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cmo se entiende el mundo y esto cambia si la comprensin no es exitosa. Piaget crea que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones bsicas:
la asimilacin y la acomodacin.[9][10][11][12]

1.1

Asimilacin y acomodacin

Mediante su estudio de la esfera de la educacin, Piaget

se enfoc en dos procesos, a los que llam asimilacin y
la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin signicaba la
integracin de elementos externos en las estructuras de la
vida o ambientes, o aquellos que podramos tener a travs
de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva informacin. Es
el proceso de adecuar nueva informacin en los esquemas
cognitivos preexistentes.[13] La asimilacin en la que se
reinterpretan nuevas experiencias para adecuar en, o asimilar con, la antigua idea.[14] Se produce cuando los seres
humanos se enfrentan a la informacin nueva o desconocida y hacen referencia a la informacin previamente
aprendida con el n de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodacin es el proceso de que el individuo
tome nueva informacin del entorno y altere los esquemas
preexistentes con el n de adecuar la nueva informacin.
Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente
no funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a
un nuevo objeto o situacin.[15] La acomodacin es imperativa, ya que es la forma en la gente seguir interpretar
nuevos conceptos, esquemas, marcos, y ms. Piaget crea
que el cerebro humano ha sido programado a travs de
la evolucin para brindar equilibrio, que es lo que l cree
que en ltima instancia, inuye en las estructuras de los
procesos internos y externos a travs de la asimilacin y
la acomodacin.[13]
La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir una sin la otra.[16] Son las dos
caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en
un esquema mental de existente, primero hay que tener en

cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto

en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar)
una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para
ello, hay que reconocer aproximadamente el tamao del
objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o de equilibrio,
entre estas dos funciones. Cuando est en equilibrio entre s, la asimilacin y acomodacin generan esquemas
mentales de la inteligencia operativa. Cuando una funcin domina sobre la otra, generan representaciones que
pertenecen a la inteligencia gurativa.[17]

1.2 Estadio sensorio-motor

El desarrollo cognitivo es de Jean Piaget. A travs una serie de etapas, Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo
cognitivo: el perodo sensoriomotor, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales.[18] La
estadio sensoriomotor es el primer de las cuatro estadios
en el desarrollo cognitivo que se extiende desde el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje.[19] En esta etapa, los nios construyen progresivamente el conocimiento y la comprensin del mundo mediante la coordinacin
de experiencias (como la vista y el odo) con la interaccin fsica con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).[20]
Los bebs adquieren el conocimiento del mundo de las
acciones fsicas que realizan dentro de ella.[21] Estas progresan de accin reexiva e instintiva a luz a principios
del pensamiento simblico hacia el nal del estado.[21]
Los nios aprenden que se separan del medio ambiente.
Tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos de un nio. En
esta etapa, segn Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros ms importantes.[13]
La permanencia del objeto es la comprensin del nio
de que los objetos siguen existiendo a pesar de que l o
ella no puede ser visto ni odo.[21] Peek-a-boo is a good
test for that. By the end of the sensorimotor period, children develop a permanent sense of self and object (en
ingls).[22] El juego esconder y encontrar es una buena
prueba de ello. Al nal del perodo sensoriomotor, los nios desarrollan un sentido permanente de s mismos y del
objeto.
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis subestadios":[22]

1.3 El estadio pre-operacional

El segundo estadio de Piaget, el estadio pre-operacional,
se inicia cuando el nio comienza a aprender a hablar,
a los 2 aos y dura hasta la edad de 7 aos. Durante el
estadio previa a las operaciones de desarrollo cognitivo,
Piaget observ que los nios an no entienden lgica concreta y no pueden manipular mentalmente la informacin. En los nios, se incrementa el juego y pretenden
tener lugar en este estadio, sin embargo, el nio an tie-

1.3

El estadio pre-operacional

3
juego de roles con amigos reales. Los juegos de los nios
llegan a ser ms sociales asignando roles entre s. Algunos ejemplos de juego simblico incluyen, por ejemplo,
jugar a la casita, o tener una esta de t. Curiosamente, el
tipo juego simblico de los nios entablan est conectado
con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse
con los dems.[26] Adems, la calidad del juego simblico
puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior.
Por ejemplo, los nios pequeos cuyos juego simblico
es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y son ms propensos a mostrar
tendencias antisociales en aos posteriores.[27]

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones

de segunda clase Reginald Harlmon y Tcnico en Electrnica de
tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un nio en
la sala de nios del Hospital Likas

En este estadio, an hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento precausal.

ne problemas para ver las cosas desde diferentes puntos

de vista. Los juegos de los nios se clasican principalmente por el juego simblico y la manipulacin de smbolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que chas
son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja
es una mesa. Sus observaciones de smbolos ejemplican
la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en
cuestin. Mediante la observacin de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el nal
del segundo ao, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicolgico cualitativo, esto se conoce como el
estadio pre-operativo.[24][25]
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones mentales. El
nio es capaz de formar conceptos estables, as como las
creencias mgicas. Sin embargo, el nio no es capaz de
realizar operaciones, que son tareas que el nio puede
hacer mentalmente y no fsicamente. Pensando en esta
estadio sigue siendo egocntrico, lo que signica que el
nio tiene dicultades para tomar el punto de vista de
los dems. El estadio pre-operativo se divide en dos subestadios: El sub-estadio de las funciones simblicas, y el
sub-estadio del pensamiento intuitivo. El sub-estadio de
la funcin simblica es cuando los nios son capaces de
entender, representar, recordar, y objetos de imagen en
su mente sin tener el objeto en frente de ellos. El subestadio del pensamiento intuitivo es que los nios tienden
a proponer las preguntas de por qu y cmo llegar. Esta
estadio es cuando los nios quieren el conocimiento de
saber todo.[25]

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un nio es incapaz de

distinguir entre su propio punto de vista y el de otra persona. Los nios tienden a seguir con su propio punto de
vista, en lugar de tomar el punto de vista de los dems. De
hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa
tal como 'puntos de vista diferentes.[28] El egocentrismo
se puede ver en un experimento realizado por Piaget y
Brbel Inhelder, conocido como el problema de las tres
de montaa. En este experimento se muestran tres vistas
de la montaa y al nio se le pregunta qu es lo que vera mueco que viaja en los diversos ngulos, el nio va a
describir consistentemente lo que pueden ver desde la posicin en la que estn sentados, independientemente del
ngulo desde el cual se le pide adoptar la perspectiva del
1.3.1 El sub-estadio de la funcin simblica
mueco. El egocentrismo tambin sera un nio creyente:
Alrededor de 2-4 aos de edad, los nios an no pueden Me gusta Sesame Street, por lo que pap debe gustarle
manipular y transformar la informacin de una manera Sesame Street, tambin.
lgica, pero, sin embargo, s pueden pensar en imgenes Similar al pensamiento egocntrico preoperacional del
y smbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales nio es su estructuracin de una relacin causa y efecson el lenguaje y el juego de aparentar. El juego simbli- to. Piaget acu el trmino precausal pensado para desco es cuando los nios desarrollan amigos imaginarios o cribir la forma en que los nios preoperacionales utilizan

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA

sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en

el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y
efecto. Se incluyen tres conceptos principales de la causalidad como los muestran los nios en el estadio preoperacional - el animismo, el articialismo y el razonamiento
transductivo.[29]
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un
ejemplo podra ser un nio creyendo que la acera estaba
loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo
porque son felices. El articialismo se reere a la creencia
de que las caractersticas medioambientales pueden ser
atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por
ejemplo, un nio puede decir que hay viento fuera porque
alguien est soplando muy fuerte o las nubes son blancas
porque alguien les pint ese color. Por ltimo, el pensamiento precausal tambin se clasica por el razonamiento
transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un
nio no puede entender las verdaderas relaciones entre
causa y efecto.[25][30] A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo especco, o especco
a lo general), el razonamiento transductivo reere a cuando un nio razona desde concreto a lo especco, dibujo
una relacin entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un nio escucha el ladrido
de un perro y luego revent un globo, el nio llegara a la
conclusin de que revent el globo debido a que el perro
ladr.
1.3.2

El sub-estadio del pensamiento intuitivo

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los

nios tienden a ser muy curiosos y hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay
una emergencia en el inters de razonar y de querer saber
por qu las cosas son como son. Piaget llam a esto el
sub-estadio intuitivo porque los nios se dan cuenta que
tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son
conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentracin, la conservacin, la irreversibilidad, la inclusin
de clases y la inferencia transitiva son todas caractersticas del pensamiento preoperatorio.
Centracin es el acto de centrar toda la atencin en una
caracterstica o dimensin de una situacin, haciendo caso omiso de todos los dems. La conservacin es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia
esta no cambia sus propiedades bsicas. En este estadio,
los nios no son conscientes de la conservacin y exhiben
centracin. Tanto la concentracin como la conservacin
pueden ser ms fciles de entender una vez familiarizados
con la tarea experimental ms famosa de Piaget. En esta
tarea, un nio es presentado con dos vasos de precipitados idnticos que contienen la misma cantidad de lquido. Generalmente, el nio nota que los vasos contienen la
misma cantidad de lquido. Cuando uno de los vasos se
vierte en un recipiente alto y delgado, en general los nios que son menores de 7 u 8 aos de edad dicen que los

dos vasos ya no contienen la misma cantidad de lquido,

y que el recipiente ms alto tiene la cantidad ms grande
(centracin), sin tomar en consideracin el hecho de que
ambos vasos de precipitados se observaron previamente
que contenan la misma cantidad de lquido. Debido a los
cambios superciales, el nio es incapaz de comprender
que las propiedades de las sustancias continuaron siendo
las mismas (conservacin). La irreversibilidad es un concepto tambin desarrollado en este estadio, que est estrechamente relacionado con las ideas de la concentracin
y la conservacin. La irreversibilidad se reere a cuando
los nios son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situacin vaso, el nio
no se da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en
su vaso original, entonces existira la misma cantidad de
agua. Otro ejemplo de dependencia de los nios en las
representaciones visuales es su falta de comprensin de
menor que o ms que. Cuando dos las que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de
un nio, una la extiendida ms lejos que la otra, el nio
pensar que la la extienda contiene ms bloques.[25][31]
La inclusin de clase se reere a un tipo de pensamiento conceptual que an no pueden comprender los nios
en el estadio preoperacional. La incapacidad de los nios de enfocarse en dos aspectos de una situacin a la
vez les inhibe de entender el principio de que una categora o clase puede contener varias subcategoras / clases
diferentes.[29] Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una nia de cuatro aos. La
chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando
se le pregunta, "Hay ms perros o animales?" Es probable que ella responda ms perros. Esto es debido a
su dicultad para concentrarse en los dos subclases y la
clase ms grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasicarlos como
ambos, simultneamente.[32][33] Similar a esto es el concepto en relacin con el pensamiento intuitivo, conocido
como inferencia transitiva. La inferencia transitiva est
utilizando los conocimientos previos para determinar la
pieza que falta, usando la lgica bsica. Los nios en el estadio preoperacional carecen de esta lgica. Un ejemplo
de inferencia transitiva sera cuando un nio se presenta
con la informacin - A es mayor que B y B es mayor que C. Este nio puede tener dicultad en este caso
entendiendo que A es tambin mayor que C.

1.4 Estadio de las operaciones concretas

El estadio de las operaciones concretas es el tercero de
los cuatro estadios de la teora del desarrollo cognitivo de
Piaget. Este estadio, que sigue al estadio preoperacional,
ocurre entre las edades de 7 y 11 aos[34] y se caracteriza por el uso adecuado de la lgica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un nio se vuelven

1.4

Estadio de las operaciones concretas

ms maduros y como un adulto. Empieza solucionando problemas de una manera ms lgica. El pensamiento
hipottico, abstracto, an no se ha desarrollado y los nios solo puede resolver los problemas que se aplican a
eventos u objetos concretos. Piaget determin que los nios son capaces de incorporar el razonamiento inductivo.
El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir
de observaciones con el n de hacer una generalizacin.
En contraste, los nios tienen dicultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio generalizado con el n de tratar de predecir el resultado de
un evento. En este estadio, los nios suelen experimentar
dicultades con averiguar la lgica en sus cabezas. Por
ejemplo, un nio va a entender A>B y B>C, sin embargo
cuando se le pregunt es A>C, dicho nio puede no ser
capaz de entender lgicamente la pregunta en su cabeza.
1.4.1

Hitos de estadio de las operaciones concretas

Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los dems. Los nios reconocen que sus pensamientos y percepciones
pueden ser diferentes de los que les rodean.

5
Reversibilidad: Ahora, el nio entiende que los nmeros o los objetos se pueden cambiar y luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante este
estadio, el nio entiende que su pelota favorita que
se desina no se ha ido y puede estar llena de aire y
volver a ponerla en juego una vez ms. Otro ejemplo sera que el nio se da cuenta de que una bola
de arcilla, una vez aplastada, se puede convertir de
nuevo en una bola de arcilla.
Seriacin: La habilidad de ordenar los objetos en
un orden segn el tamao, forma, o cualquier otra
caracterstica. Por ejemplo, si se les da diferentes
objetos sombreados pueden hacer un degradado de
color.
Transitividad: Transitividad, que se reere a la capacidad de ordenar objetos mentalmente y reconocer las relaciones entre varias cosas en un orden serial. Por ejemplo, cuando se le dijo a guardar sus
libros de acuerdo a la altura, el nio reconoce que
se inicia con la colocacin del ms alto en un extremo de la estantera y en el otro extremo termina el
ms corto.

Aumento de las habilidades de clasicacin: Los nios son capaces de clasicar objetos por su nmero,
Otros dos procesos importantes en el estadio de las opela masa y el peso.
raciones concretas son la eliminacin del egocentrismo y
Habilidad para pensar con lgica acerca de los ob- la lgica.
jetos y eventos
El egocentrismo es la habilidad de ver las cosas desde otra
perspectiva individual. Por ejemplo, mostrar a un nio un
Capacidad para realizar con soltura problemas macmic en el que Jane pone una mueca debajo de una caja,
temticos, tanto en la suma como en la resta
sale de la habitacin, y luego Melissa mueve la mueca
a un cajn, y Jane regresa. Un nio en el estadio de las
operaciones concretas va a decir que Jane todava cree
1.4.2 Procesos importantes
que est debajo de la caja a pesar de que el nio sabe
Clasicacin: La capacidad de nombrar e identi- que est en el cajn. (Vase tambin la tarea de la falsa
car los conjuntos de objetos de acuerdo a la apa- creencia).
riencia, tamao u otras caractersticas, incluyendo la
Sin embargo, los nios en este estadio solo pueden reidea de que un conjunto de objetos puede incluir a
solver los problemas que se aplican a los objetos reales
otro. La clasicacin jerrquica se reere a la ca(concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstracpacidad de clasicar los objetos en clases y subclatos o tareas hipotticas. An no ha sido completamente
ses basadas en las similitudes y diferencias entre los
adaptado el comprender y saber utilizar completamente
grupos.
el sentido comn.
Conservacin: El entendimiento de que, a pesar de
que un objeto cambie de apariencia, an sigue siendo el mismo en cantidad. La redistribucin de un
objeto no afecta a su masa, nmero o volumen. Por
ejemplo, un nio entiende que cuando se vierte un
lquido en un vaso de diferente forma, la cantidad
de lquido permanece igual.
Descentramiento: Ahora, el nio tiene en cuenta
mltiples aspectos para resolver un problema. Por
ejemplo, el nio ya percibe que una taza excepcionalmente amplia pero corta no contiene menos que
una taza de ancho normal pero ms alta.

Piaget determin que los nios en el estadio de las operaciones concretas fueron capaces de incorporar la lgica inductiva. Por otro lado, los nios de esta edad tienen
dicultades para usar la lgica deductiva, que implica el
uso de un principio general para predecir el resultado de
un evento especco. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden
de las relaciones entre las categoras mentales. Por ejemplo, un nio puede ser capaz de reconocer que su perro
es un Labrador, que Labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la informacin
disponible, as como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotticas.[35]

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las operaciones formales se evidencia
en la habilidad verbal de resolucin de problemas de los
adolescentes.[35] La calidad lgica del pensamiento de
los adolescentes es cuando los nios tienen ms probabilidades de resolver los problemas en forma de ensayo y error.[35] Los adolescentes empiezan a pensar ms
como piensa un cientco, elaborando planes para resolver los problemas y sistemticamente poner a prueba opiniones.[35] Utilizan el razonamiento hipotticodeductivo, lo que signica que se desarrollan hiptesis o
conjeturas mejores, y deducen de manera sistemtica, o
llegan a la conclusin, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.[35] Durante este estadio el adolescente es capaz de entender cosas como el amor, sombras
de gris, pruebas y valores lgicos. Durante este estadio
el joven comienza a entretener a las posibilidades para el
futuro y est fascinado con lo que pueden ser.[35]
Los adolescentes tambin estn cambiando cognitivamente por la forma en que ellos piensan acerca de los
asuntos sociales.[35] El egocentrismo adolescente regula
la forma en que los adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y es la auto-conciencia elevada en ellos, ya
que son lo que se reeja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad.[35] El egocentrismo del
adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, pblico imaginario que envuelve la atencin que consigue el comportamiento, y la fbula personal
que envuelve el sentido de un adolescente de la singularidad personal y la invencibilidad.[35] Estos dos tipos de
pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo
de un nio en el estadio concreto, sin embargo llevar hacia el estadio de las operaciones formales cuando, a continuacin, se enfrentan con el pensamiento abstracto y el
pensamiento completamente lgico.
1.4.3

Pruebas para las operaciones concretas

Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas

para probar las operaciones concretas. Las pruebas ms
comunes son las de conservacin. Un ejemplo de conservacin es, como se ha dicho antes, con las diversas siluetas de cristales. Hay algunos aspectos importantes que el
experimentador debe tener en cuenta a la hora de hacer
sus experimentos con estos nios. Un ejemplo de estos
experimentos para probar conservacin es que un experimentador tendr dos vasos que son del mismo tamao,
los llenan la misma cantidad de lquido, que el nio va a
reconocer que es la misma. Entonces, el experimentador
va a verter el lquido de uno de los vasos pequeos a uno
de vidrio alto y delgado. El experimentador le preguntar
al nio si el vaso ms alto tiene ms lquido, menos lquido, o la misma cantidad de lquido. El nio entonces dar
su respuesta. El experimentador le pedir al nio por qu
se dio esa respuesta, o por qu ellos piensan que es.
Eleccin de palabras- El fraseo que use el experi-

mentador pueden afectar cmo responde el nio. Si,

en el ejemplo de lquido y el vidrio, el experimentador dice "Cul de estos vasos tienen ms lquido?",
El nio puede pensar que sus pensamientos de ellos
siendo el mismo est mal porque el adulto est diciendo que hay que uno tene ms. Alternativamente,
si el experimentador dice "Estos son iguales?" entonces el nio tiene ms probabilidades de decir que
son porque el experimentador est dando a entender
que se trata.
Justicacin- Despus de que el nio ha respondido a la pregunta que se le plantea, el experimentador debe preguntarse por qu dio esa respuesta. Esto
es importante porque las respuestas que dan pueden
ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del nio.[36]
Nmero de veces que piden- Algunos argumentan
que si un nio se le pregunta si la cantidad de lquido en el primer conjunto de vasos es igual entonces,
despus de verter el agua en el vaso alto, el experimentador le pide una vez ms acerca de la cantidad
de lquido, los nios empiezan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar que los
niveles originales no eran iguales, lo que inuir en
su segunda respuesta.[37]

1.5 Estadio de las operaciones formales

El estadio nal se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia y en la edad adulta, alrededor de 14 aos a aproximadamente de 15 a 20): La
inteligencia se demuestra a travs de la utilizacin lgica de smbolos relacionados con los conceptos abstractos. En este punto, la persona es capaz de razonar hipotticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las
personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos
abstractos.
Piaget crea que se vuelve importante el razonamiento
hipottico-deductivo en el estadio de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemticas.
El pensamiento abstracto surge durante el estadio de
las operaciones formales. Los nios tienden a pensar muy concreta y especcamente en los estadios
anteriores, y empiezan a considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.
Metacognicin, la capacidad de pensar sobre el
pensamiento que permite a los adolescentes y adultos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento y su monitoreo.[38]
La resolucin de problemas se demuestra cuando los
nios utilizan ensayo y error para resolver proble-

7
mas. La capacidad para resolver un problema de for- preoperacionales del desarrollo cognitivo realizan operama sistemtica y emerge una manera lgica y met- ciones aritmticas combinadas (como suma y resta) con
dica.
una exactitud similar,[42] los nios en el nivel de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo han sido capaces de realizar ambos problemas de sumas y restas, en
1.6 Los estadios y la causalidad
general, con una mayor uidez.[43]
Piaget ve la concepcin infantil de la causalidad como
una marcha desde las concepciones primitivas de causa
a aquellas de carcter ms cientco, riguroso y mecnico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser
sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o
no mecnica. Piaget tiene como su premisa ms bsica
que los bebs son fenomenistas. Es decir, su conocimiento consiste en la asimilacin de las cosas a los esquemas
de su propia accin para que se muestren, desde el punto de vista del nio, que tiene cualidades que, de hecho,
se derivan del organismo. En consecuencia, estas concepciones subjetivas, tan frecuentes durante la primera
estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empricas ms profundas.

La capacidad de realizar operaciones matemticas uidamente indica un nivel de dominio de las habilidades y
la disposicin para aprender los problemas matemticos
ms avanzados. Los maestros que trabajan con los nios,
tanto en los niveles preoperacionales como los concretos
del desarrollo cognitivo deben adoptar las expectativas
acadmicas adecuadas con respecto a las capacidades de
desarrollo cognitivo de los nios. Para los nios a nivel
de primer grado parece ser ms relevante la necesidad de
que los educadores individualicen y adopten las expectativas acadmicas apropiadas.

3 Esquemas subyacentes de mecanismos fsicos postulados y estadios

Piaget pone como ejemplo a un nio creyendo que la Luna y las estrellas lo siguen en un paseo por la noche. Al
enterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe separar del objeto de, dando lugar a la teora de que la Luna
est inmvil o se mueve de forma independiente de otros En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que las
molculas de ARN realicen como probables esquemas
agentes.
todava abstractos (que l promovi como unidades de
En el segundo estadio, de alrededor de tres a ocho aos accin)-a pesar de que no llegaron a ninguna conclusin
de edad, est caracterizado por una mezcla de este tipo rme.[44] En ese momento, a raz a las obras como la del
de concepciones mgicas, animistas, o no naturales de bioqumico sueco Holger Hyden haban, de hecho, mosla causalidad y de la causalidad mecnica o naturalista. trado concentraciones de ARN que se correlacionan con
Esta conjuncin de explicaciones causales naturales y no el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
naturales que supuestamente provienen de la experiencia
en s, aunque Piaget no intenta mucho mucho de de des- Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en
1980, esta idea haba perdido el favor. Un problema princribir la naturaleza de las diferencias en la concepcin.
cipal fue sobre la protena que, se supona, tal ARN
En sus entrevistas con nios, le formul preguntas es- produce necesariamente, y que no encajaba con la obpeccas acerca de los fenmenos naturales, tales como: servacin. Se determin que solo alrededor del 3% de
"Qu hace que las nubes se muevan?", "Qu hace que ARN se codica en la protena (Mattick, 2001, 2003,
las estrellas se muevan?", "Por qu corren los ros?" La 2004).[cita requerida] Por lo tanto, la mayor parte del 97%
naturaleza de las respuestas dadas, dice Piaget, son ta- restante (el "ncRNA") tericamente podra estar disponiles que estos objetos deben llevar a cabo sus acciones a ble para servir como esquemas de Piaget (u otros papeles
cumplir sus obligaciones para con los hombres. l lla- reguladores ahora bajo investigacin). La cuestin an no
ma a esta explicacin moral.[39]
se ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos
tericos fueron revisados en 2008[45] - entonces se desarroll an ms desde los puntos de vista de la biofsica y
2 Aplicaciones prcticas
la epistemologa.[46][47] Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN tambin ofreci, de forma inesperada,
Los padres pueden utilizar la teora de Piaget a la hora de explicaciones a varios otros misterios biolgicos, propordecidir cmo determinar qu comprar con el n de apo- cionando as un cierto grado de corroboracin.
yar el crecimiento de sus hijos.[40] Los maestros tambin
pueden utilizar la teora de Piaget, por ejemplo, cuando
se discute si las materias del programa son adecuadas o 4 Relacin con las teoras psicomno para el nivel de los estudiantes.[41] Por ejemplo, estutricas de inteligencia
dios recientes han demostrado que los nios en el mismo
grado y de la misma edad desempean diferente uidez
en la las tareas de medicin la suma y la resta. Mien- Piaget dise una serie de tareas para vericar las hiptetras que los nios en los niveles operativos concretos y sis que surgen de su teora. Las tareas no fueron destina-

6 ESTADIOS NEO-PIAGETIANOS Y POST-PIAGETIANOS

dos a medir las diferencias individuales, y no tienen ningn equivalente en los test de inteligencia psicomtrica.
A pesar de las diferentes tradiciones de investigacin en
el que se desarrollaron las pruebas psicomtricas y tareas
de Piaget, las correlaciones entre los dos tipos de medidas
se ha encontrado que son consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general
comn que las subyace. Se ha demostrado que es posible
construir una batera que consiste en tareas piagetianas
que es tan buena medida de la inteligencia general como
los test CI estndares.[48][49][50]

Desafos a la teora de las etapas

de Piaget

borado.
La teora de Piaget ha dicho a infravalorar la inuencia
que la cultura tiene en el desarrollo cognitivo. Piaget demostr que un nio pasa por varias etapas de desarrollo
cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en la
realidad, el entorno sociocultural del nio juega un papel
importante en su desarrollo cognitivo. La interaccin social ensea al nio sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a travs de las etapas cognitivas, que Piaget descuid
su consideracin.[55]
Los trabajos ms recientes han cuestionado duramente algunas de las presunciones bsicas de la escuela ncleo de
conocimiento, y revisado ideas de dominio generalidadpero a partir un enfoque de sistemas dinmicos ms nuevo, no desde una perspectiva de de Piaget revisada. Los
enfoques sistmicos dinmicos con Harken para la moderna investigacin neurocientca no estaba disponible
para Piaget cuando este estaba construyendo su teora.
Un hallazgo importante es que el conocimiento especco del dominio se construye como los nios a desarrollar
e integrar conocimientos. Esto sugiere ms de una integracin armoniosa de aprendizaje y el desarrollo que
bien Piaget, o sus crticos neo-nativistas, haban previsto. Adems, algunos psiclogos, como Lev Vygotsky y
Jerome Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugieriendo
que el lenguaje fue ms importante que lo que implcita
Piaget.[54][56]

Las cuentas de desarrollo piagetianas han sido impugnadas por varios motivos. En primer lugar, como ha sealado el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de
la manera lisa, como parece predecir su teora. El Decalage, o lagunas no previstas en el avance del desarrollo,
sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una
aproximacin til.[51] Adems, los estudios han encontrado que los nios pueden ser capaces de aprender los conceptos supuestamente representados en los estadios ms
avanzadas con relativa facilidad (Loureno & Machado,
1996, p. 145).[52][53] En trminos ms generales, la teora
de Piaget es de "dominio general", prediciendo que la maduracin cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes
dominios del conocimiento (tales como las matemticas, 6 Estadios neo-piagetianos y postla lgica y la comprensin de la fsica o del lenguaje).[51]
piagetianos
Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento
de un nio en particular, cmo un nio puede diferir en
sosticacin a travs de varios dominios.
En los ltimos aos, varios eruditos trataron de abordar
Durante los aos 1980 y 1990, los desarrollistas cognos- las preocupaciones con la teora de Piaget, desarrollando
citivas fueron inuenciados por los "neo-nativistas" y las nuevas teoras y modelos que pueden acomodar la eviideas de la psicologa evolucionista. Estas ideas minimi- dencia que viole los postulados y las predicciones de Piazan las teoras generales y enfatizan el dominio especi- get.
co o modularidad de la mente.[54] La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en
gran medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que estn inuenciados por las experiencias del mundo real.[54] En este orden de ideas, algunos desarrollistas
cognoscitivas argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los nios vienen equipados con
las teoras especcas de dominio, a veces denominadas
conocimiento bsico, que permite que se rompan en el
aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso
los nios pequeos parecen ser sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones
de los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar
de a travs de otro), o en el comportamiento humano (por
ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto
tiene ese objeto, no tiene porqu seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra
angular de los cuales se construye conocimiento ms ela-

Las teoras neo-piagetianas de desarrollo cognitivo,

adelantadas por Case, Demetriou, Halford, Fischer,
Michael Commons y Pascual-Leone, trataron de integrar la teora de Piaget con las teoras cognitivas y
diferenciales de la organizacin cognitiva y el desarrollo. Su objetivo consista en mejorar la atencin
a los factores cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el
desarrollo cognitivo. Ellos sugirieron que el desarrollo, a lo largo de los estadios de Piaget, se debe al aumento de la capacidad de memoria de trabajo y la
eciencia de procesamiento. Por otra parte, la teora de Demetriou atribuye un papel importante a los
procesos hipercognitivos de auto-grabacin, de autocontrol y de autorregulacin, y reconoce el funcionamiento de varios dominios relativamente autnomos de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou,
Mouyi, Spanoudis, 2010).

9
La teora de Piaget se detiene en el estadio de
las operaciones formales, pero otros investigadores han observado que la forma de pensar de los
adultos es ms matizada que en el pensamiento
operacional formal. Este estadio ha sido nombrado
pensamiento post-formal.[57] Se han propuesto estadios posformales. Kurt Fischer sugiri dos, y Michael Commons present evidencia durante cuatro
estadios posformales: sistemtico, metasistemtico,
paradigmtico, y cross-paradigmtico. (Commons y
Richards, 2003; Oliver, 2004) [cita requerida] Sin embargo, hay muchos estudiosos, que han criticado el
pensamiento post-formal, porque el concepto carece de vericacin, tanto terica como emprica.
Se ha sugerido el trmino pensamiento integrador
para el uso en su lugar.[58][59][60][61][62]
Un estadio proposicional, dijo que ocurre antes
del estadio preoperacional temprano, ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons y
Richards.[63][64]
Buscando una base de micro-siolgica de la capacidad mental humana, Traill (1978, Seccin C5.4
(en ingls); - 1999, Seccin 8.4 (en ingls)) propuso que puede haber estadios pre-sensoriomotores
(M-1L, M-2L,......), que se desarrollan en el tero y/o ser transmitida genticamente.

[1] McLeod, S. A. Piaget | Cognitive Theory. Simply Psychology. Consultado el 18 de setiembre de 2012
[2] McCabe, A. (2006). Developmental psychology. In
McGraw-Hill concise encyclopedia of science and
technology. Consultado desde http://proxy.wexler.
hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http://search.
credoreference.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/
content/entry/conscitech/developmental_psychology/0
[3] Torres, J. and Ash, M. (2007). Cognitive development. In Encyclopedia of special education: A
reference for the education of children, adolescents, and adults with disabilities and other exceptional individuals. Consultado desde http://proxy.
wexler.hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http:
//search.credoreference.com.proxy.wexler.hunter.cuny.
edu/content/entry/wileyse/cognitive_development/0
[4] McLeod, S. A. Piaget | Cognitive Theory (en ingls).
Simply Psychology. Consultado el 18 de setiembre de
2012.
[5] Great Lives from History: The Twentieth Century; Septiembre de 2008, p1-3

Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre

el desarrollo cognitivo.

[6] Singer-Freeman, Karen E. Concrete Operational

Period. Encyclopedia of Human Development. Ed.
Neil J. Salkind. Vol. 1. Thousand Oaks, CA: SAGE
Reference, 2006. 291-292. Gale Virtual Reference
Library. Web. 10 de Dic. de 2014.http://go.galegroup.
com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.
1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349 (en ingls)

Michael Lamport Commons propuso el modelo de

complejidad jerrquica.[65][66]

[7] Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence.

Londres: Routledge y Kegan Paul. (en ingls)

Kieran Egan ha propuesto estadios de comprensin.

[8] Furth, H. G. (1977). The operative and gurative aspects

of knowledge in Piagets theory. B. A. Geber (Ed.). Londres, England: Routledge & Kegan Paul. (en ingls)

Lawrence Kohlberg desarroll estadios de desarrollo

moral.
Andreas Demetriou ha expresado las teoras neoPiagetinas sobre el desarrollo cognitivo.
Estadios del desarrollo del ego de Loevinger.
Ken Wilber ha incorporado la teora de Piaget en su
campo multidisciplinar de la Teora Integral.
El proceso de iniciacin es una modicacin de la
teora de Piaget, integrando el concepto de Maslow
de autorrealizacin.[67]

8 Referencias

Vase tambin
Teora de la recapitulacin

[9] Gruber, H. E. (2004). Piaget, Jean (1896-1980). In J. H.

Byrne (Ed.), Learning and Memory (2da ed., pp. 526529). Nueva York: Macmillan Reference USA. Consultado desde http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.
cuny.edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100185&v=
2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
b71fd57e9d31971ea40106f27e199015
[10] Assimilation. (2001). In B. Strickland (Ed.),
The Gale Encyclopedia of Psychology (2nd
ed., pp. 49-50). Detroit: Gale. Retrieved from
http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.
edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000055&v=2.
1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
174d9bd2c42c2e8475446e5c13301c8d
[11] Fox, J. E. (2006). Assimilation. In N. J. Salkind (Ed.),
Encyclopedia of Human Development (Vol. 1, pp. 118119). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Consultado
http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.
desde
cuny.edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300066&v=
2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
ed09320c311b0c0e856cb2ce7c4cd810

10

[12] ELKIND, D. (2002). Piaget, Jean (18961980).

In J. W. Guthrie (Ed.), Encyclopedia of Education (2nd ed., Vol. 5, pp. 1894-1898). New
York: Macmillan Reference USA. Retrieved from
http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.
edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3403200491&v=2.
1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
8de3eeb14aba519a97e788201dd42234
[13] Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person
through the life span (en ingls) (7ma edicin). Worth. p.
44. ISBN 9780716760801.
[14] Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person
through the life span (en ingls) (7ma edicin). Worth. p.
45. ISBN 9780716760801.
[15] McLeod, S. A. (2009). Jean Piaget. Consultado desde
http://www.simplypsychology.org/piaget.html
[16] Block, Jack. 1982. Assimilation, accommodation, and
the dynamics of personality development. Child Development 53, no. 2: 281-295. PsycINFO, EBSCOhost
(Consultado el 12 de octubre de 2014).
[17] http://etec512learningconference-piaget.weebly.com/
theory.html
[18] Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person
through the life span (en ingls) (7ma edicin). Worth. p.
43. ISBN 9780716760801.
[19] Tuckman, Bruce W., and David M. Monetti. Educational
Psychology. Belmont, CA: Wadsworth, 2010. Print
[20] Bernstein, Penner, and Clarke-Stewart, Roy. Psychology
Study Guide

REFERENCIAS

[30] Preoperational Stage (en ingls). Consultado el 2 de febrero de 2013.

[31] McLeod, S. A. (2010). Simply Psychology
[32] Andrews, Glenda; Graeme S. Halford, Karen Murphy,
Kathy Knox. (2009). Integration Of Weight And Distance Information In Young Children: The Role Of Relational Complexity. Cognitive Development. 1 24: 4960.
[33] Branco, J. C; Lourenco, O (2004). Cognitive and linguistic aspects in 5- to 6-year-olds class inclusion reasoning.
Psicologia Educaco Cultura. 2 8: 427445. Parmetro
desconocido |dioma= ignorado (ayuda)
[34] Herbert Ginsburg and Sylvia Opper (1979), Piagets
Theory of Intellectual Development, Prentice Hall, ISBN
0-13-675140-7, p. 152.
[35] Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span
Development (pp.221-223). Nueva York, NY: McGrawHill.
[36] Karplus, R., y Lavatelli C. S. (Experimentadores), y Davidson lms (Productor). (10 de agosto de 2010). Classic Piaget Volumen 1 (Davidson
Films,
Inc.)[Experimentadores].
Consultado el 1 de diciembre de 2012, desde
http://www.youtube.com/watch?v=2FjIso13i20.
[37] McLeod, S. A. (2010). Estadio de las Operaciones Concretas. In Simply Psychology. Consultado el 1ero de diciembre de 2012, desde http://www.simplypsychology.
org/concrete-operational.html

(en

[38] Arnett, Jerey Jensen (2013). Adolescence and Emerging

Adulthood (en ingls). Nueva York: Person Education Inc.
pp. 6465. ISBN 0-205-89249-3.

[22] Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span

Development (pp.211-216). Nueva York, NY: McGrawHill

[39] Piaget, J. (1928). La causalit chez lenfant. British Journal

of Psychology, 18, 276-301

[21] http://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html
ingls).

[23] Piaget, J. (1977). Gruber, H.E.; Voneche, J.J., eds. The

essential Piaget (en ingls). Nueva York: Basic Books.

[40] BUCKLEITNER, W. (12 de junio de 2008). New York

Times.

[24] Loftus, Geo. (2009). Introduction to Psychology (15.

Ed.)".- Captulo 3

[41] Hinde, E. R., & Perry, N. (2007). Elementary School Journal, 108(1), 63-79.

[25] Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9.

Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College - Captulo 8

[42] Ramos-Christian, Vanessa; Robert Schleser, and Mary E.

Varn. (2008). Math uency: Accuracy versus speed in
preoperational and concrete operational rst and second
grade children. Early Childhood Education Journal (en
ingls) 35 (6): 543549. doi:10.1007/s10643-008-02347.

[26] Russ, S. W. (2006). Pretend play, aect, and creativity.

New directions in aesthetics, crreativity and the arts, Foundations and frontiers in aesthetics (en ingls): 239250.
[27] Dunn, Judy; Hughes, Claire. I Got Some Swords And
You're Dead!": Violent Fantasy, Antisocial Behavior,
Friendship, And Moral Sensibility In Young Children (en
ingls). Child Development.
[28] Piaget, A Childs Conception of Space, Norton Edition,
1967; p. 178
[29] Rathus, Spencer A. (2006). Childhood: voyages in development (en ingls). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth.

[43] Wubbena, Zane (2013). Mathematical uency as a

function of conservation ability in young children.
Learning and Individual Dierences (en ingls).
doi:10.1016/j.lindif.2013.01.013.
[44] Piaget, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur
les relations entre les rgulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris Biology and Knowledge.
Chicago University Press; y Edinburgh University Press.

11

[45] Traill, R.R. (2008). Thinking by Molecule, Synapse, or

both? From Piagets Schema, to the Selecting/Editing
of ncRNA. Ondwelle: Melbourne. http://www.ondwelle.
com/OSM02.pdf o en francs: http://www.ondwelle.
com/FrSM02.pdf
[46] Traill, R.R. (2011a). Coherent Infra-Red as logically
necessary to explain Piagetian psychology and neuromicroanatomy Journal of Physics: Conference Series, 329, 012018. [Prague conference: Electrodynamic
Activity of Living Cells; (13 de julio de 2011)]. doi:
10.1088/1742-6596/329/1/012018
[47] Traill, R.R. (2012). Una base molecular para schme
de Piaget (como cdigo de memoria): Algunas implicaciones sorprendentes; Presentacin en 'PowerPoint'
de la 42. Conferencia Anual de la Sociedad Jean
Piaget(en espaol) adems de las notas que se acompaan www.ondwelle.com/MolecularSchemeNotes.ppt (en
ingls) o www.ondwelle.com/MolecularSchemeNotesFr.
ppt (en francs).
[48] Humphreys, L.G., Rich, S.A. & Davey, T.C. (1985).
A Piagetian Test of General Intelligence. Developmental
Psychology, 21, 872877.

[56] Bruner, Jerome S. (2001). In B. Strickland (Ed.), The

Gale Encyclopedia of Psychology (2nd ed., pp. 100-101).
Detroit: Gale. Consultado desde http://go.galegroup.
com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000105&v=2.
1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
650268d1759955de0b9432be0e28ba5f
[57] Jan D. Sinnott The Development of Logic in Adulthood:
Postformal Thought and Its Applications (Plenum Press
1998)
[58] Kallio, E. Integrative thinking is the key: an evaluation
of current research into the development of thinking in
adults. Theory & Psychology, 21 Issue 6 de diciembre de
2011 pp. 785 - 801
[59] Kallio, E. & Helkama, K. 1991. Formal operations and
postformal reasoning: A replication. Scandinavian Journal
of Psychology 32 (1), 18-21
[60] Kallio, E. 1995. Systematic reasoning: Formal or postformal cognition? Journal of Adult Development 2 (3), 187192
[61] Kramer, D. Post-Formal Operations? A Need for Further
Conceptualization Hum Dev 1983;26:91105

[49] Lautrey, J. (2002). Is there a general factor of cognitive development? In Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L.
(Eds.), The general factor of intelligence: How general is
it? Mahwah, NJ: Erlbaum.

[62] Marchand, H. The Genetic Epistemologist volumen 29,

nmero 3

[50] Weinberg, R.A. (1989). Intelligence and IQ. Landmark

Issues and Great Debates. American Psychologist, 44, 98
104.

[63] Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984a). A general

model of stage theory. In M. L. Commons, F. A. Richards,
& C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1.
Late adolescent and adult cognitive development (pp. 120140). New York: Praeger.

[51] Singer-Freeman, K. E. (2006). Concrete Operational

Period. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human
Development (Vol. 1, pp. 291-292). Thousand Oaks, CA:
SAGE Reference. Consultado desde http://go.galegroup.
com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.
1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349
[52] Loureno, O., & Machado, A. (1996). In defense
of Piagets theory: A reply to 10 common criticisms. Psychological Review, 103(1), 143-164.
doi:10.1037/0033-295X.103.1.143 Retrieved from
http://cohort09devpsyc.commons.gc.cuny.edu/files/
2010/01/Lourenco_1999.pdf
[53] Kay C. Wood, Harlan Smith, and Daurice Grossniklaus.
Piagets Stages of Cognitive Development. pp. 6 Consultado el 29 de mayo de 2012
[54] Callaghan, T. C. (2005). Cognitive Development
Beyond Infancy. In B. Hopkins (Ed.), The Cambridge Encyclopedia of Child Development (pp.
204-209). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Retrieved from http://go.galegroup.
com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.
1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=
c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
[55] Kail, Robert (2007). Children and Their Development (en
ingls) (4 edicin). Pearson.

[64] Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984b). Applying

the general stage model. In M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations:
Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development
(pp. 141-157). New York: Praeger.
[65] Commons, M. L., & Pekker, A. (2008). Presenting the
formal theory of hierarchical complexity. World Futures:
Journal of General Evolution 65(1-3), 375-382.
[66] Commons, M. L., Gane-McCalla, R., Barker C. D., Li, E.
Y. (in press). The Model of Hierarchical Complexity as a
measurement system. Journal of Adult Development.
[67] Kress, Oliver (1993). A new approach to cognitive development: ontogenesis and the process of initiation. Evolution and Cognition 2(4): 319-332.

9 Enlaces externos
Teora del desarrollo cognitivo de Piaget (en ingls)
Desarrollo cognoscitivo de un nio (en ingls)
Solo un tercio de los adultos puede razonar formalmente (en ingls)

12
Esta obra deriva de la traduccin total de Piagets
theory of cognitive development de la Wikipedia
en ingls, concretamente de esta versin, publicada por sus editores bajo la Licencia de documentacin libre de GNU y la Licencia Creative Commons
Atribucin-CompartirIgual 3.0 Unported.

ENLACES EXTERNOS

13

10

Text and image sources, contributors, and licenses

10.1

Text

Teora del desarrollo cognitivo de Piaget Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa%20del%20desarrollo%20cognitivo%

20de%20Piaget?oldid=79125397 Colaboradores: CEM-bot, Technopat, Eduardosalg, Alejandrocaro35, UA31, Jkbw, Grillitus, MetroBot,
Invadibot, Katherine Devika Porras Villarroel, Tegiap, Anicapra y Annimos: 42

10.2

Images

Archivo:Egocentrism1.Musfica.png Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/Egocentrism1.Musfica.png Licencia: CC0 Colaboradores: http://pixabay.com/en/concentrical-connected-network-team-152573/ Artista original: Desconocido
Archivo:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.
png Licencia: Public domain Colaboradores: 1968 Michiganensian, p. 91 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.
png#filelinks Artista original: Unidentied (Ensian published by University of Michigan)
Archivo:US_Navy_100406-N-7478G-346_Operations_Specialist_2nd_Class_Reginald_Harlmon_and_Electronics_Technician_
3rd_Class_Maura_Schulze_play_peek-a-boo_with_a_child_in_the_Children{}s_Ward_at_Hospital_Likas.jpg
Fuente:
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d9/US_Navy_100406-N-7478G-346_Operations_Specialist_2nd_Class_Reginald_
Harlmon_and_Electronics_Technician_3rd_Class_Maura_Schulze_play_peek-a-boo_with_a_child_in_the_Children%27s_Ward_at_
Hospital_Likas.jpg Licencia: Public domain Colaboradores:
Esta imagen ha sido realizada por la Armada de Estados Unidos con el nmero indenticatorio 100406-N-7478G-346.
Esta etiqueta no indica el estado de copyright del trabajo adjunto. Es necesario una etiqueta normal de copyright. Para ms informacin vea Commons:Sobre
las licencias.

Artista original: U.S. Navy photo by Mass Communication Specialist 2nd Class Cynthia Griggs

10.3

Content license

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0