RioGrandeSulrefer Curric Vol2

REFERENCIAL CURRICULAR V2.
indd 1
24/8/2009 12:27:22
REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 2
24/8/2009 12:27:22
Sumrio
33
Introduo
05
Lies do Rio Grande: Referencial

urricular para as escolas estaduais
C
11
Referenciais Curriculares da Educao

Bsica para o Sculo 21
25
Por que competncias e habilidades na

educao bsica?
29
A gesto da escola comprometida com a

aprendizagem
37
rea de Linguagens e Cdigos:

Lngua Portuguesa e Literatura, Lngua
Estrangeira Moderna, Arte (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro) e Educao Fsica
Educao Fsica
113 Apresentao
114 1. Competncias da Educao Fsica na
educao bsica
117 2. Princpios orientadores do Referencial
Curricular da Educao Fsica
118 3. Organizao do Referencial Curricular
127 4. Mapas de competncias e contedos
por temas e subtemas estruturadores
160 5. Estratgias para o desenvolvimento
das competncias
174 Referncias
Arte
176 Anexo 1
53
Artes Visuais Dana Msica Teatro
179 Anexo 2
55
Artes Visuais
67
Estratgias para ao
70
Referncias
72
Dana
82
Estratgias para ao
83
Referncias
85
Msica
94
Estratgias para ao
96
Referncias
98
Teatro
107 Estratgias para ao

109 Referncias
24/8/2009 12:27:22
44
24/8/2009 12:27:22
Lies do Rio Grande

Referencial Curricular para as escolas estaduais
55
Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao
No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje

o principal desafio melhorar a qualidade
da educao de nossos alunos. E isso difcil. At algum tempo atrs, precisvamos
aumentar o numero de vagas. O desafio era
expandir o acesso educao escolar. Isso
era mais fcil, pois se tratava de construir
uma escola, inaugur-la e aumentar o nmero de matrculas.
Hoje, o acesso escola est, em grande
parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o Pas e aqui no Estado, especialmente no ensino fundamental e mdio. Ainda
problema na educao infantil, responsabilidade dos Municpios, e tambm problema
na educao profissional, responsabilidade
dos Estados. Mas no ensino fundamental no
RS, de 98% a taxa de escolarizao das
crianas nas escolas estaduais, municipais
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17
anos esto matriculados no sistema de ensino. um percentual ainda pequeno quando
comparado com a meta de escolarizar no
mnimo 98% tambm da populao nessa
faixa etria. E muitos desses jovens ainda esto atrasados, cursando o ensino fundamental. Entretanto, somadas as vagas nas escolas
pblicas e particulares do ensino mdio, h
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos
residentes no Rio Grande do Sul.
verdade que existe problema na distribuio geogrfica dessas vagas. s vezes
faltam vagas em alguns lugares e h excesso
noutros, principalmente nas cidades grandes
e mais populosas, naquelas que recebem
populao de outras regies ou de fora do
Estado. s vezes, nas cidades grandes, falta
em alguns bairros e sobra em outros. E no
ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas
no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade da educao. Depois, no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral, segurana, sade e s vezes tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda
24/8/2009 12:27:22
66
para as crianas. As maiores reclamaes da

populao referem-se a problemas com o
transporte escolar ou a falta de professores.
Dificilmente algum reclama que seu filho
no est aprendendo. Dificilmente os pais ou
a sociedade se mobilizam por falta de qualidade da educao.
Por tudo isso que se diz que, se queremos educao de qualidade para todos,
precisamos de todos pela educao de qualidade. E a melhoria da qualidade s pode
ser resultado de um conjunto de aes, do
governo e da sociedade.
Como exemplos, em nosso governo, encaminhamos uma soluo para o problema
do transporte escolar, por meio da aprovao, aps longa e proveitosa negociao
com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma
lei na Assemblia Legislativa criando o Programa de Transporte Escolar no RS. Junto
com as direes, a Secretaria de Educao
est aperfeioando o processo de matrcula, rematrcula e organizao das turmas
das escolas estaduais. A confirmao da rematrcula permite realizar um levantamento
dos alunos que continuam frequentando a
escola, eliminando os que deixam a escola
por abandono ou so transferidos e ainda
constam na listagem de alunos. Ao mesmo
tempo, reaproxima os pais da escola, pois
a relao da famlia com a escola uma
das primeiras condies para que o aluno
aprenda. De 2007 para 2008, a organizao das turmas das escolas em parceria com
as CREs e a Secretaria foi realizada de forma
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para
2009, mais um passo utilizamos o nosso
INE, a Informtica na Educao. E tambm
est sendo feita uma pesquisa sobre o perfil
socioeconmico das comunidades escolares para promover poltica de equidade em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008,
aperfeioamos a autonomia financeira das
escolas, com atualizao do nmero de alunos matriculados, pois at ento eram ainda
utilizados os dados de 2003, e aperfeioamos os critrios de repasse dos recursos. Ao
mesmo tempo, o valor mensal repassado s
escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4

milhes. Considerando-se a reduo da matrcula na rede estadual, pelo decrscimo da
populao na idade escolar e a expanso da
matrcula nas redes municipais, o valor da
autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
para R$ 4,18 por aluno.
Em junho de 2008, foi lanado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com
cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao
Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
e Centros de Referncia na Educao Profissional. Precisamos de escolas com boas condies de funcionamento. Se muitas escolas
estaduais encontram-se em condies adequadas, isso se deve muito mais aos professores e s equipes de direo que conseguiram se mobilizar e mobilizar suas comunidades para fazer o que o Governo do Estado,
nesses quase 40 anos de crise fiscal, no foi
capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
no conseguiram fazer isso, ou porque suas
direes no se mobilizaram o suficiente ou
porque suas comunidades no tinham condies de assegurar os recursos necessrios
para fazer o que o governo no conseguia
fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar
o que o governo, em 30 ou 40 anos, no
fez. Estamos realizando um esforo imenso
para isso. Uma das primeiras medidas que o
governo adotou foi assegurar que o salrioeducao fosse todo aplicado nas despesas
que podem ser realizadas com esses recursos. Pela lei federal, o salrio educao no
pode ser utilizado na folha de pagamento
dos servidores da educao ou outros quaisquer. Entretanto, o salrio-educao saa da
conta prpria onde era depositado pelo governo federal e, transferido para o caixa nico do Estado, no retornava s despesas em
que pode ser aplicado.
Para uma educao de qualidade necessrio levar s escolas a tecnologia da informao. um processo complicado no Brasil
e em todo o mundo, como tivemos oportunidade de observar quando acompanhamos o
Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova
24/8/2009 12:27:22
Bassano, no Prmio Educadores Inovadores

da Microsoft, etapa internacional em Hong
Kong. No adianta instalar laboratrio de informtica nas escolas se, nas salas de aula,
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas
com quadro negro, giz e livro didtico. E o
laboratrio for um espao utilizado uma ou
duas vezes por semana para aprender informtica ou bater papo na internet, em geral
com o atendimento de um professor especfico, enquanto os professores do currculo
continuam a no utilizar softwares educacionais. O laboratrio de informtica precisa
vir a funcionar como aquela antiga sala de
udio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou
a televiso com o vdeo-cassete. Para utilizar
esse espao didtico, os professores se agendavam para dar aulas especficas das suas
disciplinas. preciso um servidor de apoio,
de multi-meios, que saiba operar o hardware, mas os professores precisam ser capacitados para usarem a tecnologia da informao
os laboratrios com os microcomputadores
e os softwares educacionais como recursos
didticos em suas aulas. Em parceria com o
MEC, nossa meta instalar mais 500 laboratrios nas escolas estaduais em 2009, com
parte dos microcomputadores comprados
pela Secretaria e outros recebidos do MEC,
atravs do PROINFO.
O Sistema de Avaliao Educacional do
Rio Grande do Sul constitudo por duas
aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois o Brasil
acabara de introduzir a matrcula obrigatria
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar
a durao do ensino fundamental para nove
anos letivos, por meio de duas leis federais
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio
passou a ser o de alfabetizar as crianas a
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino
fundamental. Nossa proposta construir uma
matriz de habilidades e competncias da alfabetizao, comeando com o processo de
alfabetizao aos 6 anos para complet-lo
no mximo no segundo ano, aos 7 anos. O
projeto piloto foi estendido em 2008 para as

crianas de 7 anos no segundo ano do ensino fundamental e reiniciado com novas tur- 77
mas de crianas de 6 anos no primeiro ano.
Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
generalizado na rede estadual, pois passou a
ser oferecido a todas as turmas com crianas
de 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental neste ano. O Projeto de Alfabetizao
da Secretaria de Educao do Rio Grande do
Sul adotou trs propostas pedaggicas testadas e validadas em experincias anteriores:
o GEEMPA que desenvolve uma proposta
ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e
Beto que se constitui num mtodo fnico de
alfabetizao e o Instituto Ayrton Senna que
trabalha uma proposta de gerenciamento da
aprendizagem, com base no mtodo de alfabetizao j utilizado pela escola. O Projeto
Piloto, financiado em 2007 com recursos da
iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
recursos do MEC, foi desenvolvido em turmas de escolas estaduais e municipais, distribudas em todo o Estado. Para toda a rede
estadual, em 2009 o Projeto financiado
com recursos prprios do governo do Rio
Grande do Sul.
O SAERS Sistema de Avaliao Externa
de Aprendizagem, iniciado em 2007 de forma universal nas escolas estaduais, complementar ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar desenvolvido pelo
Ministrio da Educao. O governo federal
aplica o SAEB Sistema de Avaliao da
Educao Bsica desde o incio dos anos
90, numa amostra de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e mdio e, desde 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
pblicas de ensino fundamental com mais de
20 alunos nas sries avaliadas.
A avaliao realizada para melhorar a
qualidade da educao, para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins pedaggicos s escolas, apropriar-se dos
resultados da avaliao e, com isso, melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Mas o Projeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota
24/8/2009 12:27:22
88
10, pois no existe escola de qualidade sem

professor de qualidade, com boa formao,
elevada auto-estima e comprometido com a
aprendizagem de seus alunos. Para isso,
necessrio uma formao continuada oferecida pelo Governo do Estado.
Desde 2008 j foram realizadas vrias
aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de formao continuada distncia para gestores
escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da Educao.
Embora o governo estadual anterior tenha adquirido o material instrucional do
Progesto, no implementou o programa
para gestores das escolas estaduais. Desde
2000, o curso somente foi oferecido em alguns Municpios gachos para gestores municipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie
de aes de capacitao para professores
de diferentes modalidades de ensino, como
educao indgena, especial, prisional, de
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca
de 80 mil professores em atividade na rede
estadual de ensino.
E agora estamos entregando para vocs
as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do
Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular.
Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos
um processo muito centralizado no que se
refere a currculos escolares. Os currculos
eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas
os executassem. Aqui no Rio Grande do
Sul, inclusive os exames finais eram feitos
na prpria Secretaria de Educao e eram
enviados a todas as escolas do Estado, para
serem aplicados. Eram elaborados no para
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS,
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os
alunos. Os professores deviam desenvolver
os currculos elaborados pela Secretaria de
forma a preparar seus alunos para fazerem
as provas da SEC. Naquela poca, a sociedade era muito mais simples, com menos
habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel desenvolver um processo
educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas
nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no
movimento pendular da histria, fomos para
o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos
de Educao, tanto Nacional como Estadual,
mas essas diretrizes so muito gerais no
existindo, assim, qualquer padro curricular.
A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos,
inclusive dificultando o prprio processo de
ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
quando um aluno se transfere, diferente de
escola para escola o que se ensina em uma
mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre
aquilo que era totalmente centralizado nas
Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial
curricular para cada rede de ensino, definida
pelas Secretarias: no aquela centralizao
absoluta, nem a absoluta descentralizao
de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das
metas do Movimento Todos pela Educao.
Esse Movimento, lanado em setembro
de 2006, tm como objetivo construir uma
24/8/2009 12:27:22
educao bsica de qualidade para todos os

brasileiros at 2022, a partir da premissa de
que o Pas s vai ser efetivamente independente quando atingir esse objetivo, o que,
simbolicamente significa, at o ano do bicentenrio da independncia poltica do Brasil.
Para isso, fixou cinco metas:
Meta 1 toda criana e jovem de 4 a
17 anos na escola
Meta 2 toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos
Meta 3 todo aluno com aprendizado
adequado sua srie
Meta 4 todo jovem com ensino mdio
concludo at os 19 anos
Meta 5 investimento em educao
ampliado e bem gerido
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasileira tem que definir o que apropriado em
termos de aprendizagem, para cada srie do
ensino fundamental e do mdio. Para isso,
preciso definir uma proposta de referencial
curricular. o que estamos construindo para
a rede estadual de ensino do Rio Grande do
Sul. Mas no se comea do zero e no se
reinventa o que j existe, parte-se da experincia da prpria rede estadual de ensino
e tambm daquilo que outros j fizeram,
dos parmetros curriculares nacionais e do
que outros pases j construram. Estudamos
o que dois pases elaboraram: Argentina e
Portugal, e o que outros Estados do Brasil j
construram, especialmente So Paulo e Minas Gerais. Mas no se copia, se estuda e se
faz o que apropriado para o Rio Grande do
Sul. Constitumos uma comisso de 22 especialistas, formada por professores de vrias
instituies de educao superior do Estado
e professores da rede estadual de ensino,
aposentados ou em atividade, titulados nas
vrias reas do conhecimento.
O ENCCEJA Exame de Certificao
de Competncias da Educao de Jovens
e Adultos aponta o caminho das grandes
reas do conhecimento. O SAEB e a Prova
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam
Lngua Portuguesa (leitura e interpretao
de textos) e Matemtica (resoluo de pro-
blemas), nas quatro reas dos parmetros

curriculares nacionais (nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e for- 99
ma, tratamento da informao). J o ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio absolutamente interdisciplinar, com 63 questes objetivas e redao.
As reas do conhecimento do ENCCEJA
tm origem nas diretrizes curriculares para
o ensino mdio aprovadas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao em 1998, cuja relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
documentos Parecer 15 e Resoluo 3
constavam trs reas, cada uma delas com
determinado nmero de habilidades e competncias cognitivas, a saber: Linguagens,
seus cdigos e tecnologias, incluindo lngua portuguesa e lngua estrangeira moderna, com nove habilidades e competncias;
Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos
e tecnologias, incluindo matemtica, fsica,
qumica e biologia, com doze habilidades e
competncias, e a rea das Cincias Humanas, seus cdigos e tecnologias, com nove
habilidades e competncias. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os currculos do ensino mdio
deveriam tambm desenvolver, alm dessas
reas, contedos de educao fsica e arte,
sociologia e filosofia.
Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
MEC primeiro separou matemtica das cincias da natureza, criando quatro reas do
conhecimento, que passaram a corresponder
s quatro provas do exame de certificao
da EJA; segundo, organizou as reas de Matemtica e a de Cincias da Natureza tambm cada uma delas com nove habilidades
e competncias cognitivas; terceiro, no caso
das provas do ensino mdio, incluiu os contedos de sociologia e filosofia, ao lado da
histria e geografia, na rea das Cincias
Humanas; quarto, incluiu contedos de educao fsica e arte na prova de linguagens;
e, por fim, cruzou as cinco competncias bsicas da inteligncia humana dominar linguagens, compreender fenmenos, enfren-
24/8/2009 12:27:22
10
10
tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam

orientado a organizao da prova do ENEM,
com as nove habilidades e competncias de
cada uma das quatro reas de conhecimento e criou uma matriz de referncia para o
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades
e competncias cognitivas a serem avaliadas
nas provas desse exame nacional. Uma observao: educao fsica e arte foram includas numa prova escrita de certificao de
competncias da EJA; nos novos concursos
do magistrio e na organizao do currculo, devem ser trabalhadas como componentes curriculares especficos por pressuporem
habilidades especficas, alm das exclusivamente cognitivas.
As reas do conhecimento e a matriz de
referncia do ENCCEJA so, hoje, o que
se considera como a melhor alternativa
para organizao dos currculos escolares
da educao bsica, de forma a superar a
fragmentao e pulverizao das disciplinas.
Nessa direo, o MEC est reorganizando o
ENEM com a intencionalidade de orientar a
reorganizao dos currculos do ensino mdio brasileiro, dando assim consequncia s
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mesma direo, encaminham-se os Referenciais
Curriculares para a rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes reas do conhecimento, com seus contedos, que passaremos a trabalhar.
A proposta de Referencial Curricular do
Rio Grande do Sul contm as habilidades e
competncias cognitivas e o conjunto mnimo de contedos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro
anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currculo. A autonomia
pedaggica da escola consiste na liberdade
de escolher o mtodo de ensino, em sua livre
opo didtico-metodolgica, mas no no
direito de no ensinar, de no levar os alunos

ao desenvolvimento daquelas habilidades e
competncias cognitivas ou de no abordar
aqueles contedos curriculares.
Com o nosso Projeto de Alfabetizao,
fica mais fcil entender o que queremos dizer. Com o projeto piloto, nosso objetivo
desenvolver a matriz das habilidades e competncias cognitivas do processo de alfabetizao, em leitura e escrita e em matemtica,
que deve ser desenvolvida com as crianas
de seis e sete anos de idade no primeiro e
segundo anos do ensino fundamental de
nove anos de durao. Essa matriz o nosso
combinado: o que fazer com os alunos para
que aprendam aquilo que apropriado para
sua idade. Cada escola continua com sua liberdade de escolher o mtodo de alfabetizao. Mas seja qual for o adotado, no final do
ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
aquelas habilidades e competncias cognitivas. A escola no livre para escolher no
alfabetizar, para escolher no ensinar. A liberdade da escola, sua autonomia, consiste
em escolher como ensinar.
Somos uma escola pblica. Temos compromisso com a sociedade, com a cidadania.
Somos professores dos nossos alunos que
so os futuros cidados e cidads do nosso
Pas. E estamos aqui para cumprir o nosso
compromisso com eles. E ns, da Secretaria
da Educao, estamos aqui para cumprir o
nosso compromisso com vocs, porque na
escola que se d o ato pedaggico, na escola que acontece a relao professor/aluno. para trabalhar para vocs, professoras
e professores das escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, que ns estamos aqui, na
Secretaria de Estado da Educao.
Bom trabalho!
Julho de 2009.
24/8/2009 12:27:22
Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
11
11
Guiomar Namo de Mello
O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do

conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um
permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.
Nilson Jos Machado
I - Por que importante um currculo estadual?

A SEDUC-RS vem adotando medidas para
enfrentar o desafio de melhorar a qualidade
das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul. Entre
essas medidas, os Referenciais Curriculares
para as escolas estaduais gachas incidem
sobre o que nuclear na instituio escola:
o que se quer que os alunos aprendam e o
que e como ensinar para que essas aprendizagens aconteam plenamente.
A reflexo e a produo curricular brasileira tem se limitado, nas ltimas dcadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currculo no despertam
grande interesse da comunidade acadmica e tambm so escassos nos organismos
tcnico-pedaggicos da gesto dos sistemas
de ensino pblico. O currculo vem perdendo
o sentido de instrumento para intervir e aperfeioar a gesto pedaggica da escola e a
prtica docente.1 Provavelmente por essa razo, quando nos anos 1990 se aprovaram as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se
elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas de ensino pblico estaduais e municipais consideraram esse
trabalho um material a mais para enviar s
escolas. E, por inexperincia de gesto curricular, assumiram que os Parmetros constituam um currculo pronto e suficiente para
orientar as escolas e seus professores quanto
ao que e como ensinar. Mas no eram.
1
Os Parmetros no so um material a mais

para enviar s escolas sozinhos. Formulados
em nvel nacional para um pas grande e diverso, os Parmetros tambm no continham
recomendaes suficientes sobre como fazlos acontecer na prtica. Eram necessariamente amplos e, por essa razo, insuficientes
para estabelecer a ponte entre o currculo proposto e aquele que deve ser posto em ao na
escola e na sala de aula.
O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional: as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na
forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos
de ensino, situaes de aprendizagem; os
recursos didticos com os quais a escola
conta, incluindo instalaes, equipamentos,
materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada
dos professores; a concepo e o formato
da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
24/8/2009 12:27:22
12
12
sinergia todos esses insumos do processo

de aprendizagem e ensino. No desalinhamento deles, residem alguns dos entraves
mais srios da reforma para a melhoria da
qualidade desse processo.
A noo de que na escola existe o curricular
e o extracurricular foi profundamente revista ao
longo do sculo 20. Era adequada para uma
educao em que os contedos escolares deveriam ser memorizados e devolvidos tal como foram entregues aos alunos, e o currculo, abstrato e desmotivador, precisava de um tempero
extracurricular na forma de atividades culturais,
ldicas ou outras, para que a escola fosse menos aborrecida. Na concepo moderna, o currculo supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para os
alunos, assim, o que acontece na escola ou
curricular ou no deveria acontecer na escola.
Atividades esportivas aos fins de semana sem
qualquer vinculao com a Proposta Pedaggica da escola, na verdade, mais do que extracurriculares, so extraescolares, e s acontecem
na escola por falta de outros espaos e tempos
disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos de
Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica,
dentro da Proposta Pedaggica, so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de
semana, na escola ou em qualquer outro espao de aprendizagem.
O currculo, portanto, no uma lista de
disciplinas confinadas sala de aula. todo o
contedo da experincia escolar, que acontece na aula convencional e nas demais atividades articuladas pelo projeto pedaggico.
O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que
e quando se espera que os alunos aprendam,
tambm a melhor forma de dar transparncia
ao educativa.
Num momento em que se consolidam os
sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental
que a avaliao incida sobre o que est de

fato sendo trabalhado na escola, por diferentes razes.
A primeira diz respeito ao compromisso
com a aprendizagem das crianas e jovens
de um sistema de ensino pblico. O currculo
estabelece o bsico que todo aluno tem o direito de aprender e, para esse bsico, detalha
os contextos que do sentido aos contedos,
s atividades de alunos e professores, aos
recursos didticos e s formas de avaliao.
Orienta o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no tempo, garantindo que o
percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano
letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
os anos de escolaridade.
A segunda razo diz respeito gesto escolar, porque explicita quais resultados so esperados e pode ser a base para um compromisso da escola com a melhoria das aprendizagens dos alunos. O contrato de gesto por
resultados tem no currculo sua base mais importante e na avaliao o seu indicador mais
confivel. Isso requer que o currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de
serem alcanadas nas condies de tempo e
recurso da escola.
A terceira razo, pela qual importante
que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada
srie e nvel da educao bsica, o professor
saiba o que ser avaliado no desempenho de
seus alunos. A avaliao externa no pode
ser uma caixa-preta para o professor. A referncia da avaliao o currculo e no viceversa. No faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliao, quando
o sentido exatamente o oposto: se avalia
tendo em vista as aprendizagens esperadas
estabelecidas no currculo.
Finalmente, a quarta razo diz respeito
aos pais e sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
ativo e no apenas reagir quando ocorre
um problema, indispensvel que a famlia
seja informada do que ser aprendido num
24/8/2009 12:27:22
erodo ou ano escolar. Essa informao

p
deve tambm estar acessvel para a opinio
pblica e a imprensa.
O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia,
o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no
quadro normativo que se estrutura desde o
mbito federal at o estadual ou municipal.
Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo.
As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos
currculos que Estados e Municpios devem
elaborar para as escolas de seus respectivos
sistemas de ensino, observando as diretrizes
nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da
educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional,
chamado de rede: rede estadual ou rede
municipal de ensino.
O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente
um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades
escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias
da Comunicao e Informao (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que tm
uma personalidade e estrutura prprias, mas
que tambm tm muito a compartilhar com
outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de
escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
tambm assume caractersticas prprias da

realidade e da experincia de cada escola.
Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 1313
temas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas
com referncias curriculares comuns e com o
uso de TCIs, essa rede assume a configurao
e as caractersticas de rede no sentido contemporneo, um emaranhado que no catico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
aprendizagem colaborada.
Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu
entorno sociocultural, seja o mais vasto do
Pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que
um contedo possa parecer primeira vista,
sempre poder ser conectado com um fato
ou acontecimento significativo, passado ou
presente. Sempre poder ser referido a um
aspecto da realidade, prxima ou distante,
vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido
designada como contextualizao, como se
discutir mais adiante.
O currculo um ponto de equilbrio

O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira
define o que comum para todas as escolas. A segunda procura deixar espao aberto
para a criatividade e a inovao pedaggica,
sugerindo material complementar, exemplos
de atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares, sequncias didticas.
A presena da prescrio fechada e da
prescrio aberta garante a autonomia
para inovar. Quando tudo possvel, pode
ser difcil decidir aes prioritrias e contedos indispensveis. Quando estes ltimos
esto dados, oferecem uma base segura a
partir da qual a escola poder empreender
e adotar outras referncias para tratar os
contedos, realizar experincias e projetos.
24/8/2009 12:27:22
14
14
Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.
O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil,
essas finalidades esto expressas na LDB e
nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se
os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o
espao para construir o consenso sobre a
educao que vamos oferecer aos alunos.
Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador
em relao ao quadro legal anterior, que
o direito de aprendizagem. Esse princpio se
sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi
um divisor de guas no campo educacional
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de
aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado
pelo professor, e sim a aprendizagem dos
alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade.
A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos.
Como seu prprio nome afirma, est total-
mente voltada para a constituio de pessoas

capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
sociedade de modo produtivo, solidrio, integrado e prazeroso. Diante de cada disciplina
ou contedo, preciso sempre problematizar:
qual o papel desse contedo na formao
bsica para viver no mundo contemporneo?
Para que esse conhecimento importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino superior ou para engajar-se num emprego especfico, preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educao bsica no est destinada a nenhum desses objetivos.
Afirmar que a educao bsica no se
destina a preparar para um posto de trabalho especfico, nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao
trabalho e continuidade de estudos, ao
contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2, que A educao escolar dever vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. Nos Arts.
35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei
menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho.
Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever
propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo
do trabalho. O acesso ao ensino superior
ingresso numa carreira profissional, o que
quer dizer que a educao bsica dever
propiciar a todos as competncias que so
pr-requisito para escolher e perseguir uma
carreira de nvel superior. Portanto, a resposta s questes acima deve ser completada: a
educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para
entrar na faculdade, mas sendo bsica indispensvel a ambos.
24/8/2009 12:27:23
II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos

estaduais ou municipais
Na origem dos estados modernos, a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional
e da igualdade formal entre os cidados, da
o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo
resulta a presena, na quase totalidade das
naes democrticas, de leis de educao
que estabelecem o currculo nacional, ainda
que os nveis de especificao sejam distintos
de um pas para outro.
As profundas mudanas ocorridas no
mundo aps a segunda guerra mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda
metade do sculo 20, os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes.
Alm de incorporar a rpida transformao
da cincia e da cultura, essas revises tambm deram nfases crescentes aos valores da
diversidade e da equidade, como forma de
superar a intolerncia e a injustia social.
Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a
revoluo tecnolgica est impondo a todas
as naes revises curriculares com a finalidade de incorporar tambm, e para todos, os
valores da autonomia, da sustentabilidade e
da solidariedade, que sero necessrias para
a cidadania nas sociedades ps-industriais.
Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo de
currculos no um capricho pedaggico
nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo
das polticas educacionais. , sim, um dever
dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de
paradigmas educacionais.
O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia
na regulao nacional do Congresso e do
Conselho Nacional de Educao, passa pela
coordenao do Governo Federal, finaliza na
gesto estadual ou municipal para entrar em
ao na escola. Alm disso, um pas de di-
15
15
menses continentais, com grande diversidade

regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuio da renda e do acesso qualidade
de vida. Estabelecer currculos nessa realidade
uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currculo, poltica e se refere
diviso de tarefas entre a Unio e os entes
federados quando estabelece para toda a
educao bsica, em seu Art. 26, que Os
currculos do ensino fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Diferentemente das leis de diretrizes e bases que a
antecederam, a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma outra instncia, a definio
de disciplinas ou matrias obrigatrias
para integrar a base nacional comum a que
se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva pedaggica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do ensino
fundamental e do mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competncias bsicas a serem constitudas pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias ficam
assim estabelecidas como referncia dos currculos da educao escolar pblica e privada,
dando destaque, entre outras, capacidade
de aprender e de continuar aprendendo,
compreenso do sentido das cincias, das artes e das letras e ao uso das linguagens como
recursos de aprendizagem. Tambm aqui a
LDB no emprega o termo matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das
mesmas. Refere-se a contedos curriculares,
componentes ou estudos.
24/8/2009 12:27:23
16
16
A lei nacional da educao brasileira

cumpre o papel que lhe cabe num pas
federativo. D incio a um processo de
construo curricular que dever ser
concludo pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, para ser colocado
em ao pelas suas escolas. Indica, no
entanto, as diretrizes segundo as quais
os sistemas e escolas devero pautar a
finalizao desse processo. Essas indicaes fazem toda a diferena.
Se a lei adotasse um paradigma curricular disciplinarista, a cooperao entre as
esferas de governo seria concretizada na
elaborao, pela Unio, de uma lista de
disciplinas ou matrias obrigatrias que se
complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias
de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado.
A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do
comparecimento destas ltimas nos currculos propostos. Da a necessidade de listar disciplinas obrigatrias, impondo que toda escola deveria elaborar sua grade curricular,
isto , a lista de disciplinas que constituam
seu currculo, em duas partes: a base nacional comum e a parte diversificada, sendo que
em cada uma dessas partes havia disciplinas
obrigatrias. Esse modelo, que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas,
realmente uma grade no sentido de barreira
que impede a passagem e a comunicao.
Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB, o cumprimento das diretrizes
impe que tanto a base nacional comum
como a parte diversificada prestem contas
das competncias que os alunos devero
constituir. E essas competncias no so
aderentes a uma disciplina ou contedo
especfico, mas devero estar presentes em
todo o currculo. So competncias transversais. Alm disso, o cumprimento das
disposies legais curriculares, neste caso,

no se realiza pela verificao de uma lista
de matrias. Para viabiliz-la, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos
e constatar at que ponto constituram as
competncias previstas.
As disposies curriculares da LDB foram
fundamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao, num trabalho do qual resultaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os diferentes nveis e modalidades da
educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino.
Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda
que bem fundamentados pedagogicamente,
no promovem a melhoria da qualidade do
ensino. Para no releg-los a peas formais e
burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio
de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que
possam ser colocados em ao nas escolas,
adequados s realidades diversas de estados,
regies, municpios ou comunidade; detalhados o suficiente para servirem de guia de ao
s equipes escolares; abrangentes o bastante
para dar alinhamento e orientao ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as
atividades de alunos e professores, os recursos
didticos, a capacitao dos professores para
implementar o currculo utilizando os recursos
didticos e os procedimentos de avaliao.
Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa intransfervel dos sistemas de ensino e de
suas instituies escolares. para cumprir a
sua parte que a SEDUC-RS entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir, reconhecendo
que caber s escolas, em suas propostas
pedaggicas, transform-los em currculos
em ao, orientadas por estes referenciais e
ancoradas nos contextos especficos em que
cada escola est inserida.
24/8/2009 12:27:23
III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo

A sociedade ps-industrial est mudando a organizao do trabalho, a produo
e disseminao da informao e as formas
de exerccio da cidadania. Essas mudanas
esto impondo revises dos currculos e da
organizao das instituies escolares na
maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas
educacionais esto consolidados, que promoveram a universalizao e democratizao da educao bsica na primeira metade
do sculo passado, esto empenhados em
vencer os obstculos culturais e polticos ao
trnsito da escola para o sculo 21.
Os emergentes como o Brasil, que ainda esto concluindo o ciclo de expanso
quantitativa e universalizao da educao
bsica, deparam-se com um duplo desafio.
Herdeiro de uma tradio ibrica que destinava a escolaridade longa apenas a uma
seleta minoria, h pouco tempo cerca de
trs dcadas , nosso pas ainda devia esse
direito bsico a quase metade das crianas
em idade escolar.
Quando todos chegaram escola e, por
mecanismos diversos, a permaneceram, ficou visvel nossa incapacidade de criar, para
a maioria das crianas e jovens brasileiros,
situaes de aprendizagem eficazes para
suas caractersticas e estilos cognitivos. ,
portanto, um pas que precisa urgentemente
reinventar a escola para trabalhar com um
alunado diversificado culturalmente e desigual socialmente. E deve dar conta desse desafio ao mesmo tempo em que transforma a
educao bsica para fazer frente s demandas da sociedade do conhecimento.
O sculo 21 chegou, e com ele a globalizao econmica, o aquecimento global,
a despolarizao da poltica internacional,
a urgncia de dar sustentabilidade ao desenvolvimento econmico, a valorizao da
diversidade, as novas fronteiras cientficas, a
acessibilidade da informao a um nmero
cada vez maior de pessoas, o aparecimento
de novas formas de comunicao. nesse
tempo que os estudantes brasileiros esto vi-
vendo, qualquer que seja sua origem social. 1717

Mas na escola pblica que esto chegando
as maiorias pobres e, portanto, a qualidade do ensino pblico que se torna estratgica
para nosso destino como nao.
O acesso requisito para democratizao do ensino bsico. Mas, para que esse
processo seja plenamente consolidado, urgente garantir que a permanncia na escola
resulte em aprendizagens de conhecimentos
pertinentes. Conhecimentos que os cidados
e cidads sejam capazes de aplicar no entendimento de seu mundo, na construo de
um projeto de vida pessoal e profissional, na
convivncia respeitosa e solidria com seus
iguais e com seus diferentes, no exerccio de
sua cidadania poltica e civil para escolher
seus governantes e participar da soluo dos
problemas do pas.
Este um tempo em que os meios de comunicao constroem sentidos e disputam a
ateno e a devoo da juventude, a escola precisa ser o lugar em que se aprende a
analisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas. Isso requer que os contedos do currculo sejam tratados de modo a fazer sentido para o aluno. Esse sentido nem sempre
depende da realidade imediata e cotidiana,
pode e deve, tambm, ser referido realidade mais ampla, remota, virtual ou imaginria
do mundo contemporneo. Mas ter de ser
acessvel experincia do aluno de alguma
forma, imediata e direta ou mediata e alusiva. Esse o ponto de partida para aceder
aos significados deliberados e sistemticos,
constitudos pela cultura cientfica, artstica e
lingustica da humanidade.
Em nosso pas, a escolaridade bsica de
12 anos est sendo conquistada agora pelas
camadas mais pobres, inseridas em processos de ascenso social. Milhes de jovens
sero mais escolarizados que seus pais e,
diferentemente destes, querem se incorporar
ao mercado de trabalho no para sobreviver
e seguir reproduzindo os padres de geraes anteriores. Trabalhar para estes jovens
24/8/2009 12:27:23
18
18
, antes de mais nada, uma estratgia para

continuar estudando e melhorar de vida. So
jovens que vivem num tempo em que a adolescncia tardia e o preparo para trabalhar mais longo e que, contraditoriamente,
por sua origem social, precisam trabalhar
precocemente para melhorar de vida no
longo prazo. O currculo precisa identificar
e propor s escolas conhecimentos e competncias que podem ser relevantes para o
sucesso desse projeto complexo, envolvendo
o trabalho precoce e a constituio da capacidade de continuar aprendendo para, no
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com
mais flexibilidade.
Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para

organizar cognitivamente a realidade, exercer
a cidadania e comunicar-se com os outros.
Alm disso, a competncia de leitura e escrita
condio para o domnio de outras linguagens que precisam da lngua materna como
suporte literatura, teatro, entre outras.
O mundo contemporneo disputa o universo simblico de crianas e adolescentes,
lanando mo de suportes os mais variados
imagens, infogrficos, fotografia, sons, msica, corpo , veiculados de forma tambm
variada a internet, a TV, a comunicao
visual de ambientes pblicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a competncia para ler e produzir na prpria lngua e
abrir oportunidades para que os alunos acessem outros tipos de suportes e veculos, com
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
criticamente a informao a presente.
O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade,
ou seja, o currculo cultura. Os frequentes esforos de sair da escola, buscando a
verdadeira cultura, tm efeitos devastadores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador, um verdadeiro zumbi pedaggico.
Em vez de perseguir a cultura premente
dar vida cultura presente no currculo, situando os contedos escolares no contexto

cultural significativo para seus alunos. Em
nosso Pas, de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura recortada no currculo condio para a construo de uma
escola para a maioria. Onde se aprende a
cultura universal sistematizada nas linguagens, nas cincias e nas artes sem perder
a aderncia cultura local que d sentido
universal.
Finalmente, o grande desafio, diante da
mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para
operar o currculo. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas
que orientaram a definio de cursos de
capacitao sem uma proposta curricular,
qualquer que fosse ela, para identificar as
necessidades de aprendizagem do professor. Cursos de capacitao, geralmente
contratados de agncias externas educao bsica, seguiram os padres e objetivos
considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agncias. Independentemente da qualidade pedaggica desses
cursos ou programas de capacitao, a verdade que, sem que o sistema tivesse um
currculo, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas vezes
descoladas da realidade da escola na qual
esse professor trabalhava.
Vencida quase uma dcada no novo sculo, a Secretaria de Educao do RS tem clareza de que a melhor capacitao em servio
para os professores aquela que faz parte integrante do prprio currculo, organicamente
articulada com o domnio, pelo professor, dos
contedos curriculares a serem aprendidos
por seus alunos e da organizao de situaes de aprendizagem compatveis.
Este documento, ao explicar os fundamentos dos Referenciais Curriculares,
inaugura essa nova perspectiva da capacitao em servio.
24/8/2009 12:27:23
IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares

Importncia da aprendizagem
de quem ensina
Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforos e recursos aplicados na capacitao em servio
dos professores no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta
de relao entre educao continuada do
professor e desempenho dos alunos explicase pelo fato de que os contedos e formatos
da capacitao nem sempre tm referncia
naquilo que os alunos desses professores
precisam aprender e na transposio didticas desses contedos.
Dessa forma, estes Referenciais tm como princpio demarcar no s o que o professor vai ensinar, mas tambm o que ele precisa saber para
desincumbir-se a contento da implementao do
currculo e, se no sabe, como vai aprender.
por esta razo que, diferentemente de
muitos materiais didticos que comeam pelos livros, cadernos ou apostilas destinadas
aos alunos, estes Referenciais comeam com
materiais destinados aos professores. Tratase no de repetir os acertos ou desacertos
da formao inicial em nvel superior, mas de
promover a aderncia da capacitao dos
professores aos contedos e metodologias
indicados nos Referenciais.
E como devem aprender os que ensinam? A
resposta est dada nos prprios Referenciais:
em contexto, por reas e com vinculao
prtica. Se a importncia da aprendizagem
de quem ensina for observada no trabalho
escolar, os Referenciais devem ser base para
decidir aes de capacitao em servio para
a equipe como um todo e para os professores
de distintas etapas e disciplinas da educao 1919

bsica. E os princpios dos Referenciais devem
orientar as estratgias de capacitao em nvel escolar, regional ou central.
Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia. O produto da
escola obrigatoriamente coletivo, mesmo
quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada.
Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo,
a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artsticas,
a medicina, sem falar em outras mais bvias,
como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam
em equipe mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente
para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao,
servindo como base comum sobre a qual
estabelecer, coletivamente, metas a serem
alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por
reas j um primeiro passo nesse sentido.
24/8/2009 12:27:23
As competncias como referncia2

20
20
O currculo por competncias constitui hoje

um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os demais pases
da Amrica, da Europa e at pases asiticos.
Na frica, tambm vem sendo adotado como
organizador de vrias propostas de reforma
educacional e curricular. Nestes Referenciais,
as competncias so entendidas como organizadores dos contedos curriculares a serem
trabalhados nas escolas pblicas estaduais.
Essa onipresena das competncias no discurso e nas propostas educacionais, nem sempre
se faz acompanhar de explicaes para tornar
o conceito mais claro no nvel das escolas, o
que motiva estes Referenciais a estenderem-se
no exame da questo.
Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias
responde a uma necessidade e uma caracterstica de nossos tempos. Na verdade,
surge como resposta crise da escola na
segunda metade do sculo 20 provocada,
entre outros fenmenos, pela ento incipiente revoluo tecnolgica e pela crescente heterogeneidade dos alunos. Essa
crise levou a uma forte crtica dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava o
processo pedaggico.
As competncias so introduzidas como
um conjunto de operaes mentais, que so
resultados a serem alcanados nos aspectos
mais gerais do desenvolvimento do aluno.
Em outras palavras, caracterizaram-se, no
incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas
como indispensveis aquisio de qualquer conhecimento.
O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente em todas elas. A competncia, nas
vrias definies, se refere a:
um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando
se trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito
de competncia, pode-se afirmar que no h
polissemia, isto , diferentes significados de
competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como
algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto
essencial, ou seja, de que a competncia no
est na situao, nem em conhecimentos ou
saberes do currculo, e sim naquilo que a
situao de aprendizagem e esses saberes
constituram no aluno, o que importa para
fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos
internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda
a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo
na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
24/8/2009 12:27:23
que constituiu no aluno e que este coloca em

ao de determinada maneira em determinada
situao. Os objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais que manipula, nos contdos que seleciona
e nas operaes que realiza para explicar.
Mas o que valida o currculo no so os
objetivos de ensino e sim os processos que se
constituram no aluno e se expressam pela competncia de saber, de saber fazer e de saber porque sabe.
Um currculo que tem as competncias
como referncia, organiza-se por operadores curriculares transversais, que se referem
s competncias gerais que devem ser perseguidas em todas as reas ou disciplinas,
porque so competncias indispensveis para
aprender qualquer contedo curricular. Estes Referenciais adotam como competncias
para aprender as cinco grandes competncias
do ENEM, que podem ser consideradas seus
operadores transversais:
Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica;
Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados
em diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;
Relacionar informaes, representadas
de diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente;
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Mas um currculo constitudo por contedos

e preciso que as competncias transversais para
aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 2121
com as competncias a serem constitudas em
cada uma das reas ou disciplinas. Na ausncia dessa articulao instaura-se uma aparente
ruptura entre competncias e contedos curriculares, que tem levado ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias
no valoriza os contedos curriculares, quando
na verdade eles so nucleares e imprescindveis
para a constituio de competncias.
A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina
nem secundariza os contedos. Sem contedos,
recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo
sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do
conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente
as situaes em que esses contedos devem
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competncias transversais.
Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos
disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis.
Para isso preciso identificar, em cada
contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem
ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A
ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na
anomia curricular instalada nos anos recentes,
de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais
e dos pressupostos tericos que as orientam.
24/8/2009 12:27:23
V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros

22
22
O espao de articulao das

competncias com os contedos
No processo de definio curricular j
analisado nestes Referenciais, o paradigma
curricular que poderia ser chamado de mestre est na Lei 9394/1996 LDB, que foi
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As DCNs, obrigatrias, apresentam disciplinas ou reas de conhecimento e
as competncias que devem ser constitudas.
Quanto aos contedos, so bastante gerais,
porque supem uma etapa intermediria de
desenvolvimento curricular para adequar as
diretrizes nacionais s distintas realidades regionais, locais e escolares, tarefa que cabe
aos mantenedores e gestores das redes pblicas e privadas. Os PCNs e qualquer orientao emanada do MEC no tm carter
obrigatrio. So recomendaes e assistncia tcnica aos sistemas de ensino.
Tanto os PCNs como as DCNs no constituem um currculo pronto para ser colocado
em ao. No so pontos de chegada e sim
de partida para um caminho que se inicia
nas normas nacionais e s consegue alcanar o cho da escola de modo eficaz, se os
sistemas de ensino completarem o percurso,
desenvolvendo seus prprios currculos.
Estes currculos, partindo das competncias
transversais e de indicaes genricas de contedos estabelecidas no mbito nacional, devem incluir: um recorte do contedo; sugesto
de metodologia de ensino e de materiais de
apoio didtico e situaes de aprendizagem;
procedimentos de avaliao; e as necessidades
de formao continuada dos professores.
No Brasil, em funo do regime federativo e do regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios, a mediao entre o
mbito nacional e o estadual, municipal ou
escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais
para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e
a passagem da representao, investigao e
abstrao para a comunicao, compreenso
e contextualizao, so facilitadas por meio
de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade.
A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a
lgica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competncia e seja
mobilizado na compreenso de uma situao
ou na soluo de um problema, preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou
ao mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes (grifo nosso), est estabelecendo
a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais
ainda, ao vincular os contedos curriculares
24/8/2009 12:27:23
com os processos produtivos caracteriza um

contexto no apenas relevante, mas mandatrio para tratar os contedos curriculares: o
mundo do trabalho e da produo.
O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina, lembra que a dimenso da prtica deve estar presente em todos
os contedos. A prtica no se reduz a aes
observveis, experincias de laboratrio ou
elaborao de objetos materiais. A prtica
comparece sempre que um conhecimento
pode ser mobilizado para entender fatos da
realidade social ou fsica, sempre que um
conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a
realidade. A aprendizagem em contexto a
abordagem por excelncia para estabelecer
a relao da teoria com a prtica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino mdio assim explicam a aprendizagem
em contexto: O tratamento contextualizado
do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que,
ao longo da transposio didtica, o contedo
do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma
relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural, e
mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (Parecer 15/98 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao).
Organizar situaes de aprendizagem nas
quais os contedos sejam tratados em contexto requer relacionar o conhecimento cientfico,
por exemplo, a questes reais da vida do aluno,
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.
A Biologia ou a Qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o
prprio corpo e gerenciar sua sade, para
identificar os problemas envolvidos no uso de
drogas, na adoo de dietas radicais, ou na
agresso ao meio ambiente.
Mas a contextualizao no pode ser um

fim em si mesma. Se a transposio didtica
se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 2323
titudo pode ficar refm do imediato, do sentido particular daquele contexto, e essa no
a finalidade ltima do currculo. Como recorte da cultura humanista, cientfica e artstica,
que se sistematiza e organiza em nvel mais
universal e abstrato, o currculo quer, em ltima instncia, tornar o aluno participante
dessa cultura sistematizada.
Partir do que prximo significativo e presente no mundo do aluno uma estratgia.
Seu propsito final propiciar apropriao
daquilo que, mesmo sendo longnquo, sistemtico e planetrio, tambm intelectual e
emocionalmente significativo. A contextualizao, portanto, no elimina, ao contrrio,
requer um fechamento pela sistematizao
e pela abstrao. No queremos cidados
aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
prximo, queremos cidados do mundo no
sentido mais generoso dessa expresso.
Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares,
quando o contedo de uma determinada rea
ou disciplina em contexto, quase inevitvel
a presena de outras reas de conhecimento.
Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de
meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa
aprendizagem em contexto trata-se no apenas
de aprender fatos histricos, mas de entender
relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou
como a histria de um lugar foi determinada
por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que
so os recursos naturais e entender o territrio
como determinante desses recursos.
24/8/2009 12:27:24
24
24
A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto,

mas sua prtica e sistematizao demandam
trabalho didtico de um ou mais professores.
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o
exerccio docente na maioria das vezes ignora
a interveno de outras disciplinas na realidade
ou fato que est trabalhando com os alunos.
H inmeras formas de realizar atividades ou
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando
e fazendo relaes entre o contedo de sua
disciplina e o de outras, existentes no currculo
ou no. Numa mesma rea de conhecimento
as possibilidades de abordagem interdisciplinar
so ainda mais amplas, seja pelo fato de um
professor assumir mais de uma disciplina da
rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.
A interdisciplinaridade, portanto, no precisa, necessariamente, de um projeto especfico.

Pode ser incorporada no plano de trabalho do
professor de modo contnuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma s
disciplina ou por aquele que d mais de uma,
dentro da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo dois ou mais
professores, com tempos e espaos prprios.
Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta que, como o prprio
nome indica, ela implica a existncia de disci-
plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade
a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou
saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
no impede e, ao contrrio, pode requerer que
uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os
conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir.
A interdisciplinaridade pode ser simples,
parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala
de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos
professores sejam articulados, que as reunies
levantem continuamente os contedos que
esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura
para aprender um com o outro.
Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da
ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina
no a nica e, talvez, nem a mais importante
num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurana, porque s quem
conhece profundamente sua disciplina pode
dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos
outras formas de entender o mesmo fenmeno
ou de buscar em outros o auxlio para isso.
Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,
Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les
systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008.
DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.
24/8/2009 12:27:24
Por que competncias e

habilidades na educao bsica?
25
25
Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009
O objetivo de nossa reflexo analisar o

problema da aprendizagem relacionada ao
desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica. Em outras palavras, trata-se de pensar a questo quais
so os argumentos para a defesa de um currculo comprometido com o desenvolvimento
de competncias e habilidades na educao
bsica? Sabemos que elas sempre foram
uma condio para a continuidade do exerccio de profisses qualificadas e socialmente
valorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraes fundamentais, que expressam conquistas de direitos humanos e superao de desigualdades sociais. Primeira, competncias
e habilidades so julgadas necessrias para
todas as profisses e ocupaes. Segunda,
mais que isto, so essenciais para uma boa
gesto e cuidado da prpria vida, na forma
complexa que assume, hoje.
O melhor momento e lugar para formar
competncias profissionais na escola superior ou em cursos de habilitao. O melhor
momento e lugar para formar competncias
e habilidades vlidas para qualquer profisso
e que tm valor para a vida como um todo
na educao bsica, ou seja, no sistema de
ensino que a compe (Escola de Educao Infantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino
Mdio). E se os contedos e os procedimentos
relativos s competncias e habilidades profissionais so necessariamente especializados,
as competncias e habilidades bsicas s podem ser gerais e consideradas nas diferentes
disciplinas que compem o currculo da educao bsica. Da nossa opo pelas competncias valorizadas no Exame Nacional do
ensino mdio (ENEM) como referncia.
Consideremos, agora, o problema da
aprendizagem em si mesma. Aprender sem-
pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos
como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
criana nasce sabendo mamar, isto , nasce
com esquema reflexo de suco. Mas neste
reflexo no esto previstos, nem poderiam
estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, etc.) da mama e da mame,
que a amamentar. Da parte da mame a
mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
um projeto querido, sua mama cheia de leite
e seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado.
Este processo sustentado pelo interesse de
24/8/2009 12:27:24
26
26
aprender. As crianas desde cedo descobrem

o prazer funcional de realizar uma mesma
atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,
pelo gosto de explorar ou investigar modos
de compreender e realizar, de enfrentar e resolver problemas que elas mesmas se colocam. Gosto de aprender, no s pelas consequncias, no s como um meio para outro
fim, mas como um fim em si mesmo. Como
conservar na escola este modo de se relacionar com os processos de aprendizagem? Um
modo que a reconhece como soluo para
um problema interessante? Que valoriza a
aprendizagem no apenas por suas consequncias futuras (algo difcil de ser entendido
por uma criana), mas pelo prazer funcional
de realiz-la em um contexto de problemas,
tarefas ou desafios que comportam significaes presentes, atuais, para os alunos?
Uma caracterstica de certas formas de
aprendizagem que, em sendo adquiridas,
se estabelecem como hbitos ou padres
condicionados. Funcionam como modos
de respostas que, uma vez adquiridas, nos
possibilitam responder de modo pronto, imediato aos problemas do cotidiano. Mesmo
que seus processos de formao tenham
sido ativos, presentes, pouco a pouco vo
se tornando habituais. Se estas respostas so
suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes
temos desistncias, desinteresses, ocorrncias de padres emocionais negativos. Alm
disso, nelas o interesse sustentado por
consequncias (ameaas, reforos) externas
que substituem, agora, o prazer funcional da
prpria ao. Fazemos porque necessrio
fazer, porque deve ser feito.
H outras formas de aprendizagem que
sempre devero conservar o sabor e o desafio
de seus modos de construo. Sempre tero
algo original, novo como forma ou contedo,
que nunca ser suficiente repetir ou aplicar
o j conhecido. No assim, por exemplo,
em uma situao de jogo? Por mais que seus
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais
que a estrutura (sistema de normas e valores)
se mantenha, cada partida tem sua especificidade, tem problemas e desafios cuja resolu-
o no se reduz a um conhecido ou controlvel. Ou seja, no basta repetir ou seguir um

hbito ou resposta aprendida. necessrio
estar presente, sensvel, atento aos diferentes aspectos que caracterizam o desenrolar
de uma partida. necessrio manter o foco
(concentrao), saber planejar, antecipar, fazer boas inferncias, tornar-se um observador
de si mesmo, do oponente e do prprio jogo.
Alm disso, nesta situao o sujeito deve se
manter ativo, no passivo nem distrado, consciente de que suas aes tm consequncias
e que supem boa capacidade de leitura e de
tomada de deciso. Esta forma de aprendizagem como se pde observar tem todas
as caractersticas que qualificam uma pessoa
competente e habilidosa.
Aprender muito importante, dentro e fora
da escola. Qual a diferena entre estes dois
ambientes? Na escola, a aprendizagem se refere a domnios que s ela pode melhor prover. So aprendizagens que supem professores e gestores, intencionalidade pedaggica,
projeto curricular, materiais e recursos didticos, todo um complexo e caro sistema de
ensino e avaliao que sustenta e legitima os
conhecimentos pelos quais a escola socialmente responsvel por sua transmisso e valorizao. Fora da escola, todos estes aspectos
no esto presentes, s o ter de aprender
que se mantm. Seja por exigncias externas
(dos pais, por exemplo) ou por exigncias internas (a criana quer brincar ou usar um objeto e o que j sabe no suficiente para isso).
Necessidade constante de aprender combina
com caractersticas de nossa sociedade atual:
tecnolgica, consumista, globalizada e influenciada pelo conhecimento cientfico. So
muitos interesses, problemas, informaes,
novidades a serem adquiridos, consumidos.
E no basta poder comprar ou possuir uma
tecnologia, preciso aprender a us-la e, de
preferncia, a us-la bem.
Como oferecer na escola as bases para
as aprendizagens fora dela? Como reconhecer e assumir que em uma cultura tecnolgica derivada do conhecimento cientfico, em
uma sociedade de consumo, globalizada, os
24/8/2009 12:27:24
conhecimentos e seus modos de produo,

os valores e suas orientaes positivas e negativas, so cada vez mais uma deciso pessoal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito
da escola, a aprendizagem gerida pelos
profissionais da educa. Fora dela, trata-se
de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja
complexidade e importncia requerem habilidades e competncias aplicveis ao contexto
profissional, mas igualmente para as formas
de conduzir a prpria vida e suas implicaes
ambientais e coletivas.
O que significa competncia? Consideremos os principais significados propostos no
dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo):
1. Faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar
e julgar pleitos ou questes.
2. Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade.
3. Oposio, conflito, luta.
O significado 1 indica que se trata de um
poder atribudo a algum para fazer julgamentos, tomar decises. Destaquemos aqui
dois aspectos: competncia requer uma instituio ou rgo com legitimidade para esta
atribuio e que confere ou transfere aos seus
possuidores um poder para. O significado 2
qualifica estes poderes em termos de capacidade, habilidade, idoneidade de uma pessoa. O significado 3 caracteriza o contexto
(situaes de oposio, conflito ou luta) em
que a competncia se aplica. Depreende-se
da proposio do dicionrio que o melhor
exemplo de competncia aquela que se verifica, ou que deveria se verificar, no sistema
jurdico. Depreende-se, tambm, pelo significado 3, que competncia se refere a situaes nas quais as pessoas envolvidas em uma
situao de conflito ou oposio no podem
ou no sabem elas mesmas darem conta do
problema, recorrendo justia para que se
decida pela melhor soluo para o conflito.
Como transpor estas significaes para o
campo educacional, sobretudo para a esco-
la fundamental? Por que fazer isto? O que

se conserva, o que se modifica em relao
ao que est proposto no dicionrio? O que 2727
se conserva que uma instituio a escola
mantm o direito e a obrigao de legitimar o ensino que transmite aos alunos. Este
ensino corresponde a competncias e habilidades, no profissionais no sentido estrito,
mas fundamentais seja para a aprendizagem
de uma profisso ou, principalmente, para o
cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza
complexa, interdependente, exige tomadas
de deciso e enfrentamentos em contexto de
muitas oposies, conflitos, oportunidades
diversas ou impedimentos e dificuldades que
se expressam de muitas formas.
Na educao bsica, como mencionado,
as competncias a serem desenvolvidas no
so relativas a profisses em sua especificidade. Como se viu no dicionrio, a significao
tradicional de competncia refere-se capacidade ou habilidade de um profissional, legitimado por uma instituio, para apreciar,
julgar ou decidir situaes que envolvem conflito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa
que est doente recorre a um mdico para ser
tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
professores, ou seja, dos profissionais da educao (ou da aprendizagem), o mesmo acontece; espera-se que eles sejam competentes
para cuidar das necessidades fundamentais
das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.),
pois nenhuma delas pode fazer isto por si
mesma. Seus recursos so insuficientes e em
caso de conflito relacional, brigas, disputas,
nem sempre podem chegar por si mesmas a
uma boa soluo destes impasses. Nestes dois
exemplo, limites para a aprendizagem escolar
e dificuldades ou problemas relacionais, gestores e professores so profissionais qualificados, ou devem ser, para transformarem estas
limitaes em oportunidades de construo
de conhecimento.
Defender no currculo da educao bsica
o desenvolvimento de competncias e habilidades significa ampliar sua funo tradicional relacionada especificamente ao mbito profissional, considerando-as tambm na
24/8/2009 12:27:24
28
28
perspectiva dos alunos, incluindo por isto

mesmo conhecimentos e valores que envolvem a vida pessoal e social como um todo.
E isto se faz atravs das disciplinas escolares,
dos contedos, mtodos e recursos necessrios ao ensino das matrias que compem
a grade curricular. Trata-se, ento, de criar
situaes de aprendizagem organizadas para
desenvolver competncias e habilidades no
contexto das disciplinas. Nestas situaes,
como propusemos, as competncias de referncia so as do ENEM e as habilidades
so as que possibilitam aprender os contedos disciplinares, ou seja, observar, identificar, comparar, reconhecer, calcular, discutir,
efinir a ideia principal, desenhar, respeitar,

d
consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
bem feito, que tem destreza mental ou fsica,
que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
compreender bem, a viver e conviver bem.
Estamos sonhando? Quem sabe, mas so
estes tipos de sonhos que justificam o nosso
presente como profissionais da educao,
que nos do esperana para um futuro melhor e mais digno para nossos alunos. Que
os professores do Rio Grande do Sul se sintam bem qualificados hoje, para esta imensa
tarefa de construir em seus alunos as bases
para um melhor amanh!
24/8/2009 12:27:24
A gesto da escola comprometida

com a aprendizagem
29
29
Sonia Balzano e
Snia Bier
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira

vem tomando conscincia da necessidade de
melhorar a qualidade do ensino oferecido
maioria da populao, por meio do fortalecimento e da qualificao da gesto da escola.
A gesto escolar deve mobilizar e articular as
condies materiais e humanas necessrias
promoo da efetiva aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de enfrentar os desafios da sociedade do sculo XXI.
A partir da LDB (art.15), a escola passou a
ter maior autonomia nas reas administrativa,
pedaggica e financeira, e a sua gesto tornou-se mais complexa, o que passou a exigir
da equipe gestora, alm de uma viso global,
a capacidade de reconhecer que na sociedade do conhecimento, a dimenso pedaggica
da gesto a mais importante. Assim, o foco
da gesto passa a ser pedaggico e as dimenses administrativa e financeira so meios
para alcanar as finalidades da educao.
Para responder s exigncias da sociedade
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educao estabeleceu 5 metas para a educao brasileira, que devem ser cumpridas at
2022. Entre elas, a de nmero trs prev que
todo aluno aprenda o que adequado sua
srie. Mas, o que adequado a cada srie?
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o
que entende ser o adequado. Pois no h referncias que definam as aprendizagens necessrias em cada momento da educao bsica,
o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes
curriculares nacionais tm carter geral, no
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes
de competncia das avaliaes externas, como
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um
patamar de aprendizagens a serem atingidas
ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9
ano do ensino fundamental e do 3 ano do en-
sino mdio. O SAERS avalia aprendizagens de

sries intermedirias, utilizando a mesma matriz
do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
essas avaliaes tornam-se, em muitos casos,
referncia para as aprendizagens na escola,
desempenhando outro papel alm daquele
para o qual foram criados.
Com a inteno de suprir essa lacuna, apresentamos s escolas da rede estadual do RS
estes Referenciais Curriculares que fixam, por
rea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagens que devem ocorrer em cada momento
da educao bsica, a partir da 5 srie do ensino fundamental, indicando a unidade mnima
que deve ser comum a uma rede de ensino.
Em consonncia com as mais atualizadas
concepes de currculo, este Referencial desloca o foco do ensino para a aprendizagem,
o que significa organizar o processo educativo
para o desenvolvimento de competncias bsicas que a sociedade demanda.
Por isso, o planejamento das situaes de
aprendizagem em todas as reas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, tem a
finalidade de levar o aluno a: expressar idias
com clareza, oralmente e por escrito; analisar informaes e proposies de forma
contextualizada; ser capaz de tomar decises e argumentar; e resolver problemas/
conflitos. Essas competncias esto previstas
na LDB em objetivos do ensino fundamental
(artigo 32), como o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, e do ensino mdio, (artigo 35), em especial, a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
24/8/2009 12:27:24
flexibilidade a novas condies de ocupao

ou aperfeioamento posteriores.
30
30
Orientados por este Referencial Curricular, a

proposta pedaggica da escola, os planos de estudo e os planos de trabalho de cada professor,
tero que responder demanda de construo de
uma escola capaz de superar uma concepo tradicional de educao apoiada na memorizao
de fatos, frmulas e informaes.
A escola interativa que se idealiza dever promover o desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia intelectual dos alunos, por meio de estratgias
pedaggicas adequadas, aes efetivas de
interdisciplinaridade e de contextualizao
do conhecimento que se tornam aqui princpios organizadores.
Para isso, em cada rea do conhecimento,

nvel e srie, so propostas aes de interveno pedaggica com foco no desenvolvimento de competncias gerais e habilidades especficas que, no seu conjunto, estabelecem
as aprendizagens bsicas para os alunos do
ensino fundamental e mdio.
A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso
conhecer o tamanho da mudana que dever
ocorrer. Com essa finalidade, apresentado
um quadro comparativo de alguns aspectos da
escola que se tem com a escola que se deve
construir, sem ignorar que cada escola uma
realidade e os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses.
Princpios
Escola de sculo XIX e XX

Direito ao ensino
Escola do Sculo XXI

Direito de aprender
Contedo
Um fim em si mesmo
Um meio para desenvolver competncias e habilidades
Currculo
Fragmentado por disciplinas

Privilegia a memria e a
padronizao
Linear e esttico
Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos em
rede, articulado com processos de aprendizagem
Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias
Metodologia
Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino
Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias
Livro como recurso didtico e a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem
Professor
Transmissor de informao
Resistncia mudana
Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas
Aluno
Passivo
Protagonista e ativo
Gesto
Centralizada com foco no

administrativo e burocrtico
Democrtica e participativa com predominncia da dimenso pedaggica que tem o aluno

e a aprendizagem como foco
Espao e Tempo
Sala de Aula/Aula
Diversificado e flexvel
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
24/8/2009 12:27:24
A concretizao dessa mudana desafio

s escolas pblicas estaduais do Rio Grande
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da
publicao deste Referencial Curricular.
Uma das primeiras tarefas da escola,
aps conhecer os Referenciais, a reviso
da sua proposta pedaggica. Essa tarefa se
impe como um processo de reconstruo
coletiva, liderado pela equipe gestora, da
qual devem participar todos os professores
e tambm representantes dos segmentos
da comunidade escolar. Para isso, necessrio considerar alguns pressupostos basilares da proposta:
O aluno como sujeito de sua aprendizagem.
A construo do conhecimento decorre de processo progressivo de aprendizagem.
A superao da fragmentao do conhecimento estimulada por meio da
interdisciplinaridade.
A contextualizao do conhecimento se
d a partir das vivncias e experincias
do cotidiano do aluno.
A organizao das atividades escolares
tem como objetivo a motivao e mobilizao dos alunos para o desejo de
conhecer, descobrir e realizar, estimulando o aprender a aprender.
O respeito s diferenas dos alunos se
faz por meio de trabalho diversificado
que tem a equidade como princpio
educativo.
O estmulo autonomia e o incentivo
ao trabalho em equipe e aprendizagem cooperativa esto presentes na
metodologia sugerida.
Duas questes se impem como fundamentais para efetivar essa mudana: a capacidade da escola de concretizar na prtica os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo e a organizao e
aproveitamento do tempo escolar.
Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
31
31
Como se observa no quadro comparativo,

ao contrrio da escola tradicional, organizada por disciplinas, que privilegiava a memria
em detrimento da compreenso de conceitos,
a escola contempornea visa a construo
de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do
conhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades,
rompe o isolamento das disciplinas, e prope
um trabalho interdisciplinar, numa outra concepo de diviso do saber, marcada pela
interdependncia, interao e comunicao
entre as disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas
(PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se
concretiza pela cooperao entre as disciplinas.
Essa cooperao ocorre a partir de unidades temticas e conceitos estruturantes
comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos
de experincias pessoais dos alunos, para
reconstituio ou construo do objeto ou
tema em estudo. A partir dessa premissa,
o plano de trabalho do professor no deve
ser elaborado individualmente. Deve ser o
resultado da construo coletiva pela equipe de professores de determinada rea do
conhecimento.
Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade e as experincias de vida do aluno e o
que relevante em relao aos contedos
escolares. A primeira um elemento natural de mobilizao cognitiva, afetiva e de
incluso do aluno. A segunda deve ser um
elemento motivador para que o aluno se
constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-
24/8/2009 12:27:24
32
32
tratgias didticas utilizadas pelo professor

so capazes de despertar a curiosidade, o
prazer da descoberta e a satisfao do aluno na soluo de problemas.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo, preciso garantir
que estes dois princpios estejam sempre presentes no cotidiano da sala de aula. No referencial curricular de cada rea do conhecimento, o professor encontrar subsdios para
planejar a interveno didtica adequada a
esses princpios.
Outro aspecto fundamental gesto da
aprendizagem refere-se utilizao do tempo
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efetivamente discutido pela comunidade escolar,
para garantir as condies necessrias a implementao e apropriao do novo Referencial
Curricular na proposta pedaggica da escola.
Organizao do tempo escolar

A forma como o tempo escolar organizado
reflete a concepo curricular e metodolgica
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo,
a escolha das unidades temticas significativas
para os alunos e a oportunidade de trocas e
interaes so caractersticas de escolas eficazes. Ningum duvida que preciso tempo para
aprender, bem como para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao
controle de seu prprio tempo.
Pesquisas realizadas na ltima dcada
no Brasil1, indicam que as escolas de ensino
fundamental funcionam em um tempo menor
que o mnimo previsto na LDB, isto , menos
de 4 horas letivas dirias e consequentemente em menos de 800 horas anuais em 200
dias. No RS, escolas da rede estadual trabalham quatro horas letivas dirias nos anos
finais do ensino fundamental, includo o recreio, o que, embora aceito pelas normas do
Conselho Estadual de Educao CEED (Pa1
recer 705/97), se comparado com o perodo

dirio, de em mdia seis horas de aula, da
maioria dos pases da Amrica Latina, um
tempo muito reduzido.
Embora a permanncia na escola, por si s
no garanta a aprendizagem, a organizao e
o bom aproveitamento do tempo so elementos fundamentais para o sucesso do aluno.
J existem estudos que indicam estreita
relao entre o desempenho e o tempo de
trabalho pedaggico efetivo necessrio ao
desenvolvimento das competncias bsicas.
O aumento do tempo de permanncia de
professores e alunos na escola uma meta
de qualificao da aprendizagem, que os
gestores educacionais e as equipes escolares precisam alcanar. A ampliao desse
tempo escolar um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Por isso, entre as condies necessrias
para a implementao do presente Referencial Curricular est, sem dvida, o horrio
escolar e seu aproveitamento. Assim, sugerem-se alternativas de distribuio da carga
horria semanal, no currculo dos ensinos
fundamental e mdio, por reas do conhecimento, uma com uma carga horria de 25
horas-aula semanais e outra com 30 horasaula por semana.
A proposta de distribuio de maior nmero
de aulas para Lngua Portuguesa e Matemtica justifica-se por serem componentes fundamentais para a compreenso e sistematizao
dos conhecimentos do conjunto das reas do
currculo. Alm disso, concorrem originalmente para o desenvolvimento das competncias
transversais bsicas de leitura, elaborao de
texto e resoluo de problemas, que orientam
este Referencial Curricular.
Nessas alternativas, com distribuio da
carga horria por rea do conhecimento,
excetuam-se alguns componentes, como o
Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.
24/8/2009 12:27:25
caso da Matemtica, que ao mesmo tempo

rea e disciplina, das Cincias, que no ensino
fundamental uma sntese da rea, e da Arte
e Educao Fsica, que, por suas especificida-
des, devem ser tratadas de forma disciplinar.

Alm da distribuio da carga horria entre as reas do conhecimento, a organizao 3333
do horrio escolar deve orientar-se a partir
Sugesto 1 - Ensino Fundamental - anos finais

reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos
Distribuio da carga horria 25 h/sem

LPL/LEM - 7 h/a
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
1
Sugesto 2 - Ensino Mdio
Linguagens e Cdigos

LPL/LEM - 6 h/a
Arte e EF - 3 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
Sugesto 3 - Ensino Fundamental - anos finais

Linguagens e Cdigos

LPL/LEM - 9 h/a
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
1
Sugesto 4 - Ensino Mdio
Linguagens e Cdigos

LPL/LEM - 8 h/a
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
24/8/2009 12:27:25
de uma viso pedaggica, o que significa

atender tambm pressupostos de qualidade,
34
34 como, por exemplo, aspectos que favoream o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos. Para isso, a distribuio
dos componentes do currculo deve atender
condies que concorram para a participao ativa dos alunos.
A experincia docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros perodos
de aula, em que o nvel de ateno dos alunos maior. Assim, componentes que exigem
maior concentrao devem preferencialmente
constar dos primeiros perodos do turno escolar, como o caso da matemtica. Ao contrrio, componentes que originalmente desenvolvem atividades mais ldicas, motoras,
artsticas, podem ser oferecidos em horrios
de final de turno. Obviamente, a carga horria semanal deve ser distribuida com base no
princpio de equidade entre as turmas.
Outra questo a considerar refere-se utilizao e ao aproveitamento do tempo curricular, pois comprovado que o melhor aproveitamento do tempo reduz as taxas de evaso, a
indisciplina e os conflitos no recreio e em outros espaos. Uma escola com planejamento
do uso do espao e do tempo gera atitudes de
responsabilidade e compromisso de alunos e
professores que, por exemplo, ao sinal de trmino do recreio ou de um perodo, organizamse imediatamente para o incio da prxima
atividade. Com esta organizao, em geral,
o clima escolar melhora, professores e alunos
desenvolvem maior proximidade, o ambiente torna-se mais tranquilo e agradvel, o que
concorre para a melhoria no rendimento dos
alunos, em especial daqueles com baixo aproveitamento e dificuldade de aprendizagem.
Para possibilitar a realizao de trabalho
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de
determinada rea do conhecimento devem
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa
medida favorece tambm o uso dos recursos
e dos ambientes de apoio pedaggico em
conjunto e o desenvolvimento de atividades
curriculares fora do ambiente escolar, com a

participao dos professores da rea.
necessrio que a organizao e a distribuio do tempo escolar possibilitem o encontro peridico dos docentes na escola nas suas horas de
atividades para estudos, planejamento e avaliao (LDB, artigo 67, V).
Como sugesto, apresenta-se (p. 33) uma
proposta de horrio semanal, que viabiliza o
encontro sistemtico dos professores de uma
mesma rea do currculo, no mnimo, uma vez
por semana. Nela, as horas-atividades dos professores so previstas em um mesmo dia da semana, quando sero realizadas as reunies semanais de trabalho por rea do conhecimento.
indiscutvel a importncia das horas-atividades na jornada de trabalho dos docentes.
Por exemplo, para tornar efetiva a sua participao na elaborao, acompanhamento e
avaliao da proposta pedaggica da escola.
Alm disso, para a integrao dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse,
no qual podero ser realizadas reunies com
pais, sesses de estudo e principalmente reunies de planejamento coletivo.
Para um ensino de qualidade, toda aula
ministrada pressupe planejamento e avaliao, o que exige do professor um tempo
individual ou coletivo remunerado, includo
na jornada de trabalho. De acordo com essa
concepo, que a Secretaria de Estado
da Educao implantou, em 2008, 20% de
horas-atividades para todos os professores
contratados e, para os efetivos convocados,
a complementao das horas de atividades
em relao ao total de horas de trabalho,
reconhecendo que, alm das aulas, a preparao/planejamento e avaliao so tarefas
inerentes funo docente.
Alm disso, a hora-atividade na jornada
do professor condio para o desenvolvimento de programas de formao continuada em servio. Esses programas corres-
24/8/2009 12:27:25
pondem desde as aes internas da escola,

desenvolvidas por suas prprias equipes,
at aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendo toda ou parte da rede de ensino.
Nas horas-atividades dos professores devem
Segunda
Matemtica
ser realizadas reunies, oficinas pedaggicas, planejamento e troca de experincias

entre professores da mesma escola, de mais 3535
de uma unidade escolar, e entre os mais novos e os mais experientes.
Horrio escolar semanal

Quinta
Tera
Quarta
Linguagens
e Cdigos
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Sexta
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Linguagens
e Cdigos
Ensino
Religioso
Horrio de renies semanais por rea

Segunda
Reunio
Cincias da
Natureza
Tera
Quarta
Reunio
Cincias
Humanas e
Ensino Religioso
Quinta
Sexta
Reunio
Linguagens
e Cdigos
Reunio
Matemtica
Consideraes finais

A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa
desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre
escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)
e outras instituies, pois a apropriao do

Referencial Curricular pela equipe gestora,
docentes e demais membros da comunidade
escolar, deve ser processual e sistemtica.
Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio
24/8/2009 12:27:25
36
36
edaggico e divulgao de prticas docentes

p
exitosas. A CRE dever assessorar o processo
de estudo do Referencial, a reviso da proposta
pedaggica, dos planos de estudos e dos planos de trabalho dos professores, viabilizando e
otimizando as orientaes dos Referenciais.
Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior (IES)
da regio podero ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, formao iniciada no curso Lies do Rio Grande que visa
a capacitao dos professores, de todas as
reas e disciplinas das sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio, para implementar o currculo escolar com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades.
equipe diretiva da escola, cabe garantir
as condies para que essas aes se efetivem, a partir:
da divulgao do Referencial Curricular
comunidade escolar;
do planejamento das reunies pedaggicas, envolvendo todos os professores;
da implementao de medidas administrativo-pedaggicas, que visam a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos, tais como as sugeridas neste texto.
Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a
memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem.
A autonomia da escola ser to ou mais
efetiva, na medida em que reconhecer o seu
papel social, tiver clareza de seus fins e que
seus professores dominem os conhecimentos
e a metodologia da sua rea de atuao, e,
principalmente, que assumam o compromisso
de que cada aluno aprenda o que adequado
para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da
educao. Elas apenas criam as condies
para que as mudanas sejam feitas pelos
nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.
Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o
que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao
do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009.
PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta
para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.
24/8/2009 12:27:25
rea de Linguagens e Cdigos: Lngua Portuguesa

e Literatura, Lngua Estrangeira Moderna, Arte
(Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) e Educao
Fsica
37
37
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar

do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.
Nesse dilogo, o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana,
no simpsio universal. (BAKHTIN, 2003, p. 348)1
1 Caracterizao da rea
A rea de Linguagens e Cdigos trata o
conceito central de linguagem como a capacidade humana de articular significados
coletivos em cdigos, ou seja, em sistemas
arbitrrios de representao, compartilhados
e variveis, e de lanar mo desses cdigos
como recursos para produzir e compartilhar
sentidos. Isso quer dizer que a cada linguagem correspondem cdigos especficos, mais
estveis, mas que acima de tudo a linguagem se atualiza na prtica, historicamente
construda e dinmica. Atravs dela, os sujeitos agem no mundo social, participam em
interaes com o outro nas situaes que encontram em sua vida cotidiana. Pelo uso da
linguagem, o ser humano se torna capaz de
conhecer a si mesmo, sua cultura e o mundo em que vive. Isso significa que os sentidos
produzidos se expressam por meio de palavras, imagens, sons, gestos e movimentos.
Esses modos de expresso do concretude s
diferentes disciplinas2 componentes da rea:
a Lngua Portuguesa e Literatura, a Lngua
Estrangeira Moderna, a Arte (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro) e a Educao Fsica.
O objetivo das disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos na educao bsica
contribuir para o conhecimento do mundo

em que se vive, das diversas culturas e suas
especificidades, promovendo experincias
que possibilitem a prtica e o dilogo com as
linguagens e suas vrias formas de manifestao. Atravs desse conhecimento, o educando pode circular e integrar-se na sua comunidade, tornando-se um cidado mais atuante
A cada linguagem correspondem
cdigos especficos, mais estveis,
mas que acima de tudo a
linguagem se atualiza na prtica,
historicamente construda
e dinmica.
nas diversas prticas sociais das quais quer
participar. Entende-se, pois, que o principal
objetivo das disciplinas que compem esta
rea ampliar o alcance e a qualidade da
experincia dos educandos com diferentes
manifestaes da linguagem, contribuindo
para que tenham uma participao mais ampla e significativa nas variadas culturas das
quais fazem parte. Um ensino que busca esse
objetivo requer vivncia com a diversidade
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

Apesar de serem usualmente entendidos como sinnimos, h diferenas sutis entre os termos disciplina e componente curricular. Disciplinas so conjuntos de
conhecimentos especficos que delimitam, por tradio, as fronteiras entre contedos escolares distintos. Componentes curriculares, por sua vez, so todos os
elementos que constituem os diferentes nveis de ensino de um projeto curricular. Portanto, as disciplinas so tambm componentes curriculares, pois fazem parte
do currculo, mas nem todo componente curricular pode ser considerado uma disciplina, como no caso dos temas transversais.
1
2
24/8/2009 12:27:25
38
38
no uso dos cdigos em diferentes cenrios

de atividades humanas; reflexo sobre as significaes que esses usos podem ter, levando
em conta sua constituio histrica e situada,
e novas oportunidades de uso para possibilitar uma participao mais autoral, singular e
responsvel na busca pelo seu prprio dizer e
fazer. O efeito de um ensino que cumpra esse
objetivo vai alm dos muros da escola, modificando o modo de o indivduo se relacionar
com as linguagens. Com essa perspectiva, as
disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos
compartilham princpios, competncias, conceitos e prticas que possibilitam uma articulao didtico-pedaggica interna. disso
que trata esta seo dedicada aos Referenciais de rea: as balizas discutidas aqui tero
um papel norteador para os Referenciais de
cada uma das disciplinas.
2 Os princpios educativos
Considerando a importncia de pressupostos que extrapolam as questes de linguagem, dois princpios orientam a rea: o
direito fruio e o exerccio da cidadania.
Por fruio entende-se o prazer, o entretenimento, a apreciao esttica do mundo,
o desenvolvimento da curiosidade intelectual
e do gosto pelo conhecimento; entende-se
tambm a atitude de quem se vale de oportunidades, e se permite vivenciar as mltiplas
faces da vida humana. Basta dar uma olhada
nos dicionrios da lngua: fruir , ao mesmo
tempo, fazer uso de uma oportunidade e ter
prazer: no se pode esquecer que uma expresso consagrada em nossa lngua gozar de um direito.
A fruio da Literatura, por exemplo, pressupe um leitor que exera o direito de escolha do texto que ler, lendo como uma experincia individual, subjetiva e mesmo afetiva,
pois a leitura literria possibilita a recriao
do mundo e da prpria vida de cada um.
Nas artes, a fruio est relacionada ao desenvolvimento dos sentidos e da sensibilida3
de. Apreciar uma obra de arte pode ser uma

oportunidade de ampliao do olhar, da
escuta e da percepo como um todo: seja
ouvindo msica, visitando um museu ou assistindo a uma pea de teatro ou a uma apresentao de dana, temos a possibilidade de
vivenciar novas perspectivas e recontextualizar ou ampliar a forma de ver mundo e a ns
mesmos. A fruio, na Educao Fsica, pressupe um aluno que, por exemplo, exera o
direito de saber jogar: no apenas conhecer
as regras ou a mecnica de um determinado jogo, mas saber curtir a riqueza ldica
dos jogos, sabore-los como ferramenta de
integrao entre pessoas, grupos sociais ou
tnicos e reinvent-los em meio monocultura esportiva reinante nas prticas corporais
contemporneas.
J a cidadania, to discutida nos Parmetros Curriculares Nacionais desde suas
primeiras verses, deve ser entendida aqui
em sua acepo mais bsica de convivncia:
co-presena e interao entre homens livres
na cidade. A conscincia do outro, ao mesmo tempo limite, espelho e aliado, remete,
de um lado, necessidade da busca de negociao de conflitos e, de outro, ao potencial de, em colaborao, superar o que seria
possvel a cada um realizar isoladamente. A
escola lugar privilegiado para a aprendizagem da solidariedade, para a formao do
senso tico e para a participao. Conforme
Sacristn3
Os seres humanos so mutuamente dependentes uns dos outros por sua prpria
natureza, qualidade que expressam no processo de socializao e civilizao que experimentam. No transcurso do mesmo, os indivduos estabelecem contatos e interdependncias por motivos diversos, que supem
diferentes tipos de laos que criam afinidades
entre eles; aproximaes e distanciamentos
que sentem com diferente grau de intensidade, constituindo, assim, comunidades diferentes das quais pertencem e nas quais so
reconhecidos. As liberdades e a autonomia
precisam tornar-se compatveis com o es-
SACRISTN, J. G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 102-103.
24/8/2009 12:27:25
tabelecimento de vnculos com os demais,

necessrios para no ficarem desarraigados,
isolados no egosmo, distanciados pela falta
de solidariedade ou confrontados pela competitividade, pelas ideias ou pelos ideais. A
educao deve contribuir para assentar e
fundamentar estas duas dimenses aparentemente contraditrias: ser um instrumento
para a conquista da autonomia e da liberdade e, ao mesmo tempo, fomentar o estabelecimento de laos sociais para a aproximao
aos demais e para a convivncia pacfica
com eles, pelo menos.
Esses dois princpios gerais fruio e

cidadania supem o reconhecimento de
que educar construir subjetividades. Nessa construo, para a rea das Linguagens e
Cdigos, fundamental o desenvolvimento
de uma clara noo de autoria. princpio
fundamental que, na vida cotidiana, privada e pblica a um s tempo, professores e
alunos sejam sujeitos autores, agentes e responsveis. A autoria implica a abertura para
a construo da singularidade de cada um,
mas envolve a responsabilidade pela singularidade produzida. O autor assume-se diante
do outro, o que significa a impossibilidade
de neg-lo. Os elementos da fruio e da
cidadania so, ento, princpios educativos
que viabilizaro, na rea das Linguagens e
Cdigos, a formao de autores.
A autoria implica a abertura para
a construo da singularidade de
cada um, mas envolve a
responsabilidade pela
singularidade produzida.
3 As competncias transversais
Nos Referenciais Curriculares da educao bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como
objetivos de todas as reas: ler, escrever e
resolver problemas. Na rea de Linguagens e Cdigos, essas trs competncias so
definidas do modo que segue:
Ler: (re)agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos. Ler envolve combinar letras, sons, imagens, gestos, 3939
relacionando-os com significados possveis,
lanar mo do conhecimento prvio para
participar da construo dos sentidos possveis do texto, agir conforme a expectativa
de leitura criada pelo contexto de comunicao e ser crtico em relao ideologia
implcita, reconhecendo que qualquer texto
atualiza um ponto de vista, pois tem um autor. Para atribuir sentidos possveis ao texto, o
leitor precisa, simultaneamente, decodificlo, participar dele, us-lo e analis-lo. Essas
aes ocorrem sempre de forma integrada,
e no ordenada, no ato de leitura. Ensinar a
ler ou formar leitores significa, portanto, criar
oportunidades para a prtica de todas essas
aes desde as primeiras etapas escolares;
isto , as atividades e perguntas de compreenso, desde o ensino fundamental at o
ensino mdio, devem contemplar todas as
habilidades que compem a leitura, seja do
texto escrito, do texto imagtico ou do texto
musical. A progresso se dar atravs dos
diferentes cenrios e atividades nas quais os
alunos, na sua faixa etria, se envolvem ou
podem se envolver (ver progresso curricular,
p. 42).
Escrever: produzir textos com determinados propsitos para determinados interlocutores em veculos distintos e, assim, poder
inserir-se de modo mais participativo na sociedade. Da mesma forma que a leitura, a escrita envolve codificar letras, sons, imagens,
gestos para expressar significados possveis,
participar da construo de sentidos do texto,
usando o conhecimento prvio e o repertrio
de recursos expressivos das linguagens que
conhece, selecionar e usar esses recursos,
adequando-os aos propsitos e interlocutores pretendidos e analisar criticamente o texto
construdo como atualizao de um determinado contexto de produo impregnado de
valores sociais. Essas aes ocorrem sempre
de forma integrada, e no ordenada, no ato
de escrita. Ensinar a escrever ou formar au-
24/8/2009 12:27:25
40
40
tores do seu dizer significa, portanto, criar

oportunidades para a prtica de todas essas
aes desde as primeiras etapas escolares;
isto , as tarefas de escrita, desde o ensino
fundamental at o ensino mdio, devem contemplar todas as habilidades que compem
a produo de textos. A progresso se dar
atravs dos diferentes cenrios e atividades
nas quais os alunos se envolvem ou podem
se envolver (ver progresso curricular, p. 42).
Resolver problemas: a resoluo de
problemas envolve dois mbitos complementares. Num deles, ao ler e escrever, o prprio
encontro do sujeito com cada novo texto implica desafios, ou seja, no h lugar para exerccios mecnicos na relao do aluno com o
texto: o texto mesmo um lugar de resoluo
de problemas, exigindo do leitor/escritor a integrao simultnea de vrias prticas complexas. Num outro mbito, mobilizar o texto
para a expresso de si e para a compreenso
da realidade tambm resolver problemas. As
informaes, os sentidos construdos e os pontos de vista de cada texto podem ser postos
em ao pelo aluno para lidar com diferentes
atividades pessoais e coletivas de forma mais
autnoma e responsvel.
cias que possibilitam conhecer as formas de

representar o mundo (Investigao e compreenso) e interagir com o outro (Contextualizao sociocultural).4
As competncias vincunladas a esses eixos
so:
4 As competncias gerais
analisar e interpretar os recursos expressivos das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de movimento, de
modo contextualizado, privilegiando aspectos relativos ao uso, natureza, s funes,
organizao e estrutura;
compreender diferentes lnguas, manifestaes artsticas e a cultura corporal de
movimento como geradoras de significao
e integradoras da organizao de mundo e
da prpria identidade;
construir categorias de diferenciao e
apreciao, no mbito das lnguas, das manifestaes artsticas e da cultura corporal de
movimento;
experimentar modos de criao, no m-
Alm dessas trs competncias transversais, a rea de Linguagens e Cdigos articula

competncias gerais relativas a trs diferentes
eixos: Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao
sociocultural. O primeiro rene as duas funes nucleares e indissociveis da linguagem: possibilitar a significao do mundo,
tornando a realidade acessvel e palpvel
(Representao), e interagir com os outros
(Comunicao). Os dois outros detalham,
didaticamente, esses aspectos do funcionamento da linguagem, atravs de competn-
Representao e comunicao
usar as diferentes linguagens em prticas sociais diversas;
refletir sobre as relaes entre os recursos das diferentes linguagens e os possveis
contextos de interao;
refletir sobre as linguagens como modos
de organizao cognitiva da realidade e de
expresso de sentidos, emoes, ideias e experincias do ser humano na vida social;
selecionar recursos simblicos para participar como autor nos diferentes contextos
de interao;
utilizar as tecnologias da informao
e da comunicao em contextos relevantes
para a vida (famlia, escola, trabalho, lazer
e outros).
Investigao e compreenso
4
Localizados num ponto da histria da reflexo acerca do papel da educao bsica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural.
Na perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas so entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que v a
contextualizao de maneira indissocivel do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socializao
e a constituio do sujeito so um e o mesmo processo. Em consequncia, as lnguas, as manifestaes artsticas e as prticas corporais sistematizadas
participam dos processos de comunicao, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as prprias estruturas sociais.
24/8/2009 12:27:26
bito das lnguas, das manifestaes artsticas

e da cultura corporal de movimento;
articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos;
associar a produo de conhecimento
em diferentes reas s linguagens que lhes
do suporte e aos problemas que se propem solucionar;
reconhecer nas tecnologias de informao
e de comunicao possibilidades de integrao
de diferentes linguagens, cdigos e meios de
comunicao, bem como o modo como se relacionam com as demais tecnologias.
Contextualizao sociocultural
compreender as linguagens e suas manifestaes como fontes de conservao e
mudana, legitimao e questionamento de
acordos e condutas sociais;
reconhecer o potencial significativo das
lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas como expresses de identidades,
de culturas e de perodos histricos;
compreender como os contextos de
constituio e de circulao afetam os sistemas simblicos de diferentes linguagens;
respeitar e valorizar as manifestaes
das lnguas, das artes e das prticas corporais sistematizadas utilizadas por diferentes
grupos sociais, como forma de reconhecer e
fortalecer a pluralidade sociocultural;
conhecer e usar diferentes manifestaes
das lnguas, das artes, das prticas corporais
sistematizadas para acesso a outras culturas,
reflexo sobre a prpria cultura e sobre relaes de pertencimento;
preservar as manifestaes das lnguas,
das artes e das prticas corporais sistematizadas, utilizadas por diferentes grupos sociais
ao longo da histria, como forma de constituir a memria cultural e torn-la acessvel s
novas geraes;
compreender o patrimnio lingustico,
cultural e artstico nacional e internacional
como manifestao de diferentes vises de
mundo ligadas a tempos e espaos distintos
e como formador da prpria identidade;
reconhecer o impacto das tecnologias

de informao e de comunicao na vida social, nos processos de produo e no desen- 4141
volvimento do conhecimento.
O eixo Representao e comunicao apresenta as competncias nucleares
da rea de Linguagens e Cdigos. Nele, as
quatro primeiras competncias listadas constituem um ciclo h muito tempo assinalado
pelos PCN, tanto os de ensino fundamental
como os de ensino mdio: uso-reflexo-uso,
indicando que o uso , simultaneamente,
ponto de partida e finalidade do ensino. Nas
prticas sociais, d-se a expanso da capacidade de uso das linguagens e, pela reflexo,
so construdas novas capacidades, que possibilitam um uso cada vez mais complexo de
diferentes padres das linguagens.
Na escola, fundamental proporcionar
oportunidades significativas de uso das linguagens, pois essa competncia um objetivo central do processo educativo. O uso
motiva reflexo, que privilegia tanto as funes socioculturais das linguagens (ligadas s
interaes sociais e noo fundamental de
interlocuo) como as funes cognitivas e estruturantes, constitutivas da compreenso de
mundo e de ns mesmos. Por fim, fechando
o ciclo, retorna-se ao uso, desta vez marcado
pela reflexo feita, mais autoral. Esse estgio
do ciclo proporciona aos alunos participao
social: reconhecem-se como autores, capazes
e responsveis por seu dizer. O cumprimento do ciclo fundamental no projeto de rea
aqui proposto e tem repercusses importantes
nas prticas adotadas.
Na escola, fundamental
proporcionar oportunidades
significativas de uso das
linguagens, pois essa competncia
um objetivo central
do processo educativo.
Os outros dois eixos de competncias retomam e detalham os elementos nucleares
j sinalizados no primeiro eixo. A linguagem
24/8/2009 12:27:26
42
42
tem uma funo cognitiva expressa de maneira mais pormenorizada nas competncias
do eixo Investigao e compreenso. Tem
tambm funo sociocultural, desdobrada
nas competncias interculturais listadas no
eixo Contextualizao sociocultural. A
separao desses eixos permite um detalhamento de competncias, mas importante
enfatizar que os aspectos cognitivo e sociocultural no so dissociveis ambos so
fundamentais para a natureza das linguagens, para o que significam na vida humana.
Assim, as competncias no constituem uma
lista sucessiva, ordenada, de aspectos separados entre si. Ao contrrio, esto presentes
em cada ato de linguagem, em cada texto.
5 Os conceitos estruturantes
Os conceitos estruturantes so um conjunto de pressupostos que explicam a perspectiva
que a rea adota em relao s linguagens.
Por serem conceitos comuns s disciplinas da
rea, do unidade e explicitam as competncias a serem desenvolvidas na educao bsica (ensino fundamental e mdio).
Linguagem: uma prtica, historicamente construda e dinmica, atravs da
qual os sujeitos agem no mundo social, participando em interaes que integram as diferentes situaes encontradas em sua vida
cotidiana. As linguagens lanam mo de
recursos organizados em um sistema e so
cdigos relativamente estruturados. Essas estruturas, entretanto, no so fechadas no
determinam completamente os sentidos a serem expressos, nem so estticas. No uso da
linguagem, os sujeitos lanam mo de um
repertrio de recursos compartilhados e variveis para, juntos, construrem aes, posicionando-se a cada momento frente a valores que os participantes tornam relevantes, o
que constitui a interao.
Representao: funo cognitiva e
estruturante da linguagem, que permite constituir a compreenso e significao do mundo e de ns mesmos.
Comunicao: construo conjunta
e situada (no momento em que ocorre) de

sentidos; prtica social na qual a interlocuo pela linguagem ocupa papel central e no
curso da qual objetos sociocognitivos, como
a informao, a persuaso mtua, a expresso de afetos, a coordenao de aes no
linguajeiras, etc., podem ser produzidos conjuntamente. A comunicao humana no se
confunde com o conceito mecnico de transmisso de informao. Esse, ligado transferncia de dados, como ocorre no telgrafo,
nas ondas de rdio e em outros fenmenos
tecnolgicos, supe um processo de codificao e decodificao. Nesse caso, h um
mecanismo que converte contedos em cdigos e outro que decodifica, mas ambos so
fortemente insensveis ao contexto, so automticos, so, num certo sentido, passivos. A
comunicao humana envolve tambm um
A comunicao humana ,
fundamentalmente, desempenho
de aes em diferentes contextos,
utilizando para isso recursos
expressivos de diferentes
linguagens constituintes da ao.
processo de codificao e decodificao,
mas o excede. Ela , fundamentalmente, desempenho de aes em diferentes contextos,
utilizando para isso recursos expressivos de
diferentes linguagens constituintes da ao.
Para cada contexto, em cada evento e de
acordo com os participantes envolvidos, os
recursos expressivos utilizados tm funes e
valores sociais distintos. Para compreender e
participar de qualquer atividade humana,
necessrio levar em conta o jogo de valores
que a organiza e o que est sendo construdo pelos participantes no momento em que
interagem.
Prtica social: conjunto de mtodos
de que os membros de uma determinada cultura lanam mo para interagir com os outros em cenrios diversos; ou seja, as prticas
sociais referem-se a modos de fazer as coisas
24/8/2009 12:27:26
nas diversas situaes sociais recorrentes na

vida. Todas as interaes humanas so historicamente estruturadas e, ao mesmo tempo,
(re)construdas conjuntamente pelos participantes no momento em que acontecem. Isso
quer dizer que as prticas sociais agem como
reguladoras das atividades humanas e so,
ao mesmo tempo, constantemente construdas durante essas atividades.
Contexto: para compreender essa noo fundamental o reconhecimento de dois
elementos: um foco e tudo o que lhe serve
de enquadramento. Pertence ao contexto
tudo o que contribui para o entendimento
do sentido do que est em foco. composto por um conjunto de fatores (quem, onde,
quando, por que, para que) e pelo que as
pessoas fazem ao interagir para construir a
situao de comunicao e executar a ao
social que desejam. O contexto sempre dinmico e malevel, isto , seus participantes
o constroem no momento em que esto interagindo, pois tornaro evidente, suas aes,
que elementos so considerados importantes
para constitu-lo. S h um sentido particular
O contexto sempre dinmico e
malevel, isto , seus participantes
o constroem no momento em que
esto interagindo.
nas linguagens quando as pessoas as usam
em um contexto particular. O uso de certos
recursos expressivos das diferentes linguagens,
em detrimento de outros, j uma interpretao do contexto e colabora, ao mesmo tempo,
para constru-lo.
Expresso: envolve processos de dar
forma a contedos subjetivos ou pertinentes a um coletivo, abrangendo aspectos do
pensamento e da sensibilidade imaginativa.
Atravs da expresso, por qualquer forma de
linguagem, possvel dar a conhecer ideias,
pensamentos, sensaes e emoes.
Apreciao: abordagem crtica e reflexiva de qualquer fenmeno ou manifestao cultural, elaborados atravs das lingua-
gens expressivas, com vistas atribuio de

significaes. A apreciao requer que se
utilizem instrumentos apropriados para o en- 4343
tendimento da linguagem em questo, isto ,
um repertrio de referncia para abranger o
objeto apreciado em seus mais diversos aspectos.
Criao: ato de dar forma, ordenar,
estabelecer sistemas simblicos, significar o
mundo e a experincia. uma proposio
singular e implica a noo de autoria, ou
seja, a produo de algo marcado por um
modo pessoal de articular o conhecido com
o novo. Toda criao surge de um contexto
de experimentao e investigao, estando
ligada ao j existente, e se constitui em processo de conscientizao.
Identidade: posio assumida pelos
participantes de uma interao, que inclui
diversos elementos resultantes de certa projeo do eu e do tu. As identidades que os
sujeitos assumem nas prticas sociais no
so estabelecidas a priori, mas negociadas
a cada momento na interao e decorrem
de um trabalho conjunto de todos os participantes. Estes possuem diversos atributos potenciais de identidade que podem ou no se
tornar relevantes na interao. Intimamente
relacionadas ao conceito de identidade social, esto as noes de pertencimento e de
diferena: referir-se identidade social de algum referir-se a suas categorias de pertencimento. Se os participantes negociam traos
de uma determinada identidade social, diz-se
que eles negociam as caractersticas que os
tornam membros de um determinado grupo.
Patrimnio: conjunto de bens de
importncia reconhecida, seja para determinado grupo, regio, pas ou para toda
a humanidade. Para a rea de Linguagens
e Cdigos, interessam em especial os bens
simblicos, ou seja, o patrimnio lingustico,
cultural e artstico. O conceito de patrimnio est ligado ao direito de herdar e legar;
por isso, a cultura necessita de mecanismos
que assegurem sua preservao. Ao educar
para a cultura, investe-se na formao de
sujeitos livres e autnomos, capazes de sair
24/8/2009 12:27:26
44
44
da cultura para entend-la, apreci-la, melhor-la, preserv-la, reinvent-la. Por isso,

o patrimnio cultural (as lnguas, as obras
de arte, as brincadeiras infantis, as danas,
a literatura, os jogos e outros) no pode ser
entendido como algo distante e intocvel,
mas que se atualiza, fraciona, dinamiza. Na
escola, o conceito de patrimnio fundamenta
a necessidade de dois trabalhos: dar acesso
ao patrimnio cannico, muitas vezes desconhecido dos grupos sociais nela presentes,
e desenvolver a competncia para valorizar
e preservar objetos culturais no cannicos,
pois tambm so patrimnio e testemunho
dos processos de criao dos grupos humanos a que pertencem.
Pluralidade: as sociedades e, portanto, as linguagens caracterizam-se pela diversidade, heterogeneidade e variabilidade. Ao
valorizar apenas processos de padronizao,
reduzem-se, equivocadamente, as linguagens a cdigos rgidos. A sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes
etnias, grupos culturais e sociais, religies
e lnguas. Cada regio marcada por caractersticas culturais prprias, assim como
pela convivncia interna de grupos distintos.
Tambm as linguagens so compostas por
formas emergentes e hbridas, como a videoarte, a publicidade, o fanzine. Nesse sentido, a escola deve assegurar o espao para a
pluralidade constitutiva das culturas e das linguagens. As regras do espao pblico democrtico devem garantir a igualdade do ponto
de vista da cidadania e, ao mesmo tempo, a
diversidade como direito.
Texto: produto e materializao de
uma atividade de linguagem. Um texto um
conjunto de relaes que se estabelecem a
partir da coeso e da coerncia. Em outras
palavras, um texto s texto quando pode
ser compreendido como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado,
cantado, danado, etc. Ao mesmo tempo,
s encontra tal unidade e ganha sentido na
vinculao com um contexto. Assim, o texto
resultado da atividade humana interacional (discursiva), que se d entre sujeitos com
uma inteno responsiva. a manifestao,

por meio de linguagem, das ideias de um autor e destina-se interpretao de um outro.
Na origem, o vocbulo texto tinha aplicao restrita a objetos da escrita; atualmente,
tambm se refere fala e a objetos de linguagens no-verbais ou hbridas, como um
filme, uma novela, uma partida de futebol,
uma escultura, etc.
6 As prticas pedaggicas

Progresso curricular
O Referencial Curricular busca apresentar
uma sequncia/progresso de competncias
adequadas a cada ciclo escolar, as quais se
combinam e se complexificam ao longo do
percurso educacional, sempre orientadas
pelas competncias mais amplas que so os
propsitos de cada disciplina e da educao
bsica como um todo, aprofundando-as.
Essa sequncia/progresso est pautada em
critrios segundo as caractersticas de cada
disciplina e dos eixos estruturantes que as
compem.
Um texto s texto quando pode
ser compreendido como unidade
significativa global, seja ele
escrito, falado, pintado, cantado,
danado, etc.
Em linhas gerais, trs critrios diferentes
so utilizados na sequncia/progresso das
competncias, sem estabelecer, necessariamente, uma ordem hierrquica entre eles.
O primeiro se pauta pelas caractersticas sociocognitivas dos alunos, ou seja, nas
possibilidades de aprendizagem prprias de
determinadas etapas de desenvolvimento e
na significao que alguns assuntos podem
assumir.
O segundo sustenta-se na lgica da estrutura interna do conhecimento das disciplinas, a qual, dentro de uma ideia de com-
24/8/2009 12:27:26
plexificao espiralada, entende que alguns

conhecimentos so anteriores e necessrios
para a aprendizagem de outros, ainda que
sempre retomados em redes de saberes cada
vez mais densas.
O terceiro critrio de sequncia/progresso se refere adequao ao contexto social do projeto curricular, processo pelo qual
se procura identificar as competncias mais
significativas para o entorno cultural do qual
provm os alunos.
Por exemplo, no componente de Lngua
Portuguesa e Literatura, narrativas de aventura longas, como Robinson Cruso (de Daniel Defoe) ou Os meninos da rua da praia
(de Sergio Capparelli), podem ser excelentes
selees para grupos de pr-adolescentes.
Isso est ligado aos trs critrios de progresso assinalados. So narrativas longas de
relativa complexidade interna, o que pressupe o trabalho anterior com textos ao mesmo tempo mais curtos e menos exigentes em
termos de manuteno de elementos complicadores na memria, concentrao para
a leitura de digresses reflexivas por parte
do narrador, estratgias para interpretar vocabulrio de registro distante dos usos cotidianos etc. Essas caractersticas tm relao
com o aluno sua capacidade de sustentar
a ateno, seus conhecimentos prvios, etc.
e tm relao com a lgica interna dos
contedos de Lngua Portuguesa e Literatura.
Alm disso, as narrativas de aventura
tm forte relao com o outro critrio para
a progresso curricular e a sequncia de
contedos: elas esto relacionadas com os
enfrentamentos socioafetivos da faixa etria
e so relevantes para o contexto do aluno.
Nessas narrativas, o heri defrontado com
os desafios e ameaas de um ambiente hostil
e lana mo de seus prprios recursos para
enfrent-los e sobreviver, conta consigo mesmo para ir em frente. E mais, muitas vezes,
nessas narrativas, o heri colocou-se nesse
lugar por suas prprias escolhas, movido
pelo desejo e pela curiosidade. Enfim: que
a passagem da infncia para a vida adul-
ta se no aventurar-se e ver-se perdido e

s na mata escura? Dito de outro modo, a
simbolizao viabilizada por esse gnero lite- 4545
rrio tem uma funo social ligada s vivncias presentes no contexto social e cultural
de muitos sujeitos no incio da adolescncia.
Essa vinculao, entretanto, no determinista e automtica: primeiro, a idade em que
cada grupo cultural passa por essa transformao bem varivel; alm disso, a escolha
da histria a ser lida depende de uma srie
de avaliaes por parte do professor, que vai
desde o projeto curricular que est desenvolvendo at o conhecimento das tramas que
costumam ter mais ressonncia entre seus
alunos e da avaliao de suas histrias de
leitura. Outro exemplo, neste caso em Artes
Visuais: a obra de Iber Camargo, objeto de
estudo importante para dar acesso ao patrimnio cultural gacho e brasileiro, pode ser
trabalhada em qualquer nvel de ensino, com
alunos de diversas idades. O modo de abordagem que varia, sendo determinado pelas
caractersticas e contextos que se apresentam
em cada situao de aprendizagem. O tema
das pinturas ou gravuras, neste caso, pode
ajudar a definir um percurso de construo
de conhecimento em arte. O contato e apreciao dos trabalhos com carretis ou com
bicicletas abrem possibilidades de estabelecer relaes com memrias pessoais, ligadas ao brinquedo da infncia e ao lazer, ou
a prticas comuns entre pr-adolescentes e
adolescentes, contribuindo para que se conscientizem de que as vivncias que j tm e
tiveram so temas para a simbolizao artstica. Por meio dessas conexes, pode-se observar como o tema tratado e apresentado
pelo artista e que sentido tem esta forma de
tratamento, tanto no contexto de trabalho do
artista, acessvel atravs do conjunto da obra
e de seu pensamento, quanto para o grupo
que observa e interage com as imagens assim formuladas. possvel trabalhar a partir
das referncias dos prprios alunos em relao ao tema, bem como conhecer, analisar e
utilizar os recursos expressivos dos elementos
24/8/2009 12:27:26
46
46
visuais utilizados pelo artista, da forma como

ele os utiliza, e outros recursos ou tcnicas,
disponveis para criao de sentido e elaboraes poticas pessoais.
Um outro modo de abordagem pode levar explorao mais acentuada das qualidades expressivas da pintura de Iber, mesmo
no tema dos Ciclistas, que remetem a sentimentos como a solido, a dor ou ao tema
da morte. Esses temas esto relacionados a
vivncias particulares e pessoais, ligadas ao
afeto e subjetividade, presentes na vida.
H, enfim, escolhas a serem feitas quanto ao
fundamental a prtica
uso-reflexo-uso, j que, em
relao a qualquer contedo,
o ponto de partida o que os
alunos j fazem e sabem, para,
ento, passarem reflexo e
ampliao dos seus repertrios e,
por fim, desafiar a
novas prticas.
modo de trabalhar as obras de Iber e quanto aos aspectos temticos ou artsticos a serem abordados, pois dependem dos percursos anteriores dos alunos no campo da educao em arte e das questes relevantes para
o grupo no momento momento, de acordo
com o projeto de ensino em andamento. Se
os alunos nunca ou pouco trabalharam com
pintura, a forma de contato proposta com a
obra de Iber se dar de uma maneira diferente da que ser escolhida se esta tcnica j tiver sido mais amplamente explorada.
De qualquer forma, possvel trabalhar com
ela em ambas as situaes. Cabe ao professor detectar quais so as necessidades para
aquele momento e de que forma, atendendoas, poder oportunizar a experimentao e
ampliao dos conhecimentos artsticos dos
alunos. Isso envolve conhecimentos tcnicos,
perceptivos, as relaes que a arte tem com
a vida, bem como os pensamentos e sentimentos sobre os mais variados assuntos.
A progresso, ento, estabelecida, nas
vrias disciplinas da rea, tomando como referncia os cenrios e atividades nas quais
os alunos se envolvem ou podem se envolver. Nas diferentes linguagens, os alunos vo
trabalhar, em todas as unidades de ensino,
todas as habilidades que compem as competncias de ler, escrever e resolver problemas de forma integrada, com uma progresso
de textos que partam de esferas sociais mais
prximas para outras onde podem aprender a
circular, respeitando sua faixa etria e suas experincias prvias com o objeto de trabalho.
Ao mesmo tempo, parte-se do mais concreto
para chegar ao mais abstrato.
Essas mesmas orientaes quanto sequncia/progresso curricular tambm so critrios para a seleo dos contedos e textos que
iro compor o trabalho em cada disciplina e
para organizar o trabalho em cada unidade
de ensino: do conhecido ao desconhecido e
do mais concreto ao mais abstrato.
Nesse sentido, fundamental a prtica
uso-reflexo-uso, j que, em relao a qualquer contedo, o ponto de partida o que
os alunos j fazem e sabem, para, ento,
passarem reflexo e ampliao dos seus
repertrios e, por fim, desafiar a novas prticas. Se, por exemplo, a concretude da msica popular for o critrio para a seleo de
uma cano para a aula de Lngua Portuguesa ou de Lngua Estrangeira, muitas vezes, a
abstrao exigida para a compreenso da
letra ou o desconhecimento de vocabulrio
pode tornar o trabalho difcil. Considerando
essa relativa dificuldade, importante selecionar textos que desafiem os alunos, mas
que sejam possveis de serem trabalhados.
O planejamento cuidadoso das tarefas, que
incluem atividades preparatrias para a entrada no texto (que lanam mo do que j
conhecido pelo aluno, trabalham o que
imprescindvel para a compreenso antes da
leitura) e atividades que o ajudem a usar estratgias adequadas para ler e escrever so
fundamentais para o trabalho de leitura e de
produo que envolva textos complexos.
Por ser uma orientao com pretenses
24/8/2009 12:27:26
universalistas destinadas a todo Estado, este

Referencial Curricular organiza a sequncia/
progresso das competncias sobretudo com
base nos dois primeiros critrios: caractersticas sociocognitivas e estrutura interna
do conhecimento. Considerando que o terceiro est diretamente relacionado com os
contextos particulares das escolas, entendese que uma estratgia de organizao da
sequncia/progresso, tornando adequadas
as orientaes dos dois outros critrios s caractersticas e necessidades locais.
Ler, escrever e
resolver problemas
Priorizar o ensino da leitura, da escrita e
da resoluo de problemas requer considerar essas trs competncias como resultado de
prticas indissociveis e fundamentais para a
insero do educando no mundo e sua circulao autnoma e responsvel por diferentes
reas de atuao humana. Na leitura, o objetivo no apenas a formao ou a consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim
o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de
esferas privadas, seja o que circula em esferas pblicas, apropriando-se o aluno do lido e
construindo a sua histria de leitor. Essa mesma
lgica deve orientar a produo escrita, com
atividades voltadas para a formao e o refinamento de saberes relativos s prticas de
uso da escrita na nossa sociedade, tanto para
as aes de iniciao ao mundo do trabalho
quanto para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania e da expresso de si. O
aluno, ao apropriar-se de tais saberes, poder, sempre que necessrio, mobiliz-los criticamente para criar solues pessoais para o
enfrentamento e a resoluo de problemas em
sua vida. importante lembrar que as prticas
acima so tratadas sempre de forma integrada
e no ordenada: no se l e se escreve para,
depois, resolver problemas; ao contrrio, lemos
e escrevemos resolvendo problemas e resolvemos problemas quando lemos e escrevemos.
O currculo em ao
Um currculo o que de fato acontece
47
na escola. Uma pedagogia das linguagens 47
fundamenta-se na converso dos princpios e
conceitos discutidos at aqui em prticas pedaggicas que priorizam aes conjuntas de
professores e alunos para construir a aprendizagem. Entre essas prticas, destacam-se
as seguintes:
No se l e se escreve para,
depois, resolver problemas; ao
contrrio, lemos e escrevemos
resolvendo problemas e
resolvemos problemas quando
lemos e escrevemos.
Tarefas significativas e contextualizadas: o foco a construo de conhecimento
que tenha significado e relevncia. Isso quer
dizer que a explicitao das razes para a
aprendizagem dos contedos e a relao
desse contedo com as habilidades a serem
trabalhadas e com o contexto do aluno so
a base para sua construo. Nesse sentido,
preciso tornar o contedo relevante aos alunos, para que eles possam fazer uso desse
conhecimento para interferir no seu meio.
Trabalho interdisciplinar: considerando que o conhecimento complexo e a separao de disciplinas tem um objetivo didtico
de detalhamento e aprofundamento, no se
pode perder de vista a relao dos contedos
trabalhados com as demais disciplinas, dentro da prpria rea e entre as reas. Uma alternativa interessante de se trabalhar a interdisciplinaridade atravs da pedagogia de
projetos, possibilitando despertar no aluno
as habilidades de estabelecer conexes entre
as informaes, interligar contedos, usar o
senso crtico, por meio de propostas flexveis
e ligadas realidade do grupo.
Prtica com e reflexo sobre pluralidade e variedade: fundamental que os
repertrios dos alunos e sua relao com os
contedos sejam objeto de reflexo e aprendizagem; a partir da valorizao do que
24/8/2009 12:27:26
48
48
j sabem fazer que os alunos podem compreender e construir outros repertrios. Isso
significa levar em conta a diversidade, a heterogeneidade e a variabilidade das linguagens dos diferentes grupos culturais e sociais
e entend-las como manifestaes legtimas
nos contextos onde ocorrem e que esto
construindo. A pluralidade constitutiva das
culturas e das linguagens deve estar presente
na aula e a conscientizao e a reflexo sobre ela devem ser o caminho para a sensibilizao intercultural e o respeito pelo outro.
Interlocuo e publicidade: a produo do aluno deve sempre ter em vista com
quem est falando e para quem est escrevendo isso dar a ele a dimenso de sua
habilidade e possibilidade de selecionar recursos expressivos adequados ao contexto.
Desse modo, criar condies para o uso efetivo de suas produes (em apresentaes
para colegas, em trocas de diferentes textos
com outras turmas na escola, em oficinas de
artes visuais, de educao fsica para a comunidade, em um festival de msica ou de
quadrinhos, etc.) a maneira de tornar pblico o que sabe fazer e, dessa forma, compreender a relevncia do aprendizado para
alm dos muros da escola; a forma de habilitar participao no mundo social, que
possibilite aos alunos reconhecerem-se como
sujeitos capazes de usar e fruir as linguagens
como forma de concretizar sua interao
com os outros.
Aprendizagem como processo (e no
como produto): as prticas de ensino devem partir de uma viso de aprendizagem
como uso-reflexo-uso, com oportunidades
cclicas para a retomada e o aprofundamento dos contedos. Isso quer dizer que preciso haver sempre novas oportunidades para
ler, escrever, solucionar problemas, contrastar, reler, reescrever, melhorar a produo,
individual ou coletivamente. Nesse processo,
a construo do conhecimento se d fundamentalmente com o outro e para o enfrentamento de desafios de novos usos das linguagens.
Dinmicas variadas: o desenvolvimen-
to dos trabalhos deve incluir diferentes dinmicas em aula (trabalhos individuais, em pequenos grupos e coletivos) para que possam
ser respeitadas as diferentes formas e ritmos
de aprendizagem dos alunos e, assim, criar
oportunidades para a incluso na comunidade de aprendizagem.
Docncia com discncia: para a construo de conhecimento de fundamental
importncia que os participantes professor
e aluno tenham atitudes que valorizem a
investigao, a busca por solues, o conhecimento prvio, a reflexo crtica, a abertura
para escutar e dialogar com o outro e o comprometimento com o aprender.
Avaliao
O sucesso do ensino e da aprendizagem
est vinculado coerncia entre a abordagem de ensino, o planejamento das atividades, a escolha e/ou elaborao de materiais
didticos e a avaliao. O sistema de avaliao reflete a viso da escola e do professor
em relao ao que seja saber os contedos
de uma disciplina e o que envolve aprender
e ensinar competncias e habilidades que favoream a aprendizagem desses contedos.
Diferentes instrumentos de avaliao refletem/reforam diferentes concepes do objeto de ensino e do processo de aprendizagem.
Se inteno, por exemplo, que o aluno desenvolva seu desempenho no uso da lngua
materna em diferentes contextos sociais, os
instrumentos e os critrios de avaliao devem espelhar esse objetivo, orientando aluno
e professor quanto prtica de sala de aula,
s metas que atingiram ou que devem retomar e aos aspectos que precisam ser priorizados, e de que forma, para assegurar a
eficcia do processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, a avaliao sinaliza ao aluno, ao professor e comunidade o
que est sendo valorizado, o que est sendo
alcanado e o que preciso melhorar. Com
base nos resultados de vrios processos de
avaliao, possvel ajustar e dirigir o ensino
visando melhoria da qualidade.
24/8/2009 12:27:27
A avaliao sinaliza ao aluno,

ao professor e comunidade o
que est sendo valorizado, o que
est sendo alcanado e o que
preciso melhorar.
importante que o aluno conhea os
objetivos e participe das decises a respeito do processo avaliativo desde o incio do
ano letivo. Nesse sentido, a avaliao vista
como um contrato entre professor e aluno: ambos devem definir juntos aquilo que
se deseja avaliar e o mtodo e os critrios
que sero utilizados. Esse procedimento contrasta com uma perspectiva tradicional de
avaliao (classificatria, esttica, mecanicista, autoritria e com o foco exclusivo no
aluno). Prope-se aqui uma avaliao mais
progressista, que diagnstica, dinmica,
coletiva, reflexiva, dialgica, com o foco no
aluno, no professor e no processo de ensino/aprendizagem. Isso significa orient-la
para uma funo formadora, que assegure
a participao do educando em sua prpria
aprendizagem e que, com a participao do
professor, ambos possam redirecionar aes
e prioridades de ensino para alcanarem as
metas desejadas.
Se saber escrever significa efetivamente
escrever um texto adequado a determinado
propsito e interlocutor, que seja coeso, coerente e tenha adequao lexical e gramatical, isso ser revelado pela tarefa proposta
na avaliao e de critrios de correo que
levem em conta todos esses aspectos. Considerando que uma das prticas educativas
unificadoras da rea apoia-se no processo
uso-reflexo-uso, instrumentos de avaliao
coerentes com essa proposta so tarefas de
uso das linguagens em contextos j trabalhados em aula, pois elas explicitam as condies de produo do que o aluno deve produzir. Na disciplina de Educao Fsica, por
exemplo, se a tarefa construir uma apresentao em PowerPoint (ou cartaz) para os
colegas sobre os jogos e brincadeiras infantis
dos seus antepassados, explicando-os, com

base em entrevistas com pais e avs, critrios
como relevncia das informaes utilizadas, 4949
indicao de fontes, organizao da informao no suporte utilizado e linguagem (levando em conta a interlocuo com colegas)
so relevantes para a avaliao da tarefa. Ao
cumpri-la, o aluno estar demonstrando que
soube pesquisar, ler, escrever e sistematizar
informaes para o propsito e interlocutores
solicitados. Se no conseguir cumprir algum
dos passos imprescindveis para a elaborao da apresentao, ser necessrio avaliar como novas oportunidades (e/ou novas
parcerias) podero ser incentivadas para que
possa aprender.
Nessa perspectiva de uso das linguagens
adequadas a diferentes contextos, a noo
de certo/errado deve ser substituda por
adequado/inadequado ao contexto de produo, e a necessidade de correo como
forma de promover a aprendizagem deve
ser revista. Uma e outra, entretanto, podem
ser sinalizadoras da necessidade de maiores
oportunidades de prtica a serem disponibilizadas pelo professor. Estas podem ser criadas quando se constroi um ambiente no qual
a ansiedade e a angstia do aluno quanto a
cometer erros so minimizadas e no qual a
experimentao e a pergunta so valorizadas
como parte do processo de aprendizagem.
Quando o contexto da produo solicitada
(por exemplo, a apresentao para a outra
turma sobre os jogos e brincadeiras infantis
antigas) justificar uma correo (por exemplo,
o PowerPoint est confuso quanto organizao da informao, as informaes sobre
as brincadeiras foram insuficientes para o entendimento dos colegas ou a estrutura do texto est inadequada para uma apresentao
escolar), importante negociar com os alunos quando as correes sero feitas e como.
Para a construo conjunta do conhecimento, a confiana e a compreenso coletiva de
que o foco est na aprendizagem (e no na
punio) so fundamentais. Alm disso, mais
eficiente do que a correo do erro em si
oferecer novas oportunidades de prtica.
24/8/2009 12:27:27
Para finalizar as orientaes deste Referencial Curricular, vale lembrar que integram
tambm a organizao do currculo a distribuio das horas que professores e alunos
dedicam ao processo educativo no interior
da escola e fora dela, aspecto central para o
xito da educao, pois capaz de transformar a escola em espao adequado, atraente
A noo de certo/errado deve
ser substituda por adequado/
inadequado ao contexto de
produo, e a necessidade
de correo como forma de
promover a aprendizagem
deve ser revista.
e motivador para professores e alunos, seus

protagonistas mais importantes. Para isso,
mais do que referenciais orientadores, tambm importante enfrentar aspectos de gesto
que possam contribuir para a definio responsvel da carga horria das disciplinas,
da fixao dos professores no menor nmero
de escolas possvel, da destinao de tempo
para planejamento, estudo e formao em
servio. Em outras palavras, qualquer diretriz
curricular s poder ter eficcia se for articulada com uma poltica educacional empenhada em assegurar condies bsicas para
uma relao pedaggica significativa, nica
forma conhecida de colocar efetivamente um
currculo em ao.
24/8/2009 12:27:31
Andra Hofstaetter
Carlos Roberto Mdinger
Flavia Pilla do Valle
Jlia Maria Hummes
Maria Isabel Petry Kehrwald
24/8/2009 12:27:38
24/8/2009 12:27:38
Arte
Artes Visuais Dana Msica Teatro
53
53
A arte deve ser a base da educao. (PLATO)

Duas possibilidades conflitantes para o objetivo da
educao: o homem deve ser educado para chegar a ser o
que e deve ser educado para chegar a ser o que no .
(READ, Herbert)1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, de 1996, em seu pargrafo 2
do artigo 26 das disposies gerais sobre a
Educao Bsica, apresenta o ensino da Arte
como componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos2. Derivou desta premissa, a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais,
nos quais a Arte se apresenta como rea de
A arte pode se tornar importante e
necessria para as pessoas?
conhecimento que requer espao e constncia, como todas as reas do currculo escolar3, abrangendo, no ensino fundamental, diferentes linguagens artsticas: Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro. Embora identificado
como rea nos PCNs, neste Referencial o
ensino da Arte tratado como componente
curricular que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs, integra a rea
de Linguagens e Cdigos e suas tecnologias.
O ensino de Arte, portanto, composto
por linguagens distintas que colaboram para
a formao integral dos educandos. Dentre
elas, a Msica conquistou, no ano de 2008,
um lugar especial atravs da Lei n 11. 769,
de 18 de agosto, que a coloca como contedo obrigatrio, mas no exclusivo no componente curricular (Art. 1 ), estabelecendo
o prazo de trs anos para adaptao dos

sistemas a tal exigncia. As demais linguagens, no sendo obrigatrias, passam a ser
contedos eletivos da proposta pedaggica
da escola.
Sabemos que a formao de professores
ainda no atende diversidade da demanda
de trabalho em todas as escolas das diversas redes de ensino. Por isso, os Referenciais
Curriculares apresentados a seguir levam em
conta que h uma formao especfica, mas
tambm consideram que preciso atender s
necessidades imediatas da escola com a necessria flexibilidade que a realidade impe.
Uma questo se impe: a arte pode se
tornar efetivamente importante e necessria
ao desenvolvimento do currculo escolar? A
resposta , certamente, sim, se o processo
de construo de conhecimento for mediado
por professores comprometidos com prticas transformadoras. Intenes pedaggicas
claras e consistentes, aliadas cumplicidade
com os alunos, tendem a gerar slidas e enriquecedoras experincias, contribuindo para
a multiplicidade de trocas e a qualidade das
interaes. Assim, o projeto educativo apresentado neste Referencial Curricular busca
facilitar a compreenso de que as prticas
artsticas so parte da cultura e da construo simblica da humanidade, participam
de um conjunto maior de conhecimentos e,
como tal, so to importantes quanto outros
campos do saber. fundamental que esta
READ, Herbert. A educao pela arte. Lisboa: Edies 70; So Paulo: Martins Fontes, 1982, p. 13-14.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC/SEF, 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF,
1998 e BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia:
MEC, 1999.
1
2
3
24/8/2009 12:27:38
54
54
aprendizagem seja sistemtica e faa parte

da proposta pedaggica da escola, como
uma ao incorporada s demais aes educativas de sala de aula e no apenas como
uma interveno pontual. Somente desta forma poder ter reflexos na formao integral
do aluno e no seu cotidiano.
O Referencial Curricular de Arte, assim
como as demais disciplinas, foi organizado
a partir da predominncia das competncias
de ler, escrever e resolver problemas. Consideradas a partir da perspectiva das linguagens artsticas, essas competncias so
desenvolvidas por meio da utilizao da linguagem verbal, mas tambm atravs dos cdigos prprios das Artes Visuais, da Dana,
da Msica e do Teatro. Em cada uma das
linguagens, ler, escrever e resolver problemas
exigem um outro modo de alfabetizao,
capaz de viabilizar formas diferentes de produzir, compreender e criticar a arte. Nessa dimenso, ao se constituir como disciplina que
supe a aquisio de conhecimentos que
habilitam para a produo e para a leitura
crtica, o ensino da arte ultrapassa os limites do conhecimento histrico ou a aquisio
de repertrio, e habilita para uma interao
cultural que se vincula reflexo, a um fazer
comprometido com diferentes linguagens.
Assim como as demais disciplinas componentes da rea de Linguagens e Cdigos,
a Arte elege um conjunto de Temas Estruturantes que se desdobram em competncias e
habilidades, blocos de contedos e possibilidades de operacionalizao para cada nvel
de ensino. Ao final. apresenta estratgias de
ao e reflexes sobre metodologias de trabalho e avaliao.
Tendo em vista a multiplicidade de linguagens, optamos por oferecer orientaes de
estruturao do currculo em todas elas, j
que cada escola, especialmente nessa fase
de transio do currculo, far as escolhas

para as quais tenham melhores condies de
implementao. Assim, em cada linguagem,
os Referenciais Curriculares so organizados
de forma a apresentar competncias e habilidades com graus de dificuldades crescentes.
Caber aos professores, a partir da concretude de seu fazer, organiz-las na seriao
conveniente, de modo que as competncias
de ler e escrever possam ser desdobradas
em proposies que visem a sua aquisio.
Em cada uma das linguagens,
ler, escrever e resolver problemas
exigem um outro modo de alfabetizao, capaz de viabilizar formas
diferentes de produzir, compreender e criticar a arte.
Tambm a resoluo de problemas encaminhada na forma de propostas em que os
alunos tero que lidar com desafios de complexidade cada vez maior, lanando mo de
recursos e contedos necessrios ao cumprimento de tarefas investigativas. Embora apaream por srie/ano, podero ser agrupadas do modo que professores e gestores do
currculo entenderem mais vivel para cada
realidade. Assim, um contedo inicialmente
destinado 8srie/ano poder ser trabalhado na 7srie/ano, se for oportuno pedagogicamente, e vice-versa.
A interdisciplinaridade e as abordagens integradas de ensino com outras reas de conhecimento tambm devem ser consideradas,
j que a arte se constitui em uma das formas
de o ser humano se relacionar com o mundo,
com os outros e com os objetos e prticas
que o circundam., sendo, por isso, facilmente
transformada em parceira para a aquisio
de conhecimentos em outras reas.
24/8/2009 12:27:38
Artes Visuais
55
55
Ler, em Artes Visuais, pressupe a leitura

de imagens, a partir de elementos especficos
da linguagem visual, que tambm forma de
leitura do mundo. A leitura de imagens, conforme Ana Mae Barbosa4, est ligada ao desenvolvimento das habilidades de ver, julgar
e interpretar imagens da arte e da cultura visual; leva apreenso dos elementos visuais
(linhas, formas, cores...) e compreenso das
relaes estabelecidas entre eles no contexto
da imagem. Ler uma imagem atribuir-lhe
sentido, criando distintas formas de interpretao; no tentar decifr-la, nem somente
falar sobre ela, mas criar um outro discurso
grfico, visual, verbal e at mesmo silencioso para falar dela (PILLAR e VIEIRA, 1992,
p.62)5. A leitura tambm se desenvolve na
pesquisa sobre obras de arte, artistas, movimentos, conceitos e problemticas relacionadas ao campo de estudos.
Ler, em Artes Visuais, envolve a leitura de imagens, a partir de elementos
especficos da linguagem visual, que
tambm forma de leitura do mundo.
Escrever acompanha os processos de criao. A construo de uma potica pessoal
uma forma de escrita. O fazer artstico constitui um linguagem plstica que apresenta a
interpretao e a representao de vivncias
pessoais ou coletivas. Somente por meio da
produo plstica, com a utilizao de diversas materialidades, instrumentos e tcnicas,
possvel descobrir as qualidades, as possibilidades e as limitaes das linguagens expressivas, uma vez que com o fazer artstico,
aprende-se a conhecer diversos contextos de
produo. Outras formas de escrita, relacionadas a este processo, so os registros de

aes, as pesquisas realizadas, as avaliaes
pessoais, o registro de aprendizagens, o portflio de produes, a elaborao de projetos
e as reflexes realizadas.
Escrever acompanha os processos de
criao, sendo que a construo de
uma potica pessoal uma forma
de escrita.
Resolver problemas est presente no prprio fazer artstico. A elaborao de processos criativos pessoais, o desenvolvimento de
projetos contextualizados numa problemtica
especfica, a busca por aprendizagens significativas a partir de propostas pedaggicas e
desafios que o fazer/pensar artstico provoca,
exigem a competncia de resoluo de problemas. Cada proposta de elaborao plstica apresentada ao aluno constitui um problema a ser resolvido. O fazer artstico requer
um tipo de pensar prprio, que demanda a
articulao entre planejamento, recursos, possibilidades tcnicas, conceitos operacionais e
conexes com outras reas de conhecimento,
bem como com outras formas de elaborao
artstica, tanto do passado como do presente.
Resolver problemas envolve o fazer
artstico, a elaborao de processos
criativos pessoais, o desenvolvimento de projetos contextualizados numa
problemtica especfica, a busca por
aprendizagens significativas a partir
de propostas pedaggicas e desafios
que o fazer/pensar artstico provoca.
Ana Mae Barbosa referncia nacional em arte e educao, sendo a primeira doutora brasileira nesta rea (1977, Universidade de Boston).
Desenvolveu, no Brasil, a chamada Proposta Triangular de Ensino da Arte, base para pensar a educao em arte desde os anos 80. autora de
diversos livros sobre o assunto.
5
PILLAR, Analice Dutra; VIEIRA, Denyse Maria Alcade. O Vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: Educao para Crescer
- Educao Artstica. Porto Alegre: SEC/RS, 1992, p. 62.
4
24/8/2009 12:27:38
Temas estruturantes
56
56
Os temas estruturantes so formas de organizao dos fundamentos da disciplina. So

apresentados em formato circular no diagrama abaixo para evidenciar a inter-relao e a
ausncia de hierarquia entre os diferentes temas.
Fundamentos
da linguagem
visual
ARTES
VISUAIS
A arte como
orientao de
sentido
Histria e
teorias da arte
Arte sociedade e
diversidade
cultural
Produo
artstica: a
potica do
processo
pessoal
Apreciao
esttica e
leitura de
imagem
24/8/2009 12:27:38
O quadro a seguir apresenta uma breve definio de cada tema, que se desdobra na
progresso de contedos referentes a cada nvel de ensino.
57
57
Temas estruturantes
Fundamentos da linguagem visual
Compreende os elementos e estruturas prprios da linguagem

visual, princpios de composio e aspectos da percepo visual.
Arte, sociedade e diversidade cultural
Trata das relaes das artes visuais com outras reas do

conhecimento, com a cultura visual, com diferentes culturas, com
manifestaes populares e com o cotidiano. Envolve o estudo
do patrimnio cultural e artstico, bem como de processos e de
espaos de legitimao da arte: exposies, museus, bienais,
curadorias.
Produo artstica: a potica do processo

pessoal
Envolve a pesquisa e a experimentao com diversos recursos e

materiais: recursos tradicionais, alternativos e novas tecnologias.
Busca a descoberta e o desenvolvimento de um percurso potico
pessoal.
Apreciao esttica e leitura de imagem
Compreende diferentes abordagens de leitura de imagens e

o conhecimento de concepes estticas diversas; objetiva a
compreenso e a interpretao da arte de diversos contextos de
produo.
Histria e teorias da arte
Abrange a periodizao da histria da arte, os movimentos

artsticos e estticos, o estudo de transformaes e de rupturas na
histria da arte.
A arte como produo de sentido
Envolve a intertextualidade e as relaes entre textos diversos

como promotores de sentido; a compreenso da arte e suas
relaes com a vida cotidiana; as relaes da produo
contempornea com a histria, a cultura e as problemticas
contemporneas, sociais e subjetivas.
24/8/2009 12:27:38
5 e 6
- Elaborao de produes visuais, individualmente e em grupo, utilizando diversos materiais,

tcnicas, instrumentos e pesquisando recursos disponveis no entorno.
- Leitura de imagens presentes no contexto famlia
e escola.
- Leitura de imagens da arte que tenham relao
com temticas relevantes e com projetos em andamento.
- Entender a arte como forma de constru- - Construo potica

o potica, que adquire sentido em um
contexto sociocultural.
- Apreciar imagens que estabeleam sig- - Leitura de imagens da arte e da cultura
nificado interpretativo.
visual objetivando a compreenso e a interpretao da arte de diversos contextos
de produo.
Produo artstica: a
potica do processo
pessoal
Apreciao esttica e
eeitura de imagem
- Pesquisa sobre os fazeres ligados s artes visuais

presentes na famlia e no cotidiano.
- Pesquisa de manifestaes culturais e artsticas
de seu bairro e cidade.
- Anlise das imagens presentes no material escolar dos alunos.
- Contato com artistas e espaos de exposio
locais.
Histria e teorias da arte - Conhecer alguns dos principais aspec- - Estudo de momentos da histria da arte, - Apreciao e anlise de vdeos sobre artistas e
tos da produo artstica brasileira no s- de movimentos artsticos e de artistas rele- questes da histria da arte.
culo XX e algumas de suas relaes com vantes no contexto de aprendizagem.
- Leitura de textos.
contextos mais amplos.
- Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
- A arte local e regional.
(ou outras disponveis).
- Portflio de imagens de arte encontradas na localidade e regio.
- Produes artsticas locais e regionais,

incluindo os fazeres e as manifestaes
populares.
- Imagens da cultura visual presentes no
cotidiano.
- Patrimnio cultural e artstico local e regional.
- Estabelecer relaes entre as manifestaes artsticas e outras manifestaes

presentes na cultura local e regional.
- Valorizar os mais diferentes tipos de
manifestaes artsticas, incluindo as da
cultura popular.
- Realizao de esquemas estruturais e cromticos ligados a formas de composio visual em

estudo.
- Exerccios individuais e coletivos com a utilizao dos elementos visuais.

- Observao da utilizao dos elementos visuais
e formas relacionadas com obras artsticas.
Sugestes/estratgias/operacionalizao
Arte, sociedade e
diversidade cultural
Blocos de contedos
QUADRO ESTRUTURANTE
- Elaborar produes artsticas, utilizan- - Elementos da linguagem visual.
do os elementos bsicos da linguagem
visual.
- Princpios de composio e de relao
entre elementos e estruturas visuais.
Competncias/habilidades
Fundamentos da
linguagem visual
Sries Temas estruturantes
58
58
24/8/2009 12:27:38
- Leitura de imagens presentes no cotidiano: mdia, objetos de consumo, livros, revistas.

- Leitura de imagens da arte, incluindo a arte
contempornea, selecionadas de acordo com os
projetos em andamento e o interesse dos alunos
- Abordar a leitura de imagens de forma

contextualizada, percebendo relaes
entre diversos tipos de produo artstica
e suas condies de produo.
Apreciao esttica e
leitura de imagem
- Leitura de imagens da arte e da cultura

visual objetivando a compreenso e a interpretao da arte de diversos contextos
de produo.
- Elaborao de produes visuais, individualmente e em grupo, utilizando diversos materiais,

tcnicas e instrumentos .
- Pesquisa sobre meios tecnolgicos de produo, com anlise de obras.
- Exerccios de construo potica que motivem a
descoberta de um modo prprio de elaborao
plstica.
- Entender a arte e sua prpria experin- - Contruo potica.

cia com os elementos e os fundamentos
da linguagem visual, como forma de
construo potica, que adquire sentido
e marcada pelo contexto sociocultural.
- Pesquisa sobre aspectos especficos da arte brasileira e suas relaes com a histria e a sociedade.
- Estudo de artistas contemporneos brasileiros.
- Visitas a museus ou a outros espaos expositivos
de arte e cultura.
- Reflexo sobre imagens presentes na mdia.
- Pesquisas sobre arte popular brasileira.
Produo artstica: a
potica do processo
pessoal
- Relaes das artes visuais com outras

reas do conhecimento, com a cultura
visual, com diferentes culturas e com o
cotidiano.
- Os fazeres e as manifestaes populares.
- Patrimnio cultural e artstico.
- Formas de circulao de bens culturais.
- Contato com espaos de exposio de
arte e artistas.
- Reconhecer a pluralidade e a diversidade cultural, presentes no conjunto de

manifestaes artsticas produzidas na
contemporaneidade e na histria.
- Refletir sobre imagens presentes na mdia.
- Estabelecer relaes entre uma produo artstica e seu perodo histrico.
Arte, sociedade e
- Fundamentos da percepo visual.
- Elaborar produes artsticas, utilizan- - Elementos da linguagem visual.

do os elementos bsicos da linguagem
visual, estabelecendo relaes de com- - Princpios de composio e de relao
posio.
Fundamentos da
7 e 8 linguagem visual

e formas de relao entre eles em obras artsticas.
- Anlise das qualidades perceptivas especficas
dos elementos da linguagem visual, atravs de
leitura de imagens e exerccios compositivos.
- Relacionar os conhecimentos constru- - A arte e outros textos e contextos.

- Colees de imagens sobre determinado tema
dos em arte com o cotidiano e com expe- - A produo contempornea em arte e cultura. em debate.
rincias pessoais.
- A arte e a vida cotidiana.
- Pesquisa sobre as relaes dessas imagens com
o trabalho de algum artista.
A arte como produo

5 e 6 de sentido
Blocos de contedos
59
59
24/8/2009 12:27:38
Fundamentos da
1 ano linguagem visual
- Pesquisa sobre as influncias da cultura de determinado grupo tnico sobre a arte local ou nacional (ex.: a cultura afro-brasileira).
- Registro desta pesquisa em meio a ser publicado (seja digital, em mural ou painel).
- Estudo de uma obra contempornea que apresente uma temtica ligada a uma questo social
importante no momento.
- Apreciao de vdeos sobre artistas e questes

da histria da arte.
- Estudo de uma temtica e os desdobramentos
de suas formas de representao na histria da
arte tambm brasileira (ex.: a representao da
figura humana).
- Pesquisa individual sobre um artista brasileiro e
apresentao ao grande grupo.
- Leitura dos trabalhos dos alunos, em grande

grupo.

e sua presena em obras artsticas.
- Anlise das qualidades perceptivas especficas
dos elementos da linguagem visual atravs de
leitura de imagens e exerccios compositivos.
- Relaes entre forma e contedo na - Propostas de construo de imagens em que a
obra de arte.
forma de fazer e apresentar tenha relao direta
com a temtica abordada.
- Elaborar produes artsticas, utilizando - Elementos da linguagem visual.

os elementos da linguagem visual, demonstrando conhecimento e manejo de - Princpios de composio e de relao
diferentes formas de composio.
- Relacionar os conhecimentos constru- - A arte e a vida cotidiana.

dos em arte com o cotidiano e com expe- - A arte e outros textos e contextos.
rincias pessoais.
- A produo contempornea e sua relao com outras esferas de produo
cultural e de pensamento.
- Estudo de momentos da histria da

arte, de movimentos artsticos e de artistas
relevantes no contexto de aprendizagem.
- Transformaes e rupturas na histria
da arte.
- A arte brasileira.
A arte como produo

de sentido
7 e 8
- Estabelecer relaes entre as manifestaes artsticas e outras manifestaes
presentes na cultura local, regional, nacional e mais ampla.
- Conhecer e refletir criticamente sobre
os fundamentos e principais aspectos da
arte ocidental no decorrer da histria, e
suas relaes com a arte brasileira contempornea.
- Elaborar formas crticas de pensamento

sobre manifestaes artsticas e culturais.
Blocos de contedos
Histria e teorias da
arte
60
60
24/8/2009 12:27:38
Ano
- Realizar leituras crticas de imagens artsticas e da cultura visual, estabelecendo
relaes entre produes contemporneas e a histria da arte.
Arte, sociedade e
- Relaes das artes visuais com outras reas do conhecimento, com a cultura visual,
com diferentes culturas e com o cotidiano.
- Os fazeres e manifestaes populares.
arte e artistas.
Blocos de contedos
- Escolha de um monumento da cidade para a

realizao de uma pesquisa relaes desta produo com a cidade e com a histria.
- Anlise de um filme ou vdeo, de preferncia
artstico. A partir dessa anlise, produo plstica
(imagem fixa ou em movimento).
- Pesquisa sobre a histria e a funo de um museu ou espao expositivo da cidade, regio ou
estado.
- Visitas a sites de museus internacionais, em busca de referenciais e relaes para os temas ou
contedos em estudo.
- Visita de artista na sala de aula.
- Exposio dos trabalhos feitos com curadoria
dos alunos, no espao da escola ou do bairro.
Apreciao esttica e
leitura de imagem
- Estabelecer critrios para a avaliao

crtica de suas prprias produes artsticas e para a anlise de imagens em
geral.
- Elaborar formas crticas de pensamento

sobre manifestaes artsticas e culturais,
lanando mo de recursos de anlise e
interpretativos.
- Estudo de diferentes abordagens de leitura de imagens da arte e da cultura visual.

- Exerccios de leitura de imagens que objetivem a compreenso e a interpretao
da arte em diversos contextos de produo.
- Estudo de uma imagem da histria da arte com

a utilizao de formas de abordagem: formal,
historicista, sociolgica... a partir da questo:
Como se pode ler uma obra de arte?
- Estudo do trabalho de um artista contemporneo, cujo trabalho tenha relao com a pesquisa
potica individual do aluno.
- Apresentao de uma produo pessoal ao
grande grupo, com memorial descritivo.
Produo artstica: a potica - Utilizar diferentes tipos de instrumentos, - Desenvolvimento de um percurso potico - Pesquisa e experimentao com diversos recursos e materiais: recursos tradicionais, alternativos
do processo pessoal
materiais e tcnicas para a construo pessoal.
e de novas tecnologias.
potica intencional.
- Elaborao de produes visuais, individualmente e em grupo, aperfeioando a utilizao de ma- Conhecer e manejar meios alternativos
teriais, tcnicas e instrumentos j conhecidos.
de produo artstica, incluindo as novas
- Pesquisa sobre meios tecnolgicos de produo,
tecnologias.
com anlise de obras.
- Elaborao de produes plsticas, utilizando
meios tecnolgicos (vdeo, programas de computador, fotografia digital...).
- Realizao de trabalhos plsticos coerentes entre
si, a partir de um projeto pessoal do aluno, com
recursos escolhidos por ele.
Temas estruturantes
61
61
24/8/2009 12:27:39
Ano
- Reconhecer valor e atribuir sentido s - A arte e a vida cotidiana.

produes artsticas contemporneas, - A arte e outros textos e contextos - a insejam brasileiras ou internacionais.
tertextualidade.
- A produo contempornea e sua relao com outras esferas de produo cultural e de pensamento.
- Elaborar produes artsticas, utilizando elementos da linguagem visual, demonstrando conhecimento e manejo de
diferentes formas de composio.
- Refletir sobre as funes das produes - Relaes das artes visuais com outras
artsticas e culturais em diversos contex- reas do conhecimento, com a cultura visual, com diferentes culturas e com o cotos de produo.
tidiano.
- Os fazeres e as manifestaes populares.
A arte como produo

de sentido
Fundamentos da
linguagem visual
Arte, sociedade e
- Elementos da linguagem visual.

- Sistemas de representao.
- Relaes entre forma e contedo na obra
de arte.
- A periodizao da histria da arte, movimentos artsticos, estticos e artistas renomados no contexto de aprendizagem.
- Transformaes e rupturas na histria da
arte.
- Arte contempornea brasileira e internacional.
- Estabelecer relaes entre as manifestaes artsticas locais e nacionais com

a arte presente em diversos contextos e
outras culturas.
arte
Blocos de contedos
Temas estruturantes
- Visita a uma exposio de arte contempornea

(Bienal do Mercosul ou outra possvel ou estudo
de artigos jornalsticos sobre o tema) e discusso
sobre as formas de organizao, exposio dos
trabalhos e apresentao das obras.
- Visitas a sites de museus nacionais e internacionais, em busca de referenciais e relaes para os
temas ou contedos em estudo.

- Utilizao dos elementos visuais e suas formas
de relao com obras artsticas de interesse no
momento.
- Propostas de construo de imagens com utilizao dos mesmos elementos visuais, mas de
formas diversificadas (proposies a serem elaboradas pelos prprios alunos).
- Estudo sobre a histria da fotografia e sua utilizao pela arte; relaes deste meio de produo tecnolgico em trabalhos de artistas e de fotgrafos que se destacam na atualidade (locais,
nacionais ou internacionais).
- Pesquisa sobre trabalhos que so difceis de
classificar em categorias tradicionais da arte.
- Relaes entre arte e vida: trabalhos em que a
arte se confunde com a vida (ex.: performances,
interferncias em espao pblico...).

da histria da arte e da contemporaneidade.
- Estudo de tendncias e correntes de produo
artstica da contemporaneidade, com observao de obras artsticas brasileiras e internacionais.
62
62
24/8/2009 12:27:39
Ano
- Estabelecer relaes entre as mais va- - A periodizao da histria da arte, moviriadas formas de manifestao artstica, mentos artsticos e estticos e artistas reledesde o mais prximo ao mais distante. vantes no contexto de aprendizagem
arte.
- Arte de diversas culturas, inclusive orientais e outras.
- A arte dos povos primitivos de diferentes
locais.
arte

- Exerccios de leitura de imagens objetivando a compreenso e a interpretao
da arte de diversos contextos de produo.
- Elaborar pensamento crtico sobre as

prprias produes artsticas e outras.
- Realizar leituras crticas de imagens artsticas e da cultura visual.
Apreciao esttica e
leitura de imagem
- Desenvolvimento de um percurso potico

pessoal.
- Meios alternativos e novas tecnologias
em produes artsticas.

- Pesquisa sobre formas de arte diferentes das
que estamos acostumados a ver: oriental, hindu,
rabe, etc.
- Estudo comparativo de imagens de diversos

perodos da histria da arte, a partir de um conceito principal a ser enfocado, como: paisagem,
retrato, corpo, etc.
potica individual do aluno.
- Seminrio apresentando produes dos alunos.
- Registros pessoais, escritos sobre seu processo
de criao.
- Pesquisa e experimentao com diversos recursos e materiais: recursos tradicionais, alternativos

e de novas tecnologias.
- Elaborao de produes visuais, individualmente e em grupo, aperfeioando a utilizao de
materiais, tcnicas e instrumentos j conhecidos.
- Elaborao de produes plsticas com utilizao de meios alternativos ou tecnolgicos (vdeo,
programas de computador, fotografia digital, materiais no convencionais...).
- Realizao de um conjunto de trabalhos plsticos coerentes entre si, a partir de um projeto pessoal do aluno, com os recursos escolhidos por ele.
- Contato com espaos de exposio de - Exposio dos trabalhos feitos com curadoria
arte e artistas.
dos alunos, no espao da escola ou do bairro.
- Realizao de interferncia na escola ou em outro espao pblico local.
Blocos de contedos
- Utilizar diferentes tipos de instrumentos,

materiais e tcnicas para a construo
potica intencional.
- Explorar meios alternativos de produo artstica, incluindo novas tecnologias.
Produo artstica: a
potica do processo
pessoal
Temas estruturantes
63
63
24/8/2009 12:27:39
Ano
- Reconhecer e respeitar manifestaes

artsticas no mbito da multiculturalidade.
- Observar e reconhecer o patrimnio
cultural de seu entorno, bem como de
outras etnias e culturas
- Criar ou recriar produes artsticas - Desenvolvimento de um percurso potico - Pesquisa e experimentao com diversos recurcom base em experincias individuais ou pessoal.
sos e materiais: recursos tradicionais, alternaticoletivas do fazer das artes visuais.
vos e de novas tecnologias.
Arte, sociedade e
Produo artstica: a
potica do processo
pessoal
- Relaes das artes visuais com outras

reas do conhecimento, com a cultura visual, com diferentes culturas e com o cotidiano.
- Os fazeres e manifestaes populares.
arte e artistas.
- Elementos da linguagem visual.

- Sistemas de representao.
- Relaes entre forma e contedo na obra
de arte.
- Escrever e falar sobre artes visuais, demonstrando conhecimento e manejo das

mais diversas formas de articulao entre
os elementos visuais e princpios compositivos.
Fundamentos da
linguagem visual
- Visita a uma exposio de arte contempornea

(Bienal do Mercosul ou outra possvel ou estudo
de artigos jornalsticos sobre o tema) e discusso
sobre as formas de organizao, exposio dos
trabalhos e apresentao das obras.
- Visitas a sites de museus nacionais e internacionais, em busca de referenciais e relaes para os
temas ou contedos em estudo.
- Realizao de exposio dos trabalhos feitos
com curadoria dos alunos, no espao da escola
ou do bairro.
- Anlise de peas publicitrias, com leitura das
imagens de forma interpretativa.

- Observao da utilizao dos elementos visuais e formas de relao entre eles em obras artsticas de interesse no momento.
- Propostas de elaborao plstica em que se
evidenciem formas criativas de utilizao dos
elementos da linguagem visual e da composio
artstica.
- Pesquisa sobre obras que se colocam no espao

pblico: qual sua funo, o que significam para os
grupos sociais em que se inserem?
- Estudo terico e experimentaes com performance, instalao e interferncia: modos contemporneos de agir artisticamente no espao e
no tempo.
- Estudo de relaes entre artes visuais, teatro,
dana e msica: anlise de obras em que so
utilizadas diferentes linguagens ao mesmo tempo.
- Relacionar produes artsticas diversas - A arte e a vida cotidiana.

com questes presentes no contexto da - A arte e outros textos e contextos - a incontemporaneidade.
tertextualidade.
A arte como produo

de sentido
Blocos de contedos
Temas estruturantes
64
64
24/8/2009 12:27:39
Ano
- Discorrer e escrever sobre seu prprio

processo criativo e produes realizadas,
bem como solues encontradas para resolver problemas (visuais, estticos, tcnicos, de composio, de estrutura, etc.).
A arte como produo

de sentido
- A arte e a vida cotidiana.

- A arte e outros textos e contextos - a intertextualidade.
- Compreender e usufruir da arte em suas - A periodizao da histria da arte, movimais variadas formas de manifestao na mentos artsticos e estticos e artistas relehistria e na contemporaneidade.
vantes no contexto de aprendizagem.
- Arte contempornea e suas relaes com
a histria.
Histria e teorias
da arte

- Exerccios de leitura de imagens com vistas compreenso e interpretao da
arte de diversos contextos de produo.
Blocos de contedos
- Apreciar obras de arte e manifestaes

artsticas com senso crtico, relacionando-as com seu contexto histrico e socio
cultural.
- Ler imagens das artes atravs de procedimentos apropriados/especficos para
este fim, estabelecendo relaes com a
cultura visual, transpondo este conhecimento para a vida cotidiana.
- Pesquisar e manusear materiais plsticos tradicionais ou alternativos e no

convencionais com propriedade.
- Ter autonomia na realizao de suas
produes artsticas e apreciaes estticas.
Apreciao esttica e
leitura de imagem
Temas estruturantes
- Estudo de relaes entre artes visuais, teatro,

dana e msica: anlise de obras em que so
utilizadas diferentes linguagens ao mesmo tempo.
- Realizao de produes em grupo, em que se
experimente trabalhar com mais de uma linguagem artstica.

- Escolha de obras contemporneas para anlise
e estabelecimento de relaes com a histria da
arte.
- Pesquisa sobre os conceitos e obras que utilizam: apropriao e citao.
- Estudos comparativos entre imagens de diversos perodos da histria da arte, a partir de questes abordadas no momento (ex.: luta social,
identidade, figura feminina e masculina, etc.).
potica individual do aluno
- Seminrio de apresentaes de produes dos
alunos.
- Registros pessoais, escritos, sobre seu processo
de criao.
- Elaborao de produes visuais, individualmente e em grupo, aperfeioando a utilizao de

materiais, tcnicas e instrumentos j conhecidos.
- Elaborao de produes plsticas com utilizao de meios alternativos ou tecnolgicos (vdeo,
programas de computador, fotografia digital, materiais no convencionais, etc.).
- Realizao de um conjunto de trabalhos plsticos coerentes entre si, a partir de um projeto pessoal do aluno, com os recursos escolhidos por ele.
65
65
24/8/2009 12:27:39
Temas estruturantes
- Estabelecer relaes entre as artes visuais e outras reas das artes e do conhecimento em geral, bem como com questes relevantes no contexto sociocultural.
- Pesquisa sobre obras que se propuseram levantar questionamentos sobre questes sociais ou
polticas (ex.: Inseres em Circuitos Ideolgicos,
de Cildo Meireles).
Observaes: Os contedos constantes nos quadros apresentados so abertos o suficiente para abarcar questes cruciais
para o grupo no momento do trabalho. As formas de operacionalizao so sugestes no se restringindo o trabalho somente ao que est proposto. Ainda, as sugestes para cada
nvel podem ser exploradas tambm pelos outros. Ex.: A visita
Bienal do Mercosul est sugerida para o 2 e 3 anos do ensino
mdio, mas indicado visit-la com alunos de qualquer nvel,
desde a educao infantil.
Blocos de contedos
Ateno: Os elementos da linguagem visual so ponto, linha,

plano, cor, volume, textura e outros. Os princpios compositivos envolvem estudos relacionais entre os diversos elementos,
como relaes de profundidade, de luz e sombra, de equilbrio, de simetria, de no simetria, etc. O trabalho em sala de
aula no se resume a exerccios com estes elementos, como se
pode depreender da proposta que engloba todos os temas estruturantes. Cada exerccio a ser proposto objetiva a aquisio
de experincias e conhecimentos para o desenvolvimento da
capacidade de utilizao e compreenso da linguagem visual. Portanto, os exerccios no sero isolados e estaro sempre
entrelaados com outras questes em estudo, a partir de um
projeto abrangente.
Ano
66
66
24/8/2009 12:27:39
Estratgias para a ao
67
67
O foco principal do trabalho com ensino

de Arte a compreenso crtica da arte, em
suas diversas linguagens e formas de manifestao. Pretende-se a construo de um
abrangente conhecimento em arte, que considere as diferenas culturais e as vivncias do
cotidiano; ainda o aperfeioamento de saberes sobre o fazer e o pensar artstico e esttico, bem como o conhecimento sobre diversos
contextos de produo artstica de diferentes
tempos histricos e origens distintas.
Para atingir estes objetivos, o referencial
terico-metodolgico considerado mais
pertinente na contemporaneidade a proposta de integrao entre trs eixos de aprendizagem: a produo, a apreciao e a contextualizao. A educao em arte baseia-se
na relao entre estes trs eixos, que no so
estanques, sendo que cada um deles importante para o desenvolvimento dos outros dois.
A aquisio de conhecimentos, a produo
artstica e a compreenso destes fazeres se
complementam. Nesta forma de articulao,
a arte considerada como campo de saber,
sendo que a ao baseia-se na construo,
na elaborao pessoal e na cognio, e busca acrescentar dimenso do fazer e da experimentao a possibilidade de acesso e de
entendimento de parte do patrimnio cultural
da humanidade. Assim, pretende-se contribuir
para uma alfabetizao visual. Tendo como
aporte a leitura de imagens, a reflexo crtica
e a contextualizao dos diversos fazeres artsticos na histria e na contemporaneidade, estaremos propiciando ao aluno condies para
desenvolvimento de um pensamento crtico e
capacidade de decodificao e articulao de
linguagem visual em diversos contextos.
A produo o conjunto de fazeres artsticos, desenvolvidos como meio de
construo potica pessoal e modo de
aquisio de saberes sobre arte e suas
diversas formas de constituio. Envolve
a experimentao e o conhecimento de
diversos materiais, recursos, instrumentos

e tcnicas. Possibilita a descoberta de diferentes formas de expresso e colabora
para a capacidade de leitura de imagens
e para o pensar sobre criao visual.
A apreciao possibilita o exerccio de diversas formas de abordagem na leitura de
imagens, constituindo importante instrumento de reflexo sobre as prprias imagens realizadas e sobre as obras de arte
existentes em diversas culturas. imprescindvel o contato do aluno com diversas
produes artsticas, de diferentes pocas
e culturas, incluindo as artesanais e os fazeres populares. A leitura de imagens no
um exerccio mecnico, de repetio de
roteiros preestabelecidos, mas deve provocar o aluno a pensar e a elaborar suas
vises pessoais sobre as produes artsticas que incluem interpretaes possveis e
significados diversos.
A arte considerada como campo
de saber, sendo que a ao baseiase na construo, na elaborao
pessoal, na cognio, e busca
acrescentar dimenso do fazer e da
experimentao, a possibilidade de
acesso e de entendimento de parte do
patrimnio cultural da humanidade.
Os recursos disponveis para tanto so
imagens impressas, vdeos, DVDs, acesso internet, visita a exposies de arte.
desejvel tambm o contato direto com
produes artsticas contemporneas a
partir de visitas a exposies, museus,
galerias, sales de arte, ou, ainda, como
pela visita de artistas convidados sala
de aula.
A contextualizao requer um olhar para
os contextos de produo de uma obra,
isto , para entender uma obra neces-
24/8/2009 12:27:39
srio conhecer o meio no qual ela foi

produzida e suas relaes com questes
histricas, sociais, polticas, econmicas.
Uma obra de arte nunca est separada
de todas estas questes que operam na
sociedade e sempre construda a partir
de um contexto social e cultural. As formas de expresso e as ideias mudam de
lugar para lugar e no decorrer do tempo,
portanto, no h forma de constituio
potica desvinculada de seu contexto de
produo. possvel, assim, estabelecer
relaes entre obras de arte e manifestaes culturais de diferentes perodos e
lugares, no se tratando de abordagens
puramente cronolgicas, mas que inserem a obra e o artista em um contexto
mais amplo.
68
68
As propostas de produo, apreciao

e contextualizao devem ser organizadas
de acordo com as caractersticas e necessidades dos alunos no existindo uma ordem
previamente estabelecida para abordagem
dos trs eixos. O professor ir elaborar propostas que instiguem os alunos pesquisa e
ao envolvimento com o campo de saber das
Artes Visuais.
Cabe salientar que a seleo de imagens da arte e da cultura visual a serem
exploradas com os alunos deve ser criteriosa, no sentido de oferecer oportunidades de ampliao de referenciais e posicionamento crtico frente banalizao e
a estereotipizao de imagens, to presente em nosso meio. necessrio que a
escola possibilite ao aluno a formao de
um repertrio amplo e variado em relao
produo artstica e imagtica em geral, evitando-se levar sempre as mesmas
imagens, dos mesmos artistas. A reflexo
sobre as imagens padronizadas, presentes
no cotidiano, certamente ajudar a formar
o cidado mais consciente e crtico.
essencial que a elaborao do

tema de estudos de um projeto se
articule em torno de alguma questo
problemtica para o aluno e para o
campo das Artes Visuais.
Entre as formas de organizao do trabalho pedaggico esto os projetos de estudo ou projetos de trabalho6, que possibilitam um maior envolvimento do aluno e uma
aprendizagem mais significativa especialmente quando o aluno tambm participa do
momento de planejamento.
essencial que a elaborao do tema de
estudos de um projeto se articule em torno de
alguma questo problemtica para o aluno e para o campo das Artes Visuais. Uma
questo problemtica algo que suscita a
curiosidade, que impulsiona o aluno para a
pesquisa, que lhe mostra que h algo interessante a ser descoberto. Quando o aluno mesmo que prope o tema, ele escolher
algo que tem vontade de pesquisar. Quando
o professor quem escolhe a problemtica a
ser trabalhada, ele tem a tarefa, no to simples, de perceber o que aguaria esta mesma
vontade na definio de um tema de estudo.
Os temas de estudo sero desenvolvidos
durante algum tempo, sendo desdobrados
em partes, de acordo com uma sequncia de
propostas que abordem conceitos e contedos especficos a eles ligados, como tambm
procedimentos, tcnicas, materiais e formas
de articulao destes conhecimentos, individual e socialmente e em integrao com outros conhecimentos de reas afins.
importante que, antes de comear a explorar um tema, num projeto de estudos, o
grupo busque estabelecer um plano de trabalho, considerando aquilo que j sabe sobre
o mesmo e aquilo que deseja saber. Nunca
se parte de um vazio, sempre j se sabe algo
sobre o que se define como tema de trabalho. A curiosidade sobre algum aspecto desconhecido ou no to dominado do tema vai
impulsionar a busca pela aquisio de novos
conhecimentos.
Sobre estas propostas, consultar, entre outros, Fernando Hernndez em seu livro Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed,1998.
6
24/8/2009 12:27:39
A escolha de contedos sempre

realizada de acordo com as
necessidades e caractersticas do
grupo em questo, no havendo uma
sequncia fixa ou rgida de assuntos
ou temas de estudo.
Qualquer grupo de alunos formado,
sempre, por pessoas com as mais diversas
origens e referncias pessoais, familiares e
sociais. Assim, cada aluno traz de casa seus
referenciais estticos e artsticos, construdos
ao longo de sua vida. Cabe ao professor
considerar esta diversidade cultural presente na sala de aula e trabalhar com as contribuies que cada um pode trazer ao grupo.
O trabalho se enriquece quando h oportunidade de contemplar o conhecimento adquirido nas vivncias singulares dos alunos,
sendo que este conhecimento pode ser conectado com as questes artsticas e estticas
presentes nas manifestaes culturais mais
abrangentes. No projeto de estudos, em que
so importantes o empenho e a participao
de todos, muito mais se desenvolver com
a participao do conjunto de alunos, com
particularidades especficas.
Os contedos a serem trabalhados sero, ento, aqueles que formam o campo
de saber j institudo das Artes Visuais, mais
os trazidos pelos prprios estudantes, numa
dinmica de circulao de saberes que ajuda a constituir o prprio campo. H uma
revitalizao de saberes e um processo de
aquisio de conhecimentos pelo compartilhamento. A escolha de contedos sempre
realizada de acordo com as necessidades e
as caractersticas do grupo em questo, no
havendo uma sequncia fixa ou rgida de
assuntos ou temas de estudo. Nos quadros
de contedos, para cada nvel apresentada uma gama de questes essenciais para
a educao em arte, porm a forma de trabalhar e o que exatamente importante em
cada grupo, a cada momento educativo, vai
ser determinado pela realidade especfica de
cada contexto.
O espao ideal para o trabalho com artes

na escola uma sala especfica com recursos adequados para o tipo de prtica que a 69
69
disciplina necessita, com materiais diversos,
como pincis, tintas, papis disposio.
Sabe-se, porm, que a realidade nem sempre permite esta situao. Vale, ento, aproveitar os locais disponveis na escola, alm
da sala de aula. O ptio, uma rea coberta
ou a biblioteca podem constituir-se em bons
espaos alternativos. produtivo formar uma
reserva de materiais diversos, que podem ser
solicitados comunidade escolar (caixas,
latas, papis, tecidos, etc.), assim como um
amplo banco de imagens para serem utilizadas em aula.
A sala de informtica, quando a escola
dispuser deste servio, um timo local para
pesquisa e acesso a imagens de obras, sites
de museus, galerias e sites educativos que
oferecem bons materiais pedaggicos, algumas vezes interativos. O computador pode se
tornar uma ferramenta a mais para a produo e a investigao no campo do fazer artstico. Cabe ao professor pesquisar programas
e possibilidades de construo potica no
meio digital.
necessrio, porm, que o
professor torne bem claro para si
e para os educandos que existem
conhecimentos a serem desenvolvidos
e etapas para que se consiga faz-lo.
A avaliao, nesta linha de trabalho e
de acordo com as orientaes mais gerais
da rea de Linguagens e Cdigos, se pautar pelo acompanhamento do processo de
aprendizagem. No se pretende, no ensino
de Arte, impor padres de elaborao artstica a serem aferidos a partir de um modelo
ideal, pr-determinado, que valoriza mais
o resultado do que o processo. Na arte e,
especialmente, nas manifestaes artsticas produzidas pelos estudantes, no existe
certo e errado, bonito e feio. O espao
educativo deve ser, sobretudo, um espao
24/8/2009 12:27:40
70
70
de experimentao, de aproximao dos

conhecimentos artsticos j produzidos pela
humanidade desde os mais remotos e distantes at os mais prximos e presentes e
de intenso envolvimento com as descobertas
que acontecem quando nos aventuramos a
buscar as conexes que existem entre arte
e vida.
necessrio, porm, que o professor torne bem claro para si e para os educandos
que existem conhecimentos a serem desenvolvidos e etapas para que se consiga fazlo. Devem-se estabelecer metas, objetivos
a alcanar e critrios para avaliar se isto
est se realizando. A avaliao serve, antes
de mais nada, para averiguar se o projeto
em andamento est produzindo resultados.
Depois como cada um se situa dentro deste
processo: que dificuldades existem, o que
necessrio estudar mais e o que j foi alcanado. A partir da podem-se estabelecer novas metas e novas estratgias de ao, para
que se efetive a construo de conhecimento
em arte.
Alguns instrumentos que podem ajudar
para esta averiguao so: portflios, dirios
de trabalho, elaborao de registros sobre
o que se aprendeu no projeto de estudos,
como vdeos, gravaes de som, fotografias,
painis, blocos de textos, exposies de trabalhos, etc. Os alunos podem ajudar a definir de que forma estes registros sero feitos.
De qualquer modo, imprescindvel que fique claro para todos como este processo se
dar e qual a parte de cada um para que se
torne possvel verificar o que foi aprendido e
quais as novas perspectivas de continuidade
do trabalho.
Referncias
ARGAN, G.C. Arte moderna. So Paulo: Cia.das Letras,
1992.
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora: nova verso. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte.
So Paulo, Porto Alegre: Perspectiva, Fundao Iochpe,
1991.
______. (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.
______. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2005.
______. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. 2.
ed. So Paulo: Cortez, 2003.
BARBOSA, Ana Mae; SALES, Heloisa Margarido (Org.).
O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC/USP,
1990.
BARDI, Pietro Maria. Arte no Brasil. So Paulo: Nova
Cultural, 1986.
BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam: a leitura
da imagem e o ensino da arte. So Paulo: Cortez/Educ,
2002.
CANTON, Ktia. Novssima arte brasileira: um guia de
tendncias. So Paulo: Iluminuras, 2001.
CAUQUELIN, Anne. A arte contempornea. So Paulo:
Martins Fontes, 2005.
COELHO, Teixeira. Moderno/ps-moderno. Porto Alegre: LPM, 1986.
DUARTE JR., Joo Francisco. Fundamentos estticos da

educao. Campinas: Papirus, 1990.
FERRAZ, M. H. Correa de Toledo; FUSARI, M. F. de
Rezende. Metodologia do ensino da arte. So Paulo:
Cortez, 1991.
FRANZ, Teresinha Sueli. Educao para uma compreenso crtica da arte. Florianpolis: Letras Contemporneas, 2003.
GOMBRICH, Ernst B. A histria da arte. Rio de Janeiro:
LTC, 1999.
HAUSER, Arnold. Histria social da arte e da literatura.
So Paulo: Martins Fontes, 1998.
HERNNDES, Fernando. Catadores da cultura visual.
Proposta para uma nova narrativa educacional. Porto
Alegre: Mediao, 2007.
______. Cultura visual, mudana educativa e projeto de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFSTAETTER, Andrea. Arte contempornea e ensino
de arte: mistura fina. In: Anais do 21 Seminrio Nacional de Arte e Educao/FUNDARTE. Montenegro: Ed.
da FUNDARTE, 2008, p.16-21.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de
aula e formao de professores. Porto Alegre: Artmed,
2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA,
M. Terezinha. Didtica do ensino da arte: a lngua do
24/8/2009 12:27:40
mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD,

1998.
MEIRA, Marly Ribeiro. Filosofia da criao: reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre: Mediao, 2003.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1983.
PEREIRA, Nilton Mullet et al. (Org.). Ler e escrever:
compromisso no ensino mdio. Porto Alegre: Ed. da
UFRGS e NIUE/UFRGS, 2008.
PETRY KEHRWALD, Isabel. Ler e escrever em Artes Visuais. In: NEVES, Iara C. et al. (Org.). Ler e escrever:
compromisso de todas as reas. Porto Alegre, Ed. da
UFRGS, 1998.
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no
ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
71
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e esttica do 71
cotidiano no ensino das Artes Visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
ROSSI, Maria Helena. Imagens que falam: leitura da
arte na escola. Porto Alegre: Mediao, 2003.
STANGOS, Nikos. Conceitos da arte moderna. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
TREVISAN, Armindo. Como apreciar a arte. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
24/8/2009 12:27:40
Dana
72
72
Ler dana est relacionado leitura dos

cdigos especficos da dana. atribuir sentidos e no tentar decifr-los, pois envolve a
interpretao de significados no rgidos. Relaciona-se com a questo da fruio e apreciao artstica, que por sua vez envolve uma
gama de outros saberes. A apreciao comunicar e dividir experincias com outros atravs da dana. A leitura tambm se desenvolve
na pesquisa sobre danas, artistas, conceitos e
problemticas relacionadas rea.
A apreciao comunicar e dividir
experincias com outros atravs da
dana.
Escrever dana se relaciona com a questo do produzir. A produo em dana
entendida, neste documento, envolvendo
o vocabulrio e a criao. Vocabulrio so
as possibilidades do movimento como um
todo, que podem ser codificadas em estilos,
tcnicas ou modalidades de dana ou que
podem ser usadas livremente para a explorao e prtica do movimento. O uso livre
e exploratrio do movimento, por sua vez,
j se conecta com a criao em dana, que
fazer formas, movimentos, frases, estudos
e danas completas de uma maneira diferente e criativa. Envolve tambm a questo
da elaborao de uma potica pessoal, que
articula os elementos da dramaturgia, como
corpo, figurino, maquiagem, iluminao, cenrio, elementos cnicos, voz, entre outros.
Outras formas de escrita, relacionadas com
a produo de dana, so os registros escritos de projetos, reflexes, aes, processos,
trabalhos, entre outros.
Criao em dana, fazer formas,
movimentos, frases, estudos e danas
completas
Resolver problemas em dana problematizar a prpria leitura e escrita atravs da
reflexo, contextualizao e conexo com a
realidade. questionar, pesquisar, teorizar,
refletir criticamente sobre dana ao mesmo
tempo em que esta experienciada e expressa numa variedade de contextos culturais,
sociais e histricos. relacionar dana com
outras artes, com outras disciplinas e assuntos, e com as experincias prprias e cotidianas de cada um. Envolve tomar decises
cada vez mais subsidiadas pelas experincias
e, portanto, mais significativas.
questionar, pesquisar, teorizar,
refletir criticamente sobre dana
ao mesmo tempo em que esta
experienciada e expressada numa
variedade de contextos culturais,
sociais e histricos.
24/8/2009 12:27:40
Temas estruturantes
Os temas estruturantes so formas de organizao dos fundamentos da disciplina. So
apresentados em formato circular, no diagrama, para evidenciar a inter-relao e a ausncia
da hierarquia entre os diferentes temas.
Relaes em
dana
73
73
Criao
DANA
Apreciao
Elementos do
movimento
Contextualizao
24/8/2009 12:27:40
No quadro a seguir, consta uma breve definio de cada tema.

,
Temas estruturantes
74
74
Elementos do movimento
So possibilidades de movimento, j codificadas pela tradio ou

livres, que envolvem espao, qualidades, corpo, ritmo, gestos, etc.
Criao
compor formas, movimentos, frases, estudos e danas completas

de uma maneira diferente e criativa.
Apreciao
comunicar e dividir experincias com outros atravs da dana,

fruindo e apreciando o trabalho dos colegas e de artistas
profissionais.
Contextualizao
questionar, pesquisar, teorizar, refletir criticamente sobre dana

ao mesmo tempo em que esta experienciada e expressa numa
variedade de contextos culturais, sociais e histricos.
Relaes em dana
relacionar dana com outras artes,

com outras disciplinas e assuntos, e
com as experincias pessoais e cotidianas.
No prximo quadro, cada tema se desdobra no conjunto de competncias/habilidades,

contedos e sugestes de algumas estratgias possveis para cada nvel de ensino.
24/8/2009 12:27:40
5 e 6
Srie
Apreciao
Criao
Elementos do
movimento
Temas estruturantes
- Observao de apresentaes dos prprios colegas, mais de uma vez para apreciar detalhes.
- Prticas de observao: propor questes anteriores apreciao para fomentar uma discusso
posterior (quais foram as escolhas de movimentos
do coregrafo? Que qualidades e escolhas espaciais foram ressaltadas em determinadas partes?
Como a msica contribui ou no para a obra?).
- Apreciar dana, demonstrando olhar

atento e sensvel.
- Entender dana como linguagem, uma
maneira de atribuir sentidos.
- Fronteiras da dana e do movimento humano.

- Leituras de danas e discusso de sentidos.
- Prticas corporais de criao a partir de diferentes estmulos (aes, msicas, figuras, variao
de nvel, direo, tamanho, simetria e assimetria,
etc.).
- Prticas corporais de improvisao simples a
partir de conduo de alimentao contnua, prestruturada, estrutura aberta.
- Usar acumulao de movimentos onde se unem
livremente pequenas frases de criao individual
numa criao conjunta (pode ser realizada primeiramente em duplas, depois quartetos, octetos
e turma toda).
- Criar frases de movimento, experimen- - Sequncias com incio, meio e fim.

tando diferentes estmulos.
- Colocao de sequncias no tempo musical.
- Improvisao simples.
- Estado de jogo e de presena.
- Habilidades de copiar, de ser copiado,
de espelhar.
- Prticas corporais de sequncias de movimento
ligadas ou no tradio da dana, isto , de
estilo livre ou de repertrio especfico.
- Uso do espelho para autocorreo e visualizao dos movimentos.
- Executar elementos do movimento e da - Movimentos axiais (torcer, saltar, explodir,

dana, apropriando-se de terminologia girar e outros que sugiram ao) e movibsica.
mentos locomotores em dana (caminhar,
correr, galopar, saltar, pular, deslizar, saltitar).
- Nveis (alto, mdio, baixo).
- Espao pessoal ou individual (cinesfera).
- T rajetrias curvas e retilneas (espao
geral).
- Movimentos centrais, perifricos e transversos.
- Direes.
- Uso variado das partes do corpo.
- (Dois) estilos de dana, com seus passos,
terminologias, posies e padres.
- Tempo musical.
QUADRO ESTRUTURANTE
Blocos de contedos
75
75
24/8/2009 12:27:40
7 e 8
5 e 6
Srie
Blocos de contedos
- Executar elementos do movimento e da

dana, demonstrando e relacionando
princpios do movimento.
- Memorizar e reproduzir sequncias de
movimentos.
Elementos do
movimento
- Combinaes de maior complexidade

de movimentos axiais e locomotores de
dana.
- Princpios do movimento (alinhamento dinmico, suporte central, suporte da
respirao, iniciao e sequenciamento,
transferncia de peso, tenses contrrias,
enraizamento, etc.).
- Uso articulado das partes do corpo.
- Elevao, voo e aterrissagem.
- Uso da gravidade em movimentos de
queda e recuperao, como pndulo e
rebote.
- Relao com o espao (cinesfera, dimenses, planos, diagonais, formaes).
- Qualidades de movimento (peso leve ou
forte, tempo acelerado ou desacelerado,
fluncia livre ou contida e foco direto ou
indireto).
- Memorizao de sequncias.
- Passos de maior complexidade de (dois)
estilos de dana diferentes.
- Relacionar dana com outras manifesta- - Dana e aspectos musicais.

es artsticas ou aspectos do cotidiano. - Dana que use algum padro ou ideia
de outra disciplina.
- Conhecer dana em contextos culturais - A dana local e seu contexto.

e histricos variados.
- A cultura e o perodo histrico de (dois)
estilos de dana.
Relaes em dana
Contextualizao
Temas estruturantes

ligadas ou no tradio da dana, de estilo
livre ou repertrio especfico.
- Uso do espelho para autocorreo e visualizao dos movimentos.
- Trocar msicas j estabelecidas para alguma

dana ou danar o silncio.
- Danar o ciclo da gua em todas as suas fases
da natureza.
- Busca de imagens e livros de dana em bibliotecas locais.

- Observao de danas presentes no contexto
da famlia, escola e comunidade.
- Entrevistas com familiares, personalidades ou
bailarinos locais.
- Uso de DVD de grupos profissionais e de trechos de dana (por exemplo, no YouTube).

- Apresentaes de grupos de dana ao vivo.
76
76
24/8/2009 12:27:40
Temas estruturantes
Relaes em dana
Contextualizao
Apreciao
7 e 8 Criao
Srie
- Prticas corporais de criao a partir de ideias

diversas (notcias de jornal, poemas, emoes,
literatura, etc.).
- Prticas corporais de improvisao (a partir de
imagens para gerar movimento).
- Tarefas de realizao individual, em pequenos
grupos, ou em grande grupo.
- Observao de apresentaes dos prprios

colegas.
- Uso de DVD de grupos profissionais, de trechos de dana na internet.
- Apresentaes de grupos de dana ao
vivo(visitando praas, feiras, eventos que tenham programao de dana).
- Busca de imagens e de livros de dana em
bibliotecas locais.
- Pesquisa histrica.
- Exposio do professor ou de trabalho de alunos como fomentador de dilogos na turma.
- Momentos de aquecimento individual e outros
de compartilhamento das escolhas em grupo,
analisando como se preparam, corpo e mente,
para os propsitos expressivos.
- A partir de recursos disponveis (conhecidos, colegas, livros, DVD, internet), aprender uma dana de
um perodo histrico e uma cultura diferente.
- Conversas com artistas.
- Comparao das dimenses utilizadas no movimento da dana e em certas pinturas, esculturas e/ou instalaes.
- Criaes a partir de danas e imagens de dana presentes no cotidiano (mdia, revistas, objetos de consumo).
- Contraste, transio, clmax, repetio

e variao.
- Processos de reordenamento e de acaso.
- Estruturas coreogrficas como AB, ABA,
narrativa, pergunta e resposta, rond.
- Trabalho em pares, criando formas contrastantes e complementares.
- Compartilhamento de peso.
- Conveno palco/plateia.
- Criar frases de movimento, compreendendo princpios, processos e estruturas

coreogrficas bsicas.
- Experimentar dana como uma maneira de criar sentidos.
- Apreciar dana, demonstrando olhar - Leituras de dana e discusses de senatento e sensvel.

tidos.
- Relao pessoal e significado.
- Escolhas coreogrficas para comunicar
ideias abstratas em dana.
- Pantommica, mmica, gesto representativo ou cotidiano e abstrao.
- Sonoridade e significado.
- Figurino e significado.
- Pesquisar dana em contextos culturais - Dana no Brasil.
e histricos variados, relacionando-a - Similaridades e diferenas em passos
com suas prprias experincias pessoais. entre alguns estilos de danas.
- O papel da dana em (duas) culturas
- Relacionar noes bsicas de anato- diferentes.
mia, fisiologia, mecnica e cinesiologia - Dana e sade: cuidados com o corpo.
para a prtica corporal eficiente.
- Relacionar dana com outras manifes- - Dana e manifestaes da arte visual

taes artsticas ou aspectos do cotidia- em relao ao uso do espao.
no.
- Dana que use algum padro ou ideia
de outra disciplina ou da experincia cotidiana dos alunos.
Blocos de contedos
77
77
24/8/2009 12:27:40
Ano
Contextualizao
Apreciao
Criao
Elementos do
movimento
Temas estruturantes
- Observao de apresentaes dos prprios colegas.

- Uso de DVD de grupos profissionais (contemporneos).
- Apresentaes de grupos de dana (contempornea) ao vivo (visitando teatros ou espaos de
performance).
- Elementos do espetculo e sentido coreogrfico.

- Manipulao e desenvolvimento dos
movimentos em dana a partir da viso
de (um) coregrafo contemporneo.
- Analise de questes tnicas, de gnero,
econmicas/sociais, idade e/ou condio
fsica em relao dana.
- Dana no sculo XX e XXI.
- Dana e cultura: aspectos antropolgicos.
- Dana e mdia.
- Dana e sade: ideais de corpo.
- Analisar como a dana representada

nos meios de comunicao e discutir suas
implicaes.
- Aplicar e demonstrar comportamento
apropriado ao assistir dana.
- Pesquisar, organizar e registrar dana

em contextos culturais e histricos variados, relacionando suas prprias experincias pessoais como criadores, intrpretes e apreciadores de dana.
- Fazer conexes entre dana e corpo,
sade e sociedade, dana e tecnologia.
- Prticas corporais de criao (variar a partir de

um repertrio pronto).
- Prticas corporais de improvisao (a partir do
uso de matriais cnicos variadas para danar).
grupos ou em grande grupo.
- Criar coreografias, aplicando princ- - Formas coreogrficas como rond, tema

pios, processos e estruturas coreogrfi- e variao, cannica.
cas.
- Elementos do espetculo.
- Compreender dana como uma maneira de criar sentidos atravs do corpo e
de outros elementos da dramaturgia da
dana (msica, figurino, elementos cnicos, entre outros).
- Busca de informaes e imagens em sites especializados de dana.
- Conversa com os artistas.
- A partir dos registros dos alunos, mobiliz-los
para divulgar e circular as informaes (meio
digital, mural, jornal, cartazes, fotos, apresentaes).
- Discutir os modelos de corpo ideal e como se
deslocaram no transcorrer dos tempos.

com abordagem contempornea de dana.
- Exerccios de memorizao de sequncias mais
complexas, usando repetio, variao de formao, de orientao espacial, em grupos, etc.
- Autoavaliao e correo do prprio aluno.
- Correo verbal, visual, auditiva e ttil-cinestsica por parte do professor.
- Aprofundamento dos princpios do movimento.

- Organizao corporal (respirao, radiao central, espinhal, homloga, homolateral e contralateral).
- Fora, flexibilidade, agilidade e coordenao em movimentos de dana
- Apropriao rtmica.
- Utilizao e variao de qualidades de
movimento.
- Executar elementos do movimento e da

dana em combinaes de maior exigncia e complexidade, dialogando com
a tradio e a dana contempornea.
Blocos de contedos
78
78
24/8/2009 12:27:40
Ano
Contextualizao
Apreciao
Criao
Elementos do
movimento
Relaes em dana
Temas estruturantes
- Relaes entre dana e teatro.

- Dana que use algum padro ou idia
de outra disciplina ou da experincia cotidiana dos alunos.
- Refinamento tcnico em relao s

possibilidades corporais, espaciais, dinmicas e rtmicas.
- Potica pessoal em dana.

- Elementos do espetculo e relao com
o sentido coreogrfico.
- Dana e temas sociais contemporneos.
- Elementos do espetculo e sentido coreogrfico.

- Concepes estticas, poticas e ticas
em diferentes danas.
- Linha do tempo com importantes eventos de dana desde o sculo XX.
- Comparar e contrastar a noo de
corpo, esttica e potica de dana em
culturas diferentes.
- Executar elementos do movimento e

da dana, dialogando com a tradio e
a dana contempornea.
- Demonstrar aumento de conscincia
cinestsica, concentrao e foco nas
atividades.
- Criar coreografias, aplicando princpios, processos e estruturas coreogrficas.
- Entender dana como uma maneira
de criar sentidos atravs do corpo, de
outros elementos da dramaturgia da
dana (msica, figurino, elementos cnicos entre outros) e de recursos tecnolgicos em geral.
- Identificar possveis critrios estticos
para avaliar dana, como habilidades
fsicas, originalidade, impacto emocional, entre outros.
- Pesquisar, organizar e registrar dana (de abordagem contempornea)
de contextos culturais variados, relacionando suas prprias experincias
pessoais como criadores, intrpretes e
apreciadores de dana.
Blocos de contedos
- Relacionar dana com outras manifestaes artsticas ou aspectos do cotidiano.
- Pesquisa histrica em centros culturais ou em
outras bibliotecas existentes.
- Observao de apresentaes dos prprios

colegas.
- Apresentaes de grupos de dana (contempornea) ao vivo.
- Prticas corporais de criao (a partir de temas

polmicos, como gravidez precoce).
- Prticas corporais de improvisao (por exemplo, com msica danante, contra a qualidade/
tempo da msica, sem msica, com barulhos).
grupos, ou em grande grupo.
- Uso de um dirio de anotaes, descrevendo
o processo criativo.
- Prticas corporais de sequncias de movimento de abordagem contempornea de dana.

- Transformar em dana uma cena teatral com

texto e personagens, .
- Compor uma dana, explorando o movimento
de relaes de poder (por exemplo, no jogo de
marionetes, ou danando uma situao pai e
filho, ou namorado e namorada).
- Usar modismos de dana na mdia (novelas,

vdeosclipe, programas de auditrio) para provocar discusses subsidiadas.
79
79
24/8/2009 12:27:41
Ano
Apreciao
Criao
Elementos do
movimento
Relaes em dana
Temas estruturantes
- Criao de significados a partir de uma - Observao e anlise crtica de apresentaes

dos prprios colegas.
variedade de perspectivas.
- Estabelecendo critrios estticos para

avaliar seu prprio trabalho assim como
o de outros.
- Realizar produes amadoras de dana de forma individual ou coletiva, com

autonomia.
- Prticas corporais de criao (a partir de escolhas pessoais).

- Prticas corporais de improvisao variadas.
grupos ou em grande grupo.
- Uso de um dirio de anotaes descrevendo o
processo criativo.
- Uso de fotos, videocmera, celular, imagens
digitais, retroprojetor, iluminao nas produes
de dana.
- Explorao de trabalhos de dana que cruzam
a fronteira entre dana e cotidiano (performances, espaos no convencionais, rompimento da
relao artista/plateia, movimentos cotidianos e
no cotidianos).
- Criao e produo de trabalhos dos e pelos
alunos no espao da escola ou da comunidade.
- Potica pessoal em dana.

- Tecnologia para a criao de vdeosdana e/ou projees de dana.
- Tcnica do estranhamento como um
meio de desencadear uma ruptura da
normalidade.
- Criar coreografias compreendendo

como aplicar e transgredir os princpios,
os processos e as estruturas coreogrficas.
- Refletir como o movimento corporal nas interaes

entre as pessoas, a postura, os hbitos corporais, o
foco, a disciplina, o olhar sensvel, o pensar diferente ou ao avesso podem ajudar na vida.
- Tcnica em relao s possibilidades - Prticas corporais de sequncias de movimento

corporais, espaciais, dinmicas e rtmicas. ligadas abordagem contempornea de dana.
- Movimentos e prticas corporais.
- Valer-se do conhecimento tcnico na

utilizao dos elementos do movimento
da dana, dialogando com a tradio e
com a dana contempornea.
- Relacionar dana com outras manifestaes artsticas ou aspectos do cotidiano.
- Comparar e contrastar o papel da dan- - Exposio do professor ou de trabalho de alua em (duas) culturas diferentes.
nos como fomentador de dilogos na turma.
- Articular razes para as decises artsticas e revisar as perdas e ganhos destas

decises.
- Fazer conexes entre dana e corpo,
sade e sociedade, dana e tecnologia.
Blocos de contedos
80
80
24/8/2009 12:27:41
Relaes em dana
Contextualizao
Temas estruturantes
- Semelhanas e diferenas entre danas

contemporneas.
dana.
- Pesquisa histrica em centros de memria ou
em bibliotecas existentes.
- Exposio do professor ou de trabalho de pesquisa de alunos como fomentador de dilogos
na turma.
- Estilo e/ou forma cultural de certo core- - Apresentaes de grupos de dana (contempografos.
rnea) ao vivo.
Blocos de contedos
- Relacionar dana com outras manifesta- - Comparao de diferentes linguagens - Observao das semelhanas e diferenas ao
es artsticas ou aspectos do cotidiano. artsticas de um mesmo perodo histrico. apreciar uma pea teatral contempornea e uma
dana contempornea.
- Pesquisar, organizar e registrar dana (de

abordagem contempornea) em contextos
culturais variados, relacionando suas prprias experincias pessoais como criadores,
intrpretes e apreciadores de dana.
- Estabelecer conexes entre dana e tecnologia, utilizando meio eletrnico e multimdia para acessar, apreciar e fazer dana.
Observaes: A rea de arte, e nela, a de dana, um campo no to estruturado como algumas outras disciplinas do currculo escolar. Considere-se que
todos os contedos dos temas estruturantes esto sempre sendo trabalhados, de acordo com o nvel e os interesses de estudo de cada etapa. Os contedos
constantes nos quadros apresentados so abertos o suficiente para abarcar as questes cruciais para o grupo no momento do trabalho. As formas de
operacionalizao so sugestes, no se restringindo o trabalho somente ao que est sendo proposto.
Ano
81
81
24/8/2009 12:27:41
82
82
A prtica do movimento em dana est

tradicionalmente vinculada ao aprendizado
de tcnicas e estilos, em que o professor ensina aos alunos o conhecimento dos passos
de dana. Este modelo tpico do ensino
informal cursos livres, que preparam o
aluno para uma possvel insero profissional como bailarino. Na escola formal, a
performance tcnica do aluno importante,
mas no primordial. Salienta-se, que sejam
contempladas nas atividades a criao e a
valorizao das prticas da dana como
arte, incluindo a apreciao crtica de diferentes estilos e origens culturais da dana.
O ensino da dana deve promover a colaborao e a interdependncia do grupo,
como possibilidades de provocar a reflexo
sobre valores e atitudes, mais do que uma
competitividade a respeito de quem est na
frenteou quem tem o corpo mais propcio.
Para a prtica de movimento, o espao
fundamental. A existncia de uma lugar
amplo, ventilado, com um piso macio e
aderncia adequada o ideal; a falta das
condies ideais, entretanto, no pode ser
um motivo para no se realizar um bom trabalho. Iniciar a aula com um momento de
organizao do espao ajuda inclusive na
posterior apreciao do movimento, j que
certa poluio visual prevenida.
A msica um recurso muito utilizado na
prtica do movimento, seja como estmulo ou acompanhamento. Outros recursos
tecnolgicos podem ser utilizados dentro
das disponibilidades da escola: filmadoras,
internet e DVD de espetculos de artistas e
companhias profissionais, entre outras possibilidades. Assim, tanto o aluno quanto o
professor podem pesquisar materiais sobre
dana e fazer uso da tecnologia.
Nas atividades corporais, o uso de uma
roupa adequada necessrio. Entretanto,
basta serem confortveis, de maneira que
evitem restringir os movimentos.
Observar como a dana faz parte da

nossa vida, seja por meio dos comerciais da
televiso, dos videoclipes, dos quadros dos
programas de auditrio, de temas de festa,
novelas, filmes, em comemoraes familiares e sociais, em representaes visuais e
discursivas, ou mesmo como um objeto de
estranhamento, pode ser um meio de pensar a dana, a arte e as manifestaes do
nosso tempo. Contrastar com outras danas
e manifestaes de outros tempos e culturas pode ser um motivo para problematizar
nosso prprio pensamento e a constituio
da(s) nossa(s) identidade(s).
A aula de dana certamente trata da prtica do movimento, mas envolve tambm
momentos de apreciao, de leituras, de
escritas e de reflexes. A apreciao do
trabalho de dana dos colegas e de grupos
amadores ou profissionais deve desenvolver
a capacidade de anlise crtica. Assim, til
orientar os alunos para que assistam dana, usando alguns critrios que direcionem
suas leituras e que abordem questes sobre
cenografia, iluminao, figurinos, escolha
musical, escolha de momentos de solo ou
conjunto, clmax, entre outros.
A oportunidade de assistir a um espetculo profissional ou amador pode ser uma
experincia proveitosa para os alunos. Mas
no basta organizar a ida ao espetculo.
preciso planejar atividades e aes que
possam de fato tornar essa experincia rica
em aprendizado. O ideal que o professor
assista antes ao espetculo para preparar
as aes posteriores com maior conscincia. Conhecer detalhes sobre a histria do
grupo, de seu coregrafo, do processo de
criao e outros, pode trazer pistas para
uma apreciao mais subsidiada.
Posteriormente, o exerccio da descrio
em separado desses elementos pode reconstituir o espetculo, possibilitando uma
anlise mais profunda e intercmbio maior
24/8/2009 12:27:41
de informaes entre os prprios colegas.

Este tipo de exerccio possibilita um refinamento do olhar sensvel e da construo de
sentidos, alm de expandir a relao com o
cotidiano e a vida.
O estudo da histria da dana, suas
obras coreogrficas e estticas, parece ter
mais sentido quando integrado prtica
que o aluno est desenvolvendo nas aulas.
Tentar abranger toda a histria da dana seria difcil e poderia ficar muito superficial.
Um recorte entre a dana que fao e a dana que estudo, em suas razes e ramificaes, pode ser uma boa escolha.
avaliao um processo permanente
que acontece antes, durante e aps todas as
etapas de ensino. um recurso que inicialmente serve para detectar o nvel de conhecimento dos alunos, assim como conhecer
suas condies pessoais avaliao diagnstica. Serve para a conscientizaa sobre o
curso do processo de aprendizagem e para
prevenir eventuais erros, acontecendo tambm de forma espontnea.

Acima de tudo a avaliao deve servir ao 8383
conhecimento das necessidades dos alunos,
seja qual for o ponto de partida e o ritmo do
progresso. Objetiva-se enfatizar o diagnstico da aprendizagem e uma explicao relativa desta realidade, que mescla diferentes
aspectos da conduta do sujeito.
So vrios os instrumentos ou tcnicas
utilizados para avaliao de dana: memoriais descritivos, dirios de classes, portflios, questionrios, etc. J a observao do
professor e a auto-observao do aluno
essencial para retroalimentaes em relao ao movimento corporal. Para isso, comentrios verbais, correes e facilitaes
tteis, uso de imagens mentais para busca
de uma sensao cinestsica, repeties e
outras tcnicas para se atingir certas metas
vo fazer parte dos procedimentos adotados
pelo professor.
Referncias
BIO, Armindo; GREINER, Christine (Org.). Etnocenologia: textos selecionados. So Paulo: Annablume,
1999.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: Arte. Braslia:
MEC/ SEF, 1998.
BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia:
MEC/ Secretaria de Educao Bsica, 2006.
CANTON, Ctia. E o prncipe danou: o conto de fadas, da tradio oral dana contempornea. So
Paulo: tica, 1994.
CALAZANS, Julieta; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone (coord.). Dana e educao em movimento. So
Paulo: Cortez, 2003.
DANTAS, Mnica. O enigma do movimento. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1999.
FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento: o sistema Laban/Bartenieff na formao e pesquisa em artes
cnicas. So Paulo: Annablume, 2002.
GIL, Jos. Movimento total: o corpo e a dana. So
Paulo: Iluminuras, 2004.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo:
Summus, 1983.
______. Dana educativa moderna. So Paulo: cone,

1990.
______. O enigma do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
LANGER. Suzanne K. Sentimento e forma. So Paulo:
Perspectiva, 2003.
MARQUES, Isabel A. Danando na escola. 1. ed. So
Paulo: Cortez, 2003.
______. Ensino de dana hoje: textos e contextos. 1.
ed. So Paulo: Cortez, 1999.
NATIONAL DANCE ASSOCIATION. National standarts for dance education: what every young american
should be able to do in dance. 2. ed. EUA: National
Dance Association, 1996.
PORTUGAL. Currculo nacional do ensino bsico:
competncias essenciais. Portugal: Ministrio da Educao/ Departamento da Educao Bsica, s/d.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS
GERAIS. Proposta curricular: arte: ensinos fundamental
e mdio. Minas Gerais: Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, s/d.
SACRISTN, G.; PREZ GMEZ. Compreender e
transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
24/8/2009 12:27:41
84
84
SANTANA. Dana na cultura digital. Salvador: EDUFBA, 2006.

SOTER, Silvia; PEREIRA, Roberto (Org.). Lies de
dana 1. 2. ed. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2006.
______. Lies de dana 2. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2000.
______. Lies de dana 5. Rio de Janeiro: UniverCi-
dade, 2005.
SOTER, Silvia. Cidados danantes: a experincia de
Ivaldo Bertazzo com o Corpo de Dana da Mar. Rio
de Janeiro: UniverCidade, 2007.
TRINDADE, Ana Lgia. A escrita da dana. Canoas:
Ed. ULBRA, 2008.
VALLE, Flavia Pilla do. Dana. Canoas: Ed. ULBRA,
2005. (Caderno universitrio, 291).
XAVIER, Jussara; MEYER, Sandra; TORRES, Vera. Coleo dana cnica: pesquisas em dana. Joinville:
Letradgua, 2008. v. 1.
24/8/2009 12:27:41
Msica
Ler msica est diretamente ligado a interpretar cdigos especficos da linguagem
musical, a leitura de uma partitura musical.
No entanto, tambm podemos realizar uma
outra forma de leitura da msica atravs da
apreciao musical. Conhecer a produo
musical atravs da fruio, identificar os diversos sons do mundo, identificar parmetros
sonoros, apreciar esteticamente a msica de
forma significativa; so formas de ler o universo musical que nos cerca. Ler criticamente
a histria da msica uma habilidade a ser
desenvolvida ao longo do ensino fundamental e mdio. Quando o aluno fala sobre determinada msica, quando ele comenta sua
histria, sua estrutura formal e seu significado, podemos dizer que o aluno est realizando uma leitura da msica. Portanto, a leitura
tambm ocorre na pesquisa sobre msicas,
artistas, perodos da histria da msica, conceitos, problemas relacionadas ao campo de
estudos e contedos a serem desenvolvidos.
Quando o aluno fala sobre
determinada msica, quando ele
comenta sua histria, sua estrutura
formal e seu significado, podemos
dizer que o aluno est realizando
uma leitura da msica.
Escrever msica est diretamente ligado
a cdigos especficos da linguagem musical;
pode significar escrever uma composio
musical ou criar uma msica. Para o registro
de composies musicais, podemos utilizar
uma linguagem convencional (partitura) ou
uma linguagem criada pelo prprio aluno, a
linguagem alternativa, a exemplo dos compositores contemporneos. Outra possibilidade escrever sobre msica, ou seja, buscar na apreciao musical elementos construtivos que podem ser descritos verbalmente
e contextualizados historicamente. Escrever

msica e sobre msica so atividades complementares e importantes na construo do
conhecimento musical.
85
85
Escrever msica e sobre msica

so atividades complementares
e importantes na construo do
conhecimento musical.
Resolver problemas em msica envolve

questes tcnico-musicais, de conhecimentos sobre msica e sobre materiais musicais
(instrumentos, tecnologias, mdias, multimeios, gravaes, literatura, entre outros). A
cada novo trabalho proposto, surgiro novos
problemas; portanto sero necessrias tomadas de deciso. O aluno acessa solues
anteriores para resolver novos problemas e,
quanto mais experincia ele tiver, mais gil
ele poder ser. Os processos de criao e
execuo musical requerem vrias estratgias, tanto em atividades coletivas como individuais; so necessrias tomadas de deciso,
escolhas, com competncia e segurana. Um
exemplo de soluo de problemas pode ser
o desafio de organizar uma sequncia sonora e criar smbolos que representem esta
sequncia, possibilitando a leitura dos sons
por outros colegas. Tambm podemos exemplificar como desafiadora a criao de uma
nova verso para uma msica conhecida,
produzindo arranjos musicais com elementos
da contemporaneidade, reorganizando novos saberes.
Os processos de criao e execuo
musical requerem vrias estratgias,
tanto em atividades coletivas
como individuais; so necessrias
tomadas de deciso, escolhas, com
competncia e segurana.
24/8/2009 12:27:41
Temas estruturantes
86
86
Os temas estruturantes so formas de organizao dos fundamentos das disciplinas. So

apresentados em formato circular no diagrama para evidenciar a inter-relao e a ausncia
da hierarquia entre os diferentes temas.
reas
integradas
Teoria
MSICA
Apreciao
Criao
Execuo
24/8/2009 12:27:41
No quadro a seguir, consta uma breve definio de cada tema que se desdobra no conjunto
de contedos a cada nvel de ensino.
87
87
Temas estruturantes
reas integradas
Criao
Apreciao
A msica est presente nas manifestaes artsticas de outras

linguagens da Arte.
A linguagem musical apresenta processos de criao, recriao

e improvisao musical. H vrios gneros musicais: jingles,
parlendas, pardias, rap, etc.
Compreende a apreciao de obras musicais consagradas, bem
como obras musicais do cotidiano dos alunos. O exerccio da
percepo musical atravs da apreciao sonora, busca identificar
os seus elementos formadores, refletir sobre as funes da msica
na sociedade.
Consiste no reconhecimento dos instrumentos musicais e suas

classificaes; nos estudos dos elementos tericos da msica
ocidental, tais como diviso de compasso e subdiviso do tempo,
bem como elementos da escrita musical.
Teoria
Execuo
Revela-se nos atos de cantar em unssono, a duas ou mais

vozes, com ou sem acompanhamento instrumental e de tocar
instrumentos de percusso convencionais ou alternativos, e de
cordas, sopro e teclado.

24/8/2009 12:27:41
Execuo
Teoria
Apreciao
Criao
reas integradas
Blocos de contedos
- Improvisao em instrumentos de percusso alternativos8 e convencionais.

- Estudo das formas musicais (sugesto:
binria, estrofe e refro).
- Trabalhar com peas musicais conhecidas e proporcionar momentos de improvisao em arranjos

elaborados durante as aulas.
- Observar peas musicais curtas nas formas trabalhadas.
- Gravar as improvisaes e registr-las graficamente (linguagem convencional ou alternativa).
- Registrar as improvisaes em CD, se possvel.
- Executar instrumentos musicais alternati- - Entoao de canes a uma e duas vovos com nfase na percusso.
zes, com ou sem acompanhamento instru- Cantar a uma ou mais vozes com ou mental;
sem acompanhamento instrumental.
- Reconhecer os elementos formadores - Elementos formadores da msica (timbre,

da msica em exerccios auditivos e es- forma, textura, harmonia, melodia, ritmo);
critos.
- Utilizao progressiva da leitura e grafia
musical tradicional9 e alternativa;
- Classificao de instrumentos musicais.
- Exerccios de tcnica vocal.

- Entoao de canes num processo de expresso individual ou em grupo. Utilizao da tcnica
instrumental para a execuo dos instrumentos de
- Estudo dos elementos formadores da msica,

atravs de exerccios de percepo sonora e de
teoria da msica. Exerccios escritos. Concepes
e definies de conceitos. Iniciao leitura e
escrita da linguagem musical convencional.
- Uso da linguagem alternativa para registro de
criaes ou recriaes musicais.
- Estudo das categorias dos instrumentos musicais
atravs da literatura e apreciao musical.
- Apreciar msicas com senso crtico, en- - Estudo da msica no Rio Grande do Sul; - Abordar a histria da msica no Rio Grande do
tendendo-as como uma linguagem.
estudo da msica do cotidiano dos alunos. Sul, contextualizando no Brasil e no mundo os fatos
histricos marcantes.
- Investigar com os alunos suas preferncias musicais e realizar audies das mesmas.
- Utilizar da literatura da rea para coleta de informaes sobre gneros apreciados.
- Conhecer o contexto da msica apreciada: quem,
onde, quando, por que, para que.
- Arranjar ou recriar msicas com base

em experincias individuais ou coletivas
do fazer artstico-musical, exercitando
seu potencial de autoria.
- Observar e reconhecer o patrimnio - Apreciao de musicais (dana/teatro / - Utilizar DVD e vdeos como ferramenta para
musical de seu entorno.
msica); estudo do patrimnio cultural do apreciao de musicais das reas integradas.
Rio Grande do Sul com nfase na msica. - Observar na produo artstica local a integrao das reas artsticas7.
O professor dever estar sempre atento s apresentaes artsticas locais e, se possvel, organizar a apreciao dos alunos em espetculos ao vivo.
Neste contexto, os instrumentos alternativos so os elaborados em sala de aula com materiais do cotidiano (tampinhas, latas, garrafas de plstico, etc.) ou sucatas selecionadas, e os convencionais so os
comprados em lojas de msica.
9
A grafia tradicional refere-se escrita de partitura com os smbolos universais utilizados no ocidente, cristalizado no perodo barroco. A grafia alternativa criada pelo prprio aluno.
5 e 6
QUADRO ESTRUTURANTE
88
88
24/8/2009 12:27:41
11
10
Teoria
Apreciao
Criao
reas Integradas
percusso. Realizao de apresentaes pblicas

das msicas trabalhadas11.
- Tcnica de confeco de instrumentos musicais
alternativos.
- Gravar os momentos de execuo musical e posteriormente proceder avaliao dos mesmos.
- Execuo de instrumentos de percusso10

convencionais ou alternativos.
- Estudo de categorias de instrumentos
musicais, atravs da literatura e da apreciao musical.
- Confeco de instrumentos musicais.
- Estudo de formas musicais (sugesto:

binria, ternria, rond); elaborao de
arranjos de musicais; composio de peas musicais como parlendas, jingles, rap,
entre outros.
- Reconhecer os elementos formadores da

msica em exerccios auditivos e escritos.
- Conhecer diviso de compasso.
- Ler partituras simples de percusso.
- Ler melodias em clave de sol.
- Percepo e identificao da diviso rtmica ternria e binria; percepo e identificao de idiomas musicais da msica
ocidental e oriental (pentatnica, hexatnica, diatnica, etc.);
- Apreciar msicas com senso crtico.

- Apreciao e estudo de msica de dife- Entender msica como uma das manei- rentes estilos e culturas - gneros musicais
ras de criar sentido.
do Brasil; msica erudita, popular, folclrica.
- Compreender a semitica musical.
- Arranjar ou recriar msica com base em

experincias individuais ou coletivas do
fazer artstico-musical, exercitando seu
potencial de autoria.
- Estudo dos elementos rtmicos da msica, atravs

de exerccios de percepo sonora e de teoria da
msica. Exerccios escritos.
- Uso da linguagem convencional para registro de
composies ou msicas estudadas.
- Abordar a histria da msica no Brasil e no mundo ocidental.

- Utilizar a literatura da rea para coleta de informaes sobre gneros apreciados.
- Realizar exerccios de significao em msica,
atravs da apreciao e comentrios sobre o sentido da msica no contexto individual e coletivo.
- Conhecer o contexto da msica apreciada:
quem, onde, quando, por que, para que.
- Acessar meios eletrnicos e multimdias que possam proporcionar um contato maior com as manifestaes musicais de sua preferncia.
- Observar peas musicais curtas nas formas musicais trabalhadas.

- Apresentar publicamente composies.
- Gravar as improvisaes e registr-las graficamente (linguagem convencional ou alternativa).
- Registrar as composies em CD, se possvel.
- Utilizar DVDs e vdeos como ferramenta para

apreciao de musicais das reas integradas.
- Observar a produo artstica local, nacional e
internacional.
Blocos de contedos
- Observar e reconhecer o patrimnio cul- - Apreciao de musicais (shows naciotural musical de seu entorno, bem como nais, shows internacionais e peras); ande outras etnias.
lise musical em espetculos de dana, teatro, cinema ou manifestaes populares.
Bong, atabaque, ag, pandeiro, agog, tarol, surdo, tringulo, cajn, etc.
O ptio da escola, nos momentos do recreio escolar, pode ser uma boa opo para a realizao das apresentaes dos trabalhos elaborados em sala de aula.
7 e 8
5 e 6
89
89
24/8/2009 12:27:41
12
Teoria
Apreciao
Criao
reas integradas
Execuo
Blocos de contedos
- Utilizar a literatura da rea para coleta de informaes sobre gneros apreciados.

- Acessar meios eletrnicos e multimdias que
possam proporcionar um contato maior com as
manifestaes musicais de sua preferncia.
- Estudo dos elementos tericos da partitura atravs de
exerccios escritos.
- Concepes e definies de conceitos.
- Leitura e escrita da linguagem musical convencional.
- Uso da linguagem alternativa para registro de composies.
- Apreciar msicas com senso crtico.

- Msica de diferentes estilos e culturas;
- Entender msica como uma das manei- gneros musicais do Brasil; msica conras de criar sentido.
tempornea.
- Idiomas musicais do mundo: pentatnico, hexatnico, diatnico, entre outros.

- Ler partituras simples de exerccios de
percusso e melodias em clave de sol.
- Percepo e identificao da diviso rtmica ternria e binria e suas combinaes; sinais grficos em partitura e seus
significados12;
- Compor peas musicais curtas nas formas musicais trabalhadas.

- Gravar as composies e registr-las graficamente (linguagem convencional ou alternativa).

internacional.

- Entoao de canes num processo de expresso
individual ou em grupo.
- Utilizao da tcnica instrumental para a execuo de instrumentos de percusso.
- Realizao das apresentaes pblicas das msicas trabalhadas.
- Gravar os momentos de execuo musical e,
posteriormente, proceder avaliao dos mesmos.
- Elaborao de arranjos musicais; composio de peas musicais como parlendas, jingles, rap, entre outros.
- Produo de espetculos musicais.
- Arranjar, criar ou recriar msicas com

base em experincias individuais ou coletivas do fazer artstico-musical, exercitando seu potencial de autoria.
- Reconhecer manifestaes musicais no - Apreciao de musicais (shows naciombito da pluralidade cultural.

nais, shows internacionais e peras); anlise musical em espetculos de dana, teatro, cinema ou manifestaes populares.
- Utilizao progressiva da leitura e grafia

musical tradicional.
- Executar instrumentos musicais alter- - Entoao de canes a uma ou mais
nativos e convencionais com nfase na vozes, com ou sem acompanhamento; utipercusso.
lizao do sistema tonal ou modal em exe- Cantar a uma ou mais vozes, com ou cuo musical; execuo de instrumentos
de percusso; execuo de instrumentos
convencionais.
Sinais de repetio, claves, linhas suplementares, figuras de notas, figuras rtmicas, compasso, etc.
1 ano
7 e 8
90
90
24/8/2009 12:27:42
Ano
Apreciao
Criao
reas integradas
Execuo
Temas estruturantes
Blocos de contedos

- Entoao de canes num processo de expresso individual ou em grupo.
- Utilizao da tcnica instrumental para a execuo de instrumentos musicais.
- Realizao de apresentaes pblicas das msicas trabalhadas.
- Gravar os momentos de execuo musical e, posteriormente, proceder avaliao dos mesmos.
internacional.

- Organizar apresentaes pblicas de msicas
trabalhadas de forma coletiva e individual.
- Utilizar literatura da rea para coleta de informaes sobre gneros apreciados.
- Entoao de canes num processo de

expresso individual ou em grupo; utilizao do sistema tonal ou modal em execuo musical; execuo de instrumentos
convencionais.
- Apreciao de musicais (shows nacionais, shows internacionais e peras); anlise musical em espetculos de dana, teatro, cinema ou manifestaes populares.
- Elaborao de arranjos de musicais;

composio de peas musicais como parlendas, jingles, rap, entre outros; produo de espetculos musicais.
- Executar instrumentos musicais alternativos e convencionais com nfase na

percusso. Cantar a uma ou mais vozes,
com ou sem acompanhamento instrumental.
- Realizar produes musicais simples, de
forma individual ou coletiva.
- Reconhecer manifestaes musicais no

mbito da pluralidade cultural.
- Transitar por outras reas das artes que
no a msica.

base em experincias individuais ou coletivas do fazer artstico musical, exercitando seu potencial de autoria.
- Falar e escrever sobre msicas com sen- - Msica de diferentes estilos e culturas;
so crtico, relacionando-as com seu con- gneros musicais do Brasil; msica contempornea.
texto histrico e sociocultural.
- Entender msica como uma das maneiras de criar sentido.
- Reconhecer acordes auditivamente e as - Utilizao progressiva da leitura e - Exerccios de percepo de acordes em msicas
grafia musical tradicional e alternativa; populares simples e em canes infantis.
cifras (I, IV e V graus).
percepo e teoria de acordes estruturais de I, IV e V graus).
91
91
24/8/2009 12:27:42
Ano
Apreciao
Criao
reas integradas
Execuo
Teoria
Temas estruturantes
- Percepo e identificao da diviso rtmica ternria e binria e suas combinaes; utilizao progressiva da leitura e
grafia musical tradicional.

convencionais (sopro, cordas e teclado, se
possvel).
- Apreciao de musicais (peras, shows
internacionais, shows nacionais); anlise
musical em espetculos de dana, teatro,
cinema ou manifestaes populares; relao entre msica e visualidade; pesquisa
em msica; biografias; discografias; msicos como agentes sociais.
- Elaborao de arranjos de musicais;
composio de peas musicais como parlendas, jingles, rap, entre outros;
- Produo de espetculos musicais e reas integradas.

percusso e melodias em clave de sol.
- Reconhecer acordes auditivamente e as
cifras (I, IV e V graus).
- Escrever e falar sobre msica nas mais
variadas dimenses, contextos e detalhamento tcnico.
- Executar instrumentos musicais alternativos e convencionais com nfase na percusso.
- Cantar a uma ou mais vozes, com ou
- Realizar produes musicais simples, de
forma individual ou coletiva, e apresentlas para a comunidade escolar.
- Reconhecer manifestaes musicais no
mbito da pluralidade cultural.
- Transitar por outras reas das artes que
no a msica.

base em experincias individuais ou coletivas do fazer artstico-musical, exercitando seu potencial de autoria.
- Falar e escrever sobre msicas com sen- - Msica de diferentes estilos e culturas;
so crtico, relacionando-as com seu con- Msica contempornea, folclrica,
texto histrico e sociocultural.
popular e erudita.
- Entender msica como uma das maneiras de criar sentido.
Blocos de contedos
- Abordar a histria da msica, sublinhando os

fatos histricos marcantes.
- Utilizao da literatura da rea para coleta de
informaes e trabalhos escritos sobre gneros
apreciados.

- Realizar pequenas apresentaes incluindo as
demais reas das artes.

- Utilizar a literatura da rea para elaborao de
trabalhos escritos.
- Observar na produo artstica nacional e internacional a integrao das reas artsticas.

- Utilizao da tcnica instrumental para a execuo de instrumentos musicais.
- Realizao de apresentaes pblicas das msicas trabalhadas.
- Gravar os momentos de execuo musical e,
posteriormente, proceder avaliao dos mesmos.
- Exerccios escritos e de percepo sonora.

- Exerccios de leitura e escrita da linguagem musical convencional.
composies.
92
92
24/8/2009 12:27:42
Execuo
Teoria
Temas estruturantes
- Percepo e identificao da diviso rtmica ternria e binria e suas combinaes; percepo e identificao de idiomas musicais da msica ocidental e oriental; anlise da msica popular, erudita e
folclrica; sinais grficos em partituras;
utilizao progressiva da leitura e grafia
musical tradicional.

convencionais (sopros, cordas e teclado).
- Executar instrumentos musicais alternativos e convencionais com nfase na

percusso.
- Cantar a uma ou mais vozes, com ou
- Realizar produes musicais simples de
forma individual ou coletiva.
Blocos de contedos

percusso e melodias em clave de sol. Reconhecer acordes, auditivamente, e as
cifras (I, IV e V graus). Escrever e falar sobre msica nas mais variadas dimenses,
contextos e detalhamento tcnico especfico da linguagem musical, bem como
esttico-musical.

- Entoao de canes num processo de expresso
individual ou em grupo.
- Utilizao da tcnica instrumental para a execuo
de instrumentos musicais.
- Realizao de apresentaes pblicas das msicas
trabalhadas.
- Gravar os momentos de execuo musical e, posteriormente, proceder avaliao dos mesmos.
- Exerccios escritos.
- Exerccios de leitura e escrita da linguagem musical convencional.
composies e de msicas trabalhadas.

Observaes: A arte, e nela a msica, um campo no to estruturado como algumas outras disciplinas do currculo escolar. Considere-se que todos os
contedos dos temas estruturantes esto sempre sendo trabalhados, de acordo com o nvel e interesses de estudo de cada etapa. Os contedos constantes
nos quadros apresentados so abertos o suficiente para abarcar as questes cruciais para o grupo no momento do trabalho. As formas de operacionalizao
so sugestes, no se restringindo o trabalho somente ao que est posto nesta coluna.
Ano
93
93
24/8/2009 12:27:42
13
94
94
LER, ESCREVER E
RESOLVER PROBLEMAS
LER
Atividades de:
Teoria
Execuo
Composio
Literatura
Apreciao
(T)EC(L)A
Teoria
Execuo
Composio
Literatura
Apreciao
ESCREVER
Atividades de:
Teoria
Execuo
Composio
Literatura
Apreciao
RESOLVER PROBLEMAS
Atividades de:
Teoria
Execuo
Composio
Literatura
Apreciao
Como modelo metodolgico, sugere-se o modelo (T)EC(L)A (tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao (SWANWICK, 1979), que
consiste num modelo de parmetros ou atividades musicais, indispensveis para o desenvolvimento do conhecimento musical. Os parmetros de composio, execuo e apreciao encontram-se na base da estruturao curricular, sendo que os parmetros de tcnica e literatura so considerados
complementares no processo de educao musical. (HENTSCHKE, 1996, p.13). Os cinco itens do modelo devem ser trabalhados de forma integrada,
com base nas experincias musicais dos prprios alunos, e esto contemplados no item Sugestes\estratgias\operacionalizao no Quadro
Estruturante da Msica.
Este modelo tambm est sendo utilizado no documento de Uberlndia (2003), que tem como colaboradora na rea da Educao Musical a Professora Dr. Margarete Arroyo. Na p. 34 do documento, est sintetizado o modelo TECLA da seguinte forma, que serve a este documento tambm:
(T) = tcnica (domnio de habilidades tais como tcnica instrumental e vocal, terminologia tcnico-musical, teoria musical, cdigos musicais escritos, etc.);
E = execuo (tocar, cantar, danar produzir msica no momento presente);
C = criao (criar com sons, compor, improvisar, fazer arranjos musicais, etc.);
(L) = literatura (conhecimentos sobre msica: histricos, sociais e culturais das prticas e produtos musicais, conhecimentos sobre instrumentos musicais, etc.);
A = audio: ouvir o primeiro ponto na lista de prioridades para qualquer atividade musical (SANWICK, 1979, p.40).
MODELO TECLA: tendo como foco A COMPREENSO DA MSICA
PARMETROS PRINCIPAIS (ou eixos): Execuo, Composio e Apreciao.
PARMETROS COMPLEMENTARES (ou eixos): Tcnica e Literatura
13
24/8/2009 12:27:42
As aulas de msica devem ser dinmicas,

envolvendo momentos de apreciao, prtica, criao e teoria musical. O plano de
aula precisa ser dimensionado para abranger mais de uma atividade sobre o mesmo
tema, com o objetivo de possibilitar ao aluno
mltiplas leituras do assunto proposto. Os temas, inclusive, podem ser selecionados atravs de uma conversa com os alunos sobre
seus interesses, compartilhando-os com os
do professor e os da escola. Nestas escolhas,
importante considerar as caractersticas
sociocognitivas dos alunos, a complexificao do tema, posicionado no sentido
espiral do conhecimento, e a adequao ao
contexto social do projeto curricular.
Um dos principais focos do trabalho em
educao musical a compreenso crtica
da msica em suas diversas manifestaes
e entrelaamento com as outras reas do
conhecimento. importante que o aluno
reconhea as diferenas culturais e consiga
visualizar suas vivncias do cotidiano neste
contexto de pluriculturalidade. Conhecer,
reconhecer, identificar e valorizar as diversas
culturas um foco no processo de construo de conhecimento em msica.
Na elaborao do planejamento das aulas de msica interessante lembrar que o
cotidiano dos alunos est repleto de sonoridades, e podemos aproveitar este conhecimento. Ao observarmos a realidade, nos
defrontamos com os mais variados suportes
em que a msica est presente. Ela est nos
Os temas, inclusive, podem
ser selecionados atravs de uma
conversa com os alunos sobre seus
interesses, compartilhando-os com
os do professor e da escola. Nestas
escolhas, importante considerar
as caractersticas sociocognitivas dos
alunos, a complexificao do tema
posicionado no sentido espiral do
conhecimento e a adequao ao
contexto social do projeto curricular.
meios de comunicao, nos telefones convencionais e celulares, na internet, vdeos, lojas, bares, nos alto-falantes, nos consultrios 9595
mdicos, nos recreios escolares, em quase
todos os locais em que estamos e em meios
que utilizamos para nos comunicarmos, ou
nos divertirmos, e tambm nos rituais de exalOs recursos de gravao so
necessrios em uma aula de
msica. Procure gravar os trabalhos
realizados pelos alunos e proceder
a uma avaliao dos mesmos
atravs de audies. A qualidade do
equipamento fator a ser observado:
uma caixa de som de boa qualidade
pode ser um material til para o
professor de msica, assim como um
gravador, ou MP4, celular, mquina
fotogrfica, entre outros materiais.
tao a determinadas entidades, portanto, o

aluno de sua sala est repleto de experincias musicais e muitos possuem larga experincia com materiais eletrnicos (HUMMES,
2004, p.17).
Os recursos de gravao so necessrios
em uma aula de msica. Procure gravar os
trabalhos realizados pelos alunos e proceder
a uma avaliao dos mesmos atravs de audies. A qualidade do equipamento fator
a ser observado, uma caixa de som de boa
qualidade pode ser um material til para o
professor de msica, assim como um gravador, ou MP4, celular, mquina fotogrfica,
entre outros materiais. Facilmente encontram-se recursos para realizao de gravaes com qualidade razovel.
Outras opes para o professor de msica tornar suas aulas mais produtivas so os
materiais audiovisuais. O cinema traz referncias musicais interessantes para a histria
da msica e tambm uma maneira de conhecermos o mundo. Estudar a msica medieval atravs de filmes pode ser uma opo
24/8/2009 12:27:42
96
96
eficiente, por exemplo. A msica brasileira

erudita de Villa-Lobos, assim como a Bossa
Nova, podem ser encontradas no repertrio
cinematogrfico nacional.
Nunca esquea que, em uma aula

de msica, preciso ter msica.
A avaliao em msica est mais relacionada realizao de tarefas ligadas ao
material musical, em situao real, performance do aluno, do que a questes ligadas
ao uso de papel e lpis em testes escritos
(OLIVEIRA; TORINHO, 2003, p.15).

Nesse sentido a avaliao deve ser continua, antes, durante e aps o processo de
desenvolvimento de alguma atividade e abilidade. necessrio traar metas com os alunos, discutir possibilidades de avaliao dos
trabalhos propostos. Assim, deve considerar
a organizao do aluno, o respeito com o
trabalho dos colegas e o esprito investigativo, evitando preconceitos ou hipteses precipitadas. Procede criar instrumentos concretos
de avaliao, como dirio de campo, trabalhos escritos, gravaes, registros das produes, etc.
Referncias
LVARES, Sergio Luis de Almeida. A educao musical
curricular nas escolas regulares do Brasil: a dicotomia
entre o direito e o fato. Revista da ABEM. Porto Alegre,
n. 12, p. 57-64, mar. 2005.
ARROYO, Margarete. Um olhar antropolgico obre
prticas de ensino e aprendizagem musical. Revista da
ABEM, n. 5, p.13-20, 2000.
BRASIL, MEC. As novas diretrizes curriculares que mudam o ensino mdio brasileiro. Braslia: MEC, 1998.
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: introduo. Braslia: MEC/SEF,
1998.
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 1997.
DIRETRIZES BSICAS DO ENSINO DE ARTES 1 A 8
SRIES. Prefeitura Municipal de Uberlndia. Secretaria
Municipal de Educao. Centro Municipal de Estudos e
Projetos Educacionais da Educao Bsica. 2003. (N/P)
GOBBI, Valeria (Org.). Questes em msica. Passo
Fundo: Editora da UPF, 2004.
KRAEMER, R. Dimenses e funes do conhecimento
pedaggico-musical. In: Em Pauta, Porto Alegre, v. 11,
n. 16/17, abr./nov. 2000, p. 50-73.
HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda. A educao musical no Brasil. In: HENTSCHKE, Liane (Org.). A educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2000. p.34-38.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino
de msica: propostas para pensar e agir em sala de
aula. So Paulo: Moderna, 2003.
HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara; WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim (Org.). Msica para professores. Porto Alegre: s.e., 2004.
HENTSCHKE, Liane. Um estudo longitudinal aplicado teoria espiral de desenvolvimento musical de
Swanwick com crianas brasileiras da faixa etria de

6 a 10 anos de idade. Porto Alegre: Ed. da UFRGS,
1996. (srie Estudos, n. 2.).
HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino
de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Porto
Alegre, n. 11, p. 17-36, set. 2004.
NEVES, Iara et al. Ler e escrever: compromisso de todas as areas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1998.
PENNA, Maura. Apre(e)ndendo msicas: na vida e nas
escolas. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 9, p. 71-79,
set. 2003.
PENNA, Maura. Poticas musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical diante da diversidade.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 13, p. 7-16, set. 2005.
PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas e ensino fundamental e mdio: uma ausncia
significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 7, p.
7-19, set. 2002.
PENNA, Maura. D, r, mi, f e muito mais: discutindo
o que msica. Ensino de Arte. Revista da Associao
dos Arte-Educadores do Estado e So Paulo, 1999.
RIBEIRO, Snia T. S. Consideraes sobre diretrizes,
currculos e a construo do projeto pedaggico para
a rea de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8,
p. 39-45, mar. 2003.
RAMALHO, Elba Braga. Um currculo abrangente,
sim. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 47-51,
mar. 2003.
PEREIRA, Nilton M. et al. Ler e escrever: compromisso
no ensino mdio. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2008.
SACRISTN, G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SWANWICK, K. A basis for music education. London:
Nfer-Nelson, 1979.
24/8/2009 12:27:42
SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: PPG em Msica/UFRGS, 2000.
SOUZA, J. et al. A msica na escola. In: O que faz
a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Srie Estudos. Porto
Alegre, nov. 2002.
TOURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliao da
performance musical. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA,
Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e pr-
ticas. So Paulo: Ed. Moderna, 2003.

WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Cia. das Letras,
97
97
1989.
WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A presena da msica nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e
a importncia das interlocues entre as atividades
musicais e a gesto escolar. Revista da FUNDARTE.
Montenegro, ano 8, n. 15, p. 41 48. jan./jun. 2008.
24/8/2009 12:27:42
Teatro
98
98
Ler teatro est relacionado leitura dos

cdigos especficos da linguagem teatral
atravs da apreciao artstica, que envolve
uma gama de outros saberes. A apreciao
ou a leitura da cena teatral no se restringe a
assistir ao trabalho dos colegas ou de artistas
e companhias profissionais. Ler em teatro
atribuir sentidos cena teatral, criando interpretaes a partir da obra e dos elementos
da linguagem teatral nela utilizados. Mas nas
aulas de teatro a ao de ler tambm pode
ser a leitura de textos dramticos com vistas
montagem de cena, bem como de outros
textos. Na criao em teatro a palavra pode
ser usada em vrias dimenses: escrita, lida,
falada, cantada.
Ler em teatro atribuir sentidos
cena teatral, criando interpretaes
a partir da obra e dos elementos da
linguagem teatral nela utilizados.
Escrever teatro se relaciona com a criao e produo atravs de jogos, exerccios
e cenas teatrais. A produo em teatro
entendida neste documento como a criao
com uso dos vrios elementos da linguagem teatral: corpo, voz, espao, texto, cenografia, iluminao, figurino, maquiagem,
narrativa, personagem e outros. Escrever
utilizar elementos da linguagem teatral para
expressar sentimentos e ideias. A escrita da
cena teatral faz uso de muitos elementos
que se articulam e significam em um con-
junto. Nas aulas de teatro, a ao de escrever tambm ser realizada com o registro de
atividades, pesquisas, elaborao de roteiros, projetos de cena e avaliaes.
Escrever utilizar elementos da
linguagem teatral para expressar
sentimentos e ideias.
Resolver problemas em teatro envolve a
experimentao e a busca de solues para
problemas na criao teatral, sendo que, no
decorrer das aulas, os problemas so apresentados com uma complexidade gradativa.
Envolve tomar decises cada vez mais conscientes e subsidiadas pelas experincias; portanto, mais significativas. Tambm pesquisar
e refletir criticamente sobre teatro enquanto
linguagem inerente ao homem em diferentes
contextos culturais, sociais e histricos. relacionar teatro com outras artes, disciplinas
e assuntos, e com as experincias de vida de
cada um. Tambm problematizar a prpria
leitura e escrita atravs da reflexo, contextualizao e conexo.
Teatro envolve experimentao e
busca de solues para problemas
na criao teatral, sendo que no
decorrer das aulas os problemas so
apresentados com uma complexidade
gradativa.
24/8/2009 12:27:42
Temas estruturantes
Os temas estruturantes so formas de organizao dos fundamentos da disciplina. So 9999
apresentados em formato circular no diagrama que segue para evidenciar a inter-relao e a
ausncia de hierarquia entre os diferentes temas.
Teatro,
sociedade e
diversidade
Produo e
criao
TEATRO
Elementos da
linguagem
teatral
Apreciao
esttica
Contextualizao
24/8/2009 12:27:43
No quadro a que segue, consta uma breve definio de cada tema que se desdobra no
conjunto de contedos referentes a cada nvel de ensino.
100
100
Temas estruturantes
Elementos da linguagem teatral
So os aspectos elementares da linguagem teatral, que envolvem

corpo, espao, cena, relao palco/plateia, etc.
Produo e criao
experimentar a construo de aes, personagens e cenas.
Apreciao esttica
experimentar a funo de espectador em apresentaes teatrais

dos colegas, de artistas profissionais ou amadores. Tambm inclui
apreciar obras de outras linguagens artsticas. compreender e
interpretar arte e conhecer concepes estticas.
Contextualizao
Teatro, sociedade e diversidade cultural
pesquisar, teorizar e refletir criticamente sobre teatro em diferentes

contextos culturais, sociais e histricos. conhecer artistas, obras,
movimentos e perodos da histria do teatro.
relacionar o teatro com outras reas do conhecimento e das
artes; inter-relaes entre arte e cotidiano; circulao da cultura;
patrimnio cultural da humanidade.

24/8/2009 12:27:43
- Pesquisa de manifestaes culturais e artsticas

de seu bairro e cidade.
- Pesquisa histrica.
da histria da arte.
- Desenvolver saberes sobre histria e

esttica do teatro que ampliam o conhecimento da linguagem e dos cdigos cnicos.
Contextualizao
Teatro, sociedade e
- Assistir aos prprios colegas com interesse e

ateno.
- Apresentao e dilogo sobre os trabalhos realizados pelos alunos.
- Propor questes para fomentar uma discusso
posterior.
- Observar DVD de grupos profissionais, trechos
de teatro no YouTube e/ou grupos de teatro ao
vivo.
- Desenvolver interesse e hbitos para as- - Apreciao e crtica de peas teatrais resistir teatro, discutindo opinies com os presentadas ao vivo ou por meio de vdeo,
colegas de maneira construtiva.
DVD ou TV e discusso crtica.
- Interesse e respeito pela prpria produo, dos colegas e de outras pessoas.
Apreciao esttica
- Relacionar os conhecimentos construdos - Conexes entre o teatro e a vida coti- - Leitura de textos.
em teatro com o cotidiano e com experin- diana.
cias pessoais.
- Conhecimento de artistas e suas produes em diferentes contextos e perodos.

- Relaes da prtica teatral com a histria
e a esttica teatral.
- Exerccios de prtica teatral, jogos teatrais, jogos

dramticos e proposies para improvisao.
- Elaborao de cenas curtas e personagens, individualmente e em grupo, a partir de temas, ideias
e aes, entre outras possibilidades sugeridas
pelo grupo ou pelo professor.
- Narrao e dramatizao de histrias e

fbulas.
- Atuao em situaes de dramaturgia,
explorando capacidades do corpo e da
voz.
- Criao de cenas a partir de estmulos
diversos como imagens, filmes, msicas e
textos.
- Criao de cenas estruturadas com incio, desenvolvimento e finalizao.
- Vivenciar e perceber o estado de jogo.

- Utilizar e demonstrar elementos bsicos
da linguagem teatral e habilidades no
fazer teatro, participando de improvisaes.
- Atuar na conveno palco/plateia.
- Aplicar e demonstrar habilidades de
pensamento crtico e criativo em teatro.
Produo e criao
- Utilizar o corpo no espao em diferentes planos, direes e formas de deslocamento.

- Perceber as diferenas e as possibilidades dos sentidos da viso, audio e tato.
- Usar a voz em diferentes volumes, ritmos e alturas.
- Jogos e brincadeiras tradicionais, jogos dramticos e jogos teatrais.

- Exerccios individuais e coletivos de introduo
aos elementos bsicos da linguagem teatral.
- Exerccios de prticas teatrais escolhidas de
acordo com os objetivos e interesses.
- Mobilizao das diferentes partes do corpo.

- Sensibilizao vocal e auditiva dos elementos grave e agudo, lento e rpido.
- Jogo, regra e brincadeira.
Elementos da
5 e 6 linguagem teatral
QUADRO ESTRUTURANTE
Blocos de contedos
101
101
24/8/2009 12:27:43
Contextualizao
Apreciao esttica
Produo e criao
7 e 8 Elementos da
linguagem teatral
5 e 6
- Apreciao/leitura dos trabalhos dos alunos,

em grande grupo.
- Apreciao/leitura de produes artsticas, incluindo arte contempornea, selecionadas de
acordo com os projetos em andamento e o interesse dos estudantes.
- Apreciao/leitura de produes artsticas presentes no cotidiano: televiso, cinema, web, etc.
- Pesquisa sobre aspectos especficos do teatro,
de acordo com o perodo estudado em suas relaes com a histria e a sociedade.
- Estudo de artistas, suas obras e relaes com o
contexto de criao.
- Pesquisas sobre teatro brasileiro, gacho e da
cidade.
- Apreciar produtos de arte, em suas v- - Interesse e respeito pela prpria produrias linguagens, de forma a desenvolver o, dos colegas e de outras pessoas.
significados interpretativos.
- Apreciao e crtica de peas teatrais
representadas ao vivo ou por meio de vdeo, DVD ou TV.
- Relaco da experincia prtica com
apreciao de espetculos.
- Desenvolver saberes sobre aspectos da
histria e esttica do teatro que ampliam
o conhecimento da linguagem e dos cdigos cnicos.
- Conhecimento de perodos da histria

do teatro.
- A produo teatral local.
- Jogos dramticos, jogos teatrais, proposies

para improvisao.
- Leituras dramticas.
- Elaborao de cenas e personagens, individualmente e em grupo, a partir de temas, ideias,
aes, entre outras possibilidades sugeridas pelo
grupo ou pelo professor.
- Atuao em situaes de dramaturgia,

explorando capacidades do corpo e da
voz.
- Criao de espaos imaginrios.
- Conscientizao do estado de jogo.
- Criao de roteiros para cenas.
- Criao de cena a partir de textos dramticos e outros textos.
- Significao dos objetos cnicos, cenrios, vestimentas, sons e imagens.
- Utilizar e demonstrar elementos bsicos da linguagem teatral e habilidades

no fazer teatro, criando cenas curtas coletivamente.
- Atuar na conveno palco/plateia e
compreender essa relao.
- Jogos e brincadeiras tradicionais, jogos dramticos e jogos teatrais.

- Exerccios individuais e coletivos de introduo
aos elementos bsicos da linguagem teatral.
- Leituras de trechos de textos dramticos.
- Realizao de portflio das aulas.

- Produzir um dirio de anotaes descrevendo
o processo criativo.
- A arte e o teatro dos povos primitivos de

diferentes locais.
- Ampliao da percepo dos sentidos.

- Uso da voz: respirao, volume, altura,
articulao.
- Conhecimento da dramaturgia tradicional e contempornea.
Blocos de contedos
- Utilizar o corpo no espao em diferentes planos, direes e ritmos.

- Usar a voz com foco na articulao dos
sons.
- Criar movimentos com diferentes qualidades.
- Compreender noes do conceito de
conflito.
102
102
24/8/2009 12:27:43
7 e 8
Ano
Apreciao esttica
Produo e criao
Elementos da
linguagem teatral
Teatro, sociedade e
Temas estruturantes
Blocos de contedos
- Visitas a teatros ou outros espaos de arte e cultura.
- Elaborao de cenas, individualmente e em grupo, aperfeioando a utilizao das

convenes teatrais.
- Elaborao de alguma produo, utilizando
qualquer meio tecnolgico (vdeo, programas de
computador, fotografia digital...).
- Realizao de apresentao pblica das cenas
realizadas pelos alunos.
- Apreciao/leitura das cenas criadas pelos alunos, em grande grupo.

- Apreciao/leitura de produes artsticas, incluindo a arte contempornea, selecionadas de
- Composio de personagens e elementos inerentes cena teatral de acordo com

roteiro, texto ou ideias;
- Criao de cenas com conflito, ao
dramtica e contracenao.
- Experimentao de modos de uso da expresso teatral em produes audiovisuais
(vdeo, fotonovela, radionovela, etc.)
- Utilizar e demonstrar elementos da linguagem teatral e habilidades no fazer

teatro, criando cenas e personagens.
- Desenvolver autonomia para realizar
produes de teatro de forma individual
e coletiva.
- Apreciar produtos de arte, em suas v- - Interesse e respeito pela prpria produrias linguagens, desenvolvendo tanto a o, dos colegas e de outras pessoas.
fruio quanto a anlise esttica.
- Apreciao e crtica de peas teatrais representadas ao vivo ou por meio de vdeo,
DVD ou TV.
- Exerccios individuais e coletivos com a utilizao dos elementos da linguagem teatral.

acordo com objetivos e interesses.
- Anlise de textos dramticos (sua ao)

e de personagens (sua expresso corporal
e verbal, caractersticas fsicas e psicolgicas).
- Uso da voz: volume, altura, ressonncia,
articulao.
- Fragmentao corporal: uso das diferentes partes do corpo.
- Compreender noes dos conceitos de

ao fsica e ao dramtica.
- Identificar critrios possveis para avaliar teatro, como engajamento e concentrao; uso do espao, do corpo e da
voz; estrutura cnica.
- Criar aes e sequncias de aes fsicas.
- Transitar por outras reas do conheci- - Conexes do teatro com a vida cotidia- - Apreciao de leitura de diferentes mdias que
mento, traando relaes com rea do na.
se relacionam com o teatro: filmes de curta- meteatro.
tragem, fotonovelas, rdio-teatro, programas de
- Relacionar os conhecimentos construteleviso.
dos em teatro com o cotidiano e com
experincias pessoais.
- Pesquisa individual sobre um artista ou grupo de
teatro brasileiro e apresentao ao grande grupo.
103
103
24/8/2009 12:27:43
Ano
Produo e criao
Elementos da
linguagem teatral
Teatro, sociedade e
Contextualizao
Temas estruturantes
- Texto dramtico: anlise de textos (sua

ao e conflito) e de personagens (sua expresso corporal e verbal, caractersticas
fsicas e psicolgicas).
ressonncia, articulao.
- Criao de cenas a partir de texto dramtico,

adaptaes de textos ou de roteiros criados.
- Uso expressivo da voz.
- Ocupao do espao com significao.
- Significao dos objetos cnicos, cenrios, vestimentas, sons e imagens.
- Utilizar e demonstrar elementos da linguagem teatral e habilidades no fazer teatro, dialogando com a tradio e com
o teatro contemporneo.
- Escolha de um estilo ou gnero para realizar

pesquisa e exerccio prtico de linguagem.
- Propostas de criao teatral com utilizao dos
elementos da linguagem teatral de formas diversificadas (proposies a serem elaboradas pelos
prprios alunos).

- Observao da utilizao dos elementos teatrais nas cenas criadas em aula e em produes
apreciadas.

da Histria da Arte e da contemporaneidade.
- Fazer conexes entre teatro e tecno- - Elementos da linguagem teatral nas nologia, utilizando meio eletrnico e mul- vas tecnologias e mdias, como a televiso
timdia para conhecer, apreciar e fazer e o cinema.
teatro.
- Transitar por outras reas do conhecimento, traando relaes com rea do
teatro.
- Apreciar e realizar produes de teatro de forma individual e coletiva, com
autonomia.
- Estabelecer critrios estticos para avaliar seu prprio trabalho, assim como de
outros, tais como engajamento e concentrao; uso do espao, do corpo e
da voz, solues criativas.
- Aprofundar noes de personagem e
conflito.

contexto de criao.
- Observao da utilizao dos elementos teatrais nas cenas criadas em aula e em produes
apreciadas.
- Relao da experincia prtica com a acordo com os projetos em andamento e o inteapreciao de espetculos.
resse dos estudantes.
- Visita a escolas e grupos de teatro para contato
com o espao teatral profissional.
Blocos de contedos
- Apropriar aspectos da histria e esttica - Artistas e suas produes em diferentes

do teatro que ampliam o conhecimento contextos e perodos.
- Diversidade de espaos cnicos.
da linguagem e dos cdigos cnicos.
- Histria do teatro e prticas teatrais.
104
104
24/8/2009 12:27:43
Ano
Elementos da
linguagem teatral
Teatro, sociedade e
Contextualizao
Apreciao esttica
Temas estruturantes

- Apreciao/leitura de produes artsticas, incluindo a arte contempornea, selecionadas de
acordo com os projetos em andamento e o interesse dos estudantes.
- Apreciao/leitura de cenas criadas pelos alunos, em grande grupo.
contexto de criao.
- Visitas a teatros ou outros espaos de arte e
cultura.
- Apreciao de cenas e/ou montagens

teatrais representadas ao vivo ou por meio
de vdeo, DVD ou TV; e discusso crtica.
- Interesse e respeito pela prpria produo, dos colegas e de outras pessoas.

- Transformaes e rupturas na histria do
teatro.
- Estudo de diferentes gneros dramticos
e estilos de encenao: comdia, drama,
farsa, melodrama, circo e outros.
- Relaes do teatro com a dana, a m- - Leitura de textos.

sica, as artes visuais, a literatura e outras - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
reas do conhecimento.
- Pesquisa sobre formas espetaculares diferentes das que estamos acostumados a ver: teatro
oriental, teatro de bonecos, teatro de sombras.
- Elementos da ao fsica e da ao dramtica.
ressonncia e articulao.
- Apreciar produtos de arte, em suas

vrias linguagens, de forma contextualizada, relacionando a diversidade da
produo teatral com as condies de
produo.
- Desenvolver saberes sobre aspectos

da histria e esttica do teatro que ampliam o conhecimento da linguagem e
dos cdigos cnicos.

teatro.
- Apreciar e realizar produes de teatro de forma individual e coletiva com

autonomia.
- Aprofundar noes de ao fsica e
ao dramtica.

acordo com objetivos e interesses.
- Observao da utilizao dos elementos teatrais e formas de relao entre eles nas cenas
criadas em aula ou outras a que se tiver acesso.
- Convenes teatrais de algum gnero - Apresentao pblica do trabalho realizado pedramtico ou espetacular: comdia, tra- los alunos, no espao da escola ou do bairro.
gdia, drama, farsa, circo, melodrama e
outros.

Blocos de contedos
105
105
24/8/2009 12:27:43
Teatro, sociedade e
Contextualizao
Apreciao esttica
Produo e criao
Temas estruturantes
- Apreciao/leitura de produes artsticas,

incluindo a arte contempornea, selecionadas
de acordo com os projetos em andamento e o
interesse dos estudantes.
- Apreciao/leitura dos trabalhos dos alunos,
em grande grupo.
- Apreciar produtos de arte com senso - Apreciao/leitura de cenas e/ou moncrtico, estabelecendo relaes com a tagens teatrais representadas ao vivo ou
prtica teatral.
por meio de vdeo, DVD ou TV e discusso
crtica.
- Interesse e respeito pela prpria produo,
dos colegas e de outras pessoas.
- Fazer conexes entre teatro e tecnologia, utilizando meio eletrnico e multimdia para conhecer, apreciar e fazer
teatro.
teatro.
- Conexes entre teatro e vida cotidiana.

- Relaes do teatro com a dana, a msica, as artes visuais, a literatura e outras
reas do conhecimento.
- Estudo de relaes entre as linguagens artsticas: anlise de obras em que so utilizadas diferentes linguagens ao mesmo tempo.
- Pesquisa sobre trabalhos difceis de classificar
em categorias tradicionais da arte: performances, happening, teatro do oprimido, teatro fsico
e outros.
- Desenvolver saberes sobre aspectos da - Conhecimento de artistas e suas produ- - Pesquisa sobre aspectos especficos da arte, de
histria e esttica do teatro que ampliam es em diferentes contextos e perodos.
acordo com a categoria estudada em suas relao conhecimento da linguagem e dos c- - A produo teatral contempornea e local. es com a histria e a sociedade.
digos cnicos.
- Propostas de criao teatral com utilizao dos

elementos da linguagem teatral de formas diversificadas (proposies a serem elaboradas pelos
prprios alunos).
- Realizao de produes em grupo, em que se
experimente trabalhar com mais de uma linguagem artstica.
- Exerccio de criao de uma forma teatral a
escolher, dentre trabalhos difceis de classificar
em categorias tradicionais da arte: performances, happening, teatro do oprimido, teatro fsico
e outros.
- Realizao de apresentao pblica do trabalho realizado pelos alunos, no espao da escola
ou do bairro.
- Improvisao e atuao nas situaes de

dramaturgia, explorando capacidades do
corpo e da voz.
- Criao de cenas a partir de texto dramtico, adaptaes de textos ou de roteiros criados e outros.
- Conhecimento de uma forma teatral de
difcil classificao, como: performance,
dana-teatro, teatro do oprimido.
- Uso com significado do espao, dos objetos cnicos, cenrios, vestimentas, sons
e imagens.
- Utilizar e demonstrar elementos da linguagem teatral e habilidades no fazer teatro, dialogando com a tradio e com
o teatro contemporneo.
Blocos de contedos
Observaes: A rea de arte e, nela, a do teatro, um campo no to estruturado como algumas outras disciplinas do currculo escolar. Considere-se que todos os contedos
dos temas estruturantes esto sempre sendo trabalhados, de acordo com o nvel e interesses de estudo de cada etapa. Os contedos constantes nos quadros apresentados so
abertos o suficiente para abarcar as questes cruciais para o grupo no momento do trabalho. As formas de operacionalizao so sugestes, no se restringindo o trabalho
somente ao que est sendo proposto. E ainda: as sugestes para cada nvel podem ser aproveitadas pelos outros. Ex.: os exerccios de narrao e contao de histrias, sugeridos
no Caderno do Professor para 5 e 6 sries podem ser realizados em qualquer nvel, at o ensino mdio.
Ano
106
106
24/8/2009 12:27:43
Existem vrias abordagens e metodologias para o ensino de teatro na escola. Alguns professores usam o teatro como meio
para explorar contedos e temas de aprendizagem articulados a outras disciplinas. Outros exercitam a prtica teatral acompanhada
do estudo e da reflexo sem realizar apresentaes pblicas, funcionando, ainda, como
um ateli ou oficina de teatro. Outros, ao
contrrio, focam o trabalho na realizao de
montagens teatrais com apresentaes comunidade escolar. Abordagens como o jogo
dramtico (SLADE) e o jogo teatral (SPOLIN)
so razoavelmente conhecidas e utilizadas
por professores de teatro. Tambm h quem
desenvolva um trabalho mais focado no corpo e nas suas possibilidades de expresso
(proximidade com a dana); ou na criao
de roteiros e adaptaes de textos para serem encenados (proximidade com a literatura). Propostas como a do Teatro do Oprimido
(BOAL) e da Pea Didtica (BRECHT, KOUDELA) tm sido tambm experimentadas em
espaos de educao formal.
Certamente essas diversas abordagens
envolvem a prtica teatral, mas tambm
envolvem aes de apreciao, leitura, escrita e reflexo. A atividade teatral uma
prtica de grupo que se desenvolve a partir
dos conhecimentos, experincias e vivncias
individuais dos alunos e que pode propiciar a
aquisio e a compreenso de novas aprendizagens atravs da explorao de contedos
dramticos. O teatro uma prtica coletiva
e o seu ensino rege-se por metodologias essencialmente cooperativas, que promovem a
colaborao e a interdependncia no seio do
grupo, e so suscetveis de provocar a reflexo sobre valores e atitudes.
Um procedimento comum a vrias dessas abordagens o uso da improvisao e
107
107
do jogo. Puppo afirma que em consonncia

com essa nfase na capacidade do jogo que,
sob as mais diversas formas, vem sendo cultivada no teatro atual, encontramos em nossos
dias vrias modalidades de improvisao teatral que se caracterizam justamente por serem procedimentos de carter ldico (2001,
p.181)14. O carter ldico do jogo dramtico
responde a necessidades primordiais do ser
humano e, no exerccio da linguagem teatral,
o jogo, a brincadeira e a improvisao no
s so procedimentos como contedos, pois
o teatro tambm jogo, brincadeira e improvisao.
A atividade teatral na escola pode ainda
funcionar como um promotor da presena
mais ativa e constante da famlia na vida
escolar, atravs da participao efetiva nos
projetos ou o acompanhamento das atividades desenvolvidas.
muito importante que sejam contempladas nessas atividades a criao e a valorizao das prticas teatrais como Arte, desenvolvendo a apreciao de diferentes linguagens
artsticas e valorizando criticamente criaes
artsticas e teatrais de diferentes estilos e origens culturais.
A apreciao do trabalho dos alunos
pelos colegas tambm deve desenvolver a
capacidade de anlise crtica com critrios
teatrais. Para isso, necessrio criar formas
de estimular os alunos a se interessarem pelo
trabalho alheio e analis-lo com respeito. O
professor pode servir como propositor e mediador das ideias dos alunos, entretanto o
foco fazer o aluno criar, e no o professor.
A oportunidade de assistir a um espetculo teatral profissional ou amador pode ser
uma rica experincia para os alunos. Mas
no basta organizar a ida ao teatro, levar os
alunos e pedir que se comportem no teatro.
Maria Lcia Pupo atua na formao de professores de Teatro e orienta pesquisas no campo da pedagogia teatral (USP). Publicou diversos livros e
artigos sobre o assunto.
14
24/8/2009 12:27:43
108
108
preciso planejar atividades e aes que possam de fato tornar essa experincia rica de
aprendizado. O ideal que o professor assista pea antes para preparar as aes com
cincia de como a pea e do que trata.
Pode-se pesquisar com os alunos sobre a
montagem que ser assistida: Qual o grupo ou os artistas que fazem esse trabalho?
Que outros trabalhos j realizaram? Tratase da montagem de um texto? Que texto?
Quem o autor? Em qual contexto e poca
foi criado?
importante que o professor faa
escolhas que possam enriquecer a
experincia dos alunos com a cultura
teatral.
Pode ser produtivo orientar os alunos para
que assistam ao espetculo com alguns critrios, eleitos de acordo com o trabalho escolhido: que elementos da linguagem teatral
nos quais prestaro mais ateno? Pode ser
o trabalho dos atores/personagens, o texto,
a narrativa, a cenografia, a iluminao, os
figurinos, a trilha sonora, etc.
Posteriormente, o exerccio da descrio
em separado desses elementos pode reconstituir na memria o trabalho assistido. Assim,
podem-se relacionar esses diferentes elementos e os significados que criam: que mundo
a pea cria com esses elementos descritos?
Eles so coerentes? A partir da descrio
podemos, portanto, fazer uma anlise mais
profunda da pea assistida, relacionando inclusive com a vida e o cotidiano dos alunos.
Alm de uma discusso, os alunos podem
produzir outros trabalhos relacionados compreenso da obra, como a criao de uma
cena inspirada na pea ou de pardias dos
personagens e aes apresentadas, ou, ento,
escrever uma resenha crtica, entre outros.
importante que o professor faa escolhas que possam enriquecer a experincia
dos alunos com a cultura teatral. E, quando for o caso, apontar criticamente aos alunos questes relevantes quanto aos valores,
ideias, esteretipos e outros aspectos do material apreciado.

Se o acesso a uma montagem teatral profissional difcil, isso no quer dizer que no
possam ser realizadas aes de apreciao.
Muitos grupos amadores realizam belos trabalhos e os alunos podem tambm apreciar
o trabalho dos colegas.
claro que um vdeo no teatro, pois o
teatro se caracteriza pela presena fsica dos
atores e dos espectadores comungando uma
experincia no aqui e no agora. Mas o registro em vdeo de cenas e montagens teatrais
pode ser usado para esse trabalho. O mesmo pode-se dizer de filmes e alguns programas de televiso, pois, apesar de no serem
teatro no sentido concreto, contm muitos
elementos que so originalmente oriundos
do teatro: personagem, ao, cenografia,
iluminao, tempo, espao, etc.
Os recursos de vdeo tambm podem ser
utilizados para registrar aulas e experimentaes dos alunos para posterior apreciao
e avaliao. O vdeo pode ainda servir de
suporte para criaes dos alunos.
O estudo e a pesquisa sobre a histria
do teatro, obras, artistas e estticas so importantes para a construo de uma cultura
teatral. Quando esse estudo integrado
prtica que o aluno est desenvolvendo nas
aulas, parece adquirir mais sentido. Tentar
abranger toda a histria do teatro seria difcil
e superficial. Por isso, o recorte para o estudo
de determinado perodo, artista ou gnero e
a inter-relao com o teatro que os alunos
experimentam fazer parecem permitir um conhecimento mais abrangente.
Observar como o teatro faz parte da nossa vida, seja por meio dos programas de televiso, videoclipes, novelas, filmes, em representaes visuais e discursivas, ou mesmo
como um objeto de estranhamento, pode ser
um meio de pensar o teatro como arte e manifestao do nosso tempo. Contrastar com
outras linguagens e manifestaes de outros
tempos e culturas pode ser um motivo para
problematizar nosso prprio pensamento e a
constituio da(s) nossa(s) identidade(s).
24/8/2009 12:27:43
So estratgias de ensino-aprendizagem o uso da exposio, demonstrao e

explicao, a problematizao a partir de
construes tericas e prticas, o uso de
exemplos, o dilogo com e entre a turma, o
uso de perguntas informais, o propiciar textos
para leitura individual e discusses de grupo,
exerccios prticos de improvisao e criao
de cenas de maneira individual e em grupos,
o conhecimento de tcnicas corporais, a preparao e execuo de seminrios, a anlise
de processos e de resultados, entre outros.
O professor deve buscar uma aprendizagem significativa, atrativa por si mesma, num
clima de relaes pedaggicas assentadas
sobre confiana e comunicao, com autoridade, mas sem autoritarismo.
O espao ideal para a prtica teatral deve
ser amplo e desimpedido. A limpeza propicia
um maior encorajamento na utilizao dos
movimentos pelo cho, alm da explorao
dos movimentos com ps descalos. Recursos
como figurinos e adereos so de muita utilidade tambm. A msica um recurso utilizado na prtica teatral e, por isso, um aparelho
de som preciso. Outros recursos tecnolgicos podem ser utilizados dentro das disponibilidades da escola: filmaddoras, internet,
DVD de espetculos de artistas e companhias
profissionais, entre outras possibilidades.
Iniciar a aula com um momento de organizao ajuda inclusive na posterior apreciao do trabalho, j que uma certa poluio
visual prevenida. Nas atividades de prti-
ca teatral, o uso de uma roupa adequada

necessrio, basta, entretanto, serem confortveis de maneira que evitem restringir os 109
109
movimentos.
As formas de avaliao possveis na aula
de teatro so muitas. No trabalho de criao teatral, o ideal que a avaliao se d
logo aps o ato da realizao. As propostas
metodolgicas para o ensino do fazer teatro
geralmente incluem momentos de reflexo e
anlise crtica do que foi realizado em relao aos objetivos que se pretende em dada
atividade. Na prtica teatral, importante
que o aluno saiba o foco principal, o problema teatral a ser resolvido e a avaliao pode
ser proposta em forma de perguntas, estritamente ligadas ao objetivo do jogo, exerccio
ou improvisao.
So vrios os instrumentos ou tcnicas utilizados para avaliao em teatro. Podem ser apresentaes de cenas, memoriais descritivos, dirios de classes, portflios, questionrios, etc. Mas
a observao do professor e a auto-observao
do aluno so essenciais para o aprofundamento
do trabalho.
Para isso, vo fazer parte da prtica do teatro:
comentrios verbais, correes, uso de imagens
mentais para a experimentao e criao, improvisaes, repeties e outras tcnicas.
importante que a avaliao considere os
diferentes temas estruturantes explorados nas
aulas: o fazer teatro, o conhecer artistas e
histria do teatro, e o apreciar teatro e outras
linguagens artsticas.
Referncias
ARISTTELES. A potica clssica. So Paulo: Cultrix,
1997.
AZEVEDO, Snia Machado de. O papel do corpo no
corpo do ator. So Paulo: Perspectiva, 2002.
BAJARD, Elie. Ler e dizer. So Paulo: Cortez, 1994.
BERTHOLD, Margot. Histria mundial do teatro. So
Paulo: Perspectiva, 2001.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.
CABRAL, Beatriz. Drama como mtodo de ensino. So
Paulo: HUCITEC, 2006.
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisa-
o teatral. So Paulo: Perspectiva, 1983.

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. So
DESGRANGES, Flavio. A pedagogia do espectador.
So Paulo: HUCITEC, 2003.
DESGRANGES, Flavio. Pedagogia do teatro. So Paulo: Artes e Ofcios, 2006.
HELIODORA, Brbara. O teatro explicado aos meus
filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 1996.
ICLE, Gilberto. Teatro e construo de conhecimento.
24/8/2009 12:27:44
110
110
Porto Alegre: Mercado Aberto, 2002.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro.
Campinas: Papirus, 2001.
KOUDELA. Ingrid. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984.
KOUDELA. Ingrid. Um voo brechtiano: teoria e prtica da pea didtica. So Paulo: Perspectiva: FAPESP,
1992.
LABAN. Domnio do movimento. So Paulo: Summus
Editorial, 1971.
LOMARDO, Fernando. O que teatro infantil. So
MAGALDI, Sbato. Iniciao ao teatro. So Paulo: tica, 1998.
PUPO, Maria Lcia. No reino da desigualdade. So
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. O ldico e a
construo de sentido. Revista Sala Preta: ECA USP,
n.1, p.181-185, 2001.
PUPO, M. L. de Souza Barros. Entre o Mediterrneo e
o Atlntico: uma aventura teatral. So Paulo: Perspec-
tiva, 2005.
RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio
escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
SANTOS, Vera Lucia Bertoni dos. Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta representao teatral. Porto Alegre: Mediao Editora, 2002.
SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. So Paulo:
Summus, 1978.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo:
Perspectiva, 1979.
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So
TELLES, Narciso. Pedagogia do teatro e o teatro de
rua. Porto Alegre: Mediao Editora, 2008.
VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionrio de teatro.
Porto Alegre: LPM, 1987.
O site do Centro Brasileiro de Teatro para a Infncia e
Juventude (www.cbtij.org.br) tem um banco de artigos
sobre teatro e ensino de teatro bastante abrangente.
24/8/2009 12:27:46
Fernando Jaime Gonzlez

Alex Branco Fraga
24/8/2009 12:27:48
24/8/2009 12:27:48
Referencial Curricular de Educao Fsica

113
113
Apresentao
Pelo menos desde o incio da dcada de
80 do sculo XX, a Educao Fsica tem tentado se livrar do estigma de uma disciplina
meramente prtica, na qual os alunos no
tm o que estudar. Esta imagem foi legitimada durante o longo perodo de vigncia do Decreto n 69.450/71, publicado
no auge da ditadura militar em 1971, que
tratava a Educao Fsica como uma atividade escolar destinada ao desenvolvimento
da aptido fsica. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB n 9394/96) e,
posteriormente, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) contriburam para a consolidao da educao fsica como componente curricular da escola bsica. Tal condio no foi alcanada sem controvrsias;
pelo contrrio, houve intensas disputas polticas antes, durante e depois da construo
de ambos os documentos, alimentadas pelo
movimento renovador da rea iniciado na
dcada de 80, que tinha por objetivo mostrar que a Educao Fsica, assim como as
demais disciplinas escolares, tambm possui
contedo prprio.
Apesar das controvrsias em torno da LDB
e dos PCN, no h como negar a importncia destes documentos na consolidao da
cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educao Fsica. Neles fica
claro que, tornar os alunos fisicamente aptos, no deve mais ser a principal finalidade dessa disciplina na escola, e sim levar os
estudantes a experimentarem, conhecerem e
apreciarem diferentes prticas corporais sistematizadas, compreendendo-as como produes culturais dinmicas, diversificadas e
contraditrias.
Esta configurao propiciou a insero da
Educao Fsica na rea das Linguagens e
Cdigos, juntamente com Artes, Literatura,
Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, e trouxe mais desafios organizao

curricular desta disciplina nos ensino fundamental e mdio. Tal incluso ainda causa
estranheza em certos crculos acadmicoprofissionais do campo, pois veem a Educao Fsica mais ligada rea das Cincias
da Natureza, mais prximas de uma disciplina como Cincias no ensino fundamental ou
Biologia no ensino mdio, do que das disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos.
De um modo geral, ela a se justifica pelo
uso da linguagem corporal, sem dvida um
elemento central no processo de interao
dos alunos com a cultura corporal de movimento. No entanto, o conhecimento especfico da Educao Fsica, assim como o Teatro e a Dana, no se limita ao estudo das
formas de se expressar e se comunicar corporalmente. A linguagem corporal um dos
temas que a Educao Fsica compartilha
com as demais matrias de ensino da rea
das Linguagens e Cdigos, mas no pode ser
entendida como o elemento fundamental de
estudo desta disciplina especfica.
Na mesma linha, importante mencionar
que o trabalho de educao corporal dentro
da escola no se restringe Educao Fsica. O processo de escolarizao dos corpos,
alm de envolver todas as reas do conhecimento, abrange uma srie de prticas pouco
visveis nos projetos pedaggicos, mas muito
marcantes na vida dos alunos. Por exemplo,
a forma como so organizados os espaos
e tempos escolares, as formas de se movimentar na sala de aula e no ptio, os regulamentos, os contedos e as metodologias de
ensino, os livros didticos e os eventos comemorativos, as filas, as formas de sentar entre
tantas outras maneiras de educar os corpos.
De um modo especfico, cabe Educa-
24/8/2009 12:27:49
114
114
o Fsica tratar das representaes e prticas sociais que constituem a cultura corporal
de movimento, estruturada em diversos contextos histricos e de algum modo vinculada
ao campo do lazer e da sade. o caso, por
exemplo, das prticas esportivas, das ginsticas, das lutas, das atividades ldicas, das prticas corporais expressivas, entre outros, que
se firmaram ao longo dos anos como objetos
de estudo prprios desta disciplina. Entre tantos desdobramentos possveis, os saberes produzidos pela experimentao das prticas, o
conhecimento da estrutura e dinmica destas
manifestaes, bem como a problematizao
dos conceitos e significados a elas atribudos,
compem os contedos sobre os quais as
competncias/habilidades devem ser desenvolvidas na escola.
O Referencial Curricular da Educao
Fsica do Estado do Rio Grande do Sul sistematiza um conjunto de competncias e
contedos que esta matria de ensino se encarrega de tratar. um esforo de explicitao dos saberes considerados fundamentais
neste campo, organizados com a inteno
de auxiliar no planejamento e na implantao de propostas de ensino que favoream
o processo de apropriao, problematizao
e uso criativo por parte dos alunos do que
ali est sugerido. O Referencial um ponto
de apoio, e no um texto substituto, ao processo de elaborao dos planos de estudo
de cada instituio. Estes ltimos, precisam
ter a cara da escola, portanto, devem ser
feitos por quem vive o dia-a-dia pois l que
se tece um currculo. l que os docentes
ensinam mais e outras coisas do que se
prope e as crianas aprendem coisas distintas daquelas que se tenta ensinar (GVIRTZ;
PALAMIDESSI, 2006, p. 62).
Este Referencial deve ser entendido como
um movimento preliminar de organizao de
saberes dentro de uma disciplina com pouca
tradio na elaborao de projetos curriculares. Este documento foi concebido para funcionar como um guia de estudo e no como
um manual de instrues, portanto, no o
fim da linha, e sim o ponto de partida de uma
srie de discusses sobre o que deve ser ensinado em Educao Fsica na escola.
1. Competncias da Educao
Fsica na educao bsica
Entre as diferentes acepes de competncia usadas em educao, duas se destacam:
(1) a que se refere a uma hipottica capacidade humana, responsvel pela mobilizao
de diferentes recursos cognitivos (saberes,
informaes, estratgias), motores (habilidades) e atitudinais (valores, normas), para
atuar de forma apropriada em um conjunto
de situaes que guardam alguma similaridade; e (2) a um princpio de organizao
curricular (diretamente vinculada acepo
anterior), uma forma de expressar/descrever
intencionalidades educativas que orientam
um projeto curricular.
Quanto ao entendimento como capacidade humana, Bernstein (2003) aponta que
a noo de competncia emerge na dcada
de 60 e 70 no campo das Cincias Sociais e
da Lingustica como um conjunto de procedimentos que, em linhas gerais, permite ao
sujeito fazer parte do mundo e constru-lo.
Nesse perodo, as competncias foram entendidas como algo intrinsecamente criativo
e adquirido em processos de interao informais.
Quando a noo de competncia oriunda das Cincias Sociais migra para o campo da Pedagogia, ela recontextualizada
(BERNSTEIN, 2003). E dentro deste campo,
passa a ser usada para descrever a capacidade, hipottica e aprendida, de mobilizar,
integrar e harmonizar recursos, como: informaes, saberes, atitudes, conhecimentos
tericos ou metodolgicos, esquemas motores, de percepo, avaliao para o sujeito tomar decises e atuar frente a situaes
complexas que acabam surgindo no dia-adia. importante sublinhar que este conceito carrega uma multiplicidade de significados e, por isso mesmo, toda vez que se usa
o termo competncia preciso tornar visvel
o entendimento que se pretende adotar.
24/8/2009 12:27:49
Um dos significados mais salientes do conceito de competncia est relacionado discusso sobre formao profissional em meio
s mudanas na organizao econmica
mundial dos anos de 1970 e 80. Entre tantos
desdobramentos, estas mudanas impulsionaram a incorporao de novas tecnologias e
do toyotismo1 na organizao do trabalho. A
formao dos profissionais, nesta poca, passou a ser criticada pela excessiva teorizao
e pela baixa vinculao com a interveno
prtica. As crticas efetuadas por instituies
internacionais, tais como o Banco Mundial e
a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico, pareciam indicar uma
nica direo nas mudanas no campo da
formao: reformar os sistemas educacionais
com o objetivo de qualificar melhor as pessoas
para enfrentar um mundo cada vez mais competitivo. Neste contexto, o conceito fica restrito
capacitao do novo trabalhador, visando
sua adaptao s exigncias do mercado.
Essa ideia tem merecido diversas crticas de
setores sociais que veem a educao como
uma forma de contribuir na formao do cidado, e no como uma mera preparao para
o mundo do trabalho. Portanto, as competncias no podem se restringir quelas voltadas
ao bom desempenho em um emprego, elas
tambm devem contemplar competncias que
possibilitam pensar e agir no mundo em busca
de melhores condies de vida para todos em
um sistema democrtico.
Em consonncia com a ideia anteriormente descrita, o conceito de competncia
tambm pode ser usado como operador da
organizao do currculo. No contexto brasileiro, durante as ltimas dcadas, os gestores de polticas educacionais geraram um
conjunto de reformas que tiveram como eixo
central a elaborao de documentos curriculares. Nesse movimento, foram institudos,
em diferentes nveis do sistema educacional
nacional, parmetros, diretrizes e processos
de avaliao externa (ENEM, ENAD, SAEB),
sustentados fundamentalmente no conceito

de competncia.
A centralidade da competncia na orga- 115
115
nizao curricular nacional apontada por
certos setores educacionais como um modo
de dar continuidade s teorias da eficincia
social ou da pedagogia dos objetivos. Este
tipo de anlise v todo e qualquer projeto curricular estruturado por competncias
como um documento marcadamente instrumental, comportamentalista e fragmentado,
mais comprometido com a formao do capital humano do que com cidados capazes
de se engajar no processo de democratizao da sociedade.
No entanto, mesmo que uma noo mais
estreita de competncia possa ter prevalecido em alguns documentos curriculares brasileiros, importante lembrar que outros significados habitam, disputam e ampliam as possibilidades de entendimento deste conceito.
Alm do sentido tcnico-instrumental, possvel trabalh-lo enquanto conhecimento
necessrio compreenso e a atuao crtica quanto s questes de ordem tica, social
e econmica (LODI, 2004, p. 12). Agir de
acordo com os princpios fundamentais da cidadania requer a aquisio de competncias
de cunho mais crtico, no necessariamente
voltadas empregabilidade. Para tanto, cada
componente curricular da educao bsica
precisa estar pautado por esta noo mais
ampla, e assim tratar de forma contextualizada suas competncias especficas. No caso da
Educao Fsica, elas so as seguintes:
Compreender a origem e a dinmica de
transformao das representaes e prticas sociais que constituem a cultura corporal de movimento, seus vnculos com a
organizao da vida coletiva e individual,
e com os agentes sociais envolvidos em
sua produo (estado, mercado, mdia,
instituies esportivas, organizaes sociais, etc.);
Conhecer, apreciar e desfrutar da plura-
O toyotismo est relacionado ao modo de produo implementado no Japo pela fbrica de automveis Toyota na dcada de 1970. O sistema
pode ser caracterizado por quatro aspectos: (1) mecanizao flexvel; (2) processo de multifuncionalizao da mo-de-obra; (3) implantao de
sistemas de controle de qualidade total; (4) sistema just in time que se caracteriza pela minimizao dos estoques necessrios produo de um
extenso leque de produtos.
1
24/8/2009 12:27:49
116
116
lidade das prticas corporais sistematizadas, compreendendo suas caractersticas

e a diversidade de significados vinculados
origem e insero em diferentes pocas e contextos socioculturais;
Analisar as experincias propiciadas pelo
envolvimento com prticas corporais sistematizadas, privilegiando aspectos relativos ao uso, natureza, s funes,
organizao e estrutura destas manifestaes, alm de se envolver no processo
de experimentao, criao e ampliao
do acervo cultural neste campo;
Conhecer e usar algumas prticas corporais sistematizadas, de forma proficiente e
autnoma, para potencializar o envolvimento em atividades recreativas no contexto do lazer e a ampliao das redes de
sociabilidade;
Conhecer e usar prticas corporais sistematizadas para fruir a natureza (levando em conta o sentido de preservao),
percebendo-se integrante, dependente e
agente de transformao ambiental;
Utilizar a linguagem corporal para produzir e expressar ideias, atribuindo significados s diferentes intenes e situaes de
comunicao, e para interpretar e usufruir
as produes culturais com base no movimento expressivo;
Compreender e utilizar as prticas corporais sistematizadas para acesso a outras
culturas, como uma forma de refletir sobre
a prpria cultura, fortalecer as relaes de
pertencimento e valorizar a pluralidade
sociocultural;
Preservar manifestaes da cultura corporal de movimento de outras pocas como
forma de constituir a memria cultural e
torn-la acessvel s novas geraes;
Interferir na dinmica de produo da cultura corporal de movimento local em favor
da fruio coletiva, bem como reivindicar
condies adequadas para a promoo
das prticas de lazer, reconhecendo-as
como uma necessidade bsica do ser humano e um direito do cidado;
Compreender a relao entre a prtica de
atividades fsicas e a complexidade de fatores

coletivos e individuais que afetam o processo sade/doena, reconhecendo os vnculos
entre as condies de vida socialmente produzidas e as possibilidades/impossibilidades
do cuidado de si e dos outros;
Compreender o universo de produo de
padres de desempenho, sade, beleza e
esttica corporal e o modo como afetam a
educao dos corpos, analisando criticamente os modelos disseminados na mdia
e evitando posturas bitoladas, consumistas e preconceituosas.
Convm destacar que as competncias
gerais e especficas previstas neste documento no tratam os saberes atitudinais (saber
ser) de forma explcita. No h dvida sobre
a importncia desta dimenso nas aulas de
Educao Fsica ao longo dos anos escolares. Porm, de forma mais acentuada do que
os saberes conceituais (saber sobre) e procedimentais (saber fazer), os saberes atitudinais
dependem diretamente do caldo de cultura
gerado nas interaes sociais produzidas no
contexto das aulas.
H aqui, mais do que nas outras duas dimenses, um grau elevado de imprevisibilidade proporcional carga subjetiva envolvida. Cooperao, solidariedade, tolerncia,
liberdade, igualdade, pacifismo so temas
que emergem nas aulas a todo instante, por
isso; mesmo que possam ser abordados sob
o ponto de vista conceitual, no cabe propor
num Referencial Curricular a sistematizao
de uma sequncia de saberes atitudinais a
serem ensinados, e sim, delinear princpios
gerais de desenvolvimento das aulas que primem pelo bem viver coletivo e, consequentemente, pelo bom relacionamento entre os
alunos.
Assim, a contribuio da Educao Fsica
neste quesito, alm das que so compartilhadas com as demais disciplinas, est pautada
pelas seguintes orientaes:
Participar das prticas corporais de movimento, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhe-
24/8/2009 12:27:49
cendo e respeitando o nvel de conhecimento, as habilidades fsicas e os limites

de desempenho de si mesmo e dos outros;
Evitar qualquer tipo de discriminao
quanto condio socioeconmica,
deficincia fsica, ao gnero, idade,
nacionalidade/regionalidade, raa/cor/
etnia, ao tipo de corpo, etc;
Repudiar qualquer espcie de violncia,
adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade nas prticas corporais de movimento;
Argumentar de maneira civilizada perante
colegas, funcionrios, professores, equipe
diretiva, pais, especialmente quando se
deparar com situaes de conflito geradas por divergncia de ideias, de credo,
de posio poltica, sobre preferncia esttica, sexual, partidria ou clubstica;
Contribuir de maneira solidria no desenvolvimento de tarefas coletivas (prticas
ou tericas) previstas para serem realizadas pela turma.
Reconhecer e valorizar a aplicao dos
procedimentos voltados prtica segura
em diferentes situaes de aprendizagem
nas aulas de Educao Fsica;
Saber lidar com as crticas construtivas feitas por colegas, funcionrios, professores,
equipe diretiva, pais e perceb-las como
oportunidade de aprimoramento pessoal
e do convvio em comunidade.
2. Princpios orientadores
do Referencial Curricular da
Educao Fsica
A elaborao do Referencial Curricular da
Educao Fsica, no que diz respeito aos aspectos especficos da disciplina, foi pautada
em um conjunto de princpios que direcionaram as escolhas e decises tomadas nesse
processo. Em linhas gerais, podem ser identificados quatros princpios bsicos:
1) O Referencial Curricular est pautado

no entendimento de que a Educao
Fsica um componente curricular res- 117
117
ponsvel pela tematizao da cultura
corporal de movimento2, que tem por
finalidade potencializar o aluno para
intervir de forma autnoma, crtica e
criativa nessa dimenso social3. Para
atingir tal finalidade, necessria uma
clara explicitao das competncias e
contedos atribudos a esta disciplina,
assim como um esforo por estabelecer
uma progresso coerente com as caractersticas sociocognitivas dos alunos nas
diferentes etapas escolares e o prprio
processo de complexificao do conhecimento.
2) O Referencial Curricular est inteiramente focado no estudo da cultura corporal
de movimento. Por isso, prope que a
Educao Fsica tematize a pluralidade
do rico patrimnio de prticas corporais sistematizadas e as representaes
sociais a elas atreladas. Tal proposio
est baseada na ideia de que cada uma
das manifestaes da cultura corporal
de movimento proporciona ao sujeito
o acesso a uma dimenso de conhecimento e de experincia que no lhe seria
proporcionado de outro modo. A vivncia em cada uma destas manifestaes
corporais no apenas um meio para se
aprender outras coisas, pois ela gera um
tipo de conhecimento muito particular,
insubstituvel. Portanto, se no for oferecida ao estudante a chance de experimentar boa parte do leque de possibilidades de movimento sistematizadas pelos seres humanos da histria, ele estar
perdendo parte do acervo cultural da humanidade e uma possibilidade singular
de perceber o mundo e de perceber-se4.
3) O Referencial Curricular se pauta na ideia
de que a Educao Fsica deve possibi-
Uma discusso sobre a denominao da rea pode ser encontrada em Bracht (2005).
Ideias nesta mesma linha argumentativa, referentes aos objetivos da Educao Fsica, podem ser encontradas em diferentes textos de Betti (1991;
1994; 1995; 1998) e no livro Coletivo de Autores (1992).
4
este princpio que pode oportunizar o desenvolvimento de um dos objetivos da escola: [...] fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e
sentir, estimular o pluralismo e cultivar a originalidade das diferenas individuais como expresso mais genuna da riqueza da comunidade humana e
da tolerncia social (GIMENO-SACRISTN; PREZ-GMEZ, 1998, p. 24).
2
3
24/8/2009 12:27:49
118
118
litar a releitura e a apropriao crtica

dos conhecimentos da cultura corporal
de movimento. Nessa linha, os conhecimentos transmitidos pela Educao Fsica
na escola no devem estar subordinados
queles propiciados pelas instituies no
escolares que lidam com prticas corporais sistematizadas, por exemplo, escolinhas de futsal, escolas de ballet, rodas
de capoeira, academias de ginstica,
academia de artes marciais, etc.5 A disciplina de Educao Fsica, logicamente,
no deve desconhecer o que l ocorre,
porm deve ter bem claro que as finalidades naquela esfera so muito diferentes
das suas, no interior da escola.
4) O Referencial Curricular uma ferramenta pedaggica voltada orientao dos
planos de estudos da Educao Fsica a
serem elaborados na escola. O Referencial Curricular, como j foi frisado anteriormente, no foi pensado como um
currculo padro a ser desenvolvido em
toda a rede pblica estadual de ensino.
Este documento, como o prprio nome
j diz, uma referncia para auxiliar na
articulao entre os planos de estudo da
disciplina e os projetos escolares especficos; por isso, precisa estar articulado
realidade local. No se trata, portanto,
de uma referncia esttica, uma camisa
de fora que amarra o professor a um
projeto estranho; alheio, por exemplo, s
condies estruturais para sua efetiva realizao.
3. Organizao do
Referencial Curricular
O Referencial Curricular est organizado
em mapas que tentam expor de forma
detalhada as competncias e os contedos
a serem trabalhados desde a 5 srie do
ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio na disciplina de educao fsica.
Os mapas foram elaborados de tal forma

que podem ser lidos no sentido transversal
e longitudinal. No transversal, o Referencial
Curricular detalha os temas estruturadores
que compem o campo de conhecimento
da rea. No longitudinal, apresenta uma
proposta de progresso em ciclos para as
competncias e contedos dos distintos temas estruturadores.
Este tpico descreve como estas duas dimenses foram organizadas, tentando dar
elementos para uma leitura mais consistente
dos mapas de competncias e contedos.
A descrio inicia com a organizao dos
temas estruturadores e a continuao com
a explicao da forma como foi desenvolvida
a progresso das competncias e contedos.
Finalmente, apresenta uma proposta de temporalizao dos diferentes temas estruturantes ao longo dos anos escolares.
3.1 Temas estruturantes (Sentido Transversal)

O Referencial Curricular est baseado nos
temas estruturadores. Tais temas se caracterizam por apresentar de forma organizada
conhecimentos que constituem o objeto de
estudo de uma rea.
Aqui os temas estruturadores esto divididos em dois conjuntos. O primeiro est organizado com base nas prticas tradicionalmente consideradas como objeto de estudo
da Educao Fsica: esporte, ginstica, jogo
motor, lutas, prticas corporais expressivas,
prticas corporais junto natureza e atividades aquticas. O segundo conjunto est
organizado com base no estudo das representaes sociais que constituem a cultura de
movimento e afetam a educao dos corpos
de um modo geral; portanto, sem estar necessariamente vinculada a uma prtica corporal especfica (Figura 1).
Os temas estruturadores ginstica, prticas corporais expressivas, prticas corporais
junto natureza, prticas corporais e socie-
Este princpio favorece o desenvolvimento de outro objetivo bsico da escola: provocar e facilitar a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e
formas de conduta que os alunos e alunas assimilam direta e acriticamente nas prticas sociais de sua vida anterior e paralela escola (GIMENOSACRISTN; PREZ-GMEZ, 1998, p.25).
5
24/8/2009 12:27:49
Educao Fsica
Prticas corporais
sistematizados
Esporte
Ginstica
Jogo motor
Prticas
corporais
expressivas
Lutas
119
119
Representaes sociais sobre a cultura

corporal de movimento
Prticas corporais
junto natureza
Atividades
aquticas
Prticas corporais
e sociedade
Prticas corporais
e sade
Figura 1
dade e prticas corporais e sade, em funo

das suas caractersticas, desdobram-se em
alguns subtemas. So assim tratados porque
dentro de cada tema existem objetos de estudo especficos que permitem organizar as
competncias e contedos a eles vinculados
com certo grau de autonomia. Por exemplo,
dentro da ginstica se destacam trs subtemas (acrobacias, exerccios fsicos e prticas
corporais introspectivas), porque h um grau
de especificidade entre eles que demanda
abordagens diferenciadas, difceis de serem
tratadas didaticamente como um nico objeto de estudo. J nos casos dos temas esporte,
jogo motor, lutas, atividades aquticas, no
se entendeu necessrio desdobrar subtemas
(Figura 2).
A partir da os temas ou subtemas estruturadores se subdividem em eixos referentes
aos saberes especficos que predominam nas
competncias e habilidades em cada um deles. Nesse sentido, os saberes que se produ-
zem/constroem com base na experincia sustentada predominantemente no movimento

corporal esto alocados no eixo dos saberes
corporais. J os saberes relativos ao conjunto
de dados e conceitos que descrevem e explicam diferentes aspectos relativos s prticas
corporais sistematizadas esto alocados no
eixo dos saberes conceituais.
Por exemplo, aprender a cobrir os espaos
vazios no seu lado da quadra durante o saque
adversrio no vlei um tipo de saber que
permite desenvolver a competncia de usar
esta prtica esportiva de forma proficiente e
autnoma em atividades recreativas no contexto de lazer. Entender que as mudanas nas
regras do vlei se deram por razes tcnicas
e interesses econmicos um tipo de saber
que possibilita desenvolver a competncia de
compreender a diversidade de significados e
a insero desta prtica em distintas pocas
e contextos socioculturais. Nos exemplos acima, tanto o primeiro quanto o segundo tipo
Educao Fsica
Prticas corporaris
sistematizadas (PC)
Esporte
Ginstica
Jogo motor
Acrobacias
Exerccios
fsicos
Prtica
corporais
introspectivas
Representantes sociais sobre a cultura

corporal de movimento
Prticas
corporais
expressivas
Lutas
Dana
Expresso
corporal
Prticas
corporais
junto
natureza
Atividades
de aventura
Atividades
aquticas
Atividades
de
contemplao
Prticas
corporais e
sociedade
PC como
manifestaes
culturais
Corpo e
sociedade
Prticas
corporais e
sade
Implicaes
orgnicas
Implicaes
socioculturais
Figura 2
24/8/2009 12:27:49
Educao Fsica
120
120
Continua
Prticas corporais
sistematizadas
Continua
Ginstica
Esporte
Acrobacias
Saberes corporais
Saberes
conceituais
Saberes corporais
Exerccios fsicos
Saberes
conceituais
Saberes corporais
Saberes
conceituais
Prticas corporais
intraspectivas
Saberes corporais
Saberes
conceituais
Figura 3
de saber fazem parte do tema esporte, e so

conhecimentos que devem ser ensinados na
escola, mas eles tm uma especificidade que
merece tratamento diferenciado. E, na medida em que merecem tratamento diferenciado,
demandam descries especficas na explicitao do currculo. Por isso, um se aloja no
eixo dos saberes corporais e o outro no dos
saberes conceituais (Figura 3).
Dentro de cada um destes dois eixos, so
identificados dois subeixos que permitem visualizar, de maneira mais detalhada, as competncias e contedos especficos a serem trabalhados em cada tema ou subtema estruturador.
Os dois subeixos relativos aos saberes
corporais esto organizados de acordo
com as expectativas que se tm em relao
aprendizagem, mais especificamente, ao
nvel de proficincia almejado em relao s
prticas corporais tematizadas nas aulas de
Educao Fsica. O primeiro tem como propsito desenvolver durante as aulas um tipo
de saber prtico que leve apropriao dos
elementos necessrios para participar, de forma proficiente e autnoma, de prticas corporais recreativas. Trata-se de um conjunto
de conhecimentos que permite ao aluno se
virar fora da escola em atividades ensinadas

nas aulas de Educao Fsica: dar para o
gasto em um joguinho entre amigos, saber
fazer aquecimento e alongamento, entrar e
sair de uma roda de capoeira, dar alguns
passos de dana, entre tantos outros exemplos. Este subeixo explicita os conhecimentos
necessrios para saber praticar algumas
das manifestaes da cultura corporal de
movimento.
J o segundo subeixo relativo aos saberes
corporais evidencia os conhecimentos sobre
as diferentes prticas corporais que tambm
so acessveis pela via da experimentao.
So conhecimentos de carne e osso que
no podem ser assimilados sem passar pela
vivncia corporal, sem senti-los na pele.
So da mesma natureza do saber praticar,
mas deles se diferenciam em funo do nvel proficincia almejado. Por exemplo, uma
determinada arte marcial pode ser escolhida pelo professor como objeto de estudo de
uma das unidades didticas que tratam das
lutas. Tal escolha implicar a proposio de
um fazer corporal em aula que leve os alunos
a conhecerem tal prtica, mas sem a pretenso de investir em um nvel de apropriao
24/8/2009 12:27:49
que lhes permita praticar, fora da escola, a

arte marcial estudada. Este subeixo est centrado na lgica do praticar para conhecer.6
importante destacar que, em funo das
caractersticas de um e de outro, o tempo curricular destinado a uma prtica corporal alocada no subeixo saber praticar necessita ser
bem maior que o destinado a outra alocada
no praticar para conhecer. Isto porque o
critrio adotado para tal distribuio deve ser
o potencial de uso de determinadas prticas
corporais no tempo livre. Aquelas com maior
potencial esto alocadas no saber praticar,
e aquelas com menor potencial esto previstas no subeixo praticar para conhecer.
Certamente h prticas especficas em determinadas comunidades escolares com maior
possbilidade de uso no tempo livre, do que
aquelas aqui apresentadas (e vice-versa); por
isso, perfeitamente possvel (e desejvel)

que estas prticas especficas sejam previstas
no plano de estudos da escola no subeixo 121
121
saber praticar (Figura 4).
Paralelamente, os dois subeixos relativos ao
eixo dos saberes conceituais esto organizados de acordo com os aspectos das prticas
corporais em estudo. O primeiro, denominado de conhecimento tcnico, articula conceitos necessrios para o entendimento das
caractersticas e do funcionamento das prticas corporais em uma dimenso mais operacional. Aqui pode ser estudado, por exemplo,
como se classificam os esportes de acordo
com os princpios tticos, o efeito de determinado exerccio fsico no desenvolvimento de
uma capacidade motora.
O segundo, denominado de conhecimento crtico, trata do processo de insero desEducao Fsica
Continua
Prticas corporais
sistematizadas
Continua
Esporte
Ginstica
Acrobacias
Saberes
corporais
Saberes
conceituais
Saberes
corporais
Saberes
conceituais
Prticas corporais
introspectivas
para conhecer
Saberes
conceituais
Exerccios fsicos
para conhecer
Saberes
corporais
Exerccios fsicos
para praticar
Saberes
conceituais
Acrobacias para
conhecer
Esportes para
conhecer
Esportes para
saber praticar
Saberes
corporais
Prticas corporais
introspectivas
Exerccios Fsicos
Figura 4
Neste ponto importante salientar que nos Mapas de Competncias e Contedos o termo conhecer foi utilizado apenas para se referir ao tipo
de conhecimento de carne e osso gerado pelo se-movimentar (Kunz, 2005). Neste Referencial a expresso conhecer faz aluso competncia
especfica, originada apenas pela experincia corporal, que gera uma possibilidade singular de apreender a manifestao corporal tematizada e de
os alunos se perceberem como sujeitos encarnados. Seguramente, a palavra conhecer no expressa a complexidade daquilo que se produz pela
experincia corporal, assim como nenhuma outra, pois as experincias humanas de um modo geral, e as corporais de um modo especfico, escapam
prpria linguagem, no se acomodam, portanto, em um determinado conceito. No entanto, como afirma Fensterseifer (2009, p.3), esse algo
inominvel ou permanece como tal, sem aceder ao mundo humano, ou para ser comunicado em uma prtica pedaggica, por exemplo, precisa
aceder linguagem, e por isso paga um preo, no caso especfico deste referencial, o preo a ser pago o de ser designado pela expresso
conhecer.
6
24/8/2009 12:27:49
Educao Fsica
Continua
122
122
Prticas corporais
sistematizadas
Continua
Ginstica
Saberes
corporais
Prticas corporais
introspectivas para
conhecer
Conhecimentos
crticos
Saberes
conceituais
Conhecimentos
tcnicos
Exerccios fsicos
para conhecer
Exerccios para
praticar
Saberes
corporais
Conhecimentos
crticos
Saberes
conceituais
Conhecimentos
tcnicos
Saberes
corporais
Acrobacias para
conhecer
Conhecimentos
crticos
Saberes
conceituais
Conhecimentos
tcnicos
Esportes para
conhecer
Esportes para
saber praticar
Saberes
corporais
Prticas corporais
introspectivas
Exerccios fsicos
Saberes
conceituais
Conhecimentos
crticos
Acrobacias
Conhecimentos
tcnicos
Esporte
Figura 5
tas mesmas prticas corporais em determinados contextos socioculturais. Em linhas gerais,

esse subeixo lida com temas que permitem
aos alunos analisarem as manifestaes da
cultura corporal em relao s dimenses ticas e estticas, poca e sociedade que as
gerou, s razes da sua produo e transformao, vinculao local, nacional e global.
Alm disso, este subeixo contempla a reflexo
sobre as possibilidades que os alunos tm (ou
no) de acessar uma determinada prtica no
lugar onde moram, os recursos disponveis
(pblicos e privados) para tal, os agentes envolvidos com o seu desenvolvimento, entre
outros aspectos (Figura 5).
A apresentao passo a passo deste conjunto de elementos permite visualizar em
detalhes o que est previsto no Referencial
Curricular da Educao Fsica. Ao todo, os
quadros esto organizados em nove temas
estruturadores, sete vinculados s prticas
corporais sistematizadas e dois s representaes sociais sobre a cultura corporal de movimento. Em cada um deles se desdobram,
de acordo com o nvel de aprofundamento,
eixos e subeixos que especificam o conjunto
de competncias e contedos vinculados a

cada tema estruturador. Essa organizao
apresentada sinteticamente na Figura 6.
Quando se olha panoramicamente para
o quadro esquemtico da Figura 6, parece
que se est diante de uma proposta de ensino compartimentada. Tem-se a impresso
que competncias e contedos podem ser
ensinados separadamente. Apesar das aparncias, seria um equvoco interpretar a proposta desta forma, pois se estaria confundindo a representao grfica do que h para
estudar em uma rea de conhecimento com
o planejamento e o que acontece no dia-adia das aulas.
importante entender que uma unidade
didtica deve ser necessariamente planejada
com base na articulao das competncias
e contedos descritos nos diferentes eixos e
subeixos do tema estruturador a ser estudado. Alm disso, o conjunto de competncias
e contedos relacionado s representaes
sociais sobre a cultura corporal de movimento no precisa ser trabalhado em unidades
isoladas, ele pode ser tratado de forma articulada a outros temas estruturadores, des-
24/8/2009 12:27:50
Prticas
Atividades Prticas
aquticas corporais e corporais
sociedade e sade
Implicaes sociais
Manifestao cultural
Saberes corporais
Atividades de
aventuras
Atividades de
contemplao
Prticas corporais
junto natureza
Saberes conceituais
Saberes corporais
Saberes conceituais
Saberes corporais
Saberes conceituais
Dana
Saberes conceituais
Expresso
corporal
Prticas corporais
expressivas
Saberes corporais
Educao Fsica
123
123
Corpo e sociedade
Saberes corporais
Saberes conceituais
Lutas
Saberes corporais
Saberes conceituais
Saber praticar
Tcnicos
Crticos
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Saber praticar
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Saber praticar
Conhecer
Tcnicos
Figura 6
Representaes
sociais sobre a CCM
Implicaes orgnicos
Crticos
Saber praticar
Jogo motor
Saberes corporais
Tcnicos
Exerccios
fsicos
Acrobacias
Ginstica
Prticas
corporais
Prticas corporais
introspectivas
Saberes conceituais
Saberes corporais
Saberes conceituais
Saberes corporais
Saberes conceituais
Saberes corporais
Saberes conceituais
Esporte
Saberes corporais
Saberes conceituais
Conhecer
Crticos
Saber praticar
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Saber praticar
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Conhecer
Tcnicos
Crticos
Saber praticar
Conhecer
Tcnicos
Crticos
24/8/2009 12:27:50
124
124
de que este tipo de procedimento didtico

potencialize a aprendizagem dos alunos (ver
sugesto de estratgias na seo 7). O tema
prticas corporais e sociedade prope, por
exemplo, que os alunos conheam e problematizem padres de beleza existentes em
diferentes grupos sociais. Esta competncia
poderia ser desenvolvida de forma articulada com o subtema exerccios fsicos, especialmente quando o foco de estudo for o
trabalho corporal prprio das academias de
ginstica ou, ento, de forma articulada ao
tema lutas, especialmente quando o foco de
estudo for o preconceito quanto participao de meninas em prticas desse tipo.
As competncias e os contedos aqui apresentados devero ser articulados de acordo
com os planos de estudos, elaborados em
cada comunidade escolar e com as possibilidades/potencialidades especficas de ensino
em cada instituio. Portanto, o plano de estudo da Educao Fsica responsabilidade de
toda a escola e no apenas do professor da
disciplina, pois o conjunto de aprendizagens
a ser desenvolvido necessita de um projeto de
longo prazo, que s ser concretizado nos diferentes ciclos se todos os professores da escola seguirem a direo traada pelo coletivo.
Da mesma forma, outro elemento importante a salientar se refere ao processo de escolha das prticas corporais que comporo
o subeixo saber praticar. A opo por um
determinado conjunto de prticas deve ser
produto de uma leitura cuidadosa do entorno social. Devero ser selecionadas prticas
corporais que potencializem o envolvimento
de todos os estudantes em atividades recreativas de lazer e a ampliao das redes de
sociabilidade. E no apenas por critrios vinculados tradio esportiva da escola ou ao
gosto pessoal do professor.
Finalmente, cabe um esclarecimento acerca dos temas transversais. Apesar de ser uma
das mais interessantes estratgias de organizao sugeridas nos PCN, pois permite
abordar de forma interdisciplinar fenmenos
complexos, a esquematizao dos contedos
e competncias aqui proposta no explicitou
de que modo os temas transversais podem

ser trabalhados nas aulas de Educao Fsica. A deciso levou em considerao o seguinte pressuposto: para tratar da transversalidade em educao bsica a partir de uma
determinada disciplina, necessrio, primeiramente, explicitar o corpo de conhecimento
que lhe d especificidade. Assim, devido
limitao de pginas e pouca tradio da
Educao Fsica na formulao de Referenciais Curriculares, este documento priorizou
a sistematizao detalhada de saberes pertinentes rea ao longo dos anos escolares.
3.2 Progresso Curricular

(Sentido Logitudinal)
No sentido longitudinal, o Referencial Curricular apresenta uma proposta de progresso/
sequncia de competncias para cada um dos
temas estruturadores (dentro dos subtemas, eixos e subeixos) adequada a cada ciclo escolar, que se combinam e se complexificam ao
longo do percurso educacional, sendo sempre
orientadas pelas competncias mais amplas
da rea das Linguagens e Cdigos e da educao bsica como um todo.
Em linhas gerais, trs critrios diferentes
so utilizados para dar conta de uma sequncia/progresso das competncias. Um deles
est centrado nas possibilidades de aprendizagem, prprias de certas etapas da vida e
aos significados que alguns temas possam
vir a ter para os alunos de um determinado
ciclo escolar (caractersticas sociocognitivas).
O outro se sustenta na estrutura interna do
conhecimento de uma disciplina, dentro de
uma lgica de complexificao espiralada,
na qual se presume que alguns conhecimentos so anteriores e necessrios para a aprendizagem de outros (caractersticas intradisciplinares). O ltimo critrio est diretamente
ligado adequao do projeto curricular ao
contexto social, processo que procura identificar, e levar em conta, as competncias mais
significativas dentro do universo cultural dos
alunos (caractersticas socioculturais).
Por exemplo, no tema estruturador Es-
24/8/2009 12:27:50
porte, no subeixo Esporte para saber,

possvel observar que, na proposta para os
esportes de invaso, as competncias so
organizadas em uma linha de complexificao progressiva, comeando pelas intenes
tcnico-tticas individuais, passando pelas
combinaes tticas para, posteriormente,
trabalhar os sistemas de jogo. No se trata
de uma sequncia etapista, e sim, de uma
progresso espiralada, pois a se supe que
as competncias adquiridas no ciclo composto pela 5 e 6 sries sero atualizadas na
7 e 8 sries do ensino fundamental, e assim
sucessivamente em contextos mais exigentes.
Essa lgica sequencial est ligada aos trs
critrios de progresso assinalados. Compreender o funcionamento de um sistema
de jogo mais fcil para um adolescente do
que para uma criana, j que os esquemas
tticos demandam grande capacidade de
abstrao sobre a forma como as equipes se
distribuem em campo (ou quadra) e o modo
como os jogadores atuam em mtua coordenao uns com os outros. O critrio de
anterioridade tambm est a contemplado,
pois, para que os alunos consigam realizar e
compreender combinaes tticas com certo
grau de eficincia, e no apenas as reproduzam mecanicamente, eles j devem ter assimilado as intenes tcnico-tticas bsicas,
como observar antes de agir, infiltrar no
espao vazio entre outras.
A sequncia/progresso das competncias do Referencial Curricular da Educao
Esporte
Ginstica
Jogo motor
5 e 6
50%
18%
10%
7 e 8
44%
10%
44%
2 e 3
40%
Lutas
Fsica, por ser um conjunto de orientaes

para todo o Estado, est fortemente baseada
nos dois primeiros critrios. O terceiro, por 125
125
estar diretamente relacionado aos contextos
particulares das escolas, uma estratgia
de organizao a ser utilizada intensamente
pelos professores no processo de adequao
desta sequncia/progresso s caractersticas e necessidades locais.
3.3 Tempo necessrio e

tempo disponvel
A lgica de organizao curricular apresentada impe uma questo: quanto tempo
deveria ser dedicado a cada tema estruturador nos diferentes ciclos escolares? A resposta
mais simples seria: o tempo necessrio para
que o aluno aprenda. Mas isso nem sempre
fcil de precisar, ainda mais em uma disciplina que lida com tanta diversidade de conhecimento em to pouco tempo disponvel.
Nesta linha de raciocnio, importante
perceber que a coerncia de uma proposta
tambm medida pela adequao entre as
intencionalidades educativas declaradas e o
tempo previsto para atingir esse objetivo. Por
exemplo, no d para afirmar em um plano
de estudo que a Educao Fsica busca fazer
os alunos conhecerem e apreciarem a pluralidade das prticas corporais sistematizadas,
compreendendo suas caractersticas e a diversidade de significados a elas atribudos, se
90% das aulas da 5 srie do ensino fundaPrticas
Prticas Atividades Prticas
Prticas
corporativas corporais aquticas corporais e corporais e
expressivas
junto
sociedade
sadde
natureza
10%
8%
6%
6%
10%
10%
6%
6%
6%
12%
12%
10%
6%
8%
8%
16%
12%
12%
10%
10%
Quadro 1
24/8/2009 12:27:50
126
126
mental ao 3 ano do ensino mdio so dedicados prtica de dois ou trs esportes. Essa
situao mostra uma clara incompatibilidade
entre o objetivo de ensino traado e o tempo
previsto para aprender o que foi formulado,
j que a nesse exemplo nem mesmo a diversidade interna ao prprio mundo esportivo
poderia ser contemplada.
Para evitar tal desproporcionalidade, o
Referencial estipula um percentual de tempo a ser dedicado para cada um dos temas.
Para tanto, toma como referncia o conjunto
de princpios orientadores e os critrios da
progresso curricular descritos anteriormente, bem como as experincias desenvolvidas
em algumas escolas da rede pblica estadual que, desde 2003, trabalham na perspectiva terico-metodolgica que sustenta esta
proposta. No Quadro 1 consta o percentual previsto para cada tema estruturador nos
diferentes ciclos escolares, esquematizando
uma relao, sempre tensa, entre o tempo
necessrio e o disponvel.
Estabelecer os percentuais de cada tema
estruturador ao longo dos ciclos escolares
uma forma de articular o conjunto de conhecimentos da disciplina com os objetivos educacionais a ela atribudos. Alm disso, pe
em pauta uma questo fundamental: o peso
ou a importncia que os diferentes temas
tratados pela Educao Fsica (traduzido em
tempo dedicado para desenvolv-los) deve
ter na disciplina como um todo e em cada
ciclo escolar em particular.
Neste sentido, necessrio que cada escola explicite, em seu plano de estudo, o
tempo previsto para os diferentes temas estruturadores da disciplina, buscando harmonizar o processo de seleo dos saberes para
cada ano escolar com as intencionalidades
pedaggicas previstas pela instituio educacional. Esquemas como o exposto no Quadro 1 tm-se mostrado, em experincias de
planejamento coletivo, desencadeadores de
produtivas discusses sobre o que ensinar na
Educao Fsica.
Entre os diversos esclarecimentos necessrios para uma melhor interpretao do
quadro, trs se destacam. Primeiramente, os

tempos previstos para cada tema estruturador no se desdobram, necessariamente, em
unidades didticas separadas. Como j foi
afirmado anteriormente, no se deve confundir a esquematizao grfica da distribuio do tempo curricular com a forma como
so planejadas e desenvolvidas as aulas. Por
exemplo, o tempo previsto para as Prticas
corporais e sociedade e as Prticas corporais
e sade no efetivo desenvolvimento das aulas
pode ser articulado ao desenvolvimento de
outros temas estruturadores.
Em segundo lugar, os percentuais apontados no Referencial no so fixos, e sim,
orientadores da distribuio do tempo disponvel para tratar os temas estruturadores
em cada escola. O plano de estudo da disciplina, em consonncia com o plano poltico
pedaggico da escola, poder prever propores diferentes de tempo para cada tema
estruturador. Entretanto, importante frisar
que os percentuais no devero variar muito,
pois isso traria dificuldades para o desenvolvimento das diversas competncias a serem
aprendidas pelos alunos nas aulas de Educao Fsica, especialmente se eles vierem a
trocar de escola. A recomendao de que
o tempo dedicado ao tema esporte, apesar
de ser um dos contedos mais tradicionais da
Educao Fsica, no exceda o previsto no
quadro acima. Por conseguinte, o plano de
estudo das escolas no deveria prever menos
tempo do que o estipulado pelo Referencial
para os outros temas estruturadores (e talvez
ainda seja pouco tempo).
Por ltimo, importante compreender os
temas estruturadores como manifestaes
da cultura corporal de movimento a serem
estudadas e no como um meio para o desenvolvimento de outros contedos. Este tipo
de confuso bastante comum, por exemplo, em relao ao jogo motor. O jogo como
contedo uma manifestao da cultura
corporal de movimento com caractersticas
que o diferenciam do esporte. Tais caractersticas demandam uma tematizao especfica
(jogos populares, jogos tradicionais) dentro
24/8/2009 12:27:50
4. Mapas de competncias
e contedos por temas e
subtemas estruturadores
de um determinado ano escolar, pois s assim

os alunos podero compreender as peculiaridades desta prtica corporal. Isto no quer
dizer que os jogos no possam ser usados
como ferramenta auxiliar no ensino de outros contedos. Um caso tpico da utilizao
do jogo como ferramenta o famoso jogo dos
10 passes, que funciona como uma estratgia para se ensinar reteno coletiva da posse
de bola em diferentes esportes de invaso.
importante frisar que o jogo dos 10 passes,
enquanto atividade mediadora, pode ser substitudo por outro quando o objetivo para o qual
foi escolhido no alcanado. J quando o
jogo assume o carter de contedo, e no de
ferramenta, ele deve ser entendido como parte
do Patrimnio Cultural Intangvel ou Imaterial
da Humanidade (UNESCO, 2009), e como tal
deve ser estudado pelos alunos. , portanto,
um conhecimento com valor em si, um contedo que necessita de tempo especfico para ser
estudado.
127
127
A apresentao das competncias e doscontedos da Educao Fsica no Referencial foi organizada sob a forma de mapas.
Esse formato foi escolhido porque permite
mostrar de maneira sucinta e criteriosa a
cartografia das competncias e contedos
dispostos nos subeixos dos diferentes ciclos
escolares.7 Alm de facilitar a localizao
sobre o que se prope estudar, a ideia de
mapa aqui empregada est associada
imagem de algo ainda em aberto, conectvel, suscetvel de modificaes. A inteno
mostrar que o universo de estudo da Educao Fsica no se resume ao que foi proposto neste Referencial, muito pelo contrrio, h
muito mais elementos a serem agregados.
Cada tema estruturador apresentado
num mapa, exceto no caso da ginstica em
4.3 REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAO FSICA: MAPA DE COMPETNCIAS E CONTEDOS GINSTICA: EXERCCIOS FSICOS
Exerccios Fsicos
Exerccios Fsicos
Saberes corporais
Saberes conceituais
Exerccios fsicos para saber praticar

Competncia
5 e 6
Realizar o aquecimento de forma adequada

antes do incio das prticas corporais
sistematizadas.
Contedo
Exerccios de mobilidade articular, alongamento e
estimulao cardiorrespiratria.
Exerccios fsicos para conhecer

E.
A1
A3
A9
Competncia
Perceber as sensaes corporais
produzidas por exerccios que
demandam diferentes capacidades
fsicas.
Conhecimentos crticos
Conhecimentos tcnicos
E.
Contedo
Exerccios fsicos de:
Resistncia aerbia;
Resistncia anaerbia;
Velocidade;
Fora;
Fora muscular localizada;
Flexibilidade.
C6
C9
Competncia
Diferenciar o conceito exerccio fsico
no conjunto de conceitos utilizados para
descrever as manifestaes da cultura
corporal de movimento.
Compreender os fundamentos da realizao
do aquecimento antes de iniciar as prticas
corporais intensas.
Contedo
Conceito exerccio fsico e atividade fsica.
Aquecimento :
Funes: preveno de leses e melhora do
desempenho;
Tipos: geral e especfico;
Critrios para realizao do aquecimento geral.
E.
Competncia
Contedo
E.
Problematizar a prtica excessiva

de exerccios fsicos e o uso de
medicamentos para a ampliao do
rendimento ou potencializao do
desenvolvimento corporal.
A prtica excessiva de exerccios:

Caractersticas e consequncias.
C2
C3
C4
A3
Identificar os diferentes motivos para

o envolvimento com programas de
exerccio fsico.
Exerccios fsicos e seus vnculos

com o lazer, sociabilidade, sade,
esttica.
B1
C1
C2
C3
Problematizar as possveis relaes

entre exerccio fsico, sade e esttica
corporal.
Exerccio fsico e sade.

Exerccio fsico e esttica corporal.
Exerccio fsico em excesso.
Exerccio fsico e uso de sustncias
nocivas sade.
C4
Mdia e construo de
representaes sociais sobre o
corpo sarado
C4
Marcadores sociais (gnero,

classe social, raa/etnia/cor) e o
envolvimento com programas de
exerccios fsicos.
B1
B3
C8
C2
C3
Diferenciar as capacidades fsicas e

estabelecer vnculos com o tipo de exerccio
fsico realizado.
7 e 8
Realizar de forma adequada diferentes tipos Exerccios de alongamento, fora, resistncia muscular
de exerccios fsicos para o desenvolvimento localizada e resistncia aerbia.
das capacidades fsicas bsicas.
C9
Conhecer, em linhas gerais, os

programas de exerccios fsicos mais
populares da regio [musculao,
ginstica aerbia, ginstica localizada,
step].
Aquecimento especfico, exerccios

bsicos, alongamentos especficos
utilizados no(s) programa(s) de
exerccios fsicos escolhidos para
estudar o tema.
A2
A3
C9
Executar exerccios fsicos para o

desenvolvimento das capacidades
fsicas bsicas de acordo com os
diferentes parmetros de treinamento.
Exerccios fsicos com diferentes

volumes (sries, repeties, nmero
de exerccios, tempo de durao,
freqncia semanal) e intensidades
(carga/peso, amplitude de movimento,
intervalo de recuperao).
C9
Conhecer sesses de treinamento para

o desenvolvimento das capacidades
fsicas bsicas.
2 e 3
Planejar e realizar um programa de exerccio Princpios de programao do exerccio fsico para

fsico adequado para o desenvolvimento ou manuteno e desenvolvimento das capacidades
manuteno da prpria capacidade fsica.
fsicas.
C7
Conhecer os programas de exerccios

fsicos mais populares da regio
[caminhada, musculao, ginstica
aerbia, ginstica localizada, pilates].
Sesses de treinamento para o

desenvolvimento da fora, resistncia
muscular localizada, resistncia
aerbia e flexibilidade de acordo com os
sistemas bsicos de treinamento.
Exerccios de aquecimento especficos.

Exerccios bsicos.
Exerccios de relaxamento (volta
calma).
Conceitos e caractersticas das capacidades fsicas:

resistncia (aerbia e anaerbia), fora muscular,
resistncia muscular localizada, velocidade,
flexibilidade, agilidade e coordenao (geral).
Reconhecer e utilizar indicadores bsicos de Frequncia cardaca (mxima, mnima, repouso).
Frequncia respiratria.
diagnsticos das capacidades fsicas.
Tipos de fadigas produzidas pelo exerccio.
Identificar as caractersticas principais dos
programas exerccios fsicas mais populares Exerccios predominantes, exerccios especiais,
da regio.
capacidades fsicas demandadas, organizao da
sesso de treinamento, intervalos de recuperao
recomendados.
Princpios fundamentais (orgnicos e de
Compreender os princpios de treinamento
e sua aplicao para o desenvolvimento das planejamento) do treino das capacidades fsicas:
capacidades fsicas.
adaptao, individualidade, progresso (volume,
intensidade), continuidade, alternncia, recuperao
e frequncia.
Entender os sistemas/mtodos elementares

de treinamento das capacidades fsicas
bsicas.
C6
Medicamentos (anablicos),
exerccio fsico e formas corporais:
Anablicos;
Suplementos alimentares.
Resistncia aerbia: contnuo e intervalado.

Flexibilidade: esttico-ativo e Facilitao
Neuromuscular Proprioceptiva; Fora: dinmica e
esttica.
Indicadores da intensidade e do esforo do exerccio

fsico (frequncia cardaca e respiratria).
B2
C1
C7
C9
Reconhecer e utilizar indicadores bsicos

de diagnstico das capacidades fsicas para
definir os parmetros de treinamento.
Compreender as caractersticas dos
populares da regio e reconhecer os
princpios de treinamento que os orientam.
Compreender a organizao de um programa

de exerccio fsico para manuteno e
desenvolvimento das capacidades fsicas
pessoais.
Princpios de organizao e de funcionamento

que regem o programa, exerccios elementares,
capacidades fsicas demandadas/desenvolvidas, tipo
de aquecimento especfico, riscos, equipamentos,
indumentria utilizada nos programas escolhidos
para estudar o tema.
Diagnstico do nvel inicial das capacidades fsicas.
Progresso (volume, intensidade), continuidade,
alternncia, recuperao e frequncia de treinamento
para as diferentes capacidades fsicas.
Seleo de atividades/exerccios fsicos adequados
aos objetivos do programa.
Posicionar-se criticamente sobre

os padres de corpo associado ao
exerccio fsico divulgados pela mdia.
Inferir e questionar a relao entre
condies de vida e o envolvimento
de grupos sociais especficos com
programas de exerccios fsicos.
Figura 7
H outros formatos e suportes possveis para organizar um documento com as mesmas caractersticas deste, por exemplo, o hipertexto. Experincias
desenvolvidas com esse recurso na disciplina de Currculo e Planejamento em Educao Fsica, da Universidade Regional do Noroeste do Estado de
Rio Grande do Sul (Uniju), mostram que esse tipo de suporte oportuniza arranjos interessantes na exposio do plano de estudo, bem como gera
processos interativos de modificao e o arquivamento de experincias didticas vinculadas aos diferentes temas estruturadores.
7
24/8/2009 12:27:51
que so descritos trs subtemas:

4.1 Esporte
4.2 Ginstica: Acrobacias
128
128
4.3 Ginstica: Exerccios fsicos
4.4 Ginstica: Prticas corporais introspectivas
4.5 Jogo motor
4.6 Lutas
4.7 Prticas corporais expressivas: Dana
e expresso corporal
4.8 Prticas corporais junto natureza:
Aventura e contemplao
4.9 Atividades aquticas
4.10 Prticas corporais e sociedade
4.11 Prticas corporais e sade
Uma ideia geral de como esto organizadas graficamente as competncias e contedos dentro de cada tema pode ser visualizada
devido quantidade de colunas e o volume
de infirmaes, foi necessrio distribuir um
nico mapa de competncias e contedos
em duas pginas lado lado, de tal forma
Exerccios Fsicos
Saberes corporais
Competncia
5 e 6
nsaes corporais
exerccios que
rentes capacidades
nhas gerais, os
xerccios fsicos mais
gio [musculao,
ia, ginstica localizada,
cios fsicos para o

o das capacidades
de acordo com os
metros de treinamento.
Contedo
Resistncia aerbia;
Velocidade;
Fora;
Flexibilidade.

E.
Contedo

sistematizadas.

mpetncia
que a descrio inicia na folha da esquerda

e segue na da direita em sentido transversal.
Cabe ressaltar que estes mapas so descries que detalham o que est apresentado
de forma esquemtica na Figura 6.
O mapa no sentido transversal apresenta colunas que organizam os eixos constitudos pelos saberes corporais e saberes conceituais,
bem como seus respectivos subeixos (saber para
praticar/praticar para conhecer e conhecimento
tcnico/conhecimento crtico) (Figura 8).
Em cada subeixo, so apresentadas trs
colunas. Na primeira, so detalhadas as competncias a serem desenvolvidas e, ao lado,
aparecem os contedos relacionados com
sua aprendizagem, formando a segunda coluna. A terceira, identificada pela letra E,
contm cdigos alfanumricos que correspondem s sugestes de estratgias comuns para
trabalhar algumas das competncias listadas
(Figura 9). Estas sugestes aparecem de forma
detalhada mais adiante na seo 5 Estrat-
Competncia
A1
A3
A9

Exerccios
Fsicos
produzidas
por exerccios
que
Saberes conceituais
fsicas.
E.
C6
C9
Competncia
Contedo
E.
C8
Contedo
E.
C6
C9
Competncia

Resistncia aerbia;
Velocidade;
Fora;
do aquecimento antes de
Contedo
E.iniciar as prticas
Competncia
Flexibilidade.
corporais intensas.
4.3 REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAO FSICA: MAPA DE COMPETNCIAS E CONTEDOS GINSTICA: EXERCCIOS FSICOS

do aquecimento
antes de iniciar as prticas
Exerccios Fsicos
corporais Saberes
intensas.corporais
Conhecimentos tcn
Exerccios Fsicos

estabelecer vnculos com o tipo de exerccio
fsico realizado.
Aquecimento :
Saberes conceituais
Funes:
preveno de leses e melhora do
C2
Exerccios fsicos
para conhecer
Conhecimentos
tcnicos
desempenho;
C3
Contedo
E.
Competncia
E.
Competncia
Contedo
7 e 8
RealizarCompetncia
de forma adequada diferentesContedo
tipos Exerccios de E.alongamento,
fora, resistncia muscular
Reconhecer e utilizar
indicadores bsicos de
C9 E. Conhecer,Competncia
em linhas gerais, os
A2 Contedo
Aquecimento
especfico,
exerccios
5 e 6
o aquecimento de forma adequada Exerccios de mobilidade articular, alongamento e
e especfico; C6 programas
C8
A1
Perceber asaerbia.
sensaes corporais Tipos:
Exercciosgeral
fsicos de:
deRealizar
exerccios
fsicos para o estimulao
desenvolvimento
localizada e resistncia
exerccios
A3
cardiorrespiratria.
no conjunto de de
conceitos
utilizados parafsicos mais
A3
C9
Resistncia aerbia;
para realizao do aquecimento
sistematizadas.
descrever as manifestaes
A9
demandam diferentes capacidades Critrios
das
capacidades fsicas bsicas.
populares
dageral.
regioda cultura
[musculao,
C9
Velocidade;
Diferenciar as capacidades fsicas.
fsicas e
Identificar as caractersticas principais dos
ginstica
aerbia,
ginstica
localizada, exerccios fsicos escolhidos para
Fora;
Compreender
os
fundamentos
da
realizao
Fora muscular
localizada;
estabelecer vnculos com o tipo de exerccio Conceitos
e caractersticas
dasstep].
capacidades
fsicas:
programas exerccios fsicas mais populares
do aquecimento antes de iniciar as prticas
Flexibilidade.
estudar
o
tema.
Aquecimento :
fsico realizado.
resistncia (aerbia e anaerbia),corporais
foraintensas.
muscular,
da regio.
Funes: preveno de leses e melhora do
C2
desempenho;
C3
flexibilidade, agilidade e coordenao (geral).
Critrios para realizao do aquecimento geral.
C6 o e caractersticas
Problematizar
a prtica
excessiva
A prtica excessivaCompreender
de exerccios:
C2 de treinamento
Reconhecer e utilizar indicadores bsicos de Frequncia cardaca (mxima, mnima,
A2
estabelecerrepouso).
vnculos com o tipofsicos
de exercciopara
Conceitos
das capacidades
fsicas:
1
os princpios
Aquecimento
especfico, exerccios
Executar
exerccios
C9
Exerccios
fsicos com diferentes
fsico realizado.
resistncia (aerbia e anaerbia), fora muscular,
de exerccios fsicos e o uso de
Caractersticaseesua
consequncias.
A3
aplicao para o C3
desenvolvimento das
volumes
(sries,
repeties,
nmero
flexibilidade, agilidade
e coordenao (geral).
exerccio.
medicamentos
para a ampliao
do a prtica excessiva
C4
C9 de alongamento, fora, resistncia muscular C9 Conhecer, em linhas gerais, os Tipos de fadigas produzidas pelo
capacidades
utilizados 7no(s)
de diferentes tipos Exerccios
e 8 programa(s)
Realizar de forma adequada
Reconhecer
e utilizar indicadores
bsicos de
(mxima,
repouso). tempo
C6 deProblematizar
A prtica excessiva
de exerccios: fsicas.
C2
bsicas
de acordo
comFrequncia
os cardaca
A2 fsicas
demnima,
exerccios,
durao,
de exerccios fsicos para o desenvolvimento localizada e resistncia
aerbia.
diagnsticos
das
capacidades
fsicas.
Frequncia
respiratria.
de
exerccios
fsicos
e
o
uso
de
Caractersticas
e
consequncias.
C3
rendimento ou potencializao do
Medicamentos (anablicos),
Identificar as caractersticasprogramas
principais
de exercciosdos
fsicos mais
A3
exerccios fsicosdasescolhidos
para
capacidades fsicas
bsicas.
Tipos de fadigas produzidasfreqncia
pelo exerccio. semanal) e medicamentos
para a ampliao do
C4
intensidades
C9 diferentes parmetros de treinamento.
programas exerccios fsicasginstica
maisaerbia,
populares
Exerccios
predominantes,
exerccios
especiais,
desenvolvimento corporal. rendimento ou potencializao
exerccio
fsico
e formas
Identificar
as caractersticas principais dos
do
Medicamentos
(anablicos),corporais:
ginstica localizada,
exerccios fsicos
escolhidos para
estudar o tema.
(carga/peso,
de movimento,
programas exerccios fsicas mais populares Exerccios predominantes, exerccios
especiais, amplitudedesenvolvimento
corporal.
exerccio fsico e formas corporais:
step].
estudar o tema.
da regio.
capacidades fsicas demandadas,daorganizao
da
Anablicos;
regio.
capacidades fsicas demandadas, organizao da
Anablicos;
intervalo
de recuperao).
sesso de treinamento, intervalos
de recuperao
sesso de treinamento, intervalos de recuperao
Suplementos
alimentares.
FiguraC9 8Compreender os princpios de treinamento recomendados.
1
Princpios fundamentais (orgnicos e de
Exerccios fsicos e seus vnculos
A3
Identificar os diferentes motivos para
B1
Executar exerccios fsicos para o recomendados.
capacidades fsicas:
com o lazer, sociabilidade, sade,
e sua aplicao para o desenvolvimento das planejamento) do treino dasSesses
o envolvimento
com programas de
de
treinamento
para
o
adaptao,
individualidade,
progresso
capacidades
fsicas.
exerccio
fsico.
fsicastreinamento
bsicas de acordo com os Princpios
e de sesses
A3 para
Identificar
os (volume,
diferentes motivos
para
Exerccios esttica.
fsicos Entender
e seus vnculos
B1
Compreender os princpios de
de exerccios,fundamentais
tempo de durao, (orgnicos
C9
os sistemas/mtodos
elementares
Conhecer
de treinamento
intensidade),
continuidade,desenvolvimento
alternncia, recuperao
da fora, resistncia
e frequncia. o envolvimento com programas de
dodetreino
com o lazer, sociabilidade,
sade,das capacidades fsicas
e sua aplicao para o desenvolvimento das planejamento)
(carga/peso, amplitude
movimento,das capacidades fsicas:
de treinamento
o
desenvolvimento
das
capacidades
muscular
localizada,
resistncia
capacidades
fsicas.
adaptao,
individualidade,
progresso
(volume,
exerccio
fsico.
esttica.
de exerccios, tempo de durao,
bsicas.
fsicas bsicas.
Flexibilidade: esttico-ativoaerbia
e Facilitao e flexibilidade de acordo com os
intensidade),
continuidade, alternncia,
recuperao
Entender os sistemas/mtodos
elementares Neuromuscular Proprioceptiva; Fora: dinmica e
Conhecer sesses de treinamento para
esttica.
de treinamento das capacidades fsicas
o desenvolvimento das capacidades e frequncia.
muscular localizada, resistncia
(carga/peso, amplitude de movimento,
bsicas.
fsicas bsicas.
aerbia e flexibilidade de acordo com os

Flexibilidade: esttico-ativo e Facilitao
definir os parmetros de treinamento.
Entender
os
sistemas/mtodos
elementares
Neuromuscular
Proprioceptiva;
Fora:
dinmica
e dos
es de treinamento para
2
e
3
Planejar
e
realizar
um
programa
de
exerccio
Princpios
de
programao
do
exerccio
fsico
para
Compreender
as caractersticas
Conhecer
os
programas
de
exerccios
Exerccios
de
aquecimento
especficos.
REFERENCIAL
CURRICULAR
V2.indd
128
C7
B2
fsico adequado para o desenvolvimento ou
manuteno e desenvolvimento das capacidades
Exerccios bsicos.
C1
Indicadores da intensidade e do esforo do exerccio

fsico (frequncia cardaca e respiratria).
Princpios de organizao e de funcionamento

que regem o programa, exerccios elementares,
C1
C2
Problematizar as possveis relaes

entre exerccio fsico, sade e esttica
Co
Conceito exerccio fsi
Aquecimento :
Funes: preveno
desempenho;
Tipos: geral e espec
Critrios para realiz
Conceitos e caracters
resistncia (aerbia e
resistncia muscular
flexibilidade, agilidad
Frequncia cardaca (
Frequncia respiratri
Tipos de fadigas prod
Exerccios predominan
capacidades fsicas d
sesso de treinament
recomendados.
Princpios fundamenta
planejamento) do trei
adaptao, individual
intensidade), continui
e frequncia.
Resistncia aerbia: c
Flexibilidade: esttico
Neuromuscular Propri
esttica.
Indicadores da intens
fsico (frequncia card

Exerccio fsicodefinir
e sade. os parmetros
C4
de24/8/2009
treinamento. 12:27:52
Exerccio fsico e esttica corporal.
Cdigo das estratgias e sugestes
Exerccios Fsicos
129
129
Saberes corporais
Competncia
5 e 6

sistematizadas.
Contedo
Exerccios fsicos para conhece

E.
A1
A3
A9
Competncia
fsicas.
Figura 9
gias para o desenvolvimento das competn5 e 6

cias e contedos. Do modo como est posto,
uma mesma estratgia pode ser adotada para
desenvolver vrias competncias e contedos,
7 e 8
mas cada uma delas compe uma ordem distinta, por isso, a letra do cdigo diferente:
(A) Estratgias gerais para a organizao da
disciplina na escola;
(B)
Estratgias para arti7 e 8
Realizar de forma adequada diferentes tipos Exerccios de alongamento, fora, resistncia muscular 1 C9
Conhecer, em linhas gerais, os
cular competncias que
renem
de exerccios fsicos paraconhecimeno desenvolvimento localizada e resistncia aerbia.
capacidades
fsicas estruturador;
bsicas.
tos relativos a mais dedas um
tema
ginstica aerbia, ginstica localizada,
(C) Estratgias para trabalhar competncias
2 e 3 step].
comuns aos diferentes eixos; e (D) Estratgias
para trabalhar competncias especficas de
Figura 10
alguns temas. 1
Executar exerccios fsicos para o
ser abordadas
No sentido longitudinal, os mapas apresen- destas prticas que podemdesenvolvimento
das capacidades
fsicas
tam quatro divises identificadas pelas distintas nas aulas de Educao Fsica. bsicas de acordo com os
importante salientar, mais
uma vez, que
cores. Cada uma delas corresponde a um ciclo
de estudos: 5 e 6 sries do ensino fundamen- a expectativa que cada escola formule seu
tal (cor verde) e 7 e 8 sries do ensino funda- prprio plano de estudo para a Educao
outras
mental (cor rosa), 1 ano do ensino mdio (cor Fsica, em que explicite, entre
Conhecer
sesses de coisas,
treinamento para
desenvolvimento
das capacidades
ensinadas
amarela) e 2 e 3 do ano ensino mdio (cor as prticas especficas que osero
fsicasmanifestaes
bsicas.
dentro dos diversos tipos de
laranja) (Figura 10).
Na descrio das competncias e contedos, da cultura corporal de movimento a serem
h palavras em negrito utilizadas para identificar estudados. Particularmente, ser necesstermos que se encontram definidos no glossrio rio esclarecer quais dos temas (ou subte(Anexo 1), apresentado logo depois das estrat- mas) estruturadores contemplaro o subei3
Planejar e realizar
um programa
de exerccioque
Princpiosxo
de programao
do exerccio
fsico para
programas de exerccios
C7 e Conhecer
praticar
para
saber,
qualos(quais)
a(s)
gias. Os verbetes2 eescolhidos
foram
aqueles
fsico adequado para o desenvolvimento ou manuteno e desenvolvimento das capacidades
escolhida(s)
em
possuem significados distintos
do fsica.
campo
manuteno da dentro
prpria capacidade
fsicas. modalidade(s) especfica(s)
[caminhada,
musculao, ginstica
ginsticado
localizada,
pilates].
mapas
Refeda Educao Fsica, mas so utilizados neste cada um destes. Assim, os aerbia,
8
rencial, na maioria dos casos, quando desReferencial de um modo especfico.
Tambm nos mapas aparecem, dentro de crevem as competncias e contedos dentro
colchetes, exemplos de formas especficas dos diferentes eixos ou subeixos, no indide prticas corporais. Esse recurso foi usado cam modalidades especficas (apenas trazem
com a inteno de ilustrar dentro de determi- exemplos), e sim categorias de diferentes
nadas categorias, e no prescrever, algumas prticas corporais sistematizadas.
8
Conte

Resistncia aerbia
Resistncia anaerb
Velocidade;
Fora;
Fora muscular loca
Flexibilidade.
Aquecimento especfic
bsicos, alongamentos
utilizados no(s) progra
exerccios fsicos esco
estudar o tema.
Exerccios fsicos com

volumes (sries, repeti
de exerccios, tempo d
freqncia semanal) e
(carga/peso, amplitud
intervalo de recupera
Sesses de treinament
desenvolvimento da fo
muscular localizada, r
aerbia e flexibilidade
sistemas bsicos de tr
Exerccios de aquecime
Exerccios bsicos.
Exerccios de relaxame
calma).
Para consultar outros verbetes, ver GONZLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. (Orgs.). Dicionrio crtico de educao fsica. Iju: Uniju, 2005.
24/8/2009 12:27:52
130
130
4.1 Referencial Curricular da Educao Fsica: Mapa de

Competncias e Contedos - Esporte
Esportes
Saberes corporais
Esportes para saber praticar
Competncia
5 e 6
Usar de forma proficiente

elementos tcnico-tticos bsicos
do(s) esporte(s) de invaso9
escolhido(s).
Contedo
Intenes tticas bsicas individuais dos
esportes de invaso.
Procurar jogar com os companheiros;
Quando receber a bola, procurar ficar de
frente para a meta adversria;
Observar antes de agir (ler a situao de
jogo antes de passar, driblar/conduzir ou
lanar/chutar);
Deslocar-se para receber;
Quando estiver no papel de defensor,
posicionar-se entre o atacante direto e a
meta a ser defendida;
Quando estiver no subpapel de
defensor do atacante sem posse de bola:
responsabilizar-se pelo adversrio direto
(no para seguir a bola).
Esportes para conhecer

E.
Competncia
D1
D2
Conhecer esportes de
marca, esportes tcnicocombinatrios, de esportes
de campo e taco, esportes
com rede divisria ou parede
de rebote, e de esportes de
invaso.
Contedo
Lgica de funcionamento dos
diferentes tipos de esporte.
Tcnicas esportivas elementares
dos esportes de marca e esportes
tcnico-combinatrios escolhidos.
Intenes tticas e elementos
tcnico-tticos dos esportes de
campo e taco, esportes com
rede divisria ou parede de
rebote, e de esportes de invaso
escolhidos .
Elementos tcnico-tticos bsicos do(s)

esporte(s) de invaso escolhido(s).
7 e 8
Usar de forma proficiente

alguns elementos tcnico-tticos
avanados e, de forma incipiente,
combinaes tticas elementares e
bsicas no(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
Intenes tcnico-tticas avanadas

individuais dos esportes de invaso.
Criar jogo um contra um 1x1 (drible);
Movimentar-se com trajetrias ofensivas
(quando ataca sem posse de bola);
Utilizar fintas para sair da marcao;
Regular a distncia sobre o atacante
direto em funo da meta;
Realizar marcao individual sobre o
atacante sem a posse da bola, mas de
olho no atacante que est com ela.
Elementos tcnico-tticos individuais
avanados do(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
D1
D2
Conhecer esportes de preciso,

esportes de combate, esportes
com rede divisria ou parede de
rebote, e esportes de invaso.
Lgica de funcionamento dos

diferentes tipos de esporte.
Tcnicas esportivas elementares
dos esportes de preciso
escolhidos.
Intenes tticas e elementos
tcnico-tticos dos esportes de
combate, com rede divisria ou
parede de rebote, e de invaso
escolhidos.
A3
Combinaes tticas (CT):

CT elementares ofensivas: 2x1 e 3x2;
CT bsica do(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
Neste eixo, foram descritas as competncias e contedos comuns aos esportes de invaso, orientaes especficas para o desenvolvimento do
voleibol esto detalhadas no Anexo 2 deste Referencial.
9
24/8/2009 12:27:52
131
131
Saberes conceituais
E.
Competncia
Contedo
A2
C6
Diferenciar esporte de outras

Conceito de esporte e de jogo motor.
manifestaes da cultura corporal de
movimento.
Transformao de jogos em esporte.
A3
Discernir as modalidades esportivas

com base nos critrios da lgica
interna.
A3
Classificar diferentes modalidades de Tipos de esportes que renem diferentes

acordo com o tipo de esporte.
modalidades.
Identificar e nomear os elementos
tcnicos ou tcnico-tticos
individuais das modalidades
estudadas.
Lgica interna e externa, categorias e tipos

de esportes.
E.
A1
C8
C6
Nomenclatura e caractersticas das

tcnicas dos esportes de marca e tcnicocombinatrios escolhidos.
Nomenclatura e caractersticas de intenes
e elementos tcnico-tticos dos esportes de
campo e taco, esportes com rede divisria
ou parede de rebote, e esportes de invaso
escolhidos, tanto para saber praticar quanto
para conhecer.
A2
Competncia
Contedo
Localizar culturalmente as
Contextualizao das
modalidades esportivas estudadas. modalidades estudadas:
- Origem, grupos sociais
envolvidos (praticantes,
espectadores) com
as prticas esportivas
estudadas.
B1
B2
Identificar locais disponveis no

bairro e materiais (oficiais e
alternativos) necessrios para a
prtica; bem como as condies
socioeconmicas que permitem tal
combinao.
B3
Organizao, condies
socioeconmicas e
estrutura fsica da prtica
esportiva local.
Transformao do
equipamento esportivo
(segurana, desempenho,
mercadorizao):
Caractersticas do
equipamento oficial.
Consumismo e grifes de
material esportivo.
Reinventar/adaptar locais
Caractersticas dos espaos
disponveis no bairro e materiais fsicos.
para realizar prticas corporais de Possibilidades de acesso;
seu interesse, bem como organizar Responsabilidades do
coletivamente para reivindicar
poder pblico.
junto ao poder pblico contantes
melhorias na infraestrutura no
esporte e lazer.
Descrever a lgica de funcionamento Tipos de esporte.

ttico e estratgico dos diferentes
Princpios de ao.
tipos de esporte com interao.
Intenes tticas individuais.
Organizao coletiva.
A1
C8
Reconhecer diferentes elementos do

desempenho esportivo.
Elementos de desempenho esportivo

(tcnica, ttica individual, combinaes
tticas, sistemas de jogo).
C6
Identificar e comparar as exigncias

colocadas pelos diferentes tipos de
esporte a seus praticantes.
Relao entre categorias de esportes e

demandas dos elementos de desempenho
esportivo.
Refletir sobre os aspectos

socioculturais que propiciam o
surgimento de novas modalidades
esportivas.
Distinguir as intenes tticas

vinculadas a cada subpapel dos
esportes de invaso.
Subpapis:
Atacante com posse de bola;
Atacante sem posse de bola;
Defensor responsvel pelo atacante com posse
de bola;
Defensor responsvel pelo atacante sem posse
de bola;
Novas modalidades
esportivas na
contemporaneidade;
Condies de emergncia;
Insero na regio e no
Brasil.
Entender os vnculos entre

mudanas nas regras,
desenvolvimento do nvel tcnico
da modalidade e interesses de
comercializao do esporte.
Desenvolvimento tcnico
do esporte de alto nvel.
A3
A3
E.
B3
C7
C3
Esporte espetculo e
mercado.
24/8/2009 12:27:52
Esportes
132
132
Saberes corporais
Competncia
Contedo
Esportes para conhecer

E.
Atuar de forma ajustada em pelo

menos um sistema de jogo de
ataque e um de defesa no(s)
esporte(s) de invaso escolhido(s).
Sistemas de jogo bsicos

Defensivo por zona;
Ofensivo posicional (Sistemas de ataque
mais simples em que os jogadores atuam a
partir de posies fixas).
A3
Usar elementos tcnico-tticos

avanados, combinaes tticas
elementares e sistema de jogo
bsicos no(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
Intenes tticas individuais avanadas dos

esportes de invaso.
Criar jogo 1x1;
Utilizar fintas para sair da marcao;
Marcao individual de ajuda e
sobremarcao.
D1
D2
Competncia
Contedo
Conhecer modalidades esportivas Intenes tticas e/ou tcnicas

divulgadas na mdia (que no
esportivas elementares dos
tenham sido objeto de estudo
esportes escolhidos.
em anos anteriores) e pouco
praticadas no lugar onde se vive.
Elementos tcnico-tticos individuais

avanados do(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
Combinaes tticas (CT) elementares:
CT ofensivas em superioridade numrica
2x1 e 3x2;
CT bsicas do(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
Sistemas de jogo bsicos:
Defensivo em zona;
Ofensivo posicional.
Ajustar a atuao tcnico-ttica
individual a princpios de estratgia
de jogo coletivo.
2 e 3 Usar de forma proficiente elementos

tcnico-tticos avanados,
combinaes tticas elementares
e bsicas e, sistemas de jogo
bsicos no(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s).
Utilizar de forma incipiente
Noes sobre comportamento estratgico:

Adequao da forma de jogo s
caractersticas da prpria equipe;
Jogo em superioridade e inferioridade
numrica.
Combinaes tticas (CT):

CT bsicas (da modalidade escolhida);
CT complexas (encadeamento de CT
bsicas);
Procedimentos especiais (jogadas de bola
parada).
D1 Conhecer modalidades vinculadas

D2 com esportes de preciso e esportes
com rede divisria ou parede
de rebote, com potencial para
o envolvimento em atividades
recreativas fora da escola que no
tenham sido objetos de estudo em
anos anteriores.
Intenes tticas e/ou tcnicas

esportivas elementares dos
esportes de preciso, esportes
com rede divisria ou parede de
rebote escolhidos.
24/8/2009 12:27:52
do
133
133
Saberes conceituais
E.
Competncia
Reconhecer e desempenhar-se em
diferentes papis referentes ao
mundo esportivo institucionalizado.
Contedo
E.
Principais intenes tticas de cada

subpapel.
Compreender e identificar, ao
vivo e em jogos transmitidos pela
mdia, a influncia dos elementos de
desempenho esportivo na atuao
de um atleta ou equipe nos esportes
escolhidos para saber praticar.
Elementos de desempenho esportivo (tcnica,

ttica individual, combinaes tticas,
sistemas de jogo, estratgia, capacidades
fsicas e volitivas).
Elementos de desempenho na atuao
esportiva.
Organizar eventos esportivos

recreativos adequados s
caractersticas dos grupos
participantes.
Organizao clssica de torneios e

campeonatos. Sistema de eliminao:
simples, dupla, turno e returno, por chaves.
D1
D2
C9
Organizao alternativa de prticas

esportivas regulares.
A2
A3
Arbitrar e auxiliar na arbitragem de

forma adequada em competies
recreativas dos esportes escolhidos
para saber praticar.
Procedimentos bsicos em arbitragem,

sinaltica e preenchimento de smulas dos
esportes escolhidos para saber praticar.
Orientar indivduos e equipes a

se virarem bem nos esportes
escolhidos para saber praticar.
Combinaes tticas complexas;

Procedimentos especiais, sistemas de jogo e
estratgias nas modalidades selecionadas.
Organizar e conduzir campeonato

esportivo (mini olimpada).
Formas clssicas e alternativas da

organizao da prtica esportiva.
Contedo
E.
Perceber e problematizar o esporte O esporte como profisso;

como campo profissional.
O profissional do futebol;
dolos esportivos e
mercado consumidor;
p-de-obra barato no
futebol brasileiro.
Papis vinculados ao esporte

institucionalizado: tcnico, rbitro, dirigente.
Avaliao e orientao do desempenho
esportivo.
Conduo e organizao de equipes durante
um torneio.
Sinaltica bsica e preenchimento de
smulas das modalidades escolhidas.
A2
A3
Competncia
C2
C9
Identificar as caractersticas das

principais manifestaes do esporte
contemporneo (rendimento e
participao) e as diversas formas
de significao da prtica esportiva
no tempo livre.
Manifestaes do
esporte (rendimento e
participao).
Propor alternativas para

desenvolver prticas esportivas
no tempo livre que privilegiem
a participao de todos,
independentemente do
desempenho esportivo individual.
A prtica esportiva no
tempo livre.
Formas de organizao
tomadas pelo esprito do
esporte de rendimento (as
ganhas).
Formas de organizao
para manuteno do
esprito ldico no esporte
participao (as brincas).
Entender e problematizar as
relaes possveis entre esporte,
sade e aprendizagem de valores
sociais positivos.
Relaes entre esporte,

sade e aprendizagem de
valores sociais positivos:
Doping;
Violncia.
C1
C2
C3
Sentidos e significados
atribudos prtica
esportiva no tempo livre
(esporte participao).
C1
C2
C3
C4
24/8/2009 12:27:52
Esportes
Saberes corporais
134
134

Competncia
combinaes tticas complexas
e especiais; e sistemas de jogos
avanados no(s) esporte(s) de
invaso escolhido(s).
Esportes para saber conhecer
Contedo
Sistemas de jogo avanados:
Defensivos: mistos, combinados, presso;
Ofensivos: circulao entre posies e livre
com regras;
Sistemas de transio: contra-ataque direto
(balo do goleiro) e sustentado (mais de
dois ou trs passes at chegar meta); retorno
defensivo com presso (dois defensores em cima
do jogador com posse de bola) e sem presso
(marcando atrs da linha da bola).
E.
Noes sobre comportamento estratgico.

Adequao da forma de jogo s
caractersticas da prpria equipe e da equipe
adversria;
Atuao com vantagem e desvantagem
no marcador.
A3
Competncia
Contedo
A3
4.2 Referencial Curricular de Educao Fsica: Mapa de

Competncias e Contedos Ginstica: Acrobacias
Acrobacias
Saberes corporais
Acrobacias para conhecer
Competncia
5 e 6
Conhecer movimentos acrobticos

elementares individuais.
Conhecimento
Contedo
E.
Acrobacias individuais elementares:

Posies bsicas [Exemplos: decbito dorsal, decbito ventral, decbito
lateral, sentado; em p; de joelhos; apoios diversos];
Saltos verticais [Exemplos: estendido, grupado, carpado, afastado, pirueta];
Saltos horizontais [Exemplos: voo, espacato lateral, cortado];
Rolamentos para frente [Exemplos: grupado, afastado, carpado], para
trs [grupado, afastado, carpado];
Reverso lateral [Exemplos: roda/estrela];
Equilbrios [Exemplos: avio, parada em Y, parada de ombros ou vela,
paradas de cabea, parada de mos];
Exerccios de flexibilidade [Exemplos: espacatos frontal e lateral, ponte];
Exerccios de fora [Exemplos: esquadro carpado, esquadro afastado,
prancha];
Giros sobre um p: joelho flexionado e estendido.
A2
C9
Competncia
Identificar as caractersticas que
diferenciam as prticas corporais
acrobticas de outras.
Entender e usar conceitos vinculados
ao mundo das acrobacias.
Reconhecer semelhanas e diferenas
entre diversas acrobacias com base
em critrios das lgicas internas e
externas.
Identificar as tcnicas das acrobacias
escolhidas como objeto de estudo.
24/8/2009 12:27:53
Saberes conceituais
E.
Competncia
Contedo
135
135
E.
Entender e diferenciar combinaes Combinaes tticas bsicas complexas e

tticas, sistemas de jogo e estratgia procedimentos especiais;
dos esportes mais expostos na mdia. Sistemas de jogo;
Estratgias.
Competncia
Contedo
E.

Mdia e a construo de
os comentrios do jornalismo
representaes sociais
esportivo relativos a aspectos tico- sobre o esporte.
normativos.
Interpretar comentrios do jornalismo Multiplicidade conceitual sobre os elementos

esportivo referentes aos elementos de de desempenho esportivo;
desempenho esportivos.
Anlise e opinio sobre o fazer esportivo.
Entender a relao entre mdia e

esporte-espetculo.
Mdia, esporte e negcios.

Mercado, publicidade e
esporte.
Inferir e questionar sobre a

relao entre condies de vida
e envolvimento de grupos sociais
especficos com as prticas
culturais relacionadas ao mundo
esportivo.
Relaes de gnero e a
prtica esportiva.
Classe social e
envolvimento esportivo.
Raa/etnia/cor e
envolvimento esportivo.
Propor alternativas e reivindicar

locais apropriados e seguros para
o acesso da comunidade prtica
esportiva.
Prticas esportivas de lazer

como direito.
Noes sobre gesto
pblica e esporte.
Alternativas locais/
regionais para acesso as
prticas esportivas.
B2
B3
Saberes conceituais
tcnicos
Contedo
Caractersticas das prticas corporais
acrobticas.
Saltos, reverses, giros, equilbrios.
E.
Competncia
A1
C1
C9
Contextualizar as acrobacias no universo da cultura corporal de

movimento.
Histria das prticas corporais acrobticas

(saltimbancos) e sua transformao.
B2
Identificar acrobacias presentes na cultura corporal de

movimento popular e/ou tradicional do lugar onde se vive.
Contextualizao de jogos populares e/ou

tradicionais que privilegiam a utilizao de
acrobacias.
A1
Reconhecer o processo de transformao da apropriao/

transmisso/institucionalizao das acrobacias pelos mtodos
ginsticos.
Histria dos sistemas ginsticos; esportivizao

das acrobacias.
C9
Lgica externa: contexto de criao;

lugar de origem; intencionalidade
da prtica.
Lgica interna: tcnicas de
movimentos e formaes comuns.
Contedo
E.
Conceito, descrio da posio e

movimentos.
Envolvimento das estruturas msculoesqueltico na ao
24/8/2009 12:27:53
Acrobacias
136
136
Saberes corporais
Competncia
Conhecer acrobacias elementares
grupais.
Conhecer malabares elementares.
7 e 8 Conhecer acrobacias bsicas

individuais.
Contedo
Acrobacias grupais elementares:
Transportes em pequeno e grande grupo [Exemplo: cadeirinha];
Pirmides simples [Exemplos: formaes bsicas com duas e trs
pessoas];
Coreografias com combinao de acrobacias elementares;
Malabarimos simples de dois e trs elementos [Exemplos: cascata com trs
bolas, box, mills mess].
Conhecimentos
E.
C9
C9
Competncia
Conhecer normas bsicas de auxlio

e cuidados para a realizao das
acrobacias escolhidas para estudar
o subeixo.
C9
Acrobacias individuais elementares:

Salto de peixe;
Rolamentos para trs finalizando em apoio invertido (schusten);
Rodante;
Parada de mo seguida de rolamento;
Parada de mo e ponte;
Parada de mo com giros;
Reverso frontal.
C9
Conhecer acrobacias bsicas

grupais.
Acrobacias grupais elementares:

Deslocamentos sincronizados [Exemplos: crculos, fileiras, colunas].
Pirmides [Exemplos: rotina esttica balance];
Dinmicas [Exemplos: rotina dinmica tempo];
Coreografias com combinao de acrobacias [Exemplos: rotina
combinada].
C2
C3
C9
Conhecer novas formas de prticas

corporais acrobticas presentes na
contemporaneidade.
Movimentos bsicos da prtica acrobtica escolhida para conhecer

[Exemplos: le parkour, freerunning; acrobacias com panos; acrobacias
circenses, cheerleaders].
Desenvolver prticas de movimentos

acrobticos em espaos cotidianos,
observando normas bsicas de
segurana individual e de grupo.
Riscos em diferentes tipos de prticas acrobticas.

Normas bsicas de segurana:
Identificar e observar o grau de risco de diferentes tcnicas de acrobacias;
Escolher lugares adequados para a realizao da prtica;
Usar de tcnicas de ajuda aos outros e de proteo individual e coletiva.
Identificar as tcnicas de movimento

das acrobacias escolhidas como
objeto de estudo.
Mapear diferentes prticas

acrobticas antigas e emergentes.
Reconhecer as particularidades
da indumentria, materiais,
instalaes, instituies
relacionadas s modalidades
escolhidas como objeto de estudo.
1
2 e 3
24/8/2009 12:27:53
137
137
Saberes Conceituais
tcnicos
Contedo
E.
Competncia
Contedo
C1
C3
C9
Reconhecer as diversas prticas corporais acrobticas presentes

em distintas culturas do mundo.
Prticas corporais acrobticas do mundo.
Contextualizar as caractersticas de diferentes manifestaes

acrobticas surgidas na contemporaneidade.
Origem, cdigos, insero social na

contemporaneidade.
B2
Identificar locais disponveis no bairro e materiais (oficiais

e alternativos) necessrios para a prtica, bem como as
condies socioeconmicas que permitiram tal configurao
Organizao, condies socioeconmica

e estrutura fsica das prticas corporais
acrobticas.
B3
E.
Normas de prtica.
Tcnicas de ajuda aos outros e de
proteo individual e coletiva.
Saltos, reverses, giros, equilbrios,

tomadas.
Deslocamentos sincronizados.
Pirmides, dinmicas, coreografias.
Pegas [Exemplos: simples,
de punhos, frontal, de dedos,
entrelaada, p/ mo].
Suportes.
Le parkour, Freerunning.
Acrobacias com panos.
Acrobacias circenses.
Danas com movimentos
acrobticos.
Indumentria, materiais
(convencionais e alternativos),
instalaes (oficiais e alternativas),
instituies (federaes, associaes,
etc.) vinculadas s modalidades das
prticas corporais escolhidas para
estudar as acrobacias.
24/8/2009 12:27:53
138
138

Competncias e Contedos Ginstica: Exerccios Fsicos
Exerccios fsicos
Saberes corporais
Competncia
Contedo

E.
Competncia
Contedo
5 e 6
Realizar o aquecimento de forma

adequada antes do incio das
prticas corporais sistematizadas.
Exerccios de mobilidade articular,

alongamento e estimulao
cardiorrespiratria.
A1
A3
A9

produzidas por exerccios
que demandam diferentes
capacidades fsicas.

Resistncia aerbia;
Velocidade;
Fora;
Flexibilidade.
7 e 8
Realizar de forma adequada

diferentes tipos de exerccios
fsicos para o desenvolvimento das
Exerccios de alongamento, fora, resistncia

muscular localizada e resistncia aerbia.
C9
Conhecer, em linhas gerais,

os programas de exerccios
fsicos mais populares da
regio [Exemplos: musculao,
ginstica aerbia, ginstica
localizada, step].

exerccios fsicos escolhidos para
estudar o tema.
Executar exerccios fsicos

para o desenvolvimento das
capacidades motoras bsicas
de acordo com os diferentes
parmetros de treinamento.

volumes (sries, repeties,
nmero de exerccios, tempo de
durao, frequncia semanal)
e intensidades (carga/peso,
amplitude de movimento,
Conhecer sesses de treinamento Sesses de treinamento para

para o desenvolvimento das
o desenvolvimento da fora,
resistncia muscular localizada,
resistncia aerbia e flexibilidade
de acordo com os sistemas
bsicos de treinamento.
24/8/2009 12:27:53
139
139
Saberes conceituais
E.
C6
C9
Competncia
Contedo
Diferenciar o conceito exerccio

Conceito de exerccio fsico e de atividade
fsico no conjunto de conceitos
fsica.
utilizados para descrever as
manifestaes da cultura corporal de
movimento.
Compreender os fundamentos da
Aquecimento :
realizao do aquecimento antes de Funes: preveno de leses e melhora
iniciar as prticas corporais intensas. do desempenho;
Critrios para realizao do aquecimento
geral.
Diferenciar as capacidades fsicas e Conceitos e caractersticas das capacidades
estabelecer vnculos com o tipo de
fsicas: resistncia (aerbia e anaerbia),
exerccio fsico realizado.
fora muscular, resistncia muscular
localizada, velocidade, flexibilidade,
agilidade e coordenao (geral).
A2
A3
C9
C9
Reconhecer e utilizar indicadores

bsicos de diagnsticos das
capacidades fsicas.
Frequncia cardaca (mxima, mnima,

repouso).
Tipos de fadigas produzidas pelo exerccio.
Identificar as caractersticas
principais dos programas exerccios
fsicos mais populares da regio.
Exerccios predominantes, exerccios

especiais, capacidades fsicas demandadas,
organizao da sesso de treinamento,
intervalos de recuperao recomendados.
Compreender os princpios de
treinamento e sua aplicao para o
fsicas.
Princpios fundamentais (orgnicos

e de planejamento) do treinamento
das capacidades fsicas: adaptao,
individualidade, progresso (volume,
intensidade), continuidade, alternncia,
recuperao e frequncia.
Entender os sistemas/mtodos
elementares de treinamento das
Resistncia aerbia: treinamento contnuo

e intervalado. Flexibilidade: esttico-ativo
e facilitao neuromuscular proprioceptiva.
Fora: dinmica e esttica.
Reconhecer e utilizar indicadores

bsicos de diagnstico das
capacidades fsicas para definir os
parmetros de treinamento.
Indicadores da intensidade e do esforo

do exerccio fsico (frequncia cardaca e
respiratria).
E.
Competncia
Contedo
E.
C8
C2
C3
C6
A3
Problematizar a prtica
excessiva de exerccios fsicos
e o uso de medicamentos para
a ampliao do rendimento
ou potencializao do
desenvolvimento corporal.
A prtica excessiva de
exerccios:
Caractersticas e
consequncias.
Identificar os diferentes motivos

para o envolvimento com
programas de exerccio fsico.
Exerccios fsicos e seus

vnculos com o lazer,
sociabilidade, sade,
esttica.
C2
C3
C4
Medicamentos, exerccio
fsico e formas corporais:
Anablicos;
B1
24/8/2009 12:27:53
Exerccios fsicos
Saberes corporais
140
140
2 e 3
Competncia
Contedo
E.
Competncia
Contedo
Planejar e realizar um programa

de exerccio fsico adequado
para o desenvolvimento
ou manuteno da prpria
capacidade fsica.
Princpios de programao do exerccio fsico

para manuteno e desenvolvimento das
capacidades fsicas.
C7
Conhecer os programas
de exerccios fsicos mais
populares da regio [Exemplos:
caminhada, musculao,
ginstica aerbia, ginstica
localizada, pilates].
Exerccios de aquecimento
especficos.
Exerccios bsicos.
Exerccios de relaxamento (volta
calma).
4.4 Referencial Curricular da Educao Fsica: Mapa de Competncias

e Contedos Ginstica: Prticas Corporais Introspectivas
Prticas corporais introspectivas
Saberes corporais
Prticas corporais introspectivas para conhecer
Competncia
5 e 6
7 e 8
1
Conhecer tcnicas corporais

comuns entre as diferentes
formas/modalidades/estilos de
prticas corporais introspectivas
ocidentais.
Conhecer ao menos uma prtica
corporal introspectiva ocidental.
Contedo
Tcnicas de respirao, relaxamento, sensibilizao, alongamento.
Cdigos, materiais, acessrios, tcnicas corporais bsicas da modalidade

escolhida para estudar as prticas corporais introspectivas ocidentais
[Exemplos: biodana, bioenergtica, eutonia, antiginstica, mtodo
feldenkrais];.
Conhecimentos
E.
C6
C9
Competncia
Reconhecer aes corporais

comuns/caractersticas entre as
diferentes tcnicas/estilos de
prticas corporais introspectivas
ocidentais.
Identificar os conceitos vinculados
ao mundo das prticas corporais
introspectivas ocidentais
Reconhecer semelhanas e
diferenas entre as prticas
corporais introspectivas ocidentais.
Saber as caractersticas bsicas
da prtica corporal introspectiva
escolhida como objeto de estudo.
24/8/2009 12:27:53
Saberes conceituais
E.
B2
C1
C7
C9
Competncia
141
141
Contedo
E.
Compreender as caractersticas
dos programas de exerccios
e reconhecer os princpios de
treinamento que os orientam.
Princpios de organizao e de
funcionamento que regem o programa,
exerccios elementares, capacidades
fsicas demandadas/desenvolvidas,
tipo de aquecimento especfico, riscos,
equipamentos, indumentria utilizada nos
programas escolhidos para estudar o tema.
C1
C2
C3
Compreender a organizao de um
programa de exerccio fsico para
manuteno e desenvolvimento das
capacidades fsicas pessoais.
Diagnstico do nvel inicial das capacidades

fsicas.
Progresso (volume, intensidade),
continuidade, alternncia, recuperao e
frequncia de treinamento para as diferentes
capacidades fsicas.
Seleo de atividades/exerccios fsicos
adequados aos objetivos do programa.
Competncia
Contedo
E.
Problematizar as possveis
relaes entre exerccio fsico,
sade e esttica corporal.
Exerccio fsico e sade.

Exerccio fsico e esttica
corporal.
Exerccio fsico em excesso.
Exerccio fsico e uso de
substncias nocivas sade.
C4

os padres de corpo associado
ao exerccio fsico divulgados
pela mdia.
Mdia e construo de
representaes sociais sobre
o corpo sarado
C4
Inferir e questionar a relao

entre condies de vida e o
envolvimento de grupos sociais
especficos com programas de
exerccios fsicos.
Marcadores sociais (gnero,

B1
classe social, raa/etnia/
B3
cor) e o envolvimento com
programas de exerccios fsicos.
Saberes conceituais
tcnicos
Contedo
Tcnicas de respirao,
relaxamento, sensibilizao,
alongamento.
Conceitos: prticas corporais

introspectivas; conscientizao
corporal.
Origem, propsitos, princpios
de movimento e organizao
de algumas tcnicas/estilos de
prticas corporais.
E.
Competncia
A1
A2
C2
C3
Situar historicamente as prticas corporais introspectivas como

manifestaes culturais produzidas por grupos sociais em
determinados perodos e circunstncias.
Contedo
Contextualizao das prticas corporais

introspectivas como manifestao cultural.
E.
B2
C2
Compreender a modalidade selecionada para estudar as

prticas corporais introspectivas ocidentais na cultura corporal
de movimento contempornea.
Prticas corporais introspectivas e as prticas

corporais convencionais.
Semelhantes e diferentes.
Insero social da modalidade selecionada na
cultura corporal de movimento contempornea:
local, nacional e internacional.
B3
Origem, cdigos, propsitos,

princpios e tcnicas de
movimentos, lgica de organizao
da prtica.
24/8/2009 12:27:53

Saberes corporais
142
142
Prticas corporais introspectivas para conhecer

Competncia
Contedo
2 e 3
Conhecer tcnicas corporais comuns Tcnicas de respirao, relaxamento, sensibilizao, alongamento.
entre as diferentes tcnicas/
modalidades/estilos de prticas
corporais introspectivas orientais.
Conhecer ao menos uma prtica
corporal introspectiva oriental.
E.
Competncia
C6
C9
Reconhecer aes corporais

comuns/caractersticas entre as
diferentes tcnicas/modalidades/
estilos de prticas corporais
introspectivas orientais.
Rituais, cdigos, tcnicas corporais bsicas da modalidade escolhida para

estudar as prticas corporais introspectivas orientais [Exemplos: yoga, tai chi
chuan, liang gong/ginstica chinesa].
Identificar os conceitos vinculados

ao mundo das prticas corporais
introspectivas orientais.
diferenas entre as prticas
Saber as caractersticas bsicas

da prtica corporal introspectiva
escolhida como objeto de estudo.

e Contedos Jogo Motor
Jogo motor
Saberes corporais
Jogos motores para conhecer
5 e 6
Competncia
Contedo
E.
Competncia
Conhecer as formas e
caractersticas de jogos motores
populares e tradicionais vinculados
a grupos sociais do lugar onde
vivem.
Jogos populares e tradicionais vinculados aos grupos sociais prximos do lugar

onde vivem.
A2
C3
C9
Diferenciar jogo motor de outras

manifestaes da cultura corporal
de movimento.
A2
C9
Distinguir os jogos populares

e tradicionais de outras
manifestaes ldicas.
Conhecer as formas e
caractersticas de jogos motores
populares e tradicionais vinculados
a grupos sociais distantes do lugar
onde vivem.
Jogos populares e tradicionais de outras partes do pas e do mundo.
Saber a respeito dos jogos

populares e tradicionais de seu
entorno social e de outros lugares
do mundo, estabelecendo redes de
diferena e semelhana entre suas
caractersticas.
24/8/2009 12:27:54
Saberes conceituais
143
143
nicos
Contedo
Tcnicas de respirao.
Relaxamento.
E.
Competncia
A2
C2
C3
Situar historicamente as prticas corporais introspectivas

orientais como manifestaes culturais produzidas por grupos
sociais em determinados perodos e circunstncias.
Conceitos: prticas corporais

introspectivas; conscientizao
corporal.
Contedo
E.
Prticas corporais introspectivas como

manifestao cultural.
B2
Prticas corporais introspectivas e esporte,

exercicios fsicos, acrobacias.
Semelhantes e diferentes.
C2
B3
Origem, ritos, cdigos, propsitos,

princpios de movimentos
e organizao de algumas
modalidades/estilos de prticas
corporais.
Contextualizar a modalidade selecionada para estudar as

prticas corporais introspectivas orientais na cultura corporal
de movimento contempornea.
Insero social da modalidade selecionada na

cultura corporal de movimento contempornea:
local, nacional e internacional.
Refletir sobre o processo de esportivizao de algumas

prticas corporais introspectivas orientais.
Processo de ocidentalizao das prticas

Origem, tradies, propsitos,

princpios e tcnicas de
movimentos, lgica de organizao
da prtica.
Saberes conceituais
nicos
Contedo
Conceito de jogo e jogos motores.
E.
A1
C8
Conceitos de jogos populares e

jogos tradicionais.
Jogos populares e tradicionais
vinculados aos grupos sociais
prximos do lugar onde vivem.
C1
Competncia
Contedo
E.
Reconhecer os jogos motores como manifestaes culturais

produzidas por diferentes grupos sociais em determinados
perodos histricos, e tambm entend-los como patrimnio
cultural intangvel da humanidade.
O jogo como uma manifestao cultural.

O jogo como patrimnio cultural intangvel.
B2
Identificar os grupos sociais que se envolviam e que se

envolvem com a prtica dos jogos.
Caractersticas dos grupos sociais (idade,

gnero, residncia, classe econmica)
praticantes dos jogos.
B1
Reconhecer as influncias de distintos grupos sociais na

produo das diferenas e semelhanas, nas tradies culturais
do pas e na constituio do patrimnio ldico brasileiro.
Origem da populao brasileira.

Grupos tnicos predominantes em diferentes
partes do Brasil.
Jogos de povos indgenas, africanos, europeus,
americanos, asiticos e da oceania.
B3
C2
24/8/2009 12:27:54
Jogo motor
Saberes corporais
144
144
Jogos motores para conhecer

Competncia
Contedo
E.
Competncia
Conhecer caractersticas centrais
dos jogos selecionados para
estudar o tema.
Reconhecer as lgicas de
funcionamento dos jogos, propor
e negociar novas regras, adaptar
as atividades s caractersticas
dos participantes e s condies
ambientais e materiais de prtica.
7 e 8
1
2 e 3
4.6 Referencial Curricular de Educao Fsica: Mapa de

Competncias e Contedos Lutas
Luta
Saberes corporais
Lutas para saber praticar
Competncia
5 e 6
7 e 8
Jogar capoeira de forma elementar.
Contedo
Roda de capoeira (rituais e cdigos).
Princpios tticos elementares:
Movimentao contnua e cadenciada em
diferentes ritmos;
Circularidade da movimentao;
Mudanas de direes;
Paradas momentneas/breves, mudanas
de ritmo repentino;
Apreciar as distncias conforme o
contexto do jogo;
Contra golpear.
Lutas para conhecer

E.
D3
C6
Competncia
Contedo
Conhecer diversas formas de

interao entre os adversrios
nas lutas.
Tcnicas, tticas e estratgias

elementares de desequilbrio,
imobilizao, excluso de
espaos delimitados.
Conhecer modalidades
vinculadas a distintos tipos de
lutas, tanto de carter esportivo
[Exemplos: carat, jud,
taekwondo10], quanto no
esportivo [Exemplos: idjass,
huka-huka, krav maga].
Regras, normas e elementos

tcnico-tticos elementares das
modalidades escolhidas para
estudar o tema.
Elementos tcnico-tticos bsicos:

A ginga;
Ataque e defesa;
A;
Bno;
Chapa de costas;
Meia-lua;
Neste ponto importante que o plano de estudo da escola articule este contedo com o previsto no tema estruturante esporte, j que, tambm nele,
so contemplados os esportes de combate.
10
24/8/2009 12:27:54
Saberes conceituais
145
145
nicos
E.
Competncia
Contedo
E.
Origem, principais regras,

habilidades e estratgias bsicas
implicadas na realizao dos
jogos.
C2
C3
Identificar locais disponveis no bairro e materiais necessrios

para a prtica.
C3
Regras.
Incerteza de resultados.
Incluso de todos.
C7
Locais pblicos para o desenvolvimento de jogos

motores.
Espaos alternativos para a prtica de jogos.
Normas para o cuidado e o uso com segurana
dos espaos pblicos e alternativos.
Materiais necessrios para a prtica dos jogos
motores (adaptao e confeco).
Procurar alternativas para preservar manifestaes culturais,

tais como jogos populares e tradicionais, reconhecendo a
importncia do patrimnio ldico para a preservao da
memria e da identidade local.
Transformao das formas de jogar na

contemporaneidade.
Os jogos motores tradicionais como elemento da
identidade cultural.
A3
Contedo
Saberes conceituais
E.
A2
C6
C7
C9
Competncia
Contedo
Reconhecer distintas formas de ao Conceitos: desequilbrio, imobilizao,

sobre o corpo do adversrio.
excluso, ataque, defesa, contra-ataque.
E.
Competncia
Contedo
E.
A1
C2
Diferenciar e problematizar
a relao entre lutas, briga e
violncia.
Luta, briga, violncia.
C9
Compreender as lutas como

manifestaes culturais
produzidas por grupos sociais
em determinados perodos e
circunstncias histricas.
Contextualizao das
modalidades de lutas
selecionadas para estudar.
Identificar os conceitos vinculados ao Conceitos: artes marciais, esportes de

mundo das lutas.
combate, tcnicas de defesa pessoal.
diferenas entre as lutas com base
em critrios das lgicas internas e
externas.
Lgica externa: artes marciais, tcnicas de

defesa pessoal; contexto de criao; lugar
de origem.
Lgica interna: tipo de domnio de corporal
visado, tipo de interao permitida/
privilegiada, distncia de combate, etc...
Identificar as caractersticas das lutas

escolhidas para estudar o tema.
Regras, normas, elementos tcnico-tticos
e estratgias de enfrentamento das lutas
escolhidas para conhecer.
Entender o processo de
esportivizao das lutas.
Identificar e valorizar a capoeira
como uma tcnica de defesa
e uma manifestao corporal
conectada a outras dimenses
culturais de um grupo social
especfico.
As lutas como uma

Origem social das lutas.

Transformao do sentido
da prtica.
Esportivizao das lutas.
Histria da capoeira.
Escravido no Brasil.
Resistncia escravido.
Manuteno de
comunidades livres.
24/8/2009 12:27:54
Luta
Saberes corporais
146
146
Lutas para saber praticar

Competncia
Contedo
Lutas para conhecer

E.
Competncia
Contedo
Martelo de cho;
Meia-lua de compasso;
Rabo de arraia;
Negativas;
Esquivas.
Acrobacias:
Queda de rim;
Parada de mo (bananeira);
Parada de cabea;
Macaco;
Rol.
Cantar e acompanhar o ritmo das
cantigas nas rodas de capoeira.
Ritmo, msicas, cantigas, uso dos

instrumentos,
1
2 e 3

Competncias e Contedos Prticas Corporais Expressivas
Prticas corporais expressivas
5 e 6
Danas para saber praticar

Competncia
Contedo
Praticar as danas
Coreografias, passos,
populares (escolhidas) estruturas rtmicas bsicas
do lugar onde se vive. das danas populares
escolhidas (essas danas
mudam nas diferentes
regies do Rio Grande
do Sul e entre os grupos
sociais de um mesmo
lugar).
Praticar as danas
Coreografias, passos,
folclricas do Rio Grande estruturas rtmicas bsicos
do Sul escolhidas.
das danas folclricas
do Rio Grande do Sul
escolhidas para saber
praticar; [Exemplos:
balaio, batuque,
E.
C6
C9
Saberes corporais
Danas para conhecer
Competncia
Contedo
Conhecer outras danas Estrutura rtmica, passos,
populares.
coreografias elementares
das danas populares do
lugar onde se vive.
Conhecer outras danas Coreografias, passos,

folclricas do Rio
estruturas rtmicas bsicos
Grande do Sul.
das danas gachas
escolhidas para estudar o
tema.
Expresso corporal
E.
Competncia
A2 Conhecer as possibilidades
C6 expressivas do corpo.
C7
C9
Explorar (de forma comparativa)

os ritmos e dimenses expressivas
do corpo, presentes em diferentes
tipos de danas.
24/8/2009 12:27:54
Saberes conceituais
E.
Competncia
Contedo
Reconhecer as particularidades da
indumentria, materiais, instalaes,
instituies relacionadas capoeira.
e s modalidades escolhidas para
estudar as lutas.
Indumentria, materiais (convencionais

e alternativos), instalaes (oficiais e
alternativas), instituies (federaes,
associaes, etc.) das lutas estudadas.
Reconhecer a combinao de
manifestaes presentes na capoeira,
cdigos, rituais e elementos tcnicotticos comuns a diferentes estilos
(angola e regional).
Capoeira como dana, jogo, luta.

Roda de capoeira (rituais e cdigos).
Hierarquias entre os praticantes.
Classificao dos elementos tcnicos da
capoeira.
Referir sobre as letras e cantigas

comumente usadas em rodas de
capoeira.
Cantigas populares de capoeira (ladainhas,

chulas ou quadras e corridos).
Distinguir os instrumentos utilizados Instrumentos: berimbau, atabaque,

nas rodas de capoeiras e os sons
pandeiro, reco-reco, agog.
produzidos por eles.
para conhecer
Contedo
Possibilidades expressivas
do corpo como um todo e de
suas diferentes partes: mos,
ps, cabea, ombro, costas.
Expresso e dimenses da
sensopercepo: contato,
conscincia e controle
do tnus muscular,
peso corporal, contornos
corporais, relaxamento e
respirao, voz, posturas.
Ritmos binrios, tercirios,
quaternrios.
E.
A2
C6
C7
C9
Saberes conceituais
Contedo
Competncia
Diferenciar a dana e
Conceito de danas;
prticas de expresso
expresso corporal.
corporal de outras
manifestaes da cultura
Reconhecer as danas
folclricas do Rio Grande
do Sul e distingu-las de
outras danas.
Identificar os ritmos,
passos e coreografias
bsicas das danas
do Sul escolhidas para
Origem, indumentrias,
ritmos, msicas mais
populares, passos bsicos,
coreografias elementares.
147
147
E.
Competncia
Contedo
E.
Dana e religio dos povos

africanos escravizados
expressas na capoeira.
Refletir sobre a transformao da
insero social da capoeira na
sociedade brasileira.
Discriminao/
criminalizao.
Sistematizao/
popularizao.
Institucionalizao;
Mercadorizao.
Contextualizar criticamente as
Funes bsicas das
letras das cantigas mais populares cantigas: ritualstica,
no mundo da capoeira.
mantenedora das tradies
e da tica.
Contedo: relaes de
gnero.
E.
A1
C1
C3
Competncia
Contedo
Dana como uma
Identificar as danas
como manifestaes
culturais produzidas
Transformao das formas de
por diferentes grupos
sociais em determinados danar.
perodos histricos e sua
transformao no tempo. Histria social das danas
populares.
Diferenciar as danas
do Sul das danas
tradicionais gachas.
E.
B1
B2
C1
C2
C3
C8
Histria social das danas

do Sul.
Conceitos: danas folclricas;
danas tradicionais.
24/8/2009 12:27:54
148
148
Competncia
Contedo
E.
Saberes corporais
Danas para conhecer
Competncia
Contedo
Expresso corporal
E.
Competncia
caranguejo, chimarrita,
congada, rancheira de
carreirinha, pezinho,
maanico].
7 e 8
A2
C6
C9
Praticar as danas de
salo escolhidas.
Estrutura rtmica, passos

e coreografias bsicas
das modalidades de
dana de salo escolhidas
[Exemplos: bolero,
cumbia, merengue, tango
argentino, salsa cubana].
Conhecer danas
folclricas
caractersticas de
outras regies do Brasil
[Exemplos: bumbameu-boi, carimb,
candombl, cateret,
frevo, jongo, maculel,
siriri].
Estrutura rtmica, passos e

das danas folclricas
escolhidas para estudar o
tema.
A2
C6
C7
C9
Explorar e utilizar as
possibilidades internas e
externas do ritmo.
Conhecer outras danas Estrutura rtmica, passos e

de salo.
das modalidades de dana
de salo escolhidas.
Conhecer danas
populares
contemporneas da
regio e de outros
lugares do Brasil
[Exemplos: funk, hip
hop, pagode, samba,
pop, tecno].
Explorar e utilizar o espao e

o tempo como elementos de
expresso e comunicao.

das danas populares
contemporneas do Brasil
escolhidas.
Interpretar corporalmente os
elementos rtmicos contidos nas
msicas.
A2
C6
C7
C9
Interpretar/comunicar
corporalmente ideias e
sentimentos sobre temas de
interesse.
24/8/2009 12:27:54
para conhecer
Contedo
E.
Movimentos das mos,

braos, dos ombros, quadril,
pernas.
Dimenso do espao
(trajetrias, direes,
amplitude, deslocamentos
lineares e em curva)
e tempo (cadncia,
intensidade, velocidades).
estudar o tema.
A2
C6
C7
C9
Identificar ritmos, passos

e coreografias bsicas das
danas folclricas de outras
regies do Brasil e das
danas de salo escolhidas
Ritmo e sons corporais.

Noes bsicas de
composio coreogrfica.
Linha e frase musical,

contagem dos tempos,
compassos e intervalos
musicais.
Padres de movimentos
utilizados em linhas
musicais, frases e intervalos
musicais.
Reconhecer as danas
folclricas caractersticas de
diferentes regies do Brasil
de outros tipos de danas.
Compreender os aspectos
bsicos da organizao
coreogrfica.
A2
C6
C7
C9
149
149
Competncia
Contedo
Refletir sobre os papis
atribudos aos gneros
nas danas tradicionais
gachas.
Compreender as diferentes Possibilidades expressivas

possibilidades expressivas do corpo.
do movimento.
Ritmo interno (prprio

corpo) e ritmo externo
(interiorizao de estruturas
rtmicas).
Composio coreogrfica.
Abordagem rtmica.
Escolha do repertrio.
Saberes conceituais
E.
Contedo
Competncia
E.
Representaes/movimento
dos homens e das mulheres
nas danas tradicionais
gachas conforme os papis
atribudos aos gneros.
C1
C3
Refletir sobre as questes Presena masculina e

de gnero vinculadas
feminina na dana.
ao universo das prticas
expressivas.
C4
C8
C1
C3
Construir categorias de
diferenciao e apreciao
das danas populares
contemporneas da regio
e de outros lugares do
Brasil.
B1
B2
B3
C2
C3
ritmos, msicas mais
coreografias elementares:
Composio coreogrfica:
aplicao dos parmetros
de movimento, forma,
espao, ritmo temporal e
fora;
Elementos
coreogrficos: tipo,
nmero de participantes,
acompanhamento,
indumentria e cenrio.
Reconhecer danas
Danas populares
populares contemporneas contemporneas.
da regio e de outros
lugares do Brasil de outros
tipos de danas.
Identificar os ritmos,
passos e coreografias
bsicas de danas
populares contemporneas
da regio e de outros
lugares escolhidas para
estudar o tema.
ritmos, msicas mais
coreografias elementares.
Compreender os aspectos
bsicos da organizao
coreogrfica.
Composio coreogrfica
aplicao dos parmetros
de movimento, forma,
espao, ritmo temporal e
fora.
Insero social das danas

populares contemporneas.
Danas populares
contemporneas como
expresso da identidade.
Compreender as
danas populares
contemporneas da regio
e de outros lugares do
Brasil como manifestaes
de diferentes vises de
mundo, ligadas a tempos
e espaos distintos e como
expresses de identidade.
24/8/2009 12:27:55

Competncia
Contedo
150
150
2 e 3
Praticar danas
contemporneas
com potencial para
o envolvimento em
manifestaes rtmicas
de lazer.

das danas escolhidas
para saber praticar.
E.
A2
C6
C9
Saberes corporais
Danas para conhecer
Competncia
Contedo
Conhecer
caractersticas das
danas cnicas
[Exemplos: dana
clssica, moderna ,
contempornea].
Princpios coreogrficos e
movimentos elementares
da dana cnica escolhida
para conhecer.
Expresso corporal
E.
Competncia
A2
C6
C7
C9

Competncias e Contedos Prticas Corporais Junto Natureza
Prticas corporais junto natureza
5 e 6
7 e 8
Saberes corporais
Atividades de aventura para conhecer
Atividades de contemplao para conhecer
E.
Competncia
Contedo
Competncia
Contedo
E.
Realizar percursos de nvel elementar,
utilizando tcnica de orientao,
respeitando as regras de organizao,
participao e de preservao do
meio ambiente.
Trekking ou enduro a p de regularidade

e/ou orientao esportiva:
Princpio de funcionamento do esporte;
Leitura e uso de mapas;
Uso da bssola;
Procedimentos de orientao com base
em elementos naturais: o sol, a lua, a
sombra, as estrelas.
A2
C9
Organizar e realizar sadas

simples no meio ambiente
natural.
Planejamento de sadas no
meio ambiente natural:
Normas de segurana e
precauo;
Recursos, lugares
e instalaes para o
desenvolvimento da
atividade.
A2
24/8/2009 12:27:55
ecer
para conhecer
Contedo
E.
Saberes conceituais
E.
Contedo
Competncia
Competncia
Contedo
E.
151
151
Elementos
coreogrficos tipo,
nmero de participantes,
acompanhamento,
indumentria e cenrio.
A2
C6
C7
C9
Diferenciar as danas
cnicas de outros tipos de
dana.
Danas cnicas:
Clssica;
Moderna;
Contempornea.

e coreografias bsicas da
dana cnica escolhida
ritmos, msicas
caractersticas, passos
bsicos, coreografias
elementares.

e coreografias bsicas
das danas identificadas
com maior potencial
para o envolvimento em
manifestaes rtmicas
de lazer.
Origem, ritmos, msicas

caractersticas, passos
bsicos, coreografias
elementares.
Saberes conceituais
Competncia
Contedo
E.
Diferenciar os tipos de prticas
corporais realizadas junto
natureza.
Distinguir e descrever as
caractersticas centrais das prticas
corporais escolhidas para estudar
o tema.
As prticas corporais junto natureza.

- Categorias:
Aventura [Esportivas: corrida orientada,
corrida de aventura, corridas de
mountain bike. No esportivas: rapel,
tirolesa, arborismo];
Contemplao [excursionismo,
acantonamentos, acampamentos];
Localizao geogrfica.
C8
C1
C2
Origem, indumentrias, instrumentos,

principais regras, habilidades e estratgias
bsicas implicadas na realizao das
prticas corporais escolhidas.
C2
C3
C1
C3
Reconhecer e valorizar
danas sociais e cnicas
utilizadas por diferentes
grupos sociais, como
forma de preservar e
fortalecer a pluralidade
sociocultural.
Insero social da dana:

Envolvimento da populao
com a dana cnica e social;
Relaes de gnero e
prticas corporais expressivas;
Classe social, raa/cor/etnia
e preferncias nas prticas
corporais expressivas;
Dinmica social da
produo de novas
manifestaes das atividades
expressivas.
Entender a relao entre

mdia, mercado e prticas
corporais expressivas
(populares e cnicas).
Mdia, mercado e dana.

Dinmica de desenvolvimento
das danas sociais na
contemporaneidade.
Conhecimento crtico
Competncia
Contedo
B1
B2
B3
C4
C8
E.
Identificar as prticas corporais

realizadas junto natureza como
manifestaes de diferentes vises
de mundo ligadas a tempos
e espaos distintos e como
expresses de identidade.
As prticas corporais junto

natureza como manifestao
cultural.
C2
C3
Contextualizao das prticas

corporais junto natureza:
surgimento e transformao.
B1
B2
Reconhecer e analisar o impacto

no meio ambiente dos diferentes
tipos de prticas corporais
realizadas junto natureza.
Impacto no meio ambiente dos

diferentes tipos de prticas corporais
realizadas junto natureza.
A3
24/8/2009 12:27:55
152
152
Atividades de aventura para conhecer
Competncia
Contedo
Saberes corporais
Atividades de contemplao para conhecer
E.
Competncia
Contedo
E.
1
2 e 3
Conhecer tcnicas de prticas

corporais junto natureza.
Tcnicas bsicas de movimentos.

Equipamentos para prticas corporais
oficiais e adaptadas.
Normas e medidas de segurana
[Exemplos: arborismo, escalada, rapel,
tirolesa].
Desenvolver prticas corporais junto

natureza, observando normas
bsicas de segurana individual e
de grupo.
Riscos de diferentes tipos de prticas

Normas bsicas de segurana:

Identificar e observar o grau de risco
de diferentes tcnicas de prticas
corporais junto natureza;
Escolher lugares adequados para a
realizao da prtica;
Usar tcnicas de ajuda aos outros e de
proteo individual e coletiva.
A2
C1
C6
C7
C9
Conhecer elementos bsicos Excursionismo com base

do excursionismo e os modos em acantonamento e
de programar, organizar e
acampamento.
executar a atividade sem
danificar o meio ambiente.
A2
C5
24/8/2009 12:27:55
hecer
153
153
Saberes conceituais
Competncia
Contedo
E.
Conhecimento crtico
Competncia
Contedo
E.
Compreender as medidas de
Normas e medidas a serem observadas:
precauo a serem observadas para a Cuidado com o meio ambiente;
realizao corporal junto natureza. Segurana pessoal e grupal nas prticas
Reconhecer os espaos de lazer junto Espaos formais de prticas.
natureza no lugar onde se vive.
Espaos alternativos.
Potencialidades ambientais do municpio.
Distinguir e caracterizar diferentes
tcnicas de prticas corporais junto
natureza.
Diferenciar as distintas formas de

realizar o excursionismo.
Compreender as caractersticas
bsicas do excursionismo com
acantonamento e acampamento.
Tipos de prticas junto natureza.

Origem, indumentrias, instrumentos,
principais normas, habilidades e estratgias
bsicas implicadas na realizao das
prticas corporais escolhidas.
Modalidades do excursionismo [Exemplos:

caminhadas na mata/montanha,
travessias e circuitos trekking
ciclismo na mata/montanha,
montanhismo, mountain bike].
Orientaes bsicas (pautas de participao,
regulamento para a realizao da
atividade).
C2
Planejamento, orientao (estudo e

valorizao das necessidades, recursos,
lugar - refgios -, percursos, itinerrios),
equipamento (indumentria, acessrios
bsicos).
C3
Conhecer normas bsicas de

precauo, proteo e segurana no
meio natural.
Normas de segurana de atividades junto

natureza.
Interpretar as condies
meteorolgicas e os graus de
incerteza e instabilidade que o meio
apresenta.
Condies meteorolgicas: previso do

tempo.
Topografia da regio e alteraes
climticas.
B3
Refletir sobre o crescimento das

prticas corporais junto natureza na contemporaneidade.
e o processo de urbanizao nas
grandes cidades.
B1
B2
Entender o processo de
institucionalizao e
profissionalizao vinculado a
servios e espaos das prticas
junto natureza.

e turismo.
Empresas prestadoras de servio.
C2
Posicionar-se sobre a preservao

dos espaos naturais no local /
regional e da forma de us-las
para as prticas corporais junto
natureza.
Espaos naturais da regio:

Estado de conservao;
rgos responsveis pelo cuidado
do meio ambiente;
Uso dos espaos naturais para
prticas de atividades de lazer.
A3
B3
Propor alternativas e reivindicar

locais apropriados e seguros
para o acesso da comunidade s
prticas corporais junto natureza
na regio.
24/8/2009 12:27:55
154
154
4.9 Referencial Curricular de Educao Fsica: Mapa de Competncias

e Contedos Atividades Aquticas
Atividades aquticas
Saberes corporais
Atividades aquticas para saber
Competncia
5 e 6
7 e 8
Conhecer formas bsicas de

movimento no meio aqutico e
nados utilitrios.
E.
Contedo
Inspirao/respirao, flutuao em equilbrio
(diversas posies); imerso; deslocamentos; saltos
(diversas posies).
Competncia
Distinguir formas bsicas de movimento no meio aqutico.
Saber normas bsicas de segurana vinculada ao uso dos
espelhos de gua.
Conhecer normas bsicas de cuidados corporais aps a
realizao de atividades aquticas.
Flutuao em equilbrio (diversas posies);

Conhecer as formas bsicas de
movimentos e tcnicas rudimentares imerso; deslocamentos com mudanas de direo,
de deslocamento no meio aqutico. coordenao da inspirao/respirao, batida de
pernas e braada de crawl.
Desenvolver prticas corporais
recreativas em espelhos de gua,
observando normas bsicas de
segurana individual e de grupo.
Observar as caractersticas do local.

Demarcar os espaos de risco.
Escolher atividades adequadas ao nvel de
desempenho do grupo.
Evitar condutas que ponham s mesmos ou os outros
em situaes de risco.
C9
Compreender a tcnica bsica de deslocamento na gua.

Entender a tcnica bsica dos 4 estilos formais.
Desenvolver prticas corporais recreativas em espelhos de

gua, observando normas bsicas de segurana individual
e de grupo.
Saber como proceder em situao de afogamento.
2 e 3
4.10 Referencial Curricular de Educao Fsica: Mapa de Competncias e

Contedos Prticas Corporais e Sociedade
Prticas corporais e sociedade
Prticas corporais como manifestao cultural
5 e 6
Competncia
Reconhecer as prticas corporais sistematizadas que compem a Cultura de
Movimento e entender a Educao Fsica como a disciplina responsvel pelo
estudo dessa dimenso nas escolas.
Contedo
Descrio de prticas corporais sistematizadas:
Acrobacias;
Atividades Aquticas;
Dana;
Esporte;
Exerccios fsicos;
Espresso corporal;
Jogo motor;
Lutas;
Prticas corporais introspectivas;
Prticas corporais junto natureza.
Educao fsica como disciplina escolar que estuda a cultura corporal.
E.
A1
C1
C2
C3
C6
24/8/2009 12:27:55
155
155
Saberes conceituais
Contedo
Inspirao/respirao, flutuao;
imerso; deslocamentos; propulso.
E.
C3
Reconhecimento do lugar.
Caractersticas do espelho de gua.
Alimentao e atividades aquticas.
Competncia
Identificar as distintas funes das atividades aquticas.
Contedo
E.
Contextualizao das diferentes manifestaes das

atividades aquticas (recreao, esporte, exerccio fsico,
teraputica).
A1
Identificar instalaes e locais disponveis na regio para a

realizao de atividades aquticas.
Locais e instalaes (caractersticas e disponibilidade).

Qualidade da gua.
Condies de acesso.
Propor alternativas e reivindicar locais apropriados e seguros

para o acesso da comunidade s aquticas na regio.
As prticas das atividades aquticas de lazer como um

direito do cidado.
Umidade na pele e micoses.

gua nos ouvidos.
Hidratao.
Princpio dos movimentos de propulso/
sustentao no meio lquido.
C6
Posio do corpo, tcnica de braada

(entrada, propulso, retorno),
pernada e coordenao da respirao
(inspirao/respirao) e ciclo da
braada (crawl e costas).
C9
Reconhecimento do lugar.
Caractersticas do espelho de gua.
Maiores riscos oferecidos pelos
diferentes espelhos de gua.
C5
Envolvimento comunitrio e instalaes para a praticar

atividades fsicas de lazer.
B3
B1
C3
B3
Alternativas locais/regionais para acesso s atividades

aquticas.
Corpo e sociedade
Competncia
Contedo
Entender os significados sociais atribudos s modificaes corporais nas diferentes fases

da vida: infncia, adolescncia, adultez e velhice.
O tempo do corpo: infncia, adolescncia, adultez e velhice.

Noes de corpo em movimento e padres de beleza em diferentes fases da
vida.
Identificar as prticas de vestir e problematizar as marcas que fazem a cabea da

populao em cada fase da vida.
Prticas de vestir (indumentria) e marcas de pertencimento.
E.
A1
C1
C2
C3
24/8/2009 12:27:55
Prticas corporais e sociedade

Prticas corporais como manifestao cultural
156
156
Competncia
7 e 8
Contedo
Reconhecer instituies sociais contemporneas vinculadas organizao/

oferta de prticas corporais sistematizadas.
Instituies do estado (Ministrio do Esporte, Fundao de Esporte e Lazer

do Rio Grande do Sul; Conselho Municipal de Esporte e Lazer); instituies
comunitrias, ONGs, associaes privadas.
Conhecer os princpios bsicos do Sistema Nacional de Esporte e Lazer.
Sistema Nacional de Esporte e Lazer.
Contextualizar os grandes eventos esportivos.
Grandes eventos esportivos: Copa do Mundo; Jogos Olmpicos, Jogos

Paraolmpicos, Pan-Americano, etc.
Compreender as manifestaes da cultura corporal de movimento como

expresses identitrias de determinados grupos e/ou comunidades.
Identidade.
Pertencimento.
Grupo.
Significados compartilhados.
E.
C2
C3
B1
B2
C4
Compreender a relao entre a lgica de funcionamento do mercado de bens Consumo (necessidades bsicas versus consumismo) de marcas vinculadas
e consumo e o mundo da cultura corporal de movimento.
ao mundo das prticas corporais sistematizadas:
Torcedores e mercado (mdia e consumo do esporte espetculo);
Praticantes e mercado (consumo de servios e produtos vinculados com as
prticas corporais sistematizadas).
2 e 3
Compreender a gesto municipal dos recursos (financeiros, materiais, etc.)

pblicos para o esporte e o lazer.
A organizao municipal do esporte e do lazer.

Responsabilidade dos municpios na promoo do esporte e do lazer.
Compreender o lazer e o acesso s prticas corporais sistematizadas como

direito de cidadania, valorizando e reivindicando aes voltadas para sua
materializao.
Lazer como direito.

Lazer como obrigao do Estado.
Inferir e questionar a relao entre condies de vida e o envolvimento de

grupos sociais especficos com as prticas corporais sistematizadas.
Relao entre o envolvimento com prticas corporais sistematizadas e

marcadores sociais como raa, etnia, gnero, sexo, classe socioeconmica,
idade, regionalidade.
B3
C1
C4
C8
B1

e Contedos Prticas Corporais Sistematizadas e Sade
Prticas corporais sistematizadas e sade
Implicaes orgnicas da relao atividade fsica/sade
5 e 6
Competncia
Contedo
Diferenciar o conceito atividade fsica no conjunto dos outros termos utilizados Conceito de atividade fsica e exerccio fsico.
para descrever as manifestaes da cultura corporal de movimento.
E.
A1
C8
Entender e observar os cuidados bsicos vinculados alimentao e

hidratao antes, durante e depois da realizao de prticas corporais.
Alimentao antes, durante e depois da prtica corporal.

Noes de hidratao relativas s prticas corporais.
Reconhecer as principais adaptaes do funcionamento do organismo

durante a atividade fsica.
Principais adaptaes do funcionamento do organismo durante a atividade fsica:

Frequncia cardaca,
Frequncia respiratria,
Sinais exteriores de fadiga e suas relaes com as funes
cardiorrespiratria e muscular.
24/8/2009 12:27:55
Corpo e sociedade
Competncia
Contedo
E.
Conhecer algumas noes de corpo em movimento e os padres de beleza que

marcaram poca.
Corpos de antigamente:
Noes de corpo em movimento e padres de beleza em diferentes
momentos histricos.
Diferenciar as prticas de vestir em diferentes pocas e identificar os tipos de exigncia

em relao ao uso de uniformes.
Prticas de vestir e uso de uniformes em outros tempos.
Conhecer padres de desempenho em diferentes grupos sociais.
Os lugares do corpo:
Noes de desempenho e padres de beleza em grupos sociais prximos
e distantes do lugar onde se vive;
Identificar e interpretar as produes sobre o corpo socialmente aceitas.
Marcas corporais produzidas e aceitas socialmente (bronzeamento,

tatuagens, piercings).
Reconhecer as diferenas como elemento potencializador da vida em grupo e valorizar

as prticas de incluso referentes aos sujeitos portadores de deficincia.
Corpo, diferenas e deficincias.
Identificar e analisar os usos do corpo no trabalho.
Corpos contemporneos:
Uso do corpo no trabalho;
Virtualizao do corpo (mdia, jogos eletrnicos, etc.).
C2
C4
Conhecer as diferentes tecnologias voltadas reparao de movimentos ou

potencializao do desempenho.
Padres corporais e tecnologias de reparao dos movimentos (prteses) e

potencializao do desempenho [Exemplos: substncias qumicas; roupas
especiais para natao].
C8
C9
Reconhecer as fontes de padronizao dos critrios de beleza e desempenho no mundo

globalizado.
Mercado do corpo e da beleza.

Prticas de vestir e uso de uniformes hoje em dia.
157
157
C2
C3
C8
C9
C2
C3
C4
C8
C6
Compreender a relao entre corpo e ambientes virtuais.
Implicaes socioculturais da relao atividade fsica/sade

Competncia
Compreender a sade e a doena como um processo indissocivel, atravessado por
fatores orgnicos, econmicos, culturais e sociais.
Contedo
Fatores que afetam o processo sade-doena.
Entender a atividade fsica regular como um fator, entre muitos outros, vinculado ao
processo sade-doena.
Promoo da atividade fsica e as diversas prticas de cuidado (individuais

e coletivas) em sade.
E.
A1
24/8/2009 12:27:56
Prticas corporais sistematizadas e sade
158
158
Implicaes orgnicas da relao atividade fsica/sade

Competncia
Entender a participao dos diferentes sistemas e estruturas orgnicas na
manuteno da postura e produo de movimento.
Contedo
Sistema msculo-articular em relao s prticas corporais.
Sistemas cardiovascular e respiratrio em relao s prticas corporais.
Sistema nervoso e regulao do movimento humano.
Compreender as relaes entre atividade fsica, recuperao, repouso,

alimentao e hidratao.
Efeitos da atividade fsica sobre o organismo:

Adaptaes dos aparelhos e sistemas orgnicos da atividade fsica;
Atividade fsica, recuperao, repouso, alimentao e hidratao;
Equilbrio energtico e peso corporal.
Compreender e identificar a relao entre atividades fsicas e posies

habituais com a postura corporal.
Postura corporal:
Desvios posturais e patologias da coluna;
Avaliao postural (orientao e preveno).
Identificar a relao entre movimentos corporais repetitivos e danos ao

sistema osteomuscular.
Leses por Esforos Repetitivos (LER) e Distrbios Osteomusculares

Relacionados ao Trabalho (DORT).
Conhecer e interpretar indicadores bsicos da composio corporal.
ndice de Massa Corporal (IMC).

Relao Cintura-Quadril (RCQ).
Realizar atendimentos bsicos de primeiros socorros frente s leses mais

comuns nas prticas corporais.
Sensaes, descrio e procedimento frente a possveis eventos/leses

durante as prticas corporais:
Cimbra muscular;
Leso muscular (fisgada muscular);
Inflamao do tendo (tendinites);
Contuso;
Fratura ssea;
Entorse;
Luxao;
Hemorragia nasal;
Insuficincia respiratria por esforo intenso;
Crise asmtica;
Desidratao;
Insolao (heliose);
Desvanecimentos;
Ataque epilptico.
2 e 3
Entender aspectos bsicos do papel da prtica regular de atividade fsica na

ateno a grupos em condies especiais de sade.
Caractersticas bsicas da asma, diabetes, hipertenso, osteoporose,

obesidade e a relao com a atividade fsica.
7 e 8
E.
C2
C3
Caractersticas bsicas de populaes especficas (terceira idade, gestantes,

etc.) e a relao com a atividade fsica.
Prticas corporais indicadas para grupos em condies especiais de sade.
ndices de presso arterial, colesterol, glicemia.
24/8/2009 12:27:56
159
159
Implicaes socioculturais da relao atividade fsica/sade

Competncia
Compreender que a sade produzida nas relaes com o meio fsico, econmico
e sociocultural, identificando fatores de risco sade pessoal e coletiva presentes
no meio em que se vive.
Contedo
Relao entre sade pessoal e sade coletiva:
Sade e meio fsico;
Sade e desenvolvimento econmico;
Sade e trabalho;
Sade e caractersticas socioculturais;
Sade e acesso a servios de sade.
Entender a prtica regular de exerccios fsicos e sua relao com a sade na

complexidade de fatores individuais e coletivos.
Multiplicidade dos fatores que afetam a sade e a relao com a atividade

fsica regular.
Relao de causa/efeito: atividade fsica leva sade? ou sade leva
atividade fsica?.
Problematizar a relao causa/efeito entre prtica regular de atividades fsicas e

sade.
Atividades fsicas e sade: benefcios, riscos, indicaes e contraindicaes.
Reconhecer as relaes entre as condies de vida socialmente produzidas e as

possibilidades/impossibilidades de cuidado pessoal referentes prpria sade,
vinculada aos hbitos em geral e, em particular, atividade fsica regular.
Condies de vida e prtica regular de atividades fsicas:

Atividade fsica compulsria ;
Atividades fsicas de lazer;
Estilo de vida ativo/sedentarismo.
E.
C2
C3
C2
C3
A3
Instituies voltadas promoo de sade e a relao com a atividade

fsica: hospitais, unidades bsicas de sade, clubes, centros comunitrios,
escolas, etc.
Conhecer os recursos de assistncia voltados promoo, proteo/manuteno e

recuperao da sade de um modo geral e de uma comunidade em particular.
Sistema nico de Sade:

Nveis de assistncia (primrio, secundrio e tercirio);
Estratgias de Sade da Famlia (ESF).
Reconhecer o lugar das prticas corporais sistematizadas nos servios de sade

disponveis e as formas de acesso populao.
Oferta/carncia de programas em sade voltados s prticas corporais.
Compreender a sade como um direito do cidado, valorizando e reivindicando

aes voltadas a sua promoo/manuteno, proteo e recuperao.
Sade como direito:

Conselhos de Sade;
Aes implementadas pelo municpio para promoo/manuteno,
proteo e recuperao da sade.
Reconhecer a mercadorizao associada ao processo sade-doena em geral e

atividade fsica em particular.
A doena da sade perfeita.

A busca pelo corpo ideal e os efeitos colaterais [Exemplo: bulimia;
anorexia, vigorexia, etc.].
C2
C3
C8
A3
24/8/2009 12:27:56
160
160
5. Estratgias para o
desenvolvimento das
competncias
Neste tpico, apresentada uma srie de
estratgias e sugestes com o objetivo de
ajudar a pensar como algumas competncias propostas neste Referencial podem ser
abordadas nas aulas de Educao Fsica. Em
linhas gerais, so quatro tipos diferentes de
orientaes. O primeiro foca aspectos mais
gerais da organizao do trabalho dentro
da disciplina, muito mais um conjunto de
sugestes do que uma estratgia em si. O
segundo prope estratgias que permitem
desenvolver competncias que utilizam conhecimentos de mais de um tema estruturador. O terceiro e o quarto tipo focam mais
diretamente as estratgias de ensino, isto ,
maneiras de produzir determinadas experincias de aprendizagem para o desenvolvimento de competncias e ou habilidades
especficas. A diferena entre uma e outra
que as estratgias do terceiro grupo podem
ser usadas em vrios temas, enquanto as do
quarto so especficas de alguns.
As estratgias e sugestes so descritas resumidamente e vm acompanhadas de referncias e/ou exemplos. Tambm importante
notar que elas so identificadas com um cdigo numrico que permite localizar nos mapas
(coluna E) algumas competncias e contedos que podem ser trabalhados dessa maneira.
A) Estratgias gerais para a
organizao da disciplina na escola
FOTO 1 - Fonte: Acervo pessoal de Fabrcio Dring Martins
mente se reduz a um tempo de prtica livre,

do qual se pode escapar quando as atividades propostas no agradam. Diversos so os
fatores que levam a (e mantm) uma situao
dessas, entre eles, destacam-se a ausncia de
explicao aos alunos sobre o conhecimento
de que trata esta disciplina na escola. Este tipo
de procedimento permite que eles continuem
pensando assim depois de terem entrado na
5 srie do ensino fundamental (e, muitas vezes, depois de conclurem a educao bsica,
seguem pensando da mesma forma).
A1) Sistematizar o conjunto de

conhecimentos do qual trata o plano de
estudo da Educao Fsica na escola
No so poucos os professores que lamentam o fato de os alunos verem a Educao
Fsica como uma disciplina que no tem o
que estudar. Na apreciao dos professores,
impera entre os estudantes (e no apenas entre eles) a noo de que essa matria pratica-
FOTO 2 - Fonte: Acervo pessoal de Mariane Hagemann Valduga
24/8/2009 12:27:58
FOTO 3 - Fonte: Acervo pessoal de Gilmar Wiercinski
Uma das estratgias para tentar reverter

esta situao fazer com que os alunos estudem o que se estuda na disciplina de Educao Fsica, oportunizando a eles uma viso
panormica do que aprendero na disciplina
no futuro. Uma das formas de fazer isso
desenvolver uma unidade didtica especfica,
j nas primeiras semanas de aula, na qual
sero estudados os contedos a serem abordados ao longo dos anos escolares. As Fotos
1, 2 e 3 mostram trs formas diferentes de
aplicao desta mesma estratgia:
Quadro esquemtico com o bloco de
contedos a serem ensinados durante o ano
letivo, registrado no caderno de um aluno
(Foto 1);
Transparncia apresentada pela professora aos alunos com indicaes resumidas
sobre o que ser tematizado nas quatro ltimas sries do ensino fundamental (Foto 2);
Quadro com o bloco de contedos pintado na parede de um corredor da escola
onde atua um dos colaboradores deste Referencial, no qual os alunos, medida que desenvolviam as diferentes unidades didticas
e produziam registros sobre as mesmas, iam
colando seus trabalhos (Foto 3).
A2) Participao dos alunos na escolha
das prticas corporais especficas a serem
tematizadas nas unidades didticas
A estratgia consiste em possibilitar que
os alunos participem da escolha das prti-
cas corporais que sero tematizadas

nas unidades didticas, sem com isso
comprometer os princpios orienta- 161
161
dores do Referencial Curricular da
Educao Fsica. O desenvolvimento
das competncias da Educao Fsica
escolar ficaria comprometido se no
fosse oportunizado ao aluno o acesso
a todo o conhecimento da cultura de
movimento corporal necessrio para
se apropriar de forma crtica dessa
dimenso da cultura. Nesse sentido,
permitir aos alunos que escolham
apenas com base em seus gostos imediatos pode levar repetio de um nmero
limitado de prticas corporais, ano aps ano.
A participao dos alunos deve ser invocada
no para decidir sobre o tema estruturador a
ser ou no ser estudado, e sim, para ajudar
a definir as modalidades especficas a serem
abordadas nas unidades didticas referentes
a uma determinada prtica corporal, desde
que esteja em consonncia com o plano de
estudos da disciplina na escola.
Por exemplo, no caso do eixo esportes
para conhecer, o professor apresenta aos
alunos quais sero os tipos de esporte que
sero tematizados esse ano (de marca; com
rede divisria ou parede de rebote; e de invaso). Depois de feita a apresentao, os
alunos listam as modalidades que integram
esse grupo. Finalizada a listagem das modalidades que constituem cada tipo de esporte, e dependendo do nmero de aulas
previstas para a tematizao de cada assunto, os alunos escolhem por votao uma ou
duas modalidades que sero estudadas nas
respectivas unidades. Nas deliberaes que
antecedem as escolhas, o professor participa ativamente, chamando a ateno dos
alunos sobre as potencialidades e dificuldades de se tratar uma ou outra modalidade
dentro da escola. A eleio das modalidades deve acontecer bem antes do incio da
unidade didtica programada para tratar de
tal tema, pois assim o professor ter tempo
suficiente para preparar o desenvolvimento
das aulas.
24/8/2009 12:28:01
162
162
A3) Produo de snteses
na produo de algum tipo de trabalho em

que sejam demandadas as competncias e
os conhecimentos aprendidos. Vrias estratgias descritas aqui podem ser entendidas
como um trabalho de sistematizao ou
de sntese. Umas podem ser mais simples,
como a elaborao de tabelas comparativas, desenhos esquemticos, mapas conceituais, etc.; outras podem ser mais complexas, como a produo de materiais grficos
ou audiovisuais, a organizao de eventos
(campeonatos esportivos, festivais de danas), etc.
Por exemplo, no Caderno do Aluno de 5
e 6 sries da Coleo Lies do Rio Grande, os estudantes so solicitados a usar os
conceitos estudados durante a unidade para
diferenciar prticas sociais, a refletir sobre o
Esta no exatamente uma estratgia,

e sim mais uma forma de organizar e desenvolver as unidades didticas. A ideia
que ao final da unidade didtica (pode ser
tambm no transcorrer), os alunos, de forma individual ou em grupo, envolvam-se
FOTO 5 - Fonte:
Acervo pessoal
de Adolfo Matias
Binsfeld
24/8/2009 12:28:06
valor das prticas corporais em estudo para

as novas geraes e a identificar essas manifestaes em outra linguagem. Tambm podem ser utilizadas as seguintes estratgias:
a) produo de um folder explicativo sobre
jogos praticamente esquecidos para distribuir entre as crianas do bairro; b) exposio dos jogos para outras sries; c) organizao de um festival de escambo de jogos
populares, que contaria com convidados
de diferentes geraes, entre outras tantas
possibilidades. Muitas ideias, j experimentadas nos ptios das escolas do Rio Grande
do Sul, podem fazer parte do processo de
sntese (as Fotos 4 e 5 so dois entre tantos
exemplos de como algumas escolas pblicas esto trabalhando). O mais importante
que o professor tenha em mente que este
um momento em que o aluno acaba assumindo o papel mais destacado na produo
de cultura.
A4) Caderno da disciplina
Na mesma linha do item anterior, solicitar um caderno de Educao Fsica tambm
no exatamente uma estratgia, e sim, um
elemento de organizao da dinmica das
aulas. Esta sugesto pode parecer estranha
para muitos por dois motivos diferentes. Por
um lado, para os professores de Educao
Fsica (e, por incrvel que possa parecer, h
muitos!) que normalmente cobram dos
alunos um caderno para a disciplina, pode
parecer desnecessrio este tipo de sugesto,
j que no entendem como possvel dar
aulas sem tomar notas acerca do que est
sendo estudado. Por outro, para aqueles
professores que h muitos anos ministram
aulas sem nunca terem sentido falta de um
caderno da disciplina para os alunos em
suas aulas.
De um modo ou outro, o fato que
o caderno uma ferramenta importante
para a Educao Fsica, j que permite aos
alunos elaborarem e compartilharem suas
prprias snteses sobre o que est sendo
163
163
FOTO 6 - Fonte: Acervo pessoal de

Mariane Hagemann Valduga
tratado em aula. Logo ser importante que

o Caderno seja um fiel companheiro dos
alunos nas aulas de Educao Fsica, mesmo que ele parea ser incompatvel com
as particularidades do lugar onde as tarefas so desenvolvidas (quadra, campo,
ptio) e a dinmica das aulas (cho irregular, condies climticas, suor dos alunos,
etc.).
B) Estratgias para articular competncias que renem conhecimentos relativos
a mais de um tema estruturador
B1) Elaborar um mapa das caractersticas
dos grupos sociais envolvidos com as prticas corporais em estudo
A estratgia est baseada no desenvolvimento de um mapa esquemtico, no qual
possam ser lanadas informaes sobre as
caractersticas dos grupos sociais mais (e/
ou menos) envolvidos com as prticas cor-
24/8/2009 12:28:12
porais estudadas ao longo de, pelo menos, um ano letivo. O exerccio do registro
164
164 numa nica estrutura sistematizadora permitir aos alunos reconhecerem que o envolvimento com as prticas corporais no
homogneo nos diferentes grupos sociais.
Eles podero perceber que fatores, como
gnero, idade, nvel de escolaridade, renda, entre outros, esto associados com as
diferenas no tipo, grau e formas de envolvimento com as prticas corporais. Esse
tipo de estratgia facilita a reflexo dos
alunos sobre a relao entre preferncias
individuais, condies sociais, tipo de prtica corporal realizada; e ela s acontece
quando se comparam conhecimentos de
diferentes temas estruturadores.
B2) Organizar ficha com a origem
das prticas corporais estudadas
A estratgia, similar anterior, baseia-se em localizar o contexto social
que permitiu o surgimento das diferentes
prticas corporais estudadas. A ideia
que os alunos utilizem uma ficha para
registrar a origem dos esportes, jogos,
danas, ginstica, lutas estabelecendo
relaes entre elas e reconhecendo a
influncia de diversos grupos sociais na
cultura corporal de movimento da populao brasileira.
Por exemplo, sabe-se que o ensino da
cultura afro-brasileira obrigatrio nas
escolas do ensino fundamental e mdio.
A Lei 10.639 estabelece que as escolas
tm o dever de propiciar o estudo, entre
outros temas, da luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formao da sociedade nacional. Esta
estratgia permitiria aos alunos a identificao da herana africana em diversas
manifestaes da cultura corporal de movimento brasileira. Alm disso, abriria a
porta para a valorizao das produes
culturais de outros grupos sociais muitas
vezes ignorados (como o caso dos povos indgenas).
B3) Confeccionar um cadastro dos

espaos pblicos prximos ao local de
residncia dos alunos em que podem
ser realizadas as prticas corporais em
estudo
A estratgia consiste em confeccionar um
cadastro para os alunos de uma mesma turma (ou escola) registrarem os lugares prximos as suas residncias, onde possvel
realizar as prticas corporais estudadas. Essa
forma de trabalho, que pode ser adotada no
transcorrer das diferentes unidades didticas,
permite que os alunos valorizem as potencialidades e limites que o entorno social oferece populao para a prtica do esporte,
exerccio fsico, danas, lutas, ginstica, etc.
E, consequentemente, possa se perguntar sobre quais so os elementos polticos, sociais,
geogrficos, econmicos que condicionam a
oferta (ou carncia) desses espaos.
C) Estratgias para trabalhar competncias comuns aos diferentes eixos
C1) Pesquisas sobre as prticas sociais
presentes no cotidiano do aluno

A pesquisa uma estratgia fundamental
no desenvolvimento dos conhecimentos de
qualquer disciplina, particularmente quando
o tema estudado est centrado em aspectos
do cotidiano do aluno. No se trata de ficar
restrito busca de textos sobre um determinado assunto, e sim, de fazer com que os
alunos saiam a campo em busca de informaes sobre o contexto social no qual esto
inseridos. Por exemplo, entrevistar pessoas
da famlia ou da comunidade. Esta estratgia
foi utilizada no Caderno do Aluno de 5 e
6 sries do ensino fundamental da Coleo
Lies do Rio Grande, para conhecer os jogos populares e tradicionais praticados pelos
familiares dos alunos, e tambm no Caderno do Aluno de 1 ano do ensino mdio da
mesma coleo, para conhecer as diferentes
formas de viver o esporte entre as pessoas da
prpria comunidade.
24/8/2009 12:28:12
C2) Seminrio sobre temas em estudo

Os resultados de uma pesquisa desenvolvida pelos alunos podem ganhar diferentes
tratamentos nas aulas, a apresentao aos
prprios colegas na forma de um seminrio
pode ser um deles. Quando se opta pela realizao de um seminrio, o professor deve
explicar claramente aos alunos quais os elementos ou aspectos que no podem faltar na
apresentao do tema, bem como as expectativas em relao ao tipo de material que
deve ser confeccionado para que as explicaes venham a despertar o interesse da turma. Alm disso, necessrio assegurar que
haja um momento de elaborao coletiva de
snteses sobre o que cada grupo exps no
seminrio, de tal forma que os alunos possam estabelecer relaes entre o exposto por
eles e o que foi apresentado pelos demais
grupos (quadros comparativos so ferramentas muito boas para essas snteses). Tambm
fundamental lembrar que apresentao de
um tema, particularmente no que se refere s
prticas corporais, no deve ficar restrita
sala de aula, pois conhecer em Educao Fsica, sem dvida, passa pelas experincias de
se movimentar. Esta estratgia foi utilizada no
Caderno do Aluno de 5 e 6 sries do ensino fundamental da Coleo Lies do Rio
Grande, para apresentar os jogos populares

e tradicionais praticados pelos familiares dos
alunos.
165
165
C3) Exposio dos temas em estudo
A estratgia de Exposio possui intenes
e caractersticas similares s do Seminrio. Por
meio dela, pretende-se fazer com que os alunos
se organizem para apresentar seus trabalhos
aos colegas de aula e/ou comunidade escolar em geral num formato mais prximo a uma
feira em que o pblico circula pelos estandes.
A ideia tambm que os alunos sejam orientados sobre os elementos imprescindveis para
uma exposio bem feita, destacando particularmente os recursos grficos necessrios para
chamar a ateno do pblico. Como em todos
os trabalhos, necessrio pensar formas que
possibilitem aos alunos realizarem snteses sobre os diversos temas abordados. As exposies
podem perfeitamente incluir prticas corporais
que sero vivenciadas pelo pblico, ou realizadas pelos prprios expositores. Uma estratgia
com estas caractersticas foi sugerida no Caderno do Aluno do 1 ano do ensino mdio da
Coleo Lies do Rio Grande, para analisar
duas das principais manifestaes do esporte
no contexto contemporneo (rendimento e participao). A foto 7 registra um grupo de alunos
expondo na feira de cincias
da escola os resultados dos
estudos sobre jud.
C4) O tribunal

O tribunal uma forma de organizar a discusso
de temas polmicos com
base em uma dinmica de
grupo. Trata-se de pr em
julgamento expresses carregadas de contradio ou
preconceito, por exemplo,
as torcidas organizadas
so as nicas responsveis
pela violncia nos estdios,
24/8/2009 12:28:17
ou ainda, h esportes que so naturalmente

masculinos e outros naturalmente femininos.
166
166 Para pr em prtica tal estratgia, o professor
deve dividir a turma em trs grupos. Um grupo
com trs alunos e outros dois grandes compostos pelo restante da turma, distribudos em
igual proporo em cada um deles. Um sorteio
definir um dos grandes grupos como responsvel pela acusao e o outro pela defesa do
assunto em discusso. O grupo de trs componentes far a funo de juiz, que dar a
sentena sobre o assunto em julgamento. Para
tanto, ser fundamental que o professor auxilie os juzes na sistematizao das argumentaes apresentadas pelos grupos de acusao
e de defesa, bem como todas as ocorrncias
que podem surgir em meio ao debate. Esta estratgia foi sugerida no Caderno do Professor
de 2 e 3 anos do ensino mdio da Coleo
Lies do Rio Grande, para debater as afirmaes Esporte educa! e Esporte sade!,
mas pode ser empregada em qualquer outra
circunstncia que envolva temas polmicos.
C5) Elaborao de cdigos de conduta ou
comportamento
A elaborao coletiva de cdigos de conduta/comportamento uma estratgia que
permite explicitar valores que circulam na turma sobre diferentes aspectos, mas que nem
sempre so visveis em aula. Trata-se de organizar situaes didticas nas quais os alunos
tenham chance de refletir e discutir sobre as
atitudes que deveriam pautar suas aes em
determinadas circunstncias, por exemplo,
como deve ser o comportamento dos mais
habilidosos diante dos menos habilidosos nos
esportes? Como devem agir meninos e meninas na experimentao das prticas de lutas em turmas mistas? A organizao de um
cdigo sobre as atitudes que devem impregnar os participantes de um torneio esportivo
uma das tantas formas de pr em prtica esta
estratgia nas aulas de Educao Fsica. Ela
foi utilizada no Caderno do Professor de 2 e
3 anos do Ensino Mdio da Coleo Lies
do Rio Grande, e l est descrita em detalhes.
FOTO 8 - Fonte: A cervo pessoal de Gilmar Wiercinski
C6) Registro das experincias corporais

O registro das sensaes, dificuldades, desafios enfrentados durante as experincias corporais propiciadas nas aulas um recurso que
frequentemente leva o aluno a refletir sobre as
caractersticas destas prticas sistematizadas.
Mas, para que os registros cumpram essa funo, os estudantes devem ser orientados em
relao aos aspectos das experincias que eles
devem prestar mais ateno. Para tanto, uma
boa dica utilizar perguntas relacionadas ao
tema em estudo. Da mesma forma, os registros
devem passar por um processo de sistematizao para que seja possvel transformar esses
registros em conceitos que os ajudem a analisar as prticas corporais. Um exemplo desta
estratgia se encontra descrita no Caderno do
Aluno de 7 e 8 sries do ensino fundamental
da Coleo Lies do Rio Grande, para entender as caractersticas da lgica interna de todos
os tipos de esporte. A fotografia do caderno de
um aluno mostra como esta estratgia pode
ser utilizada para estudar as capacidades fsicas (foto 8).
C7) Inveno e reinveno de prticas
corporais
O objetivo da Educao Fsica, como j
foi afirmado em vrias passagens, no fazer
os alunos reproduzirem as prticas corporais
como elas aparecem no contexto extra esco-
24/8/2009 12:28:18
C8) Uso de ideias preconcebidas antes

de trabalhar noes desconhecidas ou
incomuns entre os alunos (dissonncia
cognitiva)
lar, e sim, fazer com que as compreendam

e sejam capazes de recri-las. Assim, propor
aos alunos a adaptao ou inveno de prticas corporais uma estratgia que permite
ao professor identificar o nvel de compreenso que os estudantes tm dos temas. Contudo, fundamental que essa inveno seja
pautada pelo professor para que o processo seja coerente com o tema em estudo. No
Caderno do Professor de 7 e 8 sries do
ensino fundamental da Coleo Lies do
Rio Grande, esta estratgia sugerida como
uma alternativa para o trabalho de reviso
da unidade de ensino. Neste caso, solicita-se
aos alunos a adaptao e/ou inveno de
jogos adequados aos critrios de classificao estudados. A foto 9, tirada do caderno
de um aluno de uma escola pblica da rede
estadual, mostra outro exemplo de como
utilizar esta estratgia para sistematizar os
conhecimentos vinculados ao tema estruturador Lutas. A ideia aqui bastante simples:
solicitar aos alunos a criao de uma forma
prpria de praticar Jud.
167
167
Esta estratgia uma ferramenta utilizada

para provocar e facilitar a reconstruo dos
conhecimentos e atitudes j assimiladas direta e acriticamente pelos alunos nas prticas
sociais. Parte do pressuposto que todo sujeito
tem ideias preconcebidas sobre como as coisas so ou deveriam ser, e com elas opera
e se relaciona com o mundo. Quando, por
qualquer motivo, essas ideias preconcebidas
se mostram insuficientes para explicar alguns
fenmenos, e os sujeitos se do conta das
incoerncias identificadas entre o que estava acostumado a pensar e a nova demanda
apresentada (dissonncia cognitiva), abre-se
espao para a busca de um novo patamar de
entendimento.
Assim, a estratgia consiste em provocar
situaes que gerem dissonncia entre as
ideias preconcebidas do aluno e outras formas de pensar (ou novas informaes) sobre
assunto em questo. E, com base na inconsistncia gerada, levar o estudante a repensar e reformular sua concepo sobre o que
est sendo discutido.
Entretanto, fundamental compreender
que no suficiente criar a dissonncia para
a aprendizagem acontecer. necessrio
ir alm da desestabilizao das concepes iniciais do aluno, propiciar experincias que permitam a reconstruo ativa de
representaes mais consistentes do que as
anteriores. Deve-se evitar propor mudanas
radicais no modo como os alunos pensam
determinados temas, e tambm ter cuidado
para no lev-los a se sentirem incapazes
ou inseguros diante do conhecimento a ser
incorporado.
Esta estratgia foi sugerida em diferentes momentos nos Cadernos dos Alunos da
Coleo Lies do Rio Grande, apenas variando a forma de criar a dissonncia cognitiva de acordo com o assunto em pauta.
Nos Cadernos de 7 e 8 sries do ensino
24/8/2009 12:28:21
168
168
fundamental, e nos dois cadernos do ensino mdio, utiliza-se a estratgia para problematizar o conceito de esporte. Procurase fazer com que a dissonncia aparea no
momento em que o aluno utiliza a noo
inicial esporte para classificar diferentes
prticas corporais. Nesse caso, a origem
da inconsistncia pode ser produzida pelas
prprias ideias (contradizer-se na ao de
classificar ou durante a explicitao de critrios), pela comparao com os critrios
utilizados pelos colegas e, eventualmente,
pelas informaes trazidas pelo professor.
No Caderno do Aluno de 2 e 3 anos do
ensino mdio, esta estratgia sugerida para
problematizar as ideias do senso comum:
Esporte educa! e Esporte sade!. O
que muda neste caso, que as informaes
dissonantes foram extradas de uma investigao cientfica e dos argumentos expostos
numa matria escrita por um reconhecido
jornalista esportivo.
C9) Uso de vdeo para expanso do conhecimento sobre o mundo das prticas
corporais sistematizadas
Esta estratgia permite que os alunos
tenham acesso a prticas corporais pouco
conhecidas ou ao modo como determinadas
prticas so organizadas em outros lugares.
Esta uma ferramenta fundamental, pois
a visualizao de como funciona ou como
se faz uma determinada modalidade ou
movimento uma experincia insubstituvel
e s alcanvel pela via da observao. Os
vdeos, alm de permitirem que o professor
trabalhe com prticas corporais que no lhe
so habituais ou com modos diferentes de fazer
uma prtica comum, tambm dinamizam a
aula por estarem integrados cultura infantojuvenil contempornea. Com o surgimento do
You Tube <http://www.youtube.com/>, o mais
popular site dedicado ao compartilhamento
de vdeos na internet, constituiu-se uma
espcie de videoteca virtual de acesso gratuito.
Evidentemente que a internet d acesso a
uma srie de materiais muito interessantes
e outros pouco recomendados, por isso, o

professor precisa percorrer com antecedncia
o caminho para que os alunos possam ali
transitar com mais segurana e qualidade.
Entre as vrias possibilidades disponveis
no YouTube, encontra-se a srie Danas
Brasileiras produzida pela TV Futura. A srie
apresenta um inventrio das danas de todo o
pas, atravs do trabalho de Antnio Nbrega
e Rosane Almeida, junto a grupos de dana
e folguedos brasileiros. Vdeos disponveis
no YouTube foram sugeridos como recurso
didtico nos Cadernos do Professor e do
Aluno de 7 e 8 sries do ensino fundamental
da Coleo Lies do Rio Grande, para que
eles pudessem ter uma noo de como se
praticam modalidades pouco conhecidas em
nosso Estado.
D) Estratgias para trabalhar
competncias especficas de alguns eixos
D1) Aproximao ttica aos esportes com
interao entre adversrios
Esta estratgia tem como pressuposto fundamental que o ensino dos esportes com interao entre adversrios deve estar centrado
na compreenso das aes demandadas pela
modalidade e no na reproduo isolada de
tcnicas esportivas. Isso significa que quando
se ensina este tipo de prtica corporal, no se
deve ensinar apenas como fazer (habilidades de movimento), e sim, centralizar o ensino
no que e quando fazer (intenes tticas
ou regras de ao).
Para conseguir usar esta estratgia, fundamental levar em conta alguns pr-requisitos
na forma de pensar o ensino desta categoria de prticas corporais: a) compreender que
todo movimento realizado em um esporte
com interao entre os adversrios sempre um ato ttico e, consequentemente, no
pode ser visto (e ensinado) apenas como um
gesto tcnico; b) que a aprendizagem progride da compreenso do que fazer no jogo
para o como fazer; c) que se joga melhor
quando se entende o que se passa no jogo
24/8/2009 12:28:21
e no apenas quando se consegue executar

bem determinadas habilidades motoras fora
da situao de jogo.
Estas concepes iniciais permitem pensar
o ensino desses esportes como um processo
facilitador da compreenso/ao do aluno
dentro das situaes de jogo, no qual se buscam nveis mais elaborados de tomada de deciso e execuo de movimentos. Esta forma
de compreender o ensino implica considerar
outras exigncias bsicas no processo didtico: a) o contedo privilegiado no conjunto
de aulas que compem uma unidade didtica
deve ser o das intenes tticas (materializadas como elementos tcnico-tticos) e no o
das habilidades isoladas (fundamentos); b) as
tarefas com interao entre adversrios e em
grupos reduzidos devem ocupar a maior parte do tempo de prtica, enquanto um tempo
bem menor poderia ser dedicado aos exerccios de habilidades isoladas e ao jogo formal;
c) a reflexo do aluno sobre a ao (tanto a
dele prpria quanto a dos outros) deveria ser
constantemente estimulada para facilitar a
aprendizagem das intenes tticas.
Tendo essas ideias como pano de fundo,
h diversas formas de organizar a aula, dependendo do contedo, nmero de alunos,
quantidade de material, nvel de aprendizagem, etc. Uma das formas possveis a seguinte:
1) A aula iniciada com a prtica de uma
tarefa com interao que, por meio da
adaptao das regras, condiciona o jogo
para colocar em evidncia a inteno ttica que se escolheu como contedo da
aula.
2) Depois de alguns minutos de jogo, passase a indagar os alunos sobre a situao
de jogo que esto vivenciando, as dificuldades e principais aes para conseguir
atingir o objetivo do jogo. As perguntas
realizadas pelo professor devem ser bem
formuladas e conseguir orientar a reflexo dos alunos sobre o tema da aula. Por
exemplo, se o contedo da aula numa unidade didtica de basquetebol a inteno
ttica observar antes de agir, no seria
conveniente fazer perguntas sobre como

o defensor deve se posicionar para que o
atacante direto sem posse de bola no fi- 169
169
que s suas costas, as indagaes devem
levar o aluno a focar sua ateno sobre o
que est sendo ensinado.
3) Logo aps serem indagados sobre a situao de jogo, os alunos voltam a realizar a
primeira tarefa, mas antes eles devem, junto
com o professor, definir as regras de ao
diretamente vinculadas s intenes tticas
em estudo; depois tentaro cumprir as regras durante o jogo. Trata-se de jogar com
a ateno focada particularmente em algumas aes do jogo em que aquela inteno
ttica utilizada. Durante o desenvolvimento desta parte do trabalho importante que
os alunos sejam orientados/cobrados a observar as regras de ao estabelecidas.
4) Quando j tiverem compreendido o que
fazer e quando fazer, o prximo passo
focar a ateno do aluno sobre o como
fazer. Para tanto, uma nova sesso de
perguntas ser realizada, agora mais centrada na dimenso tcnica. As perguntas
iniciais devem ser complementadas com
explicaes e demonstraes de um modo
que os alunos consigam entender as habilidades tcnicas que lhes permitem realizar
a ao ttica requerida (a tcnica como
suporte da ttica).
5) Em seguida, so propostas tarefas mais
simples, ou at mesmo tarefas sem interao, para que os alunos exercitem aspectos especficos do movimento que tenham
dificuldades em realizar. Entretanto, fundamental trabalhar sobre os aspectos motores diretamente vinculados inteno ttica em estudo, evitando praticar habilidades desconectadas com essa situao (por
exemplo, no basquetebol, se o tema em
estudo a inteno ttica observar antes
de agir, no interessante, nesta parte da
aula, praticar diferentes formas de drible).
6) Aps refletirem, colocarem em prtica o
que fazer no jogo e j terem exercitado as
habilidades especficas vinculadas inteno ttica em estudo, retorna-se ao jogo
24/8/2009 12:28:21
1. Jogo adaptado para

evidenciar alguma dimenso
especfica da situao de jogo
170
170
6. Forma jogada encenada

2. Conscientizao ttica da
situao
5. Realizao de tarefa/s
orientadas ao desenvolvimento
das habilidades
3. Forma jogada com

polarizao da ateno sobre a
resoluo da situao de jogo
4. Conscientizao
tcnico-ttica
GRFICO 1
inicial. Contudo, solicita-se aos alunos nos

primeiros minutos desta parte da aula que
encenem a situao, ou seja, faam de
conta que esto jogando para tentar, de
forma coletiva, orientar as aes de quem
naquele momento estiver fazendo uso da
inteno ttica em estudo.
7) Finalmente, os alunos so liberados para
dar sequncia tarefa inicial, o que lhes
permite avaliar o que foi aprendido na
aula e o que ainda lhes falta. Nesta etapa
(ou mais adiante), tambm pode ser proposto um jogo mais prximo do formal,
procurando facilitar a transposio do que
foi aprendido.
D2) Tcnicos e rbitros
Em consonncia com as ideias apresentadas anteriormente, esta estratgia consiste
em fazer com que o aluno assuma no apenas a funo de jogador durante as aulas,
mas tambm os papis de tcnico e rbitro.
Este procedimento, alm de contribuir para
a compreenso sobre o funcionamento do
jogo e a valorizao de outras funes esportivas, favorece a viso de conjunto sobre
o desempenho dos jogadores em quadra e,

consequentemente, a aprendizagem sobre os
princpios tticos.
Para que esta dinmica funcione, alguns
pr-requisitos so importantes. Primeiro,
os alunos-tcnicos devem ser claramente
orientados sobre o comportamento tcnicottico que devem cobrar de seus colegas
e, no caso do rbitro, uma definio muito
transparente das regras de funcionamento
do jogo. Segundo, obviamente, importante
que o tempo dedicado aos diferentes papis
seja equilibrado, para que todos passem pelas trs experincias, pois a vivncia em uma
funo no substitui a outra. Terceiro, os grupos deveriam permanecer praticamente os
mesmos durante uma aula, pois assim no
se perde muito tempo na organizao das
tarefas. Quarto, na mesma linha do ponto
anterior, importante que a complexificao
das situaes de aprendizagem no demandem grandes mudanas na lgica das atividades durante uma mesma aula, pois assim
os novos desafios podero ser rapidamente
compreendidos.
Por exemplo, para ensinar numa aula de
handebol a inteno ttica desmarcar-se
24/8/2009 12:28:21
para receber em progresso para um grupo de 40 alunos, seria interessante trabalhar

da seguinte forma: (a) quadra poliesportiva
dividida em quatro partes (Grfico 2); (b) em
cada quarto de quadra trabalha um grupo
de dez alunos; (c) em cada grupo de dez alunos, seis participariam do jogo (3 contra 3),
dois seriam tcnicos e dois seriam rbitros;
(d) uma tarefa inicial bastante simples: atravs de passes conseguir que um membro da
equipe marque ponto ao receber o passe de
um colega e, simultaneamente, pisar a linha
defendida pelos adversrios (linha-meta); (e)
joga-se dentro das regras do handebol; o jogador com posse de bola no pode se deslocar (nem sequer quicando a bola).
Nesse contexto, os alunos-tcnicos so
orientados sobre os elementos centrais com
os quais tm de se preocupar no desempenho dos colegas, tais como: o atacante sem
posse de bola no deve ficar parado pedindo a bola (aos gritos), deve procurar sair da
marcao (criar linha de passe). Para sair da
marcao, no adianta ficar correndo como
um desesperado, necessrio fazer mudanas de direo e velocidade, observando
os espaos vazios; o jogador que est com
posse de bola no pode d-la de presen-
te para os adversrios, deve procurar passar

para um colega que est em condies de
receber a bola, e assim por diante (o nmero 171
171
e a complexidade das aes de jogo a observar variam de acordo com o nvel de conhecimento prvio da turma ou do grupo). De posse destas informaes, cada aluno-tcnico
avalia e dirige a sua equipe por meio de
orientaes junto quadra, e durante conversas em tempos dedicados especificamente
para pensar sobre o que est acontecendo
durante o jogo e como se poderia melhorar
(tanto individual como coletivamente).
Os rbitros, por sua vez, fazem cumprir as
regras do jogo, tanto as oficiais (no permitido empurrar, agarrar, bater no adversrio),
como as que condicionam a tarefa com finalidade didtica (proibido quicar a bola). Para
desempenhar esse papel, os alunos podem
usar apitos e, dependendo do nvel de conhecimento prvio, serem estimulados a usar
a sinaltica oficial da modalidade. Tambm
importante que os alunos, para bem cumprir
esta tarefa, recebam orientaes claras sobre
quais so as regras do esporte e quais so
as regras desse jogo especfico para evitar
confuses. Da mesma forma, conveniente estimular os alunos a discutirem sobre as
Linha-meta
Espao neutro
Sentido do
jogo
GRFICO 2
24/8/2009 12:28:22
172
172
possveis interpretaes na aplicao das regras em meio s diferentes situaes de jogo.

Alm disso, os rbitros devem legislar sobre
as regras necessrias para dar conta do conjunto de situaes imprevistas que surgem no
momento em que esto participando destes
jogos reduzidos e condicionados.
Durante o desenvolvimento da aula, todos os alunos devem ter passado pelos trs
papis para que desfrutem das mesmas experincias de aprendizagem de forma proporcional. fundamental para o ensino das
intenes tticas que os alunos, alm de
praticarem e experimentarem a situao do
jogo, reflitam sobre suas aes. Por isso, ter a
presena de um tcnico, e cumprir de fato
essa funo ajuda sobremaneira os alunos a
falarem sobre o que acontece em quadra e
o porqu da convenincia de tomar esta ou
aquela deciso.
No desenho da quadra (grfico 2), possvel identificar que a orientao dos sentidos
das mini-quadras A e D diferente das de B e
C. Essa disposio permite aos alunos experimentarem situaes distintas de desmarcao, j que nas primeiras existe mais espao
para a desmarcao lateral, enquanto que
nas outras duas h mais profundidade. Isso
significa que as orientaes da quadra deveriam mudar durante a aula, ou os grupos
deveriam trocar de quadra (vai depender do
tempo gasto para fazer uma ou outra coisa),
para que todos os alunos passem por ambas
as experincias.
Quanto progresso, a ideia que, na
mesma proporo em que os alunos melhorem o desempenho, o jogo deve ganhar em
complexidade, mas sem grandes alteraes
estruturais para evitar maiores explicaes.
Neste jogo, pequenas adaptaes nas regras podem aumentar consideravelmente
a complexidade do ato de jogar, especialmente quando se leva em considerao a
inteno ttica que se pretende ensinar. Por
exemplo: 1) permitir apenas passes picados;
2) restringir o passe apenas para os jogadores que se encontram frente da linha
da bola; 3) proibir o passe para quem est
de costas para a meta adversria; 4) proibir

o passe para quem no est se deslocando em direo meta adversria. Os condicionamentos s regras tambm poderiam
estar vinculados a aspectos tcnicos, mas o
importante que os desafios devem ser selecionados de acordo com as possibilidades
dos alunos e a adequao ao que se necessita ensinar.
D3) Aproximao ttica no
ensino das lutas
Esta estratgia, na mesma lgica das
anteriores, tambm parte da concepo
de que o ensino das lutas deve se concentrar na compreenso do aluno sobre o
que se passa no combate e no apenas
na imitao de movimentos. Assim como
nos esportes com interao entre adversrios, entende-se que os saberes ligados
ao como fazer em lutas no podem ser
aprendidos fora do contexto da ao para
depois serem simplesmente aplicados em
uma situao real. Com os devidos cuidados, regras adaptadas e possibilidades de
contato reduzidas, especialmente para no
colocar em risco a integridade fsica dos
participantes, o ensino das lutas tambm
deve facilitar a compreenso dos princpios
tticos que a regem.
Por exemplo, para o trato com a dimenso tcnica e ttica do contedo da capoeira, uma das possibilidades de abordagem dentro desta estratgia a que prope
Nascimento (2009):
1) o aluno vivencia as movimentaes de
ataque e de defesa de forma individual,
experimentando-as, a partir daquilo que
j sabe, do que assiste em um vdeo, da
demonstrao de colegas, da demonstrao ou questionamento do professor,
de desenhos, etc. Discute-se no grande
grupo acerca da maneira mais segura ou
mais adequada de realizar a movimentao, objetivando eliminar riscos de leses
e adequando-a tecnicamente (atividade
inicial sem oposio).
24/8/2009 12:28:22
2) o aluno vivencia a movimentao, ou as

movimentaes, de forma contida e ensaiada com seu colega, sendo um atacante e outro defensor (atividade sem
oposio).
3) o aluno vivencia a movimentao com
seu colega, sendo um atacante e outro
defensor, deixando de lado a forma ensaiada, e estabelecendo um jogo, ou
seja, o ataque vir sem aviso prvio (dissimulado pela ginga), porm controlado
(movimentos contidos), e o defensor dever estar atento para esboar sua defesa (introduz-se a ideia de jogo, ou seja,
a atividade j passa a conter um grau de
oposio).
4) ambos os alunos so investidos do papel
de atacante e defensor. Devero eleger o
momento mais adequado para atacar e/
ou defender, dissimulando suas intenes
atravs da ginga (atividade com oposio
total).
Durante a progresso, o aluno deve ser
levado a refletir sobre suas aes, especialmente questionar-se se a forma de atuao
escolhida durante o jogo adequada ou
no situao. Nesse processo de aoreflexo-ao, o aluno comea a conhecer
suas possibilidades, limites e as alternativas
que dispe para resolver os problemas intrnsecos atividade.
A organizao das tarefas, assim como no
item trs e quatro, coloca em cena elementos
constituintes do jogo da capoeira, como a in-
certeza do momento do ataque e a constante negociao atravs da ginga, permitindo,

dessa maneira, aproximar o aluno do contex- 173
173
to do jogo/luta/dana de capoeira.
Aos poucos, o repertrio do aluno relativo
s movimentaes bsicas da capoeira vai se
ampliando, e as atividades podem ser organizadas em nveis maiores de complexidade,
possibilitando a utilizao de mais de uma
forma de atacar e, consequentemente, mais
de uma forma de se defender.
Ao eleger esta estratgia didtica como
ponto de partida para estruturar as vivncias
em capoeira, busca-se destoar intencionalmente da tendncia hegemnica encontrada
no universo desta prtica, que se caracteriza
pela reproduo de tcnicas especficas, de
forma descontextualizada, na crena de que
o ensino isolado de tcnicas capacita o aluno a participar da roda de capoeira e jogar/
lutar de acordo com a lgica desta atividade.
Nestas situaes, invariavelmente, o aluno
entra na roda de capoeira e realiza golpes de
forma aleatria, desconectado da lgica do
jogo/luta/dana. Entende-se que isso ocorre
porque se eliminam, como j fora afirmado
anteriormente, de boa parte do processo de
ensino aprendizagem, as exigncias de carter ttico. Assim, deve ser preservada no
ensino desta prtica corporal sua essncia
ldica, caracterizada pela surpresa cheia de
mandingas e malcias, que buscam levar
o companheiro a cometer um vacilo para
poder atacar.
24/8/2009 12:28:22
Referncias
174
174
ARAUJO, J. B. Voleibol moderno: sistemas defensivos.

Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
BAYER, C. O ensino dos desportos coletivos. Lisboa:
Dinalivro, 1994.
BERNSTEIN, B. A pedagogizao do conhecimento:
estudos sobre recontextualizao. Cadernos de Pesquisa, n.120, p. 75-110, 2003.
BETTI, M. A Educao Fsica no mais aquela. Motriz, v. 1, n. 1, p. 81-83, 1995.
BETTI, M. A janela de vidro. So Paulo: Papirus, 1998.
BETTI, M. Educao Fsica e sociedade. So Paulo:
Movimento, 1991.
BETTI, M. Valores e finalidades na Educao Fsica escolar: uma concepo sistmica. Revista Brasileira de
Cincias do Esporte, v. 16, n. 1, p. 14-21, 1994.
BOMPA, T. Periodizao: teoria e metodologia do treinamento. So Paulo: Phorte, 2002.
BRACHT, V. Cultura corporal, cultura de movimento ou
cultura corporal de movimento? In: SOUZA JUNIOR,
M. (Org.). Educao Fsica Escolar. Recife: EDUPE,
2005, v. 1, p. 97-106.
BRACHT, V. et al. Pesquisa em ao: Educao Fsica
na escola. Iju: Uniju, 2003.
BRACHT, V.; GONZLEZ, F. J. Educao Fsica Escolar.
In: GONZLEZ, F. J. ; FENSTERSEIFER, P. E.. (Org.). Dicionrio crtico de Educao Fsica. Iju: Uniju, 2005,
p. 150-157.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, v. 134, n. 248, p.
27833-841, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, cdigos e
suas tecnologias. Braslia: MEC/SEMT, 2002a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Livro
introdutrio Documento bsico: ensino fundamental
e mdio (Coordenao Zuleika de Felice Murrie). Braslia: MEC/INEP, 2002b, p. 58 e 59.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o Ensino
Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias ensino
mdio. Braslia: MEC/SEB, 2006.
CASTELLANI FILHO, L. Poltica educacional e Educao Fsica. Campinas: Autores Associados, 1998.
COLGIO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE
CBCE (Org.). Educao Fsica escolar frente LDB e

aos PCNs: profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da
Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
DARDENNE. C. Um olhar crtico sobre as recomendaes para a prtica de atividades fsicas. 2004. Dissertao (Mestrado em Sade Pblica) - Escola Nacional
de Sade Pblica da Fundao Oswaldo Cruz.
DEVS-DEVS, J.; PEIRO, C. Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: La salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE Publicaciones, 1992.
DURAND, M. El nino y el deporte. Mxico: Paidos,
1988.
ELIAS, N.; DUNNING, E. La bsqueda de la emocin
en el ocio. In: _____. Deporte y ocio en el proceso de
la civilizacin. 2. ed. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1995.
FALCO, J. L. C. Unidade didtica 2 - Capoeira. In:
KUNZ, E. (Org). Didtica da Educao Fsica 1. Iju:
Uniju, 1998. p. 55-94.
FENSTERSEIFER, P. E.; GONZLEZ, F. J. Educao
Fsica escolar: a difcil e incontornvel relao teoria
e prtica. Motrivivncia, v. 19, p. 27-37, 2007. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.
php/motrivivencia/article/view/9123/9549> Acesso
em: 10 jun. 2009.
FENSTERSEIFER, P. E. A Educao Fsica na crise da
modernidade. Iju: Uniju, 2001.
FRAGA, A. B. Exerccio da informao: governo dos
corpos no mercado da vida ativa. Campinas: Autores
Associados, 2006.
FRAGA, A. B.; WACHS, F. (Org.). Educao Fsica &
sade coletiva: polticas de formao e perspectivas
de interveno. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
FRAGA, A. B.; MAZO, J. Z.; STIGGER, M. P.; GOELLNER, S. V. (Org.). Polticas de lazer e sade em espaos
urbanos. Porto Alegre: Gnese, 2009.
FRISSELLI, A.; MANTOVANI, M. Futebol: teoria e prtica. So Paulo: Phorte, 1999.
GIMENO-SACRISTN, J.; PREZ-GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
GONZLEZ, F. J. Projeto curricular e Educao Fsica:
o esporte como contedo escolar. In: REZER, R. (Org.).
O fenmeno esportivo: ensaios crtico-reflexivos. Chapec: Argos, 2006.
GONZLEZ, F. J. Sistema de classificao dos esportes. In: REZER, R. (Org.). O fenmeno esportivo:
ensaios crtico-reflexivos. Chapec: Argos, 2006, p.
111-120.
GONZLEZ, F. S.; Fensterseifer, Pe. Entre o no mais
e o ainda no: Pensando sadas do no-lugar da
24/8/2009 12:28:22
E.F. Escolar da E.F. Escolar. Cadernos de formao

RBCE, Campinas: vol. 1, n.1, p.9-24, set. 2009
GONZLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. (Orgs.). Dicionrio crtico de Educao Fsica. Iju: Uniju, 2005.
GRHAIGNE, J. P. La organizacin del juego en el
futbol. Barcelona: Inde, 2001.
GVIRTZ, S.; PALAMIDESSE, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. 3. ed. Buenos Aires:
Aique, 2006.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento
da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2004.
KUNZ, E. (Org). Didtica da Educao Fsica 1. Iju:
Uniju, 1998.
LADEIRA, M. F. T.; DARIDO, S. C. Educao Fsica e
linguagem: algumas consideraes Iniciais. In: Motriz,
Rio Claro, v. 9, n.1, p. 31-39, jan./abr., 2003.
LAGARDERA-OTERO, F.; LAVEGA-BURGUS, P. Introduccin a la praxiologia motriz. Barcelona: Paidotribo,
2003.
LASIERRA, G.; PONZ, J. M.; DE ANDRS, F. 1013 Ejercicios y juegos aplicados al balonmano. Brcelona:
Paidotribo, 1993.
LAVEGA BURGUS, P. Juegos y deportes populares
tradicionales. Barcelona: INDE, 2000.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LODI, L. H. Subsdios para uma reflexo sobre o ensino mdio. In: BRASIL, Secretaria de Educao Bsica.
Orientaes Curriculares do ensino mdio. Braslia:
MEC, 2004. Disponvel em: <http://www.anpuhsp.
org.br/pdfs/01Apresentacao.pdf>. Acesso em: 15
mar. de 2009.
MARTINS, F. D. Jud na escola. Ptio: Revista Pedaggica, Porto Alegre/RS, a. 13, n. 50, p. 38-39, maio
2009.
MATTHIESEN, S. Q. Prticas corporais alternativas. In:
F.J. Gonzlez; P. E. Fensterseifer. (Org.). Dicionrio crtico de Educao Fsica. Iju: Uniju, 2005. p. 336-339.
MERIDA, F. V.; NISTA-PICCOLO, V. L.; MERIDA, M. Redescobrindo a Ginstica Acrobtica. Revista Movimento
(Porto Alegre), v. 14, p. 155-180, 2008.
MOLINA NETO, V. et. al. (Org.). Quem aprende? Pesquisa e formao em Educao Fsica escolar. Iju:
UNIJU, 2009.
MUOZ-PALAFOX, G. (Org.) Planejamento coletivo do
trabalho pedaggico. Uberlndia: A Casa do Livro, 2002.
NASCIMENTO, P. Tematizao da capoeira na Educao
Fsica escolar: fundamentao e delineamento de possibilidades para a interveno pedaggica. Iju: UNIJU.
Curso de Educao Fsica, 2009 (mimeografado).
NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematizao
das lutas na Educao Fsica Escolar: restries e possibilidades. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 03, p.
91-110, setembro/dezembro de 2007.
NORI, C. Boleiros da areia: o esporte como expresso

de cultura e cidadania. So Paulo: SESC, 2002.
OLIVEIRA, P. S. Prlogo. In: NORI, C. Boleiros da areia:
175
o esporte como expresso de cultura e cidadania. So 175
Paulo: SESC, 2002.
PARLEBAS, P. Juego deporte y sociedad. Lxico de praxiologa motriz. Barcelona: Paidotribo, 2001.
PORTUGAL, Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao bsica. Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: ME. 2001. Disponvel em: <http://www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/
livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pdf>
Acesso em 15 mar. de 2009.
RIBAS, J. F. M. (Org.). Jogos e esportes: fundamentos
e reflexes da praxiologia motriz. Santa Maria: Editora
da UFSM, 2008.
ROWLAND, T. Fisiologia do exerccio na criana. 2.
ed. So Paulo: Manole, 2008.
SILVA, J. M. G. O ensino dos jogos desportivos coletivos: perspectivas e tendncias. Movimento, Porto
Alegre, ano IV, n. 8, p. 19-27, 1998.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teoria do currculo. Belo Horizonte: Autntica,
1999.
SILVERTHORN, D. U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 2 ed. So Paulo: Manole, 2003.
SOARES, C. L. Imagens da educao no corpo: estudo
a partir da ginstica francesa no sculo XIX. Campinas: Autores Associados, 1998.
SOARES, C. L. Educao Fsica: razes europias e Brasil. 2. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2001.
SOUZA JNIOR, M. O saber e o fazer pedaggicos: a
Educao Fsica como componente curricular?... isso
histria! Recife: EDUPE, 1999.
STIGGER, M.P. Educao Fsica, Esporte e diverssidade
Campinas: Autores Associados, 2005.
STIGGER, M. P.; LOVISOLO, H. Esporte de rendimento e
esporte na escola. Campinas: Autores Associados, 2008.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura. Patrimnio Cultural
Imaterial. Disponvel em: <http://www.brasilia.unesco.org/areas/cultura/areastematicas/patrimonioimaterial> Acesso em: 21 jun. 2009.
FENSTERSEIFER, P. E. . O que significa aprender
no mbito da Cultura Corporal de Movimento? 8.
Congresso Argentino y 3. Latinoamericano de Educacion Fisica y Ciencias, 2009, La Plata. In: Anais
8. Congreso Argentino y 3. Latinoamericano de
Educacin Fsica y Ciencias, UNLP/ FAHCE: La Plata 2009.
KUNZ, E. Se-movimentar. In: GONZLEZ, F. J. ; FENSTERSEIFER, P. E.. (Org.). Dicionrio crtico de educao fsica. Iju: Uniju, 2005. p. 383-386.
24/8/2009 12:28:22
ANEXO 1
176
176
Glossrio
Combinaes tticas
Coordenao de aes individuais entre dois ou mais jogadores realizadas durante um esporte coletivo com
interao entre adversrios, para conseguir vantagem nas aes ofensivas e defensivas. Por exemplo, no
handebol: passar e seguir, cruzamento, engajamento, bloqueios direto/indireto, dinmico/esttico.
Contextualizao
Dados, informaes, ideias e teorias no devem ser apresentadas de maneira estanque, separadas de suas
condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros
conhecimentos (BRASIL, 2002b). Nessa linha, a contextualizao a que se referem os mapas de competncias
e contedos se refere, pelo menos, a trs nveis diferentes:
- Contextualizao sincrnica: analisa a prtica corporal sistematizada (e as ideias a respeito destas e o
corpo) em relao poca e sociedade que a gerou. Quais foram as razes da sua produo? De que
maneira ela foi recebida em sua poca? Como se deu o acesso a essa prtica corporal sistematizada? Quais
as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como a mesma prtica corporal
sistematizada foi apropriada por grupos sociais diferentes?
- Contextualizao diacrnica: considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela prtica
corporal sistematizada, aquela ideia, aquela teoria sobre o corpo se inscreve na Histria da Cultura e
das Ideias? Como ela foi apropriada por outros grupos em perodos posteriores? De que maneira ela se
apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria?
- Contextualizao contempornea: considera a insero da prtica corporal sistematizada e as representaes
sociais na atualidade da regio, do pas e do mundo. Como essa prtica corporal sistematizada vista hoje
em dia? Que tipo de interesse ela desperta? Quais os interesses econmicos e polticos que a atravessam?
Quais as caractersticas dessa prtica corporal sistematizada que fazem com que ela seja apreciada ou
valorizada? De que maneira cada prtica corporal sistematizada se relaciona com outros objetos culturais?
Contextualizao que deve tambm contemplar a reflexo sobre as possibilidades de acessar a prtica
corporal sistematizada na regio em que se vive. Quais so os recursos disponveis (pblicos e privados) para
a realizao da prtica corporal sistematizada? Quais so os agentes envolvidos em seu desenvolvimento?
Como se pode ter acesso s instalaes pblicas para sua prtica?
Dana folclrica
Fato da cultura popular de aceitao coletiva, que possui tradicionalidade, transferncia do legado cultural
s geraes futuras. Pode apresentar variantes que so decorrentes da forma espontnea de manifestao
de cada grupo ou da sua transformao ao longo do tempo. Um fato folclrico permanece vigente enquanto
tiver sentido para o grupo, seno torna-se histrico ou em estado latente at reaparecer, at se tornar
significativo novamente. No pode ser considerada folclrica uma dana da moda, comercial ou que se
submete ao controle de uma instituio. A reproduo de uma dana folclrica caracteriza a projeo de
um fato folclrico, uma das modalidades de utilizao do folclore na escola. As outras possibilidades so:
estudo, aproveitamento e iniciao pesquisa do fato.
Elemento tcnico-ttico individual
Ao motora de um sujeito realizada no contexto de uma tarefa com interao direta entre adversrios, produto
de um processo complexo que envolve a leitura da situao, a escolha da ao mais adequada e a execuo do
movimento de acordo com a circunstncia de jogo. O elemento tcnico-ttico individual no pode ser confundido,
de jeito nenhum, com a dimenso externa ou observvel da ao motora (gesto motor). Um movimento realizado
fora do contexto produzido pela interao entre adversrios no caracteriza um elemento tcnico-ttico individual.
24/8/2009 12:28:22
Elementos do desempenho esportivo
Fatores coletivos e/ou individuais que influenciam na capacidade de produo de uma equipe e/ou um
atleta respectivamente, num jogo ou prova esportiva. Existem diferentes denominaes para esses fatores,
neste Referencial, foram definidos como componentes do desempenho esportivo, na dimenso individual:
habilidade tcnica, ttica individual, capacidade volitiva e capacidade fsica; na dimenso coletiva: ttica
grupal e ttica coletiva: e tanto na individual como na coletivo: a estratgia esportiva.
177
177
Esportes com rede divisria ou parede de rebote
Modalidades que tm como objetivo arremessar, lanar ou bater na bola em direo a setores da quadra
adversria em que o rival seja incapaz de devolv-la para nosso lado da quadra, ou lev-lo a cometer um
erro dentro do perodo de tempo em que o objeto do jogo est em movimento (Exemplos de esportes com
rede divisria: voleibol, vlei de praia, tnis, badminton, pdel, peteca, sepaktakraw; exemplos de esportes
com parede de rebote: pelota basca, raquetebol, squash).
Esportes de campo e taco
Modalidades que tm como objetivo rebater a bola o mais longe que puder para tentar percorrer o maior
nmero de vezes ou a maior distncia possvel entre as bases e, assim, somar pontos (Exemplos: beisebol,
crquete, pesapallo, rounders, softbol, etc.).
Esportes de combate
Competies em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas, tticas e estratgias de
desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao, na combinao de aes de
ataque e defesa (Exemplo: boxe, esgrima, jiu-jtsu, jud, karat, luta, sum, taekwondo, etc.).
Esportes de invaso
Modalidades nas quais os jogadores tentam ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversrio para
marcar pontos (gol, cesta, touchdown), protegendo simultaneamente o prprio alvo ou meta (basquetebol,
corfebol, floorball, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hquei na grama, lacrosse, plo
aqutico, rgbi, etc.).
Esportes de marca
Modalidades baseadas na comparao dos registros mensurados em segundos, metros ou quilos (Exemplo:
todas as provas do atletismo; como tambm patinao de velocidade; remo; ciclismo; levantamento de
peso; etc.).
Esportes de preciso
Aqueles cujo objetivo central arremessar/lanar um objeto procurando acertar um alvo especfico esttico ou
em movimento, levando-se em considerao o nmero de tentativas empreendidas, a pontuao estabelecida
em cada tentativa (maior ou menor do que o adversrio) ou a proximidade do objeto arremessado ao alvo
(mais perto/longe do que o adversrio conseguiu deixar). (Exemplos: bocha, curling, croquet, golfe, sinuca,
tiro com arco, tiro esportivo, etc.).
Esportes tcnico-combinatrios
Aqueles em que a comparao de desempenho est centrada na dimenso esttica e acrobtica do

movimento, dentro de determinados padres ou critrios (Exemplos: todas as modalidades de ginstica:
acrobtica, aerbica esportiva, artstica, rtmica, com trampolim; como tambm as provas da patinao
artstica, nado sincronizado, saltos ornamentais, etc.).
Habilidade tcnica
Competncia adquirida por um sujeito para realizar uma tarefa concreta. Trata-se da capacidade para
resolver um problema motor especfico, para dar uma resposta eficiente e econmica, com a finalidade de
alcanar um objetivo preciso. o resultado de uma aprendizagem, de frequncia prolongada, que depende
de um conjunto de recursos de que dispe o indivduo, ou seja, sua capacidade para transformar seu
repertrio de respostas (DURAND, 1988).
24/8/2009 12:28:22
Intenes tticas individuais ou regras de ao

178
178
Princpios bsicos para definir as aes mais convenientes frente s situaes originadas nos esportes com
interao entre adversrios. Orientaes que identificam as condies e os elementos a serem observados
para que a atuao durante o jogo ou as lutas seja eficaz.
Prticas corporais sistematizadas caracterizadas por movimentos suaves e situaes de aparente imobilidade,
como o caso de uma determinada postura ou de um exerccio respiratrio consciente, voltadas para a
obteno de uma maior conscincia corporal, como consequncia da ateno prestada s sensaes
somticas produzidas por essas aes. Estas prticas podem ser denominadas de diferentes formas: introjetivas
(LAGARDERA-OTERO; Lavega-Burgus, 2003), suaves (DORDENNE, 2004), alternativas (MATTHLESEN,
2005). (Exemplos: biodana, bioenergtica, eutonia, antiginstica, mtodo feldenkrais; yoga, tai chi chuan,
liang gong/ginstica chinesa).
Proficiente
Este conceito sinnimo de: competente, capaz, hbil. Ser proficiente numa prtica corporal significa poder
dar conta das exigncias colocadas quando de sua realizao no contexto do lazer. Trata-se de um grau de
domnio da prtica que permite ao sujeito se virar quando a realiza.
Sistema de jogo
Estrutura conceitual que distribui e coordena a movimentao de todos os jogadores de uma equipe no
espao de jogo com o objetivo de manter a organizao do ataque e da defesa, e fazer a transio de um
para outro (contra-ataque/retorno defensivo). Geralmente so denominados por meio de nmeros cardinais
que identificam um posicionamento esquemtico dos jogadores em linhas que se formam em funo da
sua colocao (4-4-2 ou 3-5-2 no futebol), ou tambm so denominados pela figura que formam
(diamante e um no basquetebol; recepo em W no voleibol).
Subpapis
Em um esporte de invaso, os jogadores ora desempenham o papel de atacantes (membros da equipe com
a posse de bola), ora de defensores (membros da equipe sem a posse de bola). Alm dessa grande diviso
de papis, possvel distinguir duas situaes diferentes entre os atacantes: os que esto conduzindo a bola
e os que esto sem a bola. Esta condio dos atacantes traz repercusses para a atuao dos defensores,
uns vo marcar o atacante da outra equipe que est com a bola, e outros vo marcar aqueles que no
esto com a posse de bola. Assim, com base nessa anlise, nos esportes de invaso, possvel identificar,
pelo menos, quatro subpapis diferentes em funo do desempenho dos jogadores: atacante com posse
de bola, atacante sem posse de bola, defensor do atacante com posse de bola e defensor do atacante sem
posse de bola.
Ttica individual
Deciso tomada por um jogador para adequar sua ao s situaes de jogo ou oposio gerada pelas
prticas esportivas com interao entre adversrios.
Tcnica esportiva
Neste Referencial, entre as diversas definies existentes, tcnica esportiva entendida como: modelo
ideal de movimento que serve para resolver um problema motor especfico (LASIERRA et al. 1993), isto
, a representao simplificada e abstrata da forma de movimento mais adequado para solucionar um
problema motor originado por uma modalidade esportiva. Seguem alguns exemplos de descries de
tcnicas esportivas. A postura fundamental de expectativa no voleibol: Pernas afastadas (aproximadamente
a distncia entre os ombros), um p ligeiramente frente, tronco semiflexionado e braos (quase unidos)
frente, ligeiramente semiflexionados (ARAJO, 1994, p. 18). No futebol, chute em linha reta: o jogador
dever bater na bola com a regio medial, o distal do p e sua ponta podem ser virados tanto para direita
quanto para esquerda. A bola no dever ser tocada com a parte mais alta do p. Ao bater na bola, a
articulao tbio-trsica dever estar em flexo plantar (FRISSELLI; MANTOVANI, 1999, p. 137).
Para consultar outros conceitos utilizados neste Referencial, ver Gonzles, F.; Fensterseifer, P. (ORGS.). Dicionrio crtico de
Educao Fica. Iju: Uniju (2005)
24/8/2009 12:28:22
ANEXO 2
Complemento do Mapa de Competncias e Contedos - Esporte
179
179
Esportes
Saberes corporais11
Esportes para saber praticar: Voleibol
Competncia
Contedo
5 e 6
Usar de forma
proficiente os
elementos tcnicotticos bsicos do
voleibol.
Intenes tcnico-tticas individuais do voleibol:

Procurar jogar com os companheiros;
No saque, colocar a bola numa zona de difcil recepo (saque por
baixo);
Na recepo, deslocar-se para cobrir os espaos vazios, movimentar-se
para defender, quando oportuno, e se posicionar de forma adequada
para direcionar a bola para cima e para frente, procurando dar
continuidade s aes da sua equipe;
No segundo toque, posicionar-se de forma adequada para passar
a bola a um companheiro que se encontre em condies de dar
continuidade s aes ofensivas;
Antes de o levantador da equipe receber a bola e realizar o
levantamento, posicionar-se para finalizar o ataque, procurando
jogar a bola num espao da quadra adversria que dificulte as aes
defensivas dos adversrios.
7 e 8
Usar de forma
proficiente
alguns elementos
tcnico-tticos
avanados e de
forma rudimentar
combinaes
tticas elementares
e bsicas do
voleibol.

Sacar buscando colocar a bola numa zona de difcil recepo (saque
por baixo ou por cima);
Na recepo, cobrir os espaos vazios, movimentar-se para defender,
quando oportuno, e se posicionar de forma adequada para jogar a
bola para o alto e para frente, procurando dar continuidade s aes
da sua equipe;
a bola a um companheiro que se encontre em condies de dar
continuidade s aes ofensivas ou, quando oportuno, surpreender o
adversrio enviando a bola para um espao vazio no campo contrrio;
levantamento, posicionar-se para finalizar o ataque com uma cortada,
procurando jogar a bola num espao da quadra adversria que
dificulte as aes defensivas dos adversrios.
Atuar de forma
ajustada em pelo
menos um sistema
de jogo de ataque
e um de defesa no
voleibol.
1
Usar elementos
tcnico-tticos
avanados,
combinaes
tticas elementares
e sistemas de jogo
posicional no
voleibol.
Ajustar a atuao
tcnico-ttica
individual de
11
Sistemas de jogo: recepo de saque e ataque 6:0 5:1

Sacar buscando colocar a bola numa zona de difcil recepo (saque
por cima);
Na recepo, cobrir os espaos vazios, avisar os companheiros qual
ser sua ao e se movimentar para defender, quando oportuno,
e se posicionar de forma adequada para jogar a bola para o alto
ao companheiro levantador/passador, para que ele possa dar
continuidade s aes da equipe;
No segundo toque, posicionar-se de forma adequada para passar a
bola a um companheiro que se encontre em condies de finalizar
em funo das aes defensivas ou, quando oportuno, surpreender o
adversrio enviando a bola para um espao vazio no campo contrrio;
Os saberes conceituais so os descrito no mapa de competncias e contedos 4.1
24/8/2009 12:28:22
acordo com os
princpios de
estratgia de jogo
coletivo.
180
180

levantamento, posicionar-se para finalizar o ataque, utilizando
diferentes tcnicas para jogar a bola num espao da quadra adversria
que dificulte as aes defensivas dos adversrios;
Quando estiver prximo da rede, aproximar-se da posio do jogador
que finalizou, assumindo uma atitude defensiva, colaborando com os
companheiros na proteo do ataque;
Procurar bloquear a cortada, coordenando o seu tempo de salto com o
tempo de salto do adversrio.
Combinaes tticas e sistemas de jogo:
Durante o bloqueio da prpria equipe, deslocar-se em atitude
defensiva, protegendo a ao do companheiro, de acordo com sua
posio e local da cortada;
Sistema de recepo do saque em W; defesa (3:2:1); proteo ao
ataque da sua equipe em duas linhas (6 avanado).
2 e 3
Usar de forma
proficiente
Sacar buscando colocar a bola no meio-campo oposto em condies
elementos tcnicode difcil recepo (saque por cima);
tticos avanados
Na recepo, cobrir os espaos vazios, avisar os companheiros,
e combinaes
movimentar-se para defender, quando oportuno, e posicionar-se de
tticas elementares
uma forma que o permita jogar a bola para o alto em direo ao
e bsicas, sistemas
jogador que est na posio 3, para que este possa escolher e realizar
de jogo no
a ao que garanta maior ofensividade equipe;
voleibol.
a bola, de frente ou de costas, ao companheiro que se encontra em
melhores condies de finalizar, levando em considerao as aes
defensivas dos adversrios;
levantamento, posicionar-se para finalizar o ataque, utilizando
diferentes tcnicas para jogar a bola num espao da quadra adversria
que dificulte as aes defensivas dos adversrios.
Combinaes tticas e sistemas de jogo:
Quando estiver perto da rede, aproximar-se da posio do jogador da
sua equipe que deu a cortada, assumindo uma atitude defensiva de
acordo com o sistema de cobertura de ataque combinado;
Quando estiver prximo da zona onde se realizar a cortada
adversria, procurar realizar o bloqueio duplo, coordenando o tempo
de salto com o companheiro de equipe e com o tempo da cortada do
adversrio;
Durante o bloqueio da sua equipe, deslocar-se em atitude defensiva
protegendo a ao do companheiro, de acordo com sua posio e
local de cortada, colaborando com os companheiros na proteo ao
bloqueio.
Sistema de recepo do saque em W; defesa (3:2:1); proteo ao
ataque da sua equipe em duas linhas (6 avanado).
Noes sobre comportamento estratgico:
Organizao da equipe e forma de jogo de acordo com as
caractersticas da prpria equipe;
Organizao da equipe e forma de jogo de acordo com as
caractersticas da prpria equipe e da equipe adversria.
24/8/2009 12:28:22
Colaboradores na elaborao do Referencial Curricular

lvaro Reischak de Oliveira
Ana Paula Pagliosa Bastos
Carmem Lcia Soares
Cleia Ins Rigon Dorneles
Dari Francisco Gller
Fabrcio Dring Martins
Felipe Wachs
Flvio Antnio de Souza Castro
Gilmar Wiercinski
Guelle Juarez Duarte Ribeiro
Ileana Wenetz
Jaqueline Kempp
Leonardo Alexandre Peyr Tartaruga
Luis Eugnio Martiny
Marcela Cena
Marco Paulo Stigger
Marcos de Abreu Meira

Maria Simone Vione Schwengber
Mariane Hagemann Valduga
Mateus David Finco
Mauro Bertollo
Mnica Fagundes Dantas
Paulo do Nascimento
Paulo Evaldo Fensterseifer
Pere Lavega i Burgs
Raquel da Silveira
Robson Machado Borges
Rodolfo Rozengardt
Stela Maris Stefanello Stefanello
Tiago Silva Medeiros
Valter Bracht
181
181
24/8/2009 12:28:23
182
182
24/8/2009 12:28:23
24/8/2009 12:28:23
24/8/2009 12:28:25

RioGrandeSulrefer Curric Vol2

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

RioGrandeSulrefer Curric Vol2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REFERENCIAL CURRICULAR V2.

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 2

Lies do Rio Grande: Referencial

Referenciais Curriculares da Educao

Por que competncias e habilidades na

A gesto da escola comprometida com a

rea de Linguagens e Cdigos:

Artes Visuais Dana Msica Teatro

107 Estratgias para ao

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 3

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 4

Lies do Rio Grande

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 5

para as crianas. As maiores reclamaes da

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 6

escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4

Bassano, no Prmio Educadores Inovadores

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 7

projeto piloto foi estendido em 2008 para as

10, pois no existe escola de qualidade sem

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 8

educao bsica de qualidade para todos os

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 9

blemas), nas quatro reas dos parmetros

tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 10

direito de no ensinar, de no levar os alunos

Guiomar Namo de Mello

O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do

Nilson Jos Machado

I - Por que importante um currculo estadual?

Os Parmetros no so um material a mais

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 11

sinergia todos esses insumos do processo

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 12

que a avaliao incida sobre o que est de

erodo ou ano escolar. Essa informao

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 13

tambm assume caractersticas prprias da

O currculo um ponto de equilbrio

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 14

mente voltada para a constituio de pessoas

II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 15

menses continentais, com grande diversidade

A lei nacional da educao brasileira

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 16

disposies legais curriculares, neste caso,

III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 17

vendo, qualquer que seja sua origem social. 1717

, antes de mais nada, uma estratgia para

Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 18

dar vida cultura presente no currculo, situando os contedos escolares no contexto

IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 19

de distintas etapas e disciplinas da educao 1919

As competncias como referncia2

O currculo por competncias constitui hoje

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 20

que constituiu no aluno e que este coloca em

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 21