UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
UNIDADE UNIVERSITRIA DE PARANABA

JULIANE PIVETTA FERRO

VIOLNCIA ESCOLAR EM FOCO: percepes e encaminhamentos de

professores e gestores

PARANABA (MS)
2013

JULIANE PIVETTA FERRO

VIOLNCIA ESCOLAR EM FOCO: percepes e encaminhamentos de

professores e gestores

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, rea de concentrao
em Educao, Linguagem e Sociedade da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
Unidade Universitria de Paranaba como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientador: Dr. Elson Luiz de Araujo

PARANABA (MS)
2013

F395v
Ferro, Juliane Pivetta
Violncia escolar em foco: percepes e encaminhamentos de
professores e gestores/ Juliane Pivetta Ferro. - - Paranaba, MS: UEMS,
2013.
98f. ; 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Elson Luiz de Araujo.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul, Unidade Universitria de Paranaba.
1. Violncia. 2. Violncia escolar. I. Ferro, Juliane Pivetta. II.
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade de Paranaba,
Mestrado em Educao. III. Ttulo.
CDD 371.93
Bibliotecria Responsvel: Susy dos Santos Pereira - CRB1/1783

Aos meus pais Lcia Elena P. Ferro e Luiz Antnio Ferro, pela minha formao alicerada na
dignidade e no amor.

AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, discernimento, f e perseverana durante a rdua
caminhada em busca de novos conhecimentos.
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (PROPP/UEMS).
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Ao Prof. Dr. Elson Luiz de Araujo, pelos ensinamentos, sugestes e orientaes
valiosas que foram imprescindveis para o desenvolvimento desta pesquisa e por compreender
minhas dificuldades.
Aos membros da Banca de Qualificao e Defesa, Profa. Dr. Leia Teixeira Lacerda e
Prof. Dr. Paulo Gomes Lima pelas pertinentes sugestes, que muito contriburam para a
concluso da pesquisa.
Aos professores do Curso de Ps-Graduao Strcito Sensu da Unidade Universitria
de Paranaba da UEMS, que muito contriburam para minha formao docente.
Profa. Dr. Doracina Aparecida de Castro Araujo pela dedicao e apoio.
Irany Nunes de Queiroz pela ateno e sbias palavras pertinentes em todos os
momentos em que precisei de seu trabalho.
Aos professores e gestores da escola pesquisada por importante participao e por
contriburem com o desenvolvimento desta pesquisa.
minha famlia, pelos ensinamentos imprescindveis para minha formao humana,
pelo apoio, carinho e incentivo.
Ao meu amigo e esposo Fbio Luiz L. Queiroz, pelo auxlio, compreenso, carinho e
estmulo nos momentos de desnimo.

Onipresente, a violncia nos atinge e nos toca por seus

estrondos que tm nomes: crimes, guerras,
massacres, extermnios, sinistramente reiterados e
por suas presses cotidianas, fatigantes. No seria
conveniente admitir que por isso ela est na prpria
raiz do humano? [...]
ROGER DADOUN (1998)

RESUMO
Ao considerarmos que as relaes de poder se mantm por meio da articulao, do dilogo
coletivo e crtico sobre a prtica, este estudo tem por finalidade compreender como
professores e gestores identificam a ocorrncia da violncia no ambiente escolar e quais aes
so utilizadas para minimiz-la. Acreditamos que a desarticulao entre
professores/gestores/comunidade escolar contribuam para o acirramento dos nimos e,
consequentemente a gerao de violncia. A pesquisa investiga o fenmeno da violncia
escolar em uma instituio da Rede Estadual de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul, no
municpio de Paranaba, sendo esta desenvolvida por meio de estudo de caso e realizada em
dois momentos. No primeiro, realizamos a fundamentao terica para melhor compreenso
dos aspectos relacionados dinmica da violncia escolar. No segundo, foi realizada anlise
do regimento interno escolar e da estrutura fsica e humana e, consequentemente a aplicao e
anlise de questionrios semi estruturados aos professores e gestores da unidade escolar e
anlise do livro de ocorrncias do ano letivo de 2012. Possibilitando a compreenso de que
professores e gestores identificam o fenmeno da violncia no ambiente escolar por meio da
violncia explcita, sendo estas manifestaes descritas como violncia verbal e fsica,
evidenciando o desconhecimento por parte dos entrevistados sobre a violncia psicolgica, o
abuso de poder e a violncia institucional. Embora os professores e gestores identifiquem o
fenmeno da violncia no cotidiano escolar, verifica-se a no existncia em seu Projeto
Poltico Pedaggico de projeto ou atividades desenvolvidas com a comunidade escolar para a
cultura da no violncia. Deste modo, utilizam o dilogo de orientao em caso de ocorrncia
de violncia, sendo esta uma medida paliativa e no preventiva. Logo, destacamos a
relevncia de desenvolver um trabalho coletivo entre toda comunidade escolar, com vistas
cultura da no violncia.
Palavras Chave: Violncia. Violncia Escolar. Cotidiano Escolar.

ABSTRACT
Considering the power on which relations are maintained through the articulation of the
collective and critical dialogue about practice, this study aims to understand how teachers and
administrators/managers identify the occurrence of violence in the school environment and
what actions are used to minimize it. We believe that the disconnection between
teachers/administrators/school community contribute to the increasing of the bad mood and
consequently the spread of violence. The research investigates the phenomenon of school
violence in an institution of the State Schools in Mato Grosso do Sul, in Paranaba city, which
is developed through case study and done in two different moments. In the first, we performed
the theoretical foundation for better understanding the aspects related to the dynamic of
school violence. In the second, an analysis of the school charter and the physical and human
infrastructure were conducted, and consequently the application and analysis of semistructured questionnaires for teachers and managers of the school unit and also an analysis of
the occurrence book of the school year, 2012. It was possible to understand that teachers and
administrators identify the phenomenon of violence in the school environment through
explicit violence. These types of manifestations appear described as verbal and physical
violence. Therefore, the psychological violence, the abuse of power and the institutional
violence are unknown by respondents. Although teachers and administrators identified the
phenomenon of violence in the school routine, they also noticed that the institution does not
have as part of its Political Pedagogical Project any sort of project or activity developed with
the school community to the culture of non- violence. Thus, they use the guidance dialogue in
the event of violence, which is a palliative action and not preventive. Thereby, we emphasize
the relevance of collective work between the entire school communities, with views of the
culture of non-violence.
Keywords: Violence; School Violence; School Routine.

SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 12
1 VIOLNCIAS, INCIVILIDADES, INDISCIPLINA E RELAO DE PODER: um
percurso terico.................................................................................................................. 17
1.1 Sobre as Violncias .............................................................................................. 17
1.2 Violncia e Poder ................................................................................................. 23
1.3 Violncia e Escola ................................................................................................ 25
1.3.1 Incivilidade ............................................................................................. 27
1.3.1.1 Sentimento de vergonha...................................................................... 29
1.3.2 (In)disciplina e as relaes de poder...................................................... 31
2 EDUCAO, ESCOLA E FORMAO DE PROFESSORES .................................. 34
2.1 Escola e Educao................................................................................................ 34
2.2 Escola e Diversidade............................................................................................ 37
2.3 Formao de Professores..................................................................................... 41
3 DA ESCOLA EM ESTUDO .......................................................................................... 46
3.1 Breve Histrico .................................................................................................... 46
3.2 Estrutura Fsica ................................................................................................... 47
3.3 Quadro de Funcionrios...................................................................................... 48
3.4 Quadro de Turmas .............................................................................................. 52
3.5 Do Regimento Escolar ......................................................................................... 57
4 RESULTADOS E DISCUSSES .................................................................................. 63
4.1 Anlise do Livro de Ocorrncias......................................................................... 63
4.2 Caminho Metodolgico........................................................................................ 69
4.3 Anlise dos Dados Pessoais.................................................................................. 70
4.4 Anlise da Formao Profissional....................................................................... 72
4.4 Anlise da Temtica Violncia Escolar............................................................... 74
CONCLUSO.................................................................................................................... 84
REFERNCIAS................................................................................................................. 87
ANEXOS ............................................................................................................................ 90
Anexo A: Ofcio para Pesquisa .................................................................................. 91
Anexo C: Questionrio aos Professores..................................................................... 93
Anexo D: Questionrio aos Coordenadores Pedaggicos ......................................... 95
Anexo E: Questionrio ao Diretor ............................................................................. 97

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Espao fsico da escola.......................................................................................... 48
Tabela 2: Quadro de funcionrios da escola.......................................................................... 50
Tabela 3: Formao dos funcionrios administrativos.......................................................... 50
Tabela 4: Formao dos professores, assessores, auxiliares e coordenadores...................... 51
Tabela 5: Quadro de turmas Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012........................ 53
Tabela 6: Quadro de turmas Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012....................... 53
Tabela 7: Quadro de turma Ensino Mdio Regular, Matutino, Ano 2012......................... 54
Tabela 8: Quadro de turmas- Ensino Mdio, Integral, Ano 2012......................................... 54
Tabela 9: Quadro de turmas- Ensino Mdio (Extenso), Integral, Ano 2012....................... 54
Tabela 10: Quadro de turmas- Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012..................... 54
Tabela 11: Quadro de turmas Ensino Tcnico, Noturno, 1 semestre de 2012.................. 54
Tabela 12: Quadro de turma Ensino Tcnico, Noturno 2 semestre de 2012..................... 55
Tabela 13: Total de alunos matriculados, Ano 2012............................................................. 55
Tabela 14: Quadro de alunos evadidos e transferidos, Ano 2012......................................... 55
Tabela 15: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012.............................. 63
Tabela 16: Ocorrncias do Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012............................. 65
Tabela 17: Ocorrncias do Ensino Mdio, Matutino, Integral e Extenso, Ano 2012.......... 66
Tabela 18: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012........................... 67
Tabela 19: Nmero de Ocorrncias, Ano 2012..................................................................... 68
Tabela 20: Dados pessoais dos entrevistados........................................................................ 71
Tabela 21: Dados profissionais dos entrevistados................................................................. 74

12

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012................................ 64
Figura 2: Ocorrncias do Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012............................... 65
Figura 3: Ocorrncias do Ensino Mdio, Matutino, Integral e Extenso, Ano 2012............ 66
Figura 4: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012............................. 67
Figura 5: Total de Ocorrncias, Ano 2012............................................................................ 69

12

INTRODUO

O fenmeno da violncia escolar tornou-se visvel no incio dos anos 1980 em escolas
situadas nas periferias de grandes cidades como So Paulo. O fenmeno era denunciado pela
mdia televisiva e escrita, expondo as depredaes dos prdios escolares, as invases
ocorridas nos finais de semana e a precariedade dos equipamentos de segurana. (SPSITO,
2001).
Nesse perodo, o poder pblico tomou dois tipos de medidas, sendo o primeiro em
relao segurana das escolas com patrulhamento policial e a segunda, de carter educativo,
com iniciativas que consideravam as caractersticas de seus envolvidos. Porm, o problema da
violncia escolar persistiu, o que fez com que o poder pblico buscasse auxlio e parcerias
com ONGs, movimentos da sociedade civil organizada em busca da reduo da violncia.
J as produes acadmicas na ps-graduao em Educao no Brasil sobre a
violncia no ambiente escolar tiveram incio durante a dcada de 1980 e incio dos anos 1990,
com duas pesquisadoras, urea Maria Guimares (Mestrado e Doutorado) e Eliana Ribeiro de
Moura (Mestrado). Na dcada de 1990, cresce o nmero de pesquisas sobre o tema da
violncia escolar em dissertaes e teses de doutorado na rea de Educao. (SPSITO,
2001).
Neste perodo, as pesquisas sobre a violncia no ambiente escolar abordaram trs tipos
de situaes frequentes: as depredaes, furtos ou roubos do patrimnio, as agresses fsicas
entre os alunos e as agresses de alunos contra professores. (SPSITO, 2001).
Embora seja um tema cujo surgimento deu-se no incio da dcada de 1980 no Brasil, a
violncia no ambiente escolar tornou-se um fato preocupante para os profissionais da rea de
educao, para os pais/responsveis, s autoridades e s pessoas em geral, uma vez que este
fenmeno tem se tornado frequente e afetado as relaes sociais, prejudicando
preponderantemente o processo de ensino.
Nos ltimos anos, os casos de violncia na escola tm chamado a ateno e com maior
frequncia so noticiados pela mdia situaes de agresses fsicas entre alunos e entre alunos
e professores, depredaes do patrimnio, trfico de drogas nas escolas e at mesmo fatos
isolados de assassinato.
Nesta perspectiva, Abramovay (2010, p. 69) salienta que a violncia no ambiente
escolar tornou-se um tema cotidiano, um importante objeto de reflexo das autoridades e um

13

foco de notcia na imprensa, que vem divulgando, principalmente, as mortes que ocorrem nos
arredores e dentro das escolas.
Alm disso, no cenrio escolar possvel depararmos com atos violentos, sejam eles
simblicos ou fsicos, acirrando as relaes entre alunos, professores, gestores e demais
envolvidos, interferindo no fazer pedaggico e no rendimento escolar dos alunos.
O fato que a violncia presente no ambiente escolar ameaa no apenas o ensino e
aprendizagem dos alunos, mas a integridade fsica e psicolgica de todos que nela esto
inseridos, ultrapassando os limites da sala de aula. Neste sentido, h professores estressados,
amedrontados e desmotivados ministrando aulas para alunos pouco interessados e muitas
vezes, indisciplinados. J os alunos no agressivos, perdem o estmulo e o prazer pelos
estudos, esbarrando muitas vezes no fracasso escolar.
possvel inferir que a falta de subsdios tericos de professores e gestores para lidar
e compreender o fenmeno da violncia na escola pode contribuir para encaminhamentos e
posturas inadequadas, baseada no senso comum e at mesmo excludentes.
O que se percebe que essa dificuldade em lidar com os conflitos e a violncia tem
influenciado negativamente no processo de ensino dos professores e dos gestores, pois em
alguns momentos, na tentativa de resolver ou amenizar um conflito violento recorrem ao
senso comum e/ou utilizam do poder autoritrio sobre o aluno, e isto gera mais conflitos e at
mesmo a exacerbao da violncia. Esses conflitos, na maioria das vezes, proporcionam um
ambiente desarmnico, estressante e imprprio para o estabelecimento de relaes
interpessoais e pedaggicas favorecedoras do desenvolvimento do saber.
Ao considerarmos que as relaes de poder se mantm por meio da articulao, do
dilogo coletivo e crtico sobre a prtica, esta pesquisa tem por finalidade compreender como
professores e gestores identificam a ocorrncia da violncia no ambiente escolar e detectar as
aes utilizadas para minimiz-la.
Acreditamos ser a falta de articulao interdisciplinar e de desenvolvimento de
projetos

abordando

minimizao

da

indisciplina

violncia

escolar

entre

professores/gestores/comunidade escolar fator de contribuio para o acirramento dos nimos

e consequentemente a gerao de violncia. Uma vez que, de acordo com Foucault (2011),
no existe poder, o que existe so relaes de poder, como uma espcie de prtica social
importante para a articulao dos indivduos, e, conforme Arendt (1985), essas relaes de
poder quando estremecidas corroboram para a prtica da violncia.
A aproximao e o interesse pelo tema surgiu durante o ano de 2009 durante a
realizao do curso de Especializao em Educao oferecido pela Universidade Estadual de

14

Mato Grosso do Sul, em Paranaba, quando desenvolvi a pesquisa sobre a formao de

professores frente ao fenmeno da violncia escolar. Em 2011, ao ingressar no Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu desta mesma Universidade, aprofundei a investigao sobre a
violncia escolar, pois, como coordenadora de matemtica em uma escola da Rede Estadual
de Ensino, pude observar como tal fenmeno interfere no trabalho pedaggico, bem como a
falta de compreenso de todos os envolvidos da comunidade escolar para articularem com
essa problemtica.
Assim, utilizamos no desenvolvimento da pesquisa a perspectiva do estudo de caso em
uma abordagem qualitativa, pois, conforme elucidado por Yin (2001, p. 32), esse tipo de
estudo [...] uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro
de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto
no esto claramente definidos.
Andr (2008) ao basear-se nas concepes de Merriam (1988) sobre o estudo de caso
qualitativo enfatiza as quatro caractersticas essenciais deste tipo de estudo, sendo elas: a
particularidade (focaliza uma situao); a descrio (detalhamento); a heurstica
(compreenso do leitor sobre o fenmeno investigado); induo (baseia-se numa lgica
indutiva).
Nesta perspectiva, esta pesquisa investiga o fenmeno da violncia escolar em uma
instituio da Rede Estadual de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul, no municpio de
Paranaba1. A metodologia foi desenvolvida em dois momentos. No primeiro, realizamos a
fundamentao terica para melhor compreenso do fenmeno e dos aspectos relacionados
dinmica da violncia escolar. No segundo, realizamos anlise documental do Regimento
Interno, da estrutura fsica e dos recursos humanos da escola, a aplicao e anlise de
questionrios semi estruturados aos professores e gestores da unidade escolar e anlise do
livro de ocorrncias do ano letivo de 2012.
Optamos pela aplicao de questionrios para compreenso do fenmeno da violncia
e de como os professores e gestores lidam com tal fato. Assim, foram aplicados e analisados
32 questionrios, sendo 28 aos professores, 3 aos coordenadores pedaggicos e 1 para o
diretor.
Este estudo est organizado em quatro captulos. No primeiro, apresentamos o
conceito de violncias, incivilidades, indisciplina e relao de poder, com algumas reflexes

Paranaba possui uma populao de 40.192 habitantes (IBGE, 2010) e o municpio foi fundado em 04 de julho
de 1857. Localiza-se na poro Oeste do Estado de Mato Grosso do Sul, possuindo uma posio geogrfica
estratgica, prximo aos Estados de Minas Gerais, So Paulo e Gois. (IBGE, s.d. p. 03).

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acerca dos conceitos de violncia, para compreenso desse fenmeno social. Visando melhor
entendimento do objeto de estudo, buscamos a fundamentao terica relacionada violncia
escolar, a incivilidade, o sentimento de vergonha, a indisciplina e as relaes de poder.
No segundo captulo, Educao, Escola e Formao de Professores, buscamos
apresentar algumas consideraes acerca da educao bem como da funo social da escola
entrelaada diversidade e a formao de professores. Pois, uma instituio escolar que visa a
homogeneidade e no lida com as diversidades dos alunos, e que no esteja articulada com a
comunidade escolar pode contribuir com a gerao da indisciplina e a violncia. Abordamos a
formao de professores como um processo em constante desenvolvimento e que exige uma
reflexo crtica sobre a prtica, a fim de corroborar com a dinmica da escola e com a
amenizao do fenmeno da violncia na escola.
No terceiro captulo feito a caracterizao da Escola, apresentando sua estrutura
fsica e o quadro de recursos humanos. Realizamos a anlise do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) do ano de 2012 da escola, bem como seu Regimento Interno a fim de verificar a
estrutura organizacional e sua relao com os conflitos e a violncia escolar.
No quarto captulo, apresentamos a anlise do livro de ocorrncia da escola referente
ao ano letivo de 2012, identificando as ocorrncias mais frequentes na instituio e
apresentamos a caracterizao dos professores e gestores pesquisados, bem como os
questionrios aplicados a fim de analisar as percepes desses entrevistados em relao
violncia escolar.
Constatamos que os professores e os gestores identifiquem o fenmeno da violncia
no ambiente escolar principalmente por meio da violncia explcita. Estas aparecem descritas
como violncia verbal e fsica. Assim, a violncia psicolgica, o abuso de poder e a violncia
institucional no so mencionados, naturalizadas ou so desconhecidas pelos entrevistados.
Embora os professores e gestores identificaram o fenmeno da violncia no cotidiano
escolar, constatamos que a instituio no possui em seu Projeto Poltico Pedaggico nenhum
projeto ou atividade desenvolvida com a comunidade escolar para a cultura da no violncia.
Deste modo, utilizam o dilogo de orientao em caso de ocorrncia de violncia, sendo esta
uma medida paliativa e no preventiva.
Nas consideraes finais do estudo, apresentamos a relevncia da articulao entre
toda a comunidade escolar, baseada no dilogo e na democracia, a fim de promover aes
eficazes para a cultura da no violncia, uma vez que a escola um espao de interao de
diferentes culturas e propicia a ocorrncia de conflitos. Enfatizamos tambm a importncia da

16

criao de projetos educativos e planejamentos coletivos voltados comunidade escolar, no

intuito de estreitar os laos sociais e de sociabilidade entre escola/famlia/comunidade.
Acreditamos poder contribuir com a realizao desta pesquisa para a reflexo do
processo organizacional da escola e na anlise dos fatores que esto gerando a ocorrncia da
violncia no seu interior.

17

1 VIOLNCIAS, INCIVILIDADES, INDISCIPLINA E RELAO DE

PODER: um percurso terico

Este captulo busca apresentar algumas reflexes sobre os conceitos de violncia, para
compreenso desse fenmeno social. Visando melhor entendimento do objeto de estudo,
buscamos tambm a fundamentao terica relacionada violncia escolar e demais aspectos
que acreditamos estar entrelaados com essa problemtica, como a incivilidade, o sentimento
de vergonha, a indisciplina e as relaes de poder.

1.1 Sobre as Violncias

Nos ltimos anos, a temtica violncia abordada com maior frequncia por diversos
pesquisadores em diferentes reas do conhecimento. Para muitos autores, a sndrome da
sociedade contempornea caracterizada pela insegurana, a impotncia e o medo das
ameaas pelos diversos tipos de violncia. (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006).
De acordo com Abramovay & Castro (2006), apesar do fenmeno da violncia ter
atingido visibilidade nos ltimos anos e nos causar a sensao de vivermos o perodo mais
violento dos ltimos tempos, a violncia no um fenmeno novo e historicamente tem se
constitudo.
Observa-se na literatura mundial o fenmeno da violncia presente na histria da
humanidade desde os tempos mais remotos. No Brasil, podemos destacar as guerras
sangrentas, os massacres, a escravido, as lutas para apropriao do territrio, enfim,
perpassando at os tempos atuais. Assim, viver em sociedade sempre foi um viver violento e
faz parte da constituio histrica da humanidade. (ODLIA, 1985).
Abramovay & Castro (2006), asseveram que a violncia est diretamente presente em
nosso cotidiano, e dele samos de simples espectadores das vtimas de violncias envolvidos
nessa trama, pois atinge a todos indistintamente.
Para as autoras supracitadas, o mundo de hoje parece ser mais e menos violento que o
do passado. A sensao de ser mais violento deve-se existncia de uma sensibilidade em
relao a certos atos que antes no eram considerados violentos. E menos violento porque a
violncia parece ter sido naturalizada, no causando espanto e muito menos reao.
Essa banalizao da violncia assume diversas reaes, como a indiferena em lidar
com determinados atos de violncia, por exemplo, o extermnio de bandidos por policiais e a

18

no indignao a notcias envolvendo violncias as quais cremos serem menos brbaras. Por
outro lado, h uma melhor conceituao dos atos violentos antes considerados comuns ou no
merecedores de ateno, que passaram a ser classificados como violncia, mesmo as
simblicas, como o caso das discriminaes por orientao sexual, gnero e raa e a
violncia fsica contra a mulher, crianas e idosos, tema de campanhas do Governo Federal
nos ltimos anos.
A saturao de notcias e informaes envolvendo a violncia muitas vezes nos causa
indiferena e o pior, pouco nos incomoda. J na ocorrncia de uma barbrie ou de um caso
causador de indignao, este acaba sendo uma angstia passageira, um registro temporrio.
Com relao violncia simblica, ou seja, a no fsica, na maioria das vezes passa
desapercebida.
Nesta perspectiva, Colloca (2003, p. 26), salienta que:

A violncia s percebida quando explcita, como nas agresses fsicas,

mas no h uma percepo de sua existncia em agresses psicolgicas,
humilhaes e constrangimentos. A discusso do assunto surge na mdia
quando algum acontecimento trgico ocorre [...].

O fato que mesmo tendo a violncia se tornado um fenmeno corriqueiro na

sociedade, noticiada constantemente na mdia televisiva e na imprensa escrita, suscitando uma
srie de indagaes, esta ainda nos provoca um duplo sentimento, por um lado o medo, a
revolta e a indignao e por outro a indiferena, a conformidade, em que o terrvel se sustenta
em nossa memria quando as vtimas desse fenmeno somos ns.
Para Abramovay & Castro (2006, p. 15), a violncia nem sempre nos atinge de forma
fsica, real, mas sim como uma ameaa que nos remete insegurana [...] alterando gostos,
hbitos e prazeres, prticas culturais, nos disciplinando por medos. Assim, ora somos
vtimas, ora somos testemunhas da violncia.
Como vtimas, sofremos direta ou indiretamente os danos causados por essas
violncias, desde dores fsicas at as psicolgicas. Esta tambm considerada, no caso da
violncia ameaadora, reflexo no indivduo contemporneo da preocupao com sua
segurana, na aquisio de ferramentas, acreditando proporcionar segurana, como cmeras,
guardas particulares, cercas eltricas, grades em muros, janelas, portas, enfim, ao redor de
prdios, casas, estabelecimentos comerciais, no intuito de dificultar ou impedir o acesso de
bandidos e delinquentes.

19

Como testemunhas da violncia acabamos nos tornando cmplices dela, pois apesar de
conden-la moralmente e eticamente, convivemos com ela sem question-la e acomodandonos aos fatos. (ABRAMOVAY & CASTRO, 2006).
Alm do comportamento humano, so notveis as mudanas da arquitetura das cidades
devido a insegurana. Nos ltimos anos observa-se nas cidades brasileiras a propagao dos
espaos fechados e de entrada controlada. At mesmo as instituies escolares sofreram
alteraes em sua arquitetura no intuito de impedir o vandalismo, roubos, trfico de drogas
dentro das unidades e at mesmo a entrada de pessoas estranhas escola. Essas alteraes vo
desde a elevao de muros, grades e cadeados em portas, portes e janelas, at cmeras de
segurana.
Esses mecanismos, tanto nos ambientes particulares quanto nos pblicos, contribuem
para o crescimento do mercado de segurana e, em muitas vezes, no inibem a ao de atos
indesejveis. Odlia (1985) relata que as transformaes da arquitetura urbana nada mais so
alm de uma fuga dos perigos da vida exterior cujos lares deixaram de ser compreendidos
como um ambiente de aconchego.
Essa violncia generalizada est presente em toda sociedade e no se limita a lugares,
classes sociais, gnero ou faixa etria. Isolamo-nos com medo da violncia externa, nos
engradamos em nossas casas e vivemos uma espcie de individualismo, no qual nossos
pensamentos e aes ocorrem em funo dela. Nossos laos de sociabilidade e de vizinhana
no se estreitam, talvez como uma espcie de mecanismo de defesa, movidos pela
insegurana e pelo medo. De acordo com Pichon-Rivire (1998), esse medo surge como uma
espcie de doena universal, causando no homem um mecanismo de defesa quanto
violncia. Em funo dessa violncia o ser humano compromete seu bem estar e desenvolve
um comportamento de auto defesa, muitas vezes irracional e, o pior, utiliza a violncia para se
defender de uma situao violenta.
Sobre a violncia, Bernard Charlot (2002) classifica-a como o uso da fora, do poder e
da dominao, sendo utilizada quando h o desejo de destruio, humilhao e tortura. Para o
autor, devemos distinguir a questo da violncia, a da agresso e a da agressividade. Para ele,
a agressividade uma disposio biopsquica reacional, ou seja, uma frustrao inevitvel por
no podermos viver somente os prazeres do mundo, levando-nos angstia e agressividade.
Assim, a agressividade uma reao comum e inevitvel, pois as relaes humanas so
passveis de conflitos e descontentamento, uma vez que, cada um possui suas peculiaridades e
valores.

20

No ambiente escolar ocorrem reaes agressivas por ser um espao heterogneo e nem
sempre prazeroso para quem nele convive. Isso ocorre quando alunos no sentem motivao
em permanecer na escola ou at mesmo desinteresse pelos estudos. J os professores e
gestores, muitas vezes, com extensa e exaustiva jornada de trabalho, associadas dificuldade
para lidar com alunos indisciplinados e desinteressados, sentem-se desestimulados para
desenvolver um trabalho pedaggico dinmico e prazeroso. Essas situaes, tanto por parte
dos alunos quanto dos professores e gestores dispe uma reao: a frustrao, causando
muitas vezes a agressividade e, quando no controlada, a agresso, mesmo que verbal.
Esse sentimento de frustrao por no realizar somente atividades prazerosas ou por
no possuir aquilo que gostariam de ter, ocorre com qualquer pessoa sem exceo. Ilusrio
acreditar na agressividade como algo erradicvel, pois esta faz parte do comportamento
humano. Portanto, h de se desenvolver no indivduo o autocontrole de sua agressividade,
para no desencadear em atitudes violentas.
A agresso uma ao provocadora da brutalidade fsica ou verbal. Assim, de acordo
com Charlot (2002), a agresso uma violncia na medida em que se utiliza a fora, porm h
de se distinguir a agresso utilizadora da fora de maneira instrumental e a agresso violenta.
A agresso utilizando a fora de maneira instrumental pode ocorrer como forma de
ameaa. Por exemplo, os pequenos roubos, nos quais o criminoso extorque a vtima sem ferila para apossar-se de seus pertences. Esse tipo de agresso ocorre com frequncia por meio
dos assaltos a mo armada, assaltos com refns ou at mesmo os sequestros relmpagos Essas
agresses ocorrem em diversos lugares, desde a periferia aos bairros luxuosos e so
diariamente noticiados pela mdia.
No sendo diferente, esse tipo de agresso ocorre tambm no ambiente escolar,
quando um aluno extorque o outro para roubar o tnis, o bon, o celular, dinheiro, enfim,
qualquer outro pertence pessoal, e a vtima, com medo, no resiste e no ferida. Essa
agresso ocorre tambm nas interaes entre alunos e professores e vice versa.
J a agresso violenta utiliza a fora de maneira exacerbada, e o agressor causa um
mal, humilha, ou seja, no basta apenas alcanar o resultado esperado, o agressor fere a vtima
fisicamente, resultando em leso ou mesmo em morte, como o caso dos latrocnios e os
homicdios.

21

Na rea da sade, a Organizao Mundial da Sade (2002, p. 05) define a violncia

como:
O uso intencional da fora fsica ou do poder, real ou em ameaa, contra si
prprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que
resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em leso, morte, dano
psicolgico, deficincia de desenvolvimento ou privao.

De acordo com Waiselfisz (2013), em 1979 o Ministrio da Sade implementou o

subsistema de informao sobre mortalidade SIM no qual determinava que nenhum
sepultamento poderia ser realizado sem um atestado mdico legal e neste deveria constar o
local da morte, o gnero sexual, estado civil, entre outros, bem como a causa da morte. Esses
dados contriburam e contribuem para o registro de dados sobre a mortalidade no Brasil.
Com base nesses dados, Waiselfisz (2013) realizou o mapa da violncia e apresenta os
dados de homicdios causados por arma de fogo (suicdio, homicdio e acidente) no perodo
de 1980 a 2010. As concluses da pesquisa foram alarmantes, apontando que 70% dos
homicdios no pas so provocados por arma de fogo, e o pior, segundo o SIM, entre 1980 a
2010 morreram 799. 226 brasileiros vtimas de arma de fogo. E o mais alarmante que 450.
255 desse total eram jovens entre 15 a 29 anos de idade.
De acordo com a pesquisa, somente no ano de 2010 foram 38. 892 mortes por tiro, o
que corresponde a 108 mortes por arma de fogo a cada dia do ano. Segundo Waiselfisz
(2013), esses dados so exorbitantes se considerarmos o Brasil como um pas sem conflitos
religiosos e polticos, sem guerras civis e sem disputas territoriais e de fronteira. O autor
enfatiza ainda o nmero de mortos por arma de fogo no pas ultrapassar o nmero de vtimas
dos conflitos armados contemporneos ocorridos nesse sculo em diversos pases.
Com base nos dados da Organizao Mundial da Sade, Waiselfisz (2013) verifica ser
o Brasil o pas com maior nmero de homicdios por arma de fogo do mundo. Para
dimensionar tal problemtica, o autor faz uma comparao entre o Brasil e a China cuja
populao sete vezes maior e a taxa de homicdios por arma de fogo quatro vezes menor
que a do nosso pas.
O alarmante a pesquisa ter levantado apenas dados de homicdios por arma de fogo
registrados no SIM. Deve-se levar em conta os diversos homicdios ocorridos tambm por
meio de arma branca e por outros objetos e, em muitos casos, no so registrados, pois
comumente, pessoas so assassinadas e enterradas como indigentes.

22

Embora a morte seja a consequncia mais grave da violncia, deve-se destacar as

agresses e os demais tipos de violncia sem vtimas fatais, porm, podem causar danos
irreparveis ao indivduo, como os traumas e os transtornos psicolgicos.
Ao considerarmos a repercusso do fenmeno da violncia nas ltimas dcadas,
devemos atentar para as diversas correntes abordadas em estudos realizados a partir dos anos
80. Atualmente, o assunto retratado em vrias correntes, cuja abordagem de complexidade
de significados varia [...] no s em funo do contexto a que se aplica, como tambm das
normas morais, ticas e da prpria histria e da cultura da sociedade. (LATERMAN, 2000,
p. 25).
Na tentativa de uma reflexo mais prxima sobre o fenmeno da violncia, nos
apoiamos em Abramovay (2010) o qual classifica as aes violentas em trs tipos: violncia
dura, microviolncias ou incivilidades e violncia simblica ou institucional.
A violncia dura est ligada aos [...] atos que podem ser enquadrados como crimes ou
contravenes penais, ou seja, esto presentes nos cdigos penais (leso corporal, ameaas,
roubo, furto, trfico de drogas etc.) [...]. (ABRAMOWAY, 2010, p. 22-23).
As microviolncias ou incivilidades no contradizem as leis, nem os regimentos dos
estabelecimentos, mas as regras da boa convivncia em espaos pblicos. (ABRAMOWAY,
2010).
J a violncia simblica ou institucional [...] uma forma de dominao que se apia
em mecanismos simblicos de poder que estruturam as sociedades e fazem com que as
pessoas, vtimas da violncia, no a percebam, necessariamente como violncia.
(ABRAMOWAY, 2010, p. 23). Caracteriza-se por meio da violncia verbal, da tortura
psicolgica, opresso ao mais fraco e pelo abuso de poder, causando na vtima o medo, a
insegurana e a impotncia, desestruturando sua auto-estima e sua sade mental. Essa
violncia simblica ocorre na maioria das vezes camuflada e silenciosa nos mais variados
ambientes, como nas ruas, no trabalho, nas famlias, na escola, enfim, proporcionando um
desequilbrio nas relaes humanas.
Pode-se concluir, embora preliminarmente, que a violncia atinge toda sociedade
direta e/ou indiretamente sem excees, fazendo-se presente explcita ou implicitamente no
cotidiano das pessoas e, talvez por isso, de acordo com Dadoun (1998), ela esteja enraigada
nos humanos, fazendo parte de sua natureza.
Assim, ser considerado neste trabalho como conceito de violncia todo ato capaz de
afetar moral, fsica e psicologicamente o outro. Ademais, acreditamos no ser possvel

23

entender a violncia como nica e singular, mas sim um fenmeno inserido na sociedade em
suas diversas manifestaes com mltiplos significados e conceitos.

1.2 Violncia e Poder

Alguns autores fazem uma abordagem da violncia relacionada ao exerccio do poder

e da dominao. Por considerarmos que as relaes de poder se fazem presentes em todos os
espaos, apresentamos a seguir algumas reflexes acerca do poder e da violncia.
Para Foucault (2011. p. 29) o poder no pode ser concebido:

[...] como uma propriedade, mas como uma estratgia, que seus efeitos de
dominao no sejam atribudos a uma apropriao, mas a disposies, a
manobras, a tticas, a tcnicas, a funcionamentos; que se desvende nele antes
uma rede de relaes sempre tensas, sempre em atividade, que um privilgio
que se pudesse deter; que se seja dado como modelo antes a batalha perptua
que o contrato que faz uma cesso ou uma conquista que se apodera de um
domnio. Temos, em suma, de admitir que esse poder se exerce mais do que
se possui, que no privilgio adquirido ou conservado da classe
dominante, mas o efeito de conjunto de suas posies estratgicas efeito
manifestado e s vezes reconduzido pela posio dos que so dominados.

De acordo com Foucault (2011), o poder uma espcie de elemento inerente da

articulao entre os indivduos, ou seja, circula em toda sociedade, determinando as relaes
dos indivduos. Assim, no existe poder, e sim relaes de poder, como um tipo de prtica
social.
O poder no uma coisa ou algo pertencente a algum ou a um grupo, ele algo que
se exerce, no existindo os dominantes (detentores do poder) e os dominados (submetidos ao
poder). Trata-se de relaes que se estendem dentro da sociedade, como nos grupos sociais,
nas igrejas, nas famlias, nas escolas, no Estado, na indstria, nos hospitais, entre outras.
(FOUCAULT, 2011).
Arendt (1985, p. 49) em suas abordagens relaciona a violncia com o poder, ao
demonstrar o emprego da violncia quando no se tem ou quando se perde o poder, ou seja,
[...] aqueles que detm o poder e o sentem escorregar por entre as mos, sejam eles o
governo ou os governados, encontraram sempre dificuldade em resistir tentao de substitulo pela violncia.

24

Em sua concepo sobre poder e violncia, Arendt (1994, p. 44) enfatiza que:

Poder e violncia so opostos; onde um domina absolutamente, o outro est

ausente. A violncia aparece onde o poder est em risco, mas, deixada a seu
prprio curso, ela conduz desapario do poder. Isto implica ser incorreto pensar
o oposto da violncia como a no-violncia; falar de um poder no violento de
fato redundante. A violncia pode destruir o poder; ela absolutamente incapaz de
cri-lo.

Em sntese, a violncia no produz poder, porm, quando as relaes de poder se

desintegram h o uso da violncia. Esta surge como instrumento a fim de reestruturar o poder
estremecido ou desagregado. Para Arendt (1994) poder e violncia no podem ser
relacionados como sinnimos. A autora esboa a diferena entre violncia, poder e suas
relaes como: vigor, fora e autoridade.
Segundo Arendt (1994, p. 36-37), o poder propriedade pertencente a um grupo e se
mantm quando este permanece unido. O vigor caracterstica do singular, por exemplo,
quando falamos que algum poderoso, [...] usamos a palavra poder metaforicamente;
aquilo que nos referimos sem a metfora o vigor [...], ou seja, [...] a propriedade
inerente a um objeto ou pessoa pertencente ao seu carter [...]. J a fora, constantemente
confundida com violncia [...] energia liberada por movimentos fsicos ou sociais. Quanto
autoridade, [...] sua insgnia o reconhecimento inquestionvel por aqueles a quem se pede
que obedeam; nem a coero nem a persuaso so necessrias. Ou seja, no necessrio o
uso da fora para se ter autoridade e, quando isso ocorre no h mais autoridade. E, por fim, a
violncia difere-se do poder pelo [...] seu carter instrumental. utilizada como meio para
alcanar um objetivo.
Com base nas consideraes acima, podemos relacion-las instituio escolar, pois
esta parece perpassar nos ltimos anos por uma crise de autoridade, uma negao ao dilogo
entre os pares. Essa crise muitas vezes contribui para o abuso de poder e at mesmo para a
violncia, mesmo simblica.
Um exemplo mais clssico a relao entre aluno e escola, com fortes indcios de
estar estremecida, sem uma organizao hierrquica, ou seja, uma ausncia de respeito, uma
quebra das regras de boa convivncia e/ou descumprimento do regimento escolar, cuja
tentativa de recuperao baseada na represso, acaba produzindo o autoritarismo e
aniquilando qualquer relao de reverncia.
Ademais, quando no h uma organizao institucional pautada no dilogo e na
interao conjunta, a violncia utilizada como instrumento de obedincia. Assim na escola

25

como nas demais instituies, o poder se mantm por meio de prticas definidas
coletivamente. Nesta perspectiva, a instituio escolar deve estabelecer uma articulao com
todos os seus segmentos, desde o porteiro ao diretor da escola para que as relaes de poder
no se desintegrem e d espao violncia.
Em suma, existe poder enquanto h uma relao conjunta de um determinado grupo, e
dilogo sobre opinies deste grupo, numa dialtica sobre ao e voz. J a violncia se articula
num espao silencioso e sem reaes.

1.3 Violncia e Escola

A violncia um fenmeno que atinge a sociedade em todas as suas instncias,

inclusive no mbito educacional. A instituio escolar nos ltimos anos tem sentido o impacto
do desequilbrio social, configurado nas relaes sociais estabelecidas na comunidade escolar,
fruto das alteraes estabelecidas na mudana e valores, costumes e comportamentos das
pessoas. Casos como a violncia escolar nos levam a indagar sobre a qualidade das relaes
sociais estabelecidas na escola a fim de efetivar o processo de ensino, principalmente, sobre
sua funo social.
A escola deveria ser um ambiente seguro, de ensino, porm, em algumas
circunstncias, tornou-se um espao reprodutor de violncias. Nesse sentido, podemos
considerar a sociedade como possuidora de violncia e a escola est inserida nessa sociedade,
reproduzindo essas violncias, mesmo em nveis menores. Assim, [...] a escola pode ser
vtima, mas tambm autora de processos violentos. Como vtima, pode-se considerar que a
violncia existe na sociedade, independente da escola. (ABRAMOVAY, 2010, p. 27).
Para Laterman (2000, p. 31) [...] as manifestaes de violncias nas escolas so, por
um lado, configuradas por fatores externos e internos, e por outro, elas mantm ou tentam
mudar a ordem das coisas, ou at se misturam na ordem das coisas, fazendo parte elas
mesmas desta ordem. Assim, as formas de violncia manifestadas nas escolas no podem ser
vislumbradas de maneira isoladas, pois estas resultam da dinmica do todos os indivduos
constituintes desse ambiente.
Nesta perspectiva, a escola vtima de diversos problemas externos como tambm
protagonista de violncia e conflitos. Como vtima, a escola sofre os reflexos da instabilidade
social externa, como os crimes, a insegurana, o trfico de drogas, a violncia domstica, o
desemprego, entre outros. E como protagonista, a escola por meio de suas relaes e
organizaes produz diversos conflitos e at mesmo a violncia.

26

No ambiente escolar observa-se nos ltimos anos o aumento desse fenmeno e ao

mesmo tempo a crescente preocupao de professores e gestores em buscar formas para lidar
com tal situao. Porm, trata-se de uma problemtica exigindo ateno no s por parte dos
integrantes da comunidade escolar ou pesquisadores em educao, mas tambm por parte das
polticas pblicas educacionais e rgos afins, j que o combate ao fenmeno da violncia
escolar no fcil, pois o mesmo resultado de problemas sociais intimamente ligados
estrutura social dos tempos ps-modernos e a problemas de ordem administrativa da escola.
Segundo Soeiro (2003), possvel classificarmos a violncia escolar em: violncia na
escola, violncia da escola e a violncia para com a escola. Nestas, a escola tanto recebe como
produz violncia.
A violncia na escola no est ligada especificamente s atividades do ambiente
escolar, mas sim violncia exterior penetrada no interior da escola, como por exemplo, o
trfico de drogas e as gangues. Essa violncia poderia ocorrer em qualquer outro ambiente,
porm ocorre no escolar por se tratar de um espao penetrado por indivduos com diferentes
valores, crenas e culturas.
Com relao a violncia da escola, trata-se da violncia produzida pela escola
(violncia institucional), violncia simblica ocorrida nas relaes sociais entre alunos e
professores/gestores. Neste momento traduz-se a violncia, mesmo simblica por meio de
regras autoritrias, abuso de poder, entre outras.
J a violncia para com a escola uma reao contra a instituio escolar e surge
como rebeldia aos mtodos disciplinadores da escola. Esta aparece por meio das depredaes,
atos de vandalismo, roubo, furto, agresses verbais ou fsicas e ameaas contra os
componentes da instituio escolar. Charlot (2002, p. 434-435) relata:
A violncia na escola aquela que se produz dentro do espao escolar, sem
estar ligado natureza e s atividades da instituio escolar: quando um
bando entra na escola para acertar contas das disputas que so as do bairro, a
escola apenas o lugar de uma violncia que teria podido acontecer em
qualquer outro local. [...] A violncia escola est ligada natureza e s
atividades da instituio escolar: quando os alunos provocam incndios,
batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violncias que
visam diretamente a instituio e aqueles que a representam. Essa violncia
contra a escola deve ser analisada junto com a violncia da escola: uma
violncia institucional, simblica, que os prprios jovens suportam atravs
da maneira como a instituio e seus agentes os tratam (modos de
composio das classes, de atribuio de notas, de orientao, palavras
desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou
raciais...). Esta distino necessria: se a escola largamente (mas no
totalmente) impotente faz-se violncia na escola, ela dispe (ainda) de
margens de ao faz-se violncia escola e da escola.

27

Abramovay (2010, p. 93) utiliza os conceitos de Bernard Charlot para classificar a

violncia no ambiente escolar em trs nveis:

a violncia - golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes,

vandalismo;
incivilidades - humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito;
violncia simblica ou institucional - falta de sentido em permanecer na
escola por tantos anos; o ensino como desprazer, que obriga o jovem a
aprender matrias e contedos alheios aos seus interesses; as imposies de
uma sociedade que no sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho;
a violncia das relaes de poder entre professores e alunos; a negao da
identidade e satisfao profissional aos professores, a sua obrigao de
suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos.

No ressaltar a violncia explcita no ambiente escolar como a nica credora de

ateno, mas tambm, a violncia implcita simblica- visto esta ocasionar danos sade e
integridade das vtimas, prejudicando at mesmo o processo de ensino e aprendizagem.
A violncia, tanto explcita ou implcita, no ambiente escolar acarreta na evaso
escolar, pois muitos alunos desmotivados em permanecer na escola ou sentindo-se ameaados
por outros alunos acabam abandonando seus estudos. O mesmo ocorre com professores e
gestores desestimulados, agredidos ou sentindo-se ameaados pela violncia acabam
abandonando a profisso ou procurando novas alternativas.
Porm, muitos desconhecem a escola como produtora de violncia, como um ambiente
regulador das aes, do espao e do tempo, na busca de cumprir normas desconsiderando a
heterogeneidade dos alunos e de seus pares.
Quanto aos professores e gestores, muitas vezes se apropriam do poder a eles
atribudo para estabelecer normas autoritrias e antidemocrticas, privando o aluno de
expressar suas inquietaes e seus argumentos.
Embora esteja presente no ambiente escolar, atos de violncia explcita, que infringem
o cdigo penal ocorrem com maior frequncia e de maneira mais grave no exterior das
escolas.

1.3.1 Incivilidade

Classifica-se como incivilidade a quebra dos bons modos de convivncia, modos esses
que so regras informais capazes de conduzir o esprito de cidadania entre os pares. Porm,

28

em muitos casos, as incivilidades aniquilam esse esprito de cidadania causando o sentimento

de insegurana. (ABRAMOVAY, 2010).
Como so consideradas normas informais, atos de incivilidades muitas vezes passam
desapercebidos Em outros casos, so classificados como violncia, isto ocorre muitas vezes
nas instituies escolares. Nesta perspectiva, Laterman (2000, p. 37) apia-se em Debarbieux
para afirmar:
A violncia so crimes e delitos, mas ela no essencialmente isso no meio
escolar, o verdadeiro problema nos parece ser o da incivilidade que
desorganiza atualmente o mundo escolar nos seus estabelecimentos
desfavorecidos criando uma crise de sentido, s vezes dramtica, um
sentimento de insegurana que muitas vezes imaginrio. A violncia
desorganizadora surge do inesperado (ARENDT, 1952); no se trata de
negar a realidade dos delitos, mas de no exager-los.

Assim, devemos atentar para no generalizar ou banalizar as manifestaes ocorridas

no interior das escolas como atos de violncia, pois essas tero suas particularidades e
definies. Apoiando-se ainda nos discursos de Laterman (2000, p. 37) que busca em
Debarbieux compreender o termo incivilidade, podemos completar:
Por incivilidade se entender uma grande gama de fatos indo da
indelicadeza, m criao das crianas ao vandalismo. As incivilidades mais
inofensivas parecem ameaas contra a ordem estabelecida transgredindo os
cdigos elementares da vida em sociedade, o cdigo de boas maneiras. Elas
podem ser da ordem do barulho, sujeira, impolidez, tudo que causa
desordem. No so ento necessariamente comportamentos ilegais em seu
sentido jurdico, mas infraes ordem estabelecida, encontradas na vida
cotidiana [...]. Atravs delas a violncia se torna uma crise de sentido e
contra sentido. Elas abrem a idia do caos.

A palavra incivilidade derivada da palavra civil, e significa segundo o dicionrio

[...] 1. Cvel. 2. Relativo s relaes dos cidados entre si, reguladas por normas do Direito
Civil. 3. Relativo ao cidado considerado em suas circunstncias particulares dentro da
sociedade: comportamento civil, direitos e obrigaes civis [...] 5. Social, civilizado [...].
(FERREIRA, 1986, p. 414).
Nesta perspectiva, a palavra civil est relacionada basicamente ao respeito mtuo e s
aes de cidadania. Para Velho (1996, p. 14), a palavra cidadania est imbricada
consolidao de um espao pblico onde indivduos interagem e negociam politicamente.
Essas interaes e negociaes entre os indivduos so realizadas por meio das relaes

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polticas de poder, onde cada indivduo representativo ou o Estado exerce uma autoridade em
cada esfera.
Na instituio escolar esse modelo de autoridade possui vrias representaes. Em
alguns momentos, quando em sala de aula, o professor o modelo de autoridade para o aluno.
Em outros, a equipe pedaggica e a direo so as autoridades. J em outros, os supervisores
educacionais tornam-se autoridades mxima.
Assim, fundamental um olhar crtico e reflexivo da escola sobre os comportamentos
de seus alunos e pares, a fim de desenvolver uma formao humana com vistas cidadania,
enfatizando a importncia do respeito mtuo como garantia de um espao harmonioso.

1.3.1.1 Sentimento de vergonha

Alguns autores relacionam a indisciplina com o sentimento da vergonha. Entre eles,

De La Taille (1996, p. 11) apresenta [...] a indisciplina em sala de aula (entre outros
fatores) decorrncia do enfraquecimento do vnculo entre moralidade e sentimento de
vergonha.
Segundo De La Taille (1996), a criana, a partir dos 18 meses de idade, comea a
demonstrar sentimentos de vergonha, pois nesse momento a percepo de ser objeto do
olhar alheio. Os motivos de vergonha so impostos pelos outros, sendo que, alguns olhares
influenciaro nos valores em si e ao dos outros. Porm, com o passar do tempo os olhares
alheios perdero seu poder, dando autonomia s crianas, as mesmas tero seus prprios
critrios de juzo e estes nem sempre sero baseados ou idnticos aos juzos impostos
anteriormente.
O sentimento de vergonha existe em dois aspectos. O primeiro quando exposto ao
olhar do outro positivamente (elogios, aplausos) e o segundo quando esse olhar causa
constrangimento (humilhao, vexame). Porm, h quem no sente vergonha e no se
intimida com o olhar ou o juzo alheio, pois so contra aos padres externos relacionados
moral e impostos pela sociedade. Esses so chamados de sem vergonha.
Nesta perspectiva, De La Taille (1996, p. 16) afirma que:
Uma pessoa sem vergonha justamente algum que, por um lado, ignora e
despreza o juzo dos outros (no reconhece o controle externo) e, por outro,
no considera condenvel, aviltante, cometer certos atos condenados pela
moral. A imagem que tem de si no parece sofrer com a realizao de atos
imorais. O desavergonhado incontrolvel pelo olhar moral da sociedade.

30

No que diz respeito aos conceitos de valores estabelecidos no seio familiar, estes iro
variar de acordo com as crenas, culturas e valores de casa famlia, assim, cada conceito ter
uma relevncia. Conforme apresentado por De La Taille (1996, p. 17):
[...] se os pais valorizarem certos comportamentos como necessrios ao
sucesso (por exemplo, uma competitividade contrria solidariedade), no
somente a criana no sentir vergonha ao infringir regras morais, como
poder at sentir orgulho. Em fases ulteriores de desenvolvimento, ser
grande a probabilidade de o ideal-de-ego introjetado passar longe da moral e
o respeito mtuo no fazer sentido, por terem sido valorizados aspectos das
aes e da personalidade que no incluem a dimenso da reciprocidade.

Embora apresente de maneira radical a importncia dos valores morais familiares, o

autor afirma ser incomum uma criana crescer sem algum tipo de proibio moral; apenas
tero valores de auto imagem variados.
Considerando o sentimento da vergonha imprescindvel para o processo da imagem de
si e do outro, e este depende do olhar moral da sociedade, vale indagar o que defende esse
olhar externo da sociedade? Boas condutas? Padres? Esteretipos de beleza?
Enfim, nos dias atuais, nos quais as transformaes contemporneas desencadearam
diversas mudanas de padres e conceitos, podemos observar como tais valorizaes
suprfluas, muitas vezes, desconsideram a moral e o respeito mtuo.
Assim, a vergonha parece no mais ser compreendida em seu aspecto moral e sim
pessoal. O indivduo preocupa-se com seu status, olhar alheio em sua vida privada. Prefere ser
visto como homem bem sucedido, bonito e rico a ser visto como homem honesto, de boa
ndole. Sentiro mais vergonha de perder dinheiro do que infringir uma norma moral para
ganh-lo. (DE LA TAILLE, 1996, p. 17). Em suma, a sociedade contempornea produz cada
vez mais, um homem individualista determinado a conquistar status, independente dos meios.
Ao considerarmos a escola como espao heterogneo, cujos alunos possuem diversos
valores culturais e morais, vale enfatizar a influncia desses valores nas relaes entre os
indivduos no ambiente escolar. Uma vez que, h alunos que no sentem vergonha em quebrar
regras, ou at mesmo por no ter uma educao familiar baseada em valores considerados
corretos pela sociedade. Assim, tanto faz cometer ou no atos imorais, pois estes no possuem
significado para o aluno, ou at mesmo por no consider-las erradas, contribuindo para a
indisciplina e at mesmo a violncia no espao escolar.

31

Portanto, a escola deve mostrar a seus alunos e sociedade a sua funo principal de
formar indivduos para o exerccio da cidadania e que, cidados so constitudos com base no
respeito pelo espao pblico e no dilogo tico. (DE LA TAILLE, 1996).

1.3.2 (In)disciplina e as relaes de poder

Nas instituies escolares a indisciplina uma das questes apontadas por professores
e gestores como fatores contribuintes para o fracasso escolar. comum ouvirmos nos
discursos de professores e gestores que a indisciplina uma dificuldade enfrentada
diariamente no ensino. Comportamentos inadequados dos alunos como, baguna, desrespeito
s regras da boa convivncia e mau comportamento so obstculos enfrentados diariamente
por professores, e contribui, muitas vezes, para o desnimo em planejar aulas atrativas e
diversificadas e at mesmo no descontentamento com a profisso.
Mas para compreendermos o termo indisciplina iremos primeiramente esboar
algumas ideias concernentes a palavra disciplina.
Segundo Ferreira (1986. p. 595), a palavra disciplina significa:

[...] 1. Regime de ordem imposta ou livremente consentida. 2. Ordem que

convm ao funcionamento regular duma organizao (militar, escolar, etc.).
3. Relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor. 4.
Observncia de preceitos ou normas. 5. Submisso a um regulamento [...]

Nesse caso podemos associar disciplina s relaes que envolvam subordinao e

obedincia para o bom andamento de algum estabelecimento, grupo ou organizao.
Segundo Foucault (1979, p. 105), a disciplina uma tcnica de exerccio de poder
no inteiramente inventada, mas elaborada em seus princpios fundamentais durante o sculo
XVIII. Nesse perodo o poder era utilizado de modo a disciplinar, modelar e manipular o
corpo.
Assim, a partir desse sculo, vrias tcnicas foram utilizadas como mecanismos
disciplinares para favorecer a sociedade burguesa e gerar o lucro: a distribuio espacial dos
indivduos (corpos em um espao individualizado); controle dos corpos; vigilncia
permanente dos corpos; registro contnuo (o exame permite classificar, qualificar e punir o
indivduo). (FOUCAULT, 1979). Em suma, esses mecanismos foram utilizados em vrias
instituies de maneira a disciplinar o homem por meio da individualizao e classificao.

32

Trs sculos depois plausvel identificarmos como tais mecanismos ainda so

utilizados em nossa sociedade e em diversas instituies, como o caso da escola. possvel
relacionarmos esses mecanismos criados no sculo XVIII com os mtodos organizacionais
das nossas escolas. A saber: organizao do espao escolar (salas com carteiras enfileiradas);
relao professor-aluno (professor o detentor do saber); disciplina (regras incontestveis);
avaliao (classificatria e excludente).
Embora os profissionais da educao, na maioria das vezes, no percebam esses
mecanismos como relaes de poder e manipulao, mesmo por parte do Estado, suas prticas
educativas ainda so voltadas a condicionar e homogeneizar indivduos que futuramente sero
mo de obra lucrativa de uma sociedade capitalista.
comum ouvirmos nos discursos de alguns educadores de que o mtodo tradicional
de ensino de muitos anos atrs seria o modelo ideal para educar nossos alunos, principalmente
nos dias atuais, em que a indisciplina uma sria problemtica na educao. Porm, parecem
se esquecer de que aquela disciplina da escola do passado era baseada no castigo, no medo, na
palmatria e na obedincia concedida pelo medo.
Muitas vezes as normas reguladoras e manipuladoras ao invs de proporcionar a
disciplina dos corpos geram o efeito contrrio, a indisciplina. Isso ocorre frequentemente no
mbito escolar.
Nesta perspectiva, Camacho (2001, p. 129) assevera que:
O termo indisciplina no pode ser restringido apenas indicao de negao
ou privao da disciplina ou compreenso de desordem, de descontrole, de
falta de regras. A indisciplina pode, tambm, ser entendida como resistncia,
ousadia e inconformismo. Essa compreenso de indisciplina est vinculada
ao entendimento do processo educativo enquanto processo de construo do
conhecimento, no qual emergem falas, movimento, rebeldia, oposio,
inquietao, busca de respostas por parte dos alunos e dos professores. Mas,
mesmo nesse sentido positivo, a indisciplina incomoda, porque a escola no
est preparada, de fato, para conviver com cenas em que o professor no tem
mais o controle total e em que cada aluno tem o seu querer.

A indisciplina no deve necessariamente ser associada ao negativo, pois, muitas vezes

est relacionada insatisfao e s inquietaes. O fato que as instituies escolares e os
profissionais nela envolvidos no compreendem desta forma.
Tanto a escola como as demais instituies esto organizadas para atender um grupo
homogneo, pois, quanto mais igual, mais fcil ser de controlar. Essa homogeneizao
ocorre por meio de aes disciplinares reguladoras do tempo, do espao, das atitudes dos
alunos, dos professores e gestores. Porm, essa disciplina desconsidera as caractersticas dos

33

envolvidos no ambiente escolar e acaba gerando uma reao: a indisciplina incontrolvel ou

at mesmo a violncia. (GUIMARES, 1999).
Para Aquino (1996, p. 45), [...] a gnese da indisciplina no residiria na figura do
aluno, mas na rejeio operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de
existncia social concreta, personificadas nas transformaes do perfil de sua clientela.
Em suma, as instituies escolares devem pensar no novo sujeito histrico realmente
inserido no processo de ensino, ao invs de idealizar um sujeito moldado nos sculos
passados com base no autoritarismo.
Neste captulo, foi possvel observar a violncia explcita ou implcita, bem como as
incivilidades, a indisciplina e as relaes de poder presentes no cotidiano escolar. Esses
fatores quando no reconhecidos e trabalhados coletivamente pela escola, com aes que
respeitam a heterogeneidade de seus pares, podem motivar mais indisciplina, violncia e
ainda interferir nas relaes com o saber.
A escola muitas vezes preocupada em manter a ordem e a organizao, acaba no
compreendendo a ambiguidade dos confrontos, ou seja, o conflito e a harmonia necessrios
para a negociao, adaptao e para o viver coletivo. de fundamental importncia a escola
estabelecer regras que considerem as caractersticas de seus frequentadores e difundir tais
regras na comunidade escolar, para ter significado aos quem nela convive.
Assim, para melhor compreenso, o prximo captulo apresentar algumas
consideraes acerca da educao, da escola e da formao de professores, pois, estes
aspectos esto entrelaados com a dinmica dos fatores apresentados neste captulo.

34

2 EDUCAO, ESCOLA E FORMAO DE PROFESSORES

Este captulo apresenta algumas consideraes acerca da educao bem como da

funo social da escola entrelaada diversidade e a formao de professores, pois uma
instituio escolar planificada para atender indivduos homogneos, que no saiba lidar com
as diversidades de seus alunos, e que no esteja articulada com toda comunidade escolar
contribui com a indisciplina e a violncia. Busca, tambm, abordar a formao de professores
como um processo em constante desenvolvimento e exige uma reflexo crtica sobre a prtica,
a fim de corroborar com a dinmica da escola e com a amenizao do fenmeno da violncia
escolar.

2.1 Escola e Educao

A educao um fenmeno social determinado por condicionantes culturais, polticos

e econmicos, sendo esta uma prtica histrica construda e reconstruda no decorrer dos
tempos.
De acordo com Pimenta (1995), a educao ocorre nos mais variados espaos da
sociedade e tem como objetivo a formao humana dos indivduos, pautada na participao
do desenvolvimento cultural. Sua funo importante tanto para a socializao e civilizao
do indivduo quanto sua especializao para exercer determinada funo produtiva na
sociedade.
Na concepo de Durkheim (1972) a educao uma ao exercida pelos adultos
sobre aqueles despreparados para a vida social, cujo objetivo desenvolver no indivduo
caractersticas morais e intelectuais cobrados pela sociedade poltica.
Ainda segundo Durkheim (1972), em cada um de ns existem dois indivduos, sendo
um formado por vrios sentimentos relacionados conosco mesmo, um deles o ser individual.
J o outro, constitudo por um conjunto de idias, crenas e valores coletivos, o chamado
ser social, sendo que, [...] esse ser social no nasce com o homem, no se apresenta na
constituio humana primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento
espontneo. Assim, essa a finalidade da educao, constituir o ser social. (DURKHEIM,
1972, p. 43).

35

Considerando a educao se produzindo e reproduzindo historicamente por meio das

relaes sociais entre os indivduos de sociedades e instituies distintas, no podemos deixar
de destacar a importncia da instituio escolar.
Ao analisarmos a escola como uma das mais importantes instituies social presente
em nossa sociedade, veremos a extrema importncia da escola, visto as crianas e jovens
passarem grande perodo de suas vidas em seu interior e ainda, podemos consider-la como
nica instituio social cuja parte significativa da populao frequenta ou frequentar
obrigatoriamente para atender s exigncias do mercado de trabalho e formar-se socialmente,
pois a escola responsvel pela educao formal e sistemtica do indivduo. (GESQUI,
2009).
Nossa sociedade passou e passa constantemente por diversas transformaes. A escola
como parte integrante dessa sociedade, tambm sofreu com essas mudanas. Embora tenham
ocorrido tantas modificaes sociais, a escola aparentemente continua organizada nos moldes
passados, em que atendia uma realidade completamente diferente da que vivemos.
Gheno & Dutra (2000) abordam a escola entendida como espao cujo cotidiano
observado por meio de suas prticas, rotinas, normas e improvisos. Porm, no podemos
esquecer que embora ela seja compreendida com um lugar, ela no est livre das influncias
sociais e polticas externas, nacional ou internacionalmente.
Para Libneo (2003, p. 94), a escola no Brasil [...] sempre esteve organizada para
formar as elites sociais. Segundo ele, at o ano de 1920 a burguesia era favorecida com um
ensino de qualidade. Porm, a partir desse momento as demais classes tiveram acesso
escola, contudo de maneira ineficaz.
Considerando as constantes mudanas sociais, o saber e a informao so aspectos
essenciais no cotidiano escolar para o desenvolvimento do aluno, pois a escola ao longo dos
anos auferiu novas atribuies, como a socializao dos alunos com as diversidades, o acesso
s tecnologias da informao e comunicao em suas aes, entre outros.
Assim, faz-se necessrio um (re)pensar sofre a funo social da escola e uma
(re)organizao de suas aes, ou seja, [...] uma reorganizao pedaggica que parta das
condies concretas de vida das crianas e sua destinao social, tendo em vista um projeto de
transformao da sociedade, e a se insere a funo de transmisso do saber escolar.
(LIBNEO, 2003, p. 95).

36

Ainda, sobre os discursos da funo escolar e apoiando-se nos Parmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997, p. 45) que abordam:
[...] a educao escolar como uma prtica que tem a possibilidade de criar
condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e
aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de
compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e
culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies estas
fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade
democrtica e no excludente.

Nesta perspectiva, quando falamos em sociedade democrtica devemos levar em conta

a escola por estar inserida nessa sociedade, deve promover aes democrticas. Contudo,
quando falamos em democracia no devemos pensar apenas em educao para todos, mas sim
em uma educao de qualidade para todos, garantia de permanncia e a formao de valores
democrticos, respeitando a heterogeneidade de cada um sem preconceito.
Segundo Vieira (2008, p. 11866) a instituio educacional [...] possui papel
fundamental na socializao do indivduo, uma vez que entre os muros da instituio escolar,
a criana e o adolescente so colocados em contato com diferentes culturas e etnias, e nesse
momento em que os conflitos afloram.
Simmel (2006, apud VIEIRA, 2008) afirma serem esses conflitos fundamentais para o
desenvolvimento social da criana e do adolescente, pois os preparam para as diversas
relaes com as quais eventualmente iro se deparar ao longo de suas vidas.
Reforando a importncia da escola e de uma instituio de ensino bem estruturada,
tanto por significativa estrutura fsica como tambm por funcionrios capacitados e
competentes, Brasil (2004, p. 08) traz que:
[...] a aprendizagem, principal funo social da escola na perspectiva da
formao cidad, envolve a aquisio de um conjunto de informaes,
habilidades e valores, todos socialmente relevantes. Que ocorrem no bojo de
uma ao educativa desenvolvida no interior da escola. Tambm evidente
que, de forma complementar importante atuao do professor em sala de
aula, ocorrem significativos processos educativos nos demais ambientes da
escola. Esses processos de comunicao interativa e de vivncia coletiva
colocam em cena os trabalhadores em educao no-docentes que esto
atuando nas unidades de ensino em todo pas, aqui denominados
funcionrios de escola. [...]

Pode-se concluir portanto a contribuio efetiva de todos os funcionrios atuando na

instituio escolar para o processo formativo do aluno. Nessa perspectiva, Brasil (2004, p. 17)

37

enfatiza [...] os funcionrios, conscientes de seu papel de educadores, precisam construir a

sua nova identidade profissional, isto , ser profissionalizados, recebendo formao inicial e
continuada tanto quanto os professores.
Com relao importncia e funo da escola pblica, Gesqui (2009,) enfatiza que
esta desenvolve importante papel na sociedade por possibilitar o acesso ao saber acumulado
pela humanidade, e porque todos os indivduos se beneficiam direta ou indiretamente de seus
servios, uma vez que as crianas e os jovens frequentam obrigatoriamente a instituio por
um perodo de suas vidas, possibilitando o conhecimento sistematizado.
Embora seja na famlia o primeiro conceito bsico sobre educao, crenas e culturas,
visando socializao primria, na instituio escolar que o indivduo passa um grande
perodo de sua vida cumprindo exigncias bsicas da sociedade, considerando ser necessrio
um grau de instruo para compreenso da realidade e para ter mais acessibilidade ao
mercado de trabalho. Sendo assim, a escola tem como objetivo principal a formao humana,
capaz de desenvolver nos indivduos habilidades e competncias para a vida social, aptido
para o exerccio da cidadania e conscincia de seus direitos e obrigaes.

2.2 Escola e Diversidade

A sociedade brasileira caracterizada por apresentar uma diversidade tnica e cultural,

resultado principalmente da miscigenao de indgenas, europeus e negros africanos. Durante
um perodo significativo do processo de formao da sociedade nacional a maior parte da
populao era constituda por ndios e negros africanos vindos para o Brasil como mercadoria,
trazidos com o objetivo de servirem de mo-de-obra escrava nas atividades econmicas
desenvolvidas no territrio brasileiro. Com as evolues histricas, nossa sociedade passou
por diversas transformaes como os processos de inovaes cientficas e culturais.
Porm, apesar de tantas inovaes cientficas e culturais, como a abolio da
escravatura, a integrao de diversas raas na sociedade de classes, a presena feminina no
mercado de trabalho, entre outros, atos de preconceito ainda esto presentes em nossa
sociedade global, entre elas, no ambiente escolar, isto contribui para os conflitos e a violncia,
uma vez que os indivduos possuem valores, crenas e culturas diferentes um dos outros,
ocorrendo as divergncias, estas, em boa parte poderiam ser evitadas se considerssemos e
respeitssemos as diferenas e caractersticas do outro.
Sobre esses conflitos presentes no ambiente escolar, Salles et. al. (2008,) enfatizam os
diversos valores sociais invadem a escola e quando no trabalhados educativamente

38

contribuem para o preconceito. Assim, segundo os autores, a escola deve analisar as prticas,
os valores e as informaes presentes em seu interior, desvelando as prticas de discriminao
e intolerncia, e no as acobertando, pois estas podem gerar violncia entre os pares.
Nesta perspectiva, alguns assuntos como diversidades, meio ambiente, sexualidade,
trnsito, entre outros, so temas cuja escola foi incumbida a trabalhar com seus alunos. E
muitas vezes, essas temticas so trabalhadas de maneira inadequada e de forma superficial,
devido a inexperincia ou o despreparo dos professores com os temas.
A diversidade tnica e cultural da populao brasileira reconhecida pelos rgos
responsveis pela educao nacional, conforme pode ser observado nos Parmetros
Curriculares Nacionais, abordados na temtica Pluralidade Cultural2, e associada a outros
quatro temas, no menos importantes, constituindo no mbito nacional os chamados Temas
Transversais. So eles: tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual e Sade.
Com referncia ao tema Pluralidade Cultural, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (BRASIL, 1997, p. 19) enfatizam que o mesmo:
[...] diz respeito ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas e
culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional,
s desigualdades socioeconmicas e crtica s relaes sociais
discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.

Contribuindo, ainda com a discusso referente a Pluralidade Cultural abordada pelos

PCNs, Salles et. al. (2008, p. 21) trazem que:

[...] conforme afirmado nos PCNs, so fundamentados em discriminaes e

preconceitos socioeconmicos, tnicos e culturais. No mbito escolar estes
se manifestam na forma de racismo e/ou de discriminao social e tnica por
parte de professores, alunos e equipe escolar. Em geral, as escolas adotam
uma perspectiva de um Brasil sem diferenas o que contribui para a
consolidao de estigmas. Assim, nos PCNs proposto que a escola
fortalea a cultura de cada grupo social e tnico promovendo seu
conhecimento e valorizando-o para fortalecer a igualdade, a democracia e a
cidadania. Cabe ao professor gerar nos alunos atitudes ticas que valorizem a
dignidade, a justia e a igualdade entre as pessoas e entre os diferentes
grupos sociais.
2

Este tema prope uma concepo da sociedade brasileira que busca explicitar a diversidade tnica e cultural
que a compe, compreender suas relaes, marcadas por desigualdades socioeconmicas, e apontar
transformaes necessrias. Considerar a diversidade no significa negar a existncia de caractersticas comuns,
nem a possibilidade de constituirmos uma nao, ou mesmo a existncia de uma dimenso universal do ser
humano. Pluralidade Cultural quer dizer a afirmao da diversidade como trao fundamental na construo de
uma identidade nacional que se pe e repe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos se
manifesta em formas concretas e diversas de ser humano. (BRASIL, 1997, p. 19).

39

Fica evidente como [...] a escola tem um papel fundamental na formao da

identidade das crianas que so acolhidas por essa instituio, mas tambm precisa ter clareza
da necessidade de positivar a diversidade da qual constituda. (ABRAMOWICZ &
OLIVEIRA, 2006, p. 53). No entanto, cabe frisar, de acordo com Salles et. al. (2008, p. 1516):

[...] que o cotidiano escolar marcado pela violncia que aparece na forma
de segregao, excluso e indiferena ao outro. No entanto, esses
acontecimentos no so produzidos apenas ao nvel individual e nem
tampouco somente pelos alunos. Essas prticas so moldadas pelos valores,
regras e princpios sociais adotados pelos diferentes atores, adultos e jovens,
que se fazem presentes no contexto escolar. As diferenas so produzidas
socialmente e se vinculam s relaes de poder que permitem incluir ou
excluir pessoas, demarcar fronteiras, diferenciar entre o ns e o eles.

O desrespeito diversidade tnica e cultural presente na sociedade brasileira tem se

propagado de forma preconceituosa e violenta, como por exemplo, casos de intolerncia
contra algumas minorias. Tal situao reflete-se tambm no contexto escolar. Em relao
postura da escola frente diversidade, Paim & Frigrio (2004) destacam a dificuldade da
escola para trabalhar com as diferenas, sendo ao invs de mecanismos oportunos para a
produo dos saberes, sendo vistas como problema.
Assim, a escola ao invs de aproveitar os conflitos presentes em seu cotidiano, o
desrespeito, a discriminao e o preconceito como temas propcios para a conscientizao e a
preveno, ela acaba muitas vezes contribuindo para o desenvolvimento de mais conflitos,
uma vez que a preveno mais simples do que o remediar.
Gomes (2006, p. 29) evidencia o fato de a escola poder at tentar fugir da diversidade,
porm, permanecer presente em nossa vida, na escola, na sociedade, em seus costumes e
comportamentos. Portanto, quanto mais fingirmos que o trato pedaggico e tico da
diversidade no uma tarefa da escola e dos educadores, mais conflituosas e delicadas se
tornaro as relaes entre o eu e o outro no interior das escolas e no dia-a-dia das salas de
aulas. Nesse sentido, Salles et. al. (2008, p. 18) destacam que a segregao, a excluso e
indiferena ao outro uma das formas pela qual a violncia se manifesta no cotidiano
escolar.
Apesar das muitas modificaes na estrutura social da sociedade contempornea, a
mesma ainda se encontra impregnada de (pr)conceito, isto pode ser observado nos casos de
agresses (fsicas, morais, psicolgicas) praticadas contra minorias.

40

O mercado capitalista visando o lucro e o consumismo desenfreado cria regras e

modismos os quais constantemente ditam o certo e o errado, feio e bonito, moda ou brega,
enfim, esteretipos visando os interesses de uma sociedade capitalista, que desrespeita as
diferenas e valoriza a cultura do exibicionismo. No sendo diferente, essa cultura invade o
mbito escolar.
Nesta perspectiva, Abramowicz & Oliveira (2006, p. 55) enfatizam [...] na escola o
outro, o diferente depreciado, ridicularizado, estigmatizado, discriminado e finalmente
excludo em geral, na frente de todos e com a anuncia dos profissionais da educao, quando
silenciam ou participam dessas situaes.
comum entre as relaes dos alunos a prtica de apelidos, brincadeiras maldosas,
atos ofensivos e preconceituosos muitas vezes passando desapercebidos pelos profissionais,
at mesmo por considerarem como brincadeira. Porm, esses atos podem ocasionar srias
consequncias quando no inibidas a tempo, como os transtornos psicolgicos, a violncia e
at mesmo o desinteresse em continuar a frequentar a escola.
Considerando as diversidades de cada aluno traz como crena, valores e culturas, vale
ressaltar o fato de estas serem adquiridas em sua educao primria, no mbito familiar.
Assim, devemos destacar as alteraes sofridas pelas famlias no decorrer dos anos, porm,
comum ouvirmos discursos enfatizando uma desestrutura familiar, quando na realidade,
nossas famlias ganharam novos modelos de constituio. Temos famlias constitudas por pai
e me; por me ou pai solteira(o); apenas por pai; apenas por me; por avs ou parentes; por
casal de homossexuais; enfim, constituies essas que no so requisitos para classificar uma
famlia em estruturada ou no.
Para Aquino (2010) h uma crise no educar, pois a escola e a famlia no so mais os
modeladores do futuro, uma vez no possurem mais o monoplio da educao. Para o
autor, vrios so os meios nos quais o indivduo adquire educao como na mdia, na internet,
no trnsito, nos livros, entre outros.
Segundo Aquino (2010), a angstia por no saber lidar com os mais novos ou em
determinadas situaes fazem a escola, os professores e at mesmo os pais perderem a
autoridade, ou seja, atos que os desautorizam. J em outras vezes, a convivncia num mundo
hostil, competitivo e violento como o nosso, fazem com que os pais criem seus filhos na
vigilncia absoluta, na superproteo e na precocidade.
Essa crise de autoridade tanto por parte da famlia quanto da escola, faz com que
ambas enfraqueam suas relaes de poder, pois, na ausncia de dilogo e reflexo acabam
sendo autoritrios, enfraquecendo suas relaes com os pares e o pior, acabam utilizando a

41

violncia acreditando no resgate da autoridade perdida. J a convivncia na escola e na

famlia baseada na vigilncia produz um indivduo dependente, sem escolhas e reflexes, pois
sempre haver algum para decidir por ele.
Outro fato importante em relao s famlias se deve presena feminina no mercado
de trabalho, muitas mes ou responsveis deixaram de dedicar-se exclusivamente ao lar e aos
filhos. Assim, tanto homem quanto mulher possuem atividades remuneradas a fim de garantir
o sustento e na maioria das vezes, ocupa parte do tempo, dificultando ou impossibilitando a
presena familiar no ambiente escolar.
Nesta perspectiva, a escola enquanto instituio social deve promover aes atraindo a
famlia para o interior da escola, no apenas em reunies ou entregas de notas, mas para a
socializao com a comunidade escolar, bem como sua participao nas decises. Porm, esta
no tarefa fcil, pois as escolas e seus agentes ainda se organizam de modo a atender um
grupo

homogneo,

uma

sociedade

completamente

distante

da

nossa

realidade.

(ABRAMOVAY, 2010).
Outro aspecto importante a considerar, o discurso da igualdade constantemente
pregado e includo nos Projetos Polticos Pedaggicos. Nesta perspectiva, Gomes (2006, p.
29) nos questiona sobre o que h por trs desse discurso e nos indaga sobre o porqu de tanta
nfase na igualdade e tanto temor diversidade?. Segundo a autora, a escola deve respeitar
as diversidades em seu currculo e em sua prtica, possibilitando a formao de um sujeito
social crtico e reflexivo.
Sendo assim, considerando vivermos em um pas miscigenado, com diferentes
culturas, crenas e valores, a escola deve repensar suas prticas, inclusive as polticas
pedaggicas, reconstruindo um currculo que pregue a igualdade na diversidade, sem
preconceito e esteretipo, pois acreditamos no quanto as diversidades quando bem
compreendidas e respeitadas diminuem as lacunas para o preconceito, os conflitos e a
violncia.

2.3 Formao de Professores

Devido s transformaes sociais e os avanos oriundos da globalizao ocorridos ao

longo dos tempos, necessitamos constantemente de informaes e conhecimento, visto esses
aspectos serem essenciais para nos mantermos atualizados e, principalmente, para atendermos
s exigncias do mercado de trabalho, cada vez maiores frente a uma sociedade competitiva.

42

Ao analisar a relevncia dos novos conhecimentos no atual cenrio profissional, no

podemos esquecer a escola como parte desse contexto, tanto como socializadora do
conhecimento, formando indivduos para integrar o mercado de trabalho, como por apresentar
profissionais constantemente em busca de acesso a essas novas informaes para socializlas.
Nesta perspectiva, a escola necessita constantemente ser contextualizada, uma vez
que, [...] sua realidade, seus valores, sua configurao variam segundo as condies
histrico-sociais que a envolvem. (CUNHA, 1989, p. 24). Assim, a escola deve se adequar s
exigncias atuais, tanto em sua estrutura fsica como profissional.
Os professores consequentemente, devem se adequar de acordo com as exigncias do
mundo contemporneo e do trabalho e principalmente com a instituio na qual trabalha.
Sendo assim, o professor com relao escola , ao mesmo tempo, determinante e
determinado. Assim como seu modo de agir e de ser, recebem influncias do ambiente
escolar, tambm influencia este mesmo ambiente. (CUNHA, 1989, p. 24).
Ao considerar a importncia no apenas da instituio escolar, mas de seus
profissionais como um todo, destacamos a funo do professor, pois, este [...] dever ser o
elemento que, na organizao escolar, far a mediao entre os conhecimentos construdos na
prtica social e transmitidos na prtica escolar. (BRZEZINSKI, 1998, p.163). Portanto, fica
evidente a importncia da formao dos professores bem como sua prtica social.
De acordo com Cunha (1989), a profisso do professor constituda ao longo de sua
prtica cotidiana, no sendo algo concebido durante a graduao, muito menos algo esttico
ou concreto, dado por acabado. Da a importncia de uma reflexo sobre a prtica.
Essa profisso exige um profissional reflexivo, exige flexibilidade e imprevisibilidade,
no havendo moldes ou experincias modelares, o professor vai se constituindo no processo e
estabelece uma identidade prpria, individual, nica. O processo de reflexo individual ou
coletiva a base norteadora para possveis aes. (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005).
Referente identidade do professor, essa construda [...] com base em seus valores,
em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de vida, em suas representaes, em seus
saberes, em suas angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.
(PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 77).
Em suma, [...] a construo identidria se d ao longo da trajetria, iniciada nos
estudos formais na graduao e sistematizada nos momentos subsequentes de aprofundamento
(especializao, mestrado, doutorado, etc.). (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 106).

43

Nesta perspectiva, faz-se necessrio do professor uma constante reviso de sua prtica
docente, reconstruindo seu fazer pedaggico em relao realidade social e suas necessidades
de modo a contribuir para a melhoria da educao, pois [...] no h mudana que no ocorra
a partir do concreto, da realidade. (CUNHA, 1989, p. 171).
No final da dcada de oitenta, Cunha (1989, p. 171) salienta os cursos de Licenciatura
pouco priorizado as prticas educacionais do aluno, tendo um sentido mais terico do que
prtico. Para a autora, [...] no bastam esforos na formao prvia do professor. preciso
estender aes e influncias sobre o professor em exerccio, favorecendo situaes de anlise
e reflexo sobre a sua prpria condio e experincia. Entretanto, faz-se necessrio na
formao, o embasamento terico reelaborado pela prtica e a prtica reconstruda face
compreenso terica.
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica
sem a qual a teoria pode ir virando bl-bl-bl e a prtica, ativismo. (FREIRE, 2011, p. 24).
Assim, uma prtica docente crtica, favorece no fazer e na reflexo sobre esse fazer, uma vez
que, o professor torna-se capaz de mudar e de se promover, [...] no caso, do estado de
curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 2011, p. 40).
Na concepo de DAmbrosio (1998, p. 245), os cursos de Licenciatura devem formar
professores pesquisadores, pois, para o professor conhecer seu aluno necessrio antes de
tudo ele pesquisar esse aluno e, a necessidade de dar aos alunos um tratamento diferenciado
questes de diferentes graus de dificuldade, leituras variadas e recurso a experincias de
natureza distinta exige do professor uma formao com outras caractersticas.
necessrio um professor pesquisador em vrios aspectos, tanto na procura do saber
quanto no interesse em conhecer a realidade de seus alunos. preciso, primeiramente,
conhecer suas realidades, seus anseios e dificuldades, para que estes possam ser
compreendidos, e os alunos sintam-se importantes para a escola, no sendo vistos apenas
como um nmero na chamada, ou um indivduo a ocupar um espao na sala de aula. Essa
interao entre aluno e escola contribui para o equilbrio das relaes de poder e para o
respeito mtuo, amortecendo as rejeies.
Para Pimenta (1997), as pesquisas sobre a formao inicial vm mostrando os cursos
de formao para professores apresentando um currculo distinto da realidade escolar, isto no
contribui para uma identidade docente. J em relao formao contnua, a autora indaga
que a mais frequente a apresentada por cursos ineficientes sobre atualizaes de contedos.

44

No que diz respeito aos cursos de Licenciatura, Sousa Filho (2006, p. 06) menciona
que:
Uma universidade deve ser capaz de formular problemas socialmente
relevantes. Inseridas em regies, com suas especificidades, seus problemas,
as universidades devem se indagar sobre as carncias, as dificuldades, os
dilemas dessas regies. Uma universidade deve se perguntar sobre os
problemas importantes das localidades em que se encontra instalada: nas
diversas reas (educao, sade, violncia, direitos humanos, meio ambiente,
etc), quais so os principais problemas? Que contribuies a universidade
pode oferecer sociedade para o enfrentamento desses problemas? Que
sugestes pode apresentar sociedade, aos poderes pblicos?.

Para Pimenta & Anastasiou (2002, p. 173), as Instituies no devem formar

profissionais para atender apenas a exigncias do mercado de trabalho, mas [...] aprender a
olhar em seu entorno, a compreender e assimilar fenmenos, a produzir respostas as
demandas sociais, a preparar globalmente os estudantes para as complexidades que se
avizinham. Assim, devem formar profissionais com vistas s necessidades educacionais a
partir das realidades sociais.
Nesta mesma perspectiva, Pingoello & Horiguela (2008) afirmam que os cursos de
licenciatura no abordam em seus currculos questes interpessoais como os conflitos e a
violncia escolar, mesmo estes serem problemas presentes no cotidiano escolar. Assim, o
professor sem uma base terica para lidar com os conflitos e a violncia, acaba por no
conseguir medi-los, tomando decises baseadas no achismo.
Na maioria das vezes, os cursos de formao de professores conscientizam seus alunos
sobre a complexa realidade do sistema escolar, como a indisciplina, violncia, incluso,
porm, isso no implica em futuros professores aptos e preparados para lidar com tais
situaes. Assim contribui para uma prtica baseada no senso comum e nos achismos.
Assim, destacamos a importncia da formao continuada, uma vez que, segundo
Tardif (2000, p. 07):
Tanto em suas bases tericas quanto em suas conseqncias prticas, os
conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por
conseguinte, de uma formao contnua e continuada. Os profissionais
devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de diferentes meios, aps
seus estudos universitrios iniciais.

Quanto ao professor e a instituio escolar deve-se ressaltar a importante parceria

entre ambos, bem como uma formao continuada em prol de uma educao de qualidade.

45

Neste sentido, Pimenta & Anastasiou (2005, p. 110) destacam a importncia do trabalho
docente coletivo ao considerar uma proposta coletiva e institucional, assumida pelo coletivo
docente, tem maiores possibilidades de produzir mudanas significativas do que aes
individuais ou individualizadas, embora acreditemos que em educao, como na vida, cada
gota conta.
de suma importncia que os cursos de licenciatura revejam suas diretrizes
curriculares na inteno de proporcionar uma formao profissional slida, baseada na cincia
e no humanismo, tornando este futuro professor hbil a exercer sua profisso em plenitude,
trabalhando no apenas os contedos respectivos de cada disciplina como tambm o processo
de socializao, oferecendo-se assim, condies para o educando se torne crtico, reflexivo e
capaz de praticar sua cidadania.
Enfatizamos as vrias consideraes acerca dessa temtica, contudo, cabe-nos ressaltar
que imprescindvel a postura de um professor reflexivo, que (re)avalie constantemente a sua
prtica e a sua formao inicial e contnua. Uma vez que o conhecimento inacabado e a
identidade docente encontra-se em constante construo, no sendo algo imutvel e que,
ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica.
Conforme se apresentou neste captulo, a educao uma prtica social importante
para o desenvolvimento humano e intelectual do indivduo, esta se produz e reproduz por
meio das relaes histricas. Portanto, com as transformaes contemporneas da sociedade a
instituio escolar deve constantemente (re)pensar em sua prtica pedaggica bem como em
sua (re)organizao.
Assim, faz-se necessrio um trabalho coletivo entre toda comunidade escolar, baseada
no dilogo e na articulao, com vistas s diversidades de cada um, pois s assim ser
possvel manter as relaes de poder e amenizar os conflitos e a violncia.
Neste sentido, com vistas ao trabalho coletivo e organizao escolar o captulo a
seguir apresenta diversos dados da escola pesquisada, como estrutura fsica e humana, quadro
de funcionrios e alunos, bem como o regimento interno escolar.

46

3 DA ESCOLA EM ESTUDO

Este captulo busca analisar a escola em estudo, apresentando sua estrutura fsica e o
quadro de funcionrios. Realiza, tambm, uma anlise do Projeto Poltico Pedaggico do ano
de 2012 da escola, bem como seu Regimento Interno a fim de verificar como a instituio
encontra-se organizada e estruturada para lidar com os conflitos, entre eles a violncia escolar.

3.1 Breve Histrico

Decidimos nesse trabalho no apresentar o nome da Escola estudada, como forma de

preservar a instituio e os envolvidos em sua dinmica de funcionamento. Assim,
apresentaremos o municpio de localizao e o histrico de formao da escola.
Trata-se de uma escola da Rede Pblica de Ensino da esfera estadual, com capacidade
de atender 556 alunos por turno e possuia em 2012, 670 alunos matriculados. E, em sua
extenso no Distrito da cidade com capacidade para atender 57 alunos, possua 45 alunos
matriculados. No total, a escola teve 715 alunos matriculados no ano de 2012.
Ao considerar a preocupao do representante poltico do municpio de Paranaba, at
ento Estado de Mato Grosso3, na Cmara dos Deputados em Cuiab, com a acessibilidade
das crianas paranaibenses escola, foi criada por meio do Decreto N. 302 de 30 de agosto
de 1957 e Portaria Ministerial N. 1.741 de 09 de dezembro de 1957, mais uma instituio
escolar no municpio.
Antes de transferir para o atual endereo de funcionamento, a instituio funcionou em
trs localidades diferentes com estrutura fsica distintas. Somente em meados da dcada de
1970 a escola se transferiu para o atual prdio, onde permanece at o ano vigente.
Conforme dados do Projeto Poltico Pedaggico da escola, a Escola fundada h
cinquenta e cinco anos, situa-se em um bairro de classe mdia com infraestrutura expressiva,
pois em seu entorno h diversos estabelecimentos como, farmcia, mercado, hotel, igreja,
restaurante e alguns prdios comerciais diversos. No entanto, uma parcela significativa dos
alunos oriunda de bairros circunvizinhos com populao de baixa renda, e a maioria das
famlias sofrem as consequncias das injustias socioeconmicas, como o desemprego e a

O atual Estado de Mato Grosso do Sul surgiu na segunda metade da dcada de 1970, durante o governo do
presidente Ernesto Geisel, por meio da Lei Complementar Federal N. 31, de 11 de outubro de 1977, aps ser
desmembrado do Estado de Mato Grosso, em uma tentativa de melhor controlar e proporcionar maior
desenvolvimento regio.

47

falta de saneamento bsico, alm de conviverem com o trfico de drogas e a prostituio.

Assim, algumas famlias sobrevivem do trabalho com renda salarial baixa, sendo um salrio
mnimo e outras de servios informais e/ou com auxlio de polticas assistencialistas: Bolsa
Famlia, Programa de Erradicao do Trabalho Infantil - PETI, Renda Familiar, Segurana
Alimentar, dentre outros. Outra parcela dos alunos - do Ensino Mdio (Educao para o
Campo) - residem em fazendas e distrito do municpio de Paranaba, em sua maioria, filhos de
empregados rurais.

3.2 Estrutura Fsica

O terreno que abriga o atual prdio da escola amplo, possuindo rea total de
12.316,78m2, distribudos em quatro pavilhes, sendo no primeiro 2 salas de aula com
capacidade para atender 38 alunos, no segundo pavilho tambm h duas salas com
capacidade para atender 74 alunos, j no terceiro pavilho h oito salas com capacidade para
atender 296 alunos e o quarto pavilho com quatro salas e capacidade para atender 148
alunos; no total possui capacidade para atender 556 alunos por turno, ou seja, 1.668 alunos. A
escola possui uma extenso em um Distrito de Paranaba, e atende estudantes oriundos da
zona rural, onde existem trs salas, com capacidade para atender 19 alunos em cada, ou seja,
57 alunos.
O prdio possui uma rea aberta utilizada para a circulao das pessoas e recreao
dos alunos. todo murado, numa altura de 1, 70 m, considerado baixo em relao aos muros
de muitas residncias e at mesmo de outras escolas. A estrutura fsica da escola est descrita
na Tabela 1.
No intuito de propiciar segurana comunidade interna, a escola possui quatro
cmeras de segurana, sendo uma na entrada, junto ao porto com sistema eletrnico e as
restantes no ptio. As cmeras so gerenciadas pela direo da escola, e as imagens da entrada
so transmitidas na sala da secretaria, sendo possvel visualizar a entrada e a sada de pessoas.
J as cmeras do ptio facilitam a observao de alunos em ato de matar aula. No entanto,
esse sistema de segurana no impede atos de violncia patrimonial, uma vez que a escola
durante o ano foi vtima de furto e vandalismo.
Vislumbrando a acessibilidade ao prdio da instituio e em suas dependncias, notase, no geral, adaptaes a acessibilidade de pessoas com necessidades especiais, como o
caso da existncia de rampas para facilitar o acesso de cadeirantes ao prdio e em seu interior,
banheiros adaptados e piso ttil para pessoas com cegueira e/ou baixa viso.

48

Pode-se concluir, em linhas gerais, que a escola possui um espao fsico capaz de
atender s necessidades dos alunos, professores, funcionrios e de todos os que convivem
nesse ambiente.

Tabela 1: Espao fsico da escola.

Quantidade
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
16
1
1
1
1
1
2
1
1

Descrio
Secretaria
Sala da direo
Sala da coordenao
Sala dos professores
Sala de tecnologia
Sala multifuncional
Sanitrios (alunos)
Sanitrios (funcionrios)
Sanitrios (vestirios)
Vestirios
Salas de aula
Anti-sala da direo
Cozinha
Estacionamento
Depsito de produtos de limpeza
Sala para arquivos
Quadra esportiva*
Cantina
Biblioteca

*Das duas existentes, uma possui cobertura.

3.3 Quadro de Funcionrios

A instituio escolar, assim como qualquer instituio dos mais variados ramos da
sociedade, o seu funcionamento deve ser articulado em equipe e os funcionrios
desempenham um papel importante em sua dinmica. Nesse sentido, para que os objetivos da
instituio sejam atingidos faz-se necessrio o desempenho de todos os envolvidos em suas
funes com eficincia e eficcia, caso isso no ocorra o sistema pode entrar em
desarticulao, prejudicando o desenvolvimento e qualidade do todo. O quadro de
funcionrios da escola estudada est descrito nas Tabelas 2, 3 e 4.
Ao considerar o quadro de funcionrios atuantes na escola estudada notria sua
representatividade, para cumprir com os objetivos e as necessidades da instituio. No
entanto, cabe destacar o cargo de bibliotecrio, de extrema relevncia no funcionamento do
sistema pedaggico, se faz ausente, prejudicando o desenvolvimento do processo de
aprendizagem e organizacional da escola, uma vez que um funcionrio de outro setor foi

49

realocado para essa funo, podendo prejudicar ou mesmo sobrecarregar o trabalho de outros
setores da instituio. (LUCINDA et. al., 1999).
A Escola possui 81 funcionrios distribudos em diversas funes. Da tabela abaixo 30
pessoas so funcionrios convocados4, representando 37% do total de funcionrios, sendo o
coordenador de Matemtica e de Lngua Portuguesa, o Gerenciador de Tecnologias
Educacionais e Recursos Miditicos, o professor de Recursos Multifuncional, os dois
auxiliares de professores e 24 professores so profissionais convocados. Os 48 professores
so habilitados, 23 (47,9%) possuem ps-graduao, e 20 professores em nvel de
especializao (11 na rea de Educao e 9 na rea de atuao), e 3 possuem Stricto Sensu,
em nvel de mestrado (1 na rea de Educao e 2 na rea de atuao).
De acordo com a Tabela 4 podemos observar um quadro de professores significativo,
sendo que apenas 5 (10,4%) no possuem formao em Licenciatura, e esses atuam no curso
tcnico em Agronegcio. Quase a metade dos profissionais possui especializao. No entanto,
o nmero de professores convocados (50%) pode comprometer o trabalho escolar coletivo,
pois estes profissionais no possuem vnculo efetivo com a escola, tendo seus contratos
rompidos no final de cada semestre do ano letivo, o que gera uma instabilidade quanto a sua
recontratao, considerando a dependncia de vagas puras ( que no pertena a um efetivo) e
de aulas disponveis em sua rea. Outro fator negativo o fato de um professor convocado,
em caso de licena mdica, ter direito apenas a quinze dias de afastamento e, em caso de mais
dias, o profissional afastado pelo INSS, tendo seu contrato de trabalho rompido. Assim, em
alguns casos, o professor para no perder seu emprego acaba trabalhando at mesmo
adoentado, comprometendo sua prtica pedaggica e o rendimento escolar.
Em relao coordenao pedaggica, 3 possuem ps graduao, sendo 2 a nvel de
especializao e 1 a nvel de mestrado, todos na rea de Educao. Os demais, coordenadores
de rea, assessores pedaggicos e coordenador de tecnologias apenas 1 no possui ps
graduao, j os 3 assessores e o coordenador de rea de matemtica possuem especializao
na rea de Educao, o coordenador de rea de Lngua Portuguesa possui mestrado na rea de
atuao (Lingustica) e o coordenador de tecnologia possui especializao tambm na rea de
atuao.
Assim, 7 dos 10 profissionais da equipe pedaggica possuem ps graduao na rea de
Educao, donde podemos concluir preliminarmente, possurem conhecimento terico capaz

Para trabalhar como convocado no estado, o profissional deve preencher um cadastro da Secretaria de
Educao do Estado de Mato Grosso do Sul no final do ano. Este cadastro fica disponvel no sistema para que as
unidades escolares utilizem em caso de contratao.

50

de facilitar projetos e aes de abordagem a questes de sociabilidade, indisciplina e violncia

escolar.

Tabela 2: Quadro de funcionrios da escola.

Quantidade
Descrio
1
Secretrio
1
Diretor
3
Coordenador
1
Coordenador na rea de Matemtica
1
Coordenador na rea de Lngua Portuguesa
1
Coord. Gerenciador de Tecnologias Educacionais e Recursos Miditicos
1
Professor de Recursos Multifuncional
2
Auxiliar de Professor
4
Assessor Pedaggico*
48
Professor
3
Agente de limpeza
1
Auxiliar de limpeza
2
Agente de atividades educacionais
4
Assistente de atividades educacionais
4
Agente de merenda
0
Bibliotecrio
2
Inspetora de aluno
2
Recepo e portaria
Fonte: Projeto Poltico Pedaggico, 2012. *Professores readaptados.

Tabela 3: Formao dos funcionrios administrativos.

Funo
Diretor
Secretria
Agente de Atividade Educacional
Agente de Atividade Educacional
Assistente de Atividades Educacional
Assistente de Atividades Educacional
Assistente de Atividades Educacional
Assistente de Atividades Educacional
Agente de Limpeza
Agente de Limpeza
Agente de Limpeza
Auxiliar de Limpeza
Agente de Merenda
Agente de Merenda
Agente de Merenda
Agente de Merenda
Inspetora de Aluno
Inspetora de Aluno
Recepo e Portaria
Recepo e Portaria
Fonte: Projeto Poltico Pedaggico, 2012.

Formao
Licenciatura plena em Histria
Administrao de Empresa
2 grau completo
2 grau completo
Letras
Pedagogia
Bacharel em Direito
2 grau completo
1 grau completo
1 grau completo
2 grau completo
1 grau incompleto
2 grau completo
Superior incompleto
1 grau incompleto
Superior incompleto
2 grau completo
2 grau completo
1 grau incompleto
2 grau completo

51

Tabela 4: Formao dos professores, assessores, auxiliares e coordenadores.

Funo
Formao
Coordenador Pedaggico

Pedagogia e Letras

Coordenador Pedaggico

Pedagogia

Coordenador Pedaggico

Pedagogia

Coordenador de rea de Lngua Portuguesa

Coordenador de rea de Matemtica
Coord. Gerenciador de Tecnologias
Educacionais e Recursos Miditicos
Professor de Recursos Multifuncional
Auxiliar de Professor
Auxiliar de Professor
Assessor Pedaggico

Letras e Pedagogia
Matemtica

Assessor Pedaggico

Pedagogia

Assessor Pedaggico

Pedagogia

Assessor Pedaggico

Letras e Pedagogia

Professor de Artes

Ed. Artstica

Professora de Agronegcios

Administrao

Letras e Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
2 grau completo
Matemtica

Ps Graduao
Especializao em Didtica
Geral
Mestrado em Educao
Especializao em
Metodologia do Ensino
Mestrado em Lingustica
Especializao em Educao
Especializao em Lngua
Portuguesa
Especializao em Educao
No possui
No possui
No possui
Especializao em Educao
Infantil
Especializao em Didtica
Especializao em
Metodologia e Didtica
No possui
Especializao em Gesto
Ambiental em Agronegcio

Professor de Biologia
Professor de Marketing e Vendas
Professor de Histria
Professor de Fsica

Letras com habilitao em

Lngua Inglesa
Cincias com habilitao em
matemtica
Cincias e Biologia
Letras
Engenharia Agronmica
Administrao
Letras com habilitao em
Lngua Inglesa
Cincias
Administrao
Histria
Fsica

Professora de Comunicao e Linguagem

Direito

Professor de Gesto de Negcios

Agroindustriais

Engenharia Agronmica

No possui

Professora de Ingls e Lngua Portuguesa

Letras com habilitao em

Ingls

Especializao em Didtica

Professora Regente

Pedagogia

Professora de Geografia

Geografia

Professor de Educao Fsica

Professora Regente

Educao Fsica
Licenciatura e Bacharelado
em Geografia
Pedagogia

Professor de Filosofia e Sociologia

Psicologia

Professor de Educao fsica

Educao Fsica
Educao Artstica,
Pedagogia e Cincias

Professora de Ingls
Professor de Matemtica
Professor de Qumica
Professora de Literatura
Professor de Sistemas Agroindustriais
Professora de Contabilidade e Custos
Professora de Ingls

Professor de Geografia

Professora de Artes
Professora Regente

Pedagogia

Especializao em Letras
Especializao em Matemtica
No possui
No possui
No possui
No possui
Mestrado em Lingustica
No possui
Especializao em Educao
No possui
No possui
Especializao em Direitos
Humanos

Especializao em Deficincia
Auditiva
Especializao em
Metodologia e Didtica
No possui
Mestrado em Anlise
Geoambiental
Especializao em Didtica
Mestrado em Gesto da
Educao
No possui
No possui
Especializao em Gesto
Educacional

52

Professor de Eixos Temticos

Professor de Matemtica
Professor de Fsica
Professor de Educao Fsica
Professor de Matemtica

Professora Regente
Professora Regente

Histria e Pedagogia
Matemtica
Fsica
Educao Fsica
Matemtica
Letras com habilitao em
Espanhol
Histria
Pedagogia
Estudos Sociais
Cincias com habilitao em
Matemtica
Cincias
Letras e Artes
Pedagogia
Letras com habilitao em
Ingls
Pedagogia
Pedagogia e Histria

Professora de Lngua Portuguesa e Literatura

Letras

Professor de Qumica

Qumica

Professora Regente

Pedagogia e Letras

Professora Regente

Pedagogia

Professor de Histria e Geografia

Professora de Lngua Portuguesa e Educao
Religiosa
Professor de Histria
Fonte: Projeto Poltico Pedaggico, 2012.

Histria

Especializao em Didtica
Especializao em Didtica
Especializao em
Metodologia do Ensino
No possui
Especializao em
Metodologia do Ensino
Especializao em
Metodologia
No possui

Letras e Pedagogia

Especializao em Didtica

Estudos Sociais

No possui

Professora de Espanhol
Professora de Histria
Professora de Produo Interativas
Professor de Filosofia e Sociologia
Professor de Biologia e Matemtica
Professor de Cincias e Qumica
Professora de Lngua Portuguesa
Professora Regente
Professora de Ingls

No possui
No possui
Especializao em Fsica
No possui
No possui
No possui
Especializao em Educao
No possui
No possui
No possui
Especializao em Cincias
Especializao em Lingustica
No possui
Especializao em Ingls

3.4 Quadro de Turmas

A escola funciona nos trs perodos, atendendo alunos do Ensino Fundamental, Mdio
e Curso Tcnico em Agronegcio, o ltimo foi iniciado no incio do ano de 2012, j que a
escola no oferecia turmas no perodo noturno.
O Curso Tcnico em Agronegcio tem durao de dezoito meses e divido em trs
mdulos, cada um com durao de seis meses. O aluno reprovado no mdulo I no pode
cursar o mdulo II, pois so subsequentes. Pode fazer o curso alunos que concluram ou esto
cursando o 3 ano do Ensino Mdio concomitantemente.
No Ensino Mdio encontram-se duas modalidades de Ensino o integral, que
funciona segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira, das 07h50min as 15h00min, com intervalo
de 30 minutos para almoo, oferecido nas dependncias da unidade de ensino, e o regular,
de segunda-feira a sexta-feira das 7h00min as 11h25min.
A modalidade de Ensino Integral diferenciada em relao ao Ensino Regular, pois
trata-se de um projeto de educao para o campo, com parceria entre o a Rede Estadual e

53

Municipal e atende alunos oriundos da zona rural, os quais se deslocam 3 vezes na semana at
a rea urbana de Paranaba para frequentarem o Ensino Mdio.
A escola possui uma extenso no Distrito de Paranaba no qual atende 3 turmas de
Ensino Mdio, com o mesmo modelo de atendimento das turmas do perodo integral da escola
na cidade.
Conforme j apresentado, a escola possui 16 salas, 2 com capacidade para 19 alunos e
14 com capacidade para 37 alunos. J no Distrito, possui 3 salas com capacidade para 19
alunos. Porm, quando h alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE), o nmero
de alunos por turma deve ser menor, conforme consta na legislao. Entre os ANEE, a escola
atende alunos com deficincia intelectual e deficincia auditiva.
A seguir, as Tabelas 5 a 14 apresentam o quadro de turmas da escola, considerando o
nmero de alunos matriculados, transferidos, evadidos, concluintes e os alunos com
necessidade educacionais especiais (ANEE).

Tabela 5: Quadro de turmas Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012.

Ano Alunos Matriculados ANEE Alunos Transferidos
Alunos Evadidos
1 A
36
11
1
2 A
28
5
1
3 A
30
1
7
2
4 A
37
1
9
1
5 A
29
1
9
2
5 B
21
2
5
1
Total de matriculados: 181 alunos.
Total de concluintes: 127 alunos.

Tabela 6: Quadro de turmas Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012.

Alunos
Alunos
Alunos
Ano
ANEE
Matriculados
Transferidos
Evadidos
6 A
37
13
6 B
25
3
5
6
7 A
36
12
3
8 A
40
7
6
9 A
32
6
2
Total de matriculados: 170 alunos.
Total de concluintes: 110 alunos.

Alunos Concluintes
24
22
21
27
18
15

Alunos Concluintes
24
14
21
27
24

54

Tabela 7: Quadro de turma Ensino Mdio Regular, Matutino, Ano 2012.

Alunos
Alunos
Ano
ANEE
Matriculados
Transferidos
2 A
19*
1
3
Total de matriculados: 19 alunos.
Total de concluintes: 14 alunos.
*A sala tem capacidade para 19 alunos.

Tabela 8: Quadro de turmas- Ensino Mdio, Integral, Ano 2012.

Ano Alunos Matriculados ANEE Alunos Transferidos
1 A
40
5
1 B
42
11
2 B
35
8
3 A
33
5
Total de matriculados: 150 alunos.
Total de concluintes: 108 alunos.

Alunos
Evadidos
2

Alunos Evadidos
5
4
1
3

Tabela 9: Quadro de turmas- Ensino Mdio (Extenso), Integral, Ano 2012.

Ano Alunos Matriculados ANEE Alunos Transferidos
Alunos Evadidos
1 C
18
3
1
2 C
13
1
3 B
14
2
Total de matriculados: 45 alunos.
Total de concluintes: 39 alunos.

Tabela 10: Quadro de turmas- Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012.

Ano Alunos Matriculados ANEE Alunos Transferidos Alunos Evadidos
2 B
26
2
10
3 B
18
3
6
1
4 B
31
1
8
2
Total de matriculados: 75 alunos.
Total de concluintes: 48 alunos.

Alunos Concluintes
14

Alunos Concluintes
30
27
26
25

Alunos Concluintes
14
13
12

Alunos Concluintes
16
11
21

Tabela 11: Quadro de turmas Ensino Tcnico, Noturno, 1 semestre de 2012.

Ano
Alunos Matriculados ANEE Alunos Reprovados Alunos Evadidos Alunos Concluintes
Mdulo I-A
38
24
14
Mdulo I-B
37
22
15
Total de matriculados: 75 alunos.
Total de concluintes: 29 alunos.

55

Tabela 12: Quadro de turma Ensino Tcnico, Noturno 2 semestre de 2012.

Alunos
Ano
ANEE Alunos Reprovados Alunos Evadidos Alunos Concluintes
Matriculados
Mdulo II-A
29
3
26
Total de matriculados: 29 alunos.
Total de concluintes: 26 alunos.

Tabela 13: Total de alunos matriculados, Ano 2012

Ensino
Fundamental
Mdio
Tcnico
Total de matriculados: 715 alunos.

Tabela 14: Quadro de alunos evadidos e transferidos, Ano 2012

Situao
Evadidos
Transferidos

Nmero de Alunos
426
214
75

Nmero de Alunos
44
150

3.4.1 Anlise das turmas

No perodo matutino, conforme apresentam as Tabelas 5, 6, 7 e 8, a escola est

organizada em Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano), Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) e
Ensino Mdio, com 520 alunos matriculados, distribudos em 16 turmas, e representa 93,5%
da capacidade da escola, de 556 alunos, mostrando no estar ociosa neste turno.
Preliminarmente, podemos concluir essa ocorrncia pelo fato de muitos pais/responsveis
preferirem colocar os filhos para estudar no perodo matutino, podendo justificar a
concentrao de alunos nesse turno.
Com relao ao perodo vespertino (Tabelas 8 e 10), a escola possui 225 alunos
matriculados, divididos em 7 turmas, sendo 75 alunos no Ensino Fundamental I e 1505 no
Ensino Mdio Integral, representando 40,46% do nmero da capacidade de atendimento ou
seja, menos da metade, levando a considerar que esse turno a escola em relao a
capacidade de atendimento ociosa.

Por se tratar de um ensino integral foi somado novamente, uma vez que esses alunos ocupam a sala de aula
tanto no perodo matutino como vespertino.

56

Com relao ao perodo noturno (Tabelas 11 e 12), a escola teve 75 alunos no primeiro
semestre, encerrando o ano com apenas 26 alunos, o que representa 4,6% do total da
capacidade de atendimento da escola no turno, um ndice alto de ociosidade.
De acordo com a Tabela 9, a extenso de turmas da escola no Distrito da cidade com
capacidade para 57 alunos, possui 45 matriculados, representando 78,0% do total permitido,
um dado considervel, uma vez que possui uma sala com aluno com necessidades
educacionais especiais.
Os dados mostram uma escola com boa estrutura fsica e de recursos humanos, porm
ociosa na sua capacidade de atendimento nos turnos vespertino e noturno, considerando os
alunos matriculados na escola nestes perodos.
Quanto capacidade da escola em relao aos alunos matriculados (Tabela 13), a
instituio possui 49% de ocupao por alunos. Ao relacionarmos o nmero de alunos
existente em relao ao nmero de professores, temos uma mdia de 13,9 alunos por
professor e, quando adicionamos a equipe pedaggica (coordenador pedaggico,
coordenadores de rea, coordenador gerenciador de tecnologia e assessores pedaggicos) ao
professores, teremos uma mdia de 11,5 alunos por professor e equipe pedaggica. Logo,
podemos considerar em relao estrutura fsica e de recursos humanos qualificados e
quantitativamente suficientes ao atendimento, a escola tem possibilidades de oferecer um
ensino qualitativo, com condies de implantar e implementar projetos inovadores, inclusive
reduzindo os atos de vandalismo, indisciplina e da violncia na escola.
Com relao ao ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB), a escola teve
um bom crescimento e pode avanar mais, uma vez que passou da mdia do 9 ano de 2,4
para 4,3 (meta prevista para 2015) e na mdia do 5 ano passou de 4,2 para mdia de 5,0
(mdia prevista para 2019). J no exame nacional do ensino mdio (ENEM), a escola ficou
em segundo lugar entre as cinco escolas estaduais do municpio.
Ao analisarmos a Tabela 14, o nmero de alunos evadidos em relao ao total de
matriculados equivale a 6,15% do total, o que representa um baixo ndice de evaso, porm
preocupante, pois no justifica ter evaso escolar.
Quando analisamos o nmero de transferncia o ndice de 20,9% do total de alunos
matriculados, um dado relevante, pois equivale a quase um quarto do total. Isso se deve ao
fato de muitos alunos mudarem de cidade devido ao trabalho de pais/responsveis ou at
mesmo por mudarem de residncia, necessitando estudar em escolas mais prximas. H
alguns casos de transferncia de escola por causa de conflitos entre colegas e at mesmo por
expulso.

57

Embora a escola no preencha o total de vagas de alunos, podemos considerar que esta
possui recursos humanos propcio ao desenvolvimento de um trabalho coletivo, com vistas a
uma educao humanizadora.

3.5 Do Regimento Escolar

O Regimento Interno Escolar tem por finalidade organizar administrativamente e

pedagogicamente a Unidade escolar e apresentar os direitos e deveres da comunidade escolar,
bem como sua organizao em conformidade com a Secretaria de Educao do estado de
Mato Grosso do Sul. Sobre as funes da instituio em estudo, tem-se no Captulo I do Art
2 do Regimento Interno (2012, p. 04):
I - ministrar o ensino, observadas as normas tcnicas e pedaggicas fixadas
na legislao, consoante a realidade social e econmica em que se inserem.
II - proporcionar aos profissionais da educao bsica nela lotados, tcnicas
e conhecimentos cientficos para o seu aperfeioamento;
III - promover a integrao social do corpo discente em parceria com pais e
ou responsveis;
IV - exercer influncia inovadora sobre instituies educacionais e outras,
pblicas ou particulares;
V - aproveitar a eventual capacidade ociosa em atividades educacionais que
objetivem a integrao da Unidade Escolar comunidade visando difuso
cultural e atividades afins;
VI - incentivar a criao de associao de pais e mestres e grmios
estudantis.
VII - fortalecer o colegiado escolar e dar apoio s associaes de pais e
mestres e ao grmio estudantil.

Podemos observar ento que a escola tem como funo o aperfeioamento de seus
docentes, a integrao social dos discentes em comunho com pais e responsveis e a
interao entre escola e comunidade escolar.
Para atender ao pargrafo III, a escola possui um projeto chamado Somando Notas,
em que o aluno adquire um dinheiro fictcio durante atividades, por bom comportamento,
mdias altas, entre outras. No final de cada semestre realizada uma feira na qual alunos
juntamente com seus pais/responsveis podem comprar diversos objetos (esses so doados
pelos funcionrios, alguns comerciantes ou adquirido pela direo) utilizando esse dinheiro
fictcio. O acontecimento envolve toda a escola e colabora na relao entre escola e
pais/responsveis e pode at amenizar casos de indisciplina, pois para receber o dinheiro
fictcio necessrio realizar as atividades e ter bom comportamento. Na tentativa de cumprir

58

o pargrafo V, durante os finais se semana, o diretor realiza voluntariamente com os alunos da

escola, aulas de violo e tnis, porm so atendidos apenas alguns alunos da escola.
Sobre os deveres do professor apresentados no Art. 59 do Regimento Interno (2012,
p. 16) apenas o pargrafo VI menciona sobre a participao do docente em atividades
educativas promovidas pela comunidade escolar, embora em nenhum momento se refira a
formaes continuadas e a cursos educacionais ofertados por qualquer rgo. Assim, a
formao continuada de responsabilidade e interesse do professor, uma vez que a escola
tenha se eximido desse encargo.
Em conformidade com o Art. 64 do Captulo III, concernente s proibies das
equipes de direo pedaggica, corpo docente e integrantes dos servios de apoio educao
bsica, apenas o pargrafo X refere-se ao alunado ao apresentar a proibio ferir a
susceptibilidade do aluno no que diz respeito s suas convices poltico-religiosas, evitando
qualquer tipo de discriminao ou preconceito (Regimento Interno, 2012, p. 19).
No que se refere aos discentes, o Regimento Interno apresenta os direitos, deveres,
proibies e punies, apresentados a seguir.
O Art. 66 do Captulo V, os alunos tero direito de:

I - tomar conhecimento, no ato da matrcula disposies do Regimento

Escolar da Unidade Escolar;
II - ser respeitado por todos os integrantes da Comunidade Escolar;
III - ser considerado e valorizado em sua individualidade, sem comparao
nem preferncias;
IV - ser respeitado em seus princpios religiosos;
V - ser orientado em suas dificuldades;
VI - ser ouvido em suas queixas ou reclamaes;
VII - receber seus trabalhos e tarefas devidamente corrigidos e avaliados;
VIII - contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores;
IX - requerer Direo, no prazo de 3 (trs) dias teis, reviso de prova,
quando se sentir prejudicado no resultado da avaliao;
X - requerer Coordenao Pedaggica, nova oportunidade, quando faltar s
avaliaes de aprendizagem pr-determinadas, desde que a falta seja
devidamente justificada, no prazo mximo de 3 (trs) dias teis;
XI - eleger representantes de classe;
XII - requerer em grau de recurso, ao Colegiado Escolar, julgamento das
decises tomadas nos Incisos VIII e IX, quando se sentir prejudicado;
XIII - votar para eleger o Diretor da Unidade Escolar, respeitando-se a idade
estabelecida na legislao vigente;
XIV - votar e ser votado para a escolha dos seus representantes no Grmio
Estudantil e no Colegiado Escolar, respeitando-se a idade estabelecida na
legislao vigente;
XV - participar da elaborao da Proposta Pedaggica.

59

Com relao ao pargrafo I desse artigo, isso no ocorre no ato da matrcula, pois isso
requer disponibilidade e na maioria das vezes os pais/responsveis esto com pouco tempo.
Porm, essas normas so apresentadas aos alunos no incio do ano letivo e para os pais
durante as reunies. Fato , entretanto, nem todos os pais/responsveis no comparecem s
reunies, dificultando o acesso a essas normas e o trabalho pedaggico.
O Regimento Interno apresenta no Art. 67 que os alunos tero como dever:
I - comparecer pontualmente s aulas, provas e outras atividades preparadas
e programadas pelo Professor ou pela Unidade Escolar;
II - desincumbir-se das obrigaes que lhe forem atribudas;
III - tratar com civilidade aos integrantes da comunidade escolar;
IV - colaborar na preservao do patrimnio escolar;
V - atender convocao da direo, coordenao pedaggica e dos
professores;
VI - portar-se corretamente dentro da Unidade Escolar;
VII - indenizar os danos a que der causa, dentro da Unidade Escolar;
VIII - integrar-se no processo pedaggico desenvolvido pela Unidade
Escolar;
IX - comparecer e participar de todas as atividades promovidas pela Unidade
Escolar;
X - apresentar-se na Unidade Escolar devidamente trajado,
preferencialmente com o uniforme da escola;
XI - manter hbitos de higiene em seu corpo, seu vesturio e em seus objetos
escolares.
XII - permanecer at o trmino do perodo escolar, afastando-se somente
com autorizao;
XIII - desempenhar-se dos deveres e das obrigaes escolares que lhe
estiverem afetas, providenciando o material solicitado;
XIV - trazer justificativa, por escrito dos pais quando necessrio;
XV - ter boa conduta na escola, evitando atitudes que prejudiquem o seu
relacionamento e integrao na comunidade escolar;
XVI - solicitar autorizao ao professor para entrar e sair da sala de aula;
XVII - participar de todas as atividades propostas, no se ocupando com
trabalhos ou materiais estranhos as mesmas;
XVIII - abster-se do uso do fumo e de bebidas alcolicas nas dependncias
da Unidade Escolar;
XIX - comunicar a direo sobre qualquer atividade extra a ser realizada na
Unidade Escolar;
XX - no se fazer acompanhar nem incentivar a presena de elementos
estranhos nas dependncias da Unidade Escolar;
XXI - Deixar desligado o aparelho celular, dentro da sala de aula, conforme
estabelece a lei estadual.

60

Em conformidade com o Art. 68 proibido ao aluno:

I - apresentar-se na Unidade Escolar sob efeito de bebidas alcolicas ou

substncias que produzam dependncia fsica ou psquica;
II - promover eventos de qualquer natureza, em nome da Unidade Escolar,
sem a devida autorizao do rgo competente;
III - portar, no recinto da Unidade Escolar, armas e explosivos de qualquer
natureza, bebidas alcolicas, entorpecentes e outros objetos estranhos s
atividades escolares;
IV - fumar no recinto da Unidade Escolar;
V - ausentar-se da Unidade Escolar durante o perodo de aula, sem
autorizao do rgo competente;
VI - entrar em sala de aula ou dela sair, sem permisso do Professor;
VII - formar grupos com fim de promover algazarra, incitar os colegas a atos
de rebeldia, movimentos contra normas regimentais, distrbios nos
corredores e ptios da Unidade Escolar;
VIII - desacatar os integrantes da Unidade Escolar;
IX - rasurar ou falsificar qualquer documento escolar;
X - desperdiar materiais de uso comum pertencentes Unidade Escolar.
XI - causar danos materiais e depredao ao patrimnio pblico;
XII - afrontar professores ou demais funcionrios com ofensas e agresses
causando-lhes danos morais e fsicos;
XIII - Utilizar o aparelho celular dentro da sala de aula.

O aluno que infringir as regras do Regimento Interno estar sujeito s seguintes

penalidades de acordo com o Art. 69, a saber:

I - repreenso verbal (03 no mximo);

II - advertncia escrita (03 no mximo);
III - suspenso de at 03 (trs) dias consecutivos. (03 no mximo)
1 - As penalidades de advertncia e repreenso podero ser aplicadas pelo
Diretor da Unidade Escolar, aps ouvida a Coordenao Pedaggica, que por
sua vez receber por escrito do docente as informaes do fato ocorrido.
2 - A penalidade de suspenso ocorrer aps as penalidades previstas nos
Incisos I e II e ser cumprida na Unidade Escolar, sob orientao do
Coordenador Pedaggico, atravs da realizao de atividade extra-classe,
correlatas aos contedos que estaro sendo desenvolvidos.
3 - Sero proibidas sanes que atentem contra a dignidade pessoal, a
sade fsica e mental ou prejudiciais formao do aluno.
4 - As decises sobre penalidades disciplinares tomadas pelo Diretor e
Colegiado Escolar devero constar no livro de ocorrncia.
5 - Em caso de reiterao de falta grave, tendo esgotada todas as
penalidades previstas no itens I,II e III, a Direo agir em consonncia com
o que dispe o Estatuto da Criana e do Adolescente ouvindo o Conselho
Tutelar do Menor e a Promotoria da Infncia e Adolescncia.
6 - Seja qual for a penalidade, caber ao aluno ou seu responsvel, o
direito de defesa.

61

3.6 Anlise da Escola em estudo

Ao analisarmos a estrutura fsica da escola podemos observar um prdio amplo e
propcio para atividades recreativas e esportivas, tanto para o alunado quanto para a
comunidade escolar. Um facilitador para a promoo de atividades de socializao entre
escola e a comunidade, uma vez que a instituio deve estender seus laos, visando
integrao social entre ambas, conforme prescrito no Captulo I do Regimento Interno. Porm,
no h registro no PPP da escola sobre qualquer tipo de atividade ou evento promotor da
interao entre escola e comunidade, apenas o Projeto Somando Notas, voltado apenas aos
alunos da escola, pais e responsveis, no perodo semestral. Assim, no perodo em que a
escola est ociosa (sbado, domingo e feriados) no realizada nenhuma atividade para a
difuso cultural e a integrao da escola com a comunidade, conforme apresenta o Regimento
Interno como funo da escola.
Embora o prdio apresente boas instalaes fsicas, o maior nmero de alunos
encontra-se no perodo matutino, enquanto no vespertino a escola fica mais ociosa e, no
perodo noturno a escola oferece apenas o Ensino Tcnico.
Quanto ao quadro de professores, a escola possui profissionais habilitados e em sua
maioria com nvel de especializao e trs de mestrado, ou seja, indica uma capacidade para
promover um bom ensino e contribuir na elaborao e sociabilidade de projetos voltados para
integrao entre escola e comunidade e para a amenizao da indisciplina e violncia. No
entanto, novamente no h registros de projetos ou atividades realizadas por professores e
demais profissionais para incentivar a interao com a comunidade e que promovam a cultura
e o lazer.
Com relao ao Regimento Interno Escolar, o mesmo apresenta as normas de
funcionamento da instituio e, de acesso livre a todos da comunidade escolar. Ao
analisarmos esse documento, foi possvel observar que a escola possui normas com princpios
democrticos, de participao da comunidade escolar na elaborao do Projeto Poltico
Pedaggico e em vrios procedimentos da instituio, como conselho de classe, elaborao de
Regimento Interno. Vale notar o respeito mtuo entre seus pares e a proibio da violncia
fsica e/ou simblica como medidas repressivas aos alunos, conforme afirmado no 3
Pargrafo do Art. 69 do Regimento.
Podemos deduzir que a escola pesquisada possui condies fsicas e humanas para
desenvolver projetos educativos, cursos e palestras com temas de preveno referentes
indisciplina, violncia e de modo especfico a do ambiente escolar. Porm, no so realizados
projetos nesse aspecto, tanto com os profissionais da escola, quanto com a comunidade.

62

Mecanismos estes, fundamentais na interao entre escola e comunidade, e por considerar o

sofrimento desta ltima com os reflexos das diferenas sociais e as consequncias da
violncia.
Assim, percebemos a necessidade dos professores da escola discutirem seus problemas
de forma coletiva, entre eles, quanto ao ensino, a indisciplina e a violncia escolar, e cada
professor pode e deve pensar a escola e seus alunos como um todo e contribuir no
encaminhamento de aes que influenciem a sociabilidade da comunidade escolar,
minimizando a ocorrncia da indisciplina e violncia.

63

4 RESULTADOS E DISCUSSES
Nesse captulo, apresentamos os resultados das anlises realizadas no livro de
ocorrncia da escola estudada, referente ao ano letivo de 2012, no intuito de identificar as
ocorrncias mais frequentes na instituio. Para caracterizar melhor os professores e gestores
pesquisados foram analisados os dados pessoais e profissionais, bem como os questionrios
aplicados a fim de observar suas percepes em relao violncia escolar.

4.1 Anlise do Livro de Ocorrncias

As ocorrncias dos alunos so anotadas em fichas de acompanhamento pedaggico

pelos coordenadores pedaggicos e/ou pelo diretor. Cada aluno possui uma ficha com foto,
dados pessoais, endereo, nome e telefone dos pais/responsveis. Nela h informaes sobre
comportamento, rendimento escolar, anotaes sobre chegada atrasada de aluno e sada
antecipada, juntamente com o motivo. So anotadas tambm ocorrncias, termos de
advertncia e suspenso.
Essas fichas so organizadas por ensino e perodo, num total de 6 livros, distribudos
da seguinte maneira: Ensino Fundamental I (matutino), Ensino Fundamental II (matutino),
Ensino Mdio (matutino e integral), Ensino Mdio (extenso), Ensino Fundamental I
(vespertino) e Curso Tcnico (noturno).
Todas as anotaes foram analisadas e anotadas de acordo com a ocorrncia, como
mostram as tabelas e os grficos a seguir. No constam registros no livro do Curso Tcnico.
De acordo com a Tabela 15 e a Figura 1, possvel observar os maiores registros entre
o 1 ao 5 ano do perodo matutino esto relacionados aos atos de indisciplina. Esses
aparecem nos registros com maior frequncia e so descritos como: no trazer material
escolar; no realizar atividades em sala; arrancar folhas do caderno para fazer aviozinho;
jogar giz nos colegas; danar durante a aula; jogar gua nos colegas com o uso de pistola
dgua.
J a violncia fsica aparece como segunda mais registrada, sendo descrita como:
chutar o colega; dar socos; empurres e bater com livro na cabea dos colegas. Em relao
violncia verbal, esta registrada como xingamentos e palavras de baixo calo contra colegas.
Nos registros sobre matar aula, essa ocorre aps o recreio, quando os alunos no retornam

64

sala e ficam dentro do banheiro ou na quadra esportiva. Outros ocorrem quando o aluno pula
o muro da escola.
No livro aparecem dois registros relacionados ameaa, sendo uma ameaa de
violncia fsica contra colega e outra uma ameaa de jogar uma raquete de ping pong contra a
assessora pedaggica. O ltimo fato resultou em advertncia contra o aluno. E por fim, foram
registrados trs furtos de objetos de colegas, sendo dois materiais escolares e o outro uma
bicicleta, este ltimo foi um aluno do 2 ano que pegou a bicicleta durante um treino de
futebol em perodo contrrio. Porm, como foi visto, o aluno devolveu a bicicleta e teve a
presena da me e do conselho tutelar solicitadas.
No h registro de uso de celular, pois devido idade dos alunos, acreditamos estes
ainda no terem posse desse equipamento de comunicao mvel.

Tabela 15: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012

Tipos de Ocorrncia
Nmero de Ocorrncia
Violncia fsica
20
Violncia verbal
4
Indisciplina
30
Matar aula
16
Ameaa
2
Furto de objetos dos alunos
3
Total de ocorrncias:
75

Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012

3% 4%
27%
21%

Violncia fsica
Violncia verbal
Indisciplina
Matar aula

5%

Ameaa
Furto de objetos dos alunos

40%

Figura 1: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Matutino, Ano 2012.

No livro de ocorrncia do 6 ao 9 ano do matutino, como mostram a Tabela 16 e a

Figura 2, as maiores ocorrncias esto relacionadas indisciplina e foram registrados como:

65

no realizar atividades em sala; no trazer material escolar; conversar demais; jogar bolas de
papel nos colegas. O registro mais grave de indisciplina foi o consumo de bebida alcolica
nas dependncias da escola. O ato resultou em suspenso do aluno por trs dias, pois para o
mesmo j havia vrias advertncias.
Matar aula foi o segundo registro com o maior ndice, esse ocorre na maioria das
vezes quando alunos ficam dentro do banheiro ou da biblioteca e em outros casos os alunos
pulam o muro. A violncia verbal aparece registrada como atos entre os colegas, entre esses,
foi registrado o de uma aluna que surtou na escola ao brigar verbalmente com outra por
motivo de namorado. Os responsveis das envolvidas compareceram escola e o caso foi
solucionado com dilogo entre envolvidos e coordenao.
O uso de celular em sala de aula apareceu no livro de ocorrncia quatorze vezes,
ocorrendo sempre durante as aulas e solucionados posteriormente pela coordenao, em ato
de comunicao aos pais e em caso de reincidncia, s feita a entrega do aparelho na
presena dos pais/responsveis. J as agresses fsicas foram registradas onze vezes, e aparece
entre chutes e tapas, iniciados na maioria das vezes com as brincadeiras entre os mesmos, no
apresentando nenhum caso agravante.
Outros registros tiveram menor frequncia, como desrespeito ao professor, ameaa e
depredao do patrimnio. Porm, de maneira preocupante, uma ameaa de agresso fsica foi
feita contra aluno e uma ameaa de riscar a moto de um professor. O ltimo caso foi
solucionado em comum acordo do responsvel e coordenao, com a opo de transferncia
do aluno, pois este j trazia vrias advertncias. J os fatos relacionados a depredao do
patrimnio, estes aparecem em rabiscos nas paredes e chutes em portas.
Em alguns registros, como atos de matar aula, as cmeras de segurana facilitaram a
informao dos fatos ao diretor.

Tabela 16: Ocorrncias do Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012

Tipos de Ocorrncia
Nmero de Ocorrncia
Violncia fsica
11
Violncia verbal
20
Indisciplina
61
Matar aula
23
Ameaa
3
Furto de objetos dos alunos
1
Desrespeito ao professor
6
Uso de celular
14
Depredao do patrimnio
2
Total de ocorrncias:
141

66

Ocorrncias do Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012

10%
4%

1% 8%

1%

Violncia fsica
14%

2%

Violncia verbal
Indisciplina
Matar aula
Ameaa

16%

Furto de objetos dos alunos

Desrespeito ao professor
Uso de celular
44%

Depredao do patrimnio

Figura 2: Ocorrncias do Ensino Fundamental II, Matutino, Ano 2012.

No livro de ocorrncia do Ensino Mdio do distrito, foi registrada apenas uma

ocorrncia. Conforme apresentam a Tabela 17 e a Figura 3, a indisciplina apareceu com maior
frequncia no Ensino Mdio, registrado como: no realizar atividades em sala de aula e fazer
gracinhas durante a aula. O uso de celular foi registrado sete vezes, podendo ser justificado
pelo fato da maior parte dos alunos ser oriunda da zona rural, e seus celulares no costumam
ter sinal de rede, assim, eles utilizam durante a permanncia na escola.
J o ato de matar aula foi registrado seis vezes, os alunos pulam o muro da escola
para irem ao centro da cidade, pois como j abordado, trata-se, na maior parte, de alunos
oriundos da zona rural e aproveitam a vinda cidade para realizar algumas atividades, embora
estejam em perodo de aula.
Em relao ao registro de desrespeito ao professor, esse aparece em desentendimentos
ocasionados, muitas vezes, por indisciplina e uso de celular. J a agresso fsica ocorreu uma
vez na escola do distrito entre duas alunas, e a outra ocorreu no Ensino Mdio Integral, entre
dois alunos. Ambos os fatos foram solucionados pela coordenao e direo.

Tabela 17: Ocorrncias do Ensino Mdio, Matutino, Integral e Extenso, Ano 2012
Tipos de Ocorrncia
Nmero de Ocorrncia
Violncia fsica
2
Indisciplina
9
Matar aula
6
Desrespeito ao professor
5
Uso de celular
7
Total de ocorrncias:
29

67

Ocorrncias do Ensino Mdio, Matutino, Integral e Extenso, Ano 2012

7%
24%
Violncia fsica
31%

Indisciplina
Matar aula
Desrespeito ao professor

17%

Uso de celular
21%

Figura 3: Ocorrncias do Ensino Mdio, Matutino, Integral e Extenso, Ano 2012.

De acordo com a Tabela 18 e a Figura 4, no perodo vespertino assim como nos

outros, as maiores ocorrncias esto relacionadas aos atos de indisciplina, como: no fazer
atividades em sala de aula; jogar figurinha em sala de aula; perturbar meninas na porta do
banheiro; fazer bolinhas de papel e jog-las nos colegas.
O ato de matar aula aparece nove vezes, e ocorre quando os alunos pulam o muro e
em muitas vezes para brincar na pracinha ao lado da escola. A violncia fsica em todos os
casos ocorreu entre os colegas com o uso de chutes e tapas. Os atos foram comunicados aos
pais/responsveis e solucionados pela coordenao pedaggica. J a violncia verbal aparece
registrada como xingamentos e palavras de baixo calo.
As ocorrncias de ameaa foram registradas contra duas alunas que ameaavam os
colegas de classe a trazerem a quantia de dois reais para elas, caso contrrio iriam apanhar.
Devido o comunicado do pai de um aluno ameaado, o caso foi solucionado com a presena
do conselho tutelar, uma vez que os responsveis das alunas no compareciam escola.
J o furto de objetos dos colegas e depredao ao patrimnio ocorreu uma vez, sendo o
primeiro o roubo de um aparelho de celular e o segundo, o registro de chutes na porta da sala
e nas carteiras. O roubo de celular no foi solucionado, pois no encontraram provas de quem
havia roubado.

68

Tabela 18: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012

Tipos de Ocorrncia
Nmero de Ocorrncia
Violncia fsica
6
Violncia verbal
4
Indisciplina
17
Matar aula
9
Ameaa
2
Furto de objetos dos alunos
2
Depredao do patrimnio
2
Total de ocorrncias:
42

Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012

5%

5%

14%
Violncia fsica

5%
10%
21%

Violncia verbal
Indisciplina
Matar aula
Ameaa
Furto de objetos dos alunos
Depredao do patrimnio

40%

Figura 4: Ocorrncias do Ensino Fundamental I, Vespertino, Ano 2012.

Conforme apresentam a Tabela 19 e a Figura 5, nota-se que o maior nmero de

ocorrncia deve-se aos atos de indisciplina. Esses aparecem registrados pelos gestores no
Livro de Ocorrncias como no realizar atividades, no trazer material e brincar durante a
aula. Casos de indisciplina como matar aula, pode estar relacionado falta de interesse do
aluno em permanecer na escola ou desmotivao com os estudos, que pode ser caracterizado
at mesmo como violncia institucional de acordo com Abramovay (2010).
Embora represente 14% dos registros de ocorrncia, a violncia fsica ocorre entre os
alunos por meio de tapas, chutes e socos. E, a violncia verbal (10%), aparece em quarto lugar
e ocorre entre os colegas com xingamentos e palavras de baixo calo.
Como observadas, as medidas tomadas diante dos fatos so fundamentadas no
regimento, pois as advertncias e as suspenses so determinadas posterior a vrias
ocorrncias ou advertncias, estando essas anexadas na ficha de acompanhamento do aluno.
Foi possvel fazer a identificao das maiores ocorrncias da escola relacionadas
indisciplina, enquanto a violncia fsica apresenta ndice inferior, mesmo assim, deve ser
objeto de preocupao dos agentes escolares. Embora possua um regimento interno

69

trabalhado no incio do ano letivo com os alunos, este no impede aos estudantes praticar atos
de indisciplina e violncia. Assim, a escola necessita desenvolver atividades e projetos em
colaborao com a socializao e o respeito s diferenas, estreitando seus laos com a
comunidade com vistas difuso cultural, conforme consta em seu regimento interno.

Tabela 19: Nmero de Ocorrncias, Ano 2012

Ensino
Fundamental I Matutino
Ensino Fundamental II Matutino
Ensino Mdio
Ensino Fundamental I Vespertino
Curso Tcnico
Total de ocorrncias:

2%

Nmero de Ocorrncia
75
141
29
42
0
287

Total de Ocorrncias, Ano 2012

1%
2%

Violncia fsica

14%

4%

Violncia verbal
10%

19%

Indisciplina
Uso de celular
"Matar" aula
Desrespeito ao professor

7%

Ameaas
Depredao do patrimnio
41%

Furto de objetos

Figura 5: Total de Ocorrncias, Ano 2012.

4.2 Caminho Metodolgico

Optou-se por aplicao de questionrio por facilitar a interpretao e proporcionar

maior agilidade tanto participao dos envolvidos, quanto para a anlise das respostas.
Foram aplicadas as mesmas questes a todos os participantes, pois, desse modo possibilita a
anlise e comparao das ideias de cada um, concernentes s percepes sobre a violncia
escolar e os possveis encaminhamentos para amenizao do fenmeno.

70

O primeiro contato com a escola ocorreu com o diretor, apresentando-lhe o projeto de

pesquisa e o nosso interesse em desenvolv-la naquela instituio. Aps autorizao, foi
entregue, num segundo momento, o ofcio de autorizao para desenvolvimento da pesquisa,
conforme consta no Anexo A.
O terceiro momento ocorreu durante o convite para participao da pesquisa e entrega
dos questionrios na escola. Primeiramente, foram apresentados aos professores e
coordenadores individualmente os objetivos da pesquisa, bem como a importncia em sua
colaborao, ressalvando a preservao de suas identificaes. A fim de propiciar a
participao da maioria dos professores na pesquisa, os questionrios foram entregues no
intervalo das aulas durante cinco dias consecutivos (segunda-feira sexta-feira), visto nem
todos profissionais trabalharem diariamente na escola.
No intuito de coletar diferentes compreenses acerca do fenmeno da violncia
escolar, os questionrios foram entregues a todos os professores presentes nos dias da coleta
por considerarmos a atuao destes em distintas disciplinas e as caractersticas particulares de
cada um.
Assim, do total de 35 questionrios entregues, retornaram 32, sendo 28 de professores,
3 referentes aos coordenadores e 1 do diretor, ou seja, apenas 3 professores no colaboraram
com a pesquisa. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento da pesquisa
conforme Anexo B.
Aps serem entregues, os questionrios dos professores foram enumerados de 01 a 28,
os dos coordenadores de 01 a 03 e do diretor em 01, para facilitar a anlise dos dados.

4.3 Anlise dos Dados Pessoais

Apresentamos aqui, a caracterizao dos professores e gestores entrevistados com

informaes sobre sexo e faixa etria.
Conforme apresentado na Tabela 20, dos 28 professores entrevistados, 14 so do sexo
masculino e 14 do sexo feminino. Com relao aos coordenadores pedaggicos, 2 so do sexo
feminino. Assim, no total de entrevistados, 50% so do sexo masculino e o outro restante do
sexo feminino.
Quanto faixa etria, da maior parte dos entrevistados, 8 possuem entre 51 a 55 anos
de idade, representando 25% do total, perfeitamente plausvel a afirmao sobre a importncia
da vivncia e, possivelmente da experincia para lidar com situaes de conflito. Apenas dois
esto na faixa etria dos 20 a 25 anos, considerados como iniciantes na carreira docente e

71

ainda se constituindo professores. Assim, ao analisarmos a faixa etria dos entrevistados,

consideramos os recursos humanos de maneira geral apresentando boa experincia de vida, e
contribuindo para o estabelecimento da sociabilidade e diminuio da violncia na escola.

Tabela 20: Dados pessoais dos entrevistados.

ENTREVISTADO
Professor 01
Professor 02
Professor 03
Professor 04
Professor 05
Professor 06
Professor 07
Professor 08
Professor 09
Professor 10
Professor 11
Professor 12
Professor 13
Professor 14
Professor 15
Professor 16
Professor 17
Professor 18
Professor 19
Professor 20
Professor 21
Professor 22
Professor 23
Professor 24
Professor 25
Professor 26
Professor 27
Professor 28
Coordenador 01
Coordenador 02
Coordenador 03
Diretor

SEXO
M F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

20 a 25

26 a 30

FAIXA ETRIA
31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50

51 a 55
X

56 a 60

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Com base nos dados, possvel deduzir um equilbrio entre homens e mulheres, e
Almeida (1998) salienta que nos tempos passados, a profisso de professor era voltada ao
pblico feminino, uma vez que as mulheres eram vistas como frgeis, pacientes e afetivas,
pois acreditavam ser a educao um sacerdcio e uma aptido da mulher profisso docente.

72

4.4 Anlise da Formao Profissional

Na Tabela 21 feita anlise dos dados profissionais dos entrevistados segundo

graduao, situao funcional na escola, tempo de exerccio da profisso, ps graduao
(nvel e rea). Os dados contidos nessa tabela auxiliaram na identificao profissional das
falas apresentadas nesse captulo.
No item graduao, nota-se todos os entrevistados possuem formao em nvel de
licenciatura. Com referncia situao funcional na instituio, 15 dos professores
entrevistados so efetivos (53,5%). Todos os gestores so efetivos.
No item tempo de magistrio, observamos um quadro de funcionrios com
experincia, considerando a maior parte dos entrevistados, 15 professores, encontra-se com
mais anos de profisso. E, o profissional com menor tempo de experincia possui 4 anos de
magistrio.
Dos professores entrevistados, 16 possuem ps graduao (57%), sendo 13 a nvel de
especializao e 3 a nvel de mestrado. Quanto aos gestores (coordenadores pedaggicos e
diretor) todos possuem ps graduao, dois a nvel de especializao e um a nvel de
mestrado, exceto o diretor.
Quando se analisa a faixa etria dos professores e gestores com o tempo de servio no
exerccio do magistrio, percebe-se um grupo de profissionais experientes na vida pessoal e
na profisso, considerando que o professor vai se constituindo no processo de formao por
meio de reflexes individuais e coletivas, estabelecendo uma identidade nica e particular.
(PIMENTA & ANASTASIOU, 2005). Isto pode influenciar em seu comportamento
profissional, uma vez que ele vai adquirindo domnio de sala e at mesmo experincia para
relacionar-se com a comunidade escolar e lidar com casos de indisciplina e at mesmo de
violncia.
Ao serem questionados sobre quais foram os cursos de capacitao feitos durante o
ano, 22 (68,75%) afirmaram terem participado de cursos, sendo a maioria em formaes
continuadas oferecidas pela Secretaria de Educao do estado de Mato Grosso do Sul (SEDMS) e Introduo a Educao Digital: a ao de planejar no interior da escola. Destes,
apenas 3 afirmaram terem participado de cursos da rea de atuao; 1 participou de cursos
referente incluso. Uma minoria afirmou ter participado de um encontro sobre indisciplina
escolar.

73
Tabela 21: Dados profissionais dos entrevistados.
ENTREVISTADO

GRADUAO

Professor 01
Professor 02
Professor 03
Professor 04
Professor 05
Professor 06
Professor 07

Professor 09
Professor 10
Professor 11
Professor 12
Professor 13
Professor 14
Professor 15

Matemtica
Qumica
Histria
Cincias/Matemtica
Educao Fsica
Histria
Histria
Licenciatura em
Psicologia
Estudos Sociais
Matemtica
Fsica
Fsica
Cincias Biolgicas
Geografia
Letras

Professor 16

Professor 08

Professor 17
Professor 18
Professor 19
Professor 20
Professor 21
Professor 22
Professor 23
Professor 24
Professor 25
Professor 26
Professor 27
Professor 28
Coordenador 01
Coordenador 02
Coordenador 03
Diretor
* Ps Graduao

P. G.*
P. G.*
SIM NO
X
Especializao
X
X
X
X
X
Especializao
X
X

REA DA P. G.
Educao

Histria Social

Mestrado

Gesto

Especializao
Especializao

Ensino e Gesto no Ensino Superior

Fsica

X
X
X

Especializao
Mestrado
Mestrado

Pedagogia/Letras

Especializao

Letras
Letras/Pedagogia
Letras
Pedagogia/Histria
Histria
Pedagogia
Geografia
Normal Superior
Pedagogia
Espanhol
Artes
Pedagogia
Pedagogia/Letras
Pedagogia
Pedagogia
Histria

X
X
X
X
X
X
X

Especializao
Especializao
Especializao
Especializao
Especializao
Especializao
Especializao

Cincias
Anlise Geoambiental
Anlise do Discurso
Psicopedagogia/Didtica e Metodologia
do Ensino Superior
Metodologia do Ensino
Didtica
Lngua Portuguesa
Didtica
Docncia para o Ens. Superior
Deficincia Auditiva
Educao

SITUAO FUNCIONAL
EFETIVO CONVOCADO
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X

27
X
X
X
X

05
03
10
04
23
07
08

11

X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Especializao
Mestrado
Especializao

Didtica
Educao
Metodologia do Ensino

X
X
X
X
X

TEMPO DE
MAGISTRIO
23
04
23
08
21
05
06

23
24
32
30
20
06
12
27
07
04
05
30
32
26
31
12

73

74

Embora a maioria afirme participar de cursos de capacitao, estes no retratam

especificamente o tema violncia escolar. Por outro lado, algumas participaes em
formaes continuadas oferecidas pela SED-MS so de carter obrigatrio, por serem
realizadas em dias letivos no perodo de trabalho. Quanto ao grande nmero de
participaes em cursos relacionados s tecnologias, acreditamos ser decorrente da
mudana ocorrida durante o ano, em que a SED-MS inseriu a prtica do planejamento
online nas instituies escolares, e nem todos os profissionais possuam habilidades com as
ferramentas tecnolgicas.
Em relao aos demais cursos notrio o no relacionamento rea de atuao
destes profissionais e em nenhum seja relacionado temtica violncia escolar.
Acreditamos ainda a participao ser limitada em considerao aos custos, o tempo
concomitante entre as aulas e a realizao dos cursos, pela falta de cursos de capacitao
na rea em que atuam ou at mesmo pelo desinteresse em investir em sua profisso.
Pelos dados conclui-se que, embora de forma preliminar, os entrevistados possuem
experincia profissional e esto cientes de seu papel social enquanto educadores e da
importncia em se aperfeioarem profissionalmente, fato importante para o processo de
ensino.

4.4 Anlise da Temtica Violncia Escolar

Neste tpico analisamos questes pertinentes ao tema da violncia escolar com os

professores e gestores entrevistados.
Ao serem questionados sobre os tipos de violncia percebidos no ambiente escolar,
todos os 28 professores percebem a sua ocorrncia no interior da escola. Diversos tipos de
violncia foram explicitadas, sendo a de maior frequncia a violncia verbal e a fsica,
ambas identificadas em 85,7% cada, do total de questionrios. Essa violncia verbal e
fsica aparece descrita como agresses fsicas entre os colegas, a agresso verbal entre
alunos, entre alunos e professores, entre alunos e funcionrios da escola. J o bullying6,
aparece em 21,4% da fala dos professores. Apenas 4 professores identificam a violncia
psicolgica (14,2%) presente no ambiente escolar e, 3 (10,7%) pontuaram a violncia
contra o patrimnio pblico.
6

O bullying so atos de violncia fsica e/ou psicolgica que ocorrem em diversos locais como na famlia,
escola, universidade, local de trabalho, vizinhana, entre outros. Normalmente so atos intencionais
,repetitivos e causam constrangimento vtima.

75

Na mesma questo, todos os 4 gestores percebem a ocorrncia de violncia no

ambiente escolar. Apenas um gestor apontou a violncia psicolgica; 2 (50%)
mencionaram o bullying e a violncia fsica e, 3 (75%) identificam a violncia verbal.
Nenhum apontou a violncia contra o patrimnio pblico.
Ao analisarmos as respostas, observamos que todos os entrevistados percebem a
ocorrncia da violncia no ambiente escolar. No entanto, foram apontadas com maior
frequncia as violncias explcitas, e 15,6% do total dos entrevistados mencionaram a
violncia implcita. Nesta perspectiva, verifica-se uma maioria, ou seja, 84,3%, no
percebem a violncia implcita, ocorrida por meio da violncia psicolgica, das relaes
com abuso de poder e at mesmo da violncia produzida pela escola. possvel inferir a
no percepo da violncia gerada pela escola ou a tornam naturalizada, como parte do
processo educativo, portanto deduz-se a viso de violncia s por parte do aluno.
Com relao violncia patrimonial citada por apenas 9,3% dos entrevistados,
evidencia-se o desconhecimento desse tipo de violncia no interior da escola, considerando
algumas pichaes no muro principal do prdio e no seu interior, nas salas de aula e nos
banheiros. As pichaes so na maioria desenhos e palavres. Com relao aos bens
mveis, neste ano a escola teve um aparelho de TV furtado em uma sala de aula, o mesmo
estava fixado na parede e dentro de um suporte com grades trancadas. Recentemente, atos
de vandalismo ocorreram no interior da escola, nos quais as lixeiras de coleta seletiva
foram incendiadas. Ambas as aes foram realizadas em perodo de no funcionamento da
escola (das 23h s 6h, em feriados e finais de semana) e, pelo fato de a mesma no possuir
agente patrimonial, facilita a ocorrncia de vandalismo e furtos.
Ao fundamentar-se nas reflexes de Fukui (1992), Lucinda et. al.(1999, p.30)
enfatizam [...] tais atos relacionam-se falta de difuso do conceito de bem pblico,
tornando-se, assim, necessria e urgente a divulgao, por exemplo, dos custos e prejuzos
causados por estas depredaes. Seria importante um trabalho coletivo por parte da escola
sobre a conscientizao e a preservao dos bens e do espao pblico, como meios
importantes para o desenvolvimento educacional.
Quando questionados sobre as interferncias da violncia no ambiente escolar e na
sua prtica pedaggica, somente um professor no respondeu. Em relao s respostas,
todos os 27 professores acreditam na violncia em ambiente escolar interferindo em sua
prtica pedaggica, sendo apontada com maior frequncia a interferncia no rendimento do
trabalho pedaggico (48%), em seguida, com 44,4% mencionada pelos professores a

76

interferncia na formao dos alunos. J 37% dos professores citaram a violncia afetando
na sade do professor e do aluno. A seguir, algumas falas de alguns professores
pesquisados:

Baixo rendimento em sala; clima tenso na sala e no ptio; insatisfao

por parte do aluno e professor (Professor 16).
Ela prejudica na formao dos alunos (Professor 09).
Atrapalha no rendimento da aula (Professor 07).
Os alunos e professores muitas vezes se sentem acuados, e com isso cai
o rendimento escolar (Professor 13).
Interfere na minha sade fsica e mental [...] (Professor 28).
[...] Interfere na sade fsica e mental, pois as aulas no tm rendimento
(Professor 24).
A violncia interfere no dia a dia do ambiente escolar, deixando os
alunos dispersos, desatentos e a professora nervosa (Professor 20).
[...] interfere negativamente no desempenho do aluno, e acaba deixando
o professor indefeso, com sndromes, presso alta, depresso e
rendimento escolar baixo (Professor 19).
No ambiente escolar a violncia causa medo e insegurana. Em minha
prtica pedaggica a violncia afeta meu psicolgico, uma vez que sinto
insegurana e medo em relacionar com alunos envolvidos com a
criminalidade ou com alunos agressivos e indisciplinados, me deixando
desanimado e aptico em planejar aulas diversificadas (Professor 14).
Deixa o ambiente estressante e carregado. s vezes, deixa o professor
numa saia justa e sem saber como agir. Ento, para acabar com a
violncia o professor acaba sendo violento (Professor 12).
Os alunos e professores muita das vezes se sentem acuados, e com isso
afeta a sade dos professores e cai o rendimento escolar (Professor 13).

Na mesma questo, os gestores mencionaram a interferncia da violncia na

formao do aluno (50%) e no rendimento do trabalho pedaggico (75%). Ao analisarmos
as respostas dos professores e gestores, sob essa perspectiva, percebemos a interferncia da
violncia no ambiente escolar relacionada ao rendimento do trabalho pedaggico.
Acreditamos que isso ocorra, pois o aluno infrator de alguma regra do Regimento Interno
da escola, como o caso da prtica de violncia, dever comparecer coordenao
pedaggica para apurao dos fatos, conforme previsto no pargrafo 1 do Art. 69. Isto
requer tempo dos envolvidos, havendo a necessidade de interromper seu trabalho,
prejudicando sua rotina pedaggica.
possvel ento observarmos um equilbrio do ponto de vista dos entrevistados,
uma vez que professores, coordenadores e diretor em casos de violncia tem sua aula ou

77

rotina de trabalho interrompida, pois professores precisam encaminhar os alunos

coordenao, j estes tem seu trabalho interrompido para amenizar o conflito, dialogando,
comunicando aos pais/responsveis e at mesmo prescrevendo uma advertncia ou
suspenso.
Acreditamos na interferncia para a formao dos alunos e para a sade, conforme
mencionado pelos professores intimamente relacionadas ao rendimento do trabalho
pedaggico, pois a desmotivao tanto por parte do aluno como do professor afeta no
rendimento da aula e, consequentemente, ocasiona a indisciplina e possivelmente o ato de
matar aula, ocorrncias de grande frequncia na escola.
Os conflitos, a violncia e a indisciplina afetam o desenvolvimento das atividades
pedaggicas, a rotina de trabalho e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos, ao
sentirem-se desinteressados pelos estudos ou acuados pela violncia. J os professores
sentem-se desmotivados e insatisfeitos pelo baixo rendimento dos alunos e do trabalho
pedaggico e, relacionado dinmica da violncia e conflitos desenvolvem doenas como:
estresse, depresso, presso alta.
De acordo com Mariano & Muniz (2006), a dinmica do trabalho docente associada
s presses existentes na organizao das atividades causam no discente diversos
sentimentos, envolvendo raiva, angstia, desgosto, desmotivao, alm do cansao fsico e
mental, ameaando a sade dos profissionais.
Em relao s consequncias da violncia escolar no processo de ensino e
aprendizagem, todos os entrevistados as consideram como negativas. A maioria dos
professores (92,8%) apontou o baixo rendimento escolar como maior consequncia da
violncia. Uma minoria (17,8%) mencionou a violncia escolar como causadora de mais
agresso, pois os alunos, para se defenderem, utilizam da violncia fsica. J a evaso
escolar aparece 14,2% na fala dos professores como consequncia da violncia. A seguir, a
fala de alguns professores:

As violncias no do condies propcias para o ensino durante a aula

por afetar o psicolgico (Professor 11).
[...] os alunos ao sentirem-se ameaados agridem para se defender, e
alguns ao sentirem-se amedrontados abandonam a escola (Professor 18).
Elas atrapalham o desempenho das atividades na sala de aula
(Professor 09).
Evaso escolar, baixa auto-estima, desordem (Professor 16).
Pouco rendimento e muita falta de ateno (Professor 07).

78

Na mesma questo, a afirmao de coordenadores pedaggicos e o diretor sobre o

quanto a violncia escolar atrapalha no rendimento escolar, apontado por 75% das
respostas. E, 50% deles afirmaram tambm que a violncia escolar gera mais agresso
fsica. Assim, do total de entrevistados, foram apontados com maior frequncia o baixo
rendimento escolar (96,8%), seguido do aumento da violncia fsica (21,8%) e a evaso
(12,5%), embora a escola no apresente baixo rendimento escolar, possuindo um nmero
baixo de evaso e agresso fsica, todos vem a violncia no ambiente escolar de maneira
negativa, prejudicando o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e o trabalho
pedaggico.
Quando questionados sobre as medidas adotadas diante de situaes de violncia
em sala de aula, a maioria dos professores (71,4%) consideram o dilogo, em seguida o
encaminhamento do aluno coordenao ou direo escolar apareceu 53,5% na fala dos
professores e, por ltimo, a solicitao da presena dos pais ou responsveis esteve
presente em 28,5% das falas. Aparentemente a prtica do dilogo utilizada como medida
adotada em situaes de violncia escolar. Como pode ser observado nos seguintes
discursos:
No primeiro momento usaria o dilogo e conscientizao sobre o fato. E
em caso mais extremo ou at mesmo de violncia fsica, encaminharia as
partes coordenao ou direo (Professor 14).
Depende do grau de violncia, mas penso que a melhor medida seria
uma conversa e a partir dessa conversa buscar maneiras de ajudar esse
aluno (Professor 15).
Em caso de violncia de agresso verbal, contratos didticos e conversa
muitas vezes resolvem. No caso de agresso fsica h necessidade de
envolvimento da coordenao, direo, enfim, toda liderana escolar
(Professor 20).
Encaminharia para coordenao (Professor 07).
Tentaria contornar a situao de forma dialogada, posteriormente
relataria em ATA e encaminharia para a coordenao para as devidas
providncias (Professor 06).

Nessa mesma questo os coordenadores e o diretor tambm informaram realizar

com maior frequncia o uso do dilogo (100%) e apenas o diretor disse solicitar a presena
dos pais ou responsveis. Abaixo a fala de alguns gestores:
Dilogo constante, seguido das normas do Regimento (Coordenador
02).
[...] conversar com as partes e informar os responsveis de acordo com o
grau da ao e registrar as aes de acordo com o regimento (Diretor).

79

Com relao s estratgias baseadas no dilogo presentes em 75% de todos os

entrevistados, Lucinda et. al. (1999, p. 74) abordam que
[...] Construir um ser social dotado da capacidade de falar, de expressar
seus sentimentos atravs da palavra, e no de atos violentos, dotar este ser
eloqncia, dar voz ao aluno constituem, certamente, papel da escola
na difcil tarefa de enfrentar as situaes de violncia no cotidiano
escolar.

Assim, observamos um nmero considervel de agentes da escola dizendo fazer uso

do dilogo, entretanto, pelo ndice apresentado de ocorrncias, o dilogo no tem surtido o
efeito desejado, est figurando como um recurso paliativo e de pouca consistncia.
Quanto s punies, estas ocorrem de acordo com o Regimento Interno e, conforme
mostramos, inibem toda ao que atente contra a dignidade e a formao do aluno.
Ao serem questionados sobre as aes a serem realizadas pelo professor e pela
escola para minimizar a violncia, 75% dos professores apontaram a realizao e incluso
de palestras de conscientizao e atividades culturais no PPP da escola. J 35,7%
consideram importante um trabalho de conscientizao e atividades voltadas para toda
comunidade escolar (alunos, funcionrios, pais e responsveis). Um professor mencionou a
parceria de projetos com o poder pblico e outro a incluso de punio severa,
contrariando o regimento interno escolar e os princpios da funo da escola. Abaixo
algumas respostas dos professores:

Reunir-se com a comunidade escolar (todos os funcionrios, pais,

alunos) para discutir metas para minimizar o problema (Professor 20).
Aproximar os alunos com recursos interessantes, como dinmicas para
aproximar e conviver em harmonia com todos da escola (Professor 27).
Desenvolver projetos que mostrem as conseqncias que a violncia
gera, ainda conscientizar que a violncia s gera violncia (Professor
06).
[...] conscientizar os alunos sobre o respeito, incentivando a boa
convivncia (Professor 18)
Discutir regras para melhorar a convivncia com alunos e pais.
Atividades culturais que envolva a comunidade (Professor 13).
Ajuda do poder pblico e participao dos pais e da sociedade no
ambiente escolar (Professor 04).
Incluindo contedos sobre a no violncia e direitos humanos no Projeto
Poltico Pedaggico da escola (Professor 24).

80

Quanto aos gestores, todos apontaram a incluso de palestras de conscientizao.

Apenas um coordenador mencionou a realizao de estudo sobre violncia e o
conhecimento da realidade dos alunos, conforme as falas a seguir:

Estudo sobre o que violncia; conhecer a realidade do aluno para ter

mais compreenso; palestras comunidade (Coordenador 02).
Atravs de projetos, palestras, conscientizao perante o problema
(Coordenador 01).
Intensificar as aes de preveno contra a violncia (Diretor).

Pelas respostas, sugerem alternativas, mas, na sua maioria, h a percepo implcita

de um trabalho a ser feito por outras pessoas, ou seja, no se propem a discutir o
problema coletivamente e a desenvolver na escola aes a partir do envolvimento coletivo,
de chamar para si a responsabilidade e agir como grupo. A viso de que outros resolvero
a questo. A pergunta : o que eu posso fazer para contribuir e melhorar?
Nesta perspectiva, de acordo com Guimares (1999), o necessrio a escola
construir prticas cujas caractersticas de seus alunos sejam consideradas, desenvolvendo
neles uma instituio significativa. Caso em contrrio, ocorrer a apatia e at mesmo a
indisciplina e a violncia.
Aquino (1999) enfatiza a importncia dos professores atentarem para a realidade
escolar, buscando aes que atendam significativamente o interesse dos alunos,
proporcionando um ambiente mais atrativo, fazendo com que os educandos se sintam bem
vindos.
Tais aes fundamentam-se no dilogo entre alunos e professores, na
conscientizao, na incluso de estudos relacionados temtica com a comunidade escolar,
como palestras e projetos. No entanto, durante o ano letivo no foram desenvolvidos
projetos relacionados violncia escolar abrangendo toda comunidade.
Entretanto, nem todas as aes dependem apenas da escola, algumas aes
dependem de fatores externos, como o caso da participao do poder pblico e da famlia
na escola.
Nesta perspectiva, Lucinda et. al. (1999) enfatizam a importncia de dar voz ao
estudante e desenvolver aes promotoras da participao de todos e uma reflexo sobre a
tarefa educativa possam estabelecer alternativas para amenizar a violncia.

81

Quando questionados sobre os projetos desenvolvidos pela unidade escolar

abordando a violncia escolar, 46,4% citaram o I Encontro sobre Indisciplina escolar: um
desafio para escola, famlia e sociedade; o Projeto do livro Tosco consta em 42,8% da fala
dos professores e o Projeto Bullying em 28,5% dos dados.
Quanto ao I encontro sobre Indisciplina, este foi idealizado a partir dos anseios da
escola e posteriormente formada uma equipe de organizao com as demais escolas
estaduais e municipais, em parceria com a Secretaria Municipal e Estadual de Educao. O
encontro envolveu todos os professores, incluindo a presena da Secretria de Educao do
Estado de Mato Grosso do Sul e com dois palestrantes, sendo um deles a especialista em
violncia escolar Mirian Abramoway e o autor do livro Tosco, Gilberto Mattje, especialista
na rea da psicologia. Embora tenha contado com presenas importantes como da
Secretria de Educao Estadual e dos autores citados, o encontro no teve a participao
dos pais ou responsveis dos alunos.
O livro Tosco foi idealizado pela SED-MS, de carter obrigatrio, e o Coordenador
de rea de Lngua Portuguesa de cada escola da rede estadual foi responsvel por
desenvolver com professores e alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio. O livro
trata de situaes de violncia ocorridas na sociedade em relao a um adolescente.
O Projeto Bullying realizado anualmente com professores e alunos, em
conformidade com a Proposta da Rede Estadual de Ensino, de carter obrigatrio. So
realizados atividades de conscientizao, cartazes e atividades com os alunos.
Nessa mesma questo, 75% dos gestores apontaram o Projeto Bullying e 50% o I
Encontro sobre Indisciplina Escolar, no sendo mencionado o desenvolvimento de
atividades do livro Tosco, isto leva a considerar uma desarticulao entre professores e
gestores sobre atividades desenvolvidas na escola.
Embora preliminarmente, notrio uma preocupao com a violncia escolar tanto
da escola quanto da Secretaria de Educao do Estado, evidenciada pelos dois projetos
relacionados violncia desenvolvidos, mesmo sendo estes de carter obrigatrio. Quanto
instituio, a mesma foi responsvel por engajar um importante evento na rea de
educao. Porm, no foram realizados projetos envolvendo a escola e a comunidade.
Ao serem questionados sobre a elaborao das normas de convivncia e ou regras
da escola, de todos os professores entrevistados 75% alegaram no ter conhecimento e
25% responderam ser pelo Projeto Poltico Pedaggico da escola. A maioria mostrou ter
conhecimento do regimento escolar, porm, no souberam informar como foi elaborado,

82

contrariando o pargrafo I do Art. 59 em que se afirma ser dever do professor participar

dessas elaboraes. Abaixo apresentamos algumas respostas:

Existe um regimento escolar, mas no sei como foi elaborado

(Professor 04).
Todo incio do ano letivo durante a semana pedaggica discutido as
regras e os deveres dos alunos e professores, porm, no tenho
conhecimento de como foram elaboradas (Professor 14).
Pelo Projeto Poltico Pedaggico, ou seja, todos ligados a escola
(professores, coordenao, secretrio, etc.) (Professor 10).
Atravs do PPP com a presena dos professores [...] (Professor 27).

Nessa mesma questo, apenas 50% dos gestores responderam com maior preciso
de como foram elaboradas essas normas, conforme apresentado pelas falas abaixo:

Estas so normas presentes no regimento da unidade, criado pelos

diversos segmentos (Diretor).
A partir de reunies coletivas com toda a comunidade para colher
sugestes que foram sintetizadas no regimento escolar. Os professores no
incio do ano, a partir do regimento elaboram os combinados com o
aluno (Coordenador 02).

Embora

preliminarmente,

podemos

considerar

conforme

apresentado

no

questionrio, uma ausncia de informaes com relao a elaborao das normas de

convivncia da escola, uma vez que estas devem ser elaboradas em conjunto com a
comunidade escolar, a fim de serem democrticas e favorecerem as reflexes das partes
envolvidas. Apesar do desconhecimento pela maioria, o documento encontra-se
disposio de toda comunidade escolar, com fcil acesso.
Observou-se tambm, a elaborao de alguns professores juntamente com seus
alunos de algumas regras de convivncia durante o ano letivo, podemos considerar um ato
democrtico, pois estas so estabelecidas em acordo com os alunos.
Nesta perspectiva, as regras so importantes para o andamento e organizao do
ambiente escolar. Estas devem ser respeitadas por todos para o desenvolvimento das aes
coletivas. Nem sempre compreendido ou, s vezes, a definio dessa organizao
unilateral, sem a participao da comunidade escolar, dificultando a aceitao das regras e
contribuindo para o descumprimento das mesmas e a indisciplina.

83

Quando questionados de como professores, funcionrios, alunos, pais/responsveis

tomam conhecimento das normas de convivncia e ou regras da escola, apenas um
professor no respondeu e 7,4% disseram no ter cincia. O restante (92,5%) disse que a
comunidade escolar toma conhecimento por meio de reunies de pais, durante o incio do
ano letivo na semana pedaggica, conforme falas abaixo:

Atravs de reunies pedaggicas e encontros durante atividades

(Professor 16)
Durante a primeira semana de aula do ano letivo e em reunies de
pais/responsveis (Professor 14).

Nessa mesma questo, todos os gestores disseram ser por meio de reunies com
funcionrios e com pais/responsveis. Assim, possvel observar a existncia de uma
articulao entre funcionrios e direo e entre escola e pais/responsveis.
Com relao divulgao das normas e regras, nota-se a apresentao desta,
porm, o regimento interno apresentado somente aos pais e responsveis na reunio
pedaggica, na qual nem todos comparecem. Ademais, embora o regimento interno seja
apresentado aos alunos, esse no cumprido por todos, conforme mostram os dados de
ocorrncia do ano letivo de 2012.

84

CONCLUSO
Esta pesquisa procurou compreender como professores e gestores identificam a
ocorrncia da violncia no ambiente escolar e quais aes utilizadas para minimiz-la.
Considerando a instituio escolar como parte das relaes sociais e inserida na
sociedade global, esta no est isenta de conflitos e de situaes de violncia, uma vez que
nela ocorrem relaes entre diferentes indivduos pertencentes a diversas culturas, crenas
e valores, sendo comuns os conflitos. Assim, faz-se necessrio uma articulao entre todos
os envolvidos no ambiente escolar a fim de estabelecer relaes de poder pautadas no
dilogo coletivo e na reflexo, inibindo as lacunas para a violncia.
Com relao s violncias presentes na instituio escolar, podemos caracteriz-las
em violncia na escola, escola e da escola, embora esta ltima no seja percebida por
uma grande maioria. Estas ocorrem caracterizando-se no apenas por meio de agresses
fsicas ou aos bens materiais, mas tambm de uma violncia simblica exercida por meio
de atos verbais, psicolgicos, o abuso de poder e violncia institucional.
Inicialmente, observamos professores e gestores da escola pesquisada conscientes
da ocorrncia da violncia no ambiente escolar. Porm, identificada apenas por meio da
violncia explcita, descrita como agresso fsica entre alunos, violncia verbal entre os
alunos e entre alunos com professores, bem como o bulliyng. J a violncia implcita
reconhecida por uma minoria (15,6%). Assim, a violncia psicolgica, o abuso de poder e
a violncia institucional so desconhecidos pelos entrevistados ou acham naturais dentro
do processo de ensino.
Embora os professores e gestores identifiquem o fenmeno da violncia no
cotidiano escolar, verifica-se tambm o fato de a instituio no possuir em seu Projeto
Poltico Pedaggico nenhum projeto ou atividade desenvolvida com a comunidade escolar
para a cultura da no violncia.
As nicas atividades referentes violncia foram de carter obrigatrio inseridas
pela Secretria de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul e estas ainda foram
desenvolvidas apenas com os alunos. Assim, professores e gestores realizam aes apenas
diante de situaes conflituosas ou de violncia. Neste caso, adotam o dilogo de
orientao como medida e em casos mais extremos (violncia fsica) tomam atitudes
pautadas no regimento interno (advertncia, expulso) e solicitao dos pais ou

85

responsveis. Assim, ficou evidente que a escola utiliza medidas paliativas e no medidas
preventivas contra a violncia escolar.
Apesar de possuir um regimento interno e este ser trabalhado com os alunos e
pais/responsveis no incio do ano letivo, foi possvel identificar diversas ocorrncias
durante o ano letivo de 2012, sendo os atos de indisciplinas os casos de maior frequncia,
descritos pelos gestores como matar aula, uso de celular, baguna durante a aula, entre
outros. J os atos de violncia aparecem registrados em casos isolados como a violncia
verbal e depredao do patrimnio pblico e, a violncia fsica aparece anotada como
chutes, tapas e socos entre colegas, no havendo nenhuma ocorrncia de maior gravidade.
Ao caracterizarmos a estrutura fsica da escola foi possvel observar a mesma
possuir um espao amplo e significativo, ambiente propcio para o desenvolvimento de
atividades voltadas para a socializao com a comunidade. O quadro de funcionrios
tambm significativo, considerando que quase a metade dos professores possui ps
graduao. Assim, ao considerarmos o nmero de alunos por professores e gestores,
verificamos uma mdia de 11 alunos por equipe pedaggica, e associados formao
profissional dos funcionrios contribuir para o desenvolvimento de atividades e projetos
voltados para minimizar a indisciplina e desenvolver a cultura da no violncia.
Embora apresente um crescimento na mdia do IDEB e do ENEM e possuir pouca
evaso escolar, os professores e gestores apontaram a violncia no ambiente escolar
interferindo no rendimento do trabalho pedaggico e na formao do aluno, uma vez que
esta contribui para o desinteresse do educando e da desmotivao do professor, gerando
um ambiente estressante e imprprio para a aprendizagem.
Neste estudo foi possvel observar a importncia de uma instituio escolar com
estratgias aliceradas na democratizao, na ao e reflexo conjunta das relaes entre
escola e famlia/comunidade, em que todos tenham voz ativa, pois acreditamos ser o
dilogo e a ao essenciais para o fortalecimento das relaes de poder do grupo, e que as
relaes quando estremecidas e desintegradas perdem seu poder, e este quando
enfraquecido contribui para a presena da violncia.
Portanto, acreditamos na escola como espao de interao de diferentes culturas,
valores e crenas e como ambiente de formao humana, deve (re)pensar em sua
organizao, bem como desenvolver projetos educativos e planejamentos coletivos em
comunho com rgos pblicos, a fim de promover aes eficazes para a cultura da no
violncia com toda comunidade escolar.

86

Esperamos que este trabalho contribua no processo de reflexo de todos aqueles

que a ele tiverem acesso, em especial aos professores e gestores da rede de ensino para a
elaborao de propostas educativas, com vistas cultura da no violncia.

87

REFERNCIAS
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 2 ed. Porto Alegre/RS: Bookman,
2001.

90

ANEXOS

91

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
UNIDADE UNIVERSITRIA DE PARANAIBA
Anexo A: Ofcio para Pesquisa
Paranaba-MS, ____, de ___________ de 2012.

Prezado(a) Senhor(a),

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), tem realizado relevantes

trabalhos sociedade local, regional e nacional, com apoio das pessoas da sociedade, em
especial os que esto voltados para a rea da Educao.
Para darmos continuidade aos nossos trabalhos e estudos, solicitamos autorizao
para a realizao da pesquisa, nesta conceituada Instituio.
Informamos ainda, que esta pesquisa ser realizada pela pesquisadora
________________________________________________________________________,
sob orientao do(a) Prof.(a) Dr.(a) ___________________________________________.

Certos de contarmos com sua autorizao, somos gratos.

Atenciosamente

_____________________________________________________
Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao

Ilmo. Sr.
Nome
Cargo
Instituio e endereo.

92

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
UNIDADE UNIVERSITRIA DE PARANAIBA
Anexo B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Convidamos o(a) Sr(a) para participar da Pesquisa (ttulo da pesquisa), sob a
responsabilidade do(a) pesquisador(a) (nome do pesquisador), a qual pretende (inserir o
objetivo da pesquisa).
Sua participao voluntria e se dar por meio de (inserir a forma de participao
do
sujeito da pesquisa explicando claramente em que consiste tal participao). Se voc
aceitar participar, estar contribuindo para (inserir os benefcios).
Se depois de consentir em sua participao o Sr(a) desistir de continuar
participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da
pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum
prejuzo a sua pessoa. O(a) Sr(a) no ter nenhuma despesa e tambm no receber
nenhuma remunerao da Universidade para participar da pesquisa.
Os resultados da pesquisa sero analisados e publicados, mas sua identidade no
ser revelada, sendo guardada em sigilo. Para qualquer outra informao, o(a) Sr(a) poder
entrar em contato com o(a) pesquisador(a) ou o(a) orientador(a) do(a) pesquisador(a) no
endereo Av. Ver. Joo Rodrigues de Mello, S.N, Jardim Santa Mnica, Paranaba-MS,
pelo telefone (67) 3503 1006, ou poder entrar em contato com o Conselho de tica em
Pesquisa da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), observando sua
agenda no site da UEMS.
Consentimento PsInformao
Eu,___________________________________________________________,
fui informado(a) sobre os objetivos da pesquisa do(a) pesquisador(a) e porque precisa
da minha colaborao, e compreendi a explicao. Por isso, eu concordo em participar
da pesquisa, sabendo que no vou ganhar nada e que posso sair quando quiser. Este
documento foi emitido em duas vias que sero assinadas por mim e pelo(a)
pesquisador(a), ficando uma via com cada um de ns.
__________________________________
Data: ___/ ____/ _____.
Assinatura do Participante
_____________________________________
Assinatura do(a) Pesquisador(a)
Responsvel

93

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
UNIDADE UNIVERSITRIA DE PARANAIBA
Anexo C: Questionrio aos Professores

Sexo: (

Dados Pessoais
) Feminino ( ) Masculino

Faixa etria (anos):

( ) 20 a 25 ( ) 26 a 30
( ) 51 a 55 ( ) 56 a 60

( ) 31 a 35 (

) 36 a 40

( ) 41 a 45 (

) 46 a 50

Formao Profissional
Graduado (a) em: _________________________________________________________
Instituio:______________________________________________________________
Possui ps graduao? ( ) Sim ( ) No
( ) especializao
( ) mestrado
( ) doutorado
rea: ___________________________________________________________________
Instituio:______________________________________________________________

Tempo de magistrio: __________ anos. ( ) efetivo ( ) convocado

1) Quais foram os cursos de capacitao que realizou neste ano?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Sobre a Violncia Escolar
1) Quais os tipos de violncia percebidos por voc e quais ocorrem no ambiente
escolar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Quais so as interferncias da violncia no ambiente escolar e na sua prtica
pedaggica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

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3) Quais so as conseqncias da violncia escolar no processo de ensino e

aprendizagem?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4) Que medidas seriam adotadas por voc diante de situaes de violncia em sala de
aula?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5) Quais aes devem ser realizadas pelo professor e pela escola para minimizar a
violncia na escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6) Quais foram os projetos desenvolvidos pela Unidade Escolar que abordaram a
violncia escolar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7) Como foram elaboradas as normas de convivncia e ou regras da escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Como professores, funcionrios, alunos e pais/responsveis tomam conhecimento
das normas de convivncia e ou regras da escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
UNIDADE UNIVERSITRIA DE PARANAIBA
Anexo D: Questionrio aos Coordenadores Pedaggicos

Sexo: (

Dados Pessoais
) Feminino ( ) Masculino

Faixa etria (anos):

( ) 20 a 25 ( ) 26 a 30
( ) 51 a 55 ( ) 56 a 60

( ) 31 a 35 (

) 36 a 40

( ) 41 a 45 (

) 46 a 50

Formao Profissional
Graduado (a) em: _________________________________________________________
Instituio:______________________________________________________________
Possui ps graduao? ( ) Sim ( ) No
( ) especializao
( ) mestrado
( ) doutorado
rea: ___________________________________________________________________
Instituio:______________________________________________________________

Tempo de magistrio: __________ anos. ( ) efetivo ( ) convocado

1) Quais foram os cursos de capacitao que realizou neste ano?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Sobre a Violncia Escolar
1) Quais os tipos de violncia percebidos por voc e quais ocorrem no ambiente
escolar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Quais so as interferncias da violncia no ambiente escolar e na sua prtica
pedaggica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

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3) Quais so as conseqncias da violncia escolar no processo de ensino e

aprendizagem?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4) Que medidas seriam adotadas por voc diante de situaes de violncia em sala de
aula?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5) Quais aes devem ser realizadas pelo professor e pela escola para minimizar a
violncia na escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6) Quais foram os projetos desenvolvidos pela Unidade Escolar que abordaram a
violncia escolar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7) Como foram elaboradas as normas de convivncia e ou regras da escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Como professores, funcionrios, alunos e pais/responsveis tomam conhecimento
das normas de convivncia e ou regras da escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
UNIDADE UNIVERSITRIA DE PARANAIBA
Anexo E: Questionrio ao Diretor

Sexo: (

Dados Pessoais
) Feminino ( ) Masculino

Faixa etria (anos):

( ) 20 a 25 ( ) 26 a 30
( ) 51 a 55 ( ) 56 a 60

( ) 31 a 35 (

) 36 a 40

( ) 41 a 45 (

) 46 a 50

Formao Profissional
Graduado (a) em: _________________________________________________________
Instituio:______________________________________________________________
Possui ps graduao? ( ) Sim ( ) No
( ) especializao
( ) mestrado
( ) doutorado
rea: ___________________________________________________________________
Instituio:______________________________________________________________

Tempo de magistrio: __________ anos. ( ) efetivo ( ) convocado

1) Quais foram os cursos de capacitao que realizou neste ano?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Sobre a Violncia Escolar
1) Quais os tipos de violncia percebidos por voc e quais ocorrem no ambiente
escolar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Quais so as interferncias da violncia no ambiente escolar e na sua prtica
pedaggica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

98

3) Quais so as conseqncias da violncia escolar no processo de ensino e

aprendizagem?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4) Que medidas seriam adotadas por voc diante de situaes de violncia em sala de
aula?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5) Quais aes devem ser realizadas pelo professor e pela escola para minimizar a
violncia na escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6) Quais foram os projetos desenvolvidos pela Unidade Escolar que abordaram a
violncia escolar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7) Como foram elaboradas as normas de convivncia e ou regras da escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Como professores, funcionrios, alunos e pais/responsveis tomam conhecimento
das normas de convivncia e ou regras da escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________