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WARWICK RAMALHO DE FARIAS LEITE

O TRABALHO EM UMA VISÃO


ANTROPOLÓGICA:
A SUA FALTA COMO POSSIBILIDADE

UNIVERSIDADE DEL NORTE

FACULTAD DE ESTUDIOS DE PORTGRADO

Doutorado em Ciências da Educação

ASSUNCAO
2010

WARWICK RAMALHO DE FARIAS LEITE

O TRABALHO EM UMA VISÃO


ANTROPOLÓGICA:
A SUA FALTA COMO POSSIBILIDADE

Texto produzido para a Disciplina Base


Antropológica e Social da educação do
Curso de Doutorado em Ciências da
Educação da Universidade Del Norte,
como requisito para aprovação pela
Professora Doutora Elena Pane de Pérez.

UNIVERSIDADE DEL NORTE


FACULTAD DE ESTUDIOS DE PORTGRADO
Doutorado em Ciências da Educação
ASSUNCAO
2010
_____ FACULTAD DE ESTUDIOS
DE PORTGRADO
O Trabalho em uma visão antropológica:
A sua falta como possibilidade

A Antropologia, sendo a ciência que estuda a humanidade e a cultura, tem os


estudos das sociedades organizadas como campo de investigação. Deste os primórdios
da humanidade o homem sentiu a necessidade de proteger a sua vida física (o corpo),
contra a ação e ataque de animais selvagens e portando passaram a sair, a realizar a
busca de comida na selva em grupos. Alguns homens saiam à busca da caça e outros
ficavam para a proteção das famílias. Claramente podemos apontar como o inicio do ato
de realizar trabalho e quando a caça sendo aprendida e trazida à aldeia era dividida entre
os foram a busca de comida e os que ficaram, pois estes últimos receberam alguns
alimentos como remuneração pela execução dos serviços de proteção das famílias dos
caçadores. Temos nesta ação o trabalho divido e cooperado. Em forma de organização.
Assim se justifica a importância de se estudar o tema trabalho sob sua perspectiva
antropológica e a sua falta como uma possibilidade na sociedade em que vivemos.

I- INTRODUÇÃO

Podemos iniciar com condicionante em aspectos históricos e materiais. Visto


que todo ser humano nasce em uma rede de relacionamentos. Começamos com uma
beva contextualização história e social sobre o trabalho na tentativa de entender a
natureza social do trabalho para o ser humano. Nos primórdios, no tempo em ocorreu a
formação das cidades, onde uns proclamam que estas surgiram na necessidade social da
sobrevivência do homem, que vivendo em coletividade facilitaria a busca por alimentos
e a proteção dos grupos familiares. Estas passaram a crescer e se organizarem com a
formação de Cidades-Estado. Daí surgiu os exércitos para a guerra, com a formação de
grupos de soldados organizados e estruturados em sua logística para a consecução da
conquista e do vencer. Neste aspecto pode ser visto como um exemplo de administração
e organização do trabalho. Remonta assim, desta época o trabalho e suas relações.
Neste contexto constitui a base para a identidade do homem a divisão e a organização
do trabalho

Provocado, estamos a expressar os aspectos antropológicos do trabalho na vida


moderna. Não poderíamos deixar de estudar o homem, em sua humanidade sob foco do
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trabalho como um dos elementos que constitui a identidade do homem no contexto de
vida e de exercício profissional. Neste sentido verifica-se no cotidiano, nas
comunidades, que vários de seus membros são chamados não pelo seu nome de família,
mas sim pelo seu oficio. Por exemplo: Professor, Padre, Doutor, Vaqueiro, etc... Em
outros localidades, o nome do exercício profissional, do trabalho é agregado ao nome,
sendo abandonadas as letras que indica a família e passa a tomar lugar à profissão como
sendo o sobrenome, assim: João Mecânico, Luiz Eletricista, Pedro Pedreiro, etc...

II-OBJETIVOS

Em foco aos objetivos definidos e interesses teóricos próprios, que se centram


no desejo do homem de conhecer a sua origem, a capacidade que ele tem de conhecer-
se, nos costumes e no instinto, adentrar a analisar as possibilidades de acesso ao
trabalho e a sua falta. Importante registrar que o trabalho possui interações com o
mercado consumidor, com os meios de produção e a empregabilidade como veiculo de
geração de renda para a sobrevivência do homem. Em nosso cotidiano a existência
humana é confrontada com o desafio da sobrevivência, ou seja, gerar dinheiro e
responder a esta necessidade como uma tendência vital. E muitas pessoas vivem o
problema desta sobrevivência auferindo poucos ou nenhum ganho.

O trabalho se situa como importante elemento para humanidade. Para muitos é


visto como um meio de sobrevivência, para outros como meio de realização pessoal e
até de auto-afirmação. Porém todos precisam ter um ofício e realizar o mister.
Vislumbra-se que de maneira totalizante, forma a identidade humana, abrangendo todas
as suas dimensões, compondo um patrimônio da sociedade. Também serve de
parâmetro para um equilíbrio (ou desequilíbrio) social, com foco em objetivos de
políticas publicas de muitos governos e nações – A busca pelo trabalho para todos e a
equidade de renda para os que realizam os mesmas funções e tarefas, independente de
sexo, raça, cor, religião ou condição física e social, são garantias e fundamentos na
composição dos Direitos Sociais Subjetivos.

A Republica Federativa do Brasil (1988) estatui princípios e instrumentos que


protege o trabalho, suas relações e condições de seu exercício. Onde é indica o pleno
emprego como uma política publica da nação brasileira e as Leis elencam vários
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instrumentos e ações na expectativa de inserção de todos ao mercado de trabalho e de
consumo. Assim rege a Constituição do Brasil sobre o trabalho e suas relações:

• Dos Princípios Fundamentais

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos


Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:

III - a dignidade da pessoa humana;

IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

• Poder Judiciário - Disposições Gerais


Art. 92. São órgãos do Poder Judiciário:
IV - os Tribunais e Juízes do Trabalho;

Art. 114. Compete à Justiça do Trabalho processar e julgar:

I - as ações oriundas da relação de trabalho,

II - as ações que envolvam exercício do direito de greve;

III - as ações sobre representação sindical, entre sindicatos, entre sindicatos e


trabalhadores, e entre sindicatos e empregadores;

VI - as ações de indenização por dano moral ou patrimonial, decorrentes da


relação de trabalho;

IX - outras controvérsias decorrentes da relação de trabalho, na forma da lei.

§ 2º - Recusando-se qualquer das partes à negociação coletiva ou à


arbitragem, é facultado às mesmas, de comum acordo, ajuizar dissídio
coletivo de natureza econômica, podendo a Justiça do Trabalho decidir o
conflito, respeitadas as disposições mínimas legais de proteção ao trabalho,
bem como as convencionadas anteriormente.

• Da Ordem Econômica e Financeira - Princípios Gerais da Atividade


Econômica
Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização do trabalho humano e na livre
iniciativa, tem por fim assegurar a todos existência digna, conforme os ditames da
justiça social, observados os seguintes princípios:

VIII - busca do pleno emprego; (grifos nosso)

Muitos estudiosos proclamam o trabalho como necessidade humana básica. A


sua falta, o desemprego, a incapacidade, a inaptidão e outros nomes e conceitos que se
possa atribuir a alguém que fica na condição de sem trabalho é visto e sentido como um
homem ou mulher excluída dos meios do mercado consumidor e sem acesso a
melhorias de sua qualidade de vida. Normalmente, esta condição de sem trabalho induz
a ser excluído de rendas e ocasiona uma situação de terror, de aflição, de insegurança e
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muitas vezes originando a falta dos meios vitais para a sobrevivência, como a moradia,
o alimento, dentre vários e muitos outros aspectos.

III - CORRENTES TEÓRICAS:

A análise com foco no indivíduo que exerce um oficio constitui o objetivo


central deste estudo e também a organização do trabalho na sociedade contemporânea,
que inclui, os seus múltiplos aspectos, desde as formas de gestão até a organização
temporal do trabalho e as relações inter-hierárquicas e interpessoais. Tenta se analisar
ainda as múltiplas interações existentes, por um lado, entre os componentes internos
destas situações de trabalho e, pelo outro, as conexões destes componentes ao contexto
sócio-político e econômico. Pela dimensão cultural o trabalho vem recebendo grande
atenção, pela qual a antropologia delimitou uma área chamada de antropologia do
trabalho que examina valores, atitudes, crenças e hábitos, que permitem compreender,
muitas vezes, o sentido assumido pelo trabalho para aqueles que o realizam.

Vamos tentar a construção na visão antropológica e filosófica do tema que


abriga diversas correntes de pensamento. Podemos dizer que este assunto é bastante
polemico e controvertido. Alguns pensadores clássicos como Karl Max, por seus
seguidos e críticos, já debateram por muito este assunto e inclusive não podemos deixar
de trazer a necessidade que a humanidade sentiu de discutir o trabalho em um fórum
mundial e para tanto foi criado no início do século XX a OIT- Organização Mundial do
Trabalho.

Para Marx (apud Nogueira. 2005 p.03), o homem se constitui no processo de


trabalho do passado remoto e do presente, nesse processo produziu (e produz) a
sociedade e a si mesmo.

Para Frigotto (1998, p.28 apud Nogueira. 2005 p.03), na tradição marxista, a
categoria trabalho é compreendida em mediações de primeira e segunda ordem. A
mediação de primeira ordem coloca o trabalho como categoria central, pois é
considerado como um antecedente necessário para o entendimento do homem e da
sociedade. Nessa primeira ordem ou momento, o homem constituiu sua essência dentro
do processo histórico de trabalho, atendendo às necessidades de sobrevivência. Na
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mediação de segunda ordem, o trabalho criador é transformado em alienação,
mercadoria, força de trabalho. Portanto, a mediação de primeira ordem é imperativa da
espécie humana e na mediação de segunda ordem o trabalho é redefinido pela
necessidade do capital, em outras palavras, ele passa a ser realizado em função das
prioridades do capital.

E assevera ainda sobre Marx que o trabalho é a chave da compreensão da


realidade. “Porque o homem, em sua prática, durante a realização da atividade do
trabalho, composta da referida mediação de segunda ordem, realiza trabalho hoje,
modifica a sociedade e a si próprio”.

A dialética moderna sob os aspectos das pessoas que têm trabalho e as


condições para a inserção dos sem-trabalho no mercado de empregos e/ou de geração
de rendas. Destas condições surgiram e impulsionaram os vários e inúmeros
movimentos sociais em busca e pela defesa do trabalho. Poderíamos enumerar os
sindicatos de trabalhadores que lutam pela redução da jornada e melhorias de qualidade
na labuta diária. Movimentos de pessoas sem terras que combatem formas e meios de
produção e proclamam a busca da terra e seus valores como meio de realizar o trabalho
e gerar renda. Trabalhadores urbanos produzem ou lutam por espaços e melhores
condições de realizarem os seus sustentos e de suas famílias. Os camelos (pequenos
vendedores de rua) mantêm diálogos com os dirigentes municipais pela liberação de
espaços para pratica da comercialização seus produtos com o propósito de ganharem a
sua remuneração. Muitos outros segmentos e grupos combatem diariamente por dignas
condições de acesso e manutenção do trabalho em vista de sua sobrevivência.
O acesso do jovem ao trabalho é outra problemática da humanidade, pois estes
vêm sempre junto com as aspirações de obter e trabalho e encontram o estigma da falta
de experiência na oportunidade de obter o primeiro emprego e têm que se adaptarem as
das organizações.
O trabalhador fica obrigado a se manter atualizado ao progresso cientifico e ao
avanço tecnológico. Um ambiente em seja justo o acesso e a permanência, protegido da
exploração desumana, com manutenção de qualidade e em numero suficiente a atender
a renda necessária a sobrevivência é um desafio para a humanidade. Conforme pensa
Edith Seligmann-Silva:
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As transformações organizacionais e técnicas do trabalho vêm se acelerando e
assumindo configurações novas não apenas em decorrência do progresso científico e
dos avanços tecnológicos. No bojo da globalização intensificada nas últimas
décadas, poderosas forças econômicas e políticas presidem a estas transformações e
ao modo diferenciado pelo qual estão tendo lugar nas várias regiões e países do
mundo. (Edith Seligmann-Silva. 1997, p. 02)

Sobre a problemática da falta de trabalho temos o pensamento do sociólogo


argentino Jorge Werthein, representante da Unesco (órgão ligado à Organização das
Nações Unidas - ONU) no Brasil ele assim se expressa: “.... em época de desemprego,
falar em lazer e tempo livre é problemático”. E ele se mostra esperançoso quando
declara que "o tempo livre que decorre do trabalho digno não pode ser visto como
condenação ao desemprego".
O Sociólogo Werthein ainda assevera sobre o trabalho e os modelos de
desenvolvimentos da nossa atualidade, conforme:
“O declínio do emprego, por causa do avanço da ciência e da tecnologia e dos
modelos de desenvolvimento da globalização – que concentram decisões
tecnológicas e lucros, começa a abalar os padrões da livre concorrência. E o tempo
livre também pode ser visto como um produto do sistema capitalista, como objeto de
exploração capitalista. Pela propaganda de valores que tenham efeitos positivos no
aumento da produção e do consumo.. ( Jorge Werthein em entrevista Revista Sesc n°
18)

III - CONSIDERAÇÕES

Para pensar as sociedades humanas, a antropologia preocupa-se em detalhar,


tanto quanto possível, os seres humanos que as compõem e como elas se relacionam,
seja nos seus aspectos físicos, na sua relação com a natureza, seja na sua especificidade
cultural. Para o saber antropológico o conceito de cultura abarca diversas dimensões:
universo psíquico, os mitos, os costumes e rituais, suas histórias peculiares, a
linguagem, valores, crenças, leis, relações de parentesco, entre outros tópicos, neste
sentido tentaremos entender o “trabalho e a falta de trabalho” como um cultura vital
para a nossa sociedade moderna.

Neste sentido nos mostra a Profª Drª Elena Pane de Pérez em sua exposição em
sala de aula no Curso de Doutorado em Ciências da Educação da Universidade Del
Norte – Assunção/Py em 12 de Janeiro de 2010 conforme:

“Nas relações de trabalho em nosso cotidiano, o trabalhador é um instrumento usado


na maneira que realize produção. Este homem para auferir a remuneração deve se
qualificar. Além disso, suas condições de vida estão sujeitas as oscilações que o
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mercado impõe como forma padrão de renda. O trabalhador muitas vezes é inserido
em concorrência uns com os outros, os mecanismos de promoção, táticas de pressão
e chantagem, criar a atmosfera da subserviência diariamente. Há condições de
trabalho que fazem o homem ao meio, que acabam por escravizar essas condições”.
( Profª Drª ElLena Pane de Pérez. 2010)

Neste mesmo rumo tem o pensamento o Dr° Werthein, a saber:


“As conquista dos trabalhadores permitiu o desenvolvimento de uma cultura do
lazer. As pessoas comuns passaram a ter acesso a determinados bens da civilização
antes reservados apenas às camadas dominantes da sociedade. Ao mesmo tempo,
surgiram inúmeras instituições sociais promotoras do lazer que imprimiram uma
dimensão cultural ao tempo livre. Mas essa dimensão do lazer começa a sofrer os
primeiros reveses, pois o processo de globalização aumenta sua velocidade, os
modos de produção mudam e a crise do desemprego aumenta e se universaliza.”.
(Jorge Werthein em entrevista Revista Sesc n° 18)

Parece-nos que a crise não age ou atua da mesma forma e perversidade para
trabalhadores e patrões. Senão vejamos o que Jorge Werthein nos mostra: “Na crise,
enquanto os trabalhadores só pensam em não perder o emprego, alguns patrões
consideram que o melhor aproveitamento do tempo livre traz como conseqüência,
melhor rendimento no trabalho”.

IV – CONCLUSÃO:

Podemos dizer que em relação ao trabalho e a sua falta, se apresenta duas


sobre as seguintes condicionantes:

1. Os que têm trabalho – que estão trabalhando, e possuem renda;

2. Os que não têm trabalho – os que estão a busca de trabalho, e não tem renda.

Assim, pode ser dito que ter trabalho é um processo de humanização e não ter
trabalho, estar desempregado é um processo de desumanização. Sobre a questão do
homem no cotidiano, devemos estar cientes de que a única pessoa que pode negar a sua
humanidade é o homem. O processo de degradação do homem é o animal, é sua
desumanidade. Neste sentido se deve identificar a desumanização em situações
extremas.

O homem que humaniza é o mesmo que facilita o processo de desumanização.


Na atualidade, vivemos a crise financeira mundial que em seu acontecimento
proporciona a existência de grandes desequilíbrios que em geral cai sobre as relações de
trabalho gerando sempre grande volume de demissões de trabalhadores, que sem renda
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e giro econômico propaga em termos sociais a desumanização. O homem no seu
processo de humanização tende a gerir sua consciência crítica para, propor formulas e
condicionantes para evitar seguir a corrente de desumanização.

V - BIBLIOGRAFIA

1.SELIGMANN-SILVA, Edith. Saúde mental e automação: a propósito de um


estudo de caso no setor ferroviário. Cadernos de Saúde Pública. vol.13 .Rio de
Janeiro 1997. Disponível em www.scielosp.org/scieloOrg/php/similar.php?text
acesso em 11/jan/2010.

2.WERTHEIN, Jorge. Lazer X Crise Econômica. Revista Sesc n° 18. disponível


em http://www.eja.org.br/cadernosdeeja/tempolivreetrabalho /tlt_txt31.php Acesso
em 11/Jan/2010.

3.NOGUEIRA, R. M S. O Trabalho do Professor. Disponível em


http://www.ie.ufmt.br/semiedu2006/GT10-Forma%E7%E3o%20de%20
Professores/Comunicacao/comunicacao%20Messa-Texto%20completo. htm#_ftn1>
acesso em 11/Jan/2010.

4.BRASIL. Constituição da Republica Federativa. Congresso Nacional. 1988.


Disponível em http://www.4shared.com/get/63744499/6e8d3b71/Constituicao
FederalComentadape.html;jsessionid=15A1D02F1B10BD9C3F52FB2067496305.d
c137 Acesso em 13/Jan/2010.
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5.PANI DE PÉREZ, Eleni. Notas de Aula da Disciplina Bases Andrológicas e a
Educação. Curso de Doutorado em Ciências da Educação. Uninorte. Assunção.
2010. (copiado em sala de aula).

Acesso em 15 Jan 2010, disponível em


http://www.webartigos.com/articles/14995/1/uma-antropologia-do-
trabalho/pagina1.html

Uma antropologia do trabalho*

Neri de Paula Carneiro

O homem aceita o trabalho para conquistar o ócio. E hoje,


quando pela técnica e pelo progresso social e político,
atingimos a era em que, no dizer de Aristóteles 'os fusos
trabalham sozinhos', o homem deixa a sua condição de
escravo e penetra de novo no limiar da idade do ócio.
Oswald de Andrade

Introdução

Por que o homem tem que trabalhar? Esta é uma das indagações que tem
angustiado a humanidade. De um lado alguns pensadores tem apresentado
uma resposta que prioriza o homem como ser que nasceu para o prazer da
vida. Para a auto-realização que se dá pela ociosidade. De outro lado há
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aqueles que defendem a trabalho como sendo uma das poucas coisas que
realizam a vida humana, pois mediante o resultado do trabalho o homem pode
construir aquilo que sonha. Onde está a verdade? O homem existe para
trabalhar ou para "curtir" a vida? Ou haveria uma alternativa mediana,
afirmando que o homem está no mundo para superar as limitações que lhe
são impostas e que a superação é o que lhe dá prazer. Mesmo que essa
superação seja superar a tarefa que seu trabalho lhe impõe cotidianamente?

É isso que se discute neste pequeno artigo muito mais fruto de reflexões que
de análise bibliográfica.Trata-se de um artigo que pretende colocar uma
questão, mais do que respondê-la.

1- O homem

Uma primeira discussão deve ser feita – como já o fizemos em outras


oportunidades – diz respeito à indagação sobre quem é o ser humano: o
homem, que realidade é essa? Várias ciências se ocupam dessa indagação.
Vejamos o que afirma um dos grandes pensadores que se debruçou sobre a
questão da busca de explicação para o ser humano, dizendo que "somos
inevitavelmente centro de perspectiva em relação a nós mesmos" (CHARDIN,
1986, p. 25). Isso implica dizer que não importa de que estejamos falando, o
ponto de partida para qualquer discussão será sempre o ser humano.
Podemos falar sobre as galáxias, ou sobre o trabalho, mas sempre será uma
indagação humana e a resposta será sempre para satisfazer uma expectativa
humana.

O padre Batista Mondin (1982) apresenta o que chama de fenomenologia do


homem, descrevendo rapidamente, dez de suas características. Começa com
a "dimensão corpórea" do homem (Homo somaticus); descreve a "Vida
Humana" (Homo vivens), buscando as origens da vida humana. Passa, a
seguir, a discorrer sobre o "Conhecer Sensitivo e Intelectivo" (Homo sapiens) e
a capacidade humana de conhecer as realidades. À discussão sobre "vontade
– Liberdade – Amor" (Homo volens) o padre italiano apresenta o argumento da
centralidade da vontade. O "Problema da Linguagem" (Homo loquens) se
insere no centro da filosofia da linguagem e da capacidade humana de
comunicação. Analisa, ainda a dimensão "social e política do homem" (homo
socialis), analisa "a cultura e o homem" (Homo culturalis). Faz um histórico do
"Trabalho e Técnica" (Homo faber), discutindo as concepções de trabalho ao
longo da história. Termina analisando o "jogo e o divertimento" (Homo ludens)
e a relação do "homem e a religião" (Homo religiosus).

E nós poderíamos continuar a lista de caracterizações: o homem é uma teia de


relações, é um ser que depende do seu meio, é um ser inquieto,
inconformado, assentado no mundo físico, O homem é um animal terrestre e o
mundo físico é uma condição síne qua non para sua sobrevivência. (MELLO,
1982, p. 37), mas perscrutando o infinito. Talvez em razão disso o padre T.
Chardin tenha dito que "encontramo-nos colocados num ponto singular, sobre
um nó, que domina toda a fração do Cosmo atualmente aberta à nossa
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experiência. Centro de perspectiva, o Homem é simultaneamente centro e


construção do Universo." (CHARDIN, 1986, p. 26).

Em síntese é o homem que dá sentido a todas as realidades.


Dá sentido à existência dos existentes. Caracteriza-se como
esse emaranhado de aspectos e dimensões. Não se esgota ou
limita-se a esta ou àquela dimensão, mas é um emaranhado
rizomático de capacidades e possibilidades. Em razão disso
podemos dizer que o Homem não é, mas constrói-se
cotidianamente a partir de um elemento que lhe é essencial: a
cultura ou as manifestações culturais. Mas permanece, ao
mesmo tempo que trabalhando, buscando o sentido de sua
própria existência.

2- O sentido da existência

O ser humano pode ser visto, analisado e entendido a partir dessas e de


várias outras concepções e perspectivas. Mas elas ainda não dão conta de
resolver um dos seus principais, mais antigos e mais angustiantes problemas
que é o do sentido da existência. Em função disso é que se pode afirmar:
"homem não se contenta em permanecer fechado em si mesmo, reconhece
que lhe corresponde profundamente viver por um ideal, por uma finalidade
última" conforme as palavras de Sílvia Regina R. Brandão (2005). Isso
corresponde às mais antigas indagações norteadoras da vida humana: De
onde vim? Para onde vou? E a mais intrigante de todas as indagações: O que
estou fazendo aqui?

Olhando a partir de um ponto de vista religioso fica aparentemente mais fácil


responder à questão do sentido da existência. Mas na realidade a resposta
não é assim tão simples. Pois teríamos que saber a partir de qual segmento
religioso dar a resposta. Falando a partir do cristianismo a resposta é uma; se
a partir das atitudes religioso-filosóficas orientais (budismo, hinduismo...), a
resposta já seria outra. O espiritismo, por sua vez tem outra postura.

Para o cristão o homem está no mundo em busca do seu fim último


que é glorificar a Deus; mas por ser impuro (portador do pecado
original e de outros) deve, então, purificar-se com a finalidade de
voltar para Deus. Assim se a tendência é voltar significa que veio
Dele. E com isso já fica resolvido o problema não só do fim como
da origem. E o existir ganha uma conotação angustiante, pois não lhe coube
escolha nem em nascer e por ter nascido já se manifesta pecaminoso. Lhe é
concedida a vida como um presente, mas esse presente vem com defeito de
fabrica: trás a mancha do pecado... além disso, há um outro elemento a ser
considerado na perspectiva cristã: afirma-se que o ser humano é criatura, e
que, como tal deve prestar culto ao seu criador. Mas seria esse o sentido da
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existência humana? O ser humano existe para prestar culto ao seu criador?
Mas isso não seria diminuir o criador, que necessitaria de sua criatura para
receber louvores?

A partir de uma postura hindu-budista o homem tem outra finalidade de estar


no mundo. Trata-se, também, de um processo de purificação, com a finalidade
não de voltar, mas de "mergulhar" no absoluto, a partir da meditação. Assim o
homem não "iria" para outro mundo, encontrar-se com o absoluto, mas a partir
da meditação e da entrega encontraria sua realização no próprio aqui e agora
re-significado pela contemplação e pela meditação. Esse processo de
meditação deveria conduzir a pessoa a um alheamento em relação às
realidades até chegar ao ponto supremo da completa indiferença a si mesmo e
às exigências do cotidiano. A questão que se coloca, neste caso, diz respeito
justamente a esse processo de esvaziamento que se assemelha a uma
espécie de despersonalização. Seria esse o sentido da existência? Viver para
não ser?

Olhando de uma postura espírita o ser humano está em processo de


aperfeiçoamento. Dependendo de suas atitudes – boas ou más – pode evoluir
ou regredir. Então a finalidade da permanência do homem no mundo é a
purificação. Os atos bons o elevam e os maus provocam declínio, num
processo que se pode dizer infindo. Pode ser visto como ascendente, mas se
olhado do ponto de vista filosófico, pode-se dizer que esse é um processo
infinito, pois sendo limitado será sempre imperfeito, sendo que a perfeição só
existe no criador incriado. O questionamento a ser feito refere-se, justamente,
a esse processo de transmigração: admitindo que ele ocorra, quando termina?
Como encaixar o livre arbítrio nesse processo, pois o ser humano pode
permanecer eternamente fazendo escolhas que não o levem à perfeição?

Note-se que todas estas atitudes religiosas dão respostas pré-estabelecidas


para o sentido da existência. Refletem sobre o destino humano, mas não
discutem a razão do estar no mundo. Daí os questionamentos: Se o homem
está no mundo para se purificar, significa que é impuro, ou está impuro. Mas
como chegou a essa impureza? Por que se tornou impuro? Se sua origem é
uma divindade, por que essa divindade o cria, ou o coloca no mundo como ser
impuro? Não poderia tê-lo já criado sem pecado? Por que nasce pecador, se a
finalidade é a purificação e libertação do pecado? Ou o homem é apenas um
marionete nas mãos de uma divindade que gosta de se divertir às custas dos
dramas humanos? Que divindade é essa que, aparentemente, se diverte com
os dramas e sofrimentos humanos, para, só depois de muito sofrimento, leva-
lo à perfeição? Olhando deste ponto de vista não tem sentido o ser humano ter
sido colocado num mundo adverso, viver e sofrer as conseqüências da vida
para, só depois de sua morte, poder encontrar a realização – isso se tiver
vivido de acordo com os planos secretos de seu criador... Portanto, do ponto
de vista religioso parece que seria muito mais sensato o homem já ter nascido
puro! E como ser puro poderia mais facilmente manter-se em contato com a
fonte de sua pureza.
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Com isso se verifica que a dimensão puramente religiosa não explica o sentido
da existência humana. Mas o homem sabe, de alguma forma não racional, que
sua vida não se resume a esta existência material e cotidiana. Por tradição ou
por motivação própria, crê em uma vida pós-vida. E, embora sem saber como
nem o porquê dirige-se para a morte, que é o caminho ou a entrada na outra
dimensão que acredita existir. E que, de alguma forma, dá algum sentido ao
existir. Ou seja, o homem existe para morrer. "O caminho da vida é a morte"
como afirma a letra da música de R. Seixas. Mas qual o sentido da vida? E
agora, também, da morte? Ou é a morte que dá sentido à vida, como ensina
Paulo de Tarso: "viver é bom, mas morrer é lucro"

Mas, e se o homem olhar para si de um ponto de vista material?

Também aí precisa de um sentido para sua existência. Mesmo admitindo não


haver nada após a morte, permanece a busca pelo sentido do existir. E aqui
entra uma questão complementar: se o homem existe para morrer, por que
viver?

Se a vida, tendendo para o transcendente, já é um problema, mais


problemática ainda é a existência sem uma perspectiva de pós-existência.
Uma vida pós-vida terrestre...

O período que se convencionou chamar de Helenista foi um dos que mais deu
ênfase a essa reflexão e à questão do sentido da existência. Um exemplo
cabal disso pode ser visto no Cinismo, corrente que pode ter se originado em
Sócrates, (REALE; ANTISERI, 1990), mas que teve seu maior expoente em
Diógenes que durante o dia andava pelas ruas de Atenas, com uma tocha
acesa, procurando um homem. Também os estóicos e os epicuristas
(hedonistas) se colocaram essa mesma indagação. Para os estóicos o
sentido da existência era a superação, a constante vigilância e esforço
para vencer as paixões (MONDIN, 1991). Essa superação podia ser feita
mediante a reflexão e busca do conhecimento. Por outro lado os epicuristas
viviam para e pelo prazer (daí seu epíteto de hedonistas). Também
buscavam a sabedoria, mas a sabedoria que gerasse prazer; um prazer
que não fosse o carnal, mas o da posse do saber.

Em todos os casos a finalidade da existência era a superação de limitações. A


razão de ser do homem, portanto poderia ser entendida como uma vida
voltada para a superação das limitações. Tanto das limitações físicas como
intelectuais; e mesmo das limitações impostas pelas convenções sociais. E em
função disso pode-se entender tanto esforço que as pessoas fazem para
atingir pequenos ou grandes objetivos; pode-se entender os esforços
hercúleos para a superação ou para a auto-superação.

A razão da existência pode ser vista como um colocar-se e superar


desafios. Numa corrida constante contra as limitações. Uma das faces
dessa luta contra os desafios, em busca da superação é o que se chama
de trabalho. E, à sensação de vitória, após esse esforço é a possibilidade de
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gozar momentos de lazer e de ociosidade. É o momento de retro-alimentação


para a nova batalha, em busca do novo objetivo... numa constante
evidenciação de que o homem é insatisfeito... E também inacabado?

3- Aspiração por lazer e ociosidade

Cristãos, materialistas, capitalistas e todos as outras cosmovisões defendem a


idéia de que o homem tem que trabalhar. Para quê? Com que objetivo? Para
continuar existindo, diz SAVIANI (2003, p. 152): "O homem, para continuar
existindo, precisa estar continuamente produzindo sua própria existência
através do trabalho. Isso faz com que a vida do homem seja determinada
pelo modo como ele produz sua existência". A afirmação de Saviani é um
reflexo da explicação marxista, dizendo que o ser humano necessita,
constantemente construir sua existência material pelo trabalho. De acordo
com essa concepção o homem existe pelo e para o trabalho.

É bastante comum que se ouça a expressão: o trabalho dignifica o homem.


Como isso pode acontecer? Qual é o trabalho que pode dignificar, quando se
vê, cotidianamente os trabalhadores maldizerem a escravização a que são
submetidos pelo trabalho? Como pode ocorrer a dignificação quando o
trabalhador não recebe os frutos do seu trabalho ou não pode dispor de seu
tempo para realizar as obras de que tem vontade ou necessidade? Como se
sentir dignificado se percebe seu trabalho como uma limitação às suas
aspirações? Como dizer que o trabalho é dignificante se os frutos do
trabalho estão produzindo a riqueza de outro e o ato de trabalhar é um
momento de escravização?

É neste ponto que entra em discussão uma dimensão da vida humana, ou


uma das aspirações básicas do homem: a ociosidade (LAFARGUE, 2000).
Entendendo a ociosidade não como aquela situação de deixar de fazer
algo movido pela preguiça, mas a situação em que a pessoa se dá tempo
para atividades a serem desenvolvidas além do trabalho; aquelas
atividades que se realizam pelo puro prazer de realizá-las, nos momentos
de lazer ou no cotidiano. Tendo assim o trabalho como instrumento de
sobrevivência e a ociosidade como meio de vida.

Entra aqui a dimensão lúdica da vida humana. Entram aqui as atividades dos
jogos, individuais ou grupais, sendo esta mais uma característica própria do
homem, que "inventa jogos e diverte-se como nenhum outro animal sabe
fazer" (MONDIN, 1982, p. 209). Para ser mais preciso pode-se dizer que o
homem busca a satisfação e a alegria nos jogos e demais divertimentos.
Vence os obstáculos para sentir-se vitorioso pois isso lhe dá prazer. Participa
de atividades laborais, não só para receber o justo pagamento, mas porque no
ato de fazer seu trabalho sente prazer. A busca e a realização de obras
prazerosas acabam sendo um dos motivos e sentidos da existência
humana. Não importando se esse fazer é trabalho ou são os jogos; não
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importa se é atividade laboral ou lúdica, desde que feita por e pelo prazer.

E assim pode-se dizer que qualquer atividade, pode ser lúdica, prazerosa.
Inclusive o trabalho, pode ser visto como uma atividade prazerosa –
embora não se possa dizer que seja lazer. Como se pode caracterizar uma
atividade lúdica? MONDIN (1982, p. 212) dá uma indicação: "Para que uma
atividade mereça ser considerada lúdica, o divertimento, o prazer, a satisfação
não devem entrar nela somente como ingredientes, mas devem constituir seu
objetivo primário". Na atividade lúdica, portanto o que conta não é
a forma como a pessoa se diverte, mas a vontade de se
divertir. O ato é lúdico não por que provoca alegria, mas por que é buscado
pela sua capacidade de ser prazeroso e gerar prazer.

E a ociosidade?

Quando a atividade prazerosa não é o trabalho em si mesmo, o homem busca


o prazer nos momentos de ociosidade. Naqueles momentos em que está se
dedicando a fazer somente o que lhe proporciona prazer. E ao fazer isso
estará se realizando, pois estará se sentindo feliz, sabendo que, como diz
BRANDÃO (2005): "a felicidade está vinculada à autenticidade da vida
humana, à possibilidade de relacionar e integrar cada aspecto parcial
com um ponto unitário, na busca da realização total, da plenitude do
viver humano". Ou seja, o ser humano atinge a felicidade na ociosidade
porque estando ocioso pode dedicar-se exatamente àquilo que não lhe causa
aborrecimento, ou que não lhe é imposto; ao que realiza por iniciativa e
impulso próprio, sabendo que a execução disso que está realizando não
lhe dará outra recompensa além da felicidade e do contentamento. Essa
atividade pode ser de lazer ou de trabalho, mas será uma atividade prazerosa.
Vale destacar, que muito do progresso humano se deve aos homens e
mulheres que se dedicaram ao ócio. Pois o ócio, além de prazeroso é
criativo: de mentes ociosas e não atribuladas é que nascem as novidades.

4- Necessidade de trabalho para o lazer

Tendo o prazer, a felicidade, como princípios para o sentido da


existência, cabe a pergunta sobre a estruturação da sociedade para chegar a
esse objetivo. Ou seja, a atual sociedade fundamenta-se e se estrutura em
função desses objetivos? Quais são os valores que se pode dizer que
fundamentam a sociedade atual? Não é exagerado dizer que o mundo atual,
mais do que nunca, sonha com esses objetivos, mas, contraditoriamente,
caminha a passos largos afastando-se deles. O corre-corre frenético em busca
do "tempo perdido" e que será utilizado na tentativa de produzir mais, está
afastando, cada vez mais, o ser humano da edificação de uma sociedade do
prazer.

Entre outras o mundo atual pode ser caracterizado como uma sociedade
de proprietários. Ou uma sociedade do ter. Mesmo o operário ou qualquer
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outro trabalhador, possui algo: sua força de trabalho. Diz SAVIANI (2003, p.
155), sobre a atual sociedade: "É uma sociedade de proprietários livres.
Considera-se o trabalhador como proprietário da força de trabalho e que
vende essa força de trabalho mediante contrato celebrado com o
capitalista". Assim temos de um lado o dono da empresa e do outro o dono
da força de trabalho. Estabelece-se, então uma relação de troca ou de compra
e venda. Mas acaba sendo uma relação desigual, pois o trabalhador
permanece sendo proprietário apenas de sua força de trabalho. "Ele fica
exclusivamente com sua força de trabalho, obrigado, portanto a operá-la
com os meios de produção alheios" (SAVIANI, 2003, p. 155). Dessa forma,
o trabalhador produz, mas não é proprietário do produto de seu trabalho. Essa
relação de troca desigual tem como conseqüência uma desmotivação do
trabalhador em relação ao seu trabalho. Passa o trabalhador a realizar sua
obra não mais com o prazer de quem produz, mas com a obrigação de
quem é submetido. Assim sendo executa sua tarefa desmotivado porque
sabe e sente que não nasceu para a submissão.

Mas seria essa a função do trabalho na vida do trabalhador? Parece que não.
Como já ficou acenado, acima, o trabalho deve ser não uma manifestação
do sofrer, mas um elemento de prazer e realização. Sobre isso podemos
ler os três parágrafos seguintes:

• "O trabalho é um aspecto fundamental da vida por atender às


necessidades humanas, tanto do ponto de vista material como
espiritual, já que através das tarefas concretas o homem se sustenta e,
ao mesmo tempo, expressa seu modo original de realizar valores em
um determinado tempo e lugar.
• A descoberta do valor de sua contribuição pessoal para a vida em
sociedade é fundamental para o homem contemporâneo que vive em
uma sociedade onde é valorizado o individualismo, o isolamento e a
competitividade.
• O trabalho pode constituir-se em uma oportunidade privilegiada para o
homem atual redescobrir a possibilidade de autêntica relação eu-mundo
– onde o pessoal não seja negado, esquecido ou dissolvido – na
medida em que o trabalhar se torne ocasião de encontro." (Brandão,
2005)

Só faltou a autora afirmar que é a partir do trabalho que o homem adquire


os meios para, não só se auto-sustentar, como também se dar prazeres
através do lazer e ociosidade. Principalmente por que na caracterização da
sociedade atual nem sempre o trabalho tem sido o espaço ou o ambiente de
prazer e de realização. Cada vez mais se evidenciam valores contrários a isso;
daí a afirmação da autora dizendo que nossa sociedade se caracteriza pela
valorização do individualismo, do isolamento e da competitividade.

Essa acaba sendo a dura situação contraditória e paradoxal do trabalho e


da vida humana, dentro da sociedade contemporânea. O ser humano que se
humaniza pelo trabalho não pode ser feliz no trabalho – pois este lhe é
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imposto como obrigação e meio de sujeição –, mas não pode ser feliz
sem o trabalho – pois sem ele não consegue o suficiente e necessário
para sobreviver. Por isso, de modo geral, a sociedade atual é formada por
homens e mulheres infelizes dentro dessa realidade contraditória. E a origem
dessa infelicidade, do stress e de inúmeras outras doenças da sociedade
moderna está não no trabalho que – como dizem muitos – é exaustivo, mas
na injusta distribuição dos frutos do trabalho. O que estressa e enfarta não
é a carga de trabalho, mas a crescente certeza da não acessibilidade aos
frutos do trabalho.

Após a II Guerra Mundial, o processo de industrialização, os inegáveis


avanços tecnológicos deram a impressão de que brevemente a sociedade
mundial desfrutaria de um bem estar inigualável e nunca antes imaginado.
Pregava-se a era do Welfare State, ou a "Era de Ouro", para usar uma
expressão de Eric HOBSBAWM (2001). Mas esse "estado do bem estar
social" se acabaria nos anos de 1980 e 1990 nas "Décadas de Crise". No
período pós-guerra havia a expectativa de reconstruir o mundo esmigalhado
pelas bombas e ódios. Era de se esperar, portanto que se desenvolvesse na
população um clima de expectativa positiva, confirmada, inicialmente pela
expansão econômica. Havia a longínqua ameaça da guerra-fria mas "a
situação mundial se tornou razoavelmente estável pouco depois da guerra, e
permaneceu assim até meados da década de 1970, quando o sistema
internacional e as unidades que o compunham entraram em um período de
extensa crise política e econômica" (HOBSBAWM, 2001, p. 225). E uma crise
que se revelou não só política e militar, mas também econômica. E por essa
razão trouxe consigo o clima e perspectiva de desânimo. Passou-se a
constatar que "a Era de Ouro pertenceu essencialmente aos países
capitalistas desenvolvidos", afirma Hobsbawm, (2001, p. 255). E essa talvez
tenha sido a principal causa do descrédito em relação ao trabalho e à
visão de que ele não traz aquilo que é a grande aspiração humana:
condições de viver feliz.

E, o que é pior de tudo isso é que, ainda concordando com HOBSBAWM, o


que se sucedeu, a partir dos anos de 1980 foi uma fase de crescente
desemprego. "A tendência geral da industrialização foi substituir a capacidade
humana pela capacidade das máquinas, o trabalho humano por forças
mecânicas, jogando com isso pessoas para fora dos empregos" (2001, p. 402).
Ou seja, o avanço tecnológico que deveria gerar bem estar social, gerou
desemprego, pois as indústrias que contratavam pessoas começaram a
dispensa-las, utilizando, em seu lugar, equipamentos robotizados. Os avanços
científicos que deveriam ter gerado melhores condições de vida e
subsistência, geraram concentração de renda e de poder. Os novos
conhecimentos não foram socializados e disponibilizados, mas permaneceram
à disposição das empresas, instituições ou pessoas que os financiaram.
Houve inigualável crescimento e desenvolvimento científico e tecnológico, mas
que permaneceu concentrado em poucas mãos; ou se foi disponibilizado foi
com a preços proibitivos. E, nas últimas décadas, cada vez mais associa-se a
mecanização robotizada e a informatização. E o drama, na atualidade não é só
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o desemprego, mas a não existência de emprego. "Os empregos perdidos nos


maus tempos não retornariam quando os tempos melhoravam: não voltariam
jamais" (2001, p. 403). O que levam muitos a dizer que a sociedade atual
encaminha-se para ser uma sociedade sem empregos.

Essa sociedade do desemprego está produzindo uma outra realidade. Produz


a afirmação de que se vive não uma crise de desemprego, mas de emprego,
sendo que o lado bom dessa crise é que se manifestam oportunidades para as
mentes criativas, que reinventam as possibilidades de trabalho, pois mais do
que procurar emprego, o homem atual é desafiado a ser empreendedor,
criando as próprias oportunidades. E, com isso, se acentua a característica
da competição, presente na sociedade atual. Uma sociedade que tende a
valorizar a propriedade e a capacidade de produzir para o outro. Mesmo o
empreendedor não empreende em nome de sua auto-realização, mas
para vender e se manter vivo e na angustia.

Mas foi ainda na década de 1980 que se chegou ao mais dolorido cenário,
descrito por HOBSBAWM, referindo-se à segunda metade do século XX:
"Mesmo os países pré-industrializados eram governados pela lógica
férrea da mecanização, que mais cedo ou mais tarde tornava até mesmo
o mais barato ser humano mais caro que uma máquina capaz de fazer o
seu trabalho" (2001, p. 403). Isso tudo para dizer que o trabalho humano, que
é executado para produzir a felicidade de quem o realiza, tem gerado
inquietação e apreensão ante o crescente do desemprego. A mecanização e
todos os demais avanços técnico-científicos, que foram apregoados como
anunciadores de uma sociedade de bem estar, de lazer e ociosidade,
produziram o desemprego e o drama da marginalidade. Mesmo que se admita
que o trabalho é indispensável para a vida e a dignificação humana, ele não
tem sido esse espaço. E parece que isso foi o que levou o poeta a cantar:

"Um homem se humilha, se castram seus sonhos

Seu sonho é sua vida e vida é trabalho

E sem o seu trabalho, o homem não tem honra

E sem a sua honra se morre, se mata"

Como o sonho está sendo morto? Pelo não acesso ao trabalho; pela crescente
onda de programas governamentais de auxílio; pela institucionalização da
esmola como meio de vida. O ser humano atual não tem a oportunidade de
escolher o que e como produzir sua existência; cabe-lhe receber as migalhas
dos auxílios governamentais. E outra vez é o poeta que nos recorda:

"uma esmola

pra um homem que é são,


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ou lhe mata de vergonha,

ou vicia o cidadão"

5- Encerrando

Para encerrar cabe uma última pergunta, invertendo a que se fez na abertura
desta reflexão: Que é o trabalho, para o ser humano? A essa indagação
poder-se-ia responder que é o meio através do qual as pessoas adquirem
não só seu sustento mas também e, principalmente, as condições de
lazer. Poder-se-ia dizer que através do trabalho é que se realiza o sonho
da humanidade, de permanecer não só trabalhando, mas executando
atividades prazerosas; não só trabalhar, mas usufruir dos resultados do
trabalho e com isso ser e se transformar em pessoa feliz, fazendo do
trabalho motivo de alegria e realização. Não só ter oportunidade de
trabalho, como, e principalmente, desfrutar da ociosidade, pois está sim
é espaço criativo.

E assim, todo trabalhador poderia cantar como canta Zeca Pagodinho:

"Se eu quiser fumar eu fumo

se eu quiser beber eu bebo

pago tudo que eu consumo

com o suor do meu emprego"

Pois a finalidade da vida humana não é o trabalho para a acumulação,


mas a busca da ociosidade de onde podem nascer grandes criações; e o
prazer de viver a vida com a única preocupação de ser feliz, realizando-se
plenamente e criativamente.

Cabe, ainda, lembrar que a busca dessa felicidade passa não só pelo
ambiente de trabalho como por todas as dimensões da vida humana.
Talvez por isso os homens tenham inventado a escola e o processo
educativo para fazer dessa instituição e desse processo um dos
mecanismos usados para transmitir às novas gerações aquilo que é o
mais importante para a vida das pessoas: a busca da realização. A busca
da superação dos medos. A busca daquilo que lhe falta, como na música
"Comida", cantada pelos Titãs:

"A gente não quer só comer

A gente quer comer e quer fazer amor

A gente não quer só comer


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A gente quer prazer pra aliviar a dor

A gente não quer só dinheiro

A gente quer dinheiro e felicidade

A gente não quer só dinheiro

A gente quer inteiro e não pela metade"

E, se quisermos um passo a mais poderemos acenar para o sentido da


existência humana. Conforme já vimos trata-se de uma existência sem
sentido em si mesma. Entretanto e já que ela não tem sentido, cabe ao ser
humano, em seu processo de trabalho, produzindo cultura, produzir,
também o sentido da existência. Já que a existência não tem sentido
cabe ao ser humano dar-lhe um sentido...

7- Referências

A BIBLIA DE JERUSALÉM. 4 reim. São Paulo: Paulinas, 1989

ANTROPOLOGIA, disponível em
<http://www.fflch.usp.br/da/vagner/antropo.html> acesso: 18/10/2008

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BRANDÃO, Sílvia R. Rocha A Vocação Humana: uma Abordagem


Antropológica e Filosófica disponível em
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CHARDIN, P. Teilhard. O fenômeno humano. São Paulo: Cultrix, 1986

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HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: breve história do século XX (1914-


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1991) 2 ed. São Paulo: Cia das Letras. 2001.

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LAFARGUE, Paul. O Direito à preguiça. 2 ed. São Paulo: Hucitec, 2000

LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. 12 reimp da 1 ed, (1988),


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MELLO, Luiz Gonzaga de. Antropologia Cultural iniciação, teoria e temas.


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filosófica. 2 ed. São Paulo: Paulinas, 1982

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NIETZSCHE, F. Além do bem e do mal. São Paulo: Escala, [2005] (a)

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In. FERRETTI, Celso João, et ali (org) Novas Tecnologias, trabalho e
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Salto para o futuro/TV Escola/SEED/MEC, 2008.

TITIEV, Mischa. Introdução à Antropologia Cultural. 9ª ed. Lisboa:


Fundação Calouste Gulbenkian. 2002.

Notas:

Mestre em educação (UFMS). Especialista em educação (UNESC e UNIR).


Especialista em Leitura Popular da Bíblia (CEBI) Graduado em Filosofia
(UNOESTE). Bacharel em Teologia (ITESC) Graduado em História (UNIR).
Professor de Filosofia e de ética na FAP. Professor de História e Filosofia da
rede pública estadual, em Rolim de Moura. Colaborador em jornais da região.

<http://www.webartigos.com/authors/1189/Neri-de-Paula-Carneiro>;
<www.brasilescola.com.br>; <http://www.artigonal.com/authors_51301.html>;
<http://www.webartigos.com/articles/6198/1/as-multiplas-inteligencias-e-
_____ FACULTAD DE ESTUDIOS
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inteligencia-musical/pagina1.html>;
<http://www.webartigos.com/articles/12481/1/o-sentido-da-existencia-sem-
sentido/pagina1.html>

As estrofes citadas, numa feliz coincidência, reuniu pai e filho na mesma


análise. Gonzaguinha compôs "Guerreiro menino" e Luiz Gonzaga, em
parceria com Zé Dantas, "Vozes da Seca". A letra da música de Luiz

Gonzaga pode ser acessada em <http://letras.terra.com.br/luiz-


gonzaga/47103/ > e a de Gonzaguinha está disponível em
<http://letras.terra.com.br/fagner/203645/>.

A letra da música "Maneiras", cantada por Zeca Pagodinho está disponível em:
<http://cifraclub.terra.com.br/cifras/zeca-pagodinho/maneiras-thsm.html >

A letra da música "Comida" cantada pelos Titãs está disponível em:


<http://www.cifras.com.br/cifra/titas/comida>
* Artigo preparado para as aulas de Educação e Trabalho, para o 8º
período do curso de pedagogia, na Faculdade de Pimenta Bueno, durante
o primeiro semestre de 2005. Reformulado foi usado como proposta de
reflexão dentro do curso de especialização em Ensino de História, para a
disciplina "O mundo do século XX e XXI", ministrado no primeiro
semestre de 2008, pelo departamento de pós-graduação da Faculdade de
Pimenta Bueno.

Partes deste artigo estão publicadas em

<http://www.webartigos.com/authors/1189/Neri-de-Paula-Carneiro>;
<http://www.artigonal.com/authors_51301.html>;
<www.brasilescola.com.br>

Cadernos CEDES
Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol. 18 n. 43 Campinas Dec. 1997

doi: 10.1590/S0101-32621997000200002
Antropologia e educação: Origens de um
diálogo
Neusa Maria Mendes de Gusmão*
_____ FACULTAD DE ESTUDIOS
DE PORTGRADO

Resumo: Antropologia e educação constituem hoje, um campo de


confrontação em que a compartimentação do saber atribui à
antropologia a condição de ciência e a educação, a condição de
prática. Dentro dessa divergência primordial, profissionais de
ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-
noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Muitas
coisas separam antropólogos e educadores, mas muitas outras os
une. Neste texto, busca-se ressaltar o que há de comum e de
diferente em ambas as áreas com base na existência de um
diálogo do passado que possibilite um diálogo futuro. Considera-se
assim, a possibilidade de superação dos preconceitos e, neste
sentido, apontar para um avanço do conhecimento.
Palavras-chave: Antropologia, educação, etnografia, culturalismo,
etnocentrismo, cultura, relativismo.

A alteridade, terra prometida da antropologia, é um tema difícil,


principalmente quando consiste numa ambição de disciplinas
diferentes, que põem por terra a divisão clássica, diz Darnton
(1996, p. 9), referindo-se às relações entre antropologia e história.
No diálogo entre antropologia e educação, a questão parece ser a
mesma: a aventura de se colocar no lugar do outro, de ver como o
outro vê, de compreender um conhecimento que não é o nosso.
Nessa "encruzilhada, os não-antropólogos buscam "um olhar
antropológico" pelo qual se guiarão nos mistérios da pesquisa de
campo. Por sua vez, a antropologia e os antropólogos se vêem em
grandes dificuldades, quando são chamados a tratar dessa
realidade cujo nome é educação, seja por não conhecerem, ou
ainda, por desligitimarem um certo percurso do passado da
antropologia. No entanto, é sabido que uma ciência não se faz a
partir do nada; além de ser fruto de necessidades fundamentais
postas pelo movimento das sociedades humanas, nasce
comprometida com seu tempo, sem ser jamais verdade absoluta. A
ciência como conhecimento é movimento que se constrói, define-
se e redefine-se vinculada ao contexto histórico que a origina.
Nada mais legítimo, portanto, do que buscar conhecer os caminhos
trilhados pela antropologia para dimensionar os caminhos em
constituição em face de diferentes campos.
Antropologia e educação parecem constituir, hoje, um campo de
confrontação, em que a compartimentação do saber atribui à
antropologia a condição de ciência e à educação, a condição de
prática. Dentro dessa divergência primordial, os profissionais de
ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-
noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Se há
muitas coisas que nos separam - antropólogos e educadores -, há
muitas outras que nos unem. Neste texto, pretende-se ressaltar o
que há em comum, já que o que nos separa só pode ser
compreendido com base nesse mesmo patamar . O que nos une é,
portanto, anterior ao que nos separa, e nele se inscreve o diálogo
do passado, tanto quanto a possibilidade do diálogo do futuro.
O diálogo entre antropologia e educação, percebido por muitos
como uma "novidade" que se instaura com as transformações da
década de 1970, neste século, é mais antigo que isso e reporta-se
a um momento crucial da história da ciência antropológica. No
âmbito deste artigo, não se poderá dar conta da totalidade dessa
história; pretende-se, no entanto, chamar a atenção para alguns
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pontos fundamentais. Antes de mais nada, é necessário que se
adentre no pensamento antropológico, em suas bases
epistemológicas como ciência e como ciência aplicada, com seus
alinhamentos teóricos, avanços e limites. Aqui parece residir a
importância do passado para nosso presente, pois somente nesse
percurso parece ser possível vencer uma certa instrumentalização
da antropologia pela educação, propiciadora de muitos equívocos,
e onde, certamente, se terá, como ganho, a superação de
estigmas e preconceitos que grassam de ambos os lados dessa
fronteira ou desse divisor de águas - a antropologia como ciência,
a pedagogia como prática.
Avaliar a questão das diferenças, tão cara à antropologia e tão
desafiadora no campo pedagógico justamente por sua
característica institucional homogeneizadora, não é uma tarefa
simples. Desde sempre, a antropologia e a educação têm se
defrontado com universos raciais, étnicos, econômicos, sociais e de
genêro, entre tantos outros, como desafios que limitam ou
impedem que se atinjam metas, engendrando processos mais
universalizantes e democráticos. No tempo presente, com tantas
mudanças numa sociedade que se globaliza, estas questões não só
não se encontram resolvidas, como renascem com intensidade
perante os contextos em transformação.
O interesse central é trazer o aluno da pedagogia para uma
aproximação no campo teórico da antropologia, que lhe é
inteiramente desconhecido. Por outro lado, o aluno de ciências
sociais, campo onde o antropólogo é formado, no caso brasileiro,
também desconhece o itinerário da antropologia no campo da
educação. A razão é simples: a educação não tem sido um dos
campos privilegiados pela antropologia, da mesma forma que
certas abordagens teóricas, que estão na origem deste diálogo,
também não se constituem em objeto de conhecimento e análise,
em particular, lembro aqui, o culturalismo americano,
representado por Franz Boas e as gerações formadas por ele.
Poderíamos elencar um número significativo de razões para que
isto ocorra, mas importa chamar atenção para uma certa distorção
de visão de que somos todos acometidos e que nos leva a
considerar aprioris e ou críticas insuficientes, deixando de entender
a constituição da ciência de que somos herdeiros. Ser herdeiros
não nos torna culturalistas, acríticos ou conservadores, mas exige
que reconheçamos que o conhecimento, como ciência, não nasce e
morre dentro de um tempo determinado, senão que se alimenta do
que existe antes dele e fornece alimento ao que lhe sucede, sem
nunca deixar de existir como referência. Defendo, ainda, a
importância desse resgate, se quisermos cobrar alguma coerência
no fazer de outros campos, quando se utilizam do referencial da
antropologia na abordagem de temas singulares, particularmente
na educação. Essa é a razão pela qual esta reflexão, ainda
iniciante, parte da negação imediata de um tempo mágico - a
década de 1970-,1 como referência para as pesquisas educacionais
de tipo etnográfico e também para as pesquisas no campo das
ciências humanas, ditas pós-modernas, que, negando todo o
passado, tornam-se reificadoras de muitos limites.
O pioneirismo do diálogo entre antropologia e educação, relatado
por Galli (1993),2 mostra que, já ao final do século XIX, a
antropologia tentava compreender uma possível cultura da infância
e da adolescência. Eram temas de suas pesquisas e de seus
debates os processos interculturais infantis e os sistemas
educativos informais, dentro de uma concepção alargada de
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educação. Antropólogos participavam em processos de revisão
curricular e continuaram a participar no transcorrer do presente
século, nesse e em outros movimentos ligados à escola e à
educação.
Entre os anos 20 e 50 deste século, muitos antropólogos
envolvidos nesses debates travaram celeumas com os
pensamentos de Freud e Piaget. O que se sabe ou se conhece
desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No entanto, entre os
anos 30 e 40, os antropólogos tiveram uma atuação
importantíssima no vasto programa de reforma curricular
promovida nos EUA. Deles não se fala nem se ouve falar entre nós.
No entanto, importantes aspectos para a compreensão de nossa
visão da escola estão aí contemplados, pelo fato de que muitos
antropólogos que atuaram no processo vinham de uma linha
tradicional, e mesmo axial, na antropologia, posto que eram
discípulos de Boas, tais como Margareth Mead (que dedicou toda
sua vida ao estudo da educação) e Ruth Benedict. Nomes que
certamente não soam estranhos aos ouvidos do estudante de
antropologia, mas que certamente nunca são pronunciados nos
corredores de uma Faculdade de Educação.
Por que ser discípulo de Franz Boas importa? Antes de mais nada,
por ser ele mesmo um aluno de Morgan - outra referência axial na
antropologia -, que, rompendo com o mestre, abre as portas para
a fecundidade e as multiplicidades de pensamentos que orientarão
novas abordagens teóricas que alimentam a antropologia do século
XX. Os discípulos de Boas, neste início de século, dão continuidade
ao próprio Boas, quando este nos alertava para o fato de que
tínhamos um modelo pedagógico ocidental que iria nos conduzir a
uma pedagogia da violência.
Hoje, quando vemos as dificuldades das escolas, em particular, das
escolas públicas de periferia, o fato de a escola como valor não
fazer eco entre os estudantes, a indisciplina violenta, a evasão
escolar e sua face mais cruel, a exclusão social, só para citar
alguns problemas de nosso tempo, cabe perguntar qual a natureza
dos riscos de que falava Boas. Qual a natureza dos riscos de hoje?
Para ele, a realidade de seu tempo apontava um risco para os
povos do futuro e para o futuro da própria civilização. A razão era
que, historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe é
própria não desenvolviam - e não desenvolvem - mecanismos
democráticos, perante as diversidades social e cultural.
A propriedade e a atualidade da inquietação de Boas revelam que
o diálogo foi iniciado, mas não foi concluído. A breve síntese de um
processo vasto e intenso que se desenvolveu na primeira metade
do século, e que não termina aí, está exigindo olhares mais
profundos na história da intersecção entre antropologia e
educação. A pergunta que muitos podem fazer é: Por que seria
importante conhecer tais processos? Não estariam eles superados
pela dinâmica de um mundo moderno que se transforma
continuamente e de modo acelerado?
Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para
debate, reflexão e intervenção, que acolhe desde o contexto
cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural,
racial, étnica e de genêro, até os sucessos e insucessos do sistema
escolar em face de uma ordem social em mudança. Nesse sentido,
como ciência e, em particular, como ciência aplicada, antropologia
e antropólogos estiveram, no passado e no presente, preocupados
com o universo das diferenças e das práticas educativas. Se, como
diz Galli, tais questões fazem convergir os estudos da cultura, no
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caso da antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da
pedagogia, possibilitando a existência de uma antropologia da
educação - tema e produto de uma grande conversa do passado -,
isto também ocorre no presente, posto que a antropologia e a
educação estabelecem um diálogo, do qual faz parte, também, o
debate teórico e metodológico das chamadas pesquisas educativas,
relacionadas às diversas e diferentes formas de vida que, neste
final de século, estão ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as
singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de
seus diferentes grupos em face da universalidade do social
humano e sua complexidade através dos tempos e, em particular,
num mundo que se globaliza. Resta, pois, conhecer um pouco
dessa história.

Caminhos cruzados: Educação, cultura e relativismo


O fato mais curioso nesse encontro de culturas de
que resultou a conquista da América foi
provavelmente a surpresa de ambos, espanhóis e
indígenas, ao se depararem. Uns jamais
suspeitaram da existência dos outros. Para se
livrarem do incômodo desse assombro, ambas as
partes mergulharam nas suas tradições míticas, a
fim de encontrarem indícios reveladores ou
presságios que os ajudassem a identificar e
esconjurar os espectros com que haviam topado.
Que estranha tribo desgarrada dos filhos de Israel
seriam esses gentios, perguntavam os espanhóis?
Que pavorosos deuses vingadores eram aquela
gente barbada, toda revestida de metal e montada
em veados gigantes, clamavam os indígenas?
(Nicolau Scevcenko. Folha de S. Paulo/Ilustrada,
domingo 2/2/1985, p. 53)
O que tem a ver com antropologia e educação o texto acima? O
texto conta a história do contato entre espanhóis e indígenas
(astecas, maias, incas) na conquista da América. É um fato real,
histórico e concreto, em que dois povos e duas culturas distintas
mostram o espanto do olhar - do europeu e do indígena, ambos
envolvendo de imediato a percepção de um sobre o outro. Trata-se
de um olhar etnocêntrico, fruto, como diz Azcona (1989), da
experiência do agir humano, segundo um modelo explicativo do
conhecimento e também como realidade da cultura, entendida
como o sentir, o pensar, o agir do homem em coletividade.
Qualquer experiência vivida, referida a objetos, situações, fatos,
são, diz o autor, intersubjetivos, porque vivemos no mundo da
cultura "como homens entre outros homens, ligados a eles por
influências e trabalhos comuns, compreendendo os outros e sendo
objeto de compreensão para outros" (p. 49).
A antropologia como ciência desenvolve-se preocupada em superar
o mundo intersubjetivo, de modo a superar o etnocentrismo que,
resultando do encontro entre a civilização ocidental e outros povos,
implicou em violência, distorções sobre estes povos e suas
culturas. O texto "Todos Nós Somos Loucos por Ti, América", de
Scevcenko, fala desse encontro/desencontro e situa para nós o
papel de uma ciência preocupada com as diferenças e seu
movimento. A antropologia preocupada, antes de tudo, em superar
a cultura própria do mundo que lhe dá origem - o mundo europeu
em expansão - para poder conhecer a realidade do outro, faz disso
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seu grande desafio. O desafio de ver-se e ver aos outros homens,
para, então, estabelecer as bases do conhecimento.
Como diz Scevcenko, "os europeus representando uma civilização
mais pragmática e que lançava nesse momento as bases da ciência
positiva moderna, logo passaram a utilizar-se dos mitos indígenas
a seu favor (...) os espanhóis não tiveram escrúpulos em se
aproveitar das crenças indígenas (...) para depois da conquista
destruir os seus deuses e impor-lhes o cristianismo a ferro e fogo"
(op. cit., p. 53). A partir daí, segundo o autor, o que se tem é um
trágico processo de invasão, conquista e extinção da cultura
indígena.
Compreende-se, então, que o mundo da cultura e seu movimento,
como parte da história de um povo, de uma tradição e herança, ao
ser confrontado com outros universos, pressupõe interesses
diversos postos numa relação de alteridade (o eu e o outro em
relação) mais que de diversidade (o eu e o outro). Resultam, daí,
processos de manipulação da realidade, segundo diferentes formas
de percepção e conhecimento. A experiência de contato entre
povos diferentes e culturas diversas coloca em questão um espaço
de encontro, de confronto e de conflito, marcado pelo diverso, pelo
diferente. Esta tensão é essencial à constituição e ao
desenvolvimento da antropologia como ciência e como prática.
Assim, a antropologia nasce de relações historicamente
constituídas entre os homens e, por sua natureza, busca
compreender o outro diferente de si - de seu mundo de origem, a
Europa do século XIX - dialogando com outras formas de
conhecimento, tendo por base e pressuposto central o mundo da
cultura, as relações entre os homens e a construção do saber.
O que é o saber? Segundo Galli, é uma dimensão social holística3
que vai do caos à ordem, para outra ordem; que se desconstrói
com bases em pressupostos construtivos, postos em movimento
pela experiência e pela vivência. Trata-se da fruição da cultura,
que gera um fazer reflexivo e crítico, por vezes chamado
educação.
O objetivo é assimilar o indivíduo à ordem social propiciadora do
nós coletivo e que, ao mesmo tempo em que integra buscando
homogeneizar, diferencia cada um por suas características
pessoais, por gênero, por idade, garantindo o equilíbrio da vida em
sociedade. A educação realiza-se, então, no interior da sociedade,
composta por diferentes grupos e culturas, visando um certo
controle sobre a existência social, de modo a assegurar sua
reprodução por formas sociais coletivamente transmitidas.
A educação, nessa forma primeira, é uma modalidade de
ajustamento psicossocial que resulta numa forma de controle
social, com base na organização social e no horizonte cultural
partilhado por um grupo. Um aspecto a considerar é que a cultura
é, aí, entendida como técnica social de manipulação da
consciência, da vontade e da ação dos indivíduos, com a finalidade
de modelar as personalidades humanas dos membros do grupo
social, tal como afirma Florestan Fernandes, ao tratar da educação
entre os Tupinambás (1966).
Para exemplificar que todas as sociedades possuem técnicas para
estimular e corrigir seus membros da infância à idade adulta, via
transmissão de conhecimento, valores e normas, Melatti (1979)
relata o processo educativo de uma criança marubo. Diz ele:
"Durante o tempo em que o indivíduo é uma criança de colo, sem
dúvida já se inicia sua formação como marubo". Ela pressupõe
desde o contato com os alimentos até outros hábitos como
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amarrar os pulsos, os braços, os tornozelos e as pernas para que
engrossem, fazendo dele um bom trabalhador no futuro. À medida
que cresce, está sujeito a tapas, empurrões ou ainda a punições
quando faz algo de errado. Uma punição comum é a urtiga que é
passada no corpo para que a criança deixe de ter preguiça e torne-
se aplicada no trabalho. Da mesma forma, quando maiores,
tomam a "injeção de sapo", uma espécie de queimadura em pele
viva, que espanta a preguiça e o panema (azar) (op. cit., pp. 291-
301).
Este e outros exemplos entre grupos tribais como os Arapesh,
estudados por Mead, ou os japoneses, estudados por Ruth
Benedict, revelam a existência de um sistema de interpretação de
um modo de vida, mas também uma pedagogia, como diz Galli,
que se formaliza como técnica e ritual educativo, criando sistemas
especializados nessas técnicas e ritos. Nesse sentido, cultura e
educação são termos que se invocam e se concitam mutuamente,
como afirmam Cazanga M. e Meza (1993). Segundo esses autores,
"permanentemente envolvido no processo educativo e pelo simples
fato de estar vivendo, o homem está aprendendo na sociedade
pela cultura; a sociedade é o meio educativo próprio do homem,
ainda que a todo momento não tenha consciência disso" (p. 82).4
Isto não quer dizer que os indivíduos sejam produtos mecânicos de
uma linha de montagem. O homem como ser variável, mutável no
temperamento e no comportamento, não fica à mercê de sua
natureza e de sua cultura, mas sim está sujeito a condições
históricas determinadas e determinantes do universo em que está
inserido.
No pano de fundo da história, os processos culturais revelam-se
arbitrários, posto que objetivam não apenas a produção e a
reprodução da sociedade em que se está e se vive, mas objetivam,
também, interesses e metas que, indo além da própria sociedade,
envolvem outras sociedades, outros grupos sociais, outras
culturas. Tal como aconteceu com a expansão colonial na América
e, portanto, com as relações entre europeus e indígenas.
É comum entre antropologia e educação, portanto, tal como afirma
Galli, a existência real e concreta de diferentes grupos humanos.
Uma existência que, segundo Lara (1990), mostra o mundo
cultural marcado por uma luta de interesses, com tudo o que ela
implica: a dominação, a espoliação, entre outras coisas. Para esse
autor, os caminhos da produção cultural de um povo foram, muitas
vezes, obstruídos, "enquanto memória negada ou recalcada,
enquanto memória distorcida ou mesmo completamente deturpada
por aqueles que têm a força para se impor. A história cultural de
um povo, na maioria dos casos, fica sendo a história das
dimensões hegemônicas dessa cultura" (p. 104).
Retomando pois, o caso dos espanhóis e dos indígenas, fica clara a
imposição das crenças dos valores dos conquistadores em nome de
um domínio que nega ao outro a própria existência de seu mundo.
Diziam alguns sábios astecas: "Somos gente simples/ somos
perecíveis, somos mortais,/ deixai-nos, pois, morrer,/ deixai-nos
perecer,/ pois nossos deuses já estão mortos" (Scevcenko op. cit.,
p. 53). O processo político que impõe a cultura do outro à revelia
dos sujeitos sociais conduz à violência que mata o corpo
(genocídio), como também mata a alma, preservando o corpo
físico (etnocídio). Os indígenas não são, assim, indiferentes às
condições vividas, aprendem com elas, e se os espanhóis foram:
"adorados inicialmente como deuses, temidos depois como
demônios e desprezados por fim apenas como bárbaros", é porque
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os indígenas perceberam a "cupidez dos europeus e na sua
obsessão proselitista, a raiz de todo o sofrimento em que
submergiram (...) esse sentimento (...) transformou-se numa
pulsação de resistência e é até os nossos dias revivido
cerimonialmente como na periódica dramatização da morte de
Atahualpa" (idem; ibidem).
Assim, num processo inverso ao da homogeneização proposta pelo
campo político das relações entre povos e culturas distintas,
renasce a diferença, celebra-se a alteridade. A realidade vivida
implica um fazer e refazer constantes, via processos culturais que,
no dizer de Lara, produzem e veiculam projetos de vida humana,
com propostas tidas como válidas e como tais transmitidas. Daí
que o processo de ver-se e ver a outros homens, só pode ocorrer
em contextos históricos concretos, seja em termos do senso
comum, seja em termos do conhecimento científico.
A compreensão das diversas sociedades humanas, em seus
próprios termos, através de questionamentos dos valores e das
convicções de nossa sociedade, como diz Novaes (1992), permite o
conhecimento através da crítica "ao etnocentrismo, à intolerância e
à não aceitação da diferença" (p. 128). A superação do
etnocentrismo, a apreensão do diverso para compreendê-lo em
relação, significa relativizar o próprio pensamento para construir
um conhecimento que é outro. Alargado, como diria Merleau
Ponty. Um conhecimento como ciência, ou seja, a realidade como
realidade vivida e experimentada pela compreensão de outras
sociedades e da própria cultura.
Nesse movimento de tensão e compreensão reside a natureza do
diálogo entre antropologia e educação, já que ambas são
devedoras científicas do processo de imposição de si ao outro,
posto pelo desenvolvimento do mundo colonial e do colonialismo
ocidental, cuja meta visava suprimir toda e qualquer alteridade,
em nome de um modelo de vida cultural e pedagógico de tipo
etnocêntrico, autocentrado e homogeneizador. O diálogo revela
como ponto comum a cultura, entendida como instrumento
necessário para o homem viver a vida, distinguir os mundos da
natureza e da cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o
homem constrói um saber que envolve processos de socialização e
aprendizagem. No primeiro caso trata-se de diferentes formas de
transmissão de conhecimento, de habilidades e aspirações sociais;
no segundo, trata-se das formas de transmissão de herança
cultural, através de gerações implicando processos de apropriação
de conhecimentos, técnicas, tradições e valores. Tudo em acordo
com a criação dos homens em situações sociais, concretas e
historicamente determinadas. Situações essas, segundo Galli e
outros autores, tipicamente pedagógicas e diversas. Aqui seria
possível citar inumeráveis exemplos de diversidade social e de
múltiplas situações pedagógicas que precisariam ser relativizadas
para ser melhor compreendidas.
No entanto, a dominação política e historicamente determinada
nas relações entre diferentes grupos e, principalmente, na história
do mundo ocidental, revela o colonialismo como negador da
diversidade humana. Centrado num modelo cultural único e na
necessidade de colocar sob controle o diferente, a sociedade
ocidental constrói uma prática pedagógica também única e
centralizadora. O movimento deste mundo, de que fazemos parte,
caminha da diversidade para a homogeneidade, eixo em que
também se inscreve a história da antropologia, como ciência, e da
pedagogia ocidental, como prática. Vinculadas e determinadas pela
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lógica impositiva dessa história comum, defrontam-se ambas com
o desafio de resgatar e redimensionar o universo das diferenças,
da diversidade que, como diz Carvalho (1989), referindo-se aos
antropólogos, exige renovar a visão de mundo e das coisas (p.
20).

Antropologia e educação: O diálogo do passado


As origens da antropologia e do fazer antropológico como ciência,
ou melhor dizendo, de um modo de fazê-la, tem a ver com a
expansão do mundo colonial que conduz o mundo europeu a
defrontar-se com outros povos e outras culturas - nas Américas e
na África. O defrontar-se com o diverso, com o desconhecido,
implicou fazer perguntas, cujas respostas permitiram a
constituição de um saber legítimo e reconhecido como ciência.
Entre o século XIX e o atual século XX, as perguntas e suas
respectivas respostas organizaram-se em diferentes formas de
interpretação da realidade. Assim, afirma-se que o "olhar
antropológico" não é um único olhar, mas qualquer que seja ele, é
dependente de pressupostos que orientam as perguntas que são
feitas e indicam caminhos de busca das possíveis respostas. Isto
quer dizer que, dependendo de onde se parte, têm-se configurados
modos diversos de fazer uma mesma ciência, no caso, a ciência
antropológica com base em diferentes teorias que a sustentam.
A primeira dessas teorias, que nasce junto com a própria ciência
antropológica, foi o evolucionismo. As idéias de evolução e
progresso, inspirados em princípios da biologia e, portanto, das
ciências naturais do século XIX, conduzem a que se pensem as
diferenças entre grupos e sociedades numa escala evolutiva que
toma o mundo europeu como modelo único de humanidade. A
concepção etnocêntrica de mundo vê o "outro" a partir de si
mesma e estabelece um fazer científico de base discriminatória e
racista, já que entende que branco, europeu e cristão constituem a
superioridade da condição humana, enquanto os demais povos e
culturas representam um atraso, uma sobrevivência do passado do
homem e, como tal, uma condição inferior da própria humanidade.
Um evolucionista importante, no século XIX, foi L. Morgan,
inspirador de muitos pensadores, entre eles seu aluno Franz Boas.
Franz Boas vivencia todas as descobertas de seu tempo e chega ao
presente século trazendo para debate, agora, através de seus
próprios alunos, importantes antropólogos da primeira metade do
século XX, uma crítica contundente ao pensamento de seu mestre
L. Morgan. Boas considera a idéia de que cada grupo, cada cultura
têm uma história singular, própria, que depende do que é a vida
do grupo, no aqui e agora de sua existência. Não se trata,
portanto, de olhar as diferenças próprias do modo de ser do
"outro" como sobrevivência de um momento já superado pela
evolução da humanidade e, como tal, exemplo vivo de atraso
social e cultural. A possibilidade de que a história da humanidade
não tenha seguido um único caminho e direção faz do pensamento
de Boas uma condição revolucionária na compreensão das
realidades humanas. Como história múltipla e variada, elimina o
viés do pensamento evolucionista etnocêntrico. Com este princípio,
Boas mostra a imensa riqueza do social humano e a natureza da
cultura como não determinada biologicamente. A cultura, e não a
biologia, torna-se referência para pensar as diferenças e
compreendê-las em suas bases constitutivas. O pensamento de
Boas, ao investir contra o evolucionismo de Morgan, possibilita
também a crítica aos valores liberais e de igualdade postos pelo
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campo político do século XIX, como modelo autocentrado para as
sociedades humanas e suas instituições, entre elas, a escola e seu
modelo pedagógico ocidental.
Boas será um crítico atuante diante do sistema educativo
americano, denunciando, entre outras coisas, a ideologia que lhe
serve de base, centrada na idéia de liberdade, e sua prática
educativa de cunho conformista e coercitivo, visando criar sujeitos
sociais adequados ao sistema produtivo, segundo um modelo
ideologizado de cidadão. Demonstra, através de estudos diretos
obtidos no campo educacional, que a escola inexiste como
instituição independente e, como tal, não possibilita independência
e autonomia dos sujeitos que aí estão. A meta da escola centra-se
num aluno-modelo que desconsidera a diversidade da comunidade
escolar e, para contê-la, atua de forma autoritária.
Boas revela como a diversidade do social é desrespeitada no
modelo político de desenvolvimento americano, já que diferenças
sociais ou culturais, de gênero, raça ou etnia, são ainda pensadas
a partir das idéias evolucionistas. Com isso, Boas influencia muitos
outros a pensarem a questão da diferença como parte de
mecanismos culturais, referidos a pequenos grupos ou regiões, que
exigem um intenso trabalho de campo junto a esses grupos, para
que seja possível compreendê-los. O fazer científico que se
instaura nessa concepção particularista da história humana,
chamada também de história cultural ou culturalismo, tem por
significativo o fundamental dessa ciência chamada antropologia, o
trabalho de campo, e elege como central, para pensar as
sociedades humanas, o conceito de cultura. Por outro lado, cabe
dizer que esta é a vertente americana de desenvolvimento da
antropologia, a antropologia cultural. Mais centrada nos conceitos
de sociedade e de estrutura, elaborada por Radcliffe-Brown e
outros, constitui-se a vertente da antropologia social, na
Inglaterra, da qual emergirá uma segunda e fundamental corrente
teórica da antropologia, o funcionalismo, cujo representante maior
será B. Malinowski. Boas e Malinowski, segundo Laplantine (1987),
são os pais fundadores da etnografia, na medida em que percebem
e sistematizam os caminhos pelos quais "o pesquisador deve ele
mesmo efetuar no campo a própria pesquisa" (p. 75). Com eles, o
trabalho de campo se torna a própria fonte de pesquisa e a
condição modular da antropologia como ciência da alteridade que,
segundo Laplantine, se dedica ao estudo das lógicas particulares
de cada cultura.
A corrente americana terá maiores preocupações com a questão
educacional, cuja continuidade se fará com os alunos de Boas.
Ruth Benedict e Margaret Mead dedicam-se aos estudos do campo
educativo e trazem à tona a questão da diversidade das culturas,
vista por diferentes ângulos: as formas operativas da cultura
dentro dos processos educativos nos primeiros anos de vida; os
ciclos de desenvolvimento da infância à idade adulta e o papel da
educação formal e informal; a questão do controle social e o
campo das emoções e do sexo; as dificuldades educativas e os
relacionamentos entre grupos dentro dos estados nacionais e deles
com os outros, como por exemplo, a América e a África, o mundo
ocidental e o oriental; a adolescência e a formação da
personalidade, entre tantos outros temas que se podem elencar na
produção culturalista do início do século até os anos 50.
Outros antropólogos que também discutem a escola e a educação
nesse período são M. Herskovits, R. Redfield e C. Kluckholn, que
apontam para a questão da escolha cultural, do papel da cultura e
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das experiências vividas que marcam e constituem um universo
centrado no relativismo. São parte da discussão: a negação dos
chamados "testes de inteligência", tão em voga nos anos 30/40; as
dificuldades de integração cultural do diferente, em face da visão
etnocêntrica da organização escolar; a questão da tarefa do
educador perante as experiências pessoais e a herança cultural e,
ainda, a questão dos valores de cada grupo em face dos conflitos
entre grupos e perante as diferenças. A relativização dos saberes e
as conexões entre saberes diversos só se fizeram possíveis em
razão das experiências vividas e da integração no mundo e na
cultura de cada um. A exigência, portanto, de se pensar um saber
e uma aprendizagem diversa, porém de igual valor, coloca em
vigência uma ética no fazer antropológico e lhe dá uma dimensão
política afinada com seu tempo.
Por sua vez, o funcionalismo dos anos 20/30 baseava-se no fato de
que as necessidades de um povo, grupo ou indivíduo, dadas pela
vida em sociedade, encontram na cultura os caminhos de sua
satisfação e conduzem às respostas originais, singulares e
coletivas, que demarcam e estruturam formas próprias de ser e de
pensar o mundo, diferentes para cada povo ou grupo, já que são
dependentes da dinâmica de diversos sistemas sociais e de seu
funcionamento. Como conseqüência, a melhor forma de
compreender os diferentes povos é estar com eles, viver em
profundidade o universo de suas práticas, entendendo-as como
práticas "encarnadas", como diria Malinowski, ou seja, como
práticas que possuem um sentido e um significado. A perspectiva
de que o homem não apenas vive, mas que, ao viver, questiona,
cria sentidos, valores, mitos, artes e ideologias que ordenam sua
compreensão de mundo, revoluciona o fazer etnográfico, pois
impõe o trabalho empírico, de campo, como fundamental na
compreensão de outros povos e de nós mesmos.
O trabalho de campo redimensiona o conhecimento científico, na
medida em que exige uma rigorosa e sistemática apreensão de
uma dada sociedade ou grupo em seus múltiplos aspectos,
formais, institucionais, concretos, tal como se encontram
relacionados entre si e de acordo com a representação que deles é
feita. A cultura se torna, assim, central para a compreensão das
práticas humanas, vistas como práticas significantes que
distinguem o homem da natureza, o homem do animal e que
fundam diferentes sistemas de interpretação da vida. Nesse
processo, o antropólogo é aquele que faz a "teoria nativa" da
sociedade que estuda, ou seja, que busca explicá-la em seus
próprios termos. Isso exige desde a compreensão da especificidade
de cada cultura, já posta pelo culturalismo, como também a
compreensão das partes que compõem uma dada cultura em
termos de um todo integrado, de que fala o funcionalismo. Na
conjunção de ambas as teorias, torna-se possível o estudo de
pequena parte da sociedade - um microcosmo de seu universo -
para compreendê-la no seu todo. A isso, se propuseram os
chamados estudos de comunidade.
Os estudos de comunidade constituem a outra ponta da
perspectiva antropológica que hoje parece retornar, sem uma
efetiva consciência do fato, nas pesquisas educacionais deste fim
de século. A proposta desses estudos conduz os pesquisadores a
verem no âmbito de pequenos grupos a reprodução da sociedade,
elegendo no campo da pesquisa o particular, como objeto de
conhecimento, e não a generalização. A cultura vista nela mesma,
no interior do grupo e a ele referida, o contexto em si mesmo
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tornam-se expressão maior dessa perspectiva de análise, desse
fazer científico.5 Não dão conta, porém, do fato de que "as relações
culturais estão submersas em relações de poder " (Carvalho op.
cit., p. 21) e, como tais, dizem respeito a realidades mais amplas,
estruturadas em torno de relações de classe e baseadas em
mecanismos de desigualdade e dominação.
Ainda assim, as vertentes do culturalismo e do funcionalismo, que
ao final dos anos 40 começam a ser criticadas nos EUA, terão forte
influência no Brasil, primeiro via Gilberto Freyre, que estuda com
Boas nos anos 30 e escreve seu célebre e polêmico Casa grande e
senzala; depois será a vez de pesquisadores americanos que, entre
os anos 40 e 50, chegam ao Brasil através da Universidade da
Bahia, e aqui desenvolvem estudos de comunidade, que serão
inspiradores, mais tarde, das propostas do CBPE (Centro Brasileiro
de Pesquisas Educacionais) dirigido por Anísio Teixeira, em termos
de pesquisas e de programas educacionais no Rio de Janeiro, entre
os anos 50 e 60. No entanto, a crítica feita a tais estudos, já a
partir da década de 1940, parece não fazer parte da reflexão
daquele momento, como não o faz na atual retomada da
aplicabilidade das técnicas de pesquisa antropológica aos estudos
das culturas complexas, na antropologia e na educação.
Segundo P. Sanchis (1996), nos anos 50 e 60 deste século, a
descolonização e a emergência de antigas colônias como nações
independentes eliminaram a distância estrutural entre sociedades,
estabelecida de modo teórico e diverso pelo evolucionismo e pelo
funcionalismo (p. 29). Nesta segunda metade do século, não se
trata mais de estudar o "outro", diferente, distante, e sua cultura.
A questão agora é que a "etnografia deixou de ser privilégio de
antropólogos desde que estes mudaram seu campo para as
cidades", diz Zaluar (1995, p. 85). Ao mesmo tempo, a
necessidade de aplicar seus métodos, seus conceitos e paradigmas
às ditas sociedades complexas instaura o desafio e a aventura que
é "conhecer outros mundos simbólicos" no interior de nosso
próprio mundo. Tal desafio, segundo Zaluar, constitui-se numa via
de mão dupla, em que estão em jogo a objetividade e a teoria
científica e também a sensibilidade interpretativa de quem se
propõe a singrar mares à la Malinowski.6 O desafio não é fácil, nem
simples.
Segundo Ruth Cardoso (1986), no campo das ciências humanas o
desafio atual é o de conciliar a conquista do trabalho de campo,
sistematizada pelo positivismo e, ao mesmo tempo, dar conta de
esquemas explicativos de outra natureza, centrados na questão
das sociedades complexas, as sociedades de classe, revelada pelas
teorias mais críticas e menos positivistas, tais como o
estruturalismo e o marxismo. Diante do trabalho de campo e do
desafio da interpretação, a antropologia e a educação se debatem
com o fato de que sempre existiu "um modelo positivista de
sociedade (...) e uma tendência interpretativa ou compreensiva"
das mesmas (Lovisolo 1984, p. 66). Para este autor, a
antropologia interpretativa é aquela que hoje é aceita, tanto no
campo das ciências humanas como na educação, e nisso consiste o
desafio de agora. Em debate, o questionamento das práticas
científicas e das práticas educativas no tocante ao trabalho de
campo e ao fazer etnográfico que, desenvolvidos na trajetória da
antropologia como ciência, são hoje, década de 1990, campos
comuns e conflitivos no diálogo entre antropologia e educação.
Fazendo minhas as palavras de Santos (1996) e, certamente,
alterando-lhes os sentidos, estamos vivendo um tempo paradoxal,
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simultaneamente de conflito e de repetição. Cabe, então,
perguntar: Estamos perante uma situação nova? No presente, o
relativismo e a alteridade apresentam-se de forma ambígua e até
antagônica (Garcia 1994, p. 135), de modo que se torna
obrigatório rever a idéia de que o passado seja reacionário, para se
buscar, como diz Santos, energias mais progressistas, menos
conformadas no interior de um universo matricial, da antropologia
como ciência e da educação como prática.

Notas
1. Não se trata de negar a importância dessa década na definição
temática e conceitual no campo das ciências humanas, mas de
demarcar tal período como o da cristalização de processos que
desde muito estavam em constituição e cujo movimento é parte
integrante das conquistas desse momento.
2. Deste ponto em diante, intercruzo, com outros autores, o
trabalho de Matilde C.Galli, "Antropologia Culturale e Processi
Educativi", editado pela La Nuova Italia, Scandice, Firenze, 1993, e
tomo por roteiro parcial o curso de antropologia e educação que
ministrei em 1996, na Faculdade de Educação da Unicamp.
Agradeço à professora doutora Ana Lúcia G. de Faria por ter me
apresentado à obra de Galli e ter, assim, desencadeado um
processo de reflexão de que participaram também meus alunos,
aos quais agradeço pelo incentivo e pela discussão.
3. O holismo tem sido abordado em diferentes estudos e, em
geral, diz respeito às propriedades do todo ou da totalidade da vida
social, ainda que nem todos concordem com isso.
4. No original: "Permanentemente involucrado en el proceso
educativo y por el simple hecho de estar viviendo, el hombre está
aprendiendo en la sociedad por la cultura, la sociedad es el medio
educativo propio del hobre, aunque no en todo momento hay
conciencia de esto."
5. Ver, a respeito, Josildeth da S. Gomes. "A educação nos estudos
de comunidade no Brasil. Educação e Ciências Sociais." Boletim do
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE. Ano 1, Nº. 2,
Rio de Janeiro, agosto de 1956, vol. 1.
6. Ver, a respeito, Ana Lúcia F. Valente. "Usos e abusos da
antropologia na Pesquisa Educacional. Proposições." Revista da
Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas, 1997 (no prelo).

Anthropology and education: The origin of a dialogue


Abstract: Today anthropology and education constitute a field of
confrontation where the compartimentalization of knowledge
attributes to anthropology the status of science and to education
the status of practice. Within this primary divergence,
professionals of both sides accuse each other and defend
themselves based on preconceived ideas, reductionist practices,
and lots of ignorance. Many aspects keep anthropologists and
educators apart, but many others bring them together. In this
text, we seek to point out what is similar and what is different in
both areas based on the existence of a past dialogue which makes
possible a future one. Therefore, we consider the possibility of
overcoming prejudice and, thus, aiming at an advance in
knowledge.

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* Antropóloga e professora do Departamento de Ciências Sociais


Aplicadas à Educação -Decisae - Faculdade de Educação da
Unicamp.
_____ FACULTAD DE ESTUDIOS
DE PORTGRADO

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