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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor

Influncia da discriminao visual das


slabas na velocidade do reconhecimento das
palavras

Rui Manuel Batista Esteves

Lisboa, abril de 2013

ii

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor

Influncia da discriminao visual das


slabas na velocidade do reconhecimento das
palavras

Rui Manuel Batista Esteves

Dissertao apresentada Escola Superior Joo de Deus com vista obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao na Especialidade de Educao na Especialidade de
Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor sob a orientao do Prof. Doutor Horcio
Pires Gonalves Ferreira Saraiva.

Lisboa, abril de 2013


iii

iv

Resumo
A aquisio de uma leitura fluente um requisito fundamental para o domnio na
ntegra desta competncia. Atrasos na aquisio de uma leitura fluente implicam falhas ao
nvel da compreenso da leitura e de todas as competncias transversais a esta habilidade.
A escola e os agentes educativos tm dificuldade em prestar o apoio necessrio a alunos
com dificuldades no domnio de uma leitura fluente. Face necessidade de encontrar
alternativas que possibilitem uma interveno eficaz as novas tecnologias assumem um
papel relevante. A discriminao visual das silabas, uma das caractersticas do Mtodo Joo
de Deus, constitui um facilitador potenciador da fluncia da leitura. Usar os computadores,
nomeadamente os processadores de texto, para aplicar esta discriminao visual das
slabas parece acelerar a fluncia da leitura.

Palavras Chave: Fluncia da Leitura, discriminao silbica.

Abstract
The acquisition of fluent reading is a fundamental requirement for the domain of lecture
skills. Delays or failures in acquiring a fluent reading imply difficulties in the comprehensive
lecture and all transversal domains. The school and the education agents have difficulty in
providing the necessary support to pupils with difficulties in fluent reading. It is necessary find
alternatives that give a more efficient intervention. Technologies, like computers, assume a
very important issue on this domain. The visual discrimination of syllables, one of the
characteristics of the method Joo de Deus, is a potencial easy reader. Using computers,
including word processors, to apply this visual discrimination of syllables seems to accelerate
the reading fluency.

Key words: reading fluency, visual discrimination of syllables;

vi

Dedicatria
Dedico este trabalho luta diria dos alunos com dificuldades especficas de aprendizagem.

vii

Agradecimentos
O presente trabalho assume-se como um importante marco na minha vida. Devo-o
aos alunos com quem diariamente partilho, aos meus pais que sempre me amaram e
auxiliaram, s irms de sangue, Mara Rita e Marta Sofia, que me apuram os sentidos, aos
amigos que me distorcem a ateno para outras coisas importantes da vida, Cludia que
me fez acreditar no amor, ao Prof. Horcio que me ensinou que o trabalho, tal como a vida,
deve ser inspirado e inspirador.

viii

ndice Geral
Resumo .................................................................................................................................. v
Abstract ................................................................................................................................. vi
Dedicatria ............................................................................................................................vii
ndice Geral ........................................................................................................................... ix
ndice de tabelas................................................................................................................... xiii
ndice de figuras ...................................................................................................................xiv
Introduo............................................................................................................................. 15
PRIMEIRA PARTE - ENQUADRAMENTO TERICO
Dificuldades de aprendizagem .............................................................................................. 29
Sobre o uso do termo Dificuldades de aprendizagem ............................................... 30
Dificuldades de aprendizagem especficas ................................................................... 34
Dificuldades de aprendizagem especficas: origens. ................................................... 43
Dificuldades de aprendizagem Especficas: como se caracterizam. .......................... 46
Dificuldades de aprendizagem Especficas: diagnstico. ............................................. 52
Dificuldades de aprendizagem especficas: identificao e classificao.................... 59
As dificuldades de aprendizagem especficas no Sistema Educativo Portugus ......... 62
Servios de Apoio Educativo ......................................................................................... 67
Necessidades Educativas Especiais .............................................................................. 72
Leitura .................................................................................................................................. 76
Dimenses da leitura......................................................................................................... 78
Decifrao ..................................................................................................................... 78
Compreenso ................................................................................................................ 79
ix

Preciso ........................................................................................................................ 79
Fluncia ......................................................................................................................... 80
Competncias necessrias aprendizagem da leitura. ..................................................... 83
Bases Neurolgicas da Leitura .......................................................................................... 84
Anatomia do crebro e processamento de leitura .......................................................... 86
Dificuldades de aprendizagem Especficas na Leitura ................................................... 93
Teorias explicativas das dificuldades de leitura ................................................................. 98
Teoria do dfice fonolgico ............................................................................................ 98
Teoria do dfice da automatizao ................................................................................ 99
Teoria Magnocelular ...................................................................................................... 99
Dif. de aprendizagem Especficas de Leitura: prevalncia na populao portuguesa. ..... 100
Fluncia da Leitura ............................................................................................................. 102
Preciso ...................................................................................................................... 104
Automatizao ............................................................................................................. 105
Prosdia ...................................................................................................................... 106
Requisitos para uma leitura fluente ................................................................................. 109
Consequncias de dfice na fluncia da leitura............................................................... 112
Avaliao da Fluncia da Leitura..................................................................................... 116
Dfice na fluncia da leitura: prevalncia na populao portuguesa. .............................. 119
Teoria PASS ...................................................................................................................... 120
Planificao ..................................................................................................................... 121
Ateno ........................................................................................................................... 124
Codificao ..................................................................................................................... 125
Codificao Sucessiva ................................................................................................. 125
Codificao Simultnea ............................................................................................... 125

Teoria PASS e fluncia da leitura .................................................................................... 127


As TIC como ferramentas indispensveis interveno educativa ................................. 131
O computador instrumento para intervir perante dif. de aprendizagem especficas ......... 134
O computador instrumento facilitador da aprendizagem da leitura .................................. 137
Mtodo Joo de Deus ......................................................................................................... 141
Discriminao Visual de Slabas como Facilitador de leitura .............................................. 142
SEGUNDA PARTE - ESTUDO EMPRICO
Introduo........................................................................................................................... 145
Justificao do estudo ........................................................................................................ 147
Objetivos ............................................................................................................................ 149
Hipteses ........................................................................................................................... 151
Metodologia ........................................................................................................................ 152
Amostra........................................................................................................................... 157
Sexo ............................................................................................................................ 157
Idade ........................................................................................................................... 158
Incidncia de apoio educativo ...................................................................................... 159
Incidncia de retenes ............................................................................................... 160
Caracterizao socioeconmica familiar da amostra ................................................... 160
Caracterizao do meio fsico e social ......................................................................... 161
Distribuio dos alunos por escolas ............................................................................. 162
Instrumentos ................................................................................................................... 163
Questionrio aos professores ...................................................................................... 163
Aferio Contexto Socioeconmico ............................................................................. 164
Questionrio aos alunos .............................................................................................. 164
Prova de reconhecimento de palavras ......................................................................... 165

xi

Procedimento emprico e recolha de dados .................................................................... 169


Discusso e resultados ....................................................................................................... 171
Limitaes do estudo ...................................................................................................... 180
Propostas de trabalho futuras ......................................................................................... 183
Concluso........................................................................................................................... 185
Referncias Bibliogrficas .................................................................................................. 191
Anexos ............................................................................................................................... 207

xii

ndice de tabelas
Tabela 1 distribuio da populao por gneroOOOOOOOOOOOO...OOOOO.160
Tabela 2 distribuio do grupo de controlo por gneroOOOOOOOOO..OOOOO.161
Tabela 3 distribuio da populao masculina por idadeOOOOOOOOO..OOOO.161
Tabela 5 distribuio da populao por idadeOOOOOOOOOOOOO..OOOOO.162
Tabela 4 distribuio da populao feminina por idadeOOOOOOOOO..OOOOO162
Tabela 6 distribuio do grupo de controlo por idadeOOOOOOOOO..OOOOOO162
Tabela 7 incidncia de apoios educativos...OOOOOOOOOOOOO..OOOOO....163
Tabela 8 incidncia de retenesOOO..OOOOOOOOOOOOO..OOOOOO...163
Tabela 9 distribuio dos alunos por nvel socioeconmicoOOOOOO..OOOOOO.164
Tabela 10 distribuio do grupo de controlo por nvel socioeconmicoOOO..OOOO.164
Tabela 11 distribuio dos alunos por escolaOOOOOOOOOOOOOOOO..OO.166
Tabela 12 calendarizao das etapas de trabalhoOOOOOOOOOOOO..OOOO.174
Tabela 13 resultados da 1 e 2 aplicao da PRPOOOOOOOOOOOOO..OOO178
Tabela 14 resultados da 1 e 2 aplicao da PRP nos alunos com dificuldadesOOO..179
Tabela 15 resultados da 1 e 2 aplicao da PRP no grupo de controloOOOOO..O..180
Tabela 16 resultados da 1 pergunta do inqurito aos alunos com dificuldadesOOO....181
Tabela 17 resultados da 1 pergunta do inqurito ao grupo de controloOOOOOO......182
Tabela 18 resultados da 2 pergunta do inqurito aos alunos com dificuldadeOOOO...182
Tabela 19 resultados da 2 pergunta do inqurito ao grupo de controloOOOOOOO..182
Tabela 20 resultados da 3 pergunta do inqurito aos alunos com dificuldadeOOO...O183
Tabela 21 resultados da 3 pergunta do inqurito ao grupo de controloOOOOOO..O183

xiii

ndice de figuras
Figura 1 - reas problemticas em alunos com Dif. de Aprendizagem EspecficasO.....49
Figura 2 Alguns sinais indicadores de possveis Dif. de Aprendizagem Especficas..O.50
Figura 3 - Lista de sinais indicadores de Dif. de Aprendizagem EspecficasOOOOO..54
Figura 4 anatomia cerebral na leituraOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO...86
Figura 5 - Anatomia do crebroOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO89
Figura 6 - rea de Broca e rea de WernickeOOOOOOOOOOOOOOOOOOO.90
Figura 7 - Sistemas cerebrais responsveis pela leituraOOOOOOOOOOOOOOO.91
Figura 8 - Comparao das reas cerebrais activadas por uma criana sem dificuldades
especficas de leitura e de um criana com dificuldades especficas de leitura no momento da
leituraOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO92
Figura 9 Processo Cognitivo PlanificaoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO.125
Figura 10 Processo Cognitivo AtenoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO..126
Figura 11 Processo Cognitivo SucessivoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO..127
Figura 12 Processo Cognitivo SimultneoOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO.128
Figura 13 cronograma que associa as variveis tericas aplicadas no estudo emprico..146
Figura 14 descrio da Prova de Reconhecimento de PalavrasOOOOOOOOOO...170
Figura 15 descrio da Prova de Reconhecimento de PalavrasOOOOOOOOOO...171

xiv

Introduo
Ler uma competncia bsica, uma arma fundamental para sobreviver na
complexidade da sociedade atual. Dificilmente nos imaginamos sem o domnio desta
competncia. Ler permite ver para alm da simplicidade do olhar.
A importncia desta faculdade bvia e assimilada rapidamente desde tenra idade.
Afinal, quando perguntamos s crianas mais pequenas o que fazem na escola, elas
respondem que esto a aprender a ler e a escrever. Muito facilmente ignoram outras
competncias trabalhadas, porque os adultos muitas vezes tambm as ignoram. Porque
tenho de ir para a escola? Porque tens de aprender a ler. Um clssico.
Aprender a ler para os alunos, e para quem os estima, uma das maiores conquistas
da sua vida. No incio, ela constitui um objetivo em si mesma - o aluno l para aprender a ler
- mas rapidamente se transforma num meio de realizar outros objetivos - o aluno l para
aprender. Ela um dos principais instrumentos de aquisio dos conhecimentos
transmitidos nas diferentes disciplinas curriculares, quer na escola, quer fora dela (Ribeiro,
2005).
Quando usada para aprender, a leitura torna-se verdadeiramente mgica. Uma arte
cujo domnio torna-se simples, imediato e no exige esforo aparente (Morais, 1997)
Mas j imaginou como seriam marcantes as alteraes da sua personalidade se na
sua educao fosse privado de ler os livros que marcaram a sua vida? Imagina ver o seu
filme favorito dobrado? H pases onde o fazem, privando por opo os seus cidados
leitura do filme enquanto lhes permitido ouvir o verdadeiro timbre da voz dos atores e
atrizes. Ser que assimilaria o filme da mesma forma? Quanto tempo aguentaria a navegar
na web se no fosse capaz de ler? Sem dvida que a vertente udio e visual dessa
ferramenta tem um potencial incrvel, mas a ler que absorvemos a grande maioria da
informao e contrainformao com que nos deparamos no acidentado mundo internauta.
Isto para no falar das situaes mais bsicas do quotidiano como ler uma notcia,
compreender e preencher um formulrio, realizar compras, perceber o menu de um
restaurante, interpretar uma qualquer simples informao escrita para nos adaptarmos a
uma qualquer realidade,O, a sociedade atual gira em torno desta competncia. Sem ela,
toda a arquitetura social colapsava tal como a conhecemos. As leis so leis porque so

15

escritas e lidas. No h leis orais. Os pilares de uma sociedade assentam em pressupostos


escritos. E estes, para terem sentido, tm de ser lidos.
Felizmente, com a massificao do ensino, regista-se uma massificao daqueles que
dominam esta competncia. Mas ainda assim h excees. H alunos que terminam a
escolaridade sem aprender a ler. Outros ainda que demoram mais tempo a dominar esta
faculdade, acarretando todas as nefastas consequncias que da provm. a pensar nestes
ltimos que este trabalho se debrua. Observar um leitor fluente transmite uma aparente e
falsa simplicidade de processos. Ler um processo bastante complexo. Da que durante a
sua aquisio seja comum o registo de dificuldades.
Um leitor competente tem que possuir uma srie de requisitos cognitivos e
motivacionais adequados. Santos (2000) destaca o desenvolvimento percetivo, memria
operativa e conceptual, aptides lingusticas e metalingusticas e conscincia fonolgica
como requisitos fundamentais para a aquisio e domnio da leitura.
Tendo conscincia dos requisitos para a aquisio da leitura, compreendemos mais
facilmente que as dificuldades de aprendizagem especficas da leitura so, como o termo
indica, um tema especfico. Um rema especfico, mas suficientemente amplo e complexo
para ainda hoje no estar resolvido. Este trabalho, assente em objetividade e pragmatismo,
debrua-se apenas num desses aspetos das dificuldades de leitura: as dificuldades em
adquirir uma leitura fluente.
Segundo Viana & Teixeira (2002), o processo de leitura pode dividir-se em trs fases, a
saber: a leitura mecnica, a leitura compreensiva e a leitura crtica. A primeira fase refere-se
ao simples decifrar de sinais de forma mecnica, quase automtica. esta a leitura que se
trabalha nos primeiros anos do primeiro ciclo. necessrio o domnio desta para aceder s
seguintes. Percebe-se assim a importncia da fluncia leitora.
A fluncia em leitura definida como a capacidade de um indivduo para ler de forma
rpida, precisa e expressiva. Nos anos iniciais de ensino esperado que os alunos se
tornem fluentes na leitura. Esta competncia deve estar adquirida no final do 2. ano de
escolaridade. Em Portugal, numa amostra constituda por 3.131 alunos do 1. (n=402), 2.
(n=932), 3. (n=943) e 4.anos (n=854) de escolaridade, verificou-se que 38.7%, 31.6%,
36.5% e 25.9% dos alunos, respetivamente, no atingiam o critrio de mestria em termos
de velocidade e preciso (Viana e Ribeiro, 2010).
Falhas ao nvel da fluncia da leitura so caracterizadas por um dfice generalizado na
capacidade de automatizao (Selikowitz, 2001). Desta forma, os alunos manifestam

16

notrias dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma leitura


fluente, correta e compreensiva.
O esforo exigido a uma criana com dificuldades de fluncia de leitura produz
complicaes na aprendizagem escolar ficando o aluno impedido de se desenvolver
plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional. Esta dificuldade em
automatizar as destrezas e habilidades implicadas na leitura resulta numa diminuio da
velocidade e, consequentemente, da compreenso necessrias para a aquisio da
aprendizagem geral (Ribeiro, 2005; Viana, 2007; Selikowitz, 2001). Esta dificuldade, quando
no corrigida atempadamente, resulta, na maioria das vezes, na falta de ateno, no
desinteresse pelo estudo e na inadaptao (Selikowitz, 2001; Cruz, 1999). A falta de ateno
deve-se ao esforo intelectual que o aluno realiza para superar as suas dificuldades,
provocando fadiga e uma ateno instvel e pouco continuada. Face a tais dificuldades, o
aluno evita as aprendizagens da leitura e da escrita, no encontra nelas nenhuma
motivao, j que so atividades que diariamente lhe mostram o seu fracasso (Guerreiro,
2007; Santos, 2006; Hennigh, 2003; Selikowitz, 2001; Cruz, 1999). O desinteresse pelo
estudo o resultado da falta de ateno e de acentuadas dificuldades na leitura, assim
como, um meio familiar e escolares muitas vezes pouco estimulantes, que no foram
capazes de dar uma resposta adequada aos alunos para superarem ou reduzir as suas
dificuldades (Guerreiro, 2007; Santos, 2006; Hennigh, 2003; Selikowitz, 2001; Cruz, 1999).
A frustrao causada por anos de esforo sem xito e a permanente comparao com as
demais crianas sem problemas provocam intensos sentimentos de inferioridade

que

travam o desenvolvimento de uma personalidade normal. (Condemarin e Blomquist, 1986,


citado por Guerreiro, 2007). As crianas podem desenvolver uma srie de comportamentos
que evidenciam alguns nveis de desajuste emocional. Baroja (1989, citado em Guerreiro
2007) refere que 73% das crianas revelam sentimento de insegurana, presuno e
teimosia. De facto, a tenso emocional, criada a volta desta dificuldade escolar, tem
convertido o aluno numa criana agressiva, indisciplinada ou, pelo contrrio, numa criana
tmida, insegura, fechada sobre si prpria (Selikowitz, 2001). Ambas so o resultado de um
problema que pede uma mudana urgente nas prticas escolares e particularmente nas
prticas de interveno.
Surge aqui um dos fundamentos deste trabalho. A gravidade dos nmeros
potenciada pela teoria que defende que os alunos que no conseguem automatizar a leitura
nos primeiros anos de escolaridade apresentam um padro de declnio na leitura nos anos

17

seguintes e tendem a apresentar dificuldades no nvel da compreenso (Denton e outros,


2012). A fluncia fundamental na medida em que necessria velocidade para que o leitor
adivinhe e antecipe a leitura. E s com esta antecipao da leitura que possvel
interpretar atravs de processos superiores de pensamento. Comparemos a leitura ao andar
de bicicleta. Com velocidade at se circula sem mos, sendo que circular muito devagarinho
torna o exerccio de andar de bicicleta apenas ao alcance de alguns. A ler o processo
semelhante. S uma leitura fluente permite a compreenso da mesma. Numa leitura silabada
e hesitante, poucos sero aquelas que compreendero a informao.
Importa acrescentar que o currculo nacional de lngua portuguesa (Ministrio da
Educao, 2006/2007) refere como meta nmero trs Ser um leitor fluente e crtico, e que
no referido documento se encontra a expresso fluente ou fluncia sem que a mesma
seja definida, operacionalizada ou sem que se defina a forma como se pode observar,
descrever ou avaliar. Mais um fundamento que justifica a pertinncia do presente estudo e
dos instrumentos desenvolvidos neste trabalho. Tambm as recentes metas de
aprendizagem do 1 ciclo exigem que os alunos leiam fluentemente textos mais ou menos
longos e mais ou menos complexos. Chegam a pormenorizar o nmero de palavras que os
alunos tero que ler no final de 1 minuto: 75ONa realidade, a muitos alunos exigido
impossvel. No podemos exigir 75 palavras por minuto a alunos cuja leitura extremamente
hesitante e silabada, ou seja, quando a descodificao visual e a associao grafemafonema ainda no est suficientemente amadurecida para que seja possvel processar a
informao. E o caso piora com a varivel semntica. Uma ideia estampada numa frase
uma informao. Mas impossvel aos alunos simplificar uma frase numa informao
quando a frase ainda um emaranhado de slabas e mltiplas informaes difceis de
descodificar.
Apesar do reconhecimento do Ministrio da Educao da sua importncia, a verdade
que os nveis de literacia em Portugal esto muito aqum de outros pases mais
desenvolvidos. Os motivos, a acreditar no que lemos, so vrios. A culpa dos
professores, dos pais, das salas de aula, das turmas, dos programas, dos currculos, da
papelada, da televiso, dos computadores, dos jogos, da internet, dos livros adotados pela
escola, do governo, da troika, da cultura futebolstica, dos genes, dos mdicos, dos
psiclogos, dos pedopsiquiatras, dos frmacos, do crebro, da dificuldades especficas de
leitura,O, enfim, a culpa duma panplia de variveis que tornam impossvel o desenho de
uma equao capaz de solucionar o problema.

18

Consciente da importncia de uma leitura fluente, o ministrio de educao e as


escolas providenciaram medidas, algumas suportadas por legislao, de combate
dificuldades especficas de leitura.
Assim, nos ltimos anos com mais intensidade, procurou-se avaliar, diagnosticar e
intervir perante o problema. Entre estas fases realizaram-se reunies, criaram-se
departamentos em universidades especializados na temtica das dificuldades de
aprendizagem da leitura, escreveram-se milhares de livros sobre dificuldades especficas de
leitura, ocuparam-se milhares de estantes nas livrarias e bibliotecas do pas com a opinio
dos acadmicos e os estudos dos pseudoacadmicos, fizeram-se mais reunies. De seguida
formaram-se equipas multidisciplinares na 24 de julho que desenharam provas de aferio e
provas intermdias, compraram-se packs das ltimas verses do SPSS para aferir
estatisticamente os resultados destas provas, remuneraram-se pessoas para colocarem os
dados nesses packs, fizeram-se reunies. Depois pediram-se fundos para dar mais
formao aos professores, compraram-se Magalhes para os alunos, solicitou-se a banda
larga de Bragana a Vila Real de Santo Antnio, educaram-se os pais, apostou-se (pelo
menos na teoria) na interveno precoce, deram autonomia s escolas para se poderem
livrar dos professores fora de moda para contratarem os da moda e fizeram-se ainda mais
reunies. Por fim colocaram-se psiclogos a orientar professores, legislou-se, surgiram os
apoios educativos, a educao especial, o estatuto do aluno, as condies especficas de
avaliao, as adaptaes curriculares, o apoio individualizado, os programas de tutoria e
ainda mais reunies,O Nada nem ningum poderia falhar. Mas falhouO E quando
permanecem ndices significativos de dificuldades especficas de leitura o problema, por
norma, grave. O insucesso e as dificuldades com que os estudantes se confrontam
radicam muitas vezes, no de numa falta de aptido para apreender determinada matria,
mas antes na incapacidade para utilizar, de forma ajustada, as suas estratgias de leitura.
(Ribeiro, 2005)
Uma frase que ultimamente est na moda se no morre da doena, morre da cura.
Pensamos que se aplica perfeitamente ao caso. Perante a complexidade do problema das
dificuldades de aprendizagem especficas da leitura, parece que a complexidade das
medidas que se pensaram no constituiu uma ajuda relevante.
Uma das medidas mais populares de combate ao insucesso escolar entre as escolas
so as medidas de apoio educativo. Antes reguladas pelo despacho 50, hoje so as escolas
que tm autonomia para desenhar as intervenes necessrias. O apoio educativo inclui

19

medidas que permitem ao aluno beneficiar de uma interveno objetiva para com as suas
necessidades, medidas transitrias e provisrias cujo objetivo seria reabilitar o aluno de
forma a colmatar o mais rapidamente possvel as suas carncias. Atividades de
compensao e programas de tutoria constam nas medidas de apoio que eram asseguradas
por um professor contratado para o efeito. Este professor era responsvel pela interveno
junto de um grupo de alunos referenciados como alunos com dificuldades de aprendizagem.
Por norma apoiam entre 10 a 15 alunos com diagnsticos altamente heterogneos. Alunos
com dificuldades especficas de leituras, discalculias, disortografias, problemas emocionais,
dfice de ateno, transtorno de hiperatividade, alunos com falta de hbitos de estudo,
alunos vtimas de negligncia do ponto de vista da superviso parental, com lacunas ao nvel
das autonomias mais bsicas de saber estar, com carncias de higiene e alimentao, maleducados O
Mas porque tambm esta medida falhou? Antes de mais porque este tipo de apoio
revelou-se sempre ser mais um apoio ao professor do que propriamente ao aluno. O apoio
educativo um depsito de alunos funcionais e autnomos, mas cujas caractersticas os
impedem de ser academicamente competentes. Neste depsito so entregues a professores
de apoio educativo que, na maioria dos casos, no possuem qualquer formao
especializada. Nem que tivessem a melhor das formaes, cada aluno contemplado, com
sorte, por 2 a 3 horas semanais. Digo com sorte porque muitas vezes estes docentes esto
em substituio de docentes faltosos. Por vezes esta carga de substituio to pesada que
estes decentes no se deveriam apelidar de professores de apoio educativo, mas
professores de apoio logstico. Quando pode trabalhar diretamente com o aluno
referenciado, muitas vezes este no apoiado individualmente j que a aula decorre em
contexto de grupo, com crianas com problemticas normalmente completamente distintas
da sua. Por estarem a ser apoiados por estes professores de apoio, o professor titular
esquece que estes alunos so da sua responsabilidade, gerando um cenrio ainda mais
difcil para o aluno. Ainda que alguns professores titulares queiram proporcionar um apoio
individual, as caractersticas da populao escolar do 1 ciclo impedem que este apoio
individualizado seja eficaz. Nas idades mais precoces todos os alunos necessitam de
ateno individual. O facto de as medidas de apoio educativo convencionais no serem
medidas eficazes perante a problemtica das dificuldades de aprendizagem, constitui mais
um dos fundamentos deste trabalho na nsia de propor medidas que realmente auxiliam os
alunos com dificuldades de aprendizagem, neste caso, com dificuldades especficas ao nvel

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da fluncia da leitura. Tais medidas justificam-se face cada vez maior exigncia dos
currculos, dos programas e das metas de aprendizagem, face s turmas cada vez maiores,
face aos alunos e aos pais cada vez mais exigentes e face imagem desprotegida que o
professor cada vez mais tem, seja necessrio criar condies facilitadoras para que as
crianas adquiram uma leitura fluente o mais eficazmente possvel. Surge aqui o principal
objetivo deste trabalho: criar um instrumento que seja uma alternativa eficaz de interveno
perante dificuldades ao nvel da fluncia da leitura.
Mas como intervir perante o problema? Como desenhar estas condies facilitadoras
da fluncia da leitura? Este trabalho procura refletir tambm sobre esta questo.
Para desenhar um facilitador de leitura necessrio ter conscincia de alguns
pressupostos. Por um lado importa refletir numa questo: porque existem dificuldades em
adquirir uma leitura fluente?
Alm de constituir um objetivo de aprendizagem, a leitura fluente uma competncia
determinante para a extrao de sentido (Denton e outros, 2012). A relao entre estas duas
variveis tem sido explicada, considerando as limitaes da memria de trabalho. Quanto
mais rpida for a identificao de cada palavra, mais disponvel fica a memria de trabalho
para se consagrar s operaes de anlise sinttica, de integrao semntica dos
constituintes das frases e de integrao das frases na organizao textual (Morais, 1997)
Nas situaes em que as competncias de descodificao so frgeis, os recursos so
dirigido maioritariamente para esta tarefa, sobrecarregando a memria de trabalho e
limitando a extrao de significado. Esta teoria fundamenta que as falhas na fluncia da
leitura, caracterizadas por um dfice generalizado na capacidade de automatizao (Morais,
1997), devem-se ao bloqueio da memria de trabalho. As implicaes tericas e
educacionais desta teoria propem a realizao de vrias tarefas para automatizar a
descodificao das palavras: treino da correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica,
da fuso silbica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos, exerccios de
leitura de palavras apresentadas durante breves instantes.
Para cada problema, deve haver uma soluo. Com a origem do problema mais fcil
o desenho dessa mesma soluo.
Para automatizar a leitura, o leitor l a frase como um todo.
Para o letior fleunte, na inetrsesa a odrem das lertas para ler uma frsae com senitdo.

21

O leitor fluente competente adivinha a leitura pelo sentido que lhe atribui. por isso
uma leitura assente em processos cognitivos que privilegiam o processamento da
informao simultnea, normalmente processos estruturados no hemisfrio no dominante
do crebro. No incio da aquisio da leitura, o processamento da informao ocorre de uma
natureza mais sucessiva. P+A PA com um I PA-IO PAI. Processos sequenciais so
suportados pelo hemisfrio dominante do crebro. A fluncia da leitura parece bloqueada
nesta transio de processos sucessivos para descodificao de letras e palavras para
processos cognitivos simultneos para a fluncia e compreenso da leitura (Das, Naglieri &
Kirby, 1994).
Ao longo da experincia profissional que adquiri na interveno com crianas cuja
leitura se caracterizava por ser silabada e hesitante, constatei que em muitos casos a
dificuldade dos alunos residia em grande parte na conscincia da slaba na palavra,
nomeadamente nas palavras mais complexas de vrias slabas e que rompem com a ordem
bsica consoante-vogal: os chamados casos de leitura. Mais vincada era a dificuldade
perante sequncias de letras cujo sentido silbico dependente da palavra e at do seu
contexto numa frase. Assim numa palavra como saia, a abordagem cognitiva do aluno
poderia ser sa-ia, sai-a ou "sa-i-a". Tal abordagem obrigava a uma hesitao que poderia
culminar em erro ou no. Ainda que bem pronunciada, o tempo dispensado para a
abordagem impedia-o de obter a desejvel fluncia. Este processo mais grave com o
aumento da complexidade das palavras e das frases. A hesitao que alguns leitores
possuem poder ter origem em dificuldades associadas a memria viso espacial. O crebro,
perante o estmulo escrito, tem dificuldades em diferenciar as silabas que devero ser
pronunciadas. Pensando na frase anterior, que abordamos simultaneamente, uma
abordagem sucessiva mesma implica uma srie de problemas que atrasam a fluncia. A
ttulo de exemplo:
para pa+ra ou par+a?

feitor le+it+or !!! ou lei+to+r!!! ou lei+tor?


fluente fl+ue+nt+e!!! ou flu+en+te?

interessa i+nt+er+ss+a!!! ou in+te+re+ssa?

22

ordem or-de-m!!! ou or-dem?


letras le-tr-as!!! ou le-tra-s!!! ou le-tras?

frase fr-as-e!!! ou fra-se?

sentido se-nt-id-o!!! ou sen-ti-do?

A soluo proposta neste trabalho passa por criar um facilitador de leitura que permita
uma correta abordagem do aluno perante o estmulo que constitui a palavra escrita. Mas
qual a natureza desse facilitador?
Hoje em dia impossvel pensar num instrumento eficaz sem o toque de Midas das
novas tecnologias. Por muito boa que seja a tarefa, ela tem muito mais valor num Tablet do
que num papel.
Os avanos tecnolgicos nas reas da informao e da comunicao representam,
sobretudo para os alunos com Necessidades Educativas Especiais, um significativo
progresso nas possibilidades de aprendizagem e de acesso a contedos, bem como na
criao de oportunidades de formao e de acesso ao trabalho. Tais possibilidades so
observveis principalmente para problemticas como a deficincia mental, a trissomia 21, a
deficincia visual, a deficincia auditiva e motora. No caso das Dificuldades de
aprendizagem Especficas, esses avanos tecnolgicos no tm sido to notveis.
(Shaywitz, 2006). No h muitos programas informticos de cariz cientfico de interveno
para crianas com dificuldades na leitura para ensinar os aspetos metalingusticos e as
tarefas de ler e escrever, pelo que urgente desenvolver softwares/ programas centrados no
desenvolvimento da competncia fonolgica, aqueles que incidem nas correspondncias
grafema-fonema e aqueles que incidem na compreenso e velocidade leitora (Shaywitz,
2006; Sands e Buchholz, 1997). Acredito que a utilizao do computador com a finalidade de
melhorar as capacidades de descodificao de material escrito pode ser condio base para
o desenvolvimento de competncias da fluncia na leitura. Os computadores esto bem
adaptados para o ensino e desenvolvimento das capacidades de descodificao visual da
palavra porque, sem grande dificuldade, podem ser programados tendo em ateno o nvel
e o contedo de ensino, e, ao mesmo tempo, revelam facilidade de adaptao para fornecer

23

informaes tanto grficas como auditivas. Como consequncia, acredito que as crianas
com dificuldades de fluncia da leitura acompanhem com mais facilidade um treino de
descodificao atravs da exibio das silabas das palavras visualmente discriminadas. Isto
permite reduzir o esforo de explorao visual e espera-se que coincida com o aumento da
velocidade de leitura da criana com dificuldades. O computador, num qualquer processador
de texto (inclusive freeware) permite tambm que o texto seja apresentado e modelado
numa grande variedade de formatos visuais que vo desde uma pgina, pargrafo ou frase
do texto, at uma slaba ou uma letra individual. Como upgrade, embora no trabalhado
neste trabalho, o computador tambm pode alterar o resultado auditivo na frase, palavra,
slaba ou nvel de letra para auxiliar na aprendizagem de correspondncias letra-som.
Integrar esses recursos disponveis, fornece ao aluno que possui uma deficincia de leitura,
uma ampla gama de informaes visuais e auditivas para melhorar a sua aquisio de
habilidades de descodificao da escrita. (Sands e Buchholz, 1997)
Em resumo, e na sequncia do exposto nas ltimas pginas:

A leitura uma competncia bsica por ser de extrema importncia na

sociedade atual;

A leitura uma atividade muito complexa pelas variveis cognitivas e

metacognitivas que a influenciam;

Por ser uma atividade exigente, h alunos que no a dominam em toda a sua

plenitude;

Um dos domnios onde h mais falhas o da fluncia da leitura. H muitas

crianas com uma leitura muito hesitante e silabada para a idade e ano escolar em que se
encontram;

Essas crianas, apesar de possurem uma inteligncia na mdia ou acima

dela, tm muitas dificuldades de interpretao;

Muitas

so

diagnosticadas

como

tendo

dificuldades

especficas

de

aprendizagem;

So referenciadas e encaminhadas para servios de apoio educativo. O

investimento nestes servios no apresentou melhorias significativas de resultados;

24

Surge a necessidade de criar uma alternativa face problemtica destes

alunos;

Uma explicao para a existncia de dificuldades de aprendizagem

especficas da fluncia da leitura associada confuso viso espacial na discriminao de


slabas;

Acreditamos assim que um facilitador de leitura baseado na discriminao

visual das slabas poder ajudar estes alunos a automatizar a leitura e assim adquirir a
fluncia desejada;

Os computadores, e as novas tecnologias, so instrumentos com extremo

potencial pedaggico. No mbito deste trabalho, qualquer computador com processador de


texto permite discriminar visualmente silabas de um texto;

A sequncia de ideias acima ordenadas explorada, de forma mais detalhada, no


enquadramento terico deste trabalho. O enquadramento terico, primeira parte do trabalho,
composto por cinco captulos, cada um com vrios subcaptulos.
Os primeiros dois captulos enquadram teoricamente as dificuldades de aprendizagem
como conceito. Tambm aborda este tema no sentido da sua prevalncia no sistema
educativo portugus e do seu peso no desenvolvimento acadmico, social e afetivo dos
alunos. Dentro do contexto educacional portugus, realizada uma reflexo sobre que
medidas so ponderadas para fazer frente a esta problemtica. So destacadas as medidas
de apoio educativo e as necessidades educativas especiais.
No terceiro e quarto captulos o foco a leitura. No terceiro falamos da natureza desta
competncia, dos processos cognitivos subjacentes e das bases neurolgicas que a
sustentam. Daqui partimos para a interpretao das dificuldades que podem surgir na
aquisio da mesma. No quarto captulo debruamo-nos numa variante da leitura: a fluncia
da leitura. Foi realizada uma reflexo sobre os requisitos de uma leitura fluente e procurouse explicar porque esta falha e as implicaes deste falhano. Realou-se a prevalncia
desta dificuldade na populao portuguesa.
O quinto captulo aborda a teoria da inteligncia PASS e a forma como esta
fundamenta a leitura. com base nesta teoria PASS, no mtodo Joo de Deus (captulo
sete) e nas novas tecnologias (captulo seis) que nasceu o mtodo que se testou
empiricamente neste trabalho.

25

Antes, durante e aps a concluso do trabalho foram nascendo ideias que foram, so e
sero motivaes. Motivaes relacionadas com o meu trabalho dirio e com as
necessidades reais com que me deparo todos os dias. Estar no terreno, conviver todos os
dias com aqueles que so o sentido da educao, as crianas, sinnimo de algumas
limitaes no que concerne realizao de estudos acadmicos. No entanto, os prs
associados a este fator so muito maiores que os contras. O contacto dirio com eles faz-me
compreender as suas reais necessidades.
E perante as suas necessidades, uma constatao retirada da experincia profissional,
algo muito condicionado pela minha experincia pessoal comeou a fazer sentido. Percebi
ento que o levantamento de um problema no tudoOalisO quase nada. No com
questionrios que vou combater as suas necessidades. No com as opinies dos pais,
professores ou coordenadores que vou dar voz aos alunos. No com avaliaes daquilo
que j se sabe, nem com gritos de problemas h muito evidenciados que vou fazer algo por
eles. Os alunos com estas caractersticas no vo colmatar as suas dificuldades com
adaptaes do programa ou currculo, com mais tempo para testes, com condies
especficas de avaliao! No vo resolver os seus problemas se o professor ler as
perguntas por eles, se realizaram tarefas diferentes dos demais, se colocarmos o seu nome
num sem nmero de atas e formulrios de referenciao. Como professor, no por me
permitirem, em jeito de obrigao, o desenho de planos de recuperao que vou ver os
meus problemas resolvidos! No com um professor de apoio educativo 1 hora por semana
que vou ver o meu aluno a progredir como pretendo! No com uma formao administrada
por pessoas que, muitas delas, nunca trabalharam diretamente com a faixa etria que
leciono, que vou aprender algo construtivo. Percebi que para centrar o meu estudo nas
necessidades dos alunos teria que focar neles todas as minhas foras e ateno. O estudo
emprico teria que se debruar sobre eles, no s no diagnstico das suas necessidades,
mas principalmente na interveno: o que poderia eu fazer por eles?
A motivao deste trabalho confunde-se com as justificaes do mesmo. Perante o
dfice da fluncia da leitura diagnosticado em vrios estudos acadmicos, e to
(in)formalmente comum nas salas de aula onde se trabalhe a aquisio da leitura e da
escrita, h a necessidade de criar um mtodo que procure corrigir esta necessidade. As
medidas de apoio educativo revelaram-se, na maioria dos casos, muito caras e muito pouco
eficazes.
Neste trabalho pensa-se uma interveno barata, simples, de fcil compreenso e

26

execuo, e cuja implementao seja imediata. O estudo emprico, descrito na segunda


parte do trabalho, procura avaliar a eficincia dessa interveno. De forma muito resumida, o
trabalho prtico descreve-se no seguinte procedimento:

foram identificadas 50 crianas do 1 ciclo com leitura hesitante e silabada (2

ano de escolaridade) mais 10 alunos sem problemas associados fluncia da leitura;

foi-lhes pedido que realizassem os 40 itens da Prova de Reconhecimento de

Palavras, de Viana (2008). As palavras foram apresentadas com as slabas discriminadas


por cores (preto e vermelho), o que acreditamos ser um facilitador da fluncia da leitura. Foi
medida a velocidade e assinalados os erros.

passados 15 a 22 dias, foi solicitado aos mesmos alunos que realizassem os

40 itens da mesma prova de reconhecimento de palavras, de Viana (2008). As palavras


foram apresentadas sem que as silabas estivessem discriminadas por cores. Foi medida a
velocidade e assinalados os erros

Registaram-se e interpretaram-se os resultados.

Afinal, o que podemos ns fazer por eles?

27

PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO

28

Dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem um tema sobre o qual todos os intervenientes
educativos arriscam opinar. um termo banalizado nas escolas, nos consultrios mdicos,
entre psiclogos, psicopedagogos, nos corredores onde abundam aspirantes a agentes
educativos. Este termo ocupa estantes de bibliotecas, assusta encarregados de educao,
desculpabiliza negligncia de professores e pesa uma fatura milhes de euros todos os
anos.
Apesar de toda a propaganda em volta da temtica, h que reconhecer que uma
tarefa extremamente rdua para um qualquer agente educativo, quer seja pai, terapeuta,
pedagogo, psicopedagogo, professor ou pediatra ter sucesso em identificar, encaminhar,
intervir, ensinar ou recuperar, motivar ou gerar melhorias na vida de um aluno com
dificuldades de aprendizagem especficas sem ter primeiro a ideia clara e objetiva do que
elas so (Cruz, 1999, citando Hamill,1990).
Este captulo pretende esclarecer precisa e objetivamente o que so Dificuldades de
aprendizagem. Dentro da temtica das dificuldades de aprendizagem, irei focar mais
particularmente as dificuldades de aprendizagem especficas na leitura. Relativamente s
dificuldades de aprendizagem especficas de leitura, irei debruar-me essencialmente nas
dificuldades de aprendizagem especficas de leitura associadas fluncia da leitura, pois
sobre estas que reside o objetivo prtico deste trabalho.

29

Sobre o uso do termo Dificuldades de aprendizagem


No discurso dos docentes, a presena da terminologia dificuldades de aprendizagem
uma constante: aquele aluno tem dificuldades de aprendizagem (O) naquela escola, o
ambiente sociocultural fraco, e, por isso, h muitos alunos com dificuldades de
aprendizagem (O) se aquele aluno no fosse preguioso e desinteressado poderia no ter
dificuldades de aprendizagem (O) no

ano letivo anterior, este aluno faltou e, agora,

necessito de apoio para que ele possa superar as suas dificuldades de aprendizagem; no
entendo porque aquele aluno tem um bom clculo mental e no consegue aprender a ler; um
aluno com paralisia cerebral um aluno com dificuldades de aprendizagem, so frases
comuns, pronunciadas oralmente, registadas em mltiplas atas.
Vtor Cruz utilizou uma metfora para as Dificuldades de aprendizagem que se
enquadra nesta observao. Compara-as a uma esponja social em rpido e perigoso
crescimento, onde absorvida toda a diversidade dos problemas educacionais e toda a
mirade de eventos socioculturais (Cruz, 1999). Para este autor, o termo dificuldades de
aprendizagem absorve erradamente uma grande diversidade de problemas educacionais.
De facto, dificuldades de aprendizagem um termo cuja empregabilidade, em poucos
anos, banalizou-se de tal forma que raro encontrar um documento pedaggico onde ele
no figure. Virou depsito onde cabe qualquer tipo de problemtica pedaggica. Assume
contornos de justificao milagrosa sobre todos os males.
O termo dificuldades de aprendizagem est muito presente na boca de vrios
profissionais (mdicos, educadores, psiclogos) e de muitos pais. Mas ser que, quando
falamos de Dificuldades de aprendizagem, todos se referem ao mesmo conceito? Claro que
no.
Na maioria das vezes, as pessoas e os muitos profissionais da educao utilizam o
termo Dificuldades de aprendizagem num sentido lato e abrangente, querendo referir-se a
todo um conjunto de problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou
seja, todo um conjunto de situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima,
ou mesmo querer dizer, risco educacional ou necessidades educativas especiais (Correia
& Martins, 1999).
No entanto, dificuldades de aprendizagem um termo cuja empregabilidade deveria
possuir um sentido mais restrito. Assim, num sentido mais especfico, o conceito de

30

Dificuldades de aprendizagem dir respeito a uma incapacidade ou impedimento especfico


para a aprendizagem numa ou mais reas acadmicas, podendo ainda envolver a rea
socio-emocional. Assim importante que se note que as Dificuldades de aprendizagem
Especficas no so o mesmo que deficincia mental, deficincia visual, deficincia auditiva,
perturbaes emocionais, autismo (Correia e Martins, 1999). Esta definio de Dificuldade
de Aprendizagem restringe-se a uma minoria de especialistas e profissionais da educao.
Importa distinguir o que est subjacente quando nos estamos a referir ao sentido lato
ou restrito. Quando utilizamos apenas a expresso Dificuldades de aprendizagem, estamonos a referir a todos os problemas de aprendizagem que surgem nas escolas, sejam eles
provenientes de deficincias mentais, auditivas, motoras, autismo, ou provenientes de
oportunidades de aprendizagem inadequadas, de privao cultural ou at de risco
educacional.
Mas se nos queremos referir a um conjunto de problemas especficos cognitivos, de
linguagem, acadmicos e socio emocionais que so reais e intrnsecos ao indivduo, sendo a
sua origem neurobiolgica (Silver, 1998, citado por Correia, 2004), diremos Dificuldades de
aprendizagem Especficas. Estes problemas situam-se na esfera do processamento de
informao e impedem a realizao de uma eficiente aprendizagem. Assim, so problemas
reais, nicos e vitalcios mas, porque os indivduos com esta problemtica tm um potencial
intelectual na mdia, esses problemas no so imediatamente observveis e evidentes, o
que faz com que muitas os ignoremos (Correia, 2008).
Entende-se assim que, como agentes educativos, no devemos aceitar de bom nimo
o termo dificuldades de aprendizagem num sentido lato. Devemos impor um sentido restrito
e solicitar sempre se as dificuldades so gerais ou especficas. Se so especficas de que
tipo so.
A heterogeneidade de desordens/caractersticas dos alunos com dificuldades de
aprendizagem especficas, a diminuta formao nesta rea da maioria dos professores, a
incompreenso do conceito por parte dos pais e outros profissionais, a subjetividade do
conceito envolve esta problemtica numa grande confuso (Correia, 2008, 2006; Correia &
Martins, 1999; Cruz, 1999).
Objeto de estudo de vrias disciplinas, educao, pedagogia, psicologia, sociologia,
antropologia e neurologia, as dificuldades de aprendizagem especficas merecem toda a
ateno. H uma srie de fundamentos para isso:

31

nos ltimos vinte anos, houve um aumento considervel de alunos com Dificuldades
de aprendizagem Especficas. De algumas dezenas de milhares a amostra passou para
mais de uma centena de milhares. Estes alunos constituem, atualmente, cerca de metade da
populao estudantil com Necessidades Educativas Especiais (NEE) (Correia, 1997);

uma percentagem muito significativa de alunos com Dificuldades de aprendizagem


Especficas no completa a escolaridade obrigatria, contribuindo grandemente para o
insucesso escolar existente no pas. No consegue permanecer num emprego aps ter
concludo a escolaridade obrigatria; os adolescentes/jovens com Dificuldades de
aprendizagem Especficas esto numa situao de risco maior do que os seus pares,
relativamente a situaes como o alcoolismo, tabagismo e a toxicodependncia;

a grande maioria destes alunos so empurrados do ensino regula para o ensino


profissional, que absorve avultadas quantias monetrias sem conseguir uma real insero
destes alunos no mercado de trabalho;

tem havido uma consciencializao de que alguns problemas emocionais da


adolescncia e da vida adulta esto relacionados com as dificuldades escolares, que se no
forem devidamente tratadas na infncia podem desempenhar um papel importante na
reduo da autoestima e na capacidade de lidar com a vida posteriormente (Selikowitz,
2001).

no nosso pas, os alunos com dificuldades de aprendizagem tm sido negligenciados


pelo sistema educativo, continuando a no terem direito a qualquer tipo de servio
especializado que os enquadre no mbito de uma interveno responsvel (servios e
apoios especializados). Assim sendo, uma grande percentagem destes alunos comea bem
cedo a sentir o peso da negligncia, traduzida num insucesso escolar marcante, que leva, na
maioria dos casos, ao abandono escolar (Correia, 2005, citado por Santos, 2006).

O que um facto que as dificuldades de aprendizagem especficas, em termos


cientficos, parecem enquadrar-se nas problemticas das necessidades educativas especiais
(Correia, 2008). Mas esta uma ideia controversa por vrios motivos. As crianas com

32

Dificuldades de aprendizagem Especficas esto entre a denominada normalidade e a dita


excecionalidade (Fonseca, 2004), pois possuem um potencial mdio ou acima da mdia
para a aprendizagem, e, simultaneamente exibem uma problemtica de origem neurolgica
que interfere com o processamento de informao (Correia, 2008). Enquadrar esta
problemtica no mbito dos servios de educao especial iria colocar estes servios
responsveis, segundo alguns dados estatsticos, por 50 % da populao escolar, situao
insustentvel.

33

Dificuldades de aprendizagem especficas


Por base a tudo o que atrs foi dito, torna-se importante dar um sentido conceptual ao
termo Dificuldade de Aprendizagem Especfica, para a partir da se poder identificar e
elaborar programas adequadas e eficazes para os alunos que verdadeiramente apresentam
esta problemtica. S depois de operacionalizar este conceito que poderemos chegar a um
conjunto de respostas curriculares eficazes tendentes a oferecer uma educao de
qualidade que responda s suas necessidades e maximizando as suas competncias para
se tornarem o mais possvel alunos e cidados autnomos e produtivos (Correia, 2007,
2004).
O interesse pelas dificuldades de aprendizagem especficas e pelo seu estudo
remontam ao ano de 1800, mas s a partir de 1962, com Samuel Kirk, num livro acadmico
escrito por si - Educating Excepctional Children (Educao da Criana Excecional) e
apresentado na Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped
Child. Foi aqui que se formalizou o uso do termo dificuldades de aprendizagem. O termo
refere-se a um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem
falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel
disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento e no dependentes de uma deficincia
mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de fatores
pedaggicos. (Kirk, 1962, citado por Correia, 2008)
Esta definio situou o conceito de Dificuldades de aprendizagem Especficas numa
perspetiva educacional, influenciando outros investigadores. Um deles, Barbara Bateman,
que acerca das Dificuldades de aprendizagem Especficas diz o seguinte que uma criana
com dificuldades de aprendizagem aquela que manifesta uma discrepncia educacional
significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nvel atual de realizao,
relacionada com as desordens bsicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou
no acompanhadas
causadas

por

por uma disfuno do sistema nervoso central, e que no so

deficincia

mental

generalizada, por privao educacional ou cultural,

perturbao emocional severa ou perda sensorial. (Bateman,1965, citado por Correia, 2008)
Esta definio, de carcter inovador, veio a constituir-se como uma marca histrica,
devido aos trs fatores importantes que a caracterizam:

34

1-

Critrio de discrepncia a criana com dificuldades de aprendizagem

especficas considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realizao


escolar, ou seja, apresenta uma discrepncia significativa entre a capacidade intelectual e os
resultados acadmicos.
2-

Critrio de irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central para a

determinao dos problemas educacionais da criana no era prioritrio evidenciar uma


possvel leso cerebral;
3- Critrio da excluso as dificuldades de aprendizagem especficas de uma
criana no eram devidas a deficincia mental, perturbao emocional, deficincia visual ou
auditiva ou a privao educacional ou cultural, ou seja, o termo dificuldades de
aprendizagem especficas s deve ser usado quando todas as outras causas reconhecidas
de fraco aproveitamento acadmico forem excludas (Baptista, 2007; Correia, 2008).

A reflexo em torno deste novo conceito crescia e em 1968, quando Kirk presidia ao
National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC), props uma nova
definio de Dificuldades de aprendizagem Especficas: As crianas com dificuldades de
aprendizagem especiais (especficas) possuem uma desordem em um ou mais dos
processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem falada ou
escrita. Estas dificuldades podem manifestar-se por desordens na receo da linguagem, no
pensamento, na fala, na leitura, na escrita, na soletrao ou na aritmtica. Tais dificuldades
incluem condies que tm sido referidas como deficincias percetivas, leso cerebral,
disfuno cerebral mnima, dificuldades especficas de leitura, afasia de desenvolvimento,
etc. Elas no incluem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia
visual, auditiva ou motora, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de
desvantagem ambiental. (USOE, 1968, citado por Correia, 2008)
Esta conceo, tal como a de Bateman, focava o fator de excluso e inclui as
perturbaes emocionais que, na definio inicial (Kirk, 1962), j eram consideradas como
uma possvel causa das dificuldades de aprendizagem especficas. Propunha, e de uma
forma revolucionria, a insero das desordens do pensamento como uma das
caractersticas das dificuldades de aprendizagem especficas. Assim abria portas para que
fosse possvel subsidiar os sistemas escolares e permitir aos alunos que apresentassem

35

Dificuldades de aprendizagem Especficas o usufruto de servios de Educao Especial


(Smith et al. 1997, citado por Correia, 2008).
Apesar de deixarem lapsos quanto ao diagnstico, identificao, elegibilidade e
interveno para as crianas que apresentassem dificuldades de aprendizagem especficas,
estas definies foram, sem dvida, o pilar de definies mais recentes e aceites no
panorama internacional.
A reflexo continuou e, a dada altura, a definio que passou a ter mais aceitao
internacional, tentando responder aos critrios de diagnstico, identificao, elegibilidade e
interveno, foi a presente na Public-Law 94-142, considerada, no Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA), como uma perturbao num ou mais dos processos
psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou
escrita, que pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever,
soletrar ou fazer clculos matemticos. O termo inclui condies como problemas percetivos,
leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dificuldades especficas de leitura e afasia de
desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem
resultantes principalmente de deficincias visuais e auditivas ou motoras, de deficincia
mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou
econmicas. (Correia, 2008)
A componente da definio delineada acima constitui uma base conceptual importante
e unnime. Porm, no Federal Register de 1977, citado por Correia (2008), podemos ainda
encontrar critrios destinados a operacionalizar a definio de dificuldades de aprendizagem
especficas.
Estes critrios permitem no s a identificao de uma dificuldade de aprendizagem
especfica, mas tambm pretendem determinar a elegibilidade de um aluno para os servios
de Educao Especial. Desta forma, para que um aluno seja elegvel para os servios de
Educao Especial, e de acordo com os critrios estabelecidos pelo Federal Register
(seco 300.541), a equipa multidisciplinar deve considerar uma criana inapta para a
aprendizagem tpica se::

1- No obtiver resultados escolares proporcionais aos seus nveis de idade de


capacidades numa ou mais de sete reas especficas, quando lhe foram proporcionadas
experincias de aprendizagem adequadas a esses mesmos nveis;

36

2- Apresentar uma discrepncia significativa entre a sua realizao escolar e a


capacidade intelectual numa ou mais das seguintes reas:
a) Expresso oral;

b) Compreenso auditiva;

c) Expresso escrita;

d) Capacidade bsica da leitura;


e) Compreenso da leitura;

f) Clculos matemticos;

g) Raciocnio matemtico;

3- A discrepncia existente entre a realizao e a capacidade intelectual no o


resultado de um problema visual, auditivo ou motor, nem de uma deficincia mental, de uma
perturbao emocional ou uma desvantagem ambiental, cultural ou econmica (Federal
Register, 1977, citado por Correia, 2008).
Estes critrios constituram-se como uma componente operacional da definio e so
bem claros no que toca aos objetivos que a criana deve ser capaz de atingir, tendo em
conta o ano que frequenta, a sua idade cronolgica e a sua capacidade intelectual e aquilo
que essa mesma criana, na realidade, est a conseguir fazer no que concerne ao seu
aproveitamento, s avaliaes formativas, aos trabalhos de casa e a quaisquer outras
tarefas que o processo de ensino/aprendizagem exige (Correia, 2008).
Tal objetividade permitiu desenvolver baterias de testes e provas que muito
desenvolveram as faculdades dos agentes educativos no desenho a aplicao de provas de
diagnstico e avaliao. Por outro lado, este trabalho atraiu psiclogos que alertaram que
esta definio no faz referncia, por exemplo, aos processos psicolgicos bsicos
(ateno, memria, percees), continuando-se a encontrar ainda um nvel de discordncia

37

moderado entre os autores (Correia 2008).


Em 1981, o "National Joint Committee for Learning Disabilities" (NJCLD), citado por
Correia e Martins (1999), props nova definio de Dificuldades de aprendizagem
Especficas referindo que um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de
desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e uso das capacidades de
escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente
devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem
ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos autorreguladores, na
perceo social e nas interaes sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem
por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo
privao sensorial, deficincia mental, perturbao emocional grave) ou com influncias
extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so
devidas a tais condies ou influncias.
Esta definio no s tenta mostrar que as dificuldades de aprendizagem especficas
tambm se aplicam populao adulta, por serem devidas a uma disfuno do sistema
nervoso central, e, por isso, intrnsecas, mas tambm tenta esclarecer a ambiguidade
contida na expresso "processos psicolgicos bsicos". Os autores clarificaram, ainda, a
definio, eliminando termos como "dificuldades especficas de leitura" e "afasia de
desenvolvimento" e quiseram tambm salientar que a dificuldade de aprendizagem no
causada por outras condies de incapacidade ou circunstncias ambientais adversas,
embora possa coexistir com elas.
Ainda assim, a discordncia gerada entre os membros das organizaes ligadas ao
"National Joint Committee for Learning Disabilities" fez com que ela tambm no fosse
unnime (Correia, 2008).
Desta forma, a NJCLD reviu a sua definio de 1981, elaborando uma nova definio
em 1988 que recebeu a concordncia de todos os seus membros, exceo da Division of
Learning Disabilities, que se absteve. A definio diz que Dificuldades de aprendizagem
um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por
problemas significativos na aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do
sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua
vida. Problemas nos comportamentos autorreguladores, na perceo social e nas interaes

38

sociais podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas no constituem por si s


uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo, privao
sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas
culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou
influncias. (NJCLD, 1994, citado por Correia, 2008)
Apesar dos esforos ainda hoje no h consenso na comunidade dos profissionais da
rea quanto escolha de uma definio de Dificuldades de aprendizagem especficas. Um
dos motivos a multidisciplinariedade dos elementos que pensam estas temticas: so
pedagogos, professores, psiclogos, psicopedagogos, mdicos,O
Numa tentativa de convergir ideias, Sellikowitz (2001) define dificuldades de
aprendizagem especficas como uma condio inesperada e inexplicvel, que ocorre em
uma criana de inteligncia mdia ou superior, caracterizada por um atraso significativo em
uma ou mais reas de aprendizagem [e] podem ser divididas em dois grupos. O primeiro
grupo rene as habilidades bsicas: leitura, escrita, ortografia, aritmtica e linguagem
(compreenso e expresso). O segundo grupo engloba reas de aprendizagem que tambm
possuem vital importncia. Estas envolvem a aprendizagem de habilidades, tais como a
persistncia, organizao, controle de impulso, competncia social e coordenao de
movimentos.
Mais recentemente, a 4 de Dezembro de 2004, o presidente George Bush assinou a
Individuals with Disabilities Education Improvement Act, de 2004 (IDEA), O modelo trouxe
alteraes significativas ao nvel da determinao da elegibilidade para a Educao Especial
dos alunos com dificuldades de aprendizagem especficas. No que respeita definio
conceptual de dificuldades de aprendizagem especficas, a IDEA no trouxe nada de novo
definio que defende desde 1997 (Martins, 2006).
importante compreender a evoluo em torno da interpretao do conceito.
Atualmente, a expresso dificuldades de aprendizagem especficas no dir respeito a todos
os problemas de aprendizagem que aparecem nas nossas escolas, de ndole temporria ou
permanente, que podem resultar de uma situao de risco educacional, de um ensino
inadequado ou inapropriado, ou at de uma Necessidade Educativa Especial, como os
problemas emocionais, os problemas sensoriais, os problemas de comunicao, os
problemas motores, a deficincia mental. Dificuldades de aprendizagem especficas so
uma incapacidade ou impedimento especfico para a aprendizagem da leitura, da escrita ou

39

do clculo ou para a aquisio de aptides sociais (Correia e Martins, 1999).


Perante este conceito, os alunos com Dificuldades de aprendizagem Especficas
podem apresentar problemas numa rea acadmica e serem brilhantes noutras. Tm um
Quociente Intelectual (Q.I.) mdio ou acima da mdia, existindo uma discrepncia entre a
capacidade intelectual e os resultados acadmicos que ficam abaixo do normal.
Para construir esta ideia, importa reter que, segundo Correia (2007), h uma srie de
fatores comuns em todas as definies, e que, pela sua relevncia, importa referir:

Origem neurolgica A origem desta problemtica neurolgica, ou seja, as

Dificuldades de aprendizagem Especficas, cuja origem parece ter a ver com fatores
genticos e/ou neurobiolgicos ou traumatismo craniano, derivam de alteraes no
funcionamento cerebral que podem afetar um ou mais processos relacionados com a
aprendizagem. Estudos indicam que a estrutura cerebral poder estar danificada devido a
um conjunto de fatores tal como, o tamanho dos neurnios (menor do que o normal), o
nmero de neurnios (menor nmero de neurnios em reas importantes do crebro), uma
displasia (deslocao de clulas nervosas para partes incertas do crebro), uma irrigao
cerebral mais lenta e uma metabolizao da glucose mais lenta em certas partes do crebro
(Fiedorowics, 1999; Fiedorowics et. al., 2001; Joseph, 2001, citado por Correia, 2007).

Padro desigual de desenvolvimento desigualdade do desenvolvimento

nas reas da linguagem, percetivas e motoras.

interferem

Envolvimento processual as Dificuldades de aprendizagem Especficas


com

processos

psicolgicos

bsicos

que

possibilitam

aquisio

desenvolvimento de competncias.

Dificuldades numa ou mais reas acadmicas e de aprendizagem as

dificuldades podem ocorrer na leitura, na escrita e na aritmtica.

Discrepncia acadmica existe uma discrepncia entre o potencial

intelectual do aluno e as suas realizaes acadmicas.

40

Excluso de outras causas problemas sensoriais e motores, problemas

intelectuais generalizados, perturbaes emocionais ou influncias ambientais.

Condio vitalcia as dificuldades de aprendizagem especficas esto

presentes desde o nascimento e acompanham o individuo at ao final da sua vida.


Em Portugal, no h uma definio legal de dificuldades de aprendizagem especficas.
Embora haja um grande nmero de investigadores a interessar-se pela sua definio e
conceptualizao, h ainda muitas concees errneas do que so as Dificuldades de
aprendizagem Especficas:
Esta situao tanto mais grave quanto mais aparente o facto de, no seio daqueles
que no entendem o conceito, embora o usem frequentemente, encontrarmos professores
universitrios, tcnicos superiores de educao, psiclogos, professores dos ensinos
secundrio e bsico, educadores, pais que, com tais atitudes, s esto a lesar os direitos
das crianas e adolescentes que apresentam esta problemtica, cortando-lhes o acesso a
programas educacionais consentneos com as suas necessidades e, por conseguinte,
impedindo-os de efetuarem aprendizagens com o sucesso desejvel. (Correia, 2008)
Na literatura portuguesa h uma definio que nos parece particularmente interessante
pois do ponto de vista educacional considera as dificuldades de aprendizagem especficas
dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a
retm e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes.
As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala,
da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices
que implicam problemas de memria, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento
e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais,
deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou
sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas,
podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente. (Correia,
2005)
O destaque desta definio pela viso mais ampla que nos proporciona dos
problemas que as crianas com dificuldades de aprendizagem especficas enfrentam,
nomeadamente por considerar as teorias cognitivas do processamento de informao.
Encontrar uma definio consensual de dificuldades de aprendizagem especficas tem

41

sido uma constante desde a primeira vez que o termo foi empregue publicamente. Continua
atualmente a no existir uma definio conceptual totalmente satisfatria. A procura de uma
melhor definio, mais clara e objetiva, operativa e unnime s reas que pensam a
problemtica continuar no futuro. E ainda bem que continuar esta demanda que permite
apurar intervenes educativas, cada vez mais eficazes, baseadas na investigao
cientfica, recusando sofismas e concees errneas no trabalho desenvolvido com a
criana.

42

Dificuldades de aprendizagem especficas: origens.


O consenso em cincias sociais raro, sobretudo nas questes mais complexas. No
que concerne s causas das dificuldades de aprendizagem especficas, este tema no
exceo.
Aprender um processo complexo que envolve mltiplas variveis. Neste parmetro
sempre houve consenso. Tambm unnime que aprender um processo no qual o
sistema nervoso central assume particular relevncia.
As novas tecnologias trouxeram novas variveis s equaes tericas, constituindo um
argumento convergente no que toca ao consenso terico desejvel. A imagiologia atravs da
ressonncia magntica e de outros mtodos de obteno de imagens cerebrais, tornou
visvel uma problemtica cuja invisibilidade constitua o maior problema para a sua
compreenso e consequente aceitao. Tais resultados sugerem que a etiologia das
dificuldades de aprendizagem especficas est intimamente relacionada com causas
neurolgicas (Shaywitz, 2006; Hallan & Mercer, 2002 & W.H. Hynd, Marshall &
Gonzalez,1991, citados por Martins, 2006).
Estas tecnologias permitiram que nos ltimos 20 anos tenham surgido teorias cada vez
mais modernas, algumas quase revolucionrias perante os dogmas clssicos, na procura da
interpretao dos processos que fundamental a inteligncia. com base nestas teorias que
se pensam as dificuldades especficas de aprendizagem.
Tudo comeou no incio do sculo XX quando profissionais, especialmente mdicos,
comearam a identificar processos cognitivos e seus substratos cerebrais. Nasceu assim a
neuropsicologia, que teve em Lria, e nas investigaes que realizou com vtimas de
leses cerebrais da Segunda Guerra Mundial, o seu principal propulsor.
As primeiras teorias neuropsicolgicas sobre dificuldades de aprendizagem
especficas assentam em pressupostos clssicos:

Hemisfrios cerebrais simtricos ou hemisfrio direito maior do que o

esquerdo (nas pessoas sem dificuldades de aprendizagem especficas o hemisfrio


esquerdo tende a ser maior) (Martins, 2006);

Funcionamento e estrutura atpicos de uma zona cerebral (Martins, 2006);

43

Partem do princpio de que os alunos com dificuldades de aprendizagem especficas


no tm nenhum problema de captao da informao os seus olhos e ouvidos funcionam
bem em termos anatmicos e fisiolgicos. A origem desta problemtica neurolgica
(Correia, 2008).
Os trabalhos de vrios cientistas e investigadores do-nos conta que a estrutura
cerebral poder estar danificada devido a um conjunto de fatores tal como, o tamanho dos
neurnios (menor do que o normal), o nmero de neurnios (menor nmero de neurnios em
reas importantes do crebro), uma displasia (deslocao de clulas nervosas para partes
incertas do crebro), uma irrigao cerebral mais lenta e uma metabolizao da glucose
mais lenta em certas partes do crebro (Fiedorowics, 1999, Fiedorowics et. al., 2001 &
Joseph, 2001, citados por Correia, 2008). Tudo leva a crer, portanto, que a origem
neurolgica e neurobiolgica das dificuldades de aprendizagem especficas se traduz num
conjunto de problemas do processamento de informao. Existe uma correlao direta entre
a aprendizagem e a forma como toda a informao processada, ou seja, a forma como o
individuo a recebe, a ntegra, a retm e a exprime (Correia, 2008).
A origem das dificuldades de aprendizagem especficas encontra-se no sistema
nervoso central do indivduo, podendo um conjunto de fatores contribuir para esse facto.
improvvel que um s fator possa ser responsvel por uma dificuldade especfica da
aprendizagem (Selikowitz, 2001).
Um primeiro fator a ter em considerao e que pode contribuir fortemente para essa
disfuno cerebral a hereditariedade (fundamento gentico). Vrios estudos tm mostrado
que crianas com dificuldades de aprendizagem especficas tm, com frequncia, um
parente prximo com problemas semelhantes (Selikowitz, 2001).
Outros fatores, pr ou perinatais, podem provocar dificuldades de aprendizagem
especficas: excessos de radiao, o uso de lcool e drogas durante a gravidez, as
insuficincias placentrias, a incompatibilidade Rh com a me (quando no tratada), infees
virticas durante a gravidez, o parto prolongado ou difcil, as hemorragias intracranianas
durante o nascimento ou a privao de oxignio (anoxia) (Baptista, 2007) so condies que
podem comprometer o funcionamento cognitivo e consequentemente a aprendizagem..
No que diz respeito a fatores ps-natais, eles esto associados a traumatismos
cranianos, a tumores, a derrames cerebrais, a m nutrio, a substncias txicas e a
negligncia ou abuso fsico (Baptista, 2007).

44

importante considerar que identificar a causa em si no vai ter efeito prtico no tipo
de estratgias que devemos utilizar com o sujeito, afirma Correia (2005). De acordo o
mesmo autor (2004), mais do que prendermo-nos a causas, devemos iniciar um processo
que nos vai permitir no s perceber o conceito, como tambm chegar a um conjunto de
respostas educativas eficazes para alunos que realmente apresentem dificuldades de
aprendizagem especficas.

45

Dificuldades de aprendizagem Especficas: como se caracterizam.


As dificuldades de aprendizagem especficas, na grande maioria das vezes, s so
diagnosticadas quando a criana est na escola, pois elas s se tornam evidentes quando
aumentem as exigncias do trabalho acadmico, a partir dos oito anos de idade (Selikowitz,
2001). Por norma, o professor quem primeiro suspeita de que a criana possa ter uma
dificuldade especfica de aprendizagem ao observar que ela encontra dificuldades numa
rea especfica de trabalho, revelando rendimentos escolares baixos que parecem estar
aqum das suas capacidades e potencialidades. Os professores, mais do que qualquer outro
agente educativo, pode comparar o trabalho e o comportamento da criana com os dos seus
colegas e, por isso, reconhece se uma criana est a enfrentar dificuldades, antes que tal
facto seja percebido pelos pais ou qualquer outro colaborador educacional (Hennigh, 2003;
Selikowitz, 2001).
normal que uma criana enfrente problemas em atividades como a leitura, a escrita,
a ortografia e o clculo mental no primeiro e segundos anos de escolaridade quando est a
iniciar o seu processo de aprendizagem nessas reas, mas, depois desse perodo, ela deve
atingir um nvel bsico de competncia (Selikowitz, 2001). A meu ver, pela experincia em
sala de aula de que disponho, a maioria das dificuldades especficas de aprendizagem
podem ser detetadas logo a partir dos 6 anos, na iniciao da aquisio das competncias
de escrita, leitura e clculo. Devem ser trabalhadas o mais precocemente possvel, embora
concorde que para as definir como dificuldades de caracter permanente, s a partir dos 8
anos devam ser consideradas como tal e por isso elegveis para os servios de educao
especial.
Por vezes uma dificuldade de aprendizagem especfica pode-se apresentar como
produto ou a origem de um problema comportamental ou de relacionamento com os colegas
ou professores. A criana pode tornar-se agressiva, ou pode ser rejeitada por outras
crianas e tornar-se socialmente isolada. Estes comportamentos podem induzir o sujeito
numa autoestima baixa como resultado das dificuldades encontradas nas tarefas escolares
ou pela sua imaturidade social. Dificuldade de concentrao, inquietao e impulsividade,
indisciplina, m organizao, falta de concentrao, falta de autocontrole podem ser
produtos ou causas de dificuldades de aprendizagem especficas. Antes da entrada no 1
ciclo possvel antever situaes de possveis dificuldades de aprendizagem especficas.

46

Ser inquieto, impulsivo, incapaz de se concentrar numa tarefa por um determinado perodo
de tempo, ter dificuldades para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a
diferenciar as noes de direita ou esquerda e aprender a dar um lao no sapato
(Selokowitz, 2001) podem ser indicadores de futuras dificuldades.
Bender (1995), citado por Martins (2006), sugere que as dificuldades de aprendizagem
especficas tm uma prevalncia maior nos rapazes. Podem ser precocemente identificadas
nas escolas por problemas de ateno e/ou altos nveis de distrao, dificuldades na
organizao do material quando finalizadas as tarefas escolares, em trazer os livros corretos
ou chegar a horas escola so tarefas complicadas para alguns alunos com dificuldades de
aprendizagem especficas. comum tambm apresentarem dificuldades em copiar material
do quadro ou em realizar atividades que envolvem cpia ou desenho. Mais tarde estes
alunos apresentam fracos resultados nas tarefas de fala, leitura, escrita e/ou resultados
aceitveis nas tarefas de matemtica. O autor sublinha que muitos alunos necessitam de
usufruir de servios de educao especial ao longo de todo o seu percurso escolar.
Em sntese, de acordo com os autores considerados (Bender, 1995, Correia, 1997;
Smith et al., 1995, citados por Martins 2006), podemos apontar caractersticas gerais do
aluno com dificuldades de aprendizagem especficas:

diagnosticado por volta do 3 /4 ano de escolaridade;

identificado na escola muitas vezes associado a problemas de ateno e/ou

altos nveis de distrao;

ausncia de problemas graves de viso e/ou audio;

inteligncia na mdia, perto da mdia ou acima da mdia;

discrepncia significativa entre a capacidade intelectual e os resultados

acadmicos;

probabilidade alta de problemas emocionais, sociais ou de comportamento;

47

possibilidade de problemas cognitivos, metacognitivos, de motivao e de

ateno;

dificuldades

educacionais

no

provm

de

inadequadas

experincias

educacionais ou de fatores culturais;

necessita de usufruir de servios de educao especial ao longo de todo o seu

percurso escolar.

apresenta fracos resultados em tarefas especficas;

maior frequncia nos rapazes.

problemas em enfrentar com regularidade, chegar a horas, organizar-se,

completar tarefas fora e dentro da escola.

problemas de autoestima.

Friend e Bursuck (1996, citados por Martins 2000) focam caractersticas de natureza
mais cognitiva para abordar as dificuldades de aprendizagem especficas:

dificuldade em prestar ateno ou em compreender os requisitos da tarefa;

dificuldade em concentrar-se nos aspetos importantes da tarefa;

pouca persistncia em executar as tarefas que iniciou;

problemas de reteno ou de utilizao de memria, em situaes de

resoluo de problemas ou de processamento de nova informao;

falta de aptides de raciocnio necessrias ao sucesso da compreenso da

leitura, da generalizao, do desenvolvimento, do vocabulrio, da previso e da

48

sequencializao;

problemas de coordenao motora ou de motricidade fina;

conhecimentos limitados sobre estratgias de resoluo e/ou sobre quando as

utilizar.

Mercer (1991) apresenta um diagrama que resume como os problemas das crianas
com Dificuldades de aprendizagem Especficas se podem manifestar numa ou em vrias
reas (acadmica, cognitivas e scio emocional).

Figura 1: reas problemticas em alunos com Dificuldades de aprendizagem


Especficas (Mercer, 1991, citado por Ferreira, 2006);

Para um diagnstico mais precoce, segue um quadro composto por quatro listas
organizadas por nvel escolar (Levine, 1990, citado por Correia & Martins, 1999) contendo
um conjunto de sinais a ter em conta no que diz respeito s caractersticas de indivduos
com dificuldades de aprendizagem especficas.

49

Figura 2 Alguns sinais indicadores de possveis dificuldades de aprendizagem


especficas (Levine, 1990, citado por Correia & Martins, 1999);

Dada a heterogeneidade das caractersticas dos alunos com dificuldades de


aprendizagem especficas, este tipo de orientaes so importantes na aferio de
indicadores, de sinais de alerta, que possam ser teis para encaminhar o aluno da forma
mais rigorosa possvel para os profissionais especializados. Nas mos destes, urge a
elaborao de um diagnstico e posterior desenho de uma interveno que olhe para o
aluno como um todo, envolvendo no s a escola, como a famlia e a comunidade. Estas
crianas podem ter sucesso, tal como qualquer outra criana e jovem em idade escolar. Para
isso necessrio considerar pressupostos de diferenciao e individualizao no seu

50

atendimento (Correia, 2003), respeitando o seu ritmo de aprendizagem, as suas


capacidades, necessidades e expectativas.
No demais sublinhar que s se pode falar em dificuldades de aprendizagem
especficas quando a problemtica de origem neurolgica e, por isso, intrnseca ao
individuo. Estas dificuldades so de caracter permanente e s fazem sentido quando a
criana apresenta um potencial intelectual na mdia ou acima da mdia, havendo uma
discrepncia significativa entre esse potencial intelectual e as suas realizaes escolares.
As suas dificuldades no podem resultar de deficincias mentais, visuais, auditivas e
motoras, nem de problemas emocionais, nem

de inadequadas experincias de

aprendizagem ou de desvantagens sociais ou culturais, tal como Correia (2008) conclui nas
consideraes finais do livro Dificuldades de aprendizagem Especficas contributos para
uma definio portuguesa, que elas dizem respeito a uma problemtica de origem
neurolgica que interfere com o processamento de informao (receo, integrao,
memria e expresso de informao), caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia
entre o potencial do aluno (aluno inteligente) e a sua realizao escolar (acadmica e socio
emocional), refletindo-se, assim, em termos educacionais, numa incapacidade ou
impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio
de aptides sociais. O conceito de DAE subentende, de imediato, uma incapacidade
(inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, nada condizente com o
potencial intelectual (inteligncia) de um aluno, geralmente na mdia ou acima desta,
entrando em conflito direto com os problemas de aprendizagem generalizados do aluno cujo
potencial intelectual bastante abaixo da mdia (QI abaixo de 70, quando medido por um
teste de inteligncia). Neste ltimo caso, o aluno faz aprendizagens e tem realizaes
consentneas com o seu potencial, no apresentando, portanto, dificuldades de
aprendizagem especficas, mas sim uma outra problemtica, comummente designada por
deficincia mental. (Correia, 2008)

51

Dificuldades de aprendizagem Especficas: diagnstico.


A identificao precoce das dificuldades de aprendizagem especficas preponderante
para mais depressa se encetar uma interveno adequada. fundamental uma interveno
precoce com o fim de prevenir ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno. Ainda assim,
na grande maioria das situaes, as dificuldades de aprendizagem especficas s se tornam
evidentes e visveis quando aumentam as exigncias do trabalho acadmico, a partir dos
oito anos de idade (Selikowitz, 2001). Mesmo quando as dificuldades so detetadas em
idades mais precoces, a insegurana dos intervenientes educativos em rotular o aluno
uma barreira ao acionamento dos procedimentos necessrios de sinalizao do aluno.
O Ministrio da Educao Portugus otimista perante a problemtica, encarando que
o tempo resolve a problemtica detetada. Diz que normal que uma criana enfrente
problemas em atividades como a leitura, a escrita, ortografia e clculo mental no primeiro e
segundos anos de escolaridade quando est a iniciar o seu processo de aprendizagem, mas,
depois desse perodo, ela deve atingir um nvel bsico de competncia. Esse nvel bsico de
competncia traduz-se na rea de Lngua Portuguesa pela capacidade para decifrar de
forma automtica cadeias grafemticas, para localizar informao em material escrito e para
apreender o significado global de um texto curto, pelo conhecimento das tcnicas bsicas de
organizao textual e das regras gerais de ortografia; na rea da Matemtica, o aluno deve
ser capaz de fazer clculos e resolver situaes problemticas simples (Organizao
Curricular e Programas Ensino Bsico- 1 Ciclo, 2004).
J referido anteriormente, o professor quem primeiro suspeita de que a criana
possa ter uma dificuldade de aprendizagem especfica. na escola que esta revela
rendimentos baixos que parecem estar aqum das suas capacidades e potencialidades. Os
professores so capazes de comparar o trabalho e o comportamento da criana com os dos
seus colegas e, por isso, podem frequentemente reconhecer se uma criana est a enfrentar
dificuldades, antes que tal facto seja percebido pelos pais ou outros agentes educativos
(Hennigh, 2003; Selikowtiz, 2001).
Ainda que seja o professor o primeiro a suspeitar da presena de uma dificuldade de
aprendizagem especfica, no s o professor quem diagnostica a(s) Dificuldade(s) de
Aprendizagem

Especfica(s) do ponto de vista mais formal. A formalizao destas

dificuldades produto do trabalho de uma equipa multidisciplinar constituda por professores,

52

pais, psiclogos, pediatras e outros tcnicos necessrios, aluno e rgos de gesto. A


formao desta equipa revela-se um requisito indispensvel e necessrio para a avaliao e
consequente programao da interveno. Todo o processo de identificao/interveno
requer a estreita colaborao entre todos os intervenientes educativos (Fonseca, 2005). S
assim possvel determinar que tipo de servios adicionais sero necessrios para
maximizar o potencial do aluno (O) e proporcionar-lhe a educao apropriada (Correia,
1997). Esta educao apropriada permite ao aluno atingir uma meta que corresponde
maximizao das suas potencialidades, respeitando as suas expectativas e as suas reas
debilitadas.
A equipa multidisciplinar, ao congregar uma multidisciplinaridade de servios e
esforos conjuntos, ir olhar para o aluno como um todo, proporcionando um atendimento
baseado nas caractersticas individuais de cada um, respeitando o seu desenvolvimento
acadmico, socio emocional e pessoal (Fonseca, 2002; Correia, 1997). Para isso,
essencial a colaborao entre as personagens dos ambientes onde o aluno interage, de
forma a permitir a partilha de estratgias de ensino, uma maior monitorizao dos
progressos dos alunos, o combate aos problemas de comportamento e o aumento da
comunicao entre os profissionais

de educao e os pais (Salend, 1998, citado por

Correia, 2003).
Esta filosofia inclusiva encoraja a colaborao/participao, e promove um processo
interativo, atravs do qual intervenientes com diferentes experincias encontram solues
criativas para os problemas mtuos (Idol, Paolucci-Whitcomb e Nevi citados por Correia,
2003).
Produto de trabalho destas equipas, Correia e Martins (1999), sugerem uma lista de
verificao para as dificuldades de aprendizagem especficas que se baseia na escala de
comportamento escolar (Correia, 1983). Seus autores salvaguardam que a lista deve servir
de apenas de guia para pais e profissionais como base uma avaliao posterior. (ver figura
3).

53

Figura 3 - Lista de verificao de sinais que podem ser indicadores de Dificuldades de


aprendizagem Especficas (Correia,1983, citado por Correia e Martins, 1999);

Utilizando esta lista de verificao, ou outra semelhante desde que aferida populao
portuguesa, conjuntamente com a informao obtida atravs da observao direta do aluno
em contexto de sala de aula, poderemos partir para a elaborao de um primeiro diagnstico
que possibilite rpida elaborao de plano de interveno educativa com o objetivo de
minimizar ou at suprimir os seus problemas e dificuldades. Esta interveno deve ter como
suporte todas as informaes recolhidas, pertinentes para a criana, no s a obtida pelos
professores, mas tambm pelos restantes profissionais e agentes educativos (Correia &
Martins, 1999). Neste processo, fundamental o trabalho colaborativo e voluntrio.
Esta fase inicial, de carcter preventivo, pretende evitar um encaminhamento
desnecessrio para os servios de Educao Especial e designado por Correia (1997) de
avaliao preliminar. A avaliao preliminar constitui uma das etapas mais importantes de
todo o processo de avaliao para a criana em risco educacional ou com possveis NEE.
possvel, atravs da avaliao preliminar minorar ou at suprimir os problemas de muitas

54

crianas que, de outra forma, seriam objeto de encaminhamento para os servios de


Educao Especial, com toda a carga que tal mudana poderia significar. Ysseldyke,
Algozzine e Epps (1983) consideram que os alunos em risco educacional ou com possveis
NEE ligeiras podem ser ajudados atravs das mltiplas intervenes educativas que devem
anteceder o encaminhamento para os servios de Educao Especial. Tambm Garden,
Casey e Bonstrom (1985) so de opinio que, para alm de fazer diminuir o nmero de
alunos a encaminhar para a Educao Especial, as estratgias de interveno para o aluno
em risco ou com possveis NEE aumentam a possibilidade de cooperao entre professores
do ensino regular, professores de educao especial, pais e, at outros tcnicos que
porventura possam vir a ser consultados. (Correia, 1997)
O papel desta avaliao preliminar assume-se assim de extrema importncia pelo seu
carcter preventivo que enfatiza as caractersticas do aluno nos ambientes de aprendizagem
onde se insere. O objetivo desta fase minimizar, ou at suprimir, as dificuldades iniciais.
Para isso recorre-se a um conjunto de adaptaes curriculares pouco significativas e de
modificaes ambientais adequadas. Pretende-se com esta interveno que o aluno colmate
as suas debilidades. Para ser eficaz, todo este processo pressupe um trabalho de
colaborao entre os professores da turma e o de apoio educativo, ou mesmo outros
tcnicos, caso a sua prestao se torne necessria em atividade de consultoria (Santos,
2006).
Caso os problemas do aluno persistam, deve-se proceder a uma avaliao
compreensiva (Correia, 1997). Esta visar no apenas o nvel de realizao atual, mas,
acima de tudo, a determinao do funcionamento global do aluno. O objetivo identificar as
suas reas fortes e fracas (necessidades), tanto em ambiente de escola como em qualquer
outro ambiente em que ele se integre. Trata-se de uma avaliao global onde as
potencialidades e dificuldades do aluno so avaliadas especificamente, preferencialmente
com instrumentos aferidos.
Atravs do processo de avaliao compreensiva deve-se proceder determinao da
acuidade auditiva e visual do aluno e do seu estado geral de sade. Neste momento a
colaborao de especialidades mdicas fundamental. Posteriormente deve-se exigir os
resultados da avaliao da capacidade intelectual e das capacidades verbais e no-verbais,
estabelecendo uma comparao com a sua realizao acadmica e social. Interessa obter
informaes quanto perceo visual e auditiva, lateralidade, memria, conscincia
fonolgica, fala e ao processamento de informao em geral, essencialmente no que

55

concerne ao tempo que o aluno leva desde a receo at expresso da informao


(Correia 1997, 2003). Neste ponto o trabalho da equipa de psicologia essencial. No que diz
respeito s competncias adquiridas nas vrias reas acadmicas importante definir o
nvel da realizao escolar do aluno. Esta avaliao exigida ao professor do aluno. Tal
como na avaliao preliminar, esta avaliao feita por uma equipa multidisciplinar que deve
trabalhar em estreita colaborao, j que as diferentes reas complementam-se.
Para ser considerado com dificuldades de aprendizagem especficas, o aluno tem que
reunir determinados requisitos nas avaliaes realizadas por esta equipa. Fundamental
que o seu funcionamento intelectual (inteligncia) esteja na mdia ou acima dela; e exista
uma discrepncia significativa entre o seu potencial estimado e a sua realizao escolar
(Correia, 2005, 2003; Santos, 2006; Cruz, 1999).
Hoje em dia fundamental que as concluses que se produzam nestas avaliaes
sejam suportadas por provas de avaliao devidamente aferidas populao avaliada.
O objetivo deste trabalho no realizar um levantamento exaustivo de todas as provas
aferidas populao portuguesa que ajudem na avaliao preliminar e compreensiva, mas
ainda assim fica a referncia a algumas das potenciais baterias de testes passveis de ser
utilizadas.
Os subtestes de um dos testes de inteligncia mais comuns para crianas em idade
escolar, a escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC), so agrupados para
fornecer um conceito verbal e um conceito no-verbal. Isto permite aferir uma medida das
habilidades para tarefas relacionadas com a linguagem e um conceito de desempenho que
est relacionado com tarefas visuais e manuais. Uma comparao destas notas mostrar se
a criana apresenta dificuldades especficas em uma destas reas (Selikowitz, 2001).
Hoje em dia o CAS (cognitive assessment system) de Das e Nagliery (1994) ganha
terreno face WISC por assentar em pressupostos e teorias mais recentes de
processamento da informao.
Para avaliar o desempenho da leitura realamos a ALEPE (Ana Susena e Lus Castro),
DECIFRAR (Emdio Salgueiro), L e Compreende (Jos Rebelo) Leitura Rpida (Jos
Rebelo), Leitura Tcnica (Jos Rebelo), Prova de Reconhecimento de Palavras (Fernanda
Leopoldina Viana), PADD (Rui Carreteiro),O Existem mais provas de avaliao das
competncias de leitura que esto na publicao Para a Avaliao do Desempenho da
Leitura (GEPE, Ins Sim-Sim, Maria Leopoldina Viana, 2006). Para avaliao das
competncias de matemtica as publicaes no so to numerosas, desatando-se o

56

trabalho de Rui Carreteiro PACAL.


Estes instrumentos visam colocar rigor na fase de avaliao compreensiva. O rigor
desta avaliao justificado pela necessidade traar um perfil do aluno com base no seu
funcionamento global, nas suas caractersticas e necessidades e nos ambientes de
aprendizagem (Santos, 2006). Segue-se a elaborao de um programa individual de
trabalho, assente em adaptaes curriculares generalizadas ao ensino e aprendizagem
(Correia, 2002). Esta fase, dada a maior complexidade que a caracteriza, poder requerer
um conjunto de servios, muitos deles especializados, constituindo-se num trabalho
interdisciplinar. A avaliao compreensiva, porque contempla as reas fortes e as
necessidades do aluno, um pr-requisito para qualquer interveno, permitindo dar
resposta s questes reais que se colocam durante o processo de ensino/aprendizagem
(Correia, 1997, 2003).
Dado que os problemas de concentrao e ateno, de memria e de ajustamento
social so comuns nos indivduos com dificuldades de aprendizagem especficas, ser
funo da equipa multidisciplinar apurar que tipo de servios adicionais (educao especial,
apoio educativo, adaptaes curriculares, condies especiais de avaliao, apoio
individualizado,O) sero necessrios para maximizar o potencial do aluno (Correia, 2005,
2003). A constituio da referida equipa dever ser mais ou menos diversificada, consoante
as necessidades educativas dos alunos. Importa referir que na tomada de decises devem
ser includos o professor do aluno, o aluno e os pais, bem como outros profissionais que se
considerem necessrios, como por exemplo, um professor de educao especial, um
psiclogo e/ou um terapeuta da fala, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, o pediatra e at o
mdico de famlia (Baptista, 2007; Correia, 2005, 2003).
Recolhidos os dados sobre a problemtica do aluno, a equipa multidisciplinar deve
proceder elaborao de um programa educativo individual (PEI) que discrimine, alm dos
objetivos que determinam as competncias a adquirir, as estratgias e os materiais que
levam sua aquisio e os respetivos processos de avaliao que permitem verificar se o
aluno est a adquirir as competncias desejadas. Depois de uma interveno tendente a
suprimir os problemas detetados, se h suspeita de que os problemas da criana foram
solucionados, a reavaliao ser necessria. Se ela continuar com dificuldades, outras
avaliaes devem ser realizadas para monitorizar o seu progresso e assegurar que as suas
necessidades especficas esto a ser suprimidas (Guerreiro, 2007).
Em suma, a avaliao, no mbito das dificuldades de aprendizagem especficas, no

57

tarefa de um s profissional, mas de diferentes tcnicos provenientes dos diferentes


contextos de interao da criana (Gin, 1999, citado por Ferreira, 2006). Segundo Ferreira
(2006), esta avaliao deve permitir conhecer a criana/famlia/contexto social onde o aluno
interage; permitindo avaliar as reas fortes e fracas da criana; planificando uma interveno
com a devida anuncia e colaborao parental; de forma a definir estratgias de trabalho,
que quer na escola quer em casa permitam efetuar uma interveno ao aluno considerando
as suas caractersticas acadmicas, socio emocionais, cognitivas e pessoais. Esta avaliao
especializada permitir intervenes adequadas que partam inicialmente das suas reas
fortes, potencialidades, para melhorar ou suprimir as reas fracas.
Correia (2008) sublinha a ideia de que para terem sucesso, os alunos com DAE
devem ser identificados o mais precocemente possvel, atravs de observaes e avaliaes
especializadas que levem a intervenes especficas que envolvam no s a escola, como
tambm a famlia e a comunidade.
Nesta dinmica, considerar a aplicar o sistema de classificao do tipo de dificuldades
de aprendizagem revela-se essencial para uma interveno especfica de qualidade.

58

Dificuldades de aprendizagem especficas: identificao e classificao.


J foi referido que os alunos com dificuldades de aprendizagem especficas
apresentam um grupo extremamente heterogneo. De facto nem todos os indivduos
apresentam os mesmos problemas, nem com a mesma gravidade e extenso. Quando nos
referimos s dificuldades de aprendizagem especficas, devemos especificar qual a que nos
estamos a referir (Correia, 2008, 2004; Cruz, 1999). Essa identificao e posterior
classificao das dificuldades de aprendizagem especficas so condio essencial para um
rigoroso diagnstico e posterior desenho da interveno (Correia, 2008, 2004).
Tendo na mesa um vasto caudal de investigao, considera-se que os alunos com
dificuldades de aprendizagem apresentam um conjunto de debilidades em reas to
diversas como o so, por exemplo, as da perceo visual, auditiva, de linguagem e de
comunicao. Estes alunos podem sentir muitos problemas na compreenso de nmeros, na
descodificao de letras e palavras em textos ou nas relaes causa-efeito. Estes problemas
podem surgir numa ou mais reas acadmicas, podem estar relacionadas ou no entre si.
Esta vasta gama de condies problemticas anexadas ao termo dificuldades de
aprendizagem especficas s til quando podemos especificar com rigor essa condio do
aluno. Reconhecermos que um aluno tem dificuldades de aprendizagem no nos til caso
no possamos especificar com mais rigor essa mesma dificuldade. (Correia, 2004)
necessrio especificar estas dificuldades de aprendizagem especficas. Correia
(2004) identifica seis categorias dessas mesmas dificuldades:

1-

Auditivo-lingustica. Prende-se com um problema de perceo que leva o

aluno a ter dificuldades na execuo ou compreenso das instrues que lhe so dadas.
No um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de
compreenso /perceo daquilo que ouvido. A natureza do problema neuro cognitiva.
2-

Viso-espacial. Envolve caractersticas to diversas como uma inabilidade

para compreender a cor, para diferenciar estmulos essenciais de secundrios (problemas


de figura-fundo) e para visualizar orientaes no espao. Aqueles alunos que apresentem
problemas nas relaes espaciais e direcionais tm frequentemente dificuldades na leitura,
comeando, por exemplo, por ter problemas na leitura das letras b e d e p e q (reverses).

59

3-

Motora. Aqui, o aluno com DA associadas rea motora tem problemas de

coordenao global ou fina, ou mesmo de ambas, observveis quer em casa, quer na


escola, criando problemas na escrita e no uso do teclado e do rato de um computador.
4-

Organizacional. Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades

quanto localizao do princpio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade
em resumir e organizar informao, o que impede, com frequncia, de fazer os trabalhos de
casa, apresentaes orais e outras tarefas escolares.
5-

Acadmica. Esta categoria uma das mais comuns no seio das dificuldades

de aprendizagem. Os alunos tanto podem apresentar problemas na rea da Matemtica,


como serem dotados nesta mesma rea e terem problemas severos na rea da leitura ou da
escrita, ou em ambas.
6-

Socio emocional. O aluno com problemas nesta rea tem dificuldade em

cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e interpretar expresses faciais, o que faz com
que ele seja muitas vezes incapaz de desempenhar tarefas consentneas com a sua
idade cronolgica e mental (Correia, 2004).

Este tema, cuja complexidade acentuada, exige que professores e outros agentes
educativos observem os alunos atentamente e durante um perodo razovel de tempo. Esta
observao deve privilegiar ambientes diferenciados. S assim podero perceber que tipos
de dificuldades de aprendizagem especficas existem e como podem atend-los
eficazmente, j que cada grupo exige medidas e oportunidades qualitativamente diferentes.
Os docentes e as escolas reconhecem que os alunos com dificuldades de
aprendizagem especficas devem ser sujeitos a observaes e avaliaes cuidadas que
levem a planificaes e programaes eficazes (Correia, 2008). Estas programaes, de
cariz individualizado, exigem na maioria dos casos a interveno dos servios de apoio
especializados (de Educao Especial) para que as necessidades dos alunos com
dificuldades de aprendizagem especficas (acadmicas e socio emocionais) possam vir a ser
colmatadas (Correia, 2004). Ainda assim, muitos dos docentes esto desamparados nesta
desmultiplicao de diagnsticos sobre dificuldades especficas de aprendizagem.

60

A conscincia de um conjunto de subgrupos comuns baseados no tipo especfico de


incapacidade (cognitiva, lingustica, de leitura, de escrita, de clculo e socio emocional),
permite dar uma melhor resposta s suas necessidades (Lyon & Flynn,1991, citado por
Correia, 2008). Na literatura especializada os tipos das dificuldades de aprendizagem
especficas, e que aparecem com mais frequncia, tomam o nome de disortografia, de
disgrafia, de discalculia e de dificuldades especficas de leitura. Para uma melhor
compreenso destas subcategorias das Dificuldades de aprendizagem Especficas
passaremos a explic-las de uma forma muito sucinta. Debruar-nos-emos, mais frente, na
dificuldades especficas de leitura por ser a Dificuldade de Aprendizagem Especfica com
maior prevalncia, e porque o trabalho emprico desta tese se debrua sobre dificuldades
de aprendizagem especficas na leitura, nomeadamente na fluncia da leitura.

61

As dificuldades de aprendizagem especficas no Sistema Educativo Portugus


A Lei de Bases do Sistema Educativo uma lei que se constitui como pilar mximo de
orientao das polticas educativas do nosso pas, servindo de referncia ao funcionamento
das escolas dos diversos nveis de ensino e at formao de professores, tendo em conta
os objetivos e princpios fundamentais do Sistema Educativo. Data de 14 de Outubro de
1986 e nos ltimos vinte anos, o Sistema Educativo Portugus foi marcado por um processo
de reforma na rea da educao com vista a dar cumprimento a este decreto (Ferreira,
2006).
Segundo a Constituio da Repblica Portuguesa, todos os portugueses tm direito
educao e cultura. O Sistema Educativo o conjunto de meios pelo qual se concretiza o
direito educao, que se exprime pela garantia de uma permanente ao formativa
orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a
democratizao da sociedade (LBSE, Artigo1).
Nesse mesmo documento global, so afirmados como princpios a obrigatoriedade do
Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva
igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares, contribuindo para o
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a
formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios, formando cidados
capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se
empenharem na sua transformao progressiva (LBSE, artigo 2) e assegurar o direito
diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existncia,
bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas (LBSE, artigo3).
Fica assim assente que a promoo permanente da educao para todos os
portugueses parece a finalidade ltima do Sistema Educativo, pressupondo o direito
diferena e o respeito pela originalidade de cada uma das crianas com que nos podemos
deparar no dia-a-dia escolar.
No obstante, quando constatamos as modalidades especiais para a educao
escolar, rapidamente verificamos que as Dificuldades de aprendizagem Especficas no so
contempladas em nenhuma parte do documento, nem to pouco como uma problemtica
das Necessidades Educativas Especiais.
A lei clara quanto aos objetivos da Educao Especial, reduzindo as Necessidades

62

Educativas Especiais s deficincias fsicas e mentais: A educao especial visa a


recuperao e integrao socioeducativas dos indivduos com necessidades educativas
especficas devidas a deficincias fsicas e mentais (LBSE, artigo 17).
Argumentar que a no considerao das dificuldades de aprendizagem especficas
nesta lei se deve ao facto de o interesse por esta problemtica ser ainda muito recente em
Portugal no justifica que desde 1986 at aos dias de hoje no haja aluso s dificuldades
de aprendizagem especficas na LBSE.
O Decreto-Lei n 319/91, que regulamenta a Educao Especial, foi um marco legal
importante e incontornvel ao legislar a responsabilizao da escola na regulao dos
problemas dos alunos com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem (p. 4390).
Aqui o termo Dificuldades de aprendizagem, embora no tenha sido definido no referido
Decreto-Lei, parece subentender NEE ou problemas de aprendizagem (Correia, 2004).
O Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como a avaliao das
aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional (artigo1). Este
decreto no inclui o termo Dificuldades de aprendizagem Especficas nem to pouco o inclui
nas Necessidades Educativas Especiais, indicando apenas que aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais de carcter permanente oferecida a modalidade da
Educao Especial. Consideram-se alunos com Necessidades Educativas Especiais de
carcter permanente aqueles que apresentam incapacidade ou incapacidades que se
reflitam numa ou mais reas de realizao de aprendizagens, resultantes de deficincias de
ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes

da fala e da linguagem, de

perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade


(artigo10).
No relatrio do Conselho Nacional de Educao, intitulado Os Alunos

com

Necessidades Educativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao, citado por


Correia (2004), l-se o seguinte: Nas categorias Dificuldades de aprendizagem Ligeiras,
Dificuldades de aprendizagem Moderadas ou Dificuldades de aprendizagem Severas,
consoante o grau de dificuldade do aluno, deveriam ser includos os alunos que apresentam
deficincias ou incapacidades, de grau ligeiro, moderado ou severo, que no se incluem em
nenhuma das restantes categorias existentes nos quadros do inqurito e que se traduzem
em necessidades especiais a nvel das aprendizagens. (...) Por isso, no se considerou a

63

deficincia mental como uma categoria independente das Dificuldades de aprendizagem.


Assim, os alunos que apresentem deficincia mental deveriam ser classificados em funo
do tipo e grau de dificuldades que essa deficincia acarreta a nvel das aprendizagens, ou
seja, estes alunos deveriam ser includos numa das categorias das Dificuldades

de

Aprendizagem (Ligeiras, Moderadas ou Severas). (Correia, 2004)


Isto revela total desconhecimento tcnico e cientfico de quem legisla, que ignora que o
tipo de estratgias de trabalho com crianas com deficincia mental e Dificuldades de
aprendizagem Especficas apresentam

caractersticas muito desiguais. Estas dois

diagnsticos no podem sequer ser equiparadas, porque as crianas com Dificuldades de


aprendizagem Especficas tm uma inteligncia na mdia e ou acima da mdia: As
dificuldades de aprendizagem so incapacidades especficas e no incapacidades globais e,
como tal, so distintas da deficincia mental (Learning Disabilities Association of Ontrio,
2001, citada por Correia, 2004).
O Decreto-lei n3/2008, de 7 de Janeiro, veio estabelecer novas regras no atendimento
a crianas com Necessidades Educativas Especiais, limitando o atendimento das
Necessidades Educativas Especiais aos alunos com deficincia auditiva e visual, com
autismo e multideficincia, visando apenas criar condies para a adequao do processo
educativo s Necessidades Educativas Especiais dos alunos com limitaes significativas ao
nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de
alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social (Artigo 1).
Para isso:

1.

As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as adequaes

relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de


funcionamento, necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas
especiais de carcter permanente das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior
participao nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral.

2.

Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento

64

referidas no nmero anterior, so criadas por despacho ministerial::

a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos;

b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso;

3.

Para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem podem

as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas


para alunos com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia,
designadamente atravs da criao de:

a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do


espectro autista;

b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e


surdo cegueira congnita.

4.

As respostas referidas nas alneas a) e b) do nmero anterior so propostas

por deliberao do conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola
ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das
respostas, dos equipamentos especficos e das especializaes profissionais, justifiquem a
sua concentrao. (Decreto-lei n3/2008, artigo 4)

Parece que com base neste Decreto-lei, mais de 90% dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais permanentes, alunos com problemas intelectuais (Deficincia Mental)
(14%), com Dificuldades de aprendizagem Especficas (dificuldades especficas de leituras,
disgrafias, discalculias, dispraxias, dificuldades de aprendizagem no-verbais) (48%), com
Perturbaes Emocionais e do Comportamento graves (10%) (como por exemplo, psicoses
infantis, esquizofrenias) e com Problemas de Comunicao (problemas especficos de
linguagem) (22%), no aparecem de uma forma clara contemplados para usufruir dos
servios especializados acima referidos.

65

A lei tem dificuldade em reconhecer as Dificuldades de aprendizagem Especficas


como uma problemtica justificadora de servios de Educao Especial. Tal incompreenso
do conceito por parte do Sistema Educativo faz com que, desde cedo, crianas com
Dificuldades de aprendizagem Especficas sejam empurradas para o insucesso escolar e
social (Correia e Martins, 2007, citado por Correia, 2008). A falta de clarividncia da
legislao vigente faz com que haja um nmero reduzidssimo de escolas dotadas de
recursos materiais e profissionais que recebem formao especfica e especializada de
modo a poderem assegurar a possibilidade de dar resposta s reais e efetivas necessidades
de uma criana com Dificuldades de aprendizagem Especficas, cumprindo os preceitos
legais que garantem o acesso educao para todos, com igualdade de servios e de
oportunidades (Correia 2004, 2007, 2008).
Crianas com Dificuldades de aprendizagem Especficas precisam de um ensino e
uma interveno especfica direcionado s suas dificuldades. O sistema educativo, por
ignorncia ou por convico, tem atirado estas crianas para o insucesso acadmico e
social, pois, para muitos, estas dificuldades no so assim to evidentes (Correia, 2004).
Neste sentido, a Lei de Bases do Sistema Educativo no tem respeitado os seus
princpios. Ela tem dado oportunidades iguais a alunos com necessidades distintas, como se
uma dificuldade especfica de aprendizagem fosse um contratempo desvalorizvel que
naturalmente o tempo colmataria. A negligncia que o sistema educativo promove h
dcadas procura agora atenuar com a imposio de metas de sucesso s escolas que, a
todo o custo, tm de aprovar os alunos. Tambm as universidades se debatem com
problemas e mudaram de paradigma. O que interessa assediar quem pague propinas,
ficando as competncias pedaggicas cada vez mais relegadas para segundo plano na
idealizao dos cursos. As oportunidades so iguais, mas as oportunidades de sucesso
educativo acabam por ser diferentes. Muitos caiem na demagogia de que todos os alunos
tm Necessidades Educativas Especiais, empurrando para o professor titular de turma toda
a responsabilidade dos seus alunos independentemente das suas caractersticas. Isto
revela-se ridculo porque negar quem as de facto tem (Correia, 2007).

66

Servios de Apoio Educativo


Como resposta aos problemas de aprendizagem, o sistema educativo portugus criou
o servio de Apoio Educativo. Com este servio procurava-se contribuir para a igualdade de
oportunidades de acesso ao sucesso escolar.
O servio de Apoio Educativo foi regulamentado inicialmente pelo Despacho Conjunto
n.105/97 de 1 de Julho. O objetivo passava por contribuir para a igualdade de oportunidades
de sucesso educativo para todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de
respostas pedaggicas diversificadas e adequadas s suas necessidades especficas, ao
seu desenvolvimento global e condies nas escolas para a incluso socioeducativa das
crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais. Por conseguinte, este despacho
pretendia introduzir uma mudana significativa no mbito dos apoios a crianas com
Necessidades Educativas Especiais (Despacho Conjunto n 105/97) criando as condies
que facilitem a diversificao das prticas pedaggicas e uma mais eficaz gesto dos
recursos especializados disponveis (Despacho Conjunto n105/97). dada ainda clara
prioridade colocao de pessoal docente e de outros tcnicos nas escolas que permitam
a integrao e o sucesso de todos os alunos e criada uma retaguarda tcnicocientfica que funcione como um espao de reflexo, de partilha de saberes, de coordenao
de intervenes e de articulao de recursos (Despacho Conjunto n105/97). Salienta-se
ainda neste despacho a proposta de dinamizao dos apoios educativos diversificados
necessrios para a integrao das crianas com NEE e o reconhecimento da importncia
primordial da atuao dos professores com formao especializada (Despacho Conjunto
n105/97).
Por outras palavras, este despacho procurou:

Dar autonomia pedaggica s escolas e centrar nestas intervenes

diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens;

Assegurar, de modo articulado e flexvel, os apoios indispensveis ao

desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos;

Perspetivar uma soluo simultaneamente adequada s condies e

67

possibilidades atuais, mas orientada tambm para uma evoluo gradual para novas e mais
amplas respostas.

A prestao dos apoios educativos visa, no quadro do desenvolvimento dos projetos


educativos das escolas, designadamente:

Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para

todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas pedaggicas


diversificadas adequadas s suas necessidades especficas e ao seu desenvolvimento
global;

Promover a existncia de condies nas escolas para a integrao

socioeducativa das crianas e jovens com necessidades educativas especiais;

Colaborar na promoo da qualidade educativa, nomeadamente nos domnios

relativos orientao educativa, interculturalidade, sade escolar e melhoria do


ambiente educativo;

Articular as respostas a necessidades educativas com os recursos existentes

noutras estruturas e servios, nomeadamente nas reas da sade, da segurana social, da


qualificao profissional e do emprego, das autarquias e de entidades particulares e nogovernamentais. (Despacho conjunto n105/97)

O mesmo despacho esclarece as funes do professor do Apoio Educativo. Este deve


ser um docente que ter a funo de prestar Apoio Educativo escola no seu conjunto, ao
professor, ao aluno e famlia, na organizao e gesto dos recursos e medidas a introduzir
no processo de ensino/aprendizagem do aluno. Se possvel, docentes especializados numa
rea especfica. Da leitura deste despacho conclumos que o Apoio Educativo um apoio
potencialmente bem estruturado.
Em 2005 surge um reajustamento ao Despacho n150/97, ainda que sem fazer
nenhuma mudana substancial no que concerne ao contedo do Apoio Educativo. Nesse

68

Despacho, n 1438/2005, de 4 de Janeiro, o Ministrio da Educao assumiu que a


superao das dificuldades de aprendizagem decorrentes do processo de ensinoaprendizagem de grande parte dos alunos tem-se revelado muito mais eficaz mediante o
recurso a metodologias e estratgias diversificadas introduzidas no quotidiano da sala de
aula do que a apoios adicionais (Despacho n 1438/2005). Nesse mbito, durante nove
meses (pois foi revogado pelo Ministro da Educao em Outubro de 2005) o Despacho
determinou o seguinte:

1.

Se o aluno revela dificuldades ou capacidades excecionais de aprendizagem,

em qualquer momento do ano letivo, o professor do 1 Ciclo e o concelho de turma dos


outros ciclos analisam a situao especfica do aluno e definem a(s) medida(s) de apoio
educativo a adotar.

2.

Entende-se por Apoio Educativo o conjunto das estratgias e das atividades

concebidas no mbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola, ou


no seu exterior, que contribuem para que os alunos potenciem as suas competncias e
colmatem as suas debilidades

3.

Compete ao Conselho Pedaggico da escola ou do agrupamento assegurar a

aplicao e a avaliao das medidas do Apoio educativo implementadas.~

4.

O Apoio Educativo pode apresentar, entre outras que a escola desenhe, as

seguintes modalidades:

Pedagogia diferenciada na sala de aula;


Programa de tutoria para apoios a estratgias de estudo, orientao e
aconselhamento do aluno;

Programas de compensao em qualquer momento do ano letivo ou incio de


um novo ciclo;

69

Programas de ensino especfico da lngua portuguesa para alunos oriundos


de pases estrangeiros. (Despacho n 1438/2005)

Apesar de incluir o termo Dificuldades de aprendizagem, este despacho no o define


conceptualmente nem em termos operacionais. Neste sentido, Martins (2006) sublinha a
ideia de que O qualquer aluno poderia usufruir das quatro modalidades de apoio educativo
referidas no ponto 4, inclusive os abrangidos pelo conceito norte-americano de learning
disabilities.
Encontram-se assim demasiadas incoerncias neste documento que no esclarece o
significado associado ao termo dificuldades de aprendizagem, o que se entendia por
grande parte dos alunos, bem como indicar que investigao apoia a noo de que os
alunos com dificuldades de aprendizagem no necessitam de apoios adicionais mas sim
de metodologias e estratgias diversificadas introduzidas no quotidiano da sala de aula
(Despacho n 1438/2005), para serem bem-sucedidos acadmica, social e emocionalmente.
(Martins, 2006)
O Despacho n 1438/2005 foi substitudo em 20 de Outubro do mesmo ano pelo
Despacho normativo n 50/2005. Este define, no mbito da avaliao sumativa interna,
princpios de atuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e
avaliao dos planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento como
estratgia de interveno com vista ao sucesso educativo dos alunos (artigo1), sendo o
plano de desenvolvimento para alunos com capacidades excecionais de aprendizagem
(artigo5), o plano de recuperao para os alunos que revelem dificuldades de aprendizagem
em qualquer disciplina, rea curricular disciplinar ou no disciplinar (artigo2) e o plano de
acompanhamento aplicado aos alunos que tenham sido objeto de reteno em resultado da
avaliao sumativa final do respetivo ano de escolaridade (artigo3). As quatro modalidades
do Apoio Educativo do Despacho n 1438/2005, acrescida da modalidade de aulas de
recuperao, passam a ser denominadas de modalidades do plano de recuperao e do
plano de acompanhamento. Mesmo assim, o termo Dificuldades de aprendizagem continua a
ser utilizado com vrios sentidos, para denominar um conjunto de alunos que apresentam
caractersticas que podem facilmente conduzir a problemas de aprendizagem ou de
comportamento (Correia, 2003).
O despacho 50/2005 era, at h bem pouco tempo, a nica forma regulamentada de

70

apoio possvel para crianas com todo o tipo problemas e inadaptaes sociais e
escolares, incluindo as crianas com Dificuldades de aprendizagem Especficas, ainda que
estas continuem a no estar correta ou oficialmente declaradas na lei como tal.
Recentemente, h cerca de um ms data que escrevo isto, este despacho 50/2005 foi
despachado, estando na calha a formalizao da sua revogao. As indicaes que no
ter substituto. As escolas devero considerar o despacho normativo 14/2011 e pela
republicao do 1/2005 que regulamenta a avaliao dos alunos. Estaro em agenda
publicaes atualizadas sobre a temtica das NEE, sendo que parece que os indicadores
privilegiam que as escolas disponham de total autonomia para a gesto dos alunos com
necessidades educativas especiais e por isso, subentende-se, tambm para os alunos com
dificuldades de aprendizagem especficas. Para isso, tero os docentes e os responsveis
dos rgos executivos de estar sensveis para existncias da problemtica e para o domnio
do conceito no qual se traduz. Alguns rgos de gesto das escolas, como o caso daquela
onde leciono, optaram por entregar esta pasta ao departamento de ed. Especial.
Aguardam-se novos episdios, embora esta soluo, apesar de no suportada pela lei, no
parea totalmente desprovida de bom senso.

71

Necessidades Educativas Especiais


Pelo exposto, podemos ento considerar que o Sistema Educativo Portugus no
reconhece as Dificuldades de aprendizagem Especficas como uma categoria das
Necessidades Educativas Especiais. No nosso pas, os alunos com dificuldades de
aprendizagem tm sido negligenciados pelo sistema educativo, continuando a no terem
direito a qualquer tipo de servio que enquadre no mbito da educao especial (servios e
apoios especializados). Assim sendo, uma grande percentagem destes alunos comea bem
cedo a sentir o peso da negligncia, traduzida num insucesso escolar marcante, que leva, na
maioria dos casos, ao abandono escolar. (Correia, 2005, citado por Santos, 2006)
A verdade que muitos acadmicos mantm uma relutncia muito acentuada em
considerar as Dificuldades de aprendizagem Especficas como uma das problemticas das
Necessidades Educativas Especiais. Tal aspeto merece uma anlise e reflexo. Vejamos
quem so os alunos com Necessidades Educativas Especiais e o que a Educao
Especial. Correia (2005), acerca disso, diz que os alunos com necessidades educativas
especiais so aqueles que por exibirem determinadas condies especficas, podem
necessitar de apoio de servios de Educao especial durante todo ou parte do seu
percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socio
emocional.(O).

Por condies especficas entende-se o conjunto de problemticas

relacionadas com autismo, surdo cegueira, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia
mental, deficincia motora, perturbaes emocionais graves, problemas de comportamento,
dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicao, traumatismo craniano,
multideficincia e outros problemas de sade.
As condies especficas so identificadas atravs de uma avaliao compreensiva,
feita por uma equipa multidisciplinar, tambm por ns designada por equipa de
programao educativa individualizada (EPEI).
Por servios de Educao Especial entende-se o conjunto de servios de apoio
especializados, do foro acadmico, teraputico, psicolgico, social e clnico, destinado a
responder s necessidades especiais do aluno com base nas suas caractersticas e com o
fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efetuar-se, sempre que possvel, na
classe regular e devem ter por fim a preveno, reduo ou supresso da problemtica do
aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional e/ou modificao dos ambientes de

72

aprendizagem para que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e
necessidades. (Correia, 1997, citado por Correia, 2005)
De acordo com estes pressupostos, um aluno s considerado com Necessidades
Educativas Especiais quando exibe determinadas

condies especficas. Ao apresentar

essas condies especficas, o aluno deve ter direito a uma avaliao exaustiva, feita por um
conjunto de profissionais de educao, com o fim de lhe ser elaborada uma programao
educacional individualizada que responda s suas necessidades. Para a concretizao
dessa programao, a escola deve poder recorrer, sempre que necessrio, a um conjunto de
servios de apoio especializados da Educao Especial (Correia, 2004).
Como as Dificuldades

de Aprendizagem Especficas abrangem um grupo de

desordens caracterizadas por padres especficos de reas fortes e dfices, intrnsecos ao


individuo, que interferem com a aquisio, aplicao e integrao de capacidades
verbais e no-verbais, afetando a aprendizagem nas reas da linguagem, nas funes
motoras, nas funes espaciais e de memria, nas funes executivas (ateno,
organizao e planificao), nos fatores acadmicos (leitura, escrita e clculo) e
competncia social (Associao Canadiana para as Dificuldades de Aprendizagem,
2002, citado por Guerreiro, 2007), ento elas so uma condio especfica e, por isso,
devem

ser

necessria

e justamente

consideradas

uma

das

problemticas

das

Necessidades Educativas Especiais.


Por outras palavras, as Dificuldades de aprendizagem Especficas so reais, tm uma
origem neurobiolgica, intrnseca ao aluno, e consubstanciam-se um conjunto de problemas
(cognitivos (ateno, concentrao), de linguagem, acadmicos e socio emocionais) que
dificultam em muito o processamento de informao e, por conseguinte, as suas
aprendizagens (Correia, 2004). O aluno com Dificuldades de aprendizagem Especficas ao
apresentar estas condies especficas, geralmente impeditivas

de

uma

boa

aprendizagem, necessita de ser observado e avaliado, bem como os seus ambientes


de

aprendizagem,

no

sentido

de

lhe

poderem

ser

adequadas (Correia, 2004). A identificao das condies

dadas respostas educativas


especficas

mencionadas

anteriormente deve ser da responsabilidade de uma equipa multidisciplinar que ir proceder


a uma Avaliao Compreensiva.
Para Correia (2004) as Dificuldades de aprendizagem Especficas so uma categoria
das NEE, caracterizadas, numa perspetiva

orgnica,

por um conjunto de desordens

73

neurolgicas que interferem com a receo, integrao e expresso de informao e, numa


perspetiva educacional, por uma inabilidade ou impedimento para a aprendizagem da
leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides sociais. (Correia, 2004)
Seguindo a perspetiva de Correia, se pretendemos criar ambientes de sucesso para
alunos com DAE, ento torna-se crucial que consideremos as DAE como uma problemtica
das NEE, com direito a servios e apoios de educao

especial. Caso contrrio,

estamos a pr em causa o crescimento educacional, social e emocional destes alunos. Mais


grave ainda, estamos a promover a eroso da sua autoestima, levando-os facilmente
desistncia e destruio do sonho de um dia se tornarem elementos teis na comunidade
onde se vierem a inserir. (Correia, 2008)
A criana com Dificuldades de aprendizagem Especficas tem direito a um programa
de educao pblico, adequado e gratuito, o mais apropriado possvel, que responda s
suas necessidades educativas, ao seu ritmo e estilo de aprendizagem. A escola deve estar
preparada para dar esta resposta educativa ao aluno (Santos, 2006).
Em resumo, com a revogao do despacho 50/2005 e com a autonomia pedaggica
que cada vez mais se pretende atribuir s escolas, perfeitamente possvel que os rgo
de gesto interpretem as dificuldades especficas de aprendizagem da lei que regulamenta
os servios de Ed. Especial.
Sendo que so as crianas com Dificuldades de aprendizagem Especficas que
representam o maior grupo das que revelam Necessidades Educativas Especiais estas
continuam a ser um grande, seno o maior, desafio para os pais, professores, mdicos,
terapeutas, psiclogos. Estas crianas podem ter sucesso, tal como qualquer outra criana e
jovem em idade escolar, se a escola for capaz de atender diferenciao e
individualizao no seu atendimento (Correia, 2003), respeitando o seu ritmo de
aprendizagem, as suas capacidades, necessidades e expectativas. S compreendendo
realmente o que so Dificuldades de aprendizagem Especficas, conseguiremos assegurar
aos alunos com esta problemtica uma educao de qualidade que se apoie, no s nos
atributos e na experincia dos professores, mas tambm, em situaes curriculares eficazes
que permitam responder s suas necessidades, maximizando as suas potencialidades
(Correia, 2004).
Esta abordagem s dificuldades de aprendizagem especficas importante na medida
em que fulcral que sejam compreendidas como uma necessidade educativa especial. E,

74

por ser uma necessidade educativa especial, o foco prtico deste trabalho. A partir deste
ponto o trabalho converge em reas mais especficas. Como referido anteriormente, as
dificuldades especficas de aprendizagem podem ser de seis tipos (Correia, 2004). Este
trabalho debrua-se agora sobre as dificuldades especficas de aprendizagem acadmicas,
nomeadamente de uma vertente especfica da leitura: a fluncia.
O prximo captulo dedicado a competncia da leitura: como se processa a leitura e
que dificuldades podem surgir durante a sua aquisio.

75

Leitura
Ler uma das aprendizagens complexas mais bsicas do 1 Ciclo. A leitura a chave
do sucesso educativo por ser meio para a aprendizagem de outros contedos. , por isso,
uma atividade essencial e dominante ao longo de todo o percurso escolar e, porque no, de
toda a vida como indivduo social. Sem o domnio desta habilidade, o ser humano um ser
excludo.
Aprender a ler para os alunos, e para quem os estima, uma das maiores conquistas
da sua vida. No incio, ela constitui um objetivo em si mesma - o aluno l para aprender a ler
- mas rapidamente se transforma num meio de realizar outros objetivos - o aluno l para
aprender. Ela um dos principais instrumentos de aquisio dos conhecimentos
transmitidos nas diferentes disciplinas curriculares. Muitas vezes o problema do insucesso e
as dificuldades com que os estudantes se confrontam radicam, no de numa falta de
aptido para apreender determinada matria, mas antes na incapacidade para utilizar, de
forma ajustada, as suas estratgias de leitura. (Ribeiro, 2005)
A leitura possui uma dupla funo. Por um lado meio de instruo em si mesma, por
outro instrumento bsico para a aquisio e o manejo de outras disciplinas escolares.
Como processo de dupla funo, a leitura utilizada pela criana para adquirir
conhecimentos e para mudar as suas prprias atitudes, ideias e aspiraes. A leitura
promove a integrao e desenvolve o leitor. Revela-lhe um mundo de ideias, transporta-o a
terras longnquas, informa-o, guia-o, orienta-o sobre o momento atual, proporcionando
enriquecimento (Ribeiro, 2005; Viana, 2007).
Ler uma brilhante habilidade cultural especfica que se baseia no conhecimento da
linguagem oral. , no entanto, uma competncia com um grau de dificuldade muito superior
da linguagem oral. Estima-se que a linguagem existe h cerca de 100 mil anos. Hoje no
h dvidas que uma aptido que, em parte, faz parte do nosso patrimnio gentico. De
facto, aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino explcito. J os sistemas
de escrita, produtos da evoluo histrica e cultural da humanidade, so relativamente
recentes na nossa histria. Existem apenas h cerca de 5 mil anos.
A escrita utiliza um cdigo grfico carente de ser ensinado explicitamente. Para
descodificar o cdigo escrito necessrio tornar consciente e explcito o que na linguagem

76

oral um processo mental implcito. Os processos cognitivos envolvidos na produo e


compreenso da linguagem falada diferem significativamente dos processos cognitivos
envolvidos na leitura e na escrita. A procura de uma explicao neurocientfica cognitiva,
para a leitura, tem sido objeto de uma imensa quantidade de estudos. Os resultados tm
sido convergentes apresentando um conjunto bastante consistente de concluses (Lyon, R.,
2002)

77

Dimenses da leitura

Decifrao

A criana inicia o seu processo de aprendizagem da leitura aprendendo a diferenciar


visualmente cada letra do alfabeto e a relacion-la com o seu correspondente sonoro
(fonema), de modo a que forme uma unidade lingustica significativa. Assim, decifrar implica
a identificao de palavras escritas, fazendo-se a associao de uma sequncia de letras
sequncia de sons que lhes corresponde numa determinada lngua. No entanto, a
identificao da palavra faz-se tendo em conta o conhecimento que o leitor possui em
relao a essa mesma palavra.
De acordo com Morais (1997), a psicologia cognitiva mostrou que a leitura hbil
envolve processos especficos e complexos, passando a sua aprendizagem pela
descodificao, contudo, esta ideia continua ser desprezada por muitos autores que,
segundo ele, so partidrios daquilo a que se pode chamar a conceo romntica da
leitura.. Este autor defende que para ler, crucial aprender o cdigo alfabtico e conseguir
automatizar o procedimento de converso grafo-fonolgica.. Para conseguir atingir a
automatizao acima referida consensual a importncia do desenvolvimento da
conscincia fonolgica, desempenhando esta um papel fundamental na aprendizagem da
leitura do Portugus, uma lngua cujo sistema de representao escrita de base alfabtica.
A aprendizagem da leitura e os programas de estimulao de conscincia fonolgica
desenvolvem quer esta capacidade lingustica especfica, quer a capacidade de
descodificao (Sim-Sim, 2006).
Se treinarem as crianas de forma a aumentar a sua sensibilidade aos sons que
constituem as palavras, atravs de brincadeiras conscientes com os sons da lngua, com
tarefas que impliquem rimas, aliterao, reconstruo, segmentao, manipulao e
identificao silbica, estas iro beneficiar na aprendizagem da leitura e da escrita (Sim-Sim,
2006).

78

Compreenso

Segundo o National Reading Panel (2000), o painel nacional americano criado para
avaliar a eficcia das diferentes abordagens utilizadas para ensinar as crianas a ler, a
compreenso da leitura est relacionada com competncias lingusticas gerais e com o
conhecimento do vocabulrio, sendo ela prpria uma competncia que para ser dominada
passa por competncias especficas. Assim, muitas vezes, as dificuldades de compreenso
de leitura esto associadas a limitaes e a dfices nas competncias lingusticas e no
conhecimento do mundo.
Segundo a maioria dos autores, a compreenso da leitura a atribuio de significado
ao que se l, sendo esta afetada pelo conhecimento que o leitor tem sobre o assunto e pelo
seu nvel de desenvolvimento lexical.
Santos (2000:33) refere que o objetivo de toda a leitura compreender o que est
escrito e Sim-Sim e Micaelo (2006) acrescentam que a compreenso entendida como
uma construo ativa de significado do texto em que a informao de um estmulo se
associa a informao prvia de que o leitor dispe.

Preciso
De acordo com o anteriormente exposto, para se conseguir uma leitura precisa
necessrio aprender a distinguir e identificar as letras do alfabeto, junt-las em grupos e
entender a relao entre os smbolos grficos e os sons. Quando o leitor consegue, de uma
forma rpida e automtica, reconhecer diretamente as palavras sinal de que conseguiu
ultrapassar o lento processo de aprendizagem da descodificao e est pronto para avanar
para o nvel seguinte. Tendo j conseguido alargar o seu reportrio de palavras, passar a
utilizar uma estratgia de reconhecimento, com o predomnio da via lexical (Morais, 1997).
Se a juntar a uma rpida descodificao, tivermos um leitor que tenha uma competente
capacidade de compreenso lingustica que permita efetuar operaes como anlise
sinttica, integrao semntica dos constituintes da frase e organizao textual, obtemos um
elevado nvel de preciso na leitura.
Neste sentido, quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, maior a
capacidade da memria de trabalho consagrada s operaes de anlise sinttica, de

79

integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das frases na organizao


textual, processos importantes para a compreenso da leitura.
preciso, est, segundo vrios autores, indiscutivelmente ligada a fluncia (Morais,
1997; Gough & Hoover, 1996). Assim, a fluncia vai aumentando ao mesmo tempo que se
atinge um bom nvel de correo da leitura

Fluncia
Como refere Ferreira (2009), apesar de existir um interesse crescente na fluncia de
leitura, a definio desta do que se entende por fluncia no consensual.
Da reviso da literatura, parecem, contudo, evidenciar-se duas tendncias relativas ao
entendimento do conceito de fluncia: uma relacionada com a capacidade de decifrar como
pr-requisito da compreenso (LaBerge e Samuels, 2003); outra com a capacidade de ler
em voz alta de uma forma rpida, precisa e expressiva, sendo esta ltima coincidente com a
definio de fluncia feita, entre outros, pelo National Institute of Child Health and Human
Development (2000) e Rasinski (2010).
De acordo com a primeira tendncia, como j se disse, a criana, ao conseguir
automatizar o mecanismo de decifrao, fica mais disponvel para dedicar a sua ateno
compreenso do texto, tornando-se o processo de decifrao uma atividade subconsciente,
conseguindo a criana ler e compreender ao mesmo tempo.
Autores como LaBerge e Samuels, 2003) defendem que, quando uma criana
despende muita ateno decifrao e identificao de palavras, apresenta problemas na
sua compreenso. A fluncia, de acordo com estes autores, serve como uma ponte entre o
reconhecimento de palavras e compreenso.
Os

leitores fluentes so

capazes

de

identificar

palavras com

preciso e

automaticamente, podendo concentrar a sua ateno na compreenso do texto e fazer


conexes entre as ideias no texto e entre o texto e o seu conhecimento de fundo.
Leitores menos fluentes, no entanto, devem centrar muita da sua ateno no
reconhecimento de palavras. O resultado que os leitores menos fluentes tm pouca
ateno disponvel para dedicar compreenso (NRP, 2000).
Na mesma linha de pensamento, Morais (1997) considera que do automatismo no
reconhecimento de palavras depende a preciso e a fluncia da leitura. Assim, a ateno

80

prestada a uma descodificao no fluente faz com que um leitor no consiga estar atento
ao sentido do que est escrito, no conseguindo compreender a mensagem transmitida.
A teoria de Smith (1971, citado por Morais 1997) defende, inclusivamente, que a
melhor maneira de aprender a ler comear imediatamente por textos com significado, ou
seja por textos cuja temtica conhecida e significativa para a criana, pois facilita o
descodificar e a compreenso da leitura porque a criana ir elaborar hipteses dentro
daquele contexto que facilitaro a leitura. Esta no uma receita com resultados garantidos
pois a maioria das palavras numa frase no so inteiramente previsveis pelo contexto,
apesar de compatveis com ele. O contexto desempenha, portanto, um papel
compensatrio. Morais (1997). De acordo com esta perspetiva, um leitor que leia textos
rapidamente, com suavidade, sem esforo e de forma automtica, no dando nfase a
qualquer mecanismo de leitura, considerado um leitor fluente. Este capaz de identificar
as palavras rapidamente, o que lhe permite ligar as ideias do texto e fazer a sua ligao aos
seus conhecimentos anteriores.
Por outro lado, de acordo com o NRP (2000), a fluncia "a capacidade de ler um
texto com rapidez, preciso e com a expresso adequada", ou seja, nesta perspetiva
atribuda relevncia a aspetos prosdicos. Assim, um leitor fluente l em voz alta sem
esforo e com expresso. A leitura soa natural, como se estivesse a falar.
Deste ponto de vista, so trs as dimenses que constroem uma ponte para a
compreenso: preciso na descodificao de palavras, processamento automtico, leitura
prosdica (Rasinski, 2004). Estes trs aspetos que caracterizam a fluncia devem ser alvo
de avaliao. A preciso avaliada a partir da contagem do nmero e tipo de erros
cometidos num determinado nmero de palavras/texto (Hudson et al., 2005). A
automatizao avaliada atravs de leituras cronometradas de um determinado nmero de
palavras. A prosdia avaliada a partir da audio de um texto, tendo em conta o tom, a
expresso utilizados e a segmentao das frases em unidades sintticas e semnticas
apropriadas (Hudson et al., 2005).
Se, por um lado, os aspetos prosdicos tm grande relevo para a compreenso,
fornecendo pistas sintticas e semntico-pragmtica, que facilitam o processamento da
informao, por outro lado, a considerao da entoao na definio de fluncia levanta
algumas questes tcnicas de avaliao, levando alguns autores a optar por no incluir este
aspeto na avaliao da fluncia.

81

No entanto, muitos estudos recentes voltam a focar a importncia do ensino da fluncia


oral, assim como o papel da leitura prosdica, precisamente por considerarem que existe
uma relao recproca entre fluncia e compreenso de leitura (Kuhn et al., 2010).
Segundo Rasinski & Padak (2000), leitores fluentes tendem a ter mais atitudes
positivas para leitura e um conceito mais positivo de si mesmos como leitores. Como
consequncia, os leitores fluentes so mais propensos a ler mais e aprender mais, e a
tornarem-se ainda mais fluentes. Alm disso, os leitores fluentes podem desfrutar, em vez de
ter medo, da leitura em voz alta para uma audincia. H muitas situaes, tais como a leitura
de relatrios e execuo de apresentaes no local de trabalho, em que a leitura em voz alta
necessria. Importa ainda referir que os leitores fluentes so capazes de fornecer bons
modelos de leitura para os outros e desempenhar o papel de ajudar os outros a aprender a
ler.

82

Competncias necessrias aprendizagem da leitura.


A aprendizagem da leitura no um processo natural. A leitura, contrariamente
linguagem oral, no emerge naturalmente da interao com os pais e outros adultos.
Aprender a ler implica uma boa conscincia fonolgica, ou seja, o conhecimento
consciente de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas
por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas. A conscincia
fonolgica uma competncia difcil de adquirir, porque na linguagem oral no percetvel a
audio separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra pai ouvimos os trs
sons conjuntamente e no trs sons individualizados. A criana ouve no som pai, uma s
informao qual associa um s sujeito. Na iniciao da leitura a criana ter que ter
processos cognitivos de desmultiplicao da informao bem amadurecidos para entender
que pai so trs informaes: p+a+i. Para alguns p + a+ i at podem ser 8 informaes, j
que a escrita destes grafemas implica 8 movimentos. (Des)Codificar a informao de acordo
com as regras que estabelecem o sucesso do domnio deste sistema uma tarefa muito do
ponto de vista cognitivo extremamente complexa (Das et al, 1979).
Para ler necessrio estar consciente que existe um princpio alfabtico, que se
baseia na regra de que todas as letras do alfabeto tm um nome e representam um som da
linguagem. Ao mesmo tempo, necessrio encontrar as correspondncias grafo fonmicas,
analisar e segmentar as palavras em slabas e fonemas, realizar as fuses fonmicas e
silbicas e encontrar a pronncia correta para aceder ao significado das palavras.
Para que a leitura seja fluente e, por isso, passvel de ser compreensiva, ainda
necessrio realizar automaticamente estas operaes, isto , sem ateno consciente e sem
esforo (Morais, 1998).
A capacidade de compreenso leitora est fortemente relacionada com a compreenso
da linguagem oral, com o possuir um vocabulrio oral rico e com a fluncia e correo leitora
(Morais, 1998). Todas as competncias tm que ser integradas e automatizadas atravs do
ensino e da prtica.

83

Bases Neurolgicas da Leitura


As primeiras teorias explicativas da dificuldades especficas de leitura associavam esta
dificuldade a uma perturbao comportamental que primariamente afetava a leitura. Hoje em
dia sabe-se que a dificuldades especficas de leitura uma perturbao parcialmente
herdada geneticamente, com manifestaes clnicas complexas, incluindo dfices na leitura,
no processamento fonolgico, na memria de trabalho, na capacidade de nomeao rpida,
na coordenao sensoriomotora, na automatizao e no processamento sensorial precoce
(Morais, 1997).
Estudos recentes tm procurado encontrar no genoma humano a localizao dos
genes responsveis pela dificuldades especficas de leitura. Alguns deles tm demonstrado
a hereditariedade da dificuldades especficas de leitura sendo que referem que existem,
presentemente, cinco localizaes para alelos de risco com influncia na dificuldades
especficas de leitura. As cinco localizaes foram encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q,
6p, 15q e 18p (Hasbrouck, J., Ihnot, C., & Rogers, G.H., 1999).
A neurologia tambm persegue o Gral da dificuldades especficas de leitura.
Resultados de estudos ps-morte, realizados em crebros de dislxicos, mostraram
diferenas microscpicas e macroscpicas importantes. Os resultados de estudos realizados
em crebros vivos evidenciam diferenas semelhantes
No mbito da neuropsicologia Sally Shaywitz et al, (1998) utilizaram a tecnologias de
obteno de imagens cerebrais computacionais para estudar o funcionamento do crebro
durante tarefas de leitura. Neste trabalho identificaram trs reas, no hemisfrio esquerdo,
que desempenham funes chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a rea
parietal-temporal e a rea occipital-temporal.

84

Figura 4 anatomia cerebral na leitura.


A regio inferior-frontal a rea responsvel pela linguagem oral. Aqui processa-se a
vocalizao e articulao das palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A
subvocalizao ajuda a leitura, fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est
particularmente ativa nos leitores iniciantes e dislxicos (Fonseca, 1999).
A regio parietal-temporal a rea onde feita a anlise das palavras. responsvel
pelo processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafo-fonmica, a
segmentao e a fuso silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se lentamente,
a via utilizada pelos leitores iniciantes e dislxicos (Fonseca, 1999).
A regio occipital-temporal a rea onde se processa o reconhecimento visual das
palavras, rea responsvel pela leitura rpida e automtica. a zona para onde convergem
todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o
modelo neurolgico da palavra. Este modelo contm a informao relevante sobre cada
palavra, integra a ortografia como parece, a pronncia como soa, o significado o que
quer dizer.

85

Os leitores fluentes ativam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a


regio

parietal-temporal

occipital-temporal

conseguem

ler

as

palavras

instantaneamente (em menos de 150 milsimos de segundo). Por outra via, os leitores
dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Ativam
intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal
onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas. Estes leitores tm necessidade de
fazer uma constante traduo grafo fonmica consciente, fuses fonmicas e fuses
silbicas at aceder ao seu significado. Isto impede a fluncia que se pretende num leitor
eficiente.
Os diferentes subsistemas desempenham diferentes funes na leitura. O modo como
so ativados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo
evolutivo. As crianas com dificuldades especficas de leitura apresentam uma disrupo
no sistema neurolgico que dificulta o processamento fonolgico e o consequente acesso ao
sistema de anlise das palavras e ao sistema de leitura automtica. Para compensar esta
dificuldade utilizam mais intensamente a rea da linguagem oral, regio inferior-frontal, e as
reas do hemisfrio direito que fornecem as pistas visuais necessrias descodificao. No
entanto, este processo compromete em muito a competncia do leitor.

Anatomia do crebro e processamento de leitura


O nosso crebro, sistema nervoso central, constitudo por dois hemisfrios, o
esquerdo e o direito. Entre os dois hemisfrios, est o corpo caloso, uma ampla faixa de
tecidos composta pelos axnios das clulas nervosas, cuja funo transportar mensagens
de um hemisfrio ao outro. Cada hemisfrio dividido em quatro lobos ou seces: lobo
frontal, lobo parietal, temporal e occipital. A parte frontal do crebro, prxima da testa,
chamada de anterior e a parte de trs chamada de posterior. Assim, os lobos frontais so
anteriores, os occipitais so posteriores e os parietais e temporais so laterais (Guerreiro,
2007; Shaywitz, 2006). Abaixo do lobo occipital est o cerebelo, a parte do crebro que
controla o movimento, a coordenao e o equilbrio.

86

Figura 5 - Anatomia do crebro (Shaywitz, 2006);

o hemisfrio esquerdo, por norma o hemisfrio dominante, que serve de suporte


linguagem. neste hemisfrio que esto localizadas duas reas do crebro essenciais no
suporte da fala, da linguagem e das correspondentes atividades lingusticas. Referimo-nos
rea de Broca, situada no lobo frontal esquerdo, e que controla os msculos envolvidos na
produo da fala. Paul Broca foi um mdico francs que tratou de um doente que tinha
variadssimas doenas neurolgicas, entre elas, epilepsia, perda da fala e paralisao do
seu lado direito. No entanto, a capacidade de entender a linguagem verbal estava intacta.
Quando morreu, Broca analisou o seu crebro e encontrou uma leso bastante irregular na
superfcie da regio frontal esquerda (o giro frontal inferior), regio a que hoje chamamos
rea de Broca. Broca estabeleceu claramente que a base da leitura, linguagem e fala
originavam-se no crtex cerebral. A outra a rea de Wernicke, situada no lobo temporal
esquerdo. Carl Wernick, depois de observaes clnicas, indicou que leses numa rea
localizada ao longo da parte superior do lobo temporal provocaria dificuldades na
compreenso da palavra. Ficou assim conhecida pela rea de Wernicke.
Estas reas, em conjunto, ajudam- nos a perceber o que ouvimos e a falar (Fonseca,
1999, 1984; Correia 1992). A rea de Wernicke responsvel pela compreenso da palavra.
A rea de Broca recebe a informao sobre o que

se vai dizer e planeia o tipo de

movimentos tcnicos necessrios produo da fala. Por ltimo, no crtex motor que so

87

enviados os comandos nervosos.

Figura 6 - rea de Broca e rea de Wernicke;

Os investigadores identificaram trs regies importantes do crebro que so utilizadas


para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para
automatizar o processo da leitura (Shaywitz, 2006).
As pessoas usam trs sistemas cerebrais para ler, todos eles situados no hemisfrio
esquerdo do crebro. A primeira rea situa-se na parte frontal do crebro e denominado de
girus frontal inferior ou rea de Broca. As outras reas so a regio parieto-temporal e a
regio occipito-temporal, tambm denominada rea de viso da forma das palavras
(Baptista, 2007; Shaywitz, 2006).
Shaywitz (2006) salienta que a rea de Broca, denominada de gerador de fonemas,
responsvel pela articulao da linguagem. nesta rea do crebro que as pessoas
vocalizam as palavras em silncio ou em voz alta. uma rea especialmente ativa do
nosso crebro. Tambm o nos leitores principiantes, dado que nesta rea que se realiza
a anlise dos fonemas (Baptista, 2007; Shaywitz, 2006).
A regio parieto-temporal, tambm apelidada de analisador de palavras, est envolvida
na anlise e descodificao dos sons das partes das palavras. Nesta rea as palavras so
divididas nas slabas e fonemas que as constituem e as letras so associadas aos sons
apropriados. A sua funo est estritamente ligada ao incio da aprendizagem da leitura

88

(Shaywitz, 2006).
A regio occipito-temporal, denominada de rea ou sistema da forma da palavra,
local onde toda a informao relacionada com as palavras e os sons combinada. Permite
que o leitor reconhea e leia as palavras de modo instantneo, automatizando o processo do
reconhecimento das palavras. nesta regio que as informaes oriundas de diferentes
sistemas sensoriais se juntam e onde a aparncia (ortografia), o som e o significado das
palavras so reunidas e armazenadas. Quanto mais o leitor for experiente, mais ativada
esta rea (Baptista, 2007; Shaywitz, 2006).

Figura 7 - Sistemas cerebrais responsveis pela leitura (Shaywitz,2006);

Apesar destes processos serem divididos numa sequncia de trs etapas, nos leitores
eficientes estas reas do crebro atuam de uma forma simultnea e concertada.
Nas pessoas com dificuldades especficas de leitura, o funcionamento concertado e de
grande rapidez descrito anteriormente quebrado. Shaywitz (2006) alerta que vrios
estudos internacionais indicam que pessoas com dificuldades especficas de leitura usam
caminhos cerebrais diferentes. Uma disfuno neurolgica impede o crebro destes
indivduos de aceder, de um modo fcil, rpido e automtico, tanto regio parieto-temporal,
analisador de palavras, como regio occipito-temporal, o detetor automtico.
Shaywitz (2006) sugere que para colmatar este problema, sujeitos com dificuldades
especficas de leitura desenvolvem a leitura pelo uso vagaroso e moroso do gerador de
fonemas. Desta forma, dependem mais da rea de Broca, bem como da utilizao de outros
sistemas auxiliares de leitura localizados nas reas do hemisfrio direito do crebro e na
parte anterior do crebro, incluindo a parte frontal esquerda do crebro. Anlises sugerem
que este sistema, embora funcional, no automtico prejudicando e eficincia que se

89

pretenda na leitura.

Figura 8 - Comparao das reas cerebrais ativadas por uma criana sem dificuldades
especficas de leitura e de um criana com dificuldades especficas de leitura no momento da
leitura. (Shaywitz, 2006);
Uma interveno eficaz ao nvel da leitura deve desenvolver os sistemas de leitura
situados no lado esquerdo do crebro, tanto na zona anterior como na zona posterior. Nessa
interveno no devemos esquecer que o hemisfrio esquerdo da rea posterior do crebro
essencial para a leitura rpida e automtica (Shaywitz, 2006): As imagens obtidas
imediatamente aps a interveno mostram que (O) no s as vias auxiliares do lado direito
eram

muito

menos

marcantes

como,

mais

importante,

registava-se

ulterior

desenvolvimento de sistemas neurais situados no lado esquerdo do crebro. (O) Havamos


observado a recuperao mental. E as crianas melhoravam a qualidade da sua leitura. Isto
pode explicar porque que crianas que so alvo de intervenes precoces eficazes
desenvolvem uma leitura precisa e fluente (O) e permite que a criana atinja o mesmo nvel
dos seus pares. (Shaywitz, 2006)
Jones (1992, citado por Hennigh, 2003) refere que o Dr. Albert Galaburda, da
Faculdade de Medicina da Universidade de Harvard, provou que as clulas cerebrais das
pessoas com dificuldades especficas de leitura se organizam de forma no convencional e
que revelam uma estrutura diferente da dos indivduos que no apresentam dificuldades
especficas de leitura. Resultados de testes realizados em cadveres indicaram que os
crebros de indivduos dislxicos, quando comparados com os crebros de pessoas que no
tm dificuldades especficas de leitura, apresentam uma organizao diferente das clulas
nervosas. Nas linhas destes estudos, consta que os crebros das pessoas com dificuldades

90

especficas de leitura revelam clulas nervosas deslocadas e organizadas de forma no


usual, com um diferente padro de distribuio, particularmente nas reas corticais da
linguagem (Flowers, 1993, citado por Hennigh, 2003). Testes adicionais demonstraram que o
tecido nervoso da regio temporal do crtex cerebral, zona do crebro responsvel pela
linguagem, era maior no hemisfrio direito em sujeitos dislxicos. Na maior parte da
populao, esta rea usualmente maior no hemisfrio esquerdo (Flowers, 1993, citado por
Hennigh, 2003) Outro estudo significativo informa que em autpsias se verificou a presena
de uma simetria relativa no plano temporal dos hemisfrios, constatando que o hemisfrio
direito nos dislxicos era maior do que o habitual (Cruz, 1999). Outros estudos sobre a
anatomia do crebro das crianas com dificuldades especficas de leitura afirma que a
proporo posterior do corpo caloso maior nas pessoas com dificuldades especficas de
leitura, outros informam que a parte anterior do crebro tem menor tamanho nos indivduos
com dificuldades especficas de leitura. H estudos que alertam que pessoas com
dificuldades especficas de leitura tm uma lateralizao hemisfrica incompleta ou, mesmo
destras, uma dominncia do hemisfrio cerebral direito (Baptista, 2007; Selikowitz, 2001;
Shaywitz, 2006). Neste ltimo estudo utilizou-se uma tcnica de escuta que consiste na
apresentao simultnea dos estmulos auditivos diferentes nos dois ouvidos. O grupo de
leitores normais mostrava uma vantagem do olho direito hemisfrio esquerdo. J o grupo
dislxico apresentava uma ligeira tendncia a identificar a informao com o olho esquerdo
com maior exatido que com o olho direito dominncia do hemisfrio direito. (Shaywitz,
2006).
Na Universidade de Stanford (2003) um outro estudo revela que o funcionamento do
hemisfrio esquerdo em sujeitos com dificuldades de leitura qualitativamente diferente do
funcionamento de leitores sem problemas de leitura (Guerreiro, 2007). No entanto, parece
que o crebro de uma criana com dificuldades especficas de leitura pode ser
reprogramado depois de ser sujeito a um treino intensivo na componente fonolgica,
podendo assemelhar-se ao da criana sem problemas de leitura em termos de
funcionamento. (Guerreiro, 2007; Shaywitz, 2006).
Em concluso, parece consensual que a principal causa da dificuldades especficas de
leitura uma disfuno neurolgica, possivelmente de origem gentica, que interfere no
modo como a criana processa a informao, criando-lhe problemas na leitura, escrita,
soletrao, escuta e memria. O contributo dos investigadores sobre as funes cerebrais

91

que estruturam as habilidades de leitura crucial para criao de programas


individualizados, adequados s reais necessidades destes alunos. As novas tecnologias
permitiram esclarecer muito em torno do esclarecimento de como se processa o processo
de leitura no crebro., As novas tecnologias, pelas TIC, so um instrumento que no pode
ser ignorado na interveno junto destes alunos.
Interpretada como uma Dificuldade de Aprendizagem Especficas, a dificuldades
especficas de leitura uma problemtica cuja existncia parece ser reconhecida por todos,
mas sobre as suas causas no parece existir consenso (Hennigh, 2003).
As teorias mais recentes assentam em estudos neurobiolgicos suportados em
avanos tecnolgicos dignos, at h bem poucos anos, de fico cientfica. Novas
tecnologias, como a ressonncia por emisso de positres, possibilitam a recolha de
imagens cerebrais cada vez mais precisas e comparar a atividade cerebral entre leitores
com e sem problemas (Citoler, 1996, citado por Cruz, 1999).
Estas tcnicas permitiram que a dificuldades especficas de leitura deixasse de ser um
dfice escondido. A comunidade cientfica passou a ter uma prova cientfica da sua
existncia, exibindo a realidade fsica das dificuldades de leitura dos indivduos com
dificuldades na aquisio desta competncia (Shaywitz, 2006). Defende-se agora a causa
neurolgica da dificuldades especficas de leitura com mais rigor, pois h evidncias de que
causada por um mau funcionamento de certas reas do crebro ligadas linguagem
(Mayo Clnic, 1993, citado em Hennigh, 2003).
Para uma melhor compreenso da teoria neurolgica, conveniente entender a forma
como o crebro l as palavras e processa a informao.

92

Dificuldades de aprendizagem Especficas na Leitura


Compreender a dificuldades especficas de leitura fundamental, pois na natureza
desta dificuldade de aprendizagem especfica que reside uma das bases prticas deste
trabalho: a fluncia da leitura.
Quando a escola se depara com um aluno com diagnstico de dificuldades especficas
de leitura, muitos profissionais, infelizmente e apesar das toneladas de papel impresso sobre
o tema disponvel em tudo o que biblioteca, ainda associam dificuldades especficas de
leitura a falta de inteligncia, a uma incapacidade para aprender ou at a uma incompetncia
mental. Apesar da falta de incongruncia na aplicao do termo, a palavra dificuldades
especficas de leitura continua na moda, abusando-se dela para referncias aos problemas
de aprendizagem em geral em vez de se referir a uma problemtica especfica (Hennigh,
2003). O seu uso abusivo, no s em relatrios que se trocam entre escolas, querendo
justificar qualquer problema de aprendizagem, mas tambm em publicaes de literatura
especializada (Hennigh, 2003) e tanto de forma incorreta como em excesso, pode
negligenciar aqueles que realmente apresentam esta Dificuldade de Aprendizagem
Especfica na rea da leitura.
Antes de abordar conceptualmente o que a dificuldades especficas de leitura,
importa clarificar alguns pontos que distinguem uma dificuldades especficas de leitura de
um problema de aprendizagem de leitura. Cito Shaywitz (2006), Hennigh (2003), Selikowitz
(2001) e Cruz (1999) quendo referem que a dificuldades especficas de leitura no
sinnimo de baixa capacidade intelectual. Alis, no pode estar correlacionado com dfices
intelectuais. Crianas com dificuldades especficas de leitura, muitas vezes, conseguem em
certas reas e em certos momentos das suas atividades resultados superiores mdia do
seu grupo etrio. S se poder diagnosticar uma dificuldades especficas de leitura em
crianas que apresentem pelo menos um quociente intelectual dentro dos parmetros
normais. A dificuldades especficas de leitura afeta igualmente rapazes e raparigas e
pessoas de diferentes ambientes sociais e econmicos (International Association of
Dyslexia, 2005), no resultam primariamente de deficincias visuais, auditivas, motoras ou
mentais, de perturbao emocional ou de inadequadas experincias educacionais ou fatores
culturais. A dificuldades especficas de leitura no uma simples dificuldade de leitura

93

sentida no processo de aprendizagem da leitura, at porque praticamente todas as crianas


apresentam dificuldades num dado momento do desenvolvimento da aprendizagem da
leitura. Neste sentido, o diagnstico de dificuldades especficas de leitura s poder ser
vlido quando a ocorrncia de padres de leitura for consistente e recorrente, e for
apresentado um desfasamento em relao ao normal para a sua idade comparativamente
aos seus pares.
A primeira referncia documentada de dificuldades de aprendizagem da leitura ocorreu
no final do sc. XIX. Pringle Morgan, em 1896, descreveu o caso clnico de um jovem de 14
anos que, apesar da inteligncia aparente, tinha uma incapacidade quase absoluta em
relao linguagem escrita. O autor apelidou esta dificuldade de cegueira verbal.
Seguiram-se outras denominaes como cegueira verbal congnita, dificuldades
especficas

de

leitura

congnita,

estrefossimbolia,

alexia

do

desenvolvimento,

dificuldades especficas de leitura constitucional, parte do contnuo das perturbaes de


linguagem, caracterizada por um dfice no processamento verbal dos sons... sem nunca
esclarecer com clarividncia o conceito.
Em 1968, a Federao Mundial de Neurologia, utilizou pela primeira vez o termo
Dificuldades especficas de leitura do Desenvolvimento definindo-a como um transtorno
que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem
ensinadas com mtodos de ensino convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades
socioculturais adequadas. Em 1994, O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas
Mentais, DSM IV, inclui a dificuldades especficas de leitura nas perturbaes de
aprendizagem, utiliza a denominao de Perturbao da Leitura e da Escrita e estabelece
os seguintes critrios de diagnstico:

O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-

se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de


inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade;

A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou

atividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita;

94

Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s

que lhe estariam habitualmente associadas.


Kirk, Gallagher e Anastasiow (1993), citados por Cruz (1999), sugerem que a
dificuldades especficas de leitura se refere a um conjunto de problemas relativos
aprendizagem das relaes entre os sons e o cdigo abstrato que as representa (letras).
Desta forma sujeitos com dificuldades especficas de leitura tm dificuldades em reconhecer
letras, em memorizar os seus nomes e em transformar as palavras em sons de letras e de
combinaes de letras (fonemas).
Lyon (1995, citado por Martins (2006) define-a como uma desordem especfica com
base na linguagem, de origem orgnica, caracterizada por dificuldades de descodificao de
palavras, refletindo insuficientes capacidades de processamento fonolgico. Estas
dificuldades de descodificao de palavras so geralmente inesperadas para a idade e para
outras capacidades cognitivas e acadmicas do aluno; no resultam de problemas de
desenvolvimento generalizados ou de problemas sensoriais. A dificuldades especficas de
leitura manifestada por uma dificuldade varivel nas diferentes formas da linguagem,
incluindo, para alm de um problema na leitura, um problema manifesto na aquisio de
proficincia na escrita e na soletrao.
Alan Kamhi (1992, citada por Henning, 2003) refere que a dificuldades especficas de
leitura uma desordem ao nvel de desenvolvimento da linguagem cuja principal
caracterstica consiste numa dificuldade permanente em processar a informao de ordem
fonolgica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memria cdigos
fonolgicos e implica dfices de conscincia fonolgica e de produo de discurso. Esta
desordem, com frequncia, geneticamente transmitida, est por via de regra presente
nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante desta desordem
manifesta-se nas deficincias a nvel da oralidade e da escrita.
A Associao Nacional de Dislexia Americana, na sequncia da definio anterior,
define dificuldades especficas de leitura como um dos vrios tipos de dificuldades de
aprendizagem. uma desordem especfica com base na linguagem, de origem orgnica,
caracterizada por problemas na descodificao de palavras, refletindo, geralmente,
capacidades reduzidas no processamento fonolgico. Estes problemas na descodificao
da palavra so geralmente inesperados ao considerar-se a idade ou as aptides cognitivas;
eles no so o resultado de uma incapacidade de desenvolvimento generalizada ou de um
impedimento sensorial. As dificuldades especficas de leitura so manifestadas por uma

95

dificuldade varivel nas diferentes formas de linguagem, incluindo, para alm de um


problema na leitura, um problema manifesto na aquisio de proficincia na escrita e na
soletrao. (Associao Nacional de Dificuldades especficas de leitura Americana, citada
por Guerreiro, 2007)
Com o evoluir das definies, o conceito de dificuldades especficas de leitura tornouse mais completo e amplo passando a abranger no s dificuldades no processamento da
informao de carcter fonolgico, mas tambm, a no exclusividade dos problemas da
leitura, a manifestao tambm de problemas na escrita e na soletrao; a condio de
transmisso gentica; o enfoque da problemtica residir na descodificao de palavras; a
condio vitalcia da problemtica, parecendo estar presente nascena e prolongando-se
para o resto da vida.
Mais recentemente, a Associao Internacional de Dificuldades especficas de leitura
publicou, em 2003 que as dificuldades especficas de leitura uma incapacidade especfica
de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correo
e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas
dificuldades resultam de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s outras
capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir
dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que pode impedir o
desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.
Mais do que defender uma definio, o domnio do seu conceito permite acabar, de
uma vez por todas, com alguns mitos e pr-conceitos em relao s dificuldades especficas
de leitura, nomeadamente na tarefa de no a confundirmos mais com problemas de
aprendizagem da leitura. importante ento reter:

A dificuldades especficas de leitura tem uma origem orgnica, isto , as suas

dificuldades devem-se a uma disfuno neurolgica, ou seja, o crebro no est lesado,


mas funciona de modo diferente do das crianas sem dificuldades especficas de leitura
(Cruz, 1999). Esta disfuno, maioritariamente gentica, est presente desde o nascimento
at ao final da vida.

um problema neurolgico que, apesar de estar muito ligado s capacidades

de leitura, pode afetar todo o processamento de informao, que vai desde a fala escuta,

96

passando pela escrita, pela soletrao e at mesmo pela memria. Quer isto dizer que uma
criana com dificuldades especficas de leitura, v bem, ouve bem, ou seja, os mecanismos
de entrada de informao funcionam bem, e, os seus msculos e outros mecanismos de
resposta tambm. O problema reside num irregular processamento de informao em reas
cerebrais relacionadas com a linguagem (Cruz, 1999; Hennigh, 2003; Shaywitz, 2006).

A dificuldades especficas de leitura no reflete um defeito generalizado da

linguagem, mas sim uma deficincia inerente a uma componente especfica do sistema de
linguagem: o mdulo fonolgico (Shaywitz, 2006). O mdulo fonolgico a parte funcional
do crebro onde os sons da lngua so reconhecidos e montados sequencialmente para
formar palavras e onde as palavras so segmentadas em sons elementares (Shaywitz,
2006, p.43). O processamento da informao fonolgica reporta-se identificao,
articulao e ao uso dos diferentes sons da lngua (Hennigh, 2003).

Apesar de existirem mltiplas definies e explicaes, e apesar das diferenas entre


elas, h alguns aspetos de consenso nas definies de dificuldades especficas de leitura.
Em primeiro lugar, o termo dificuldades especficas de leitura atualmente aceite como um
subgrupo das desordens dentro do grupo Dificuldades de aprendizagem Especficas (Cruz,
1999); em segundo, o conceito de dificuldades especficas de leitura resume-se a uma
dificuldade primria para a leitura que afeta a capacidade para perceber as letras e as
palavras como smbolos, ficando deste modo afetada a capacidade para integrar o
significado do material escrito (Casas, 1988, citado por Cruz, 1999), no existindo uma
causa aparente para o problema, aspeto que exclui um conjunto de critrios originadores de
problemas na leitura (deficincias auditiva, visual, mental, motora, perturbao emocional,
experincias de aprendizagem inadequadas ou fatores culturais). H ainda o critrio de
discrepncia, no qual os baixos resultados escolares do aluno no condizem com seu o
quociente de inteligncia (Hennigh, 2003). Por ltimo, h uma outra caracterstica comum: os
alunos com dificuldades especficas de leitura apresentam problemas ao nvel da
conscincia fonolgica, nomeadamente problemas com a conscincia dos fonemas, isto , a
capacidade para refletir sobre e manipular fonemas (Lane & Pullen, 2004, citado por Martins,
2006).

97

Teorias explicativas das dificuldades de leitura


As origens das dificuldades especficas de leitura foram um mistrio incompreensvel
durante muitos anos. As novas tecnologias aplicadas s vrias reas da medicina foram
fundamentais para compreender a natureza desta dificuldade. Os estudos recentes tm sido
convergentes quer em relao sua origem gentica e neurobiolgica, quer em relao aos
processos cognitivos que lhe esto subjacentes.
Na sequncia destes estudos, tm sido formuladas diversas teorias em relao aos
processos cognitivos responsveis por estas dificuldades.

Teoria do dfice fonolgico


Das teorias sobre a natureza das dificuldades leitoras, a hiptese que fundamenta a
sua origem que rene mais consenso entre os investigadores, a hiptese do Dfice
Fonolgico (Bradley, 2000). De acordo com esta hiptese, a dificuldades especficas de
leitura causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico motivado por a
uma disrupo no sistema neurolgico cerebral ao nvel do processamento fonolgico
(Shaywitz, 2003). Este Dfice Fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos sons
da linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por
slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a
representao grfica desses fonemas (Shaywitz, 1998)
A leitura abrange dois processos cognitivos distintos e indissociveis: a descodificao
(a correspondncia grafo fonmica) e a compreenso da mensagem escrita. Um texto escrito
tem que ser lido primeiro, isto , descodificado, antes de ser compreendido. O dfice
fonolgico dificulta apenas a descodificao. Todas competncias cognitivas superiores,
necessrias compreenso esto intactas: a inteligncia geral, o vocabulrio, a sintaxe, o
discurso, o raciocnio e a formao de conceitos. A dificuldade assim especfica e no
correlacionada com uma inteligncia que ter de ser normal ou superior para que o
diagnstico cumpra os requisitos do DSM-IV.

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Teoria do dfice da automatizao


Esta teoria refere que as dificuldades especficas de leitura so caracterizadas por um
dfice generalizado na capacidade de automatizao (Kaufman, 2000). Desta forma, os
dislxicos manifestam notrias dificuldades em automatizar a descodificao das palavras,
em realizar uma leitura fluente, correta e compreensiva. As implicaes tericas e
educacionais desta teoria propem a realizao de vrias tarefas para automatizar a
descodificao das palavras: treino da correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica,
da fuso silbica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos, exerccios de
leitura de palavras apresentadas durante breves instantes (Henry, M.K., 2000).

Teoria Magno celular

A Teoria Magno celular atribui a dificuldade especfica de leitura a um dfice especfico


na transferncia das informaes sensoriais dos olhos para as reas primrias do crtex
cerebral. Das teorias explicativas aquela cuja natureza dos fundamentos explicada em
fundamentos neurolgicos puros. Sujeitos com dificuldades especficas de leitura tm,
segundo esta teoria, baixa sensibilidade face a estmulos com pouco contraste, com baixas
frequncias espaciais ou altas-frequncias temporais. Esta teoria no identifica, nem faz
quaisquer referncias, a dfices de convergncia binocular. Segundo esta teoria, o processo
de descodificao poderia ser facilitado se o contraste entre as letras e a folha de papel
fosse reduzido. Recomenda-se este efeito atravs da utilizao de uma folha de
transparncia azul ou cinzenta por cima da pgina (Shaywitz, 2003). Esta teoria tem sido
muito contestada porque os resultados no esto comprovados.
Apesar de no haver uma explicao aceite na generalidade pela comunidade
cientfica que fundamente as origens das dificuldades especficas de leitura, h um
pensamento convergente de que ser a neuropsicologia a esclarecer a conceptualizao
desta dificuldade.

99

Dificuldades de aprendizagem Especficas de Leitura: prevalncia na populao


portuguesa.

Abordar o tema das dificuldades de leitura no fazia sentido se estas no existissem.


Mais sentido faz a discusso sobre elas quando a dificuldades especficas de leitura
provavelmente a perturbao mais frequente entre a populao escolar.
Na maior parte dos pases, o diagnstico das dificuldades especficas de leitura segue
a definio proposta pelo DSM-IV-TR (2002), que situa essa condio no quadro das
perturbaes de aprendizagem. De acordo com o DSM-IV-TR (2002), a dificuldades
especficas de leitura assume-se como um desempenho na leitura substancialmente abaixo
daquilo que seria de esperar - ao nvel da exatido, velocidade ou compreenso, conforme
os resultados de medidas estandardizadas de avaliao individual - em funo da idade
cronolgica, do Q.I. e do nvel de escolaridade. Dados mais recentes da investigao tm
vindo a revelar que a falta de capacidade de interpretao uma consequncia dos
problemas para ler palavras com preciso e fluncia e no uma caracterstica primria da
dificuldades especficas de leitura (Hulme & Snowling, 2009).
Os dados sobre a prevalncia das dificuldades especficas de leitura variam conforme
o mtodo de investigao adotado e a populao alvo, existindo clculos que apontam para
uma prevalncia entre 3% e 15% (Fluss et al., 2008; Miles, Wheeler & Haslum, 2003; Moll &
Landerl, 2009). Recentemente foi apresentada uma prevalncia entre os 4% e os 8% na
populao escolar dos pases de lngua inglesa, reconhecendo-se no entanto que a taxa
pode variar com a idade (Snowling, 2008). Shaywitz (1998) refere uma prevalncia global
entre 5% a 17.5 %. A prevalncia varia dependendo do grau de dificuldade dos diferentes
idiomas.
importante assinalar tambm a forte persistncia dos dfices de leitura ao longo do
tempo, metaforizada por Stanovich (1986) como o efeito de Mathew: o rico tende a tornar-se
mais rico e o pobre tende a tornar-se mais pobre, isto , quem l bem passa a ler melhor,
quem l mal tende a permanecer um mau leitor. De facto, a investigao sobre a aquisio
da leitura tem revelado que aquelas crianas cuja competncia de leitura no final do 1 ano
pobre, continuaro, em regra, com um nvel de leitura abaixo da mdia nos anos
subsequentes (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996; Shaywitz et al.,
1999; Stanovich, 1986).

100

Se em lnguas como o ingls ou o francs existem diversos estudos sobre a


dificuldades especficas de leitura, so muito escassos os dados no caso do portugus,
sendo de referir o estudo recente de Sucena e Castro (2009) que caracteriza o perfil do
dfice fonolgico entre as crianas dislxicas portuguesas. Mais recentemente em Portugal,
os resultados revelam uma percentagem de 5,4 % de crianas com dificuldades especficas
de leitura, valor que se enquadra nos intervalos de prevalncia recentemente divulgados
noutros pases (Sim-Sim e Viana, 2007).
Relativamente distribuio por sexos tem-se verificado uma evoluo ao longo dos
tempos. Inicialmente era referida uma maior prevalncia no sexo masculino, nos ltimos
anos passou a ser referida uma distribuio igual em ambos os sexos (Shaywitz, 1990).

101

Fluncia da Leitura
A fluncia em leitura definida como a capacidade de um indivduo para ler de forma
rpida, precisa e expressiva (Rasinski, 2010). Esta uma definio possvel pois, apesar de
existir um crescente interesse na fluncia na leitura, no existe nenhuma definio que
obtenha concordncia entre autores. Algumas das definies salientam o papel da preciso
e da automatizao no reconhecimento de palavras (LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich,
1991; Samuels, 2002). No Literacy Dictionary a fluncia definida como a capacidade de
reconhecimento de palavras que leva compreenso (Harris & Hodges, 1995, p. 85). Meyer
& Felton (1999, p. 284) definem-na como a habilidade para ler um texto "rpida, suavemente,
sem esforo e automaticamente, despendendo pouca ateno na mecnica necessria
descodificao". Outros autores salientam o uso apropriado da prosdia e uma leitura oral
expressiva como importantes para uma leitura fluente (Allington, 1983 in Osborn et al, 2003;
Dowhower, 1987 in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in Osborn et al, 2003).
Os leitores fluentes leem um texto com rapidez, preciso e uma boa expresso. A
fluncia de leitura depende do desenvolvimento das competncias de reconhecimento de
palavras, no entanto, no obrigatrio que essas competncias levem fluncia.
Reconhece-se que a fluncia uma das componentes da leitura qualificada, sendo por
vezes esquecida nos contextos escolares. Esta negligncia levou realizao de
investigaes que se debruaram sobre a eficcia de abordagens especficas para o treino
de uma leitura fluente (National Reading Panel, 2000).
Para o National Reading Panel (NRP) (2000) fluncia "a capacidade de ler um texto
rapidamente, com preciso e com expresso adequada", tendo em linha de conta a prosdia
e o reconhecimento rpido e automtico das palavras. Para Armbruster, Lehr, & Osborn
(2001) fluncia a capacidade de ler um texto com preciso e rapidamente e os leitores
fluentes quando fazem uma leitura silenciosa reconhecem automaticamente grupos de
palavras com rapidez e facilmente chegam ao significado do que leram. Quando a leitura
feita em voz alta, soa de uma forma natural, sem esforo e com expresso.
Relativamente fluncia, Viana (2002) menciona que saber ler, sob o ponto de vista
instrumental uma prtica de decifrao, sob um ponto de vista mais abrangente e
integrador tambm compreender, julgar, apreciar e criar. A leitura fluente uma atividade
psicolgica complexa, pois, resulta da interao destas operaes.

102

Hasbrouck (2006) refere que os professores reconhecem h muito tempo que para os
alunos aprenderem a ler e escrever textos com preciso, fluncia, rapidez e expresso
apropriada importante apresentarem boas competncias de leitura. No entanto, a estreita
ligao entre a fluncia de leitura e a compreenso uma novidade para alguns professores,
o que contribui para que esta capacidade seja muitas vezes negligenciada.
Vrios estudos demonstram a existncia de competncias bsicas necessrias
leitura fluente, sendo elas a conscincia fonolgica, a compreenso do princpio alfabtico e
a velocidade com que o texto traduzido em linguagem falada, ou seja, a capacidade de ler
um texto adequado a cada faixa etria, com preciso, prosdia e a um bom ritmo
(Hasbrouck, 2006). Estas aptides tm sido designadas como fluncia de leitura e esta
identificada como uma das componentes fundamentais para a competncia de leitura
(Allington, 1983 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Adams, 1990 in Hudson, Lane & Pullen,
2005; Samuels, Hasbrouk & Tindal, 1992 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Schermer &
Reinking, 1992 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001 in
Hudson, Lane & Pullen, 2005).
Em suma, ler um sistema bastante complexo que consiste em duas grandes etapas:
a primeira a descodificao, que resulta no reconhecimento imediato das palavras; a
segunda a compreenso que est relacionada com o significado. (Shaywitz, 2006). Estas
duas habilidades correspondem a dois nveis cognitivos bastante distintos. A descodificao
exige processos cognitivos de nvel inferior e a compreenso com processos cognitivos de
nvel superior. Assim, a leitura exige o recurso a funes cognitivas como a perceo visual,
a discriminao visual, a memria visual sequencial e simultnea, o reconhecimento,
memorizao e orientao direcional, translao dos smbolos visuais para equivalentes
auditivos significativos, associao e compreenso (Selikovitz, 2001). A leitura um
processo complexo e completo, no qual o leitor obtm informao a partir de smbolos
escritos poder alcanar significado dos mesmos (Casas, 1988, citado por Cruz, 1999).
O ponto de partida da leitura um conjunto de letras (sinais), as quais so utilizadas
para descodificar as palavras e aceder aos significados (Citoler, 1996, citado por Cruz,
1999). Nos primeiros anos de ensino esperado que os alunos se tornem fluentes na
leitura. Esta competncia deve estar adquirida no final do 2. ano de escolaridade, embora
continue a desenvolver-se nos anos seguintes (Speece e Ritchey, 2005).
O domnio da descodificao implica assim aprender a discriminar e a identificar as

103

letras isoladas ou em grupo e, sobretudo, significa que se possui a capacidade tanto para
identificar cada palavra como uma forma ortogrfica com significado, como para atribuir uma
pronunciao, isto , para descodificar com xito, o individuo tem de entender como se
relacionam os smbolos grficos com os sons e adquirir os procedimentos de leitura de
palavras. O reconhecimento das palavras o principal objetivo das fases iniciais da
aprendizagem da leitura e deve-se converter num processo automtico. (Citoler, 1996,
citado por Cruz, 1999)
Na leitura-descodificao, o aluno faz o reconhecimento do material lingustico escrito.
Associa e faz corresponder cada conjunto de letras (slaba) ao seu respetivo som (fonema),
unindo essa sequncia de slabas numa palavra. As formas das letras so transmitidas em
sequncia para o crebro e a sua posio na palavra mantida. A leitura envolve a
descodificao de smbolos grficos (grafemas letras) e a sua associao interiorizada
com componentes auditivas (fonemas), que se lhes sobrepem e lhes conferem um
significado (Heaton & Winterson, 1996 e Fonseca 1984, citados por Cruz 1999).
Para a maioria dos leitores a fluncia de leitura adquirida ao longo do tempo e
atravs de uma extensa prtica. Alm disso, o nvel de fluncia de leitura altera-se,
dependendo da familiaridade que o leitor tem das palavras e do conhecimento do contexto,
mesmo para um leitor qualificado por vezes difcil uma leitura fluente, quando os textos
contm vocabulrio altamente tcnico ou so sobre temas dos quais tm pouco
conhecimento como, por exemplo, descries mdicas ou procedimentos cirrgicos (Cruz,
1999).
No incio da aprendizagem da leitura grande o esforo necessrio para o
reconhecimento de palavras e sua pronncia, tornando por isso a leitura pouco fluente. Estes
leitores mesmo depois de reconhecerem palavras com alguma facilidade e a sua leitura
apresentar um ndice de preciso razovel, no demonstram no entanto uma leitura natural,
pois o seu nvel de prosdia e expresso ainda no se encontra consolidado.

Preciso
O conceito de preciso pode ser entendido como a leitura de um texto em voz alta de
forma correta, podendo ser medida atravs da percentagem de palavras lidas corretamente.

104

Para Ehri (2002), uma leitura precisa das palavras baseia-se numa forte compreenso
dos princpios alfabticos, na capacidade de combinar sons diferentes e num vasto
conhecimento de palavras frequentes. Esta preciso na leitura de palavras refere-se
capacidade de as reconhecer e descodificar corretamente. Assim, para ler com preciso
necessrio discriminar e identificar as letras, associ-las em grupos e posteriormente
identificar este grupo de letras como palavras com significado.
Para quem inicia o processo de aprendizagem da leitura imperativo que primeiro
entenda a relao entre smbolos grficos e os seus sons, isto , que domine o princpio
alfabtico.
Para que o processo de descodificao de palavras seja preciso o leitor tem de ser
capaz de identificar e combinar os fonemas, ler grafemas e identificar as palavras quer
atravs do som quer atravs do sentido, para que possa determinar a pronncia e o
significado da palavra no texto (Ehri, 2002). Quando existem erros de pronncia de um dado
grafema, ou de um conjunto de grafemas a leitura ser negativamente influenciada. Uma
leitura com pouca preciso leva necessariamente a uma fraca fluncia, dificultando a
compreenso do texto (Hudson, Lane & Pullen, 2005).
Todos estes subprocessos so necessrios para que se inicie o processo de fluncia
de leitura, ou seja, a identificao precisa de palavras ser o comeo para uma leitura
fluente.

Automatizao
As palavras que no so lidas automaticamente tm de ser analisadas, sendo
necessrio recorrer a estratgias para as identificar, como a descodificao e ao uso de
analogias para entender palavras desconhecidas (Ehri, 2002). Por conseguinte, os leitores
competentes reconhecem e acedem facilmente as palavras armazenadas no seu lxico
ortogrfico, os menos hbeis, ou os que se encontram numa fase inicial de aprendizagem da
leitura, no reconhecem a palavra de uma forma automtica, necessitando de utilizar
estratgias para a identificar.
No intuito de examinar o papel do processamento automtico da leitura, investigadores
dos anos setenta centraram-se em primeiro lugar no reconhecimento automtico das
palavras (LaBerge & Samuels, 1974) verificando que apenas conseguimos dedicar uma

105

quantidade limitada de ateno para qualquer tarefa cognitiva determinada. Na leitura


existem pelo menos dois processos de natureza cognitiva reconhecimento de palavras e
compreenso que exigem a ateno do leitor. Assim, quanto maior for a ateno dedicada
identificao de palavras menor ser a disponvel para a compreenso (LaBerge &
Samuels, 1974; Samuels, 2002).
Medir o ritmo de leitura inclui a velocidade de leitura num texto contnuo e
automatizao na leitura das palavras. Automatizao na leitura de palavras pode ser
avaliada atravs de testes de conhecimento de palavras isoladas ou testes da velocidade de
descodificao, estes testes muitas vezes so constitudos por caracteres que no formam
palavras (pseudopalavras). A medio da velocidade de leitura das pseudopalavras avalia a
capacidade do leitor de descodificar palavras automaticamente utilizando apenas o
conhecimento do som/smbolo (Hudson, Lane & Pullen 2005).

Prosdia
Quando falamos, utilizamos uma sequncia de sons, com variaes de tom,
intensidade e velocidade. A este conjunto de fenmenos d-se o nome de prosdia
(Rodrigues, 2007). O termo prosdia deriva do latim e significa literalmente canto de acordo
com, donde o canto para acompanhar a lira (Houaiss, 2003, in Rodrigues, 2007).
Decompe-se em proso (junto) e aido (cantar) (Pereira, Mata & Freitas, 1992, in
Rodrigues, 2007).
A prosdia um conjunto de recursos de linguagem falada que inclui nfase, variaes
de tom, entonao e pausas. Uma leitura prosdica reflete uma compreenso da semntica
e da sintaxe, isto , as regras relativas combinao das palavras em unidades maiores
(como as oraes), e as relaes existentes entre as palavras dentro dessas unidades
(Rasinski, 2000). Este tipo de leitura reflete ainda o reconhecimento das indicaes
fornecidas pelo texto, como marcas de pontuao, ttulos e a utilizao de diferentes
tamanhos e tipos de letras (Rodrigues, 2007).
Na Lngua Portuguesa o que mais se destaca a nvel de prosdia a acentuao e a
entoao. Os acentos so usados nas palavras concedendo-lhes diferentes entoaes e
significados (ex: <cpia> / <copia>), esta particularidade torna a Lngua Portuguesa uma
lngua acentual, ao contrrio das Lnguas Orientais que so lnguas tonais. Assim, no

106

portugus o acento manifesta-se com um aumento de intensidade associado durao de


uma slaba, enquanto nas lnguas orientais a diferena de tom (de frequncia fundamental
dentro da slaba) que responsvel pelas distines de significado.
A relao entre a prosdia e o xito de leitura ainda no foi claramente estabelecida no
entanto, quando a criana utiliza recursos prosdicos para compreender e interpretar a
linguagem falada as mensagens transmitidas atravs de uma correta entoao, dando
nfase s palavras e frases esses recursos parecem ajudar na compreenso da
mensagem escrita (Rodrigues, 2007). Por exemplo, leitores fluentes compreendem as
marcas de pontuao, sabendo que tipo de pausa e entoaes a utilizar. Estes leitores usam
com facilidade todos os recursos do texto, sem necessitarem de muita ateno consciente,
para conseguir ler e entender toda a informao do texto (National Reading Panel, 2000).
Os elementos da prosdia (pausas e entoaes) so muitas vezes usados na
avaliao da leitura para distinguir leituras fluentes de leituras pouco fluentes. Atravs da
escala de fluncia de leitura de National Assessment of Educational Progress (NAEP)
possvel identificar quatro nveis de leitura, desde a leitura palavra a palavra, at leitura
com maior correo sinttica e semntica que demonstra uma maior interpretao
expressiva. De igual modo, Baroa (1993) apresentou uma escala constituda por seis nveis,
que distingue a leitura palavra a palavra, at leitura de frases, com reconhecimento da
pronncia, ritmo e expresso apropriados.
No 2 ano de escolaridade muitos dos alunos esto a caminho de se tornarem leitores
fluentes. O rpido reconhecimento de palavras e a familiaridade com as caractersticas do
texto renem-se para facilitar a compreenso, existem no entanto, outros alunos que
necessitam de mais trabalho para atingirem o mesmo nvel de leitura dos anteriores.
Ao efetuar uma leitura prosdica, o leitor demonstra que percebe o que est a ler. No
bvio se a prosdia causa ou efeito da compreenso, ou se uma relao recproca,
porm, claro que a quantidade de expresses lidas corretamente revelam o quanto o leitor
entendeu o texto (Kuhn & Sthal, 2000).
A prosdia tem vindo a ganhar interesse como objeto de estudo. Durante muitos anos
foi vista apenas como uma rea da fonologia, hoje em dia, com os avanos da tecnologia e o
progressivo interesse de outras cincias da linguagem, como o processamento
computacional da fala (sntese da fala e reconhecimento de voz) e como a psicologia e a
neurolingustica, a prosdia tem vindo a tornar-se numa cincia autnoma, ainda que com
muitas ligaes a outras cincias. Nos dias que correm, cada vez mais a prosdia temtica

107

obrigatria de congressos e reunies cientficas, bem como, cada vez maior o nmero de
publicaes e trabalhos cientficos sobre este tema.
Em resumo podemos concluir que a prosdia usada para separar, unir, delimitar,
interligar, desfocalizar e focalizar, atraindo ou desviando a ateno para o idntico, para a
diferena, para o que importante ou menos importante, para lembrar algo e para definir
diferentes tipos de atividades (Rodrigues, 2007). Por isso implica um nvel de automatizao
produto de um certo nvel de compreenso. Isto faz que alguns autores no incluam a
prosdia como caracterstica primria da fluncia da leitura, mas antes uma caracterstica de
uma fluncia de nvel superior, onde a compreenso j ocupa lugar (Cruz, 1999).

108

Requisitos para uma leitura fluente

Em 1974, LaBerge e Samuels escreveram um artigo sobre o processamento


automtico de informao. Considerado um clssico, continua hoje em dia a ser bastante
citado (Deno, 2003; Fuchs et al., 2001; Hudson, et al., 2005; Rasinski, 2004). Neste trabalho
os autores descrevem a forma como um aprendiz capaz de se tornar proficiente em
determinada tarefa complexa atravs da aprendizagem e treino sucessivo de uma srie de
sub-etapas. Este aprendiz que inicialmente necessita de investir esforo e recursos
cognitivos para conseguir realizar determinada tarefa, com o exerccio progressivo comea a
conseguir realiz-la usando cada vez menos esforo e necessitando de cada vez menos
recursos cognitivos.
Neste artigo os autores defendem que a transio de leitor aprendiz para leitor
experiente encontra paralelismos com a descrio anterior. Assim, se inicialmente o leitor
tem dificuldade em apoderar-se e articular o conjunto das vrias competncias complexas
envolvidas

na

leitura

(vrias

competncias

que

necessitam

ser

orquestradas

simultaneamente); medida que vai tendo mais e mais oportunidades de praticar e exercitar
estas vrias competncias elas vo-se aperfeioando e tornando mais automticas (isto
querendo dizer que exigem cada vez menos recursos cognitivos e esforo). Segundo
Pikulski & Chard (2005) medida que um leitor se torna um descodificador proficiente do
texto escrito e ganha maior fluncia de leitura, comea a ter mais disponibilidade para se
dedicar compreenso do texto e a outras tarefas associadas leitura (nomeadamente, a
possibilidade de estudar diversas matrias escolares pela leitura de textos); estes autores
consideram que a fluncia de leitura constitui uma ponte entre a descodificao do texto e a
sua compreenso.
Dito isto, quais so ento os vrios atributos que o leitor tem de conquistar no processo
de se tornar um leitor fluente? Walker, Mokhtari e Sargent (2006) descrevem um modelo que
ilustra o desenvolvimento de uma leitura fluente onde defendem a necessidade de prestar
ateno a trs atributos fundamentais da leitura fluente: atributos de desempenho (correo
da leitura, velocidade da leitura e expressividade); atributos de competncia (conscincia
fonolgica e morfolgica, conhecimento da sintaxe, conhecimento da estrutura do discurso, e
competncias metacognitivas relativamente leitura); e ainda atributos disposicionais
(atitudes relativamente leitura, auto-perceo como leitor e hbitos de leitura). Neste

109

modelo, os atributos de desempenho so sustentados pelo conjunto de atributos de


competncia, uma vez que so estes ltimos que permitem que o desempenho se manifeste
eficazmente. Os atributos disposicionais contribuem tambm para o desempenho uma vez
que so responsveis pela manuteno do empenho na leitura. Em suma, a fluncia de
leitura um processo que inclui vrias competncias. fluente um leitor que possui
competncias para uma descodificao eficaz do texto escrito, com pouco esforo, que lhe
permitem compreender o que l. Ler fluentemente envolve mais que uma leitura rpida e
correta, inclui tambm a expressividade e a naturalidade com que se l, sendo necessrio
compreender o que se est a ler com pouco esforo (Walker et al., 2006). Portanto ao grau
de facilidade na leitura, isto , capacidade para ao mesmo tempo descodificar e
compreender um texto com pouco esforo, podemos chamar fluncia de leitura.
Ao avaliar a fluncia de leitura entende-se, numa perspetiva multidimensional, que se
deve prestar ateno a um conjunto indicadores que nos permitem perceber se estamos
perante uma leitura fluente. Penner-Wilger (2008) considera que os principais indicadores a
ter em conta so: a correo, a velocidade, a prosdia e a compreenso. Por correo
entende-se a capacidade para descodificar corretamente as palavras e requer que o
participante tenha desenvolvido a conscincia fonolgica e seja capaz de identificar a
correspondncia letra-som. Por velocidade entende-se a capacidade para ler rapidamente e
com pouco esforo, slabas e palavras frequentes. A prosdia refere-se a um critrio que
estabelece a qualidade da leitura oral. A compreenso refere-se competncia para
simultaneamente ser capaz de descodificar e compreender o texto que se est a ler.
Estudos importantes tm sustentado a necessidade de avaliar a fluncia de leitura oral
(Hasbrouk & Tindal, 2006; Hudson, Lane & Pullen, 2005; National Reading Panel, 2000;
Zutell & Rasinski, 2001) sobretudo uma vez que a literatura nos mostra que uma leitura
pouco fluente pode ser considerada um preditor fivel de problemas ao nvel da compresso
(Fuchs & Fuchs, 1992; Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001; Rasinski, 2004). Por outro lado,
os dados de avaliao da fluncia de leitura podem ser utilizados para diversos fins entre os
quais se destacam, segundo Kameenui (2002, citado por Hasbrouck e Tindal, 2006): a
obteno de dados de despiste (identificao precoce de dificuldades na aprendizagem)
para um conjunto alargado de estudantes que podem ser teis no planeamento das
intervenes educativas e psico-educacionais; o diagnstico de pontos fortes e
necessidades dos estudantes; a monitorizao dos progressos dos estudantes ao longo do

110

ano letivo; e ainda a avaliao sobre o alcanar dos objetivos educativos por parte dos
estudantes.

111

Consequncias de dfice na fluncia da leitura


A fluncia da leitura uma condio bsica que, se no for satisfeita, impede que o
aluno passe fase posterior, ou seja, leitura-compreenso. No que respeita leitura
descodificao, existem muitos estudos que procuram explicar o deficit em crianas com
dificuldade especfica de fluncia da leitura. A explicao mais comum para esta dificuldade
aborda a segmentao de fonemas, o processo pela qual uma palavra no familiar partida
pelo crebro nos componentes fonticos que a formam. Tais crianas revelam tambm
problemas em converter os grafemas nos fonemas correspondentes revelam deficit de
memria verbal e dificuldades em recordar palavras que acabaram de ler (Selikowitz, 2001).
Um dfice circunscrito e condensado no processo fonolgico interfere na descodificao,
impedindo o reconhecimento imediato das palavras. Essa deficincia bsica das palavras no
que uma funo de nvel baixo da linguagem bloqueia o acesso a processos de linguagem
de nvel superior e possibilidade de obter significado a partir do texto. (Shaywitz, 2006)
Um aluno que ao ler uma palavra soletre silaba a slaba, ou mais grave ainda, letra a
letra, fazendo a correspondncia bsica grafema-fonema, no liberta essa informao da
memria de trabalho, no havendo depois espao para a compreenso desejada. Para este
aluno, a descodificao exige processos superiores que assim no podem realizar a
interpretao do que l. Garcia (1995, citado por Cruz, 1999) sugere que as tarefas
relacionadas com o movimento dos olhos demora cerca de 10% do tempo de leitura e as
tarefas de fixao utilizam os restantes 90% do tempo da leitura. necessrio que a este
nvel de memria sejam retidas as letras, palavras ou frases enquanto se antecipa e elabora
a informao que se segue. A memria de trabalho ou operativa consiste na habilidade para
reter ou elaborar informao enquanto se vai processando outra informao nova (Citoler,
1996, citado por Cruz, 1999).
Devido incapacidade para construir percees visuais com a rapidez que se
considera normal para a sua idade, a leitura pode ser lenta e difcil, pois o indivduo olha
para o estmulo visual durante um tempo excessivamente longo ou repetidas vezes antes de
responder. A incerteza sobre a pronncia de uma palavra leva a que a criana faa pausas
incorretas entre as palavras (vacilaes) ou repita a palavra ou frase precedente vrias
vezes antes de tentar ler a palavra que levanta o problema (Casas, 1988, citado por Cruz,
1999).

112

O problema bloqueia a descodificao que, por sua vez, interfere no reconhecimento


das palavras. Sem a fluncia desejvel, o leitor est impedido que suas capacidades de nvel
superior assumam a compreenso do significado de um texto No decorrer do processo de
leitura necessrio lembrarmo-nos do significado das palavras de forma a no esquecermos
das primeiras palavras do pargrafo ou frase quando chegamos ao seu final. A memorizao
imediata e o acesso rpido s palavras, ou seja, a fluncia leitora, so especialmente difceis
para as crianas com dificuldades especficas de leitura:
O objetivo da automatizao do processo da descodificao prende-se com o facto
de este deixar de requerer uma ateno excessiva, permitindo assim que menos recursos de
ateno sejam dirigidos para as operaes de nvel inferior e mais sejam utilizados na
execuo dos processos de nvel superior, cuja meta a compreenso. (Citoler, 1996, e
Perfetti, 1992, citados por Cruz, 1999)
Para um leitor competente, o processo da leitura automtico. No seu crebro esto
armazenadas palavras, denomina-se de lxico mental, o qual reconhece palavras familiares.
Mesmo as palavras no familiares so geralmente descodificadas pelo seu lxico que vai
buscar uma palavra familiar com base na pronncia da palavra no familiar. Selikowitz
(2001) refere que uma criana com 6-7 anos de idade utiliza um sistema especial para a
leitura, essencial para equipar o seu lxico e assim progredir para o estdio de leitura
automtica. Esse sistema chamado de fonolgico porque as palavras so segmentadas
nos seus fonemas. medida que adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas que
visualizam em fonemas corretos, os alunos comeam a preencher o lxico do seu crebro
com palavras. Quando isto acontece, eles comeam a superar o sistema fonolgico e ter
acesso ao lxico sempre que visualizam uma palavra familiar. Superado este processo,
raramente utilizam o sistema fonolgico, que relativamente lento, e passam a ler
automaticamente e fluentemente (Selikowitz, 2001). Neste sentido, uma parte importante das
atividades realizadas durante os primeiros anos de escolaridade focam o domnio dos
mecanismos de descodificao de palavras, pois o reconhecimento fluido das palavras um
requisito sine qua non para o desenvolvimento da leitura (Citoler, 1996, citado por Cruz,
1999).
Se o reconhecimento das palavras familiares menor, o seu lxico tambm o . A
leitura automtica no pode ser desenvolvida. (Casas, 1988, citado por Cruz, 1999). A
criana que incapaz de automatizar a leitura precisa de abraar um trabalho decifratrio

113

lento, que resulta numa diminuio da velocidade e da compreenso necessrias para a


aquisio da aprendizagem geral (Condemarin & Blomquist,1986, citado por Guerreiro,
2007).
Dificuldades de processamento fonolgico so o centro das dificuldades especficas de
leitura. Essas dificuldades de processamento fonolgico interferem diretamente na leitura, no
nvel da descodificao. Se o aluno l de forma muito lenta e soletrada, no vai compreender
o que l. Se no compreende o que l, no consegue formar conceitos, desenvolver o
vocabulrio, adquirir mais conhecimentos, desenvolver um pensamento crtico e resolver
problemas, razo que justifica o fracasso em vrias reas acadmicas, apresentando muitas
das vezes insucesso escolar, embora essas capacidades permaneam intactas e sempre
presentes. Assim, as dificuldades da leitura resultam no de uma falta de inteligncia.
Embora o componente fonolgico esteja prejudicado nas dificuldades especficas de leitura,
os componentes de nvel superior permanecem intactos. As capacidades fonolgicas no
esto relacionadas inteligncia e, na verdade, so bastante independentes dela
(Shaywitz, 2006).
Os alunos que no conseguem automatizar a leitura nos primeiros anos de
escolaridade apresentam um padro de declnio na leitura nos anos seguintes e tendem a
apresentar dificuldades no nvel da compreenso (Denton e outros, 2012;). Alm de
constituir um objetivo de aprendizagem, a leitura fluente uma competncia determinante
para a extrao de sentido (Denton e outros, 2012; Scholin e Burns, 2012). A relao entre estas
duas variveis tem sido explicada pelas limitaes da memria de trabalho. Quanto mais
rpida for a identificao de cada palavra, mais disponvel fica a memria de trabalho para
se consagrar s operaes de anlise sinttica, de integrao semntica dos
constituintes das frases e de integrao das frases na organizao textual (Morais, 1997,
Defior, 2000). Nas situaes em que as competncias de descodificao so frgeis, os
recursos cognitivos so dirigidos maioritariamente para esta tarefa, sobrecarregando a
memria de trabalho e limitando a extrao de significado (Macguinness, 2006).
O continuado atraso no desenvolvimento da fluncia da leitura e consequente
insucesso escolar influencia fortemente a sua imagem e sentimentos de competncia do
aluno e afeta a sua conduta, provocando ansiedade e falta de motivao, comportamentos
que levam ao desespero de alunos, pais e professores (Baptista, 2007; Guerreiro, 2007;
Shaywitz, 2006; Hennigh, 2003; Selikovitz, 2001; Cruz, 1999).

114

Resumindo, a fluncia o elo entre o reconhecimento de palavras e a compreenso.


Leitores fluentes que so capazes de identificar palavras com preciso e automaticamente
podem concentrar a maior parte da sua ateno na compreenso. Os leitores menos
fluentes necessitam de concentrar grande parte da sua ateno no reconhecimento de
palavras, no conseguem faz-lo rapidamente, lendo palavra por palavra, fazendo repeties
ou at mesmo saltando a leitura de palavras. Frequentemente agrupam palavras de forma
diferente do discurso natural, tornando o som da leitura instvel (Dowhower, 1987, in
Hudson, Lane & Pullen, 2005). Pelo facto de despenderem grande parte da concentrao no
reconhecimento de palavras estes leitores tm dificuldade na sua compreenso uma vez que
a ateno disponvel diminuta (National Reading Panel, 2000).

115

Avaliao da Fluncia da Leitura


Como podem ento os tcnicos avaliar a fluncia de leitura oral? Segundo Zutell e
Rasinski (1991) os professores necessitam de ouvir os seus alunos ler em voz alta para
poderem avaliar os progressos dos seus estudantes ao nvel da fluncia de leitura oral,
referindo ainda que uma observao sistemtica contribuir para a determinao de
necessidades de interveno. Vrios mtodos so sugeridos na literatura, no entanto aquele
que mais regularmente referido surge no mbito da avaliao com base no currculo e
prope que se escolha um texto do nvel educacional do aluno e se pea para que leia o
texto em voz alta. O tcnico dever cronometrar a leitura e assinalar os erros, posteriormente
calcular as palavras corretamente lidas por minuto.
Para implementar a avaliao com base no currculo, a propsito da fluncia de leitura
oral, Rasinski (2004) sumaria os passos necessrios. O primeiro passo consiste em
selecionar um texto de nvel educacional adequado ao estudante em causa, submeter este
texto a uma frmula de legibilidade (para avaliar a sua facilidade de leitura). Em seguida
pede-se ao estudante que leia oralmente o texto, a leitura gravada e cronometrada. Para a
anlise da velocidade de leitura so descontados os erros de leitura e calculadas as palavras
corretamente lidas por minuto. Refere tambm que aconselhvel pedir mais que uma
leitura e realizar a mdia das palavras corretamente lidas em vrios textos. Finalmente, para
a anlise da correo na leitura calculada a percentagem de palavras corretamente lidas
tendo em conta o total de palavras do texto. Este foi o procedimento empregue no presente
estudo.
Fuchs & Fuchs (1992, 1993, 1999) tm centrado o seu programa de investigao na
rea da avaliao das medidas que se obtm atravs da metodologia de avaliao com base
no currculo. Salientam como principais argumentos a favor da utilizao destes
procedimentos de avaliao: o respeito pelos standards de validade e preciso (tal
conseguido pela uniformizao dos procedimentos de administrao e cotao das provas e
pelo continuo desenvolvimento de estudos nesta rea); a capacidade de modelar o
crescimento (tal possvel atravs do delineamento de curvas de evoluo do desempenho
dos estudantes); a sensibilidade interveno (permitindo verificar a resposta s

116

intervenes em curso); a independncia relativamente a diferentes mtodos de ensino e


interveno especficos (permitindo a comparao entre diferentes programas de
interveno); a capacidade de fornecer dados teis ao planeamento do ensino da leitura
e das intervenes psico-educacionais (permitindo identificar e quantificar necessidades
e objetivos); salientam ainda a viabilidade da sua utilizao (tal conseguido pela
existncia de mltiplas formas paralelas, pela utilizao de mtodos eficazes de
aplicao e cotao e ainda pelo desenvolvimento de estratgias para gerir e analisar as
bases de dados). Relativamente ao mesmo estudo so ainda salientadas as seguintes
caractersticas psicomtricas favorveis utilizao do procedimento de avaliao em
anlise: elevada validade de critrio; adequada validade de construo; validade
concorrente; estabilidade da medida e acordo inter-avaliador. So ainda referidas
evidncias de que o resultado da avaliao da fluncia de leitura oral de determinado
indivduo, atravs da avaliao com base no currculo, representa o seu nvel de
proficincia global na leitura (Fuchs et al., 2001).
Como desvantagens da avaliao com base no currculo salienta-se a necessidade
de desenvolver estratgias que permitam melhorar a viabilidade da sua utilizao,
sobretudo no que se refere simplificao de processos com o desenvolvimento de
software de apoio aplicao, cotao, armazenamento e gesto dos dados obtidos.
Outra desvantagem que se salienta a falta de validade facial destes procedimentos,
facto que tem vindo a afastar os tcnicos menos esclarecidos da utilizao destes
procedimentos. Ainda neste sentido Hasbrouck, Woldbeck, Ihnot & Parker (1999)
realizaram um estudo de caso onde relatam a evoluo da opinio de um professor que
inicialmente estava relutante em utilizar os procedimentos de avaliao com base no
currculo e que se declarava sptico. Este profissional recebeu formao e implementou
os referidos procedimentos de avaliao com seis estudantes que estavam sua
responsabilidade, no final do processo este profissional reconheceu entusiasticamente a
utilidade e importncia da avaliao com base no currculo no contexto do ensino da
leitura. Portanto a lio que se dever retirar destes estudos que, se por um lado, a
tarefa de convencer os tcnicos a utilizar estas ferramentas est dificultada pela sua
aparente falta de validade, tal possvel caso se passe ao, experimentando com
casos concretos e beneficiando da superviso de profissionais experientes na utilizao
dos referidos mtodos.

117

Relativamente a esta rea de investigao, outro corpo de estudos que tem vindo a
obter resultados promissores o da avaliao de estratgias de desenvolvimento da
fluncia de leitura oral. Vrios programas e mtodos tm vindo a ser examinados. Vrios
estudos ilustram a possibilidade de desenvolver esta competncia fundamental tanto no
contexto de turma como individualmente com alunos com diferentes caractersticas,
incluindo alunos caracterizados como tendo dificuldades de aprendizagem. Viana e SimSim (2007) dedicam inclusivamente um artigo s possibilidades que existem, utilizando a
avaliao com base no currculo, para estabelecer objetivos de progresso adequados a
alunos com dificuldades de aprendizagem.
De entre as vrias intervenes o mtodo das leituras repetidas o que tem
condensado a maioria dos estudos, pensa-se que tal se deve por um lado por ter sido um
dos primeiros mtodos a serem propostos e por outro pela qualidade positiva dos
resultados que permite obter (Silva, 2004).
Sintetizando, a avaliao com base no currculo um procedimento que tem
revelado ser adequado para detetar precocemente dificuldades, acompanhar a
interveno, ao nvel do desenvolvimento das competncias de leitura em voz alta,
permitindo tambm o estabelecimento de objetivos e a monitorizao dos progressos.
Considera-se que a utilizao deste dispositivo pedaggico no contexto de sala de aula,
permite aos agentes educativos, regular e adequar as prticas educativas tendo em conta
os resultados obtidos pelos alunos.
Para conhecer mais sobre os instrumentos utilizados em Portugal de avaliao das
vrias dimenses da leitura, nos quais tambm se destaca a fluncia, o ministrio da
educao, nomeadamente o gabinete de estatstica e planeamento da educao (GEPE)
publicou, em outubro de 2007, Para a avaliao do Desempenho da Leitura. Este
documento orientado por Ins Sim-Sim e Fernanda Leopoldina Viana descreve e
identifica os instrumentos produzidos e adaptados para a populao portuguesa no que
se refere avaliao do desempenho da leitura. Foi neste documento que recolhemos as
impresses que nos levaram a optar pela PRP prova de reconhecimento de palavras
para avaliar a fluncia da leitura. Esta prova est descrita com mais rigor no captulo
instrumentos.

118

Dfice na fluncia da leitura: prevalncia na populao portuguesa.


Assim que se reconheceu a importncia da fluncia no domnio do processo leitor,
foram publicados estudos sobre o tema. Alguns destes estudos permitiram o desenho e
aferio de provas de avaliao desta competncia.
O primeiro estudo sobre a prevalncia do dfice da fluncia da leitura da autoria
de Danne, Campbell, Grigg, Goodman e Orange, em 2005 (citados por Cruz, 1999). Nos
Estados Unidos da Amrica, estes autores constataram uma percentagem de 40% de
alunos no fluentes
Em Portugal o tema da leitura tem vindo a ser estudado por vrios investigadores
(Cruz, 1999, 2007; Lopes, 2005; Rebelo, 1993; Sim-Sim, 1994; Sim-Sim & Viana, 2007;
Sucena & Castro, 2008). A maior parte dos estudos centram-se sobretudo nos primeiros
anos de escolaridade e no desenvolvimento de instrumentos de avaliao para estes
anos de escolaridade. Recentemente Sim-Sim e Viana (2007) publicaram um estudo que
analisa os vrios instrumentos disponveis para avaliar a leitura em Portugal. Neste
documento o conceito de fluncia de leitura vrias vezes referido como um aspeto
importante a desenvolver a partir do segundo ano de escolaridade. A maioria dos
instrumentos avalia um critrio de velocidade de leitura, no entanto, sempre a velocidade
de leitura de palavras em listas e no em textos.
Portugal, numa amostra de 3.131 estudantes do 1. (n=402), 2. (n=932), 3.
(n=943) e 4.anos (n=854) de escolaridade, e considerando o acordo entre a avaliao
do nvel de leitura dos alunos efetuado pelos professores e o seu desempenho numa
prova estandardizada de reconhecimento de palavras, verificou-se que 38.7%, 31.6%,
36.5% e 25.9% dos alunos no atingiam o critrio de mestria em termos de velocidade e
preciso (Viana e Ribeiro, 2010).

119

Teoria PASS
A teoria PASS surge como colmatar de vrios anos de estudo, investigao e
dedicao por parte de inmeros cientistas causa da cincia.
Esta teoria foi proposta por Das, Naglieri e Kirby (1994), como resultado de muitos
anos de trabalho, e desde que Das, Kirby e Jarman (1975) e Naglieri e Das (1990)
surgiram com um paradigma alternativo que permitisse reconceptualizar a inteligncia
como processos cognitivos.
Esta viso de inteligncia baseia-se, em grande escala, no trabalho de Lria (A. R.
Lria, 1966, 1973, 1980), bem como nos descobrimentos da psicologia cognitiva, dos
quais destacam-se tambm Broadbent, 1958; Hunt e Lansman, 1986; Simin, 1981.
Lria pode ser chamado o pai da teoria PASS, embora nunca tenha utilizado este
termo. No entanto, as investigaes que realizou, e a espetacularidade da amostra (pois
grande parte da compreenso destes processos provm da observao dos transtornos
cognitivos derivados de leses cerebrais em pacientes, como traumatismos e acidentes
vasculares), fizeram dele um cientista histrico. Deu excelentes bases de estudo a
cincias

como

medicina,

psicologia,

pedagogia,

psiquiatria,

psicopedagogia,

neurologia,.. Revolucionou o termo cognio, e pode dar ainda muito mais a outras
cincias e contextos, como, por exemplo, a gentica.
Este modelo de processamento cognitivo PASS, inicialmente foi descrito como um
modelo de processamento da informao derivado da teoria de Lria (Das, 1973; Das,
Kirby e Jarman, 1975) e mais tarde como um modelo de integrao da informao (Das,
Kirby e Jarman, 1979). S recentemente esta teoria foi denominada de teoria PASS
(Naglieri e Das, 1988, 1990; Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das, 2000). A obra Assessment
of cognitive processes: The PASS theory of intelligence de Das, Naglieri e Kirby (1994)
aquela que melhor fundamenta a teoria.
Esta , assim, uma teoria que tem as suas razes e precedentes na
neuropsicologia. A teoria PASS conduziu, segundo alguns autores (Ellis e Young, 1992),
ao aparecimento da neuropsicologia cognitiva.
Segundo Lria (1973), o processamento cognitivo humano requer a cooperao de
trs sistemas funcionais, necessrios em qualquer tipo de atividade mental (p.43). A
primeira unidade funcional est associada ao talo cerebral, ao diencfalo e s regies
mdias dos hemisfrios na formao reticular cerebral. As funes da segunda unidade
esto reguladas pelos lbulos occipital, parietal e temporal. Por fim, as funes da

120

terceira unidade funcional so reguladas pelos lbulos frontais, especialmente pela regio
pr-frontal. Ainda que este modelo seja evidentemente neurolgico, interessa retirar as
componentes que ajudaram compreenso do processamento cognitivo. Assim,
centremos a ateno nas funes destas 3 unidades funcionais.
A primeira unidade funcional responsvel pela regulao do estado de viglia
cerebral, a responsvel pelo controlo da ateno. A segunda unidade recebe, processa
e armazena a informao codificando-a sucessiva e/ou simultaneamente. Por seu lado, a
terceira unidade funcional responsvel pela regulao e orientao da atividade mental.
A teoria PASS estrutura as fases de processamento da informao em trs
importantes momentos: input, processamento e output. na importncia relevada ao
processamento, a parte oculta da informao, que a teoria PASS assume particular
importncia, proporcionando uma excelente base para o conhecimento.
Proporciona, desta forma, uma revoluo sobre a matria do que a inteligncia
em termos de processos cognitivos. Segundo este modelo, o funcionamento cognitivo
humano est baseado em quatro atividades essenciais do pensamento e do
processamento da informao. Nestes processos baseia-se uma das principais variveis
para o sucesso da aprendizagem escolar do aluno. Eles so a planificao, ateno e
codificao da informao sucessiva e simultnea (Das, Naglieri, e Kirby, 1994).

Planificao

A planificao , para muitos, o processo cognitivo que mais estrutura a


inteligncia. um processo mental pelo qual o indivduo determina, seleciona e avalia
possveis solues para os problemas. Este processo cognitivo proporciona o caminho
para tentar resolver problemas.
A planificao o conjunto de decises ou estratgias que adota um indivduo, e
que modifica, para resolver um problema ou para conseguir um objetivo. Planificar implica
a seleo de informao pertinente para a tarefa. Alguma desta informao pode ser
oriunda da memria a longo prazo, sobretudo quando o plano automatizado (Kirby,
1994).
Pela planificao possvel obter uma soluo do problema previamente
planificada, automatizada como processo cognitivo, pela prtica habitual, como ir ao
frigorfico quando se tem fome. Tambm permite a elaborao de um novo plano, pela
criatividade de associao entre planos anteriores, e com as informaes disponveis,

121

recebidas como estmulos. Nesse caso, a planificao funciona como processo vital na
realizao de um novo plano para solucionar o problema, como por exemplo, procurar
informaes quando estamos perdidos numa cidade que no conhecemos. um
processo dinmico. Se um plano falhar, a inteligncia procura um outro, quase
instintivamente. O problema que nem todos tm a mesma inteligncia, ou, melhor
dizendo, a mesma capacidade de planificao, ou nem os mesmos planos
automatizados. A dinmica deste processo, justifica a dinmica da inteligncia nas
mentes da espcie e, no fundo, justifica a diversidade que a marca (Das, Naglieri & Kirby,
1994).
A planificao o estmulo mental que nos faz atuar, quer seja uma ao banal,
como lavar os dentes logo pela manh, como uma conduta mais complexa, como
aprender (Kirby, 1994).
As planificaes como processo cognitivo ditam as estratgias comportamentais
adotadas pelo indivduo, ao nvel da resposta a um estmulo. Mas a planificao, como
processo cognitivo, tambm , muitas vezes, ditada por estratgias j assimiladas, pela
educao e aprendizagens anteriores automatismos. Deste ponto de vista, aprender
quase que se reduz assimilao temporria ou intemporal de um plano. Penso que ser
possvel distinguir vrios tipos de planificaes, mas isso um tema a que este trabalho
no diz respeito. Da sua dinmica dependente a memria de trabalho, a, dessa forma,
a nossa funcionalidade. A planificao um dos mximos expoentes do pensamento,
sendo ela a principal responsvel pela nossa capacidade de perguntar e responder
utilizando termos mais abstratos tais: Como? Porqu? Onde? Quando?...
O sucesso na aprendizagem depende em demasia deste processo cognitivo. Por
ventura, por vezes, a aprendizagem depende mais deste processo que do prprio ensino.
Por exemplo, respirar ser um plano pr-programado ao nvel cognitivo. Ler implica
planos estabelecidos anteriormente, ou seja, boas estratgias planificavas para bem
planificar os novos estmulos, aprendendo com sucesso (Kirby, 1994).
A planificao proporciona o controlo cognitivo, conhecimento e utilizao dos
processos, intencionalidade e autorregulao, para alcanar uma meta desejada. A sua
definio quase que se insere nos parmetros da metacognio. Isto porque a
planificao como que a conscincia da informao, a sabedoria que atua sobre os
estmulos. Pois saber acerca del saber es un pasatiempo frecuente de los buscadores
de conocimientos meta cognitivos! (Das et al, 1998).

122

Figura 9 Processo Cognitivo Planificao (Das et al., 1994);

123

Ateno
A ateno um processo que quase se pode confundir com o estado do indivduo,
com a sua postura face ao estmulo. um processo mental pelo qual um indivduo
focaliza o seu pensamento num estmulo particular e ignora outros. a ateno que
permita criana centrar-se relativamente num estmulo, procurando ignorar ou ficar
indiferente a todos os estmulos no relevantes. A ateno amiga da aprendizagem.
Permite a captao do estmulo. O estmulo tem que ser captado pela ateno para
depois ser processado pela planificao (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Relacionam-se 3 importantes termos em redor da ateno, nomeadamente
aquando da aprendizagem. Assim a ateno : focalizada, seletiva e sustenida. Lria
(1973, p. 273) foi o primeiro a falar em ateno sustenida e seletiva. focalizada pois
foca um ou mais estmulos; seletiva porque escolhe esses estmulos, e rejeita aqueles
que no so importantes para o plano; e sustenida, pois ocupa ou perdura num espao
temporal, e tambm dependente do ambiente fsico.
A ateno, metaforicamente, o filtro do crebro. Mas apenas filtra os estmulos
exteriores. Os estmulos interiores no so possveis de filtrar por esta conceo de
ateno como processo cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Input de vrios estmulos

Requer-se a captao
especfica de um estmulo

este o estmulo requerido?

sim

Responde-se

no
No se responde

Examina-se o estmulo
seguinte

Figura 10 Processo Cognitivo Ateno (Das et al., 1994).

124

Codificao
A codificao simultnea e sucessiva so as formas de operar sobre a informao.
A codificao associa os elementos ordenadamente e de forma sequencial (sucessivo), e
interpreta-os como um todo (simultneo). A alterao da ordem e sequencialidade
sucessiva da informao pode alterar a interpretao global e simultnea, interferindo
com o resultado da planificao. A codificao sucessiva e simultnea distingue-se, mas
complementa-se (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Codificao Sucessiva
um processo mental que o indivduo usa para colocar a informao numa ordem
serial especificada pelo plano, ou aleatria, mas com um resultado final de
processamento. So palavras-chave ordem e sequncia.
A qualidade especfica da codificao sucessiva que cada elemento est apenas
relacionado com o elemento que o precede. Este processo importante quando
necessrio guardar informao na sua ordem correta. O aspeto serial engloba tanto a
perceo de estmulos em sequncia como a formao de sons e movimentos
coordenados, obviamente, sequenciais (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Figura 11 - Processamento Sucessivo (Das et al., 1994);

Codificao Simultnea
um processo mental que uma criana usa ao relacionar um conjunto de partes
separadas da informao, formando um todo nico. O processamento simultneo tem
fortes componentes associativas, espaciais e lgico-gramaticais (Das, Naglieri & Kirby,
1994).
A codificao simultnea d, muitas vezes, sentido codificao sucessiva: quando
vemos um conjunto de letras como uma palavra, quando vemos um conjunto de palavras

125

como uma frase, ..., inclui a perceo de objetos em conjunto, formando padres com
eles.
Naglieri (1989) afirma que o processamento simultneo (...) implica a integrao do
estmulo numa formao de estmulos interrelacionados. O aspeto essencial do
processamento

simultneo

que

todos

os

elementos

sejam

inspecionados,

acrescentaria, como um todo.

Figura 12 Processo Cognitivo Simultneo (Das et al., 1994);

126

Teoria PASS e fluncia da leitura


Apesar da importncia do papel desempenhado pelos processos fonolgicos nas
fases iniciais da aquisio da leitura, parece que a importncia de outros processos
igualmente importante (Vtor Cruz, 2001)
No existe consenso quanto aos processos cognitivos envolvidos na leitura e nos
fatores causadores das dificuldades. Esta falta de harmonia deve-se tanto falta de
suporte tcnico que organize de forma compreensiva e organizada esses mesmos
processos cognitivos responsveis pela leitura como pela falta de um conjunto de
instrumentos adequados para avaliar estes processos. No entanto, o modelo PASS
parece dar resposta a estes problemas por ir alm do processamento fonolgico e por ter
conseguido ir mais fundo na compreenso dos processos cognitivos que esto
subjacentes leitura (Vtor Cruz, 2001)
Embora a teoria defenda que os 4 processos cognitivos descritos trabalhem em
harmonia numa atividade to complexa como a leitura, a verdade que os processos de
codificao e ateno assumem um papel mais relevante quando falamos de
automatizao da leitura ou fluncia da mesma (Boden & Jirby, 1995). Os processos de
planificao assumem maior importncia na compreenso da leitura (Deao, 2008).
Nas primeiras fases de aprendizagem da leitura, o processamento sucessivo PASS
fundamental. No entanto, no desdobramento do processo sucessivo em processo
simultneo que reside o sucesso da aprendizagem. Isto tem incio tanto na abordagem
visual letra, como na abordagem slaba e posteriormente frase e texto. O
processamento simultneo permite comprimir a informao antes de a passar memria.
Comprimida, sobra espao para a memria de trabalho operar com outros estmulos.
Nada melhor que tomar exemplos para a compreenso desta dinmica.
Assim, aquando da abordagem letra, a criana tem que comprimir uma srie de
traos, que constituem vrias informaes, numa s informao ao qual atribua um s
sentido. Desta forma as informaes / + \ + - so comprimidas numa nica
informao A. Trs informaes so comprimidas numa apenas. Esta dinmica
essencial para o sucesso da memorizao, numa primeira fase, de todas as das letras do
alfabeto.
Quando se evolui para a palavra, por exemplo na palavra LUA, a criana tem que
comprimir I+_+I+_+I+/+\+- em L+U+A e finalmente em LU+A, para dar sentido a LUA
como uma nica informao com um nico sentido lexical. Para o aluno automatizar a
palavra lua, e todas as outras palavras da lngua que est a aprender a ler, esta

127

compresso de informao visual associado dinmica dos processos PASS de


codificao sucessivo e simultneo tem que ocorrer sem qualquer tipo de bloqueio ou
limitao.
Se h bloqueio ou limitao nesta dinmica, h hesitao e a leitura fluente tornase muito difcil. nesta hesitao, que no est relacionada com a habilidade cognitiva
de compresso de informao (as crianas em questo possuem esta forma de
processar a informao e so intelectualmente hbeis), que reside uma das dificuldades
que origina falha ao nvel da fluncia da leitura. A dificuldade possui uma natureza mais
seletiva na abordagem informao. No momento em que a leitura se pretende fluida o
aluno falha num processo intuitivo de abordagem slaba correta, hesitando perante a
apresentao por parte do crebro de estmulos que o induzem em erro.
Por exemplo a palavra anormal. Para ser lida fluidamente, ter que estar no nosso
lxico, na nossa memria. Mas pensemos na criana que nunca visualizou esta palavra.
A criana sem dificuldades de fluncia leitora identifica rapidamente as silabas a+nor+mal
e l sem hesitao anormal, mesmo no compreendendo o sentido da palavra. A
criana com dificuldades ao nvel da fluncia conhece as letras, mas hesita numa
abordagem silbica mais direta perante indcios que ter que avaliar. Na primeira parte
da palavra encontra-se a palavras ano: a+no. Se o leitor iniciar a leitura da palavra
precisamente isolando a slaba a+no, sobra-lhe rnal. Se procurar transformar estas 4
letras em duas slabas fica rn+al. Pois rn no legvel em lngua portuguesa e
perante esta abordagem, o leitor para para recomear o processo. A slaba an
comum. Imaginem que a criana deu esse caso de leitura h pouco. possvel que
procure discriminar essas slabas na abordagem que faz palavra. Sobra-lhe ormal que
divide em slabas passveis de lerem pronunciadas. Mas an-or-mal no faz qualquer
sentido no seu lxico nem em lxico algum. A abordagem do aluno at pode ser a correta
no incio, permitindo-lhe ler corretamente a palavra a-nor-mal. O aluno com dificuldades
em ter uma leitura fluente no hesita em todas as palavras, mas sobretudo naquelas mais
complexas, com casos de leitura, naquelas que visualiza pela primeira vez. A teoria
PASS permite compreender melhor esta dinmica de processos e compreender melhor
as dificuldades de alguns alunos em possuir uma fluncia na leitura com e eficincia
desejada.
Quando a leitura fluente e um processo automatizado, o leitor l a frase como um
todo, reduzindo-a praticamente a uma nica informao, uma nica ideia:

128

Para o letior fleunte, na inetrsesa a odrem das lertas para ler uma frsae com
senitdo.

O leitor fluente competente adivinha a leitura pelo sentido que lhe atribui. por isso
uma leitura assente em processos cognitivos que privilegiam o processamento da
informao simultnea, normalmente processos estruturados no hemisfrio no
dominante do crebro. No incio da aquisio da leitura, o processamento da informao
ocorre de uma natureza mais sucessiva. P+A PA com um I PA-IO PAI. Processos
sequenciais so suportados pelo hemisfrio dominante do crebro. A fluncia da leitura
parece bloqueada nesta transio de processos sucessivos para descodificao de letras
e palavras para processos cognitivos simultneos para a fluncia e compreenso da
leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Ao longo da experincia profissional que adquiri na interveno com crianas cuja
leitura se caracterizava por ser silabada e hesitante, constatei que em muitos casos a
dificuldade dos alunos residia em grande parte na conscincia da slaba na palavra,
nomeadamente nas palavras mais complexas de vrias slabas e que rompem com a
ordem bsica consoante-vogal: os chamados casos de leitura. Assim numa palavra como
saia, a abordagem cognitiva do aluno poderia ser sa+iaou sai-a. Tal abordagem
obrigava a uma hesitao que poderia culminar em erro ou no. Ainda que bem
pronunciada, o tempo dispensado para a abordagem impedia-o de obter a desejvel
fluncia. Este processo mais grave com o aumento da complexidade das palavras e
das frases. A hesitao que alguns leitores possuem poder ter origem em dificuldades
associadas a memria viso espacial. O crebro perante o estmulo escrito tem
dificuldades em diferenciar as silabas que devero ser pronunciadas. Pensando na frase
anterior que abordamos simultaneamente, uma abordagem sucessiva mesma implica
uma srie de problemas que atrasam a fluncia. A ttulo de exemplo:
para pa+ra ou par+a?
feitor le+it+or !!! ou lei+to+r!!! ou lei+tor?
fluente fl+ue+nt+e!!! ou flu+en+te?
interessa i+nt+er+ss+a!!! ou in+te+re+ssa?

129

ordem or-de-m!!! ou or-dem?


letras le-tr-as!!! ou le-tra-s!!! ou le-tras?
frase fr-as-e!!! ou fra-se?
sentido se-nt-id-o!!! ou sen-ti-do?

A teoria PASS permite assim uma compreenso mais clara sobre os princpios
cognitivos que estruturam a aquisio da fluncia da leitura. Mais do que isso, permitem
vislumbrar processos prticos e simples de interveno perante esta problemtica.
Quando refiro processos simples de interveno, refiro-os porque hoje em dia so
mltiplos os facilitadores tecnolgicos que esto merc da escola, alunos e professores
para que o sucesso educativo seja um fim cada vez mais abrangente a todos. No prximo
captulo vamos perceber o porqu.

130

As TIC como ferramentas indispensveis interveno


educativa
Para a maioria das pessoas a tecnologia torna a vida mais fcil, para a pessoa
debilitada a tecnologia torna a vida possvel (Sanches, 1991). A escola tem um papel
fulcral na preparao de todos os alunos. Aqui se incluem os que possuem
Necessidades Educativas Especiais, temporrias ou permanentes. A palavra de ordem
incluso, no sentido que todos os alunos tenham direito a uma educao de qualidade.
Que todos os alunos sejam vistos no seu todo quanto ao crescimento e desenvolvimento
(Nielsen, 1999).
Ningum contesta que a diferena deva ser aceite e assumida pela sociedade.
Somos diferentes, e reclamamos um tratamento em concordncia com essa diferena.
Esse tratamento deve proporcionar pessoa com Dificuldades de aprendizagem
Especficas todos os meios para que ela supere as suas dificuldades. A negao deste
tratamento diferenciado compromete as aspiraes e potencialidades destas crianas
que so frequentemente amputadas (Correia, 2005; Guerreiro, 2007; Santos, 2006).
A escola, perante casos de Dificuldades de aprendizagem Especficas, tem o dever
de proceder s modificaes apropriadas no processo de ensino-aprendizagem no
sentido de encontrar uma educao de qualidade que considere as suas necessidades e
caractersticas (Santos, 2006; Correia, 2005).
O processo de ensino-aprendizagem deve ser orientado impreterivelmente pelos
princpios de igualdade de oportunidades educativas e sociais a que todos os alunos,
sem exceo, tm direito (Correia, 2005). Esta igualdade de oportunidades no se refere
a uma escola uniforme que d o mesmo a todos como se obedecssemos ao mesmo
padro de aprendizagem, antes uma escola que oferece uma pedagogia diferenciada e
adequada, isto , apropriada aos seus interesses e necessidades (Correia, 2005, 2003;
Santos, 2006)
O papel do professor muitas vezes limitado perante a dimenso do problema. O
humanismo natural sua profisso no suficiente face natureza dos problemas. A
tecnologia, ao servio da educao, a voz do humanismo.
Os avanos tecnolgicos nas reas da informao e da comunicao representam,
para os alunos com Necessidades Educativas Especiais, um significativo progresso nas
possibilidades de aprendizagem e de acesso a contedos, bem como na criao de
oportunidades de formao e de acesso ao trabalho. (Surez, Aguilar, Rosell, & Basil,

131

2000). Tais possibilidades so observveis principalmente para problemticas como a


deficincia mental, a trissomia 21, a deficincia visual, a deficincia auditiva e motora. No
caso das Dificuldades de aprendizagem Especficas, esses avanos tecnolgicos no
tm sido to notveis. (Shaywitz, 2006).
De acordo com Howell (1996) a utilizao das tecnologias na escola potencia a
eficincia dos alunos com NEE no desempenho de tarefas acadmicas do dia-a-dia e
desenvolve capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado nvel de
realizao, permitindo uma diminuio das incapacidades e desvantagens destes alunos,
aumentando a sua integrao escolar e social.
Os softwares educativos abrem um espao de oportunidades (Santos, 2006;
Amante, 1993). No entanto, quando ouvimos falar de tecnologias, o pensamento de
muitas pessoas caminha para computadores dispendiosos e complicados em termos de
utilizao. Esta perspetiva, segundo Blackhurst (1997), centra-se mais nos equipamentos
e desvaloriza os procedimentos dos professores na sala de aula, perspetivando a
tecnologia como um instrumento ou um apoio externo que pode ajudar a resolver alguns
problemas educativos dos alunos. As orientaes polticas apontam os benefcios deste
paradigma:
A mudana no ambiente educativo ter um efeito sobre a experincia educativa de
todos os alunos. O desafio relativamente s TIC nas NEE consiste em assegurar que
todas as possveis vantagens oferecidas pelas mudanas estejam disponveis para
cada aluno com necessidades educativas especiais. As TIC, qualquer que seja a sua
forma, devem estar disposio de cada aluno, de forma a apoiar as suas dificuldades
na aprendizagem. (Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades
Educativas Especiais, 2001)
As TIC, particularmente os computadores, trazem escola e sala de aula uma
nova ferramenta para a aprendizagem transformando a sala de aula num espao
apropriado a um ensino e aprendizagem colaborativos e ao atendimento das diferenas
individuais de cada sujeito. Santos (2006) afirma que o computador pode proporcionar
um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem, sobretudo em situaes de
alunos com Necessidades Educativas Especiais, pois pode assumir-se como o principal
recurso para a recuperao desses alunos ou ser utilizado como complemento do ensino
normal, como mais um recurso entre outros. (Santos, 2006)
Novas tecnologias, novo paradigma. (Santos, 2006; Correia, 2002). Um
paradigma que no visa apetrechar a escola de novas ferramentas tecnolgicas, pois
isso j est a acontecer. O novo paradigma destaca a correta utilizao dos mesmos e,

132

no caso do computador, a consequente criao e explorao de software educativo como


instrumentos eficazes para melhorar o processo de ensino/aprendizagem em diferentes
reas curriculares (Santos, 2006). Neste campo, o papel do professor fulcral. Antes de
qualquer opo metodolgica, o professor ter de verificar em que medida o seu uso
pode contribuir para o desenvolvimento de competncias acadmicas, cognitivas e scio
afetivas em crianas com Necessidades Educativas Especiais (Santos, 2006; Correia,
2002). Acreditamos que hoje em dia, essa contribuio cada vez mais evidente e
abrangente. Todos os dias surgem aplicaes informticas que em muito contribuem
para a melhoria da vida de todos. Para alguns, essas aplicaes permitem a
participao atravs de uma ao autnoma e independente em funes que se
pensavam impossveis. As novas tecnologias so o motor da incluso.

133

O computador instrumento para intervir perante dif. de aprendizagem especficas


O poder do computador como ferramenta de trabalho para crianas indiscutvel
desde que usada com critrios que permitam atingir determinado objetivo pedaggico.
difcil encontrar uma criana que no fique fascinada e entusiasmada ao entrar em
contacto com um computador. (Ramos, 2005). No refiro o uso do computador como
prmio por bom comportamento ou para realizar fichas tradicionais em suporte
informtico. Tal filosofia amputa as diversas possibilidades de um computador que deve
ser encarado como ferramenta de trabalho de todas as crianas, especialmente aquelas
que tm mais dificuldades. O computador deve ser facilitador de aprendizagem. Numa
sala de aula inclusiva, o computador surge como uma ferramenta de trabalho que
permite ao professor trabalhar com alunos em diferentes nveis, respeitar o ritmo de
trabalho de cada um, olhando para as reas fracas como possibilidades. Utilizar o
computador na sala de aula permite ao professor maior criatividade e liberdade no ensino
e mais tempo com cada criana (Santos, 2006; Teodoro e Freitas, 1992; Ponte, 1989).
A tecnologia pode abrir, assim, horizontes para o enriquecimento dos ambientes de
aprendizagem, na medida em que torna possvel o armazenamento no linear da
informao, atravs de uma integrao de textos, grficos, imagens e sons, ligados por
associao, aproximando o computador dos processos cognitivos humanos (Bender e
Bender, 1996). Neste caso, no o programa, mas sim o utilizador que segue o
programa e vai por e para onde deseja. A possibilidade de utilizao de forma integrada
de texto, imagem seja ela fixa, um desenho, uma fotografia, seja ela animada, um vdeo,
um som, a voz, o rudo, a msica pressupe, assim, uma interao entre utilizador e
computador de forma que o utilizador possa navegar de forma produtiva na massa de
informao. A liberdade deixada ao utilizador apela para a atividade do sujeito e um
consequente incremento do controlo do prprio processo de aprendizagem, em relao
ao seu ritmo de aprendizagem (Santos, 2006; Bender e Bender, 1996). As capacidades
interativas vem-se incrementadas se o sistema for dotado com a possibilidade de o
utilizador poder adicionar base de informao anotaes diversas (comentrios,
crticas, perguntas), que funcionem no somente como ajuda memorizao, mas
tambm como sugesto avaliao e assimilao.
O caminho do aluno com Dificuldades de aprendizagem Especficas feito pelo
significado (Shaywitz, 2006). O aluno s se lembrar do que aprendeu se para ele aquele
contedo teve significado. Neste sentido, e pelo que j foi referido, a utilizao de
computadores na sala de aula parece potenciar esse significado, ao permitir que o aluno

134

tenha uma maior independncia e autonomia no processo de aprendizagem, na


memorizao agradvel dos contedos, na identificao dos prprios erros. A
particularidade dos computadores poderem "ensinar" sem que a criana se sinta oprimida
com o processo de aprender, de associar o contedo didtico ao processo ldico, faz
com que ela encontre prazer na aprendizagem e mais facilmente fica motivada para
aprender (Shaywitz, 2006; Bender e Bender, 1996).
Muitos estudantes com Dificuldades de Aprendizagens Especficas podem
beneficiar grandemente de aplicaes multimdia uma vez que a estimulao, ateno e
fatores motivacionais esto sob o controle individual do aluno (Bender & Bender, 1996).
O computador pode ser, assim, usado quer em tarefas especficas, no incio da
aprendizagem de um contedo, quer na realizao de exerccios prticos, de simulaes
e resoluo de problemas.
Para Ponte (1997), o computador, enquanto utenslio pedaggico, pode contribuir
para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, motoras, de linguagem ou praptides para as aprendizagens escolares. Este autor defende tambm que o
computador pode ser um poderoso meio de luta contra o insucesso escolar porque, diz,
tem-se observado que alunos com Dificuldades de aprendizagem no sistema tradicional
ficam mais motivados quando fazem uso do computador e revelam melhor os seus
talentos. certo que o computador no o nico responsvel pelas mudanas. O
computador por si s no resolve os problemas de aprendizagem, seria errneo e pouco
sensato pensar-se que o simples facto do professor se disponibilizar para utilizar o
computador na sala de aula vai, por si, resolver os problemas de motivao e interesse e,
citando Papert, afirma que este no se cansa de sublinhar a importncia da vertente
afetiva da aprendizagem... de como se aprende efetivamente quando se est
verdadeiramente interessado no assunto. (Ponte, 1997)
Bender e Bender (1996) referem que os computadores podem responder
eficazmente aos alunos com Dificuldades de aprendizagem Especficas, nomeadamente
s crianas com um alto nvel de frustrao, falta de interesse, capacidade demasiado
curta de ateno, distrao fcil, dificuldades de memria, pois tem como caractersticas
a possibilidade de reforo imediato e frequente - permite vrias vezes respostas
diferentes, vrias repeties da atividade, sendo o feedback acompanhado de respostas
com imagens e som.
Software de instruo inicial geralmente apresenta os novos contedos na forma
escrita e grfica e questes que a criana repetidamente tem de responder. Se a criana
responde a uma questo de forma incorreta, estes programas voltam atrs de forma a

135

ser revisto ou, ento, repetem o exerccio num formato diferente (Bender e Bender,
1996).
Desta forma, o computador d criana a possibilidade de aprender por tentativa e
erro, sem que esta se canse. O professor deve permitir esse processo e apenas
colaborar incentivando a criana a tentar novamente de outra maneira, substituindo
assim a frase do "est errado" que tanto prejudica a formao da auto- estima da criana.
Bender e Bender (1996) referem, tambm, que o computador oferece a estes alunos uma
oportunidade de praticar a coordenao olho-mo, habilidade difcil para crianas com
Dificuldades de aprendizagem Especficas. A motricidade fina uma das competncias
fundamentais, pois o desenvolvimento desta competncia permite obter resultados em
todas as reas curriculares, nomeadamente construir um caminho gratificante ao nvel da
escrita e tambm da matemtica.
Um software educativo de qualidade pode constituir um instrumento eficaz para o
processo de ensino aprendizagem, inserindo-se no contexto curricular das diversas reas
como mais

um meio de aprender

(Santos, 2006; Shaywitz, 2006). O potencial do

computador transversal a todas as disciplinas. Vamo-nos debruar essencialmente


em como pode melhorar a leitura.

136

O computador instrumento facilitador da aprendizagem da leitura


Estudos

indicam

que

ensinar

crianas

com

dificuldades

especficas

de

aprendizagem da leitura implica a explorao de estmulos multissensoriais que


recorram ao tato, ao movimento e cor como canais a explorar para alm da audio e
da viso (Hennigh, 2003; Selikowitz, 2001).
Recordemos as Dificuldades de aprendizagem Especfica na leitura se caracterizam
por dfices que podem ter vrias origens, sendo o mais comum o processamento de
informao fonolgica e/ou grfica. Estas debilidades refletem-se em problemas de
descodificao de palavras, nomeadamente na correspondncia grafema-fonema, e no
reconhecimento, segmentao e pronunciao de grupos de letras individuais (Viana,
2007; Shaywitz, 2006; Ribeiro, 2005). As crianas com problemas de descodificao
demonstram dificuldades na leitura porque so incapazes de proceder a generalizao
das regras fonolgicas aplicadas leitura. Este facto enfatiza a importncia do ensino de
sons/fonemas e conscincia da correspondncia entre o som e a letra.
Estudos indicam que a maior eficcia ao nvel dos resultados resultam quando nos
programas

de

treino

se

promovem

as

competncias

fonolgicas

par

da

correspondncia grafema fonema. A prtica em ouvir unidades de som do sistema de


escrita, aprender as correspondncias entre essas unidades e os signos grficos que as
representam e imaginar como as unidades de relacionam para formar palavras so
elementos essenciais para a aprendizagem da leitura. Quanto mais essas habilidades
forem praticadas pelos olhos, pelos ouvidos e pelas mos, melhor (Hennigh, 2003).
Sands e Buchholz (1997) sublinham que embora muitos mtodos tenham sido utilizados
para corrigir os problemas fonolgicos de descodificao de palavras em crianas com
dificuldades especficas de leitura, nenhum tem o potencial para atingir to diretamente
estas dificuldades como os programas de computador envolvendo exerccios prticos de
ensino, que so capazes de fornecer grandes quantidades de prticas eficazes. (Sands
e Buchholz, 1997)
A utilizao do computador

com

a finalidade de melhorar as capacidades de

descodificao de material fonolgico pode ser condio base para o desenvolvimento


de competncias da fluncia na leitura. Os computadores esto, assim, bem adaptados
para o ensino e desenvolvimento das capacidades de descodificao fonolgica da
palavra em crianas com dificuldades especficas de leitura, porque podem ser
programados tendo em ateno o nvel e o contedo de ensino, e, ao mesmo tempo,

137

revelam facilidade de adaptao para fornecer

nformaes

tanto grficas como

auditivas. Como consequncia, as crianas com dificuldades especficas de leitura (O)


acompanham com mais facilidade um treino de descodificao, pela exibio das
imagens das letras e simultaneamente pela audio dos seus respetivos sons. O) A fim
de reduzir o esforo de explorao visual, a velocidade de apresentao do material
textual pode ser alterado, manual ou automaticamente, para coincidir com a velocidade
de leitura da criana com dificuldades especficas de leitura (O).Permite tambm que o
texto seja apresentado e modelado numa grande variedade de formatos visuais que vo
desde uma pgina, pargrafo ou frase do texto, at uma slaba ou uma letra individual.
Alm disso, o computador tambm pode alterar o resultado auditivo na frase, palavra,
slaba ou nvel de letra para auxiliar na aprendizagem de correspondncias letra-som.
Integrar esses recursos disponveis, fornece ao aluno que possui uma deficincia de
leitura, uma ampla gama de informaes visuais e auditivas para melhorar a sua
aquisio de habilidades de descodificao fonolgica. (Sands e Buchholz, 1997)
Desta forma, softwares educativos de desenvolvimento de competncias
fonolgicas podem ajudar as crianas com dificuldades especficas de leitura na
aprendizagem e como aprender a ler ao integrar exerccios prticos que unam elementos
visuais, auditivos e motores. Num computador, a criana pode descobrir mais facilmente
que os diferentes grafemas da lngua representam os fonemas ou segmentos abstratos
dos enunciados que ouvimos e falamos. Parece urgente desenvolver programas de
informtica para desenvolver a competncia fonolgica. Sand e Buchhold, 1997, referem
que os programas de computador podem conseguir isso atravs de prticas como
identificar os nomes das letras e os seus sons, identificar padres fonticos em palavras
apresentadas isoladamente e ler textos completos.
Sands e Buchholz (1997) referem tambm que seria igualmente importante que
este tipo de softwares tenham a capacidade de avaliar as respostas verbais do aluno
durante a prtica da descodificao do material fonolgico (palavra ou letras),
fornecendo, ao aluno, no caso de erro, mais tempo para completar o exerccio, ou voltar
atrs numa rea especfica. Goldman & Pelegrino (1986, citado por Sands & Buchholz)
indicam que exerccios de ensino prticos no computador so mais eficazes quando
usados diariamente entre 15 a 30 minutos.
No obstante, no h muitos programas informticos de cariz cientfico de
interveno para crianas com dificuldades especficas de leitura para ensinar os aspetos
metalingusticos e as tarefas de ler e escrever, pelo que urgente desenvolver softwares/

138

programas centrados no desenvolvimento da competncia fonolgica, aqueles que


incidem nas correspondncias grafema-fonema e aqueles que incidem na compreenso
e velocidade leitora (Shaywitz, 2006; Sands e Buchholz, 1997).
Uma possvel explicao para a inexistncia de softwares destinados a crianas
com dificuldades especficas de leitura (e os que existem no oferecerem oportunidades
nem programas especificamente direcionados para alunos com dificuldades especficas
de leitura) a falta de colaborao e cooperao entre os profissionais de educao e
programadores. Assim, esta falta de colaborao faz com que softwares produzidos por
programadores sejam sofisticados e lhes falte design pedaggico. Do mesmo modo,
softwares produzidos por educadores sejam pobres em termos de programao
(Shaywitz, 2006; Sands e Buchholz, 1997). Parece-nos bvio que estas duas categorias
profissionais devem trabalhar em conjunto no desenvolvimento, teste e redefinio de
softwares educativos.
Em sntese, o computador, aliado a uma prtica pedaggica comprometida com a
formao de cidados, poder constituir-se como poderosa ferramenta para o processo
ensino-aprendizagem, contribuindo fortemente para propiciar o seu desenvolvimento
cognitivo, social e emocional. Segundo Freitas (1992), o computador coloca o centro do
processo de ensino-aprendizagem no aluno, favorecendo a sua autonomia e
simultaneamente enriquecendo o ambiente onde a mesma se desenvolve. A utilizao do
computador possibilita tambm que professores e alunos possam utilizar poderosos
recursos bem como potencia a produo de materiais, normalmente de qualidade muito
superior aos convencionais. O papel do professor, auxiliado pelo computador, deixa de
ser o de transmissor de saberes e conhecimentos para ser o "criador de ambientes de
aprendizagem e desenvolvimento", facilitando o processo pelo qual o aluno tem
possibilidade de contribuir (Santos, 2006). No caso das Dificuldades de aprendizagem
Especficas, pode-se afirmar que os seus recursos estimulam os estudantes a
desenvolverem capacidades cognitivas alm de contribuir para que alguns mostrem mais
interesse para a aprendizagem (Coscarelli, 1998). Por outro lado, a vantagem mais
especial de trabalhar nos computadores com os alunos com dificuldades especficas de
aprendizagem da leitura resulta de uma instruo individual, atravs de diferentes formas
de apresentao de nveis e contexto. Livros digitalizados, vozes sintetizadas, software
de reconhecimento da fala, grficos e animao constituem potenciais apoios para
programas de leitura eficazes (Shaywitz, 2006).
De acordo com Shaywitz (2006), os programas de leitura mais eficazes para

139

crianas com dificuldades especficas de leitura compreendem uma instruo sistemtica


e direta de tarefas de conscincia fonmica - reparar nos sons, identificar e manipular os
sons da lngua falada, ler palavras em voz alta, soletrar, ler palavras irregulares que tm
de ser reconhecidas vista, praticar estratgias de compreenso de leitura, e treinar a
fluncia da leitura. Uma das ferramentas que pode servir como instrumento para essa
instruo sistemtica e direta o computador. (Shaywitz, 2006).
um dado incontornvel que o computador simplesmente muda tudo: pelo prazer
que d, pode melhorar o desempenho dos alunos nas atividades letivas e, desta forma,
contribuir para o desenvolvimento cognitivo e scio afetivo dos alunos (Coscarelli, 1998;
Bender e Bender, 1996; Howell, 1996; Ponte, 1992).

140

Mtodo Joo de Deus


O mtodo Joo de Deus suportado na Cartilha Maternal, publicado pela primeira
vez em 1876, foi, na altura, publicado para melhorar as condies de literacia de
Portugal. Pois nele que fomos buscar a inspirao para melhorar as condies de
literacia atual. No vou descrever todas as caractersticas inovadoras que caracterizam o
mtodo Joo de Deus. Realo apenas aquelas que serviram de influncia no desenho do
mtodo aplicado no estudo emprico deste trabalho.
Esta metodologia, que nasceu pelas mos do seu autor, o poeta e pedagogo Joo
de Deus, ainda hoje usada em mais de trinta e cinco Jardins Escolas de Portugal
Continental e Ilhas. Joo de Deus referiu que exerccios de pura intuio visual uma
violncia. Por isso, o seu mtodo tinha um cuidado especial com a componente visual na
aquisio da leitura. Continuamos sem compreender porque praticamente no existem
manuais que proponham o que Joo de Deus props h mais de um sculo, mesmo
sabendo que continua a ser usado com sucesso em mltiplas escolas do pas.
Este mtodo insere-se nos Modelos Interativos de Leitura. Joo de Deus valorizou
os aspetos visuais apresentando as palavras segmentadas por slabas recorrendo aos
tons preto/cinzento. O recurso a estruturas grficas artificiais, indicando a diviso da
palavra em slabas grficas, permite obter a decomposio das palavras sem quebrar a
unidade grfica (e sonora) das mesmas. A metodologia de Joo de Deus recusa-se a
tratar as slabas independentemente das palavras em que esto inseridas.
O mtodo utiliza um engenhoso recurso grfico para marcar a diviso silbica da
palavra, permitindo obter uma decomposio eficaz da palavra sem quebrar a unidade
grfica e semntica da mesma. Tudo o que est de uma s cor deve ser lido como um
nico som, uma nica informao.
Assim, a abordagem do mtodo Joo de Deus s slabas privilegia uma natureza
intuitiva de discriminao visual das mesmas. Esta abordagem, com os facilitadores
informticos de quase 150 anos depois, permite criar um programa ou aplicao
informtica que acredito ser uma ajuda fundamental para garantir a muito importante
fluncia leitora aos alunos em idade de aquisio das competncias de leitura:
essencialmente do 1 e 2 ano.

141

Discriminao Visual de Slabas como Facilitador de leitura


A teoria da automatizao refere que as dificuldades especficas de leitura e da
fluncia da leitura so caracterizadas por um dfice generalizado na capacidade de
automatizao (Kaufman, 2000). Desta forma, os alunos manifestam notrias dificuldades
em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma leitura fluente, correta e
compreensiva. As implicaes tericas e educacionais desta teoria propem a realizao
de vrias tarefas para automatizar a descodificao das palavras: treino da
correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica, da fuso silbica, leitura repetida de
colunas de palavras, de frases, de textos, exerccios de leitura de palavras apresentadas
durante breves instantes (Henry, M.K., 2000).
A teoria PASS fornece uma explicao que fundamenta os processos cognitivos
que suportam a automatizao da leitura. Processos sucessivos, numa fase primria da
leitura, desdobram-se em processos simultneos numa dinmica de (des)codificao da
informao visual que culmina na aquisio de uma leitura fluente (Das, 1994).
A inovao que prope a teoria PASS, e os mtodos de recuperao propostos por
Henry, M.K., 2000, confundem-se, em muitos aspetos da fundamentao da leitura, com
o mtodo Joo de Deus. O mtodo utiliza um engenhoso recurso grfico para marcar a
diviso silbica da palavra, permitindo obter uma decomposio eficaz da palavra sem
quebrar a unidade grfica e semntica da mesma. Tudo o que est de uma s cor deve
ser lido como um nico som, uma nica informao. Relativamente a este mtodo,
cremos constituir um facilitador de leitura eficaz e de fcil aplicao face s novas
tecnologias de informao que cada vez mais esto presentes na sala de aula.
Reconhecendo a importncia das novas tecnologias em contexto de sala de aula, a
articulao das teorias expostas ao longo do enquadramento terico permite-nos
promover um mtodo que cremos melhorar de forma eficaz e rpida a fluncia da leitura
dos alunos com dificuldades especficas de aprendizagem. a avaliao desse mtodo,
baseado na promoo da discriminao visual das silabas das palavras, que se pretende
trabalhar no estudo emprico que se segue.

142

Dificuldades
Especficas na
Fluncia da Leitura

Como intervir?

Teoria automatizao
da leitura

Teoria PASS

Mtodo Joo de Deus

Novas tecnologias

Discriminao visual
de slabas

Figura 13 cronograma que associa as variveis tericas aplicadas no estudo


emprico;

143

SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPRICO

144

Introduo
Podemos referir sucintamente que o desenvolvimento das capacidades de leitura
so fundamentais para todas as aprendizagens escolares, representando por isso, um
elemento crucial para o sucesso escolar, pessoal, profissional e social (Fonseca, 1999;
Lyon, 2003; Cruz, 2005). A capacidade de ler permite ao indivduo compreender,
progredir e melhorar no mundo que o rodeia; ampliar horizontes; adquirir conhecimentos;
conquistar autonomia e independncia na vida ativa. Ler portanto, um processo
dinmico e contnuo, um instrumento inestimvel e indispensvel ao sucesso pessoal
(Santos, 2000). Face importncia do domnio desta competncia, torna-se preocupante,
o insucesso escolar pois provoca consequncias nefastas a nvel da autoestima,
realizao acadmica, profissional e progresso social. Comprova-se que estas
consequncias so mais notrias quando existem problemas na aprendizagem da leitura
(Lyon, 2003).
O aumento do nmero de crianas com dificuldades especficas de leitura uma
realidade cada vez mais presente nas nossas escolas e, para o qual, necessria uma
resposta educativa apropriada e eficaz para supresso/reduo. Uma resposta educativa
eficaz pressupe vrias condies, como o reconhecimento de que as Dificuldades de
aprendizagem Especficas so uma das problemticas das Necessidades Educativas
Especiais. S assim seria possvel prever e oferecer um conjunto de meios e servios
especializados e o mais precocemente possvel a fim de evitar o pesadelo do insucesso,
primeiro escolar e depois pessoal e social (Correia, 1997). No entanto, as dificuldades de
aprendizagem especficas no esto de forma clara contempladas no despacho 3/2008.
Por norma, estes alunos so encostados a medidas de apoio educativo, escassas e
ministradas por professores no especializados. S o passar do tempo, e s quando o
desfasamento acadmico de tal forma grave que o aluno est completamente
disfuncional relativamente ao ano acadmico que frequenta, dita a sua insero nos
servios de educao especial. No so raras as vezes em que nem o desfasamento
acadmico permite a insero destes alunos nos servios de educao especial, pois
estes alunos so dotados de inteligncia e funcionais nas demais vertentes da vida que
no as acadmicas.
Perante a teimosia dos servios escolares e uma legislao acfala relativamente
problemtica das dificuldades de aprendizagem, justifica-se a criao de medidas
distintas das convencionais. Claro que o tema das dificuldades de aprendizagem
especficas da leitura demasiado abrangente para se reduzir a uma nica medida.

145

Assim, este trabalho aborda uma nica varivel das dificuldades especficas de
aprendizagem da leitura: as dificuldades na fluncia da leitura. O estudo emprico
pretende avaliar um mtodo que pretende ser um facilitador de leitura para alunos com
dificuldades ao nvel da fluncia.
Assim, este estudo emprico est estruturado em 4 captulos principais:
justificao do estudo, metodologia, discusso de resultados e concluso. H exceo
do captulo justificao do estudo, todos os restantes possuem subcaptulos.
O captulo justificao do estudo contm um apanhado muito resumido dos
fundamentos profissionais e pessoais que estruturam este trabalho. No procura
enumerar os fundamentos tericos que no deixam de justificar este estudo, esses
esto enumerados ao longo da primeira parte do trabalho, mas destaca sobretudo os
fundamentos prticos que o fundamentam. No fundo um desabafo. Um desabafo
onde se contemplam as necessidades dos alunos em melhorar a fluncia da leitura, e
as necessidades dos professores em possuir armas de combate face aos desafios
que estes alunos representam para a escola. So estas as necessidades que serviram
de pilares a este trabalho
O captulo metodologia o segundo do estudo prtico, e tambm o mais longo.
Ao longo dos 6 subcaptulos que o constituem, descrevemos pormenorizadamente
todos os dados quantitativos importantes para a aferio cientfica deste trabalho. So
definidos com clareza os objetivos do estudo e lanadas as hipteses segunda as
variveis

dependentes

independentes

estabelecidas.

descrita

pormenorizadamente a amostra contemplada neste estudo de acordo com variveis


como o sexo, faixa etria, historial acadmico mais relevante, distribuio geogrfica e
caracterizao socioeconmica familiar. descrito o desenho do estudo, instrumentos
utilizados bem como o procedimento e o mtodo de recolha de dados.
Os dois ltimos captulos so importantssimos. nestes captulos, discusso de
resultados e concluses, que a criatividade pode conduzir o trabalho na interpretao dos
resultados obtidos, no vislumbre das limitaes do estudo e em como estas limitaes
influenciaram os resultados, na idealizao de trabalhos futuros e nas concluses face
aos objetivos e hipteses estabelecidas.

146

Justificao do estudo
Aps a especializao em Educao Especial domnio cognitivo e motor,
concluda por mim em maro de 2012, foi imediatamente iniciado o planeamento e
estabelecidos os principais objetivos que estruturam este trabalho. Estes princpios, que
perduraram meses, foram concebidos mediante fatores profissionais, mas tambm por
fatores pessoais.
Os fatores profissionais a que me refiro esto relacionados com o meu trabalho
dirio e com as necessidades reais com que me deparo todos os dias. Estar no terreno,
conviver todos os dias com aqueles que so o sentido da educao, as crianas,
sinnimo de algumas limitaes no que concerne realizao de estudos acadmicos.
No entanto, os prs associados a este fator so muito maiores que os contras. O
contacto dirio com eles faz-me compreender as suas reais necessidades.
E perante as suas necessidades, uma constatao retirada da experincia
profissional, algo muito condicionado pela minha experincia pessoal comeou a fazer
sentido. Percebi ento que o levantamento de um problema no tudoOalisO quase
nada. No com questionrios que vou combater as suas necessidades. No com as
opinies dos pais, professores ou coordenadores que vou dar voz aos alunos. No com
avaliaes daquilo que j se sabe, nem com gritos de problemas h muito evidenciados
que vou fazer algo por eles. Os alunos com estas caractersticas no vo colmatar as
suas dificuldades com adaptaes do programa ou currculo, com mais tempo para
testes, com condies especficas de avaliao! No vo resolver os seus problemas se
o professor ler as perguntas por eles, se realizaram tarefas diferentes dos demais, se
colocarmos o seu nome num sem nmero de atas e formulrios de referenciao. Como
professor, no por me permitirem, em jeito de obrigao, o desenho de planos de
recuperao que vou ver os meus problemas resolvidos! No com um professor de
apoio educativo 1 hora por semana que vou ver o meu aluno a progredir como pretendo!
No com pseudoformaes administradas por pessoas que, muitas delas, nunca
trabalharam diretamente com a faixa etria que leciono, que vou aprender algo
pragmaticamente produtivo. Percebi que para centrar o meu estudo nas necessidades
dos alunos teria que focar neles todas as minhas foras e ateno. O estudo emprico
teria que se debruar sobre eles, no s no diagnstico das suas necessidades, mas
principalmente na interveno: o que poderia eu fazer por eles?
A motivao deste trabalho confunde-se com as justificaes do mesmo. Perante o

147

dfice da fluncia da leitura diagnosticado em vrios estudos acadmicos, e to


(in)formalmente comum nas salas de aula onde se trabalhe a aquisio da leitura e da
escrita, h a necessidade de criar um mtodo que procure corrigir esta necessidade. As
medidas de apoio educativo revelaram-se, na maioria dos casos, muito caras e muito
pouco eficazes. Procura-se neste trabalho desenhar uma interveno barata, simples, de
fcil compreenso e execuo, e cuja implementao seja imediata.
A aplicao dessa interveno est enquadrada nas prximas folhas onde se
destacam cinco captulos. No primeiro captulo foram definidos os objetivos do trabalho.
Especifico objetivos tericos e prticos. As hipteses so formuladas no segundo
captulo. A metodologia o captulo mais longo. Aqui caracterizada a amostra, o
procedimento e apresentados os materiais utilizados. A apresentao dos resultados e
respetiva discusso so o captulo quatro. Aqui so abordadas as limitaes do estudo e
propostas futuras. Por fim, o captulo seis dedicado concluso.

148

Objetivos
Podemos dividir os objetivos deste trabalho em dois planos: objetivos desenhados
mediante um plano terico e objetivos estabelecidos mediante um plano mais prtico.
No plano terico, os objetivos foram descritos na introduo que antecedeu o
enquadramento terico deste trabalho. Muito sucintamente, tais objetivos procuraram:

Esclarecer o conceito de dificuldades de aprendizagem, nomeadamente as

dificuldades especficas de aprendizagem na leitura. Por ser um tema ainda assim


abrangente, o enquadramento terico focalizou-se nas dificuldades especficas de
consolidao da fluncia leitora;

Compreender a importncia da velocidade da leitura para a competncia

leitora e a prevalncia das suas dificuldades no contexto educacional portugus;

Interpretar as dificuldades de fluncia leitora luz das teorias cognitivas

explicativas do processamento da leitura no crebro.

Compreender as medidas privilegiadas pela escola para intervir face s

dificuldades dos alunos com dificuldades especficas de aprendizagem, e perceber quais


as limitaes destas medidas.

Refletir como podem as tecnologias computacionais e de informao

apoiar a escola para suprimir as limitaes das medidas tomadas e falhadas do passado.
Com suporte nestes objetivos tericos, foi desenhado o objetivo principal assente
no estudo emprico deste trabalho. Ao longo do enquadramento terico foram
diagnosticados vrios problemas e limitaes. Interpretados num s, deram fundamento
ao principal objetivo deste trabalho: criar um mtodo facilitador que permita que alunos
com dificuldades especficas de consolidao da fluncia leitora superem a sua
debilidade, permitindo-lhes uma leitura mais fluida e, por isso, mais competente.
Perante este objetivo demasiado ambicioso, e at cientificamente ingnuo face s
limitaes do estudo (que descreverei com mais rigor no captulo reservado para o
efeito), estabelecemos objetivos mais especficos realidade emprica deste trabalho.

149

Assim, destacam-se dois objetivos principais:


1.

Perceber se os alunos referenciados por dfice ao nvel da fluncia da

leitura melhoram a velocidade da leitura com a discriminao visual de slabas;


2.

Perceber a relao entre a velocidade da leitura de alunos referenciados

com problemas de fluncia de leitura e a velocidade de leitura dos alunos do grupo de


controlo, mediante estmulos de palavras com e sem discriminao visual de slabas;

150

Hipteses
Depois da colocao do problema e da reviso da literatura apresenta-se, de forma
muito direta, as hipteses deste trabalho. Considere-se a varivel dependente a fluncia
da leitura dos alunos da amostra e a varivel independente a discriminao visual das
slabas.
Hiptese 1: os alunos leem de forma mais rpida e eficiente quando as palavras
lhes so apresentadas com discriminao visual de slabas;
Hiptese 2: a melhoria da fluncia da leitura perante palavras com discriminao
visual de slabas mais evidente nos alunos com dificuldades de fluncia de leitura do
que em alunos sem este tipo de dificuldades.
Hiptese 3: evidente uma relao entre a caracterizao scio econmica
familiar e as aptides de leitura avaliadas.
Hiptese 4: os alunos referenciados com dificuldades de fluncia da leitura ficam
com uma impresso positiva e reconhecem que a discriminao visual de slabas os
ajuda a ler mais fluentemente.

151

Metodologia
A metodologia refere-se a um conjunto de abordagens que pressupe um leque de
tcnicas e procedimentos que so utilizados para formular questes e hipteses sobre os
fenmenos cientficos e tambm para recolher dados de uma maneira sistemtica e
metdica com o objetivo de aumentar o conhecimento (Quivy e Campenhoudt, 2005). Os
mesmos autores afirmam que o investigador deve ser capaz de conceber e de pr em
prtica um mecanismo para a elucidao do real, ou seja, um mtodo de trabalho. Este
nunca se apresentar como uma mera soma de tcnicas mas como um percurso global
de ideias que exige ser reinventado constantemente consoante cada investigao
especfica. Para a construo deste trabalho, seguiram-se as etapas de investigao e de
procedimento propostas por Quivy e Campenhoudt (2005): pergunta de partida,
explorao, problemtica, construo do modelo de interveno, observao, anlise das
informaes e concluses. Considerou-se ainda que estas etapas no eram estticas,
havendo recuos e avanos, reformulaes e novas descobertas ao longo de todo o
trabalho. Para a realizao deste estudo privilegiou-se uma investigao do tipo
longitudinal, uma vez que foram utilizados dados empricos recolhidos em momentos
temporais distintos (Pais Ribeiro, 1999).
Os procedimentos efetuados variaram e envolveram processos de anlise
documental, a aplicao de testes de velocidade leitora, a recolha de dados junto aos
rgos de gesto escolares, a recolha da opinio de professores, a consulta de obras de
referncia e artigos cientficos, observaes diretas em contexto de sala de aula e muita
reflexo pessoal. Para o tratamento dos dados recorreu-se a noes de estatstica
descritiva.
A primeira etapa do estudo consistiu na reviso de literatura sobre a temtica das
dificuldades especficas de aprendizagem, nomeadamente as dificuldades na fluncia de
leitura oral. Abordou-se a prevalncia deste tipo de dificuldades na populao portuguesa
e que medidas existem para intervir perante estas a problemtica. Investigou-se sobre as
teorias neuro cognitivas que fundamentam os processos de inteligncia, nomeadamente
os processos de leitura. Destacaram-se as novas tecnologias como um aliado na
promoo da incluso e, por isso, relevantes para este estudo. Esta primeira etapa teve
incio em maio de 2012 e prolongou-se at ao fim de novembro do mesmo ano. Esta
primeira etapa implicou vrias viagens pelas bibliotecas universitrias da universidade do
Minho, do instituto de estudos da criana em Braga, escola superior de educao do
Porto, e bibliotecas das universidades de Vigo e Orense. As viagens virtuais na web

152

foram uma constante quase diria. Desenvolveram-se contactos via mail com
especialistas como Prof. Doutor Miranda Correia da UM para clarificao do conceito
de dificuldades de aprendizagem, Prof. Doutora Leopoldina Viana tambm da
Universidade do Minho - importncia da leitura e instrumentos de avaliao da fluncia da
leitura, Prof. Catedrtico Manuel Deao Deao da Universidade de Vigo e Prof. Doutor
Leandro Almeida da Universidade do Minho - compreenso dos processos cognitivos
implicados na fluncia da leitura e teoria da inteligncia PASS.
Ao longo do desenvolvimento desta primeira etapa construram-se os pilares da
segunda etapa. Sobre estes pilares, assentaram as ideias que fundamentaram a segunda
etapa. Ao longo do enquadramento compreendi que o objetivo de aprender a ler ler
para aprender. Nasceu assim a vontade, de uma necessidade, que passa pela criao de
condies para que alunos dotados de capacidades intelectuais possam adquirir uma
leitura competente que lhes permita ler para aprender. Iniciei ento o planeamento do
mtodo da segunda etapa do trabalho: o estudo prtico.
A reviso literria permitiu desenvolver um conjunto de procedimentos e
instrumentos para intervir face aos problemas identificados. Nasceu a ideia de que a
discriminao visual das slabas seria uma metodologia importante que melhoraria a
fluncia da leitura.
A segunda etapa do estudo consistiu em operacionalizar estas ideias atravs de um
conjunto de procedimentos e instrumentos pensados para o efeito. Toda esta etapa foi
planeada em funo do pouco tempo disponvel. E foi em funo do pouco tempo
disponvel que comeamos a trabalhar. Esta segunda etapa ocorreu nos meses de
novembro de 2012 e janeiro de 2013. Esta etapa dividiu-se em vrias sub-etapas. Numa
primeira fase iria selecionar a amostra e proceder s diligncias necessrias para obter
as devidas autorizaes de trabalho. A segunda fase seria aplicar um teste de avaliao
da fluncia leitora a toda a amostra sem o facilitador de litura. A terceira fase desta etapa
prtica seria a aplicao do mesmo teste de avaliao da fluncia da leitura mas, desta
feita, com o facilitador de leitura.
Ponderamos durante algum tempo se iriamos privilegiar o estudo de caso. Tal
opo iria beneficiar uma possvel interveno. No entanto, face interrupo letiva do
Natal, constatamos que tambm a interveno teria que ser muito limitada. Acreditamos
que uma amostra mais significativa do ponto de vista da quantidade iria beneficiar a
validade do estudo. Por outro lado, a natureza das opes tomadas, relativamente ao
mtodo implementado de discriminao visual das slabas, pretende um efeito imediato
ao nvel da fluncia da leitura. Este efeito supe-se que dever melhorar e tornar-se mais

153

significativo com o tempo. Infelizmente, tal hiptese no pde ser avaliada neste trabalho.
A amostra teria tambm ela que ser limitada em funo do tempo. Estabeleci 50
indivduos como um objetivo razovel, mais 10 de grupo de controlo. Estes indivduos,
tambm por limitaes de tempo para anlise e interpretao de resultados, deveriam ser
um grupo o mais homogneo possvel. Seriam todos do 2 ano de escolaridade, por ser
um ano essencial para a maturao da fluncia da leitura.
Encontrar uma escola que concordasse participar no estudo no era difcil no s
por ser docente no ativo num agrupamento de escolas, mas tambm pela colaborao e
disponibilidade que marca a grande maioria das escolas como aliadas na investigao e
no desenvolvimento dos estudos acadmicos. Solicitei aos servios de apoio educativo
do agrupamento de escolas de Pedome que me fornecessem a base de dados relativa
aos alunos do 2 ano a usufrurem de medidas de apoio. Foi-me informado que eram 23
os alunos do 2 ano a usufruir de medidas de apoio educativo. Destes 23 alunos
incluam-se alunos incapazes de ler, com espectros de dislexia, disgrafia, disortografia,
discalculia, alunos com problemas de ateno, com falta de hbitos de estudo, com
excesso de agitao motora, com problemas de linguagem,O Mediante esta panplia de
diagnsticos, solicitei que me especificassem a amostra e que indicassem os alunos com
dificuldades especficas ao nvel da fluncia da leitura. Destes 23, foram selecionados 18.
Como eram insuficientes face amostra pretendida, questionei-me sobre os demais
alunos e se no haveria mais casos de alunos com dificuldades especficas de
aprendizagem ao nvel da fluncia da leitura. Para obter esta resposta, solicitei
autorizao junto da direo executiva do agrupamento e do coordenador do 1 ciclo para
que, no conselho de docentes relativo ao ms de novembro, me fosse permitido
apresentar o meu trabalho e questionar todos os professores do 2 ano de escolaridade
sobre alunos com as caractersticas que desejava para a amostra deste trabalho. No dia
28 de novembro de 2012 apresentei o trabalho e entreguei um questionrio muito simples
para ser preenchido na hora. Nesse mesmo dia tinha referenciado os 50 alunos que
pretendia. Os 10 alunos do grupo de controlo seriam da escola onde leciono. Reconheo
que o mtodo para levantamento da amostra possui limitaes face ao que se pretende
como cientificamente ideal. Todos estes 60 alunos deveriam ser referenciados tendo em
conta uma avaliao suportada por um instrumento de avaliao da fluncia leitora
devidamente aferido populao portuguesa. De qualquer das formas, este instrumento
ainda no existe com uma aferio rigorosa para a populao portuguesa. Por outro lado,
deveria estar comprovada para todos os casos uma avaliao da inteligncia a pontuar
dentro dos parmetros normais. As matrizes de Raven teriam sido um teste rpido e

154

cientificamente vlido. Mas eu no tinha esse tempo, e tive de me contentar com um


simples inqurito (anexos) realizado numa reunio geral de docentes do 1 ciclo.
Agora que dispunha da amostra teria que obter as devidas autorizaes para iniciar
o procedimento prtico. E se, mais uma vez, tinha a tarefa facilitada no que respeita s
autorizaes escolares, j as autorizaes dos encarregados de educao seriam
partida, no mais difceis, mas mais demoradas. Optei por recolher, para alm das
autorizaes, o mximo de informao possvel sobre a caracterizao socioeconmica
familiar da amostra. Para isso usamos a Classificao Social Internacional de Graffar,
adaptada por Fonseca (1990). Ao longo dos meus 10 anos de docncia com crianas do
1 ciclo sempre associei carncias socioeconmicas familiares ao insucesso escolar.
Estas duas variveis parecem estar correlacionadas de forma muito significativa. Tinha
assim a oportunidade de provar, ainda que com as devidas limitaes, esta correlao.
Avaliar a fluncia da leitura implica, para muitos autores, avaliar a preciso,
automatizao e prosdia. Neste estudo, o que se pretende avaliar a velocidade e
preciso, os processos mais puros que possam refletir a automatizao. O teste
escolhido PRP, Prova de Reconhecimento de Palavras, de Viana & Ribeiro e publicado
em 2010 (anexos) - implica um perodo de tempo entre 10 a 20 minutos para cada aluno.
Este teste ser descrito com mais pormenor no captulo instrumentos. Tambm l so
descritos com mais pormenor os motivos da sua escolha. Na primeira avaliao as
silabas das palavras da prova foram discriminadas por cores (vermelho e preto). Na
segunda avaliao, as palavras estavam tal e qual a verso original, ou seja, apenas de
cor negra. Para um total de 50 alunos, previ entre 10 a 12 horas de interveno direta
com os alunos na primeira avaliao, com o facilitador de leitura. O mesmo tempo seria
necessrio na reavaliao da fluncia da leitura sem o facilitador. Pretendia aplicar o
teste com o facilitador de leitura antes da interrupo letiva do Natal. Aps os 15 dias da
interrupo letiva, aplicaria o mesmo teste sem o facilitador de leitura. Como docente no
ativo possua um horrio letivo 27 horas semanais. Os alunos possuem um horrio de 35
horas. Esta diferena de 8 horas era o tempo que tinha disponvel para a aplicao dos
testes. Claro que o tempo foi reduzido face a reunies escolares, horas de atendimento
aos encarregados de educao, viagens entre escolas, e outras situaes, umas mais
outras menos formais, que acabaram por influenciar o perodo disponvel de aplicao
dos testes, e a maioria dos teste teria que aplicar entre as 15:30h e as 17:30h, horrio
extracurricular. A meu favor o facto de poder aplicar o teste aos alunos da escola onde
leciono em perodo letivo de intervalo (10:30h e 11h) e a alguns alunos em perodo de
prolongamento de horrio nas escolas EB1 de Riba de Ave e EB1 de Deles (entre as

155

17:30h e as 18:30h). Os ltimos 6 alunos foram avaliados j em perodo de interrupo


letiva nos ATLs que frequentavam e que tambm colaboraram com o estudo. No dia 20
de dezembro de 2012 tinha as 60 avaliaes da fluncia leitora efetuadas com a PRP
prova de reconhecimento de palavras. A 3 de janeiro de 2013 iniciei e aplicao do
mesmo teste, agora sem o facilitador de leitura. Esta fase prolongou-se durante cerca 3
semanas, terminado a 16 de janeiro. Assim se concluiu a segunda etapa relativa ao
estudo prtico.
Uma nota importante do procedimento: A deciso de aplicar o teste de fluncia da
leitura com o facilitador, antes de aplicar o mesmo teste sem o facilitador, prende-se com
a convico de que s assim garantido o sucesso das hipteses relativas ao mtodo. O
facto de os alunos repetirem o teste, no sentido em que leem as mesmas palavras, j por
si s constitui um facilitador mesmo com as 2 semanas de intervalo entre a aplicao dos
mesmos. No seria de admirar que na segunda ocasio, por j terem lido as palavras, as
lesses mais rpido. Mas quando o facilitador colocado na primeira aplicao do teste,
nesta primeira aplicao que se pretende uma leitura mais rpida.
Por considerar que muito importante dar voz aos alunos, todos eles responderam
a um questionrio (anexo) muito simples sobre as impresses que sentiram perante o
mtodo da discriminao visual das slabas.
A terceira etapa consistiu na anlise e discusso sobre os dados obtidos. Foram
refletidos um conjunto de parmetros que pensamos como relevantes para este trabalho.
Esta etapa estendeu-se at a meio de fevereiro de 2013.

156

Amostra
A populao designa o conjunto total dos casos acerca dos quais se pretende
produzir concluses (Hill & Hill, 2009).
Os critrios para incluso na populao alvo do estudo eram alunos com
dificuldades na leitura, nomeadamente aqueles que revelem possuir uma leitura,
classificada, pelos respetivos professores titulares de turma, como silabada e hesitante,
no pertencer aos servios de educao especial, frequentar o 2 ano de escolaridade, e
frequentar escolas geograficamente prximas da escola onde leciono. Para que os
resultados no fossem deturpados por razes relacionadas com o domnio da lngua,
foram selecionados apenas os alunos de origem portuguesa.
A populao do nosso estudo constituda por alunos do distrito de Braga,
concelho de Vila Nova de Famalico, a frequentar o 2 ano de escolaridade do 1 ciclo do
ensino bsico. A populao alvo da nossa investigao frequenta estabelecimentos de
ensino pblicos dos Agrupamentos de Escolas de Pedome. Uma descrio mais
pormenorizada deste agrupamento escolar est no captulo dedicado caracterizao do
meio fsico e social de onde foi retirada a amostra.
A amostra da nossa investigao foi constituda por alunos do 2 ano de
escolaridade, de ambos os gneros, com idades compreendidas entre os 7 a 9 anos, com
e sem apoio educativo, pertencentes a 12 turmas, de 7 escolas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico.

Sexo
Depois de pedidas as autorizaes aos conselhos executivos, coordenaes de
ciclo, coordenadores de escolas, professores e encarregados de educao, fizeram parte
da amostra 50 alunos, dos quais 27 so do gnero masculino, 23 do gnero feminino.

Masculino

Feminino

Total

27

54

23

46

50

100

Tabela 1 distribuio da populao por gnero


O grupo de controlo, de 10 alunos, foi distribudo de forma homognea segundo o
critrio do gnero.

157

Masculino

Feminino

Total

50

50

10

100

Tabela 2 distribuio do grupo de controlo por gnero

Idade
As faixas etrias destes alunos compreendiam-se entre os 7 e os 8 anos de idade.
Porque a diferena entre aquele que acaba de fazer 7 anos para aquele que est prximo
dos 9 de quase 2 anos (um valor bastante significativo face idade cronolgica), nas
tabelas de distribuio da populao por idade agrupamos os alunos em fatores de 6
meses.
Os alunos do sexo masculino, com uma mdia de idades de 7 anos e 8 meses,
eram ligeiramente mais velhos face s alunas do sexo feminino, que tinham uma mdia
de 7 anos e 4 meses data do primeiro teste.
Esto disponveis 3 tabelas para consulta, 2 reservadas distribuio das idades
por gneros e uma terceira onde constam as faixas etrias dos alunos no total,
independentemente do gnero. Para o grupo de controlo, apenas a tabela onde consta a
distribuio por idade no total, independentemente do gnero.
Na tabela seguinte, relativa distribuio da populao masculina por idade, nota
para o facto de 74% dos alunos situarem-se entre os 7 anos e 6 meses e os 8 anos e 6
meses.

7 anos
(at 6

7 anos
%

meses)
3

8 anos
%

(6 a 12
meses)

11

11

(at 6

8 anos
%

meses)
41

(6 a 12

Total

meses)
33

15

27

Tabela 3 distribuio da populao masculina por idade.


Curioso o facto de tambm 74% das alunas se situarem na faixa etria dos 7 anos
e 6 meses aos 8 anos e 6 meses.

158

7 anos
(at 6

7 anos
%

meses)
5

(6 a 12

8 anos
%

meses)
22

8 anos
%

(at 6
meses)

39

(6 a 12

Total

23

meses)
35

Tabela 4 distribuio da populao feminina por idade.

Desta forma, a distribuio das idades por gnero revela-se homognea. Respeita
a curva de Gauss no sentido em que a maioria dos alunos da populao, cerca de 74%,
situa-se na faixa etria entre os 7 anos e 6 meses e 8 anos e 6 meses, diferenciando 12
ou menos meses entre eles.

7 anos
(at 6

7 anos
%

meses)
8

(6 a 12

8 anos
%

meses)
16

20

8 anos
%

(at 6
meses)

40

17

(6 a 12

Total

10

50

Total

10

10

meses)
34

Tabela 5 distribuio da populao por idade.


Segue a tabela relativa ao grupo de controlo.

7 anos
(at 6

7 anos
%

meses)
0

(6 a 12

8 anos
%

meses)
0

(at 6

8 anos
%

meses)
30

(6 a 12
meses)

60

Tabela 6 distribuio do grupo de controlo por idade.

Incidncia de apoio educativo


Dos 50 alunos includos neste estudo, 15 usufruam de medidas de apoio
educativo. Destes 15 alunos que beneficiavam de medidas de apoio educativo, 9 eram do
gnero masculino e 6 do gnero feminino. Assim, beneficiavam de medidas de apoio
educativo cerca de 16 % dos alunos, ainda que a totalidade da amostra revelasse
dificuldades especficas ao nvel da fluncia da leitura. Nenhum dos alunos do grupo de
controlo usufrua deste tipo de medidas.

159

Masc. Apoio educativo


9/27

Fem. Apoio educativo

Total

6/23

15/50

30

33

Tabela 7 incidncia de apoios educativos.

Incidncia de retenes
Do total da populao includa neste estudo, 10 alunos frequentavam o 2 ano do 1
ciclo pela 2 vez. Todos haviam sido retidos no 2 ano de escolaridade no ano letivo
11/12, o ano imediatamente anterior ao que frequentavam. Embora no haja nenhuma
orientao legal nesse sentido, muitas escolas partem do princpio que a reteno no 1
ano s em caso muito excecionais. Optam assim por transitar todos os alunos do 1
para o 2 ano, independentemente das suas dificuldades e do facto de terem atingido, ou
no, os objetivos pedaggicos propostos. uma medida muito polmica e no objetivo
deste trabalho discuti-la. Destes 10 alunos retidos, 7 eram do gnero masculino e 3 do
gnero feminino. Nem todos beneficiavam de medidas de apoio educativo pois, para 6
destes alunos, a reteno constituiu uma medida j por si s eficaz face s suas
dificuldades. Nenhum dos alunos do grupo de controlo havia sido retido.

Masc. Retidos

Fem. Retidos

Total

7/ 27

26

3/ 23

13

10/ 50

20

Tabela 8 incidncia de retenes.

Caracterizao socioeconmica familiar da amostra


A Tabela 9 apresenta a informao recolhida junto dos encarregados de educao
que preencheram o questionrio para caracterizao socioeconmica familiar. relativa
aos 50 alunos referenciados com dificuldades de fluncia de leitura. O nvel
socioeconmico das crianas foi determinado atravs da Classificao Social
Internacional de Graffar, adaptada por Fonseca (1990). Descrevemos este instrumento
pormenorizadamente no captulo instrumentos. Relativamente aos dados recolhidos
podemos constatar que a maioria das crianas (78%) pertencia Classe III (classe
mdia) e IV (classe mdia-baixa), respetivamente 30% e 48%. Os restantes 22%
pertenciam s outras classes, designadamente 2% classe alta (I); 14% classe mdia-

160

alta (II) e 6% classe baixa (V). Foram 8 os questionrios no devolvidos e 6 com


lacunas de preenchimento. A disponibilidade e perseverana das professoras titulares de
turma permitiram preencher os mesmos atravs de informaes recolhidas nos
processos dos alunos e nos servios de secretaria das escolas.

Alta
(I)
1/50

2%

Mdia
alta (II)
7/50

14%

Mdia
(III)
15/50

Mdia
%

Baixa

(IV)
30%

24/50

48%

Baixa
(V)
3/50

6%

Tabela 9 distribuio dos alunos por nvel socioeconmico.


A tabela 10 est reservada distribuio dos alunos do grupo de controlo por nvel
socioeconmico. Fica claro que h uma relao entre o nvel socioeconmico familiar e o
sucesso destes alunos ao nvel da fluncia da leitura.

Alta
(I)
0/10

0%

Mdia
alta (II)
3/10

30%

Mdia
(III)
4/10

Mdia
%

Baixa

(IV)
40%

3/10

30%

Baixa
(V)
0/10

0%

Tabela 10 distribuio do grupo de controlo por nvel socioeconmico.

Caracterizao do meio fsico e social


O Agrupamento de Escolas de Pedome situa-se no concelho de Vila Nova de
Famalico, distrito de Braga. Foi constitudo no ano letivo 2000-2001, sendo
reestruturado em 2007-2008, e abrange, atualmente, 16 unidades educativas: cinco
jardins-de-infncia (JI), seis escolas bsicas com 1. ciclo (EB1), quatro escolas bsicas
com 1. ciclo e educao pr-escolar (EB1/JI) e uma escola bsica com 1., 2. e 3. ciclo,
sede do Agrupamento. Integra, desde 2009-2010, o Programa Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP II). A Escola Sede, de construo recente, 2005, apresenta
boas condies para a prtica educativa. Os estabelecimentos que constituem o
Agrupamento esto dispersos por 10 freguesias e apresentam diversas tipologias e
estados de conservao, sendo que alguns se encontram degradados e sem espaos
adequados para bibliotecas escolares e para a prtica da Atividade Fsica e Desportiva.

161

Em 2011-2012, a populao escolar era de 1753 crianas/alunos: 235 na educao


pr-escolar, 1502 no ensino bsico regular (1092 no 1. ciclo, 182 no 2. ciclo e 228 no
3. ciclo), e 16 no curso de Educao e Formao de Jardinagem.
Nos ltimos anos tem vindo a aumentar o nmero de alunos subsidiados pela Ao
Social Escolar, a que no ser alheia a crise da regio do Vale do Ave, sobretudo da
indstria txtil, construo civil e restaurao, que tem arrastado as famlias para o
desemprego, muitas vezes de longa durao. Assim, em 2010-2011, beneficiam de
auxlios econmicos, no mbito da Ao Social Escolar, 54,9% dos alunos, e, destes,
52,6% so beneficirios do escalo A e 47,4% do escalo B. No que concerne ao acesso
s Tecnologias de Informao e Comunicao, constata-se que 36,7% dos alunos tm
computador e Internet em casa, 17,0% tm computador, mas sem acesso Internet, e
45,3 % no tm computador.
Relativamente aos pais e encarregados de educao conhecem-se as profisses
de 61,2%, e, destes, 59,9% so Operrios, artfices e trabalhadores da indstria, 13,4%
trabalham nos Servios e comrcio, 11,8% so Quadros superiores, dirigentes ou tm
profisses intelectuais, 8,9% so Trabalhadores no qualificados, 5,6% so Tcnicos e
profissionais de nvel intermdio e 0,4% desenvolvem trabalho qualificado na Agricultura.
No que respeita s habilitaes acadmicas, conhecem-se as de 82,2% dos pais e
encarregados de educao e, destas, 39,2% so do 2. ciclo, 20,9% do 1. ciclo, 19,1%
do 3. ciclo, 13,1% do ensino secundrio, 7,1% tm uma formao de nvel superior e
0,6% no tem qualquer habilitao.
Os dados do agrupamento de escolas que forneceu a amostra so elucidativos
sobre a difcil realidade econmica, social e cultural da regio. um fator muito
importante nas consideraes finais deste trabalho.

Distribuio dos alunos por escolas


Por ser docente titular de turma em funes a tempo inteiro, no me foi permitido
estar em regime de exclusividade para este trabalho. Tal fator limitou muito a dimenso
da amostra e distribuio geogrfica da mesma. O fator tempo tambm foi determinante.
Por conhecer as escolas e os professores, e por questes logsticas, era-me totalmente
conveniente que os alunos fossem de escolas do agrupamento de escolas onde leciono.
Dispunha da confiana dos professores e s com a sua colaborao foi possvel concluir
este trabalho. Assim, centrei a amostra num nico agrupamento de escolas do concelho
de Famalico, o Agrupamento de Escolas de Pedome. Todos os 10 alunos do grupo de

162

controlo eram da EB1 de Riba de Ave. Relativamente distribuio dos restantes 50


alunos por escola de 1 ciclo, naturalmente que a maioria dos casos, cerca de 76%, era
proveniente das escolas mais populosas. EB1 Riba de Ave, EB1 de Bairro, EB1 de
Deles e EB1 de Pedome possuem 2 turmas de 2 ano, enquanto de EB1 de Oliveira S.
Maria e EB1 de Oliveira S. Mateus possuem uma turma apenas do 2 ano. Note-se que 2
turmas, uma na EB1 de Pedome e outra da EB1 Oliveira S. Mateus eram plurianuais.
Nestas turmas os alunos do 2 ano partilhavam a sala com alunos do 3 ano.

Escolas

Participantes

EB1 Riba de Ave

11/50

22

EB1 Bairro

10/50

20

EB1 Deles

9/50

18

EB1 Pedome

8/50

16

EB1 Ruives

5/50

10

EB1 Oliveira St. Maria

4/50

EB1 Oliveira S. Mateus

3/50

Tabela 11 distribuio dos alunos por escola.


Todos os alunos do grupo de controlo pertencem EB1 de Riba de Ave.

Instrumentos

Questionrio aos professores


Para obter uma amostra de alunos com dificuldades de aprendizagem especficas
na fluncia da leitura, solicitei aos servios de apoio educativo do agrupamento vertical
de escolas de Pedome que me fornecessem a base de dados relativa aos alunos do 2
ano com estas caractersticas. Foram selecionados 18 alunos com as caractersticas que
desejava para este estudo emprico. Como eram insuficientes face amostra pretendida,
realizei um pequeno inqurito (anexos) para que os professores titulares de turma do 2
ano referenciassem, de forma muito simples, alunos com as caractersticas pretendidas.

163

Aferio Contexto Socioeconmico


O nvel socioeconmico das crianas foi determinado atravs da Classificao
Social Internacional de Graffar, adaptada por Fonseca (1990), que refere que este teste,
recomendado pelo Centro Internacional de Infncia, tem o mrito de ser: internacional, de
aplicao simples, basear-se em cinco referncias diferentes, permitir correo das
dificuldades e ter fiscalizao de resultados.
A escala baseia-se em dados objetivos que procuram classificar o nvel ocupado
pela criana na estratificao social, tendo por base cinco critrios que se referem ao
elemento da famlia que aufere o maior rendimento: profisso; nvel de instruo; origem
do rendimento; tipo de habitao e local da residncia. Numa primeira fase atribui-se
famlia observada uma pontuao de 1 a 5 para cada um dos critrios da escala e,
posteriormente realiza-se o somatrio dessas pontuaes, com o objetivo de definir o
escalo a que a famlia pertence na sociedade, nomeadamente: Classe I (alta), Classe II
(mdia-alta), Classe III (mdia), Classe IV (mdia-baixa) e Classe V (baixa). Assim, com
base no questionrio preenchido pelos encarregados de educao, os sujeitos foram
distribudos pelos diversos nveis socioeconmicos.

Questionrio aos alunos


de extrema importncia dar voz aos alunos. Questes como: Porque fizeste
dessa forma?, Porque pensaste assim?, Achas que h outra forma de o fazer?;
Como pensaste?, Que estratgia usaste?,O, so questes que promovem o
pensamento e a reflexo, so elas que estruturam o pensamento. Como este estudo
emprico incidiu diretamente no trabalho com os alunos, no poderia perder a
oportunidade de ouvir a opinio destes relativamente discriminao visual das slabas.
Apenas trs perguntas fazem parte deste questionrio (anexos informal. Se gostaram da
experincia, qual a preferncia relativamente forma de exposio das palavras (com
discriminao silbica ou sem discriminao silbica) e qual a perceo relativamente
velocidade de leitura. As duas primeiras servem para preparar a pergunta que avalia a
quarta hiptese deste trabalho e que supe que os alunos, aps a leitura de palavras
com e sem discriminao visual de slabas, percebem que h diferenas ao nvel da
velocidade de execuo da leitura, e que esta mais rpida quando as slabas das
palavras so discriminadas visualmente.

164

Prova de reconhecimento de palavras


No captulo destacado avaliao da fluncia da leitura foi destacada a avaliao
com base no currculo (Deno, 1985, citado por Deno 2003). proposto que se escolha
um texto do nvel educacional do aluno e se pea para que leia o texto em voz alta. O
tcnico dever cronometrar a leitura e assinalar os erros, posteriormente calcular as
palavras corretamente lidas por minuto.
Para implementar a avaliao com base no currculo, a propsito da fluncia de
leitura oral, Rasinski (2004) sumaria os passos necessrios. O primeiro passo consiste
em selecionar um texto de nvel educacional adequado ao estudante em causa, submeter
este texto a uma frmula de legibilidade (para avaliar a sua facilidade de leitura). Em
seguida pede-se ao estudante que leia oralmente o texto, a leitura gravada e
cronometrada. Para a anlise da velocidade de leitura so descontados os erros de
leitura e calculadas as palavras corretamente lidas por minuto. Refere tambm que
aconselhvel pedir mais que uma leitura e realizar a mdia das palavras corretamente
lidas em vrios textos. Finalmente, para a anlise da correo na leitura calculada a
percentagem de palavras corretamente lidas tendo em conta o total de palavras do texto.
Este foi o procedimento empregue no presente estudo, ainda no tenha sido escolhido
um texto aleatrio do currculo. A leitura veloz e precisa de um texto implica um certo
nvel de compreenso que neste trabalho no objetivo avaliar. Consideramos as
palavras como objeto ideal de leitura quando o objetivo avaliar a velocidade e preciso
(Viana, 2010). Assim, para proceder recolha dos dados empricos e tendo em conta os
objetivos do estudo, foi usada a PRP Prova de Reconhecimento de Palavras de Viana e
Ribeiro, (2010) (anexos).
Esta prova constituda por 40 itens mais 3 de treino selecionados de um conjunto
inicial de 77 tendo em conta a iconicidade das imagens. Cada item constitudo por uma
imagem, seguida de 4 palavras. Destas, 20 so dissilbicas e as restantes 20
trissilbicas. As palavras escolhidas como estmulo distrator apresentam caractersticas
fonolgicas e/ou ortogrficas semelhantes da palavra estmulo. A PRP possui um tipo de
letra com boa visibilidade (Bookman Old Style de tamanho 14) e usa letras minsculas
dado que este tipo de letra lido, em mdia, 5 a 10% mais rapidamente do que as
maisculas (Viana & Ribeiro, 2010). O tempo concedido para a realizao da prova de
4 minutos para as crianas do 1 e 2 anos e de 2 minutos para as crianas do 3 e 4
anos, podendo ser feita de forma individual ou coletiva (Viana & Ribeiro, 2010). Face
amostra deste estudo, o limite mximo de tempo de 4 minutos (280 segundos). Nos

165

casos do aluno no ter concludo o teste no tempo limite de 280 segundos, este o
tempo que se considera. Todos os itens no realizados foram contabilizados como
errados. Na primeira avaliao as silabas das palavras da prova foram discriminadas por
cores (vermelho e preto). Na segunda avaliao, as palavras estavam tal e qual a verso
original, ou seja, apenas de cor negra.
A escolha desta prova deveu-se a vrias caractersticas que apresenta:

Fcil e rpida aplicao, possuindo limite de tempo;

Valoriza a velocidade e o erro, mas no o tipo de erro;

Palavras selecionadas com critrios especficos;

Palavra suportada por imagem como apoio motivacional leitura;

Para alm da palavra correta, h outras palavras que funcionam como

elementos distratores e que obrigam focalizao da ateno por parte do aluno;

As imagens que se seguem foram retiradas da publicao Para a avaliao do


Desempenho da Leitura que o gabinete de estatstica e planeamento da educao
(GEPE), publicou em outubro de 2007. Deste documento, orientado por Ins Sim-Sim e
Fernanda Leopoldina Viana, foram retiradas algumas das caractersticas da PRP:

166

Figura 14 descrio da Prova de Reconhecimento de Palavras;

167

Figura 15 descrio da Prova de Reconhecimento de Palavras;

A prova original foi aplicada na segunda avaliao. Na primeira aplicou-se a mesma


prova mas com as slabas das palavras discriminadas visualmente por cores. Usou-se o
preto e o vermelho que intercalavam entre si. Para isso, procedeu-se digitalizao da
prova para aproveitamento das imagens. Depois procedeu-se e escrita das palavras
que a compunham com a discriminao silbica.

168

Procedimento emprico e recolha de dados

O procedimento prtico do estudo e respetiva recolha de dados envolve espao e


tempo. Encontrar uma escola que concordasse participar no estudo no era difcil no
s por ser docente no ativo num agrupamento de escolas, mas tambm pela colaborao
e disponibilidade que marca a grande maioria das escolas como aliadas na investigao
e no desenvolvimento dos estudos acadmicos. Solicitei aos servios de apoio educativo
do agrupamento de escolas onde leciono para que me fornecessem a base de dados
relativa aos alunos do 2 ano a usufrurem de medidas de apoio. Foi-me informado que
eram 23 os alunos do 2 ano a usufruir de medidas de apoio educativo. Destes 23 alunos
foram selecionados 18 para este estudo. Como eram insuficientes face amostra
pretendida questionei, com a devida autorizao do executivo, todos os professores do 2
ano de escolaridade sobre alunos com as caractersticas que desejava. No dia 28 de
novembro de 2012 tinha referenciados os 50 alunos que pretendia mais os 10 alunos do
grupo de controlo que seriam da escola onde leciono.
Agora que dispunha da amostra teria que obter as devidas autorizaes para iniciar
o procedimento prtico. E se, mais uma vez, tinha a tarefa facilitada no que respeita s
autorizaes escolares, j as autorizaes dos encarregados de educao seriam
partida, no mais difceis, mas mais demoradas. Optei por recolher, para alm das
autorizaes, o mximo de informao possvel sobre a caracterizao socioeconmica
familiar da amostra. Este processo foi gradual. As autorizaes para o estudo foram
obtidas rapidamente, estando todas em minha posse a 7 de dezembro. O ltimo
questionrio sobre as caractersticas socioeconmicas da famlia ficou preenchido na
ntegra j na interrupo letiva, a 21 de dezembro.
O teste escolhido PRP, Prova de Reconhecimento de Palavras, de Viana &
Ribeiro e publicado em 2010 (anexos) - implica um perodo de tempo entre 10 a 20
minutos para cada aluno. Este teste ser descrito com mais pormenor no captulo
instrumentos. Para um total de 60 alunos, previ entre 10 a 12 horas de interveno
direta com os alunos numa primeira fase, com o facilitador de leitura. O mesmo tempo
seria necessrio na reavaliao da fluncia da leitura sem o facilitador. Pretendia aplicar
o teste com o facilitador de leitura antes da interrupo letiva do Natal. Aps os 15 dias
da interrupo letiva, aplicaria o mesmo teste sem o facilitador de leitura. Como docente
no ativo possua um horrio letivo de 27 horas semanais. Os alunos possuem um horrio
de 35 horas. Esta diferena de 8 horas era o tempo que tinha disponvel para a aplicao

169

dos testes. Claro que o tempo foi reduzido face a reunies escolares, horas de
atendimento aos encarregados de educao, viagens entre escolas, e outras situaes,
umas mais outras menos formais, que acabaram por influenciar o perodo disponvel de
aplicao dos testes, e a maioria dos teste teria que aplicar entre as 15:30h e as 17:30h,
horrio extracurricular. A meu favor o facto de poder aplicar o teste aos alunos da escola
onde leciono em perodo letivo de intervalo (10:30h e 11h) e a alguns alunos em perodo
de prolongamento de horrio nas escolas EB1 de Riba de Ave e EB1 de Deles (entre as
17:30h e as 18:30h). Os ltimos 6 alunos foram avaliados j em perodo de interrupo
letiva nos ATLs que frequentavam e que tambm colaboraram com o estudo. No dia 20
de dezembro de 2012 tinha as 60 avaliaes da fluncia leitora efetuadas com a PRP
prova de reconhecimento de palavras. A 3 de janeiro de 2013 iniciei e aplicao do
mesmo teste, agora sem o facilitador de leitura. Esta fase prolongou-se durante cerca 3
semanas, terminado a 16 de janeiro. Assim se concluiu a segunda etapa relativa ao
estudo prtico. Os questionrios aos alunos foram realizados no final de cada momento
desta segunda avaliao.
Segue uma tabela com os vrios momentos que fizeram este trabalho e respetivo
perodo aproximado de tempo disponibilizado para cada uma delas:
Tempo

Etapa

Perodo

Enquadramento terico

maio 2012 a novembro 2012

7 meses

Seleo da amostra

novembro 2012

1 ms

dezembro 2012

1 ms

dezembro 2012

1 ms

janeiro 2013

1 ms

fevereiro e maro de 2013

2 meses

disponibilizado

Obteno de
autorizaes/questionrios dos
enc. de educao
1 momento avaliao leitura
(com discriminao slabas)
2 momento avaliao leitura
(sem discriminao slabas)
Anlise e interpretao
resultados/reviso da tese

Tabela 12 calendarizao das etapas de trabalho.

170

Discusso e resultados
Antes de proceder divulgao dos resultados estatsticos, interessa realar que
durante a aplicao do teste foi demais evidente uma grande heterogeneidade
acadmica entre os participantes. Tais diferenas esto bem patentes nas performances
demonstradas pelos alunos, j que as diferenas entre os mais aptos e aqueles que
possuem mais dificuldades so bvias. Apesar de todos terem sido referenciados como
alunos com dificuldades ao nvel da fluncia da leitura, sem dvida que a problemtica
era demasiado evidente em alguns, e discutvel noutros casos. Tambm a postura dos
alunos durante o teste foi muito variada. Face ao reconhecimento que estavam perante
um teste, alguns adotaram posturas extremamente cautelosas, para no cometer erros.
Tal perfil determinou menos erros, mas bastante mais tempo para cumprir o teste. Por
outro lado, outros alunos tentaram ser rpidos o que provocou maior nmero de erros.
Nas instrues do teste todos os alunos foram informados que deveriam evitar errar e ser
o mais rpido possvel.
A primeira tabela relaciona a performance dos 50 alunos de acordo com o nmero
de erros cometidos e o tempo dispensado na resoluo de cada prova. Uma coluna diz
respeito ao nmero de erros cometidos durante a 1 avaliao, com a discriminao
silbica, e outra coluna reala os erros cometidos durante a 2 avaliao, na qual a prova
foi apresentada sem discriminao silbica. Nesta tabela est tambm registado, em
segundos, os tempos registados quer na 1 avaliao, quer na segunda avaliao.
Optou-se por colocar estes dados lado a lado de forma a permitir um termo de
comparao mais fcil. Os alunos esto identificados com um nmero, respetivamente de
1 a 50. 280 segundos o limite mximo de tempo, sendo que as palavras no
assinaladas so consideradas como erro.

N de erros

N de erros

Tempo

Tempo

(1 avaliao)

(2 avaliao)

(1 avaliao)

(2 avaliao)

Aluno
1

182

199

234

256

11

15

280

280

171

252

272

10

280

280

220

237

209

229

18

25

280

280

178

182

10

10

230

239

11

230

245

12

217

227

13

196

214

14

224

241

15

219

226

16

10

267

278

17

232

246

18

231

249

19

189

211

20

225

228

21

218

213

22

188

191

23

265

280

24

187

199

25

279

280

26

12

16

280

280

172

27

224

246

28

178

195

29

18

21

280

280

30

201

211

31

196

212

32

221

229

33

157

165

34

10

14

280

280

35

12

280

280

36

167

188

37

197

212

38

213

233

39

235

248

40

267

280

41

198

208

42

198

213

43

210

225

44

156

177

45

245

261

46

256

275

47

231

248

48

13

280

280

49

222

239

173

50

199

218

Total

187

246

11283

11865

Tabela 13 resultados da 1 e 2 aplicao da Prova de Reconhecimento de Palavras;

A primeira nota a reter, que os alunos foram mais rpidos e eficientes na primeira
avaliao, na qual as palavras foram apresentadas com discriminao de slabas. Fica
assim confirmada a hiptese 1.
No primeiro momento de avaliao, a mdia de erros foi de 3,74 e o tempo mdio
foi de 225,66 segundos. No segundo momento de avaliao, a mdia de erros por aluno
foi de 4,92 e o tempo necessrio para a resoluo do exerccio foi de 237,3 segundos. Ou
seja, na segunda avaliao os alunos cometeram, em mdia, mais 1 erro do que na
primeira e foram quase 12 segundos mais lentos.
Na primeira avaliao, com a discriminao visual de slabas, houve alunos que
no cometeram qualquer erro durante o exerccio (1, 6, 9, 17, 23, 24, 25, 31, 45 e 46).
Por outro lado, dois alunos, o 8 e o 29, erraram por 18 ocasies, no concluindo o
exerccio no tempo limite. No que respeita ao tempo, neste primeiro momento de
avaliao, foram 8 os alunos que no concluram a tarefa no tempo limite. Assim, para
alm do 8 e do 29, os alunos 3, 5, 26, 34, 35 e 48, tambm no concluram a tarefa antes
dos 4 minutos.
Na segunda avaliao, sem o facilitador se leitura, tambm se registaram alunos
sem qualquer erro (1, 6, 9, 15, 17, 27, 31, 45, 47). Os alunos 1, 6, 9, 17, 31 e 45 tambm
no haviam cometido erros na primeira avaliao, conseguindo o pleno em ambas as
avaliaes. Trs alunos, o 15, 27 e 45 erraram na primeira avaliao e no erraram na
segunda. Os alunos 23, 24, 25 e 47 no erraram na primeira, mas cometeram erros na
segunda avaliao. Os alunos 8 e 29, que haviam errado por 18 ocasies, desta feita
pioraram a performance errando 25 e 21 vezes respetivamente. Quanto h varivel
tempo, os alunos que no concluram a tarefa no tempo limite pioraram para 11. Para
alm dos alunos 3, 5, 8, 26, 29, 34, 35 e 48, que j na primeira avaliao no concluram
no tempo limite, tambm os alunos 23, 25 e 40 no terminaram a prova dentro do limite
mximo de tempo.
Note-se que, quer na primeira como na segunda avaliao, as palavras relativas
aos itens no preenchidos foram contabilizadas como erros. Desta forma, aos alunos que
atingiram o tempo limite de 280 segundos foram contabilizados como erros os itens no
realizados aps este limite de tempo. Estes alunos so de extrema importncia, pois,

174

claramente, so aqueles que possuem mais dificuldades e podero estar mais


desfasados do contexto acadmico da turma.
A prxima tabela incide sobre os alunos que revelaram maiores dificuldades de
fluncia de leitura. Nela esto os 8 alunos mais lentos e que no concluram o teste com
discriminao silbica no tempo limite de 280 segundos.

N de erros

N de erros

Tempo

Tempo

(1 avaliao)

(2 avaliao)

(1 avaliao)

(2 avaliao)

Aluno

11

15

280

280

10

280

280

18

25

280

280

26

12

16

280

280

29

18

21

280

280

34

10

14

280

280

35

12

280

280

48

13

280

280

Total

86

126

2240

2240

Tabela 14 resultados da 1 e 2 aplicao da PRP nos alunos com dificuldades.


Todos estes alunos no concluram a prova antes dos 280 segundos, tanto na
primeira como na segunda avaliao. Foram os alunos com maiores dificuldades ao nvel
da fluncia da leitura e por isso merecem uma ateno especial. Sendo que a no
realizao dos itens foi contabilizada como erros, note-se que estes alunos realizaram
bastantes mais itens na avaliao com discriminao silbica do que na avaliao sem a
discriminao silbica. Apesar de no ser estatisticamente evidente, pois o tempo foi
iguais em ambas as avaliaes, os alunos foram de facto mais rpidos na primeira
avaliao face segunda.
A tabela que se segue diz respeito s avaliaes do grupo de controlo. Ela permitenos comparar as mdias face populao

175

N de erros

N de erros

Tempo

Tempo

(1 avaliao)

(2 avaliao)

(1 avaliao)

(2 avaliao)

Aluno

132

137

134

140

147

136

152

158

120

121

124

127

139

144

167

176

158

162

10

154

159

Total

11

1427

1460

Tabela 15 resultados da 1 e 2 aplicao da PRP nos alunos do grupo de controlo.


Naturalmente que os resultados deste grupo foram mais competentes, tanto em
nmero de erros cometidos como no tempo dispensado na resoluo das provas.
Curiosamente, os resultados neste grupo tambm pioraram entre a primeira avaliao
(com discriminao silbica) e a segunda avaliao (sem discriminao silbica). A mdia
de erros da primeira avaliao foi de 0,7 contra 1,1 da segunda avaliao. O tempo
mdio de resoluo do teste na primeira avaliao foi de 142,7 segundos e 146 segundos
na segunda avaliao. Estes resultados sugerem melhorias da fluncia da leitura com
discriminao silbica, ainda que menos significativa face s melhorias registadas no
grupo de alunos com dificuldades de fluncia da leitura. Recordo que relativamente ao
grupo de alunos com dificuldades de fluncia de leitura no primeiro momento de
avaliao, a mdia de erros foi de 3,74 e o tempo mdio foi de 225,66 segundos. No
segundo momento de avaliao, a mdia de erros por aluno foi de 4,92 e o tempo

176

necessrio para a resoluo do exerccio foi de 237,3 segundos. Parece assim


comprovada a hiptese 2 que atesta que a melhoria da fluncia da leitura perante
palavras com discriminao visual de slabas mais evidente nos alunos com
dificuldades de fluncia de leitura do que em alunos sem este tipo de dificuldades.
Face a estes resultados, parece que a hiptese 1 se confirma no sentido de que a
fluncia da leitura melhora com a discriminao visual das silabas. Esta melhoria mais
significativa nos alunos com dificuldades de fluncia de leitura do que nos alunos sem
dificuldades.
Os resultados de ambos os grupos confirmam a hiptese 3. Aps a caracterizao
scio econmica familiar da amostra, ficou claro que o grupo de controlo provinha de
famlias de classes mais elevadas face ao grupo de alunos caracterizados pelos
professores por terem dificuldades de fluncia de leitura. Aps confirmar as diferenas de
performances dos grupos, confirma-se que, tambm neste estudo, parece existir uma
relao entre a estabilidade econmica e social e as performances acadmicas. Este
uma fator comprovado em mltiplos estudos de natureza quantitativa, e mais um sinal de
preocupao face aos tempos de instabilidade econmica que vivemos.
A hiptese 4 propunha que os alunos referenciados com dificuldades de fluncia da
leitura ficam com uma impresso positiva e reconhecem que a discriminao visual de
slabas os ajuda a ler mais fluentemente. As tabelas que se seguem informam sobre os
resultados do inqurito aos alunos. Tal como os resultados anteriores, diferencia-se o
grupo de alunos com dificuldades de fluncia de leitura e o grupo de controlo. As
primeiras duas perguntas do inqurito preparam uma terceira pergunta, que a mais
importante e aquela que responde a uma das hipteses formuladas.
As primeiras tabelas revelam os resultados sobre se os alunos gostaram de ler
palavras discriminadas por cores. Os resultados dizem que ambos os grupos gostaram
da proposta.

Gostaste de ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes?


Sim

43/50

86%

No

7/50

14%

Tabela 16 resultados da 1 pergunta do inqurito aos alunos do grupo com


dificuldades.

177

Gostaste de ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes?


Sim

9/10

90%

No

1/10

10%

Tabela 17 resultados da 1 pergunta do inqurito aos alunos do grupo de controlo.


A segunda questo pedia aos alunos para escolher o tipo de palavras que preferia
ler entre aquelas com discriminao silbica ou sem a discriminao silbica. Os
resultados variaram consoante o grupo.

Preferes ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes, ou com


as silabas todas da mesma cor?
Com
discriminao

Sem
31/50

62%

silbica

discriminao

19/50

38%

silbica

Tabela 18 resultados da 2 pergunta do inqurito aos alunos do grupo com


dificuldade.

Preferes ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes, ou com


as silabas todas da mesma cor?
Com
discriminao
silbica

Sem
0/10

0%

discriminao

10/10

100%

silbica

Tabela 19 resultados da 2 pergunta do inqurito aos alunos do grupo de controlo.


Esta segunda questo do inqurito revela resultados bastante curiosos. Dos alunos
do grupo de controlo, nenhum preferiu as palavras com discriminao silbica. J dos 50
alunos do grupo com dificuldades de leitura a maioria (62%) preferiu estas palavras.
Quando nos deparamos com estes resultados acreditamos imediatamente que os alunos
do grupo de alunos com dificuldades tinham ficado com a sensao de que, com as
palavras de silabas discriminadas por cores, a sua leitura era mais facilitada, fluente e
competente. No entanto, a ltima questo do inqurito desmente esta hiptese.

178

Achas que ls mais rpido com as slabas pintadas de cores diferentes?


Sim

18/50

36%

No

32/50

64%

Tabela 20 resultados da 3 pergunta do inqurito aos alunos do grupo com


dificuldade.

Achas que ls mais rpido com as slabas pintadas de cores diferentes?


Sim

2/10

20%

No

8/10

80%

Tabela 21 resultados da 3 pergunta do inqurito aos alunos do grupo de controlo.


Claramente que estes resultados desmentem a hiptese 4. A maioria dos alunos
no ficou com a perceo de que, com as palavras de silabas discriminadas por cores, a
leitura mais rpida. Curioso o facto de 2 alunos do grupo de controlo, que tinha sido
unnime em preferir as palavras no discriminadas por cores, reconhecerem que com as
slabas destacadas a leitura mais rpida.

179

Limitaes do estudo
Este trabalho possui algumas limitaes importantes, que devem ser referenciadas
e tidas em conta para as aferies que possam ser feitas face aos resultados.
A maior limitao deste trabalho foi o fator tempo. A escassez desta varivel
obrigou a uma metodologia que, em alguns pontos, limitou o rigor cientfico desejvel. Por
ser docente titular de turma em funes a tempo inteiro, no me foi permitido estar em
regime de exclusividade para este trabalho. Tal fator limitou muito a dimenso da amostra
e distribuio geogrfica da mesma. Uma populao de 60 alunos, 50 de amostra mais
10 de controlo, uma amostra quantitativamente muito limitada para qualquer tipo de
generalizao que possa estar subentendida entre linhas. As nicas generalizaes
passveis de serem realizadas tero que ser circunscritas rea geogrfica em que se
realizou o estudo, neste caso, o agrupamento de escolas de Pedome. Por conhecer as
escolas e os professores, por ter uma excelente relao com os servios afetos escola,
era-me totalmente conveniente que os alunos fossem de escolas do agrupamento de
escolas onde leciono. Tal opo tornou muito rpido todo o processo de seleo da
amostra, solicitao de autorizaes a escolas e encarregados de educao, e a
aplicao dos testes de velocidade de leitura.
A rapidez pretendida condicionou o mtodo de seleo da amostra. Reconheo que
o mtodo para levantamento da amostra possui limitaes face ao que se pretende como
cientificamente ideal. Todos estes 60 alunos deveriam ser referenciados tendo em conta
uma avaliao suportada por um instrumento de avaliao da fluncia leitora
devidamente aferido populao portuguesa. Por outro lado, deveria estar comprovada
em todos os casos uma avaliao da inteligncia a pontuar dentro dos parmetros
normais. As matrizes de Raven teriam sido um teste rpido e cientificamente vlido. Mas
eu no tinha esse tempo, e tive de me contentar com um simples inqurito (anexos)
realizado numa reunio geral de docentes do 1 ciclo. Ainda assim, os professores
titulares de turma merecem toda a credibilidade no diagnstico que fazem dos seus
alunos. Eles, mais do que ningum, conhecem o potencial e limitaes dos seus pupilos.
Em contexto de turma, possuem uma vantagem descomunal face a qualquer tipo de
teste, por mais bem aferido que esteja nossa populao. Na sala de aula, os docentes
observam a evoluo dos seus alunos, facilmente registando aqueles que esto dentro
dos parmetros normais, e aqueles que esto aqum destes parmetros bem como
aqueles que os superam. Ainda assim, durante a aplicao do teste foi evidente que,
apesar de todos terem sido referenciados como alunos com dificuldades ao nvel da

180

fluncia da leitura, sem dvida que a problemtica era demasiado evidente em alguns, e
discutvel noutros casos.
A escolha do teste para medir a velocidade de leitura tambm foi um processo
bastante difcil. O fator que mais contribuiu para a morosidade deste processo foi o facto
de no existir um teste aferido e cientificamente validado populao portuguesa que
avalie exclusivamente a velocidade de leitura. Nenhum dos testes publicados em
Portugal se enquadra de forma integral nos pergaminhos deste trabalho. Para conhecer
mais sobre os instrumentos utilizados em Portugal que avaliam as vrias dimenses da
leitura, nos quais tambm se destaca a fluncia da leitura, o ministrio da educao,
atravs do gabinete de estatstica e planeamento da educao (GEPE), publicou, em
outubro de 2007: Para a avaliao do Desempenho da Leitura. Este documento
orientado por Ins Sim-Sim e Fernanda Leopoldina Viana descreve e identifica os
instrumentos produzidos e adaptados para a populao portuguesa no que se refere
avaliao do desempenho da leitura. Foi neste documento que recolhemos as
impresses que nos levaram a optar pela PRP prova de reconhecimento de palavras
para avaliar a fluncia da leitura. Esta prova avalia a velocidade e preciso da leitura.
Possui um manual de aplicao e um mtodo de cotao prprio e devidamente aferido,
sendo o seu objetivo avaliar se um determinado aluno est dentro dos parmetros
normais esperados para a idade e anos de escolaridade face performance de
velocidade e preciso da leitura apresentada. Este estudo tinha o objetivo de avaliar se a
velocidade e a preciso melhoravam, no face a nenhum tipo de parmetros validados a
uma populao, mas face aos parmetros desses mesmos alunos avaliados em dois
momentos distintos e de duas formas distintas.
Velocidade e preciso so variveis avaliadas atravs de um teste de leitura de
palavras. Foi nossa opo optar pela Prova de Reconhecimento de Palavras. Ainda
assim, velocidade e preciso poderiam ser variveis avaliadas em contexto de avaliao
curricular, atravs da leitura de textos.
A postura dos alunos durante o teste foi muito variada. Face ao reconhecimento
que estavam perante um teste, alguns adotaram posturas extremamente cautelosas, para
no cometer erros. Tal perfil determinou menos erros, mas bastante mais tempo para
cumprir o teste. Por outro lado, outros alunos tentaram ser rpidos o que provocou maior
nmero de erros. Aps a aplicao do teste, fiquei com a sensao que, com crianas
desta faixa etria (2 ano), talvez fosse mais indicado avaliar isoladamente cada uma das
variveis e no em conjunto num mesmo teste.
O inqurito realizado aos alunos foi da minha autoria e pretendia avaliar atitudes e

181

percees destes face ao trabalho desenvolvido. Mais uma vez, no foi um inqurito
validado e aferido estatisticamente a uma populao mais abrangente, o que por si s
impede qualquer tipo de generalizao foram do mbito da amostra deste trabalho.
Apesar das limitaes testemunhadas nos ltimos pargrafos, acreditamos que a
validade deste trabalho no est em causa. As ideias e sugestes que a partir dele
podem ser elaboradas merecem a devida ateno. Acreditamos que este trabalho no
um ponto de chegada, mas um ponto de partida para outros trabalhos

182

Propostas de trabalho futuras


Faz sentido iniciar este captulo com a mesma frase com que terminei o captulo
anterior. Este trabalho um ponto de partida. Foi com esse intuito que comecei a
trabalhar nele e com essa motivao que o concluo.
Acreditamos que so vrias as propostas que podero ser colocadas em cima da
mesa. Pensamos que este estudo deveria ser repetido, procurando corrigir as limitaes
enumeradas no captulo anterior. Desta forma, a amostra deveria ser mais extensa e
heterognea em termos acadmicos e cronolgicos, deveria ser diagnosticada atravs de
testes validados populao portuguesa, um teste de inteligncia deveria ser feito a toda
amostra, a rea geogrfica deveria ser mais abrangente e as avaliaes realizadas com
maior espaamento temporal entre elas, no incio, meio e no final do ano letivo. Assim
considera-se importante a realizao de um estudo normativo, para a populao
portuguesa, relativamente sobretudo varivel de velocidade de leitura. Este estudo
dever contemplar os vrios anos de escolaridade obrigatria e idealmente referir
resultados ao longo do ano letivo (incio do ano letivo, meio e final).
Um estudo deste gnero traria vrias vantagens, se por um lado permitiria obter
dados fiveis sobre o desempenho na leitura dos estudantes, por outro lado permitiria
operacionalizar claramente objetivos. A existncia destas normas permitiria tambm
informar a interveno de psiclogos, professores, terapeutas da fala, entre outros
tcnicos.
Considera-se ainda muito importante o desenvolvimento de frmulas para a
avaliao da legibilidade dos textos, adaptadas lngua portuguesa. Estas frmulas
permitiriam definir objetivamente o grau de facilidade com que um texto lido, e pensa-se
que seriam um instrumento deveras til para a prtica de professores e psiclogos. Outra
questo que se considera particularmente importante desenvolver em estudos futuros
relativa ao estabelecimento de estratgias que permitam uma determinao, mais
criteriosa, do nvel de escolaridade para o qual os textos se destinam. Um estudo destes
traria vantagens tanto para psiclogos e educadores como para as empresas
responsveis pela conceo dos manuais escolares e de apoio educativo.
Outros trabalhos poderiam ser realizados para alm de trabalhos de validao
deste estudo. Na literatura, formaes acadmicas e de formao contnua de docentes,
aquando da abordagem a mtodos de aquisio da leitura deveria estar contemplada que
a discriminao de slabas nas palavras uma forma eficaz de automatizar a leitura. Isto
no novidade, pois o mtodo de leitura Joo de Deus j h muito que trabalha esta

183

varivel.
As escolas e os professores no deveriam encarar as medidas de apoio educativo
como a presena pontual de um professor de apoio que ocasionalmente regista a sua
presena em contexto de sala de aula com os alunos com dificuldades acadmicas. O
apoio educativo consiste em medidas que permitam ao aluno desenvolver competncias
perante as quais est a sentir alguma dificuldade. Estas medidas no implicam
necessariamente um recurso humano. Greenberg e colaboradores (2002) aliam as novas
tecnologias para promover a fluncia de leitura oral obtendo resultados promissores,
tanto ao nvel da fluncia de leitura como ao nvel da auto-percepo enquanto leitor.
Considera-se que o desenvolvimento de aplicaes informticas para apoiar alunos com
dificuldades ao nvel da fluncia da leitura essencial. Uma medida to simples como a
discriminao das silabas das palavras parece produzir efeitos transversais a todas as
reas e pode ser comum a todos os momentos de trabalho na sala de aula e no s
aquando da presena do professor de apoio educativo. Para isso apenas necessrio
um computador com software de processamento de texto e um projetor multimdia. Um
quadro interativo ser ainda melhor, ainda que uma simples impresso a cores j permita
a interveno.
Outra rea na qual se considera importante investir na conceo e avaliao de
software de apoio ao desenvolvimento da fluncia de leitura. No momento atual a meta
do governo propiciar a cada estudante a possibilidade de ter um computador, no faz
sentido no apostar nesta rea. Por outro lado, existem alguns softwares j
desenvolvidos neste sentido para a lngua inglesa e que reportam resultados positivos, a
ttulo de exemplo refere-se o software Read Naturally (Hasbrouk, Ihnot & Rogers, 1999).
Uma simples aplicao que, perante um nico clique, formatasse todo o texto
selecionado discriminando visualmente todas as slabas do texto seria fcil, ainda que
trabalhoso do ponto de vista da lingustica computacional, barato, ainda que no fosse
gratuita a sua construo, mas extremamente prtico.
A construo de uma escala de autoeficcia, e de uma escala de atitudes perante a
leitura, para leitores aprendizes com normas para os diferentes anos de escolaridade do
1 ciclo, seria bastante interessante; tanto pelo tipo de estudos que permitiria dentro
desta rea temtica, como por serem instrumentos teis ao trabalho que intervenha na
rea das dificuldades de leitura.

184

Concluso
Depois de um perodo de reflexo e de um olhar retrospetivo, posso considerar que
os objetivos que nos propusemos alcanar foram atingidos e conseguimos obter
respostas satisfatrias para as questes que nos guiaram ao longo de todo este
processo.
O grande objetivo desta investigao foi o de avaliar a eficcia de um mtodo de
interveno cuja finalidade melhorar a fluncia na leitura. Neste trabalho, pretendia-se
obter resultados que viabilizem a sua utilizao pedaggica. A presente reflexo procura
apresentar os principais resultados da avaliao da fluncia na leitura, com e sem
discriminao de silabas. Ao longo das concluses, reportando-nos aos objetivos tericos
e empricos no sentido de melhor justificar e contextualizar as ideias a partir deste
trabalho criadas. Nas prximas pginas analisaremos os contributos desta investigao e
as suas implicaes pedaggicas na interveno perante as dificuldades na fluncia da
leitura.
Ao longo do enquadramento terico exploramos um conjunto de temas que, de
algumas perspetivas, poderiam parecer isolados e pouco harmoniosos entre eles. A
segunda parte do trabalho, o estudo prtico, tem o objetivo de harmonizar o trabalho. Nas
prximas pginas, todos as partes descritas nos captulos anteriores fazem sentido num
s todo. O reconhecimento da importncia da leitura, o drama dos alunos com
dificuldades nesta competncia, a falta de eficcia dos apoios educativos e o isolamento
da educao especial justificam uma ao. Os processos cognitivos que estruturam a
leitura e a sua fluncia e as teorias cognitivas que fundamentam a inteligncia justificam a
interveno. Mas vamos por partes.
Vtor Cruz compara as dificuldades de aprendizagem a uma esponja social em
rpido e perigoso crescimento, onde absorvida toda a diversidade dos problemas
educacionais e toda a mirade de eventos socioculturais (Cruz, 1999). Em Portugal, o
Ministrio da Educao (1988) reconhece que 37,1% das crianas que frequentam o 1
ciclo e 28,9% dos alunos do 2 e 3 ciclo demonstram problemas de rendimento escolar.
As medidas de apoio educativo no tm surgido efeito e quer escolas quer professores
tm dificuldade em reabilitar estes alunos que se afundam com o tempo medida que a
desmotivao consome as suas esperanas. So grandes os desafios que se colocam
escola: encontrar formas de responder efetivamente s Dificuldades de aprendizagem
Especficas. Certas atitudes e comportamentos, adotados por vezes nas nossas escolas,
conduzem inadaptao e excluso de crianas, na vida escolar e social. Os

185

preconceitos a que esto sujeitas so alvo de prticas educativas inadequadas, de


discriminao, de excluso que originam graves prejuzos, quer para os prprios quer
para a comunidade a que pertencem (Correia, 1997).
Os nmeros e a natureza do problema so to vastos que tornam quase impossvel
uma abordagem coerente num nico estudo realizado por um nico investigador. Este
trabalho especfico ao tema das dificuldades especficas de aprendizagem ao nvel da
fluncia da leitura.
Em Portugal o tema da leitura tem vindo a ser estudado por vrios investigadores
(Cruz, 1999, 2007; Lopes, 2005; Rebelo, 1993; Sim-Sim, 1994; Sim-Sim & Viana, 2007;
Sucena & Castro, 2008). Numa amostra de 3.131 estudantes do 1. (n=402), 2. (n=932),
3. (n=943) e 4.anos (n=854) de escolaridade, e considerando o acordo entre a
avaliao do nvel de leitura dos alunos efetuado pelos professores e o seu
desempenho numa prova estandardizada de reconhecimento de palavras, verificou-se
que 38.7%, 31.6%, 36.5% e 25.9% dos alunos no atingiam o critrio de mestria em
termos de velocidade e preciso (Viana e Ribeiro, 2010).
Para o National Reading Panel (NRP) (2000) fluncia "a capacidade de ler um
texto rapidamente, com preciso e com expresso adequada", tendo em linha de conta a
prosdia e o reconhecimento rpido e automtico das palavras. Relativamente fluncia,
Viana (2002) menciona que a leitura fluente uma atividade psicolgica complexa, pois,
resulta da interao de mltiplas operaes. Preciso, automatizao e prosdia so
variveis a serem avaliadas para caracterizar a fluncia da leitura de um indivduo.
A fluncia da leitura uma condio bsica que, se no for satisfeita, impede que o
aluno passe fase posterior, ou seja, leitura-compreenso. No que respeita leitura
descodificao, existem muitos estudos que procuram explicar o deficit em crianas com
dificuldade especfica de fluncia da leitura.
A fluncia da leitura operacionaliza um conceito comummente como a velocidade
da leitura de palavras (LaBerge & Samuels, 1974), e constitui-se como um elemento
crtico na compreenso leitora sendo tanto maior quanto mais palavras a criana
conseguir reconhecer no menor perodo de tempo: ao que se chama de descodificao
leitora (Ribeiro, 2005). Casas (1988) citado por Ribeiro (2005) refere que a
descodificao implica dois processos de codificao, um de natureza visual e outro de
natureza fonolgica: o primeiro o processamento visual que inclui habilidades
relacionadas com a discriminao e a capacidade de reter sequncias, o segundo o
processamento fonolgico que inclui habilidades de discriminao de sons.

186

Esta explicao para a compreenso da fluncia leitora refere a segmentao


visual de silabas como uma varivel fundamental no processo pela qual uma palavra no
familiar pronunciada. A palavra, para ser lida, segmentada pelo crebro nos
componentes silbicos que a formam (Selikowitz, 2001.) A teoria PASS (Das, Naglieri
& Kirby, 1994) esclarece esta explicao atravs da dinmica dos processos cognitivos
de codificao sucessiva e simultnea. Mais do que esclarecer a origem do problema,
a teoria PASS permite desenhar propostas cujo objetivo seja permitir que os alunos
com esta problemtica possam adquirir uma leitura fluente tal e qual os demais
colegas. O desenho destas propostas foi inspirado no mtodo Joo de Deus (Joo de
Deus, 1876) que utiliza um engenhoso recurso grfico para marcar a diviso silbica da
palavra, permitindo obter uma decomposio eficaz da palavra sem quebrar a unidade
grfica e semntica da mesma. Tudo o que est de uma s cor deve ser lido como um
nico som, uma nica informao. Desta forma, pensou-se a hiptese de que este
mtodo permite aos alunos evitar a hesitao associada confuso que a
(des)codificao visual das silabas produz. Em alunos com estas caractersticas, a
discriminao visual das silabas pode evitar atrasos no desenvolvimento das
competncias de leitura, evitando assim todas as repercusses pedaggicas que isso
possa trazer transversalmente a outras disciplinas. O indivduo necessita de saber
relacionar os smbolos grficos com os sons e adquirir procedimentos de leitura de
palavras (Stahovich, 1982, in Casas, 1988). fundamental que o reconhecimento de
palavras se torne um processo automtico, podendo assim libertar-se a ateno para a
compreenso (Perfetti, 1992; Citoler, 1996; Linuesa & Gutirrez, 1999; Cruz, 2007).
No sentido de promover e desenvolver as capacidades de fluncia na leitura, os
professores devem recorrer a diversas tcnicas que promovam uma leitura fluente
caracterstica dos bons leitores. Os programas de ensino da leitura que determinem uma
instruo sistemtica e direta na conscincia fonmica, na correspondncia grafemafonema, na promoo de leituras repetidas para melhorar a fluncia, no vocabulrio e nas
estratgias de compreenso na leitura, aprecem mais inquestionveis.
Nos pargrafos anteriores est um resumo do enquadramento terico deste
trabalho e dos pilares que fundamentaram o desenho do instrumento prtico a ser
aplicado no estudo emprico. Todos os objetivos para este momento foram atingidos.
Assim, procedeu-se:

esclarecimento

do

conceito

de

dificuldades

de

aprendizagem,

nomeadamente as dificuldades especficas de aprendizagem na leitura que, por ser um

187

tema ainda assim abrangente, se focalizou nas dificuldades especficas de consolidao


da fluncia leitora;
compreenso da importncia da velocidade da leitura para a competncia

leitora e a prevalncia das suas dificuldades no contexto educacional portugus;


interpretao das dificuldades de fluncia leitora luz das teorias

cognitivas explicativas do processamento da leitura no crebro.


compreenso das medidas privilegiadas pela escola para intervir face s

dificuldades dos alunos com dificuldades especficas de aprendizagem, e perceber quais


as limitaes destas medidas.
reflexo sobre como podem as tecnologias computacionais e de

informao apoiar a escola para suprimir as limitaes das medidas tomadas e falhadas
do passado.
Com suporte nestes objetivos tericos, foi desenhado o objetivo principal assente
no estudo emprico deste trabalho. Ao longo do enquadramento terico foram
diagnosticados vrios problemas e limitaes. Interpretados num todo, deram
fundamento ao principal objetivo deste trabalho: criar um mtodo facilitador que permita
que alunos com dificuldades especficas de consolidao da fluncia leitora superem a
sua debilidade, permitindo-lhes uma leitura mais fluida e, por isso, mais competente.
Perante este objetivo demasiado ambicioso estabelecemos objetivos mais
especficos realidade emprica deste trabalho. Assim, destaca-se um objetivo principal
que fundamenta as hipteses estabelecidas neste trabalho. O objetivo era perceber se
alunos de uma amostra, referenciados por dfice ao nvel da fluncia da leitura,
melhoram a velocidade e preciso da leitura com a discriminao visual de slabas.
Os resultados, seguindo uma metodologia limitada a uma simples avaliao,
sugerem que h evidentes melhorias da fluncia da leitura quando os estmulos visuais
das palavras so apresentados com discriminao das silabas. Estas melhorias so mais
evidentes nos alunos com mais dificuldades de fluncias de leitura, mas tambm se
registam nos alunos com mais competncia ao nvel da fluncia da leitura. H assim
indcios de que, em idades precoces - entenda-se no 1 e 2 anos importantssimos na
aquisio da automatizao das habilidades de leitura - o uso desta estratgia deve
imperar nomeadamente, nos alunos que revelem dificuldades na velocidade de leitura.
Perante esta dificuldade, os responsveis pedaggicos no devem aguardar que
o tempo corrija a dificuldade pois, quando isso suceder, e se suceder, as limitaes do
aluno podem ser demasiado graves para que fique totalmente reabilitado face s

188

exigncias do programa e currculo. A discriminao visual de silabas uma estratgia


muito simples e facilmente concretizada em qualquer processador de texto de um
qualquer computador. Alis, a utilizao de computadores constitui parte integrante da
vida da maioria das pessoas. Desde muito cedo as crianas sentem e demonstram uma
grande atraco por jogos interativos, pelos computadores, consolas, telemveis e tablets,
entrando naturalmente e sem esforo no mundo da informtica. difcil encontrar uma
criana que no fique fascinada pela cor, imagem, movimento e msica que o
computador pode oferecer. Se uma criana com dificuldades de fluncia da leitura
necessita de um ensino estruturado, sistemtico, repetitivo, multissensorial, assim como,
um treino de leitura eficaz, e se, como foi concludo, o computador pode ajudar e
potenciar esse ensino sistemtico e estruturado, ento a resposta passar pela utilizao
do computador. Neste sentido, cabe escola aproveitar e ampliar os recursos que tem,
seja o computador Magalhes, o quadro interativo, o projetor multimdia ou uma simples
impressora. Ao utilizar o computador na sala de aula, o docente pode adaptar mais
facilmente as atividades s caractersticas e necessidade de cada aluno. Pode ainda criar
espaos de uma maior partilha de saberes, de ideias e promover a entreajuda dos
alunos. Pode ainda respeitar o ritmo e o tempo de cada aluno.
Chegados a este ponto, salienta-se a necessidade de trabalhar em colaborao
com os professores e outros tcnicos para maximizar as oportunidades de oferecer aos
clientes das escolas portuguesas, um ensino de qualidade cada vez mais avanada.
Acredita-se que se for possvel determinar de forma precoce, simples e objetiva quais os
alunos que necessitam de apoio e qual o apoio mais adequado para as necessidades de
cada aluno ser possvel oferecer um servio educativo de qualidade superior. Reala-se
ainda que a possibilidade de monitorizar constantemente os progressos dos alunos
vantajosa por permitir adequar, em tempo til, o tipo de servio que prestado ao aluno,
consoante as melhorias evidenciadas pelo seu desempenho. A aplicao deste mtodo
pretende-se temporal, sendo o objetivo que o aluno atinja competncia leitora sem a
discriminao de silabas.
Realce-se na concluso a importncia do acompanhamento parental nas questes
da interveno pedaggica face s dificuldades especficas de aprendizagem. So
essenciais a criao de programas de promoo de competncias parentais onde se
transmita a importncia das questes supramencionadas como fatores fundamentais
para a consecuo do sucesso tanto a nvel escolar como a nvel pessoal e social. Neste
caso especfico, a facilidade de aplicao deste mtodo constitui uma mais-valia para que

189

possa ser aplicado fora do contexto escolar, at porque a leitura no se pretende


exclusiva escola.
Este estudo, apesar de no contemplar todas as variveis que se relacionam com a
obteno de melhores resultados escolares, devido a questes de espao e de tempo,
aponta alguns dos seus fatores chave, sendo que os seus resultados podem funcionar
como orientadores relativamente ao dos diversos agentes educativos perante a
problemtica das dificuldades especficas de aprendizagem associadas fluncia da
leitura.
Pensamos que este trabalho proporciona alguns indicadores de que possvel
melhorar a eficcia da fluncia da leitura de uma forma simples, barata e eficaz. Este
trabalho pretende motivar agentes para que nos seus trabalhos surjam outros mtodos
especficos que possam ajudar na resoluo de problemas especficos.
Que este ponto final seja um ponto de partida.

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206

Anexos

207

Sinalizao alunos com dificuldades de fluncia da leitura

Professor(a)

Escola

Turma

N alunos

Importante: Entenda-se fluncia da leitura como a capacidade de um indivduo


para ler de forma rpida, precisa e expressiva (Rasinski, 2010). Devem referenciar os
alunos com uma leitura evidente e exageradamente hesitante e silabada.

Obrigado pela colaborao!

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Questionrio ao aluno

Depois de leres palavras com a mesma cor e outras com as silabas pintadas,
responde s seguintes perguntas. Para isso, marca com um X a resposta que preferes:
1 .- Gostaste de ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes?

Sim: ___
No: ___

2 Preferes ler as palavras com as silabas pintadas de cores diferentes, ou com as


silabas todas da mesma cor?

Palavras com slabas pintadas de cores diferentes: ___


Palavras com silabas todas da mesma cor: ___

3 Achas que ls mais rpido com as slabas pintadas de cores diferentes?

Sim: ___
No: ___

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