Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
EL SABER DIDCTICO
2
DIDCTICA GENERAL Y
DIDCTICAS ESPECFICAS
Alicia R. W. de Camilloni
~.
,.
.ti.
'r.;i En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cues
.nes presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo
tampos de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de esta
_ecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del
\!onocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin
regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de di fe
t.ciacin de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de par
htros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de
.!Ilseanza.
'$: Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se
t->pone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multi
te
f'
Jo:
24
EL SABER DIDCTICO
.., " especficas an, como, por ejemplo, didctica del ingls como segunda
.J
Didctica
y didcticas
25
26
EL SABER DIDCTICO
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplias sbn '
necesarias unas a las otras.
'
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su
relacin entre la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre ul}a y
otra, sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias contrr~
buciones al rea comn de la educacin y de la
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar ln '
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos '
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos
de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaborados con ms detalle ,en
razn de su especificidad propia.
LA DIDACTICA NO ES UN ARBOL
27
I~:
1
1
l'
,)
28
EL SABER DIDCTlC;O
29
30
. ,.
EL SABER DIDCTICO
31
pr
\;'~;'
32
EL SABER DIDCTI~O
una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cm~es
el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo,
trabajar con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones
cientficas o por otro tipo de nociones?
'
En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin
(1998) hacen una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir' \
un dilogo. Sostienen que ste es slo aparente en muchos casos porque en
realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expec
tativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efecti va confrontacin de ideas. En reemplazo de un dilogo simulado, muy
interesados en que los alumnos participen de un autntico debate cientfico
en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que
los nios razonen y argumenten, proporcionando orientacin centrada en la
situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo mental a
~tit.uir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comu
.nicacin a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las
'txpresentaciones de los nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente,
afitnan, limitarse a permitir que esas representaciones emeIjan y se expresen,
sinQ que es menester comprender los modos de pensar y los obstculos que
las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las
representaciones resistentes de los alumnos como<un motor del aprendizaje
cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear algunos recursos para
dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje:apelar a la observacin
y a la experimentacin como instruments' del razonamiento y a la anti
cipacin de 10 que va a ocurrir .. , favorecer los momentos de problema
tizacin de los fenmenos observados o sometidos a experimentacin,
procurar la capacitacin en las actividades de modelizacin y estimular la
produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones
y recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias
para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas
que seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las ciencias en
la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las
edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta pro
blemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los
procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo
33
11,\
34
EL SABER DIDCTICO,
35
s..
36
, 11
!
EL SABER DIDcr:CO
37
'*S
.,' He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las rela
ciones entre la didctica general y las didcticas especficas son complejas
Y'8Ue las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la didctica
_eral como para las didcticas especficas de las disciplinas, los niveles,
I,sedades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los
aportes son significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto, para
todas. La didctica general no puede reempla71r a las didcticas especficas
ni-stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im
pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y
PQner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta
l'IZn hemos usado la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran red de
<:eaocimientos y de produccin de conocimientos.
38
EL SABER DIDC;rICO
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
39