ISSN: 1578-8946

Reflexiones en torno a la construccin de

identidad de la Psicologa Educacional:
Una mirada crtica a las relaciones entre
Psicologa y Educacin
Mara Julia Baltar De Andrade
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso / Universidad del Mar
maria.baltar@ucv.cl /mbaltar@udelmar.cl

Resumen

Abstract

Desde los procesos de (de)construccin de discursos y FAVOR TRADUCIR

de prcticas experimentados por la autora de este
trabajo, en aos de ejercicio como Psicloga y como
docente en el rea de la Psicologa Educacional, y en
relacin con las transformaciones vividas en lo
personal-profesional, en lo educativo y en lo social,
fueron emergiendo y validndose diversos supuestos,
siendo uno de los ms importantes el que se refiere a
que todo proceso formativo implicara construccin de
identidad de todos los sujetos participantes. A partir de
lo anterior, en una suerte de sincronismo dentro del
proceso de formacin permanente como profesional y
como docente, ha ido emergiendo cada vez con mayor
fuerza la necesidad de reflexionar en torno a la
construccin de identidad de l@s Psiclog@s y, por
ende de la Psicologa Educacional que estamos
pensando/haciendo, en referencia a las relaciones
sociales que se han ido constituyendo al interior de
nuestra disciplina y en vinculacin con la sociedad y, en
especial, con la Educacin como institucin social.
El presente trabajo pretende dar cuenta y compartir
estas reflexiones, desarrollando, en primer lugar,
algunas ideas
acerca de la educacin y de la
construccin sociohistrica de sus sentidos y
finalidades, as como respecto de las diversas miradas
interpretativas en torno de esta institucin social.
Posteriormente,
este
artculo
intenta
revisar
crticamente las relaciones construidas entre la
Psicologa y la Educacin en trminos tanto de la
investigacin y de la construccin del conocimiento
psicoeducativo como de la accin. Finalmente, se
aborda la construccin de identidad de la Psicologa
Educacional, vista ms bien como Psicologa para y
sobre la educacin, sus definiciones en trminos de
objeto de estudio y posibilidades de accin y las
implicancias de ello en la reproduccin socio-cultural. A
partir de esto, se intenta analizar crticamente este
discurso y las prcticas sociales involucradas con la

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finalidad de esbozar algunas (re)definiciones en

trminos de un cambio de mirada hacia un horizonte
que hara posible un aporte ms significativo de la
Psicologa en/con la Educacin a los procesos de
transformacin social a los que est llamada la
Educacin desde sus orgenes.

Palabras clave: Educacin, Psicologa en/con

Educacin, Transformacin Social.

Keywords: Escribe aqu los keywords

No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La

educacin, o bien funciona como un instrumento utilizado para
facilitar la integracin de la generacin ms joven dentro de la
lgica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien
se convierte en la prctica de la libertad, en virtud de la cual
hombres y mujeres se enfrentan crtica y creadoramente con la
realidad y descubren la forma de participar en la transformacin de
su propio mundo.
Paulo Freire (1997)
Introduccin.
En principio, para poder comprender la naturaleza, el alcance y los objetivos que han sido construidos
en y para la Psicologa
Educacional
se requiere
fundamentalmente
entender el concepto de
Educacin. Por otra parte, es tambin fundamental visualizar una perspectiva histrica que otorgue
continuidad al hacer y al conceptualizar cualquier disciplina cientfica. En este caso, la bsqueda de identidad de
nuestra disciplina requiere de una revisin de su pasado que echa races en el presente y se extiende hacia el
futuro.
Su discurrir histrico sea bajo el nombre de Psicologa de la Educacin, Psicologa Educativa,
Psicologa Educacional, Psicologa Pedaggica e incluso Psicologa Escolar o Psicologa Instruccional puede
iluminarnos respecto de lo que ha sido, lo que es y lo que puede llegar a ser la Psicologa Educacional. No
obstante, en todo momento es posible distinguir entre una Psicologa para/sobre la Educacin (disciplina
considerada como una mera aplicacin de los principios psicolgicos a la Pedagoga, concebida con base en
intereses predominantemente tcnicos (Habermas, 1978, citado por Grundy, 1994) y orientada al orden,
prediccin, gestin y control del medio educativo), y otra que podramos denominar Psicologa de/con la
Educacin - disciplina de desarrollo an incipiente, que se fundamenta en intereses prcticos y/o
emancipatorios (Habermas, 1978, citado por Grundy, 1994) en una permanente relacin dialctica y colaborativa
tanto con la Educacin como con la Sociedad, cuyos propsitos apuntan a la comprensin hermenutica de los
significados y sentidos de los sujetos en un contexto de desarrollo de la autonoma y la libertad tanto de los
Psiclog@s como de los agentes educativos.
En todo caso, la historia de la Psicologa en relacin con la Educacin no puede ser ajena a la historia
de la Pedagoga y de la Psicologa, especialmente en los aspectos pedaggicos ms relacionados con la
Psicologa y, a la inversa, en las facetas psicolgicas ms vinculadas a la Educacin, todo ello inmerso en el
desarrollo sociohistrico de ambas disciplinas.
Educacin: Diversas miradas.
1.

Qu es la Educacin?

Sin duda alguna, se trata de procesos que interesan a la mayor parte de las personas debido a la
importancia que tienen para la vida humana. Desde luego, la Educacin es una institucin social ya que sin ella
sera imposible transmitir y perpetuar la cultura. Desde una concepcin de cultura asumida por algunos
cientficos sociales, como la conquista o logro acumulativo que el ser humano obtiene sobre la naturaleza y que
se manifiesta en informacin, creencias, hbitos, costumbres, normas, tcnicas, realizaciones materiales, etc., la
finalidad de transmisin cultural y mantencin de un determinado orden social se constituye como la esencia de

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la Educacin. Todo ello corresponde al sentido de socializacin otorgado a la Educacin por algunos autores,
algunos de los cuales permanecen vigentes en su nfasis sobre el componente reproductivo de la Educacin.
Tal concepcin, no obstante, basada en la tradicin sociolgica funcionalista, podra considerarse ms
pertinente y coherente con sociedades menos complejas y tradicionalistas, pero resulta inaplicable a una
sociedad compleja y dinmica como la actual, en la que la Educacin tambin desempea un papel catalizador
de los cambios, en trminos de la pretensin de fomentar la capacidad crtica y creadora de los sujetos y de los
colectivos.
La educacin puede ser considerada, a la vez, un fenmeno individual y personal, pues el verdadero
sujeto protagonista de ella es cada persona en cuanto aprende y se desarrolla gracias a los recursos de que
dispone como ser humano. Sin embargo, es inconcebible la idea de educacin sin la presencia de la interaccin
humana en un contexto sociocultural. La educacin es, a la vez, individual y social tanto en su realizacin como
en los fines que persigue. Es difcil concebir propsitos de educar considerando solamente fines sociales de
ndole reproductiva tales como pretender lograr el simple rendimiento escolar, la adaptacin social del individuo
o su socializacin. De la misma manera, el tomar en cuenta exclusivamente el punto de vista personal y los
intereses individuales es considerado tambin insuficiente. La dificultad reside en la conjugacin de principios
aparentemente antinmicos: individuo - sociedad, libertad - autoridad, naturaleza - cultura, autenticidad solidaridad, reflexin capacitacin, tradicin innovacin, reproduccin transformacin personal y social.
Esta permanente discusin, de ndole ideolgica, permea cualquier intento de anlisis del fenmeno educativo.
Pese a ello, hay consenso en considerar a la educacin como un proceso que implica en trminos individuales el
perfeccionamiento del ser humano, lo que conlleva las ideas de modificacin, transformacin y desarrollo.
El problema reside en dilucidar la naturaleza de ese perfeccionamiento, las
facetas
que
deberan
ser predominantemente favorecidas, lo cual constituye una cuestin filosfica, axiolgica e
ideolgica. Hacia donde deben dirigirse las adquisiciones y construcciones propias del proceso educativo?
Cules logros hay que plantearse? El desarrollo de cules adquisiciones deben ser facilitadas? Todas estas
preguntas estaran dando cuenta de los qu inherentes a la Educacin. Sin embargo, ms relevante an es
preguntarse por los para qu de la Educacin, sus sentidos y propsitos vinculados a procesos sociales ms
amplios. Todas estas cuestiones suponen una reflexin filosfica y poltica previa y permanente- en torno al
tipo de sociedad que se desea, cmo es el ser humano que se necesita formar, cul maestro y cul escuela
posibilitaran tal desarrollo social y psicolgico. En otras palabras, Cules condiciones de vida deseamos y qu
tipo de educacin contribuira a conseguirlas?
En este sentido, el tema valrico e ideolgico no puede ser soslayado por ninguna ciencia o profesin,
menos an cuando se trata de algo que incide tan directamente en el desarrollo humano como es la educacin.
Sin embargo, la Psicologa Educacional como disciplina parece haber obviado el sealamiento y el anlisis de
los principales problemas ideolgicos que se debaten en educacin, los que son en definitiva producto de las
diversas concepciones acerca del significado del ser humano y de la sociedad. Este aparente olvido tiene
explicacin pero no justificacin en el desarrollo sociohistrico y, especialmente, en los orgenes de las
relaciones entre la Psicologa y la Educacin, desarrollo que se intenta describir en un apartado posterior de este
artculo.
Los estudios filosficos de la educacin parten de la caracterizacin de la naturaleza humana y de su
realidad sociocultural. Se tiene en cuenta la complejidad del fenmeno humano; se considera al ser humano
como un ser con, tal como los existencialistas expresan su carcter eminentemente social. La realidad
sociocultural no se opone a la individualidad humana sino que constituyen realidades dialcticas, en constante
dilogo constructivo.
En relacin con lo anterior, la profesora Dra. Etna Gonzlez del Instituto de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso, en una generosa entrega de su saber y en el contexto de una conversacin
informal, intenta explicar a la autora de estas reflexiones y a su grupo de trabajo su visin acerca de cmo las
relaciones entre la Educacin y la Pedagoga respecto de otras disciplinas van emergiendo histricamente, a
partir de una idea primigenia respecto de la existencia o no de Dios, nocin que va condicionando la
construccin de los diversos niveles del conocimiento en Educacin. El conocimiento filosfico, emergente
desde las reflexiones y creencias - o no creencias teolgicas y estas mismas creencias, parten de una
determinada idea de ser humano que depende a su vez de las creencias, de los intereses y expectativas
implcitas en la concepcin de ser en el mundo y en las posibilidades de acceder al conocimiento de s mismo
y del mundo. Desde la perspectiva sociohistrica, ambos tipos de conocimiento generan ciertos conocimientos
cientficos multi-disciplinarios (propios de campos del saber tan variados, tales como la Biologa, Economa,
Antropologa, Sociologa, la Historia de la Educacin y la misma Psicologa). La interaccin de estos campos

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disciplinarios con la Pedagoga construye, a su vez, un determinado saber hacer o saber tecnolgico en
Educacin, derivando en los mbitos de la planificacin micro y macrocurricular, la metodologa y la evaluacin,
entre otros.
En este sentido, la educacin ha dirigido su camino hacia el logro de una verdadera relacin dialctica
entre los distintos niveles que constituyen al ser humano (lo natural - lo cultural, lo emotivo - lo racional, lo
placentero - lo conveniente, lo somtico - lo mental, etc.), y entre el individuo y la sociedad. En los diferentes
momentos histricos se ha sacrificado o pospuesto un aspecto por sobre otro, no de manera accidental; la
decisin axiolgica y poltica en Educacin aparece siempre contextualizada y condicionada por los elementos
ideolgicos de la cultura dominante, dependiendo tambin de las condiciones socioeconmicas y de los intereses
hegemnicos.
En este camino histrico, se ha llegado a conceptualizar a la educacin como parte de la cultura y toda
accin educativa como una de las dimensiones de la accin cultural puede ser significada de diversas
maneras. La accin educativa, por un lado, puede definir y mantener el significado de una accin
masificadora y, dentro del contexto general de la dominacin, cumplir el papel de mantencin del statu quo,
transformndose as en el canal a travs del cual las clases dominantes transmiten sus valores y socializan a sus
miembros para el eficiente desempeo de los roles sociales. (Gajardo, en Freire, 1971, pg. 9) Pero, por el
contrario, la educacin puede ser entendida como un proceso dialctico y ser el resultado de la praxis de actores
humanos en momentos histricos determinados, transformndose entonces en un quehacer esencialmente
problematizante. All entonces, emerge la necesidad del dilogo, de la comunicacin para la superacin de
situaciones que limitan al ser humano. Desde tales premisas, cobra sentido la postura de Paulo Freire (1971, pg.
26) cuando dice: Nadie educa a nadie, ni nadie tampoco se educa solo. Los hombres se educan entre s
mediatizados por el mundo.
Este enfoque que relativiza la verdad y el conocimiento, permite el
planteamiento de cada ser humano frente a una realidad desafiadora y, desarrollando la capacidad crtica de
los individuos, les permite la readecuacin de sus conocimientos a su praxis, fuente de su reflexin. (Gajardo,
en Freire, 1971, pg. 9)
2. Anlisis Socio-histrico de la Educacin.
Desde el punto de vista histrico, la prctica educativa inicialmente era intuitiva, basada en la
espontaneidad, sin fundamentarse en objetivos y procedimientos previamente analizados e investigados. Esta
labor educativa precientfica era totalmente vlida y funcional en sociedades ms simples, donde los
contenidos de aprendizaje considerados necesarios de transmitirse eran escasos y en las que la educacin se
realizaba exclusivamente en la misma vida comunitaria. A medida que se institucionaliza la educacin aparece
la Escuela se observa una creciente necesidad de fundamentarla cientficamente, en un mundo social cada vez
ms complejo, en el que se multiplican las funciones y aumentan los aprendizajes culturales. As, se requiere de
un lugar especial, los servicios de expertos y una regulacin que permita institucionalizar la educacin por medio
de la Escuela. Se profesionaliza (o, desde una mirada crtica, podra decirse que se tecnifica) la labor
educativa. Se ubica en ese momento histrico, el origen de la Pedagoga como disciplina orientada esencialmente
a reflexionar en torno de los temas educativos, analizar y evaluar la educacin.
En la mayor parte de su historia, la escuela se ha dedicado a fines religiosos o al cultivo de las clases
sociales ms favorecidas. No obstante, desde el punto de vista de la historia de las ideas en educacin, la
tradicin terica en la "antigua educacin ya conceba a la accin educativa en trminos de su potencialidad
transformadora con respecto a las desigualdades sociales, polticas y econmicas. En la actualidad, se observa la
tendencia a la popularizacin de la escuela, al menos en trminos de la cobertura, considerndose la
escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo contemporneo. Sin embargo, la realidad educativa
contradice en muchos sentidos esta potencialidad transformadora original en aras de una potencialidad ms
bien conservadora, en trminos de lo que la Teora Reproductiva denomina transmisin cultural orientada
hacia la mantencin de un determinado orden social estratificado en clases. Respecto de la educacin pblica que
en vez de ser vista como posibilitadora del desarrollo individual, de la movilidad social, del poder poltico y
econmico para los desposedos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales
funciones de la escuela son la reproduccin de la ideologa dominante, de sus formas de conocimiento y de la
distribucin de la capacitacin necesaria para reproducir la divisin social del trabajo . (Giroux, 1983, pg.
2). No obstante, la vinculacin entre Educacin y Sociedad se caracteriza por su influencia recproca y
bidireccional, constituyndose en relaciones de ndole dialctica. (Giroux, 1990, 1992)
Continuando con este razonamiento,

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Es imposible hablar de lo educativo sin hacer referencia a la historicidad y a su vinculacin con fenmenos
sociales ms amplios. Las instituciones educativas son, antes que nada, instituciones sociales. Cada sociedad
construye el sistema educacional ms conveniente a sus necesidades materiales, a sus intereses de clase, a sus
concepciones de ser humano y a su voluntad de preservarlos. Ms exactamente, crea el sistema educacional ms
conveniente para la reproduccin de las relaciones de poder que se manifiestan en su interior. Es as como, si el
sistema educacional en alguna medida se modifica, generalmente se debe a necesidades de cambio o a
transformaciones de hecho en la sociedad misma o en las relaciones de poder entre sus miembros.
Sin
embargo, el fenmeno del cambio no ocurre en forma mecnica. Existen sociedades que sufren notorios y
profundos cambios polticos y econmicos que no se ven reflejados de inmediato en las agencias educativas. Se
podra decir que la institucin educacional y sus agencias ofrecen mucho mayor resistencia al cambio que
cualquier otra institucin social. Histricamente, una clara manifestacin de lo anterior es el hecho que las
transformaciones pocas veces surgen desde dentro del sistema siendo generalmente construidas y propuestas
desde otras disciplinas; los autores ms importantes en trminos de renovacin pedaggica provienen de otros
mbitos profesionales: Montessori, Dewey, Piaget, Vygotski, Rogers, etc.. No obstante, esta caracterstica no
necesariamente debera ser connotada en forma negativa, representando desde otra mirada una interesante
potencialidad de desarrollo social. (Baltar, 2003, pg. 13)
Vinculado en alguna medida con lo anterior, emerge la mirada crtica a la Teora de la Reproduccin
que ha dado lugar a la Teora de la Resistencia. (Giroux 1983, 1990, 1992, entre otros), otorgando a la teora
de la Educacin un lenguaje de posibilidad adems de crtica. Esta teora
otorga especial importancia a
las nociones de conflicto, lucha y resistencia, que coexisten con el conformismo y adaptacin pasiva al sistema. 1
De esta manera, los tericos de la resistencia restauran la relevancia de la accin humana y de la
innovacin en los procesos culturales, a diferencia de la Teora de la Reproduccin que enfoca casi
enteramente el poder y las formas cmo la cultura dominante asegura la sumisin y derrota de los grupos y
clases subordinadas. La Teora de la Resistencia concibe a la cultura como constituida tanto por los grupos
escolarizados como por la sociedad dominante. Enfatiza que las culturas subordinadas, de la clase trabajadora u
otras, tienen momentos de produccin propia tanto como de reproduccin, siendo por naturaleza contradictorias:
y estn permeadas por la resistencia y por la reproduccin Entonces, aunque las culturas subordinadas hayan
sido forjadas con limitaciones vinculadas al capital, a sus instituciones y agencias - como la Escuela -, las
condiciones dentro de las que funcionan estas limitaciones son diversas, variando de escuela en escuela, de
comunidad en comunidad. Afortunadamente, no hay garantas de xito automtico en la transmisin de los
valores e ideologas capitalistas a travs de la escolarizacin de los grupos socioculturales subordinados, siendo
particularmente importante considerar las formas y la fuerza con que se traten de imponerlos. Entonces, en el
contexto de la Teora de la Resistencia es posible abandonar la actitud casi nihilista que frecuentemente se
deriva del anlisis terico reproduccionista de la educacin. De acuerdo con Giroux (1983), ambas
aproximaciones sin embargo, comparten la tendencia a legitimar el dualismo entre agenciamiento humano y
estructura social, no aportando los fundamentos para una teora de la educacin que integre estructuras e
instituciones con el agenciamiento y la accin humana en un juego dialctico. No obstante, a partir de la Teora
de la Resistencia se (re)abre un camino ms expedito a la transformacin socio-cultural, dando cabida a una
relacin con mayor sentido emancipatorio entre la Psicologa y la Educacin, lo cual otorga un significado
especial a la Psicologa Educacional. El punto de partida para lograr lo anterior, superando la separacin entre
accin humana y determinantes estructurales reside, segn Giroux (1983), en el cuestionamiento de los propios
supuestos y en la apropiacin crtica de aquellos aspectos y elementos de la escuela que han sido definidos y
analizados de manera precisa por las clsicas teoras de la reproduccin.
3. Relacin entre Educacin y Psicologa
Ahora bien, volviendo a la historia de la Educacin, en algn momento germina su relacin con la
Psicologa. Esta relacin aparece fundamentada en las varias razones que demuestran la importancia del logro de
una educacin con bases cada vez ms cientficas. La principal reside en el hecho que, con el fin de ser ms
eficaces, las ms importantes actividades de nuestra civilizacin se apoyan en estudios cientficos previos, lo
que curiosamente no haba tenido su equivalencia en un rea tan importante como la educacin. Lo curioso de
esto -. aunque ciertamente no casual - es que se ha ido construyendo una gran tecnologa que incide en el
desarrollo de utensilios y objetos que caracterizan a la sociedad de consumo, lo que no se observa en la misma
medida a nivel del desarrollo de una tecnologa humana psicolgica o educativa - que provea al ser humano
1

Se desarrollar con mayor detalle esta teora en otro apunte de la asignatura.

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de mayor capacidad de autorrealizacin. Paradjicamente, los indicadores culturales y sociales estn en directa
relacin con signos de insatisfaccin personal y social: salud mental deteriorada, problemas psicosociales en
aumento, etc., todo lo cual da cuenta de una precaria calidad de vida que mantiene algn grado de vinculacin
con la calidad de la educacin tan amplia e intensamente cuestionada en la actualidad.
Por otra parte, la complejidad creciente de los aprendizajes que la Escuela debe favorecer ha ido
haciendo cada vez menos posible realizar la educacin sin procedimientos previamente estudiados en forma
seria y profunda. Por una suerte de inercia social , los educadores, sean padres o maestros, tienden a educar
como fueron educados, lo que en una sociedad en acelerado proceso de cambio se hace insuficiente e
inadecuado, requirindose mayor dinamismo en los procesos de transformacin y actualizacin.
En momentos histricos en que la educacin formal era no-obligatoria y an ms elitista que la actual,
a la Escuela accedan y permanecan solamente los ms aventajados desde el punto de vista individual y
socioeconmico. Con la obligatoriedad de la Educacin General Bsica, se hizo apremiante el esfuerzo
pedaggico por extender el nivel y cobertura educativos efectivamente a todas las personas en edad escolar.
En la actualidad, en Chile se ha ampliado la educacin obligatoriamente garantizada por el Estado a la
Enseanza Media, permaneciendo la idea de democratizacin del acceso a la educacin formal.
4. Psicologa, Educacin, Psicologa Educacional.
La historia de la Psicologa Educacional se remonta a los finales del siglo XIX y se confunde con los
inicios de la Psicologa como ciencia, recibiendo ambas las influencias y aportes de la Filosofa, la Medicina,
etc.. Los antecedentes histricos ms importantes y el desarrollo de la relacin entre la Psicologa y la
Educacin se van constituyendo entonces de manera dialctica tambin respecto de la vinculacin con los
contextos socio-histricos, poltico-ideolgicos y epistemolgicos dentro de los cuales evolucionan las diversas
disciplinas cientficas.
Sus ms remotos antecedentes, se constituyen en la antigua Filosofa griega a travs de interrogantes
respecto de temas tales como, cules seran los fines de la Educacin, cmo es la naturaleza del aprendizaje,
cmo se deberan dar las relaciones entre maestro y discpulos. Estas cuestiones, que actualmente podran
considerarse propias de la Psicologa Educacional, han permanecido en el tapete durante sus largos aos de
historia. Sin embargo, desde sus inicios, la relacin entre Psicologa y Educacin fue planteada a partir de la
necesidad de fundamentar cientficamente el quehacer pedaggico, lo que en trminos de las expectativas
depositadas en nuestra disciplina se reduca a procurar los medios adecuados para alcanzar los fines
educativos, los cuales deberan ser dilucidados por la Filosofa Moral, en palabras de J. F. Herbart. (filsofo
del siglo XIX) Este nfasis exclusivo en los medios instruccionales a travs de los cuales sera posible alcanzar
las metas y objetivos pedaggicos, fue legitimado por la Psicologa a partir de los planteamientos de Clarapede
(1944, en Larran, 1994, citada por Baltar, 1998) principal exponente de la tendencia psicologicista en la
Pedagoga de la dcada de los 40 del siglo pasado:
La Psicologa no tiene que sealar los fines ltimos de la educacin, pero ella es la que informar al
educador, sobre los mejores medios para alcanzarlos. Por otra parte, la Psicologa podr ayudar a precisar
estos fines, a mostrar lo que es posible alcanzar y de sealar aquellos objetivos que resultan quimricos, por ser
incompatibles con el desarrollo mental. Lo que la Psicologa ensea, ante todo al educador, es que si quiere que
sus esfuerzos se vean coronados de xito, debe adaptar la educacin a la naturaleza del nio y no el nio a la
escuela.
Esta tendencia tecnocrtica, centrada esencialmente en los medios, ha permeado la conceptualizacin y
expectativas respecto de la Psicologa Educacional as como tambin sus procesos histricos de construccin de
identidad, como veremos ms adelante. Por otro lado, los contenidos de este discurso parecen estar dando cuenta
de la visin de ser humano y de sus posibilidades de desarrollo construida bajo el alero de la Psicologa de las
diferencias individuales, la cual de alguna manera ha influido en el origen de la Escuela Segregadora (Garca
Vidal, 1996). El surgimiento y permanencia histrica de este modelo de Escuela como enfrentamiento de la
educacin de la diversidad humana, de alguna manera podra considerarse como una de las manifestaciones de la
violencia simblica descrita por Bourdieu en relacin con la reproduccin cultural a travs de la Educacin
Formal. (Baltar, 2003).
Ahora bien, las relaciones entre la Psicologa sobre la Educacin y la Filosofa continuaron
desarrollndose a travs de las influencias de autores como Descartes y Locke, filsofos que aportaron las ideas
innatas, y las impresiones sensoriales y la experiencia como base del conocimiento, respectivamente, derivando
en diversos enfoques tericos respecto del aprendizaje.

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Algunos autores (Coll, 1990 y col.), ubican el origen de la Psicologa de la Educacin con ocasin de
los planteamientos de Thorndike (1879-1949) en trminos de la necesidad imperiosa de fundamentar las
propuestas educativas con resultados de la investigacin psicolgica experimental, elaborados en su texto
pionero, Educational Psychology, publicado en 1903. Sus planteamientos fueron revisados y publicados, en
1921, en su Manual Educational Psychology Briefer Course. A partir de entonces y en relacin con el
desarrollo del estudio de diversos temas asociados a las diferencias individuales bajo el alero del llamado
modelo mdico, la Psicologa de la Educacin evoluciona vinculada con una gran amplitud de contenidos,
cuya investigacin culmina en resultados muy contradictorios y hallazgos poco slidos. Se aprecia entonces,
entre las dcadas de 40 y 60 del siglo pasado, un doble movimiento hacia el crecimiento y hacia la
desintegracin de la frgil identidad de la disciplina, lo que junto con la emergencia de otras disciplinas en
competencia por su objeto de estudio (Sociologa y Economa de la Educacin, Curriculum, etc.), condiciona
una suerte de crisis de legitimidad.
En la misma dcada del 60, emerge un fuerte cuestionamiento de la influencia del modelo mdico en la
Psicologa en general, y en relacin con la Educacin en particular, principalmente de parte del enfoque
neoconductista desarrollado entonces por B. F. Skinner. Este psiclogo, ante la supuesta necesidad de
desarrollar una teora cientfica de la Educacin y con base en sus hallazgos experimentales, lleg a
desarrollar la llamada tecnologa educativa, cuya influencia en la Psicologa Educacional y en la Educacin
misma perdura hasta hoy en da, a travs de Enfoque Tecnolgico del Curriculum. En este contexto, se inicia el
desarrollo de la Psicologa Instruccional, fundada por un lado en los hallazgos del neoconductismo y,
posteriormente, de la revisin cognitivista de los principios conductistas respecto del aprendizaje escolar.
Entonces, se aprecia una creciente falta de claridad respecto del objeto de estudio y cierta prdida de lmites de
la Psicologa Educacional al intentar dar cuenta de contenidos tan diversos tales como, el aprendizaje individual
y grupal, la medida de las diferencias individuales, los criterios de organizacin de los contenidos curriculares, la
elaboracin y comparacin de mtodos de enseanza y procedimientos de evaluacin, etc..
Durante los aos 70 del siglo pasado, emerge y crece una fuerte crtica al diseo instruccional basado
en la teora conductista principalmente desde la Psicologa Humanista, especialmente C. Rogers, y desde los
nuevos cognitivistas, que se alejan progresivamente de los marcos de referencia de los neoconductistas. Para la
Psicologa Humanista, el aprendizaje humano, en general, y el escolar en particular, ocurre a travs de factores
que trascienden el mero arreglo de las contingencias ambientales. Los principales aportes tericos de la teora
humanista al estudio del aprendizaje que ocurre a travs de los procesos educativos podran resumirse en temas
como, la motivacin, la afectividad, la interaccin profesor-alumnos, el clima de aula, la autoestima y el
desarrollo de los valores. Por su parte, la Psicologa Cognitivista seala la importancia de eventos internos que
conforman comportamientos mucho ms complejos que la simple modificacin de conductas a travs del arreglo
de las contingencias de refuerzo que, en ltima instancia, permite el desarrollo de los procesos de resolucin de
problemas. A fines de los 70, se inicia el auge de la influencia del Enfoque Cognitivo en Educacin,
considerndose sus principales aportes el estudio y definicin de la naturaleza del pensamiento como estructura
cognoscitiva que es inaccesible solamente por observacin, la instauracin de la importancia del contexto para
los procesos de aprendizaje, los hallazgos sobre memoria, percepcin, resolucin de problemas, los conceptos de
metacognicin, pensamiento creativo, etc..
Hasta entonces, las investigaciones en torno a los temas y contenidos propios de la Psicologa en
general y, en particular, en la Psicologa para/sobre la Educacin, se realizaban predominantemente bajo el alero
del enfoque cuantitativo, en el que su sello es otorgado esencialmente por los procedimientos metodolgicos que
involucra, lo cual podra decirse que ha actuado como condicionante de una relacin de dependencia, en sus
orgenes, de la investigacin educacional respecto de la psicologa experimental y sus mtodos de indagacin.
Este vnculo con la psicologa experimental podra ser explicado como una suerte de apoyo que brindaba, a la
construccin del saber pedaggico, una seguridad terica y metodolgica que no era proporcionada por los
procesos reflexivos propios de la pedagoga en trminos de legitimacin cientfica. No obstante, es necesario
plantear la importancia del hecho que en la educacin, por su condicin de institucin social, se generan
relaciones. La intencionalidad que define y condiciona estas relaciones hace referencia a la formacin de los
sujetos sociales que en ella participan. En otras palabras, las relaciones sociales actan como mediadores de los
procesos de transmisin de saberes y prcticas, histricamente construidos y legitimados por la sociedad en la
que emerge la institucin social denominada educacin. Desde all, es posible realizar algunos cuestionamientos
respecto del significado y sentido del desarrollo de investigaciones educacionales, los que hacen referencia tanto
a los tipos de investigacin (enfoques) como a reflexiones en torno a lo paradigmtico. En este sentido, sera
pertinente la preocupacin respecto de la necesidad de centrar la opcin por uno u otro enfoque con base en el
establecimiento de relaciones entre los mtodos en cada uno de los paradigmas y el objeto de estudio, siendo

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ste el que define y condiciona esta decisin. En coherencia con lo anterior, sera pertinente plantear que las
investigaciones realizadas teniendo como objeto de estudio la educacin, parecen no acceder a la complejidad de
los procesos formativos de los sujetos en los diversos contextos socio-econmico-culturales, siendo posible
concluir que el estudio de la formacin de los sujetos lleva al necesario cuestionamiento de la posibilidad de
investigar acerca de la relacin social especfica que denominamos pedaggica, bajo el enfoque cuantitativo. El
predominio del paradigma funcionalista en Educacin, con las implicancias epistemolgicas que sustentan
las distinciones paradigmticas podra ser explicada por la impronta de la Psicologa diferencial y experimental,
por un lado, y por la temprana influencia de la Sociologa fundada en el pensamiento comtiano de la fsica social,
en el origen y posterior desarrollo de la investigacin educacional, al menos hasta la dcada de los 70 del siglo
pasado.
A partir de mediados de los 70 y en la dcada siguiente, ya se vislumbra con toda claridad en el
escenario educativo formal la influencia creciente desde la investigacin pedaggica bajo la perspectiva
antropolgica con un enfoque cualitativo, hacia la Psicologa Educacional, coexistiendo con la tradicin
cuantitativa que, hasta entonces, monopolizaba la construccin de conocimiento. Al mismo tiempo, se observa
un claro aumento del inters por estudios respecto del Sistema Escolar y de su cultura como otro aporte a la
explicacin del fenmeno de las dificultades escolares, por ejemplo. Continan ganando terreno los Enfoques
Cognitivista y Humanista en Educacin, en ese entonces ms a nivel de investigacin que de accin, mbito en
el cual siguen reinando los planteamientos neoconductistas.
Desde la teora de Habermas (1978, en Grundy, 1994) acerca de los intereses constitutivos del
conocimiento, tambin es posible fundamentar y otorgar sentido al anlisis crtico necesario de construir
respecto de las prcticas psicolgicas (de investigacin y de accin) en Educacin. En coherencia con la
interpretacin aclaratoria de Grundy (1994) respecto de la denominacin conceptual de intereses en estrecha y
aparentemente exclusiva vinculacin con la construccin de conocimiento, un supuesto que tambin asumimos
es el de que el saber y la accin estn estrechamente relacionados e interactan en las prcticas sociales y,
cuando lo hacen, estn profunda e implcitamente fundados en algn tipo de inters: tcnico, prctico o
emancipador. En consecuencia, deberan ser tambin denominados intereses constitutivos de la accin.
En este sentido, con lo que hemos analizado hasta ahora, podramos decir que en la construccin
sociohistrica de las relaciones entre Psicologa y Educacin, as como en el tipo de ciencia que se ha ido
generando (como teora y prctica), se aprecia el claro predominio de intereses tcnicos, en un tipo de ciencia
ms bien emprico-analtica, orientada sin mayor reflexin crtica hacia el control, la prediccin y la gestin de
lo educativo, centrndose en el logro de mejores resultados sin cuestionarse las finalidades ni los sentidos de las
ideas fundantes de lo educativo.
Estas relaciones parecen haber evolucionado, con base en algunos enfoques tericos en Psicologa,
hacia intereses prcticos orientados a la comprensin vinculada con la posibilidad de la interaccin. En palabras
de Grundy (1994, pg. 30) No se trata, sin embargo de una comprensin tcnica. No es el tipo de comprensin
que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un inters por
comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l Tan pronto como pasamos al
mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo
moral. Respecto del tipo de ciencia que se ha ido configurando en Psicologa Educacional cuando elementos de
las teoras o de las prcticas estn basados en este tipo de inters, es la histrico-hermenutica orientada a la
comprensin de los significados de los actores o sujetos, sociales o educativos, con la finalidad de estudiar/actuar
(inter)subjetivamente, es decir, no se trata de una accin sobre un objeto, sobre una persona que haya sido
objetivada. La accin que emerge de este inters sera entonces interaccin, entendida por Habermas, (1971,
en Grundy, 1994) como accin comunicativa, es decir, interaccin simblica. Esta interaccin se regira por
normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto de las conductas y que
pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (Habermas, 1971, pg. 92, en
Grundy, 1994, pg. 32.) El siguiente salto conceptual lo da Habermas, y con l algun@s psiclog@s que
hemos estado relacionndonos apasionadamente con la Educacin en su interaccin con lo social, cuando
elabora el concepto de intereses emancipadores. Este salto, quizs paradigmtico, se origina en Habermas
vinculado a la idea de que considera las personas como seres intrnseca, o al menos potencialmente,
racionales, de modo que los intereses estimulados por la razn son ms fundamentales que los motivados por la
inclinacin o el deseo. (1972, pgs, 198 y ss, en Grundy pg. 34.) En nosotr@s, a semejanza de Habermas,
este salto emerge principalmente de un cuestionamiento acerca de la posibilidad de construir consenso sin
considerar seria y profundamente las relaciones de poder que se generan al interior de y entre los grupos
sociales, y entre la Ciencia (en este caso, la Psicologa) y la Educacin.. Compartimos con la conceptualizacin
de Habermas la idea de que la emancipacin como proceso esencialmente social implica autorreflexin, que es al

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mismo tiempo intuicin y emancipacin, comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. El

dogmatismo que deshace la razn es falsa conciencia. (1972, pg. 208, en Grundy, 1994, pg. 35) Desde all,
emerge la importancia de incluir una reflexin ideolgica, poltica y tica respecto de los otros (sus teoras y sus
prcticas), al mismo tiempo que se problematiza y se cuestiona lo propio, en esta interaccin entre sujetos.
Respecto de las relaciones entre Psicologa y Educacin, en trminos de investigacin y de accin, claramente
este salto es an muy incipiente en lo cotidiano y est muy lejos de ser legitimado como necesidad tanto por la
Psicologa como por la sociedad, an menos en el contexto global bajo el modelo neoliberal, con sus polticas e
ideologa implcita.
Como ya se ha sealado, desde sus comienzos la Psicologa Educacional se centra en el estudio de los
procesos de aprendizaje y del desarrollo de la inteligencia de los sujetos escolarizados. Los aportes ms
importantes en estas primeras descripciones y explicaciones los hicieron, autores como Galton, Cattel, Dewey y
Thornidike, seguidos por Skinner, Bandura, Piaget, Ausubel, Tomlinson, Bruner, Gagn, entre otros. Tambin
Psiclogos como Feurestein y Vigotski han aportado significativamente en la generacin y desarrollo del
conocimiento respecto del aprendizaje en general y en relacin con lo que se espera se suscite a raz de los
procesos educativos. No obstante, estos aportes no han sido neutros en trminos tanto de las visiones,
concepciones implcitas en ellos y en la construccin de mundo que ha ido generando, como en sus efectos
sobre las relaciones entre la Psicologa y la Educacin. A grosso modo, se podra decir que en trminos de los
paradigmas epistemolgicos de transmisin (discurso premoderno y moderno) o de construccin de
conocimientos (postmodernista), los que a su vez llevan implcitas ciertas concepciones de aprendizaje,
enseanza y visiones de ser humano y de mundo, es posible intentar ubicar a los autores en algn punto del
desarrollo sociohistrico de la Psicologa Educacional, en relacin con las definiciones de aprendizaje a la base
de sus planteamientos. As, es posible visualizar una evolucin histrica desde un enfoque definidamente de
transmisin de conocimientos, claramente representado por autores como Galton, Cattel, Thornidike, Skinner,
Gagn, Feurestein, Ausubel, con diversos niveles de cuestionamiento e innovacin en Bandura, Piaget, ,
Bruner y Vigotski. Se podra decir que ha habido una suerte de evolucin desde definiciones de aprendizaje en
trminos de adquisicin de conocimientos (bajo el alero sociohistrico del modernismo y del curriculum
llamado racionalista acadmico), hacia concepciones de aprendizaje como adquisicin de respuesta, y
reproduccin de conductas (Skinner, Bandura y Feurstein, principalmente), aprendizaje por descubrimiento
(Piaget y Bruner), aprendizaje como vivencia o experiencia (Rogers) y aprendizaje como
asignacin/construccin individual/social de significados (Ausubel y Vigotski), ste ultimo ms cercano al
postmodernismo. Esta misma evolucin puede ser descrita en trminos de la emergencia sociohistrica y la
consolidacin o predominio de los diversos enfoques curriculares: Racionalismo Acadmico, Curriculum como
Tecnologa, como Proceso Cognitivo, como Realizacin Personal y Reconstruccin Social, y Enfoque
Sociocrtico del Curriculum. As de fuerte y clara se ha presentado la influencia recproca entre Psicologa,
Educacin y Sociedad.
En consonancia con lo anterior, en la diversidad del discurso psicolgico en torno al aprendizaje es
posible ir develando las visiones implcitas, referentes a concepciones de ser humano y de educacin, e ir
analizando en qu medida este discurso favorece la instrumentalizacin de la educacin y, por tanto, contribuye
a la reproduccin del sistema, o bien, ofrece argumentos que permitan considerar el proceso educativo como
posibilitante de la construccin de las condiciones necesarias para vivir en una sociedad ms justa y
democrtica. (Brquez, 2005) Con relativa facilidad, es posible visualizar diversos grados de acercamiento a
componentes reproductivos, es decir, de una educacin predominantemente vista como transmisin de la cultura
dominante o, al contrario, cierta proximidad con los elementos ms transformadores de la educacin. A partir
del anlisis crtico de estas visiones en torno a la educacin, es posible acceder a las concepciones de ser
humano, de aprendizaje/enseanza, de relacin con el conocimiento, de relaciones sociales, en fin, de mundo.
En sntesis, a travs de este largo proceso de desarrollo sociohistrico, se ha ido construyendo los ms
diversos saberes y prcticas psicolgicas en el mbito educativo y delineando distintas posiciones y propuestas
de investigacin y de accin. En la actualidad, a grosso modo se puede visualizar en la Psicologa Educacional
la presencia de al menos tres grandes enfoques tericos que coexisten y juegan un papel importante en los
procesos educativos tanto formales como no formales:

La postura Neoconductista, con gran presencia en el sistema educacional vigente, tanto en su discurso como
en las prcticas pedaggicas e institucionales ms frecuentes.

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El enfoque Cognitivista, en su versin actualizada del constructivismo (piagetano y postpiagetano, socioconstructivismo de Vigotski) presente en gran parte del discurso epistemolgico y metodolgico de la
Reforma Educacional y,

El enfoque Humanista, que sustenta los elementos esenciales del concepto de transversalidad y formacin
personal-social del discurso reformista actual.

5. Psicologa Educacional: Crtica a su definicin y aproximaciones a una redefinicin.

De acuerdo con Coll (1990), la Psicologa Educacional se ha definido como aquella rama de la
Psicologa que se ocupa de, por una parte, describir, comprender y explicar los procesos de enseanza y de
aprendizaje propios de la institucin social llamada Educacin y, por otro lado, debe desarrollar enfoques
educativos alternativos para mejorar estos procesos. Pese a ser, sin duda alguna, un rea de la Psicologa bsica o
cientfica es una disciplina que ha ido construyendo su identidad a travs de discusiones en torno de su objeto
de estudio y de sus objetivos, habiendo abarcado mltiples contenidos de los cuales se ha ido apropiando desde
el estudio de las ms diversas situaciones educativas especficas. Por otro lado, la Psicologa Educacional en su
devenir histrico ha ido, en alguna medida, formulando tambin sus propias y peculiares propuestas de
investigacin y de accin, aunque enmarcadas en los elementos del contexto cientfico dominante hasta
entonces.
No obstante, esta disciplina interacta y se intersecta como una suerte de puente entre la Psicologa y
la Pedagoga, extrayendo de la primera su particular mirada, sus preocupaciones, mtodos (a su vez, generados
por/con otras disciplinas) y sus explicaciones. Desde la Pedagoga, recoge su problemtica, variables y factores
relacionados con su objeto de estudio. Se observa una clara influencia bidireccional entre la Psicologa y la
Psicologa Educacional en trminos de su desarrollo terico, epistemolgico y metodolgico, dando cuenta de la
evolucin paradigmtica que ha venido ocurriendo en todos sus niveles y reas: Psicologa del Aprendizaje y del
Desarrollo, Clnica, Psicologa Social-Comunitaria, Organizacional , en aos ms recientes la Psicologa Poltica,
Jurdica, etc.. Los aportes desde estas reas son evidentes; sin embargo, la Psicologa Educacional ha estado
influyendo en la teora psicolgica con sus hallazgos respecto del aprendizaje, memoria, percepcin, factores
socioafectivos y motivacionales del aprendizaje, clima de aula, etc. en relacin con el contexto educativo, as
como tambin en perodos recientes, por su confluencia con la Pedagoga Crtica y su nfasis en aspectos
culturales escolares en el estudio de los fenmenos educativos.
En su devenir histrico, la Psicologa Educacional ha construido su objeto de estudio el que es definido
por Coll(1990) como todos aquellos procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las
personas como resultado (directo o indirecto, explcito o implcito 2) de su participacin en actividades
educativas. Como todas las definiciones, sta estara dando cuenta de los marcos de referencia de su autor y fue
elegida por su carcter amplio y que abarca elementos tanto de la educacin formal como informal. Desde una
perspectiva ms positivista, podramos sealar que la Psicologa Educacional enfoca las situaciones educativas y
las caractersticas de los sujetos como variables independientes, y los cambios en el comportamiento de
los sujetos de la educacin, como la variable dependiente. Desde una mirada ms comprensiva y
fenomenolgica, se puede decir que se estudian los procesos, factores y contextos educativos desde adentro,
escuchando la voz de los sujetos tanto educadores como educandos, considerando sta como la base de la
construccin que realizan los investigadores respecto de la realidad educativa en estudio.. Desde un
posicionamiento sociocrtico, es posible mencionar que se enfocaran los procesos sociales que se suscitan en las
situaciones educativas no slo desde la mirada y voz de los actores educativos sino con ellos, en una
permanente reflexin en torno a las voces de los investigadores que, en definitiva, co-construyen con ellos el
discurso educativo en estudio, vinculado a su vez estrechamente con el discurso y las prcticas sociales ms
generales.

Lo importante ac es que la Psicologa Educacional estudia los procesos educativos, segn Coll
(1990) con la finalidad de:
Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de ellos, lo que correspondera a su dimensin
terico-explicativa.

En cursiva, lo agregado por la autora.

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Elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre los procesos educativos con
determinados objetivos, lo que el autor denomina dimensin proyectiva o tecnolgica-instrumental.

Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas, lo que se ha
llamado dimensin tcnico-prctica o aplicada.

Nuevamente, es posible analizar crticamente estas nociones elaboradas por el citado autor. En
primer lugar, esta clasificacin parece haber sido elaborada desde una concepcin de curriculum solamente
explcito, desde lo que se planea y se intenciona a nivel ms consciente. No parece considerar el curriculum
oculto como parte del objeto de estudio de la Psicologa Educacional. En segundo lugar, la dimensin terica
parece claramente vinculada con intereses predominante tcnicos (Habermas, 1978, en Grundy, 1994) por las
necesidades de explicarse y tal vez- predecir y controlar las situaciones educativas en estudio. Del mismo
modo, en ninguna de las dimensiones de esta clasificacin se mencionan intenciones de anlisis crtico de los
objetivos o finalidades de estos procesos educativos. Por el contrario, las dos ltimas dimensiones aparecen
definidas en funcin de las finalidades establecidas por la Educacin, es decir, por la sociedad dominante. En
suma, no se vislumbran relaciones de influencia entre la Educacin y la Sociedad como si los procesos
educativos- objeto de estudio de esta disciplina- pudieran ser construidos en el aire, de manera
descontextualizada desde el punto de vista socio-histrico. Las nicas relaciones de coherencia que menciona el
autor se refieren a las que deberan existir entre la dimensin terica (psicolgica) y la tcnico-prctica o
aplicada (prcticas educativas). De esta manera, la Psicologa Educacional se pone al servicio de lo que hay en
el mundo de la Educacin y de la Sociedad.
Desde los anlisis que se realizan respecto de las situaciones que ocurren en el mbito de lo educativo,
han emergido mltiples y diversos contenidos que han sido propios de la Psicologa Educacional a travs de su
historia. Gagn y Berlines ( 1984 en Coll, 1990) researon los diversos aportes de la Psicologa Educacional a
las prcticas pedaggicas e institucionales, sistematizndolos en los siguientes aspectos:

Al colaborar en la formulacin de objetivos educacionales, es decir, actuando ya a nivel de la

planificacin curricular. En este sentido, La Psicologa Educacional se ha (pre)ocupado de definir los tipos
de competencias a ser consideradas como metas a ser alcanzadas por los educandos, los educadores o los
establecimientos educacionales. Varios tericos de la Psicologa Educacional han creado clasificaciones de
objetivos educacionales, desde la preocupacin que surge de la necesidad de secuenciarlos en procesos
didcticos de menor a mayor complejidad y de determinar el grado en que ellos son alcanzados por los
actores educativos. (Gagn, 1987, en Coll,1990) Aqu nuevamente se vislumbra la mirada tcnica
(Habermas, 1978, citado en Grundy, 1994) en esta clasificacin.

Al estudiar y hacer explcitas las caractersticas de los educandos y de otros actores educativos. Los
psiclogos que trabajan vinculados con la Educacin, desde lo terico y desde sus prcticas, han estado
"aportando" a los profesores y otros actores educativos informacin relativa al tipo de comportamiento que
se puede esperar en los alumnos segn las diversas etapas evolutivas as como tambin respecto de las
diferencias individuales que podran llegar a afectar de manera disruptiva los procesos de enseanza y de
aprendizaje escolar, generalmente en relacin con las diversas variables de personalidad y dentro de un
marco que da cuenta de las expectativas y exigencias del sistema. Del mismo modo, los Psiclogos en
Educacin han desarrollado planteamientos respecto de las relaciones interpersonales en el aula y en la
escuela, en funcin del impacto de estas relaciones en el rendimiento y en la adaptacin escolar. Los factores
de ndole sociocultural, de los sujetos, de la escuela y de la sociedad, han estado generalmente ausentes del
anlisis psicolgico de la educacin, excepto en estudios y planteamientos orientados a explicarse las
dificultades escolares (generalmente definidas como problemas de los estudiantes) desde un discurso
asistencialista en el cual los sujetos sociales los alumnos y sus familiares- son concebidos como con
trastornos, alteraciones del desarrollo, etc., en suma, individuos y familias carentes.

En el contexto educativo y social actual, este discurso se ha extrapolado hacia el grupo social de los
docentes, especialmente en aquellos planteamientos reformistas que hacen referencia a la mirada neoliberal a
la calidad de la educacin y, por ende, en relacin con las estrategias tanto de medicin de esta calidad
educativa como de desarrollo profesional docente. En estos mbitos de la educacin actual tambin est
presente la Psicologa, al menos un cierto tipo de Psicologa que histricamente se ha ubicado bajo el alero
predominantemente de intereses tcnicos (Habermas, 1978, citado en Grundy, 1994)), fundamentados en una
racionalidad instrumental (Giroux, 1990), desde una visin paradigmtica bastante coherente con lo ETIC.

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No obstante, en trminos potenciales, la Psicologa contempornea estara en condiciones de aportar de

manera ms significativa (lase emancipatoria en el lenguaje de Habermas o liberadora en el lenguaje de Giroux
y Freire) al anlisis y a la transformacin de las situaciones educativas, sean stas escolares o comunitarias. Esta
posibilidad pasara necesariamente por procesos de reflexin crtica en torno de la formacin profesional que se
est desarrollando en los diversos centros universitarios del pas. En otras palabras, esta posibilidad se encuentra
necesariamente vinculada con el anlisis crtico permanente respecto de los procesos de construccin de la
identidad de Psiclogo Educacional, identidad que depende tanto de los procesos de docencia, especialmente
relativos a las relaciones sociales que se desarrollan en las aulas, como de la investigacin del rea y de la
Psicologa en general, as como tambin de las condiciones de vida. universitaria, vale decir, de qu maneras y
en qu medida se est haciendo universidad en las Escuelas de Psicologa en el pas real.

Al intentar definir, desde la teora psicolgica, la naturaleza de los procesos de aprendizaje en general
y, muy especialmente, aquellos que deberan darse respecto de los contenidos que aborda el sistema escolar.
En este sentido, la Psicologa Educacional ha dedicado tiempo y esfuerzo al estudio de las diferencias que se
dan en los procesos de aprendizaje de las distintas habilidades escolares implcitas en las diversas
asignaturas o sectores del aprendizaje en el mbito curricular. Del mismo modo, ha colaborado en el estudio
de procesos de aprendizaje relativos a otros tipos de contenidos culturales seleccionados para ser enseados
en la escuela, como son los valores y actitudes; ha logrado proporcionar explicaciones respecto del conjunto
de procesos previos y posteriores a un acto de aprendizaje y que pueden convertirlo en una estructura con
resultados verificables.

No obstante, su posicionamiento frente a la Educacin y al contexto macrosocial, con demasiada frecuencia

ha sido desde una postura supuestamente neutra y objetiva, vislumbrndose a la base, nuevamente, intereses
constitutivos del conocimiento (Habermas, 1978, citado en Grundy, 1994) y propsitos cientficos de ndole
predominante tcnicos: prediccin y control. Brillan por su ausencia planteamientos orientados al anlisis y
cuestionamiento de estos contenidos que se han seleccionado para ensear as como tambin a la reflexin en
torno a los motivos e intereses que subyacen a esta seleccin y a su impacto en relacin con procesos sociales
ms amplios.

Al cooperar en el diseo de mtodos de enseanza ms eficaces, es decir, orientados a una organizacin

tal de los contenidos de la enseanza que incremente la motivacin de los estudiantes por aprender los
contenidos que deben ser enseados. Un ejemplo de esto, son las recomendaciones provenientes de la
teora cognitiva en trminos de tomar en consideracin aspectos tales como, establecer y comunicar
claramente los objetivos de las actividades (objetivos que han sido formulados y actividad que ha sido
planeada sin participacin de los estudiantes), tener en cuenta las caractersticas de los estudiantes
(estudiadas desde una mirada externa y sin escuchar su propia voz), y considerar la naturaleza y estructura
de los procesos especficos de aprendizaje que se esperan en las diversas reas de contenidos y de
habilidades escolares. (Didctica especfica de las reas del saber) Durante dcadas, se han utilizado en
Educacin por prescripcin de los llamados expertos, sin mayor cuestionamiento, mtodos de enseanza
tales como exposicin, discusin grupal, autoaprendizaje, enseanza programada, etc. que se han
fundamentado en los planteamientos de los diversos enfoques psicolgicos aplicados al mbito de lo
educativo.

Al participar en el diseo de procedimientos de evaluacin, con la finalidad de determinar si el estudiante

durante y/o despus del proceso de enseanza - logra y qu medida los objetivos propuestos,
generalmente por los profesores, al inicio de este proceso. Desde la Psicologa ha emergido la propuesta de
realizar la evaluacin durante todo el proceso educativo, con la finalidad de ir retroalimentando,
modificando y perfeccionando los procedimientos de enseanza y, slo eventualmente, reformular objetivos.
(Evaluacin Formativa) De acuerdo con el enfoque neoconductista, se ha planteado tambin la necesidad
de realizar evaluaciones antes de emprender la verificacin del nivel de dominio de la habilidad para el
aprendizaje (antes de calificar), as como tambin antes de iniciar un nuevo proceso de enseanza y de
aprendizaje, con la finalidad de establecer el nivel de competencia y de dominio de conocimientos
considerados habilitantes respecto de los nuevos aprendizajes. (conductas de entrada)

Sin embargo, la Psicologa ha estado bastante ausente en el debate en torno a los significados y sentidos
implcitos en las diversas definiciones no slo de la evaluacin sino de todos los aspectos y etapas del
desarrollo curricular en los que se ha involucrado, abocndose principalmente a aportar al incremento de la
eficiencia, la eficacia y a la productividad del sistema escolar. As, dependiendo de la corriente terica
psicolgica que est a la base, la que condiciona en alguna medida el enfoque curricular que se llegue a aplicar,
se enfatizara la evaluacin de procesos o de resultados as como se elegiran criterios ms bien individuales o de

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comparacin grupal, evaluaciones exclusivamente bajo criterios externos o procedimientos de co y autoevaluacin, etc.. Este tipo de decisin pedaggica implica gran influencia y fuerte impacto en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, tanto desde la perspectiva de los docentes como de los estudiantes y sus familias a
travs de distintas asignaciones de significado y de sentido, y de las relaciones sociales que se construyen.
Identidad y Proyecciones de la Psicologa Educacional, a modo de conclusin.
Pese a la diversidad de posturas epistemolgicas, enfoques tericos y miradas en torno a lo que ha sido
y est siendo la Psicologa Educacional, es posible sealar algunos puntos de acuerdo que dan cuenta, por una
parte, de su objeto de estudio y, por otra, de la necesidad de considerar ms amplia y profundamente las
caractersticas propias de los fenmenos educativos as como el contexto donde ellos ocurren (Aula-EscuelaSistema Educacional-Sociedad), es decir, en vinculacin con factores de ndole macrosocial. Esta forma de
mirar las relaciones entre Psicologa y Educacin contribuira a la resignificacin de estas relaciones,
posibilitando de alguna manera la mayor relevancia y trascendencia en trminos de produccin cultural
(Giroux, 1983), liberacin (Freire, 1971) o emancipacin (Habermas, 1972, en Grundy, 1994), de los aportes
de la Psicologa a la Educacin.
. Su rea fundamental de estudio correspondera a los procesos de enseanza y de aprendizaje con
todas sus factores o, si se quiere, variables, y debera trascender una mera aplicacin de ndole mecanicista
- del conocimiento psicolgico a la Educacin. La propuesta ms coherente con lo anterior debera
implicar un autntico dilogo entre saberes que, si bien son distintos en muchos sentidos, son considerados
igualmente vlidos y deberan ser tan legitimados socialmente el uno como el otro.
En este sentido, la construccin de relaciones entre Psicologa y Educacin, tanto a travs de los
aportes de la teora psicolgica en los procesos educativos como de la presencia del psiclogo en las agencias
educacionales, debera (re)orientarse hacia una suerte de mediacin entre los sujetos sociales o agentes
educativos y su propia educacin, con la principal finalidad de contribuir a la ocurrencia de un proceso
educacional coherente y posibilitador de la socializacin equitativa y justa del conocimiento histricamente
acumulado, y de la formacin tica y poltica de los educandos as como tambin de los educadores .Esto, a su
vez, implica necesariamente que se favorezca el permanente cuestionamiento de los qu y de los cmo
involucrados en los procesos educativos, pero tambin el anlisis crtico de los para qu de toda decisin
pedaggica y psicolgica, es decir, reflexionar en conjunto con los agentes educativos respecto del proyecto
societal que se estara construyendo con lo educativo, en funcin o a favor de cules intereses hegemnicos se
estara educando y cual papel estaran jugando tanto la Psicologa Educacional como la Pedagoga en estos
procesos sociales.. En otras palabras, el aporte esencial de la Psicologa a la Educacin pasa necesariamente por
el apoyo que es posible brindar a las agencias educativas en relacin con la superacin de los obstculos
individuales, sociales y culturales que dificultan y, en algunos casos, impiden una relacin significativa y
profunda entre los sujetos y el conocimiento a travs de la apropiacin de la cultura como proceso humanizador.
Desde el punto de vista de la teora de Habermas (1978, en Grundy, 1994) respecto de los intereses
constitutivos del saber humano, podramos decir que el posicionamiento del Psiclog@ frente a la Educacin
desde intereses predominantemente tcnicos ha implicado, en ltima instancia, la reproduccin del orden social
vigente tanto en sus manifestaciones cotidianas en los procesos de escolarizacin como respecto de las relaciones
que se han ido construyendo entre Educacin y Sociedad. Por otro lado, el rol de psiclog@ designado por el
sistema educacional y por nuestra sociedad implica con mucha frecuencia una orientacin eminentemente
clnica y escasamente educativa, dando cuenta de la supuesta necesidad de realizar un trabajo normalizador
centrado en las dificultades de los alumnos tanto a nivel de su rendimiento como respecto de su adaptacin al
contexto escolar. Parece evidente que este enfoque no es neutro as como tampoco inocuo, conteniendo en s
mismo implicancias ticas y polticas (Montero, ) que no deben seguir siendo veladas por una Psicologa
Educacional, claramente en situacin de complicidad ideolgica con la Educacin. (Bock, ) Del mismo modo,
las expectativas hacia el Psiclog@ en Educacin hacen referencia tambin a eventuales aportes, desde
desarrollos propios de la Psicologa Organizacional, en funcin del aumento de la eficiencia, eficacia y
productividad de la gestin de los establecimientos y del sistema educacional como totalidad, todo lo cual
implica en ltima instancia ms de lo mismo respecto de las relaciones sociales que se establecen y de las
visiones de ser humano, sociedad y educacin implcitas.
En este sentido, parece coherente sealar que superar esta situacin pasa necesariamente por trascender
las visiones ms positivistas que han predominado en la investigacin y en la accin de la Psicologa en general
y, en especial, en Psicologa Educacional. La idea entonces, sera avanzar en la comprensin ms profunda de la
realidad social que es la educacin, para lo cual una orientacin paradigmtica Emic e intereses prcticos y

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emancipatorios (Habermas, 1978, en Grundy, 1994) se ha mostrado como una opcin vlida y promisoria tanto
para la investigacin como para la accin en Chile y en el resto del mundo, en los que han participado
psiclog@s y que han alimentado, en ocasiones, la docencia en el rea de la Psicologa Educacional. Como
marco orientador de este nuevo posicionamiento en las relaciones que se construyen entre la Psicologa y el
mundo de la Educacin, necesariamente deberamos apostar por valores tales como la autntica participacin de
todos/as (tanto en la problematizacin como en la toma de decisiones acerca de las situaciones que vivimos), la
libertad, la responsabilidad, la equidad y la justicia, lo cual es poco posible de poner en prctica de manera
consistente si no se vigila permanentemente las condiciones de habla (Habermas, 1978, en Grundy, 1994), es
decir, qu tipo de relacin social estamos construyendo con los otros, cmo circula el poder en esta relacin,
quin es el otro en esta relacin, para quin es la construccin de conocimientos o las acciones que
emprendemos, etc..
Ahora bien, desde el rol prescrito y en relacin con la evolucin de la Psicologa como disciplina se han
ido construyendo los procesos de formacin de los psiclogos en las diversas escuelas, configurando
sociohistricamente un tipo de rol ideal, subjetivo o deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmn y Peafiel, 1990),
en alguna medida coherente con los contextos culturales especficos de cada etapa sociopoltica del desarrollo
del pas. En este sentido, los centros chilenos de formacin de los psiclog@s se han desarrollado en
consonancia con los elementos ideolgicos presentes en la evolucin histrica y cultural de nuestro pas
actualmente inserto en un proyecto de sociedad neoliberal - y con los aportes de la evolucin terica y
epistemolgica de la disciplina a nivel internacional. Por lo tanto, debemos asumir que la identidad de los
psiclog@s est necesariamente referida al mundo de relaciones sociales que histricamente ha constituido su
rol en la sociedad, especialmente en estrecha vinculacin con las relaciones de poder y los fenmenos de la
dominacin.
Con base en lo anterior, es posible sealar que el rol eventual y efectivamente asumido por los
psiclog@s al insertarse profesionalmente puede ser diverso y complejo, resultando no de un proceso lineal sino
del juego dialctico, que se da sociohistricamente, entre el rol asignado o prescrito (Hevia, Assael, Cerda,
Guzmn y Peafiel, 1990) por cada sociedad y sistema escolar y el llamado rol deseado, ideal o subjetivo que se
va conformando a travs de toda la historia personal y educativa de las personas. Este rol ideal corresponde a las
representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social de l@s psiclog@s a travs de la historia
del gremio e incluye tambin su posicionamiento en las relaciones que establecen con los agentes educativos y
con otros profesionales de la educacin. En esta construccin juega un papel trascendental los procesos de
formacin profesional inicial, en interrelacin con los marcos de referencia de los profesores y de los
estudiantes de psicologa: visiones de mundo, filosofas de vida, ideologa poltica, valores, etc.. A su vez, los
procesos de formacin de los psiclogos tambin constituyen parte de la institucin educacional y, por ende,
comparten en alguna medida la llamada cultura escolar as como sus relaciones con los fenmenos
macrosociales. De esta manera, por fortuna se observan fcilmente en las diversas Escuelas de Psicologa la
heterogeneidad de discursos y de prcticas tanto pedaggicas como institucionales en el sentido de la
reproduccin y, al mismo tiempo, de la resistencia sociocultural.
De esta manera, parece posible una comprensin de los fenmenos educativos que favorecera el
desarrollo de la construccin terica desde una profundizacin de mirada de la Psicologa Educacional as como
tambin facilitara los procedimientos de ajuste sealados por Coll y col. (1990) en trminos del traspaso ms
significativo de los hallazgos tericos y propios de la investigacin al campo de la aplicacin. Del mismo modo,
se estara favoreciendo cambios en los roles de psiclog@ en el mbito de la educacin a travs de la relacin
entre investigacin y docencia y, a su vez, en las transformaciones en las prcticas educativas a raz de los
cambios en los marcos de referencia de los actores. Esto podra implicar algunas modificaciones tanto en el rol
ideal que se construye durante la formacin inicial como en el que efectivamente lleguen a asumir los nuevos
profesionales, pese a que lo esperado socialmente tienda a permanecer sin mayores variaciones en el mbito de
las funciones reproductivas de la educacin.
En coherencia con todo lo anteriormente mencionado, al parecer los desarrollos construidos desde la
teora psicolgica no seran suficientes para interpretar en profundidad y con rigurosidad la realidad educativa,
por lo cual podramos decir que es necesario una mayor incorporacin conceptual y metodolgica de constructos
de la Nueva Sociologa de la Educacin, Antropologa Cultural, Pedagoga Crtica, etc., as como una reflexin
ms profunda en torno a las relaciones teora-prctica y respecto de .los intereses constitutivos del conocimiento
(Habermas) que estn a la base de las teoras y de las prcticas psicolgicas en Educacin. Finalmente, parece
urgente que los psiclog@s que trabajan o se estn formando en el mbito de lo educativo realicen
permanentemente un anlisis crtico respecto del papel que ha jugado la Psicologa en el mbito de la Educacin

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en trminos del siguiente cuestionamiento: a favor o en contra de la transformacin socio-educativa?

Propiciando conformismo, oposicin o resistencia? (Giroux, 1983, 1992)
Tal como se ha podido visualizar hasta este punto, la Psicologa en/con la Educacin o, si se quiere, la
Psicologa Educacional puede ser vista como una disciplina en desarrollo que tiene, potencialmente, un amplio
alcance e insospechadas proyecciones a futuro, tanto en el mbito de lo terico como en sus estrechas relaciones
con la prctica social. Se ocupa de un objeto de estudio de incalculable relevancia para el desarrollo humano
tanto en trminos individuales como, y principalmente, en el mbito de lo colectivo y pblico. Depende de cada
un@ de los que estamos comprometidos con esta rea, validar y mantener la reproduccin del mundo educativo
y social tal como se ha venido construyendo o, en la medida de lo posible, esforzarnos para contribuir a la
transformacin educativa, cultural y social.

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