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APRENDER
AO OFCIO
DE ENSINAR
RELATO, EM REFLEXO, DE UMA TRAJETRIA
Coordenao Editorial
Irm Jacinta Turolo Garcia
Assessoria Administrativa
Irm Teresa Ana Sofiatti
Assessoria Comercial
Irm urea de Almeida Nascimento
educar
DA ARTE DE
APRENDER
AO OFCIO
DE ENSINAR
RELATO, EM REFLEXO, DE UMA TRAJETRIA
L318d
CDD 370.981
dedicatria
As minhas razes,
Antonio e Celeste;
e os meus frutos,
Gustavo,
Vincius,
e Henrique.
sumrio
Agradecimentos
Apresentao
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Bibliografia
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agradecimentos
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apresentao
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de reavaliar a experincia do ciclo bsico e a formao dos professores em funo das exigncias postas pela perspectiva
construtivista que ento se adotava. Havia, tambm, as outras
demandas de preparao profissional, implicando decises e
prticas de formao continuada tanto de professores como de
diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos.
Foi para esse contexto que se fazia necessria uma orientao pedaggico-didtica das atividades do Centro de Desenvolvimento de Recursos Humanos para quem tinha a misso de
coorden-lo. O livro um pouco das conquistas e das vicissitudes dessa trajetria. Os captulos vo seguindo o rumo das prprias descobertas da autora, nessa forma de narrativa da experincia pessoal e profissional acompanhada da reflexo sobre a
prtica. Das questes relacionadas com o aluno que aprende no se trata de um sujeito enquanto aluno, mas de um aluno
enquanto sujeito a autora passa a se perguntar sobre a prpria condio do professor enquanto aluno, portanto tambm
um aluno enquanto sujeito. Esta temtica foi, a meu ver, a culminncia da reflexo, o forte do livro, pois como ajudar um professor a aprender a ensinar sem recorrer sua prpria experincia de aprendiz, de vtima de prticas de ensino inadequadas? Mas, tambm, como ajud-lo a apropriar-se da teoria de um
modo autnomo? Para lidar com essas perguntas, ela partiu de
uma constatao quase dramtica:um professor que tenha tido
uma histria de objeto, no pode ter ainda plenas condies de
tomar seu aluno por sujeito.
Que fazer, ento? Ela comea por recomendar:a mesma
necessidade da qual carece o professor, isto , saber como o aluno aprende para saber como lhe ensinar, deve estar pressuposta por um programa de educao continuada, ou seja, saber
como o professor aprende para saber lhe ensinar.
As perguntas presumidas para abordar estas questes so
sumamente relevantes a todos os formadores de professores.
possvel os professores mudarem suas idias, suas representaes, suas prticas, sobre o ensinar? Se queremos que os professores ajudem seus alunos a reelaborar conhecimentos como,
antes disso, torn-los reelaboradores do seu conhecimento?
Como os professores aprendem a resolver problemas profissionalmente? Qual a real condio de exerccio cognitivo do pro-
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fessor? Se a aposta epistemolgica era o construtivismo, que significado os professores estariam atribuindo a esse termo? Se as
perguntas so relevantes, no so fceis as respostas. Com efeito, se sabemos razoavelmente como as crianas aprendem, sabemos pouco como aprendem adultos escolarizados. Alm do
mais, espera-se que os professores internalizem uma atitude
construtivista quando no passaram por uma aprendizagem
propriamente construtivista. Uma atitude assim supe da parte
do professor uma produo do prprio conhecimento. Mas
esse habitus ter sido desenvolvido no seu processo de aprendizagem? Estas questes, no entanto, situam-se no terreno da
aprendizagem do professor, um terreno que permanece ainda
no mbito do psicolgico. Na perspectiva da autora, isso no
suficiente para se entender esse intercmbio de mltiplas faces
entre o professor-aluno e o professor formador. Novas aprendizagens implicam processos internos do pensar, mas tambm a
situao concreta de vida do professor, os seus limites e possibilidades, sua insero no contexto histrico-cultural da escola
e da sociedade. preciso, ento, investir tambm na dimenso
pessoal, profissional e organizacional da formao.
Maria Ins licenciada em Psicologia mas ver-se- o quanto foi capaz de trazer a Psicologia para a Didtica, porque seu
foco de estudo est ligado qualidade das aprendizagens que
pode ser assegurada pelas prticas de ensinar. Ou, dizendo de
outro jeito, prticas de ensinar que suscitam o bem aprender.
Quer dizer, ela se apropria da Psicologia e de outros campos do
conhecimento para formular saberes pedaggicos, a partir do
prprio fazer do professor e de seus alunos. Com isso, traz uma
contribuio para a modificao da relao com a Didtica das
chamadas cincias da educao, pela qual se requisita da Psicologia, da Sociologia, da Poltica que, quando relacionadas ao ensino, partam das necessidades pedaggicas postas pelo real, superando seus esquemas apriorsticos e freqentemente distanciados das demandas da prtica. Com isso, transformam-se em
disciplinas pedaggicas.
O livro um subsdio e um alerta aos formadores de professores em vrios lugares: nas Faculdades de Educao, nos
cursos licenciatura, nos Institutos Superiores de Educao, nos
cursos de capacitao no local de trabalho, nos congressos e
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introduo
A TRAJETRIA , O SUJEITO E O OBJETO
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tncia que se estendeu de julho de 1992 a dezembro de 1994 a programao, considerando-se apenas a concebida no nvel
regional,1 de 411 aes entre cursos de extenso, palestras, seminrios, oficinas e orientaes tcnicas.
O enriquecimento da nossa experincia, assim revestido,
conduziu-nos, tambm, ampliao da reflexo que j fazamos
quanto abordagem metodolgica das aes de educao continuada. A dualidade em que estvamos presos, representada
pela opo de trabalhar com adultos, a partir da teoria ou a partir da prtica, logo pode colocar-se nossa conscincia, com sua
tnica maniquesta, permitindo-nos compreender a teoria e a
prtica num bojo efetivamente processual e a, ento, o mbito
das modificaes que propnhamos ficava por conta de descobrir formas que favorecessem a apropriao do conhecimento
pelo professor, fundadas na busca de conhecer as caractersticas da sua atividade cognitiva, que nos parecia transitar pela
confluncia entre alguma necessidade, ainda, do concreto e alguma possibilidade, j, do abstrato.
Como exemplo do encaminhamento dado ao procedimento acima relatado, tivemos, no ltimo semestre de exerccio
do CARH/Bauru, o desenvolvimento de uma programao cuja
temtica abarcava questes pedaggicas comuns atuao de
professores de quaisquer sries e quaisquer disciplinas, diretores de escola e supervisores de ensino.A populao alvo foi propositadamente agrupada pela rea do conhecimento que socializavam - no caso dos professores - e pela funo de coordenao da atividade docente - no caso dos supervisores e diretores
de escola.Alm da situao em comum no participar das palestras, o favorecimento das intersees entre o que fosse especfico e o que fosse geral, prevamos pelo estabelecimento de
tempo para plenrias que, a cada sesso, reunia a todos e que,
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de oferec-la, pela sua formalizao, anlise e crtica dos tantos que j suplantaram o degrau de consistncia em que ela
possa se encontrar.
No julgaramos possvel que se escondesse, sequer de
ns mesmos, o carter prepotente que poderia assumir essa
nossa opo, caso no a tivssemos j percebido tambm, na dimenso em que ela nos expe por inteiro - afinal, o contedo e
o mtodo do pensamento de cada um de ns integrante da intimidade de cada um de ns-, evidncia e ao apontamento das
nossas limitaes e/ou incorrees. Entretanto, o que de maior
valia se nos coloca justamente a possibilidade de obteno de
referenciais que, advindos de uma avaliao qualitativa externa,
nos sirva para, na deteco de limites e equvocos, proceder s
correes que pudermos alcanar.Alm disso, as possveis adequaes e/ou inadequaes resultantes do nosso processo de
elaborao do pensamento, estando disponveis anlise, se
oferecem, como a contrapartida inerente socializao.
Esquivando-nos do espontanesmo a que tal deciso pudesse nos conduzir, buscamos amparo, em especial, nos princpios metodolgicos sustentados por Vygotsky, indicados para a
pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, o que, ao seu conjunto, rotulou de mtodo desenvolvimento-experimental, justificando: no sentido em que provoca ou cria artificialmente,
um processo de desenvolvimento psicolgico.(1984,p.71).
Como nossa opo no se prendeu a criarmos artificialmente,
um processo de desenvolvimento, demos tratamento reflexo de como o desenvolvimento da nossa trajetria, se viu provocado.
Os princpios metodolgicos postulados por Vygotsky
(1984), propem que se detenha em: analisar processos e no
objetos, ao que almejamos atender pelo recompor do processo
em que se deu nossa trajetria; explicar e no apenas descrever, ao que intentamos atender pelo expor de conjecturas, diante do experienciado, e; por fim, enfrentar o problema do comportamento fossilizado, ao que nosso trabalho pretendeu cuidar de observar, fora e dentro de ns prprios, pelo recorrer ao
repensar dos nossos pensares na suas origens, cuja tarefa designamos por higienizao de valores que geram posturas produzidas e mecanizadas as quais, assumindo ares de naturais, tendem a favorecer perpetuao de equvocos.
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No caminho de concluir esta etapa inicial do trabalho, dirigimo-nos, sobre a forma da pesquisa, mais uma vez, s oportunas teorizaes de Vygotsky: Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; este o requisito bsico do mtodo dialtico.(1984,p.74). Foi esse o movimento que elegemos para ir ao encontro da nossa pretenso
declarada de contribuir com a reflexo sobre o desenvolvimento profissional dos professores, e, mais especificamente, no que
se refere ao estudo do saber docente, como instrumental para
o repensar da didtica apropriada ao processo de educao
continuada.
Esta nossa anlise reflexiva refere-se, enfim, ao desenrolar
de uma prtica refletida que aqui explicita-se em suas carncias
e suficincias, temores e audcias, frustaes e satisfaes e, enfim e primordialmente, explicita-se em suas descobertas de perguntas e conjecturas de respostas.
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captulo 1
DO CONTEXTO, O CAMINHO DO TEXTO
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Para justificar o carter de imprescindvel quanto contribuio da Psicologia, preciso, necessariamente, argumentar
com fundamento no objeto de estudo da Didtica: o ensino. O
ensino um processo que assume seu real significado medida que, efetivamente, promove a aprendizagem. A aprendizagem atividade do aluno, o qual deve estar situado como sujeito no processo de aquisio de conhecimento. Sendo o aluno
um sujeito e estando as atividades do sujeito na composio do
objeto de estudo da Psicologia, torna-se, portanto, inegvel que
Didtica seja necessrio recorrer Psicologia.
A assertividade que recobre a reflexo que se acaba de fazer, no obsta, entretanto, os equvocos que podem resultar da
busca inadequada de tal convergncia.
Situam-se as dificuldades pertinentes s relaes entre a
Psicologia e a atuao dos professores, no conjunto das preocupaes manifestas por Henry Wallon, h mais de meio sculo:
Falar de psicologia no que respeita formao de professores
no ser, para um psiclogo, correr o risco de uma crtica muitas vezes merecida pelos especialistas, cada um dos quais preconizando a sua especialidade como um remdio indispensvel?
Deste fato singular, resulta, freqentemente, que problemas de
educao so transformados em questes de programa. Cada um
reclamando a parte que lhe diz respeito, os programas sobrecarregam-se, dividem-se e tornam-se num mosaico desconexo, onde
se perde a espontaneidade intelectual e o poder unificante da
reflexo."(1938).Wallon socializava tais idias em um artigo intitulado "A Formao Psicolgica dos Professores", veiculado inicialmente em 1938 e, significativamente, novamente inserido em
sua obra Psicologia e Educao na Infncia, esta publicada j
em 1973.
Faz-se importante observar que, embora transcorrido tanto tempo, permanecem vigentes tais limites assim apontados.
Estudando, em publicaes recentes, a posio de Libneo, quanto questo das relaes da Didtica com outras reas
do conhecimento, possvel denotar que sua anlise coincide
com o observado por Wallon. Colocando em questo a conotao dada ao termo educao, por diferentes reas do conhecimento que estejam voltadas para o fenmeno educativo, assim
se manifestou:
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No persistindo dvidas sobre a importncia e antigidade do problema, resta que se busquem caminhos para a sua superao, resistindo intimidao que sua complexidade pode
suscitar.
Pondo-me a pensar sobre as razes pelas quais resvalam
muitas vezes em prepotncia, cada rea do conhecimento diante das demais, considero que talvez no fosse inadequado perceb-las como fruto, ou da "malcia" prpria de uma aparente
convico que esconde a consciente fragilidade do argumento
representada por aqueles que, sabendo desconhecer o traado
das suas prprias fronteiras, invadem as cercanias sem maior
pudor -- ou da "nocncia" prpria dos inflamados juzos, permitidos pelos reducionismos -- representada pelos que se julgam num espao onde esto sempre a conter, sem que jamais
possam estar contidos.
A aplicao da Psicologia, assim como da Didtica sofrem
uma influncia por vezes prejudicial, em razo de serem reas
do conhecimento cujo intramuros, no raro, se v invadido por
leigos que atribuem conotaes diversas aos seus "termos tcnicos", de forma a contaminar com o senso comum muitos de seus
postulados sistematicamente elaborados. Isso interfere na conceituao que se dissemina sobre a identidade real dessas reas.
comum ouvirmos declaraes como: "aquele professor no
tem didtica", ou, "esse aluno no inteligente".A primeira, pode
estar obstando, sob a alegao falsa da inexistncia, uma anlise
crtica mais conseqente que permita a identificao e possvel
superao de entraves na atuao docente.A outra pode estar, irresponsavelmente, justificando dificuldades de ensino como se
fossem to somente de aprendizagem.
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A assimilao ativa, como forma de aprendizagem que envolve o exerccio de processos intelectuais superiores, embora
venha sendo defendida pela face de contemporaneidade que
invade o discurso e a vasta produo literria sobre a formao
de professores, com certeza no se consolidou ainda como prtica efetiva e constante, sequer nas aulas das disciplinas que a
discutem.
Esta reflexo pede consideraes sobre como a Didtica
tem sido alocada no mbito dos cursos de formao. Parece claro que duas posies extremas a tm estigmatizado.
Por um lado, assume carter de "perfumaria" no contexto
das licenciaturas que, historicamente, subestimam seu valor
diante do papel da rea do conhecimento especfico que esteja sendo objeto da graduao. Por outro lado, h, no posicionamento de alguns "didatistas", a pretenso de que, como panacia, a Didtica se apresente como nica e cabal soluo para a
superao do fracasso escolar.
No primeiro caso, facilmente observvel que para o aluno que cursa a licenciatura em Qumica, por exemplo, as aulas
das disciplinas no campo da Qumica, ou a ele relacionadas, tm
importncia substancialmente maior do que as disciplinas destinadas a subsidiar sua atividade enquanto professor.Tal percepo do aluno parece estar apoiada na constituio do quadro
curricular que, contemplando as primeiras com uma carga horria extremamente maior do que a destinada s ltimas, pode
promover, explcita e/ou implicitamente, diferena entre elas,
no que tange ao grau de importncia, ao "status" de cada qual.2
Ao lado disso apia-se, tambm, numa questo de responsabilidade da prpria conduo da disciplina uma vez que no nos
escapa a percepo quanto forma reducionista que muitas vezes lhe dada pelo prprio profissional que a ministra, ao res-
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tringi-la em seu papel, por entend-lo to somente, como o tratamento dos diferentes "jeitos de ensinar".
Observa-se, ento, um quadro em que tanto inferiorizam a
Didtica, quanto a Didtica inferioriza-se, terminando por introjetar uma dimenso de mera coadjuvante..
da reflexo no interior dessa complexa teia de relaes,
permeada por posies deterministas e cristalizadas, que haveremos de ultrapassar o nvel das justaposies estagnadoras
para produzirmos os intrincamentos necessrios e adequados.
A Psicologia teve sempre um papel de inconteste significao na justificativa da opo que se faz no conjunto dos mtodos de ensino. Com seus postulados, defendidos por diferentes correntes de pensamento, com diferentes pressupostos,
ela tem marcado ao longo do tempo, o tratamento dado na escola cognio do aluno. Cabe-nos ento, na sequncia dessa
nossa reflexo, uma nova pergunta:.
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prescindvel que o receio do equvoco confesso no nos impea de socializar experincias que explicitadas, adequadas ou
no, serviro sempre, no mnimo, como subsdios de reflexo
para o surgimento de novas proposituras. com esse esprito
que aqui fazemos um relato de experincia, na qual, neste momento, estvamos presos construo de resposta para mais
uma questo:
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nesse momento, de um texto base que produzimos com a finalidade de fomentar as discusses e consolidar os conceitos que
os grupos de professores j haviam formalizado e que, a ttulo de
dar maior consistncia para o relato, aqui transcrevemos:
"No campo da cincia psicolgica, desde os primrdios da
sua formulao, estudiosos posicionam--se quanto s questes
da hereditariedade ( potencial herdado ) e do ambiente ( meio
em que o indivduo se desenvolve ). Os posicionamentos promovem divergncias quanto ao grau de influncia de cada um
desses fatores na formao da personalidade do indivduo, porm o que as leituras sobre o tema nos noticiam que ambos
os fatores tm uma fora igual atuando no comportamento das
pessoas . O radicalismo que atribui maior ou menor valor a cada
um dos fatores fica por conta da viso pessoal de mundo dos
adeptos das diversas correntes psicolgicas, ou seja: os geneticistas garantem que a fora da hereditariedade suplanta a do
ambiente, enquanto que os ambientalistas asseguram que a fora do meio sobrepuja a fora da hereditariedade.
Experimentos promovidos no seio de cada uma das correntes comprovam a equivalncia dessas foras: por maior que
seja o potencial intelectual de uma criana, atuando num meio
desfavorvel, no ser explorado integralmente, da mesma forma que o ambiente especialmente estimulador no ser suficiente para fazer de um infra-dotado, um superdotado.
A criana, portadora de um potencial determinado geneticamente depara-se com um meio que tanto poder ser favorvel ou desfavorvel ao seu desenvolvimento. Pensemos agora na
criana que se faz aluno da escola pblica. Sabemos que advm
de um meio scio-econmico de condies adversas, impondo-lhe limitaes de ordem cultural, psicolgica e orgnica,
pois que a faz possuir uma viso de mundo limitada, causa-lhe
problemas emocionais e compromete sua sade fsica. Esse
quadro sobejamente conhecido de todos ns, educadores da
escola pblica. O que talvez nos falte explorar justamente a
outra fora que atua no comportamento da criana: a hereditariedade. Tomemos, portanto, sua possibilidade intelectual que
ser a matria prima a ser utilizada na construo do conhecimento, dentro da escola: se no partirmos de uma premissa falsa de que "pobre burro", fatalmente concluiremos que para
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aprender os contedos escolares "normais", de uma escola "normal", bastar que tenhamos uma criana "normal". Os ndices de
comprometimento real do potencial intelectual, ou seja, a porcentagem de excepcionais infradotados na populao mundial,
segundo a Organizao Mundial da Sade, atinge no mximo
3% e, excluindo-se desse percentual aqueles cuja profundidade
da leso j no lhe permitiu ir escola, restar uma parcela ainda menor de incidncia de tais casos dentre o alunado da escola pblica.
Pensemos nisso. Pensemos tambm nos ndices de reteno e evaso. Pensemos agora a quantos alunos poderamos atribuir a responsabilidade do fracasso, alegando sua falta de capacidade para aprender.
Pensemos ainda na constante ampliao do nmero de
classes especiais que acontece na nossa rede de ensino e na expectativa de muitos educadores de que esse tipo de atendimento prolifere.
Certo que hereditariedade e ambiente so foras
equivalentes.
Certo que todas as crianas "normais", normalmente devem aprender.
Certo que se o aluno que temos no o aluno que queremos, o aluno que temos.
Certo que a educao no se faz sobre os dados dos sonhos, mas sim, da realidade. Ento, certo que, como habitantes de um pas que os pessimistas chamam de subdesenvolvido
e os otimistas de em vias de desenvolvimento, mas que todos
sabem que a maioria da populao vive em condies de extrema distncia das condies ideais, temos que aprender e ensinar a sobreviver na adversidade e isto significa no estarmos a
servio desta adversidade (o que fazemos quando a constatamos e lamentamos), mas bem ao contrrio, coloc-la a nosso
servio (o que fazemos quando a constatamos e buscamos
transform-la ).
Ser que as condies adversas que circundam a maioria
dos alunos da escola pblica, no lhes trazem, mesmo porque nenhum mal absoluto, nenhuma vantagem? Cremos que sim. Observe seu desempenho: criana pobre cria brinquedos, criana
rica tem brinquedos que j se compram "brincados"; criana
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pobre diverte-se correndo, falando, fazendo; criana rica prisioneira das paredes da casa, da tecla do vdeo game, da aridez
do computador, das algemas da "disciplina".
No teramos ns o que explorar da inventividade e habilidade motora do nosso aluno? Pegar no lpis com movimento
de pina to penoso para quem joga bola de gude com pontaria certeira? Desenhar letras to doloroso para quem constri pipas que voam to alto?
O sistema, que nos habilitou para nossa majestosa funo,
fez conosco dvidas que provocaram, no oramento da nossa
competncia, rombos, dos quais nos ressentimos no exerccio
de nossa profisso.A soluo, agora, j que o mal est feito, ns
mesmos reinvestirmos na nossa capacitao, indo em busca do
aperfeioamento de nossa prtica, de forma a nos tornarmos
mais felizes, pois, embora os mecanismos de defesa do nosso
ego nos apresentem mil e uma razes que justificam o fracasso
do nosso aluno, em nosso peito mora um desconforto, uma frustrao, um no sei o qu que no bom, diante dos resultados
que obtemos.
Cada vez que nos acovardamos diante da dificuldade, cada
vez que recuamos diante do obstculo, cada vez que deixamos
para os outros o que sabemos que no faro, estamos cada vez
mais a servio da manuteno desta situao de precariedade.
Tentam nos convencer de que a prtica mais importante
que a teoria. Essa idia, veiculada pela tendncia pedaggica tecnicista, est a servio da perpetuao no poder de um sistema
que julga que alguns - poucos - nasceram para pensar e que ns
- muitos - nascemos para fazer. Se ns todos no pensarmos, faremos o que poucos pensaram.
A teoria desvinculada da prtica to somente verbalismo. A prtica desvinculada da teoria to somente ativismo.
A teoria se fundamenta na prtica e esta h de estar norteada pela teoria ou estaremos jogando fora a experincia anterior, a histria e nossos antepassados."(Maria Ins Laranjeira, Diviso Regional de Ensino de Bauru, Projeto "Suporte de Operacionalizao Suplementar - SOS Escola", 1986)
Evidentemente, o texto apresenta limites de ordem tcnica que se justificam em funo da sua antigidade e das dificuldades decorrentes dos limites da nossa prpria compreenso
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Psicologia basta tomar genericamente suas teses a respeito do desenvolvimento do pensamento do sujeito enquanto aluno e despej-las sobre a
prtica de ensino?
Para a resposta a esta pergunta, retomamos o foco principal desta reflexo: a especfica contribuio da Psicologia para
a constituio do objeto de estudo da Didtica: o ensino, e retomamos tambm o pressuposto de que a aprendizagem na escola tem caractersticas prprias. Fazemos isso no intuito de que
a Psicologia no se posicione diante da Didtica para favorecer
o entendimento do sujeito enquanto aluno, mas sim do aluno
enquanto sujeito. O que pode parecer mero jogo de palavras
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feiro barato", preciso, ratificamos, que o foco da anlise da Psicologia sobre a Didtica, tenha o zelo de no tomar simplesmente o sujeito, sem se lembrar do aluno. So as condies especficas sob as quais se d o processo de aprendizagem na escola que, considerando o papel que caracteriza historicamente
a instituio escolar e o aluno que ela necessita formar, devem
constituir os critrios fundamentais, a exigir um dado posicionamento da Psicologia.
Se hoje, dadas as condies precrias de vida da maior parte da nossa populao, devemos tomar como consensual a deteco da necessidade histrico-cultural de que a escola se coloque a servio de um processo de reestruturao social, tambm devemos tomar como necessria a formao de um aluno
no "dcil", no "carente", no "tarefeiro barato" mas, cidado.
Para tanto indispensvel que se forme um sujeito capaz de,
exercendo sua prpria lgica, sobrepor-se, quando necessrio,
lgica do ambiente. Isso significa conquistar o poder de identificar quais valores, quais rotinas, quais situaes, que embora
o infelicitem, esto resguardados sob a gide do "natural".
Ser natural, porque comum, que os professores, sendo
profissionais do ensino, dem aulas, ao invs de vend-las? Ser
natural, porque comum, que se ensine comunicao e expresso, pedindo aos alunos que se calem? Ser natural, porque comum, que os alunos estudem para tirar notas e no propriamente para adquirir conhecimentos? Ser natural, porque comum,
que a misria se espalhe onde a riqueza se concentra? fcil
imaginar a infinidade de perguntas dessa ordem que devemos
nos fazer. E , saltando para alm dos limites da lgica do ambiente, que podemos faz-las e , tambm, embora no somente, a escola um lugar privilegiado para incit-las.
Com certeza, indispensvel que situemos as condies,
pelas quais os alunos podero conquistar status de co-autores
da prpria histria e, no estabelecimento das quais, que situemos a Psicologia assumindo seu importante papel.Todavia, esse
seria um trabalho marcado pela inconsistncia e pela ingenuidade se nos permitssemos ignorar as condies sob as quais ao
professor se solicita uma prtica pedaggica que se dirija ao
aluno-sujeito. Sendo assim, nos vemos circunstanciados por
uma nova pergunta:
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zer que o silncio deixa de ser virtuoso quando obsta a organizao e a reestruturao do pensamento.
Ao subestimar-se esse ex-aluno, agora professor, negou-se
a ele a reflexo mais plena; no podemos, portanto, deixar de
reconhec-lo nas salas onde se desenvolvem os programas de
educao continuada, reproduzindo aquele mesmo quadro.
Como j nos sobejamente conhecido, os cursos de formao
no o trataram melhor.
O fazer pedaggico, que ento se instala, caracteriza-se,
em decorrncia dessa trajetria, pela fragilidade da sustentao
em uma lgica dialtica, conduzindo assuno de um pensamento intuitivo que sincretiza, amalgamando diferentes ticas,
de forma a compor, como se no fossem excludentes, concepes de homem, ora como indivduo passivo, ora como sujeito
ativo. Faz-se, assim, coexistirem, no mesmo plano de ensino de
um mesmo professor, o objetivo de "formar o aluno capaz de
transformar a sua realidade", com uma proposta de avaliao
classificatria/reprodutivista. como prometer o fomento da
sua criatividade, enquanto se oferece a ele, prontas, todas as
perguntas e todas as respostas.
Diante disso, qualquer empenho em melhorar a qualidade
do ensino, h de ter como trincheira bsica, a implementao
de programas de educao continuada que possam superar
uma histria de esparsos "cursinhos" que definem a populao
alvo aleatoriamente, selecionam contedos por critrios incidentais e se desenvolvem atravs de abordagens metodolgicas
que resultam, na avaliao dos professores, em aes de transmisso de receiturios ou simplesmente "muito tericas".
imperativo que busquemos respostas pergunta:
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A resultante inequvoca desse vis encontra-se no prejuzo cognitivo decorrente do desrespeito capacidade real do sujeito, promovendo sua fragilizao em pelo menos duas dimenses: uma, no sentido da obstaculizao do exerccio pleno da
possibilidade intelectual presente, e outra, no sentido do comprometimento das possibilidades futuras na direo de maior
complexidade. Se inteligncia que s pode atuar sobre o concreto, s se oferece o abstrato, o apelo ao recurso da memria
cumpre a pseudo-aprendizagem que, no bem habilitando ao
raciocnio concreto que antecede o abstrato, no ir tambm
explorar a este ltimo, devidamente. Se inteligncia que j
pode atuar sobre o abstrato, s se oferece o concreto, a minimizao da capacidade cognitiva cumpre o alijamento do sujeito,
da conquista das benesses advindas do exerccio de funes intelectuais superiores.
Alexander R. Luria, no texto Diferenas Culturais do Pensamento, teoriza o que aqui defendemos:
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto subordinados outros mais prticos, cria um sistema lgico de cdigos.
medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema torna-se cada vez mais complicado.Alm das palavras, que assumem
uma estrutura conceitual complexa e da sentena, cuja estrutura lgica e gramatical permite que funcionem como base do juzo, este sistema inclui tambm "expedientes" lgicos e verbais
mais complexos que lhe permitem realizar as operaes de deduo e inferncia, sem nexo de dependncia com a experincia direta.
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os argumentos que tm sustentado o eixo bsico do nosso trabalho: no nos colocaremos de fato diante do enfrentamento do
fracasso escolar se tivermos um falso pudor que nos impea de
reconhecer que o professor, tendo tido uma histria de objeto,
no pode ter ainda plenas condies de tomar seu aluno por sujeito. Faz-se ento inevitvel a pergunta:
Qual aluno poder construir de fato seu conhecimento,
numa aula em que o seu professor ainda no o haja, de fato,
construdo?
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captulo 2
SOB O OBJETO INDIRETO, O SUJEITO OCULTO
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que todo desconforto sempre negativo, e de que, para a nossa felicidade, absolutamente necessrio que todos os nossos
desejos estejam pronta e placidamente satisfeitos. Ora, se assim
fosse, o que haveria de nos mover diante da vida, se tudo o que
buscamos exatamente o que no temos? Coloquemo-nos, ento, a pensar, se sabemos exatamente o que temos e o que no
temos e a partir da, coloquemo-nos, tambm, a pensar com que
luzes temos iluminado essa busca. O que primeiro nos parece
claro a importncia da aferio dos limiares da frustrao, o
que dimensiona, por sua vez, a potncia da reao diante do
obstculo.
Produtos que somos de uma cultura marcadamente autoritria, cujo teor se revela por nos haver apresentado, em geral,
a experincia como j experimentada e a conseqncia como
j acontecida, aprendemos, sem que necessariamente o quisssemos, a temer o novo. Tornamo-nos misonestas. A insistncia
das figuras de comando nossa volta, em nos entregar pronto
o enunciado dos problemas e suas solues, seja pela inteno
clara em nome de nos proteger, seja pelo intuito, quase sempre
menos evidente, de controlar nossos passos, nos ofereceu, por
resultado, a perene submisso, to parceira da incompetncia.
Alis, no nos foge a certeza de que a ltima mantenedora da
primeira. Da semeadura do "no conjecturar", brota o "no descobrir", rvore que, pondo "sombra no saber", oferece o fruto
do "pedir".
Entendemos pertinente reiterar a importncia da aferio
do limiar da frustrao que dimensiona, por sua vez, agora j
qualificando a reao, a fora do medo diante do obstculo. Sabemos todos, que o sentimento de medo, dependendo do seu
volume, pode promover reaes diametralmente opostas.
Podemos, por medo, nos atirar impulsivos na direo do
obstculo; podemos, por medo, recuar pusilnimes, declinando
da tarefa que nos aguarda. Em ambos os casos, aumentando as
dificuldades. H de existir, entretanto, outra postura possvel.
Podemos nos deter diante da situao, equacion-la, olhando-a atentamente, nas suas razes, para que possamos definir no
quadro dos nossos reais limites e das nossas verdadeiras possibilidades, quais aspectos, das suas faces e interfaces, comporiam
o cerne da questo. Destes, quais se colocariam abordveis luz
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A solicitao interposta por essa anlise pede a identificao da condio de submisso que atinge diretamente o profes-
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trio pelo modelo seletivo/elitista da escola tradicional; filantropo pelo modelo pseudodemocrtico/assistencialista da escola
nova; tarefeiro pelo modelo mecanicista/burocrtico da escola
tecnicista e, por fim, desautorizado pelo modelo crtico/reprodutivista das escolas libertadora e libertria. Conduzidos anlise, tais papis iam sendo vistos pelo professor, na dimenso da
sua intencionalidade - ainda que no necessariamente presente
na conscincia daqueles que o cumpriam ou ainda cumprem e, tambm, na dimenso da decorrncia de cada uma das posturas, no papel que determinavam para o aluno. Por certo, sabemos todos que a ausncia de uma conscincia epistemolgica
que pudesse sustentar a prtica do professor na forma de uma
assuno, clara e coerente, de posio, resulta na composio
sincrtica de "jeitos de ensinar".
Nossa inteno, j declarada, era a de provocar a reflexo
sobre a prtica atravs da percepo de que, no papel exercido
hoje, encontram-se concepes cristalizadas e prticas mecanizadas que, passveis de anlise, sob a ao do reexame, possam
vir a ser: algumas extintas; outras, modificadas e, outras, ainda,
mantidas, j no pela imposio do hbito, mas pela clareza do
seu significado.Afinal, a empreita a que nos dispnhamos, era a
de desvelar o "sujeito oculto" que subsiste no "objeto indireto"
em que fora transformado o professor.
Esse exerccio permitia a deteco de que, para o modelo
pedaggico e para o prprio professor, cada qual desses diversos papis atendia a necessidades e interesses diferentes.
Ousaremos aqui expor as conjecturas que fizemos, no intuito de que possam estar sujeitas, por declaradas, s adequaes que se fizerem pertinentes.
O carter autoritrio da ao pedaggica significava, para
o modelo pedaggico da escola Tradicional, cumprir a designao do modelo social Liberal Conservador. No entender do professor, convencido pela vigncia de uma dada viso de educador, para estar adequado ao seu papel, deveria conquistar a mais
bem-sucedida imposio do silncio e a mais hbil cobrana da
reproduo fiel dos contedos escolares. Era o que significava
maior competncia profissional.Assim, no se dava conta, muitas vezes, de estar cultivando no aluno, a mediocridade de jamais pensar o que ainda no fora pensado. Sua inobservncia
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Temos nessa exposio do caminho pelo qual enveredamos na busca de desvelar o sujeito oculto no pseudo-objeto,
seu relato e, tambm, certamente, a justificativa da opo que fizemos.
Apostamos na necessidade de que, por princpio, como
fase inicial do processo de busca de autonomia, cada um deva
enxergar-se como sujeito no contexto da produo social de introjeo de valores. Dessa forma, apostando ainda que, cada um
possa perceber-se determinado e determinante, acreditamos
que a instrumentao exigida deva ocorrer principalmente em
processos coletivos, uma vez que o problema da sujeio, lamentavelmente, no "privilgio" de poucos. Alm disso, no
ser possvel ao professor rever o seu papel, desconectado dos
demais papis que so exercidos no mbito do sistema educacional escolar.
Em sntese, o desafio consiste no empreendimento de
aes coletivas desempenhadas pelos sujeitos, cujos esforos
isolados tm compartimentado seus bons resultados, ficando
esses submersos no vasto espao que no conseguem atingir e
no longo tempo que costuma decorrer entre as alteraes da
prtica e a observao dos seus efeitos. Os pontuais esforos
tm, em geral, portanto, tido fragilizada sua inteno, pela descrena na prpria fora o que, tem por raiz a impotncia e por
fruto o desnimo.
Quanto valer sua fora, se inserida no contexto das foras
todas, que querem ser fortes?
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captulo 3
DO TODO, DE PARTE A PARTE
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dula da neutralidade das posies que cada um ocupa no quadro das diferentes funes. Da mesma forma, nos damos conta
de que, parte dos que tm sido capazes de superar esse estgio
de alienao, esto ainda como estiveram um dia, Poulantzas e
Milliband.
Muitos de ns, encontramo-nos ainda, no que se refere a
identificar responsabilidades quanto ao encaminhar, desencaminhar ou reencaminhar da nossa prtica, presos unicamente tarefa de apontar, no quadro da realidade, os "rus" e "vtimas". Possudos uns, pela idia de depositar unicamente nos costados do
"sistema" a "culpa" pelo "status quo",terminam por defender que,
qualquer possibilidade de mudana estar subordinada a iniciarse por alteraes da estrutura do sistema. Com isso, resta-nos
aguardar, j que a responsabilidade de cada um de ns fica assim
protegida, vitimados que somos, pela nossa presumida impotncia diante dos problemas. Outros, por outro lado, possudos pela
idia de depositar unicamente no costado dos sujeitos tal responsabilidade, ficam a exercitar o que Celestino (1984) to bem nominou de "ideologia da incompetncia do outro".Tambm nesse
caso, o caso aguardar: o professor aguarda a mudana do diretor, que aguarda a mudana do supervisor que aguarda a mudana do professor. Enquanto isso, o aluno, submetido institucional e
cognitivamente o que poder aguardar?
Entendemos que cada qual dos grupos de "possudos pela
idia" est detendo uma parte da verdade. Entendemos, ainda,que havemos de suplantar o estgio de estarmos possudos
pelas idias, medida que pudermos estar a possu-las. Para tanto, j que as partes no devem ser somadas, vir pela anlise das
relaes entre elas, a impossibilidade de admitir diante do tecido social que assim se estabelece, nem seu carter meramente
neutral e sequer seu carter meramente venal. Imaginamos, assim, a necessidade da obteno de um salto qualitativo quanto
ao instrumental que deva estar disponvel para o exerccio da
nossa reflexo.
Entendemos, portanto, que nos darmos conta das foras
que atuam na configurao da vida em sociedade, podermos
dar expresso ao processo do qual demanda a articulao entre essas partes, considerando, sobretudo, as diferentes intencionalidades que nele podemos ver subjacentes.
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Abstramos da nossa percepo do quadro de contradies do sistema, cada vez mais se fazendo significativas, a possibilidade dentro de limites no ignorados, de que a lgica dos
sujeitos, especialmente dos que lutam para conquistar maior autonomia intelectual, possa estar se sobrepondo, paulatinamente, lgica do ambiente. E, no alvo da consecuo de promover,
pela associao em torno do sonho comum, as mudanas estruturais viveis, que no se perca de vista que a vida se altera, de
fato, pelo lado de dentro da sua prpria concretude.A idia da
necessidade de destruir para construir, nos parece carecer de
substncia. Renascer, para os j nascidos, no passa de ser uma
bonita figura de linguagem. A nenhum de ns possvel, e sequer til ou tico, a amnsia propositada da experincia passa-
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da. Parece ser essa a representao implcita no convite destruio, pura e simples, do que se tem.
Presumindo possvel e querendo alcanar a capacidade
para tal, estudamos e experimentamos, formas de fragilizar o
status quo. No fosse essa nossa convico:
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se a vinculao, na forma de mltiplas determinaes, entre sociedade e escola nas dimenses inter e intramuros. E, no caso
especial dessa nossa anlise, sob o olhar do professor.
De acordo com Severino (1991,p.34) "o educador precisa ainda
amadurecer uma profunda conscincia de pertena humanidade, ou seja, para bem desenvolver sua funo educativa, preciso que se d conta de que a existncia humana no ganha seu
pleno sentido se no ultrapassar os limites da individualidade e
do grupo social particular em que a pessoa se insere.
O vislumbre do caminho parece, ento, apontar para a urgncia de perceber melhor a si mesmo, como condio para
ver-se no outro. Isso, faz supor a necessidade primordial de assumir, por primeiro, o combate ao que j chamamos de auto-estima combalida. No cremos, que de sada, seja essa uma questo, exclusiva e meramente, justificvel em razo da razo, mas
antes, tambm e muito, em razo da emoo. Fica, essa ltima,
desvestida pelo incmodo silncio que tantas vezes vimos instalar-se nos grupos diante dos conflitos cognitivos que, por mtodo de abordagem propnhamos. Buscvamos venc-lo e o
conseguamos, tomando a ele prprio, o silncio, por tema. Explorvamo-lo, na dimenso das "razes particulares" de cada um
que, em verdade, eram, em geral, muito semelhantes s "razes
particulares" de todos. Sentamo-nos, por conta dessa constatao, irmanados em torno de "razes particulares comuns".
"O outro nos diz a respeito de ns mesmos - na relao
com ele que temos oportunidade de saber de ns mesmos, de
uma forma diversa daquela que nos apresentada apenas pelo
vis do nosso olhar." Rios,(1994,p.52).
Os professores que menos temerosos, decidiam por falar,
faziam o papel do espelho. Afinal, suas anlises permitiam aos
mais temerosos que se vissem representados e, por decorrncia, cada qual ia sentindo--se, ento, menos agredido por sua
prpria falta de coragem diante de ver exposto seu pensamento, no que tendia a imaginar-se nico.
Por intermdio desse mesmo foco, passvamos da reflexo sobre a produo social do nosso "emudecimento", para a
identificao mais geral das foras produtoras da submisso e,
diante disso, da nossa inocente, porm, danosa cumplicidade.
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captulo 4
QUEM APRENDE, COMO APRENDE
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Em sntese, apreendamos que a concepo de desenvolvimento na qual se ancora boa parte das tarefas que nos tem
restado cumprir, diz respeito introjeo de valores ao longo
do ciclo vital, determinados pelo parmetro da "produtividade",
compreendendo, esta, apenas as atividades que resultem em
"mais valia". Os que "ainda no" as cumprem, assim como os que
"j no" as estejam cumprindo, sero sempre secundarizados no
que se refira a "investimentos". Embora estejam sempre priorizados pelo "discurso politicamente correto". Quanto velhice,
por exemplo, essa percepo tem podido ser ainda mais clara.
Afinal, diante do critrio do econmico, desse perodo nada
mais se espera. Com isso, a preocupao efetiva tem estado resumida na busca de instituir-lhe uma denominao pretensamente "despoluda", tal como: "terceira idade" e na busca de
propiciar-lhe apenas formas de "lazer sectrio", como a reafirmar, sofisticando, uma convico da sua inutilidade. a mscara que pretende ocultar, eufemizando, a postura inaceitvel do
descarte.
Ora, conjecturarmos sobre uma prtica transformadora,
no permitiria prescindir da reviso de tal conceito de desenvolvimento.
Nos propnhamos a tom-lo, na dimenso do ciclo vital,
por uma linha em ascendncia, deixando, portanto, de profetiz-lo em seus desenhos de estagnao e de declneo. Havamos,
desta forma, de compreender seus diferentes perodos como seqncias de um todo, entre as quais no se admitisse aceitar
clssicas e danosas rupturas, como decorrncias "naturais", mas,
sim, como realmente o so, verdadeiras produes ideolgicas
a servio da manuteno do status quo.
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lao desenvolvimento/aprendizagem, nem no carter apriorista, prprio do modelo botnico, nem no carter empirista, prprio do modelo zoolgico. Questionvamos essas posies, nos
utilizando especialmente da proposta de que os professores,
olhando cada um para o seu prprio cotidiano, refletissem sobre a pertinncia de se compreender absolutos, ditos populares, tais como: "filho de peixe, peixinho " e "diz-me com quem
andas, dir-te-ei quem s". De pronto se davam conta da meia verdade que estava contida em cada um dos ditos. Ento, se o desenvolvimento no resulta apenas do "aflorar" de capacidades
geneticamente determinadas e, nem sequer, apenas do acmulo das experincias imediatas pelas quais, simplesmente, se
"passa", h de resultar ele, em verdade, da interao entre os fatores bio-psico-sociais.
, dessa forma, no mbito da perspectiva interacionista,
que alocvamos a nossa compreenso sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem e, por conseguinte, o entendimento do
exerccio dos mtodos da cognio.Tomvamos essas posies
como instrumentais, no intuito de atender ao traado, para o
processo de desenvolvimento, de uma linha em ascendncia.
Defendamos, para tal, a utilizao dos construtos tericos
dos interacionistas, Piaget e Vygotsky.
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Em Piaget, encontramos:
h interdependncia do organismo e de todo o universo, de uma
parte objetivamente, porque aquele resulta deste, completandoo e transformando-o; de outra parte subjetivamente, porque a
adaptao do esprito experincia supe uma atividade que ingressa, a ttulo de componente, no jogo das relaes objetivas", e
conclui: "a realidade concreta nada mais do que o conjunto das
relaces mtuas do meio e do organismo, isto , o sistema de interaes que os torna mutuamente solidrios. (1936;edio brasileira:1987,p. 351 e 352).
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execuo de atividades intelectuais, para as quais ainda no esteja "pronto". Em sntese, esta produo social sustenta-se no
desrespeito capacidade real do sujeito. Se assim , resta nos
preocuparmos em perceber a qualidade da produo social
como reversvel, o que significa contestar a atual lgica do ambiente. Obter sucesso nesse enfrentamento significa, atravs da
otimizao das capacidades reais do sujeito, favorecer que sua
lgica suplante quela. Para tanto, preciso conhecer os reais
limites e as reais possibilidades do sujeito.
Exigimo-nos, ainda, antes da exposio da forma pela qual
conjecturamos a aproximao Piaget/Vygotsky, usando do atributo da fidelidade verdade, situar os reais limites e as reais
possibilidades de que dispomos ns prprios e, tambm, os
professores com os quais desenvolvemos essa propositura.
Queremos, ao apontarmos para isso, assegurar que h
uma considervel distncia neste momento, entre o que estamos sendo capazes de fazer e a efetiva consolidao de uma
prtica pedaggica capaz de, em resultados absolutos, nos colocar j na conquista definitiva do nosso sonho de "formar o cidado crtico competente". No podemos crer teis os trabalhos
que, ignorando essa realidade, se proponham simplesmente
como "ideais". A necessidade de contruirmos alguns alicerces
prioritrios, para que sobre eles caminhemos at onde j sabemos ter de chegar, nos parece bvia.
Sem dvida, necessitamos envidar muitos esforos a fim
de que nossos passos possam ir, cada vez mais, se alargando.
Contudo, eles tero de estar ajustados dimenso e flexibilidade do nosso prprio andar, evitando possveis "distenes", as
quais nos colocariam impotentes para a difcil trajetria que podemos vislumbrar.Alm do mais, como dever ficar explcito na
seqncia do relato das nossas reflexes, isso seria contrapor-se
perspectiva da interao desenvolvimento/aprendizagem,
proposta pelo prprio Vygotsky e que se constitui no argumento inicial da aproximao que configuramos.
A posio que Vygotsky assume sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem est declarada no seu conceito de zona
de desenvolvimento proximal, atravs do qual, nos oferece com
magistral clareza, o que temos chamado de "desenho da aula",
uma vez que nos aponta os limites e possibilidades nos quais
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Pelo menos mais uma questo, como j elencamos, de verossmel importncia quanto s restries a Piaget, nos apresenta como imprescindvel discusso nessa nossa tarefa. Referimo-nos considerao de que uma proposta como a dele, apresentada na forma de estgios, estaria comprometida com a universalidade dos dados, o que o afastaria de uma perspectiva scio-interacionista. Ora, quando se busca compreender um processo, torna-se inevitvel comp-lo em suas etapas. Isso est
corroborado pelo prprio Vygotsky quando socializa, por
exemplo, os experimentos comandados por Leontiev sobre a
operao com signos em crianas e cujo resultado oferecido
na forma de composio em estgios (Formao Social da
Mente,Cap.3). No se pode dizer, por isso, que seus resultados
estivessem a ignorar a necessria contextualizao, quando da
sua aplicao em qualquer outra realidade histrico-cultural.
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Tambm, no podemos imaginar que tais resultados no servissem de referencial ou, ento, teramos de admitir que a publicao dos resultados fosse algo de inservvel.Teriam servido apenas quela hora e quele lugar? Serviriam a qualquer hora e a
qualquer lugar?
Um outro aspecto de uma proposta de estgios merece
ainda consideraes. O carter estanque e compartimentado de
cada uma das etapas nos impediria de perceb-las na direo de
provocar a superao dos seus limites. No o que ocorre pela
leitura de Piaget.A reflexo sobre as diferentes etapas permite
a deteco clara dos elos entre elas, que identificam os saltos
qualitativos pressupostos, garantindo-lhes a condio de elementos articulados entre si.
Ousamos, ainda, aproximar os resultados obtidos por
Leontiev nesse mesmo experimento que acabamos de citar, dos
resultados obtidos por Piaget, na inteno de apontar para sua
convergncia.
Ao tratar os dados obtidos, segundo Vygotsky, concluiu-se
que, quanto ao papel das operaes com signos na ateno voluntria e na memria, a criana em idade pr-escolar (1 estgio), "no capaz de controlar seu comportamento pela organizao de estmulos especiais" e que, "embora agindo como estmulo, eles no adquirem a funo instrumental"(p.50). Se formos at Piaget, sobre a idade pr-escolar, que situa no perodo
pr-operacional, encontramos:
Uma relao intuitiva resulta, sempre, de uma "centrao" do
pensamento em funo da atividade prpria, por oposio ao
"agrupamento" de todas as relaes em jogo: assim, a equivalncia, entre duas sries de objetos, s admitida com relao prpria ao, que as coloca em correspondncia e se perde to logo
esta ao seja substituda por outra. (1958,edio brasileira:p.205).
Quanto ao papel das operaes com signos, na idade escolar, os experimentos citados permitiram a seguinte inferncia:
"Nesse estgio predominam os signos externos. O estmulo auxiliar um instrumento psicolgico que age a partir do meio exterior."(p.51). Em Piaget, o perodo correspondente, chamado de
operaes concretas, est, por ele prprio, assim categorizado:
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Quanto ao desempenho dos adultos, conclui o experimento de Leontiev: "Ocorre o que chamamos de internalizao; os
signos externos, de que as crianas em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar."(p.51). Em correspondncia,
encontramos no perodo de operaes formais, postulado por
Piaget,com o exerccio do raciocnio hipottico dedutivo:"so
inacessveis criana e parecem constituir um domnio autnomo: o do pensamento "puro", independente da ao."(p.192).
Nossos estudos medida que iam, ento, nos conduzindo
deteco de algumas importantes convergncias entre essas
teorias, fortaleciam a nossa impresso sobre a viabilidade de
uma composio e indagvamo-nos:
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posituras encontradas na obra de Ausubel(1968:edio brasileira,1980). Selecionamos, fazendo uso dos instrumentos acima
declarados fundamentais, alguns dos postulados de Ausubel que
entendemos convergir para os nossos interesses com relao
efetiva construo do conhecimento por parte do aluno. Assim, justificamos a adoo e sugesto de uso dos seus conceitos
sobre "idias de esteio" e "organizadores prvios".
De acordo com sua Teoria da Assimilao, tese que inclui
no campo das teorias cognitivistas,Ausubel desenvolve, em contraposio aos princpios da aprendizagem mecnica, um corpo
terico que rotulou de Aprendizagem Significativa. O fundamento essencial, sobre o qual estrutura suas propostas,podemos ver compreendido pela afirmativa que o autor explicita na
folha de rosto da obra a que nos referimos: "Se tivermos que reduzir toda a psicologia educacional em um nico princpio, diramos: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra isto e ensine-o de acordo."
No nos escapa que Ausubel ao reduzir a Psicologia Educacional a um s princpio, est tomando apenas uma, das duas
dimenses que entendemos que sua reduo deva conter. Alm
do conhecimento, inclumos como categoria bsica do princpio essencial dessa rea do conhecimento, na sua relao com
a Didtica, a influncia da possibilidade cognitiva de que o aluno esteja dispondo. Entretanto, para o aspecto que Ausubel releva, sua proposta de abordagem do aluno nos parece extremamente consistente. exatamente neste aspecto que se situam
seus conceitos, cujo uso adotamos e recomendamos.
Ausubel, subentendendo o estabelecimento da significncia do material de estudo a ser aprendido, como elemento imprescindvel qualidade de incorporao do conhecimento,
classifica-a em: significncia lgica - sendo esta exterior ao sujeito que aprende - a que diz respeito ordenao seqencial dos
contedos e, significncia psicolgica - sendo esta prpria do
sujeito que aprende - a que diz respeito ao assentamento das
idias a serem aprendidas numa base de ideias que j se possua.
no sentido de atender significncia psicolgica, que
trabalha o conceito do que chamou de "idias de esteio", as
quais define como: "idia relevante estabelecida (proposio ou
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conceito) na estrutura cognitiva com a qual novas idias so relacionadas e em relao qual os seus significados so assimilados no decurso de aprendizagens significativas. Como resultado
desta interao, elas prprias so modificadas e diferenciadas."(p.524). Compreendendo, ento, que ao professor cabe o
levantamento dessas idias, prope que a aula pressuponha a
estruturao daquilo que nominando de "organizadores prvios", assim os considerou:
material introdutrio apresentado num grau mais elevado de generalidade, inclusividade e abstrao, do que a prpria tarefa de
aprendizagem, e explicitamente relacionado tanto com as idias
relevantes existentes na estrutura cognitiva quanto prpria tarefa de aprendizagem; destinado a promover a aprendizagem subordinativa ao oferecer um arcabouo ideacional ou um esteio
para a tarefa de aprendizagem e/ou ao aumentar a discriminalidade das novas idias a serem aprendidas em relao com as
idias j existentes na estrutura cognitiva, isto , preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que ele precisa
saber para aprender o material de aprendizagem mais rapidamente. (p.525)
Conduzindo tais idias para o campo da construo do conhecimento, traduzimo-las como recursos verdadeiramente
teis tarefa do professor, ao qual cabe, pela mediao, criar
condies para que o conhecimento do aluno transcenda o nvel do senso comum e ascenda ao nvel do conhecimento elaborado.
Encontramos ainda, na teoria de Ausubel, no sentido que
deu ao que rotulou de "aprendizagem subordinativa" e que categorizou em "subordinao derivativa" e "subordinao correlativa", a apresentao sistematizada de um recurso/sugesto
que vnhamos dirigindo aos professores e que havia sido fruto
de uma estratgia de leitura que, h muito tempo e de forma exploratria, acabamos por constituir.
A constituio dessa estratgia resultou da imposio que
nos ficou explcita pela constatao dos resultados sofrveis,
do processo de alfabetizao pelo qual havamos passado. E foi,
medida que denotvamos que esses males no configuravam
dificuldades exclusivas, para ns em particular, que decidimos
por incluir o recurso que havamos criado, dentre as sugestes
de prtica aos professores.
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O processo de alfabetizao pelo qual passamos, considerando os limites para a autonomia na escrita e para a compreenso da leitura que ele nos imps, configurou-se fragmentado e
fragmentrio. Quanto leitura, comeamos por identificar a dificuldade de nos atermos ao que fosse a idia central dos textos
que lamos o que nos induzia formatao, como se fora resumo, de segmentos semi-aleatrios, cuja coneco entre si, se tornava, com certeza, duvidosa.
O teor deste nosso trabalho justifica que acrescentemos
neste relato o momento em que tal constatao nos ficou mais
explcita. Foi exatamente quando iniciamos o exerccio profissional na docncia. Demo-nos conta, ento, de que aquela leitura deficiente havia, entretanto, sido considerada suficiente, pela
escola que nos formou.
A busca de superao dessa condio de dependncia intelectual, nos levou a "criar um mtodo" de leitura que consistia em diagramar as idias do texto, distribuindo-as pelas suas
relaes de abrangncia, no sentido da identificao de conterem ou estarem contidas - subordinao derivativa - e, pelas
suas relaes de correlao, no sentido da inter-relao de
ideias, nos seus nveis de abrangncia - subordinao correlativa -. Dessa forma, mapevamos os conceitos presentes no texto,
para que pudssemos relacion-los ao contexto. Tempos depois, estudando as proposituras de Ausubel, percebemos que
essa nossa busca, que houvera sido difcil e sofrida, j havia sido
sistematizada e apresentada. Esse foi mais um forte argumento
a nos convencer, desde ento, do valor extremado de buscar no
conhecimento j produzido, os referenciais para a constituio
de novos caminhos.
Nossos estudos e conjecturas, que aqui socializamos na
forma de anlises e propostas, o que nos leva concluso de
que, ao definirmos a ao docente que se possa ajustar presuno dos pressupostos dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem aqui explicitados, no fica admissvel ignorar o
estgio atual em que se postam as dimenses do saber docente, tanto no quadro do conhecimento que de fato domina sobre
a relao ensino/aprendizagem - tendo em vista, especialmente
o que lhe foi legado/negado pelo seu curso de formao -, quanto no quadro do desempenho cognitivo que hoje lhe tem sido
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possvel - tendo em vista, especialmente, o que lhe foi viabilizado/banalizado pela sua histria de aluno. Cabe, portanto, que, a
continuar essa nossa reflexo, temos de nos empenhar na construo de respostas s perguntas que assim se colocam:
possvel pressupor o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, sem considerar que historicamente se
desconsiderou o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos que esto professores?
Quanto sua prpria condio de aprendizagem, como
considerar o professor?
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captulo 5
QUEM ENSINA, COMO APRENDE
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Tendo tomado o professor como sujeito, quais fatores deveriam circunstanciar nosso enfoque?
Sendo o objetivo do programa de educao continuada
aperfeioar o conhecimento do professor, tomando-o como sujeito, em todas as aes a ele destinadas e, sendo o objetivo desta nossa ao, refletir sobre uma proposta de aprendizagem que
subsidiasse a reviso da sua ao de ensino, as principais direes do trabalho buscavam ir ao encontro do contedo do saber docente quanto relao ensino/aprendizagem, ao mesmo
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Havemos de nos posicionar agora, numa direo que, pretendendo conjugar-se com essa, visa assumir um ngulo que lhe
seja complementar. At porque o indicativo abstrado do nosso
trabalho aponta para o fato de que o obtido por Becker deve
constituir-se em ponto de partida.Tomar por base suas concluses no que concerne assuno pelo professor, de noes demarcadas pelo senso comum, quando sabemos que a essncia
do seu trabalho a socializao do saber elaborado, razo suficiente para que sustentemos a importncia de nos colocarmos ainda mais prximos da construo de um conhecimento
mais amplo sobre o aprender do docente. Referimo-nos ao encaminhamento do estudo no sentido de podermos aliar busca da elucidao sobre o que o professor sabe, a busca de melhor saber como ele aprende.
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Frente s inferncias formalizadas por Becker e a necessidade que para alm delas apontamos, possvel que possamos
nos perguntar:
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fato bem conhecido que at os primeiros anos da idade escolar os significados funcionais tm um papel muito importante no
pensamento infantil. Quando se pede a uma criana que explique uma palavra, ela responde dizendo o que o objeto designado pela palavra pode fazer, ou - mais freqentemente - o que
pode ser feito com ele. Mesmo os conceitos abstratos so em geral traduzidos para a linguagem da ao concreta:sensato quer
dizer que estou com calor mas no me exponho a uma corrente
de ar. (1989, p.67).
A busca de explicao para a manifestao de uma dimenso do desempenho cognitivo do professor, numa anlise do
pensamento infantil, no nos pareceu indevida, visto que o cotidiano da escola que freqentou, no dava conta de estimular
suas capacidades.
Essa nossa abordagem explicitava os efeitos de uma postura muito difundida na escola, sob a gide da fragmentao "fabricada" entre o pensar e o fazer que to prpria natureza
do pensamento da pedagogia tecnicista, quo imprpria natureza da atividade humana. Ao "plantar" a difuso das mximas
"Teoria bl bl bl." ou "O que importa a prtica." se conseguia que o homem se dispusesse, sem que o soubesse, a abrir
mo do que lhe distingue enquanto espcie: poder pensar sobre o fazer. Essa capacidade a que, com relao construo
do conhecimento elaborado, como primeira instncia, nos permite formular conceitos.
Em razo do tipo de abordagem que propnhamos, tnhamos muitas outras evidncias do que acabamos de afirmar.Tomvamos, para analis-las, a posio de Vygotsky diante do processo de construo de conceitos, sobre o que, assim se declarou:" Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise."(1989,p. 66). Sobre a mesma questo, posiciona-se da mesma maneira Piaget, referindo-se construo de conceitos
como um processo de classificao que exige as operaes de
unio e separao, a que designou de "conservao" e "reversibilidade", o que, em suma, implica a identificao de igualdades
e diferenas.
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Ilustramos o acima exposto com a demonstrao dos limites evidenciados atravs do exerccio constante que fazamos
com os professores, de construo de conceitos. O processo de
construo dos conceitos que definiriam o papel da escola e o
papel do professor, constituem-se em exemplos claros da dificuldade cognitiva a que nos queremos referir. As respostas iniciais compunham-se de definies que freqentemente continham abrangncias genricas tais como: "o papel da escola de
formar o cidado" e, "o papel do professor de ensinar". Sem
dvida, como assinalou Becker, estvamos diante de definies
de senso comum.
Entretanto, para onde nossa anlise pretende nos conduzir, extrapolando esta constatao, exige o estudo da constituio cognitiva de tais respostas. Cremos que a dificuldade estava em perceber que esses papis, assim definidos, arrolavam indiferentemente o papel da escola como o papel de toda e qualquer instituio posta na sociedade de hoje, assim como o papel do professor como o papel de todo e qualquer educador.
Ora, a ausncia de categorias que permitissem especificaes
denunciava tanto a capacidade de exerccio da operao de
unio - percepo de igualdades entre diversas categorias de
instituies e diversas categorias de educadores -, quanto a dificuldade de exerccio da operao de separao - percepo de
diferenas que especificam cada qual dos papis de diferentes
instituies e cada qual dos papis de diferentes educadores.
interessante observar que tanto Piaget como Vygotsky apontam
para o fato de que a operao de identificao de semelhanas
menos complexa - e, portanto, anterior -, operao de identificao de diferenas, embora ambas sejam imprescindveis ao
e integrantes do processo de construo de conceitos.
Caminhar na direo da construo efetiva de tais conceitos nos levava, ento, necessariamente, instigao de que tal
percepo se concretizasse. Isto fazamos, partindo do levantamento, no grupo, do rol de diferentes instituies e da proposta de comparao entre elas, o que fazia emergir suas diferenas. O papel especfico do professor, por certo, s poderia estar
deduzido do papel especfico da escola, instituio na qual est
inserido.
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concluso
NO TEXTO, UM CAMINHO NO CONTEXTO
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substituda pela busca de aperfeioamento dos recursos dos humanos. recurso dos humanos o uso da inteligncia reflexiva,
geradora de outros recursos, tais como, a produo e apropriao do conhecimento, a autonomia para a identificao e anlise dos seus prprios limites e o alastrar das suas possibilidades
de superao. Assim, recurso dos humanos a promoo de
transformaes da realidade que se faam adequadas melhoria das suas condies de vida, o que o homem s capaz de
conseguir, exatamente, quando no se submete condio de
recurso.
As aes que desenvolvamos e o corpo de aes que propnhamos tinham, ento, o cunho de tomar o professor por sujeito, o que fazamos aumentando, na programao, o espao
destinado s questes pertinentes ao processo de reviso e higienizao de valores, o que nos parecia demandado pela mudana de paradigmas apontada pela concepo de educao
que hoje se faz necessria. Privilegivamos, fortalecendo, assim,
as discusses em torno da existncia e de qualificao das relaes que se estabelecem entre educao e sociedade, escola e
realidade, conhecimento e autonomia.
Evidentemente, no seria possvel que se impregnasse o
propsito do programa, da viso do professor na sua categoria
de sujeito, se a ele no se propusesse, como relatamos no Captulo 2, o desvelamento do sujeito oculto, sob o objeto indireto
em que fora transformado. Concretizar esse intento significava
criar condies para que o professor reconhecesse, na sua prpria histria, que a posio de objeto que ocupamos, no sendo "natural", havia sido produzida e, tendo sido produzida, existia nela, numa certa dimenso, a figura da "vtima consentida".
Era a conscincia que imaginvamos, at por permitir a indignao, abrir o espao para a conquista de autonomia.
Uma outra questo a que nos propnhamos circunstanciar, vista do que j se sabia sobre as caractersticas da educao continuada no nosso pas, era a da consolidada fragmentao do conhecimento, que conduzia oferta de aes estanques, que tratavam de temas pontuais.
Sob a tica da discusso pela qual passamos no Captulo
3, a respeito do conceito do todo como mera soma das partes,
o que est pressuposto pelas concepes associacionistas no
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terreno da Psicologia, observvamos a inconvenincia, pelas distores que capaz de gerar, do fato de se ver a vida aos pedaos
e de se tentar comp-la pela adio pura e simples desses seus
pedaos. Isto porque a percepo adequada do contexto exige a
deteco das relaes que se definem entre suas partes.Como resultante de tais inferncias, perguntvamo-nos, ento, se:
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especial ao conceito de desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele que melhor se adapta concepo atual
do professor como profissional do ensino.A noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e de continuidade que
nos parece superar a tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento de professores. (in Nvoa,1992,p.55)
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Faz-se imprescindvel combater, nos programas de educao continuada, a evidente dificuldade no empreendimento de
projetos coletivos, a qual, no decorrer deste trabalho consideramos como um limite cultural resultante da apologia ao individualismo, bandeira-mor do modelo social Liberal, mentor da
nossa histria de instituio de padres de comportamento.
Para tanto, preciso que possamos constituir as atividades
e os conhecimentos que sejam inerentes ao e reflexo de
quaisquer professores, no corpo de uma base comum e na forma de programas que possam estar sempre promovendo, entre
diferentes professores de diferentes disciplinas e diferentes sries, oportunidades de construir a aproximao que lhes permita detectar o que os une e, assim, perceber, cada um, o seu
real papel com os demais.
Para evidenciarmos uma outra inquietao que desafiava
nossa capacidade no intento de desatar os ns que vamos dificultar a implantao de uma proposta de desenvolvimento profissional dos professores, queremos faz-lo, a partir da retomada e articulao das primeiras indagaes da presente concluso. Sendo o professor uma pessoa que, como tal no pode ser
recurso e, havendo de ter sua preparao profissional, o cunho
de desenvolvimento que como tal no pode separar-se do seu
cotidiano de responsabilidades pessoais/sociais e, ainda, tendo
isto posto diante do que expusemos no Captulo 5 sobre o que
se refere ao contedo e mtodo do saber docente, parece no
haver como nos esquivarmos de uma nova pendncia:
No ser necessrio que nos voltemos para o desenvolvimento de "uma didtica" apropriada
emergncia de uma circunstncia em que o sujeito,
que ainda aprende a ensinar, tambm um sujeito
que j ensina outros sujeitos?
Se reconhecemos importncia nesta indagao, podemos,
utilizando-nos da sustentao bsica desta nossa reflexo, concluir sobre o quanto vale enveredar, hoje, aqueles que se ocupam da questo da educao continuada, pelo aprofundamento
do conhecimento sobre a qualidade do saber docente. abso-
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as que dizem respeito s entidades de classe dos professores que parecem, na sua maioria, sustentar o equvoco histrico de separar salrio de competncia profissional, como se a
deteriorao desta ltima no tivesse sido precursora da deteriorao do primeiro. H um paradoxo cristalizado no seu discurso que, ao mesmo tempo que alega sempre o descaso do poder pblico com a qualidade da educao, no se dispe a utilizar nenhuma parcela dos recursos advindos da contribuio
dos professores, na direo de promover a melhoria da qualidade do seu desempenho.
as que dizem respeito aos prprios professores que,
constituindo a classe intelectual do pas, tm se conformado,
em grande nmero e, muitas vezes, com o estigma da vtima, a
quem no cabe aprender sobre o direito de exigir, seno sobre
o dever de esperar.
E, por fim e por primeiro, no que respeita a ns na Universidade temos,direta ou indiretamente,sido cmplices da manunteno dos descaminhos da educao, na medida em que temos
convivido dentro da prpria Universidade, como se ela no fosse eminentemente uma escola, at mesmo com a idia absurda
de que os professores, que no pertencem aos departamentos
de educao, no seriam profissionais da rea da educao.
No trip do seu papel formal vislumbra-se o desequilbrio
que tem dificultado seu caminhar, levando-a a claudicar: o ensino tem sido, das suas funes, a mais desmerecida. Da sua estrutura emergem rgos que, bem ou mal, promovem a avaliao
sobre a pesquisa e de uma forma ainda mais rudimentar, da extenso, mas nada avalia a qualidade da docncia, submetendo a
todos s conseqncias que j lhe ficam distantes, na forma do
sucesso ou do fracasso dos seus ex-alunos.
A ausncia de avaliao da docncia produz, em ltima
instncia, irresponsavelmente, o exerccio de uma liberdade desamparada que tem compactuado com a elaborao e desenvolvimento de planos e prticas de ensino que se podem espalhar
pelos terrenos do anacronismo com a sedimentao de princpios e com conceitos carcomidos - como a renegar o avano na
produo do conhecimento -, do desencontro com as necessidades atuais reais dos profissionais que formam - como a estra-
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nhar os reclamos da sociedade contempornea -, da compartimentao entre teoria e prtica - como a desconhecer sua processual indissociabilidade - e, at mesmo, do desenlace entre
discurso e ao - como a desrespeitar a capacidade de percepo do aluno e o valor da coerncia dado pela conquista da prpria autonomia cognitiva.
Cremos que o pensar numa escola para professores esteja, hoje, absolutamente dependente da definio da abrangncia que esta deva ter. No podemos nos ater em restringir seu
papel ao desenvolvimento de prticas docentes mais conseqentes, sem que nos preocupemos com os limites e com as
possibilidades inerentes s pessoas dos professores de hoje,
nem sem que nos preocupemos com as relaes de pertena
que produzem a teia, em meio qual, hoje, se emaranham as aulas e que tambm criam distncia entre as aulas que temos e as
que devemos ter.
Neste sentido, muito contribuem os estudos de Nvoa
(1992), ao propor, na forma de mbitos de atuao, que o processo de formao de professores h de se dar pelo
desenvolvimento pessoal: "A formao no se constri
por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre
as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia."(p.25)
desenvolvimento profissional: "Prticas de formao
contnua organizadas em torno dos professores individuais podem ser teis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas,
mas favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas contribuem para a emancipao
profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores."(p.27)
desenvolvimento organizacional: "A mudana educacional depende dos professores e da sua formao. Depende tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula.
Mas hoje em dia nenhuma inovao pode passar ao lado de
uma mudana ao nvel das organizaes escolares e do seu fun-
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Qual poder ser o real sentido a se dar ao investimento na melhoria das escolas regulares para alunos, sem que se regularize uma escolarizao contnua para seus professores?
Contribuir com a constituio da resposta essa questo,
o que, definir o esprito das nossas prximas tarefas e o
que a oportunidade de v-la respondida tambm pelo ponto de
vista de outros, em papis de diferentes dimenses, seria, verdadeiramente, obter em privilgio, para ns, uma contribuio
enriquecedora.
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Sobre o livro
Formato: 14x21cm
Mancha: 16.5x34 paicas
Tipologia: Garamond Book (texto)
Gill Sans (encabeamento)
Papel: xerox 75g/m2 (miolo)
Equipe de realizao
Coordenadora Executiva
Luzia Bianchi
Reviso
Mariza Ins Mortari Renda
Projeto Grfico
Cssia Letcia Carrara Domiciano
Criao da Capa
Valter Antonio Noal Filho
Sobre ilustrao de Joo Luiz Roth
Catalogao
Valria Maria Campaneri
Diagramao
Carina Cristina do Nascimento