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El lugar de la didctica en la
formacin de profesores

Michle Artigue

INTRODUCCIN
Durante los ltimos veinte aos, la didctica de las matemticas se ha
desarrollado en muchos pases. En particular, en Francia, ella se ha desarrollado como un rea de investigacin al:
Poner en primer plano la especificidad de las relaciones
entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad del contenido a ensear: las matemticas
Imponerse la ambicin de comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la enseanza y el aprendizaje
y de poner en evidencia las leyes que las gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de accin inmediata sobre el sistema
educativo
En el espacio de veinte aos, la didctica ha acumulado resultados y ha
construido teoras que permiten estructurarlos y pensar sobre ellos.
Ella ha tenido efectos indirectos sobre la enseanza a travs de las modificaciones que se han introducido en el currculo y que ella ha inspirado parcialmente. Habindose convertido, a nivel universitario, en
una disciplina reconocida por ella misma, su lugar en la formacin inicial de los profesores continua siendo tema de intensos debates. Es soArtigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica, pp. 7-23. 1995. una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica.
Impreso en Mxico

Michle Artigue

bre este punto que se har una reflexin a continuacin, rechazando la

posibilidad de interpretar la resistencia del sistema educativo como la
simple marca de un obscurantismo retardado.
Por qu continua siendo problemtica la integracin de una componente didctica en la formacin inicial de los profesores? Qu preguntas genera esta situacin? Cmo deben responderse?
Para efectos de claridad se presentar en primera instancia, y de manera breve, el sistema francs actual de formacin de profesores de secundaria. En segundo lugar, se precisarn algunas de las caractersticas
de la aproximacin didctica francesa y las consecuencias que se deducen al nivel de los resultados didcticos obtenidos, as como las concepciones que los investigadores involucrados se han hecho de la
formacin didctica. En tercer lugar, se entrar en el fondo del asunto: la integracin de la didctica en la formacin actual de los profesores
de secundaria. Se mencionarn los debates que surgen a su alrededor,
las estrategias que se utilizan usualmente, sus potencialidades y sus lmites, para terminar describiendo los problemas que este tipo de integracin debe afrontar. Finalmente, antes de concluir, se describir
cmo, en el IUFM de Reims, se intenta navegar entre las diversas dificultades para construir una formacin que nos parece la ms satisfactoria posible, cuando se tienen en cuenta todas las restricciones que se
deben respetar.

LA FORMACIN ACTUAL DE LOS PROFESORES DE

MATEMTICAS DE SECUNDARIA

La educacin secundaria en Francia cubre dos perodos:

El colegio, con alumnos de 11 a 15 aos
El liceo, con alumnos de 15 a 18 aos
Los liceos pueden ser generales, tecnolgicos o profesionales. Para simplificar, en lo que sigue se tendr en cuenta esencialmente los liceos de
enseanza general o tecnolgica. Se mencionarn los liceos profesionales solamente en aquellos casos en los que el sistema de formacin de
profesores es sensiblemente diferente, dado que, en este caso, los profesores ensean ciencias, adems de matemticas.
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

La creacin de los IUFM (que comenz en 1990 y se generaliz en

1991) modific la seleccin y la formacin de los profesores. Actualmente est organizada como sigue. Existen dos posibilidades de seleccin asociadas a dos concursos nacionales diferentes: el CAPES y la
agrgation, siendo este ltimo de un nivel ms elevado. La mayor
parte de la seleccin se hace a travs del CAPES.
Para preparar el CAPES, los estudiantes deben obtener primero un
DEUG y una licencia de matemticas1 que corresponden a una serie de
cursos que duran tericamente tres aos. El CAPES que se prepara despus, durante un ao, es un examen que versa casi exclusivamente sobre las matemticas (hay dos pruebas escritas: una de lgebra y
geometra y una de anlisis; y hay dos pruebas orales: una llamada de
leccin sobre un tema de la educacin secundaria y otra en la que se
debe proponer y comentar una serie de ejercicios sobre un tema dado)2. La preparacin se ofrece conjuntamente por parte de la universidad y el IUFM (donde los estudiantes se inscriben en primer ao). A lo
largo de este primer ao, el IUFM organiza perodos de prcticas (en
total 15 das) en las escuelas e inicia la formacin profesional. Dadas las
caractersticas del examen y de su dificultad cada vez mayor debida al
flujo de estudiantes, esta iniciacin profesional puede ser difcil de negociar.
Si tienen xito en el CAPES, los estudiantes se convierten en profesores en prctica y entran en el segundo ao del IUFM. Tienen entonces la
responsabilidad de dictar un curso de 4 a 6 horas semanales en la escuela con el apoyo de un consejero pedaggico que es profesor de planta dentro del establecimiento. Paralelamente siguen una formacin
profesional organizada por el IUFM. Esta formacin, que vara de instituto en instituto comprende:
Una formacin didctica (que se tratar ms adelante)
Cursos complementarios en la disciplina a ensear (en
este caso las matemticas)
1. Aunque existen algunas excepciones al recorrido que se presenta aqu, stas no sern
consideradas en la exposicin.
2. Con la creacin de los IUFM se dise una prueba oral llamada profesional. Dos
aos ms tarde se regres a una prueba ms clsica y ms adaptada a las competencias
de los jurados actuales. En la mayora de las otras disciplinas, la prueba basada en los
trabajos que reemplaz la prueba profesional ha mantenido su carcter profesional
pero se basa sobre trabajos ahora propuestos por el jurado.

Michle Artigue

Mdulos de formacin comunes a las diferentes disciplinas y, parcialmente, a diferentes niveles de enseanza
(primaria, secundaria general y profesional) concernientes a aproximaciones psicolgicas (cognitivas y relacionales), institucionales y sociolgicas de los problemas de
enseanza
Un pequeo trabajo de investigacin sobre un tema preciso (mmoire)
En numerosos IUFM, se incluye un trabajo prctico en un nivel diferente al que corresponde al curso dictado por el profesor en prctica. Al final de este segundo ao, si las evaluaciones son satisfactorias, el
profesor en prctica obtiene su ttulo y es nombrado en propiedad.
Los profesores agregs, por su parte, despus de su licencia universitaria, deben obtener una maestra para despus presentar al concurso de agrgation en la universidad y, en caso de que tengan xito,
se reunen como profesores en prctica de segundo ao del IUFM, con
los estudiantes que han tenido xito en el CAPES.
Por otra parte, los profesores de liceo profesional no tienen la responsabilidad de dictar un curso durante el segundo ao, sino que alternan perodos de prctica con perodos de formacin en el IUFM. Son
asignados para los tres perodos de prctica (uno de 4 semanas y dos de
6 semanas) a la misma escuela e intervienen en las clases de un mismo
profesor quien es, de hecho, su consejero pedaggico. Tienen, adems,
un perodo de prctica de 6 semanas en una empresa.

ACERCA DE LA DIDCTICA DE LAS

MATEMTICAS EN FRANCIA
Esta didctica se ha desarrollado prioritariamente, como ya se mencion, como un campo de investigacin que ha tomado una cierta distancia con respecto al campo de accin sobre el sistema educativo3 (en
particular, no se trata de una didctica curricular o tecnolgica). Esta di3. El sector de la investigacin accin ha en todo caso existido, en particular en el
INRP (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), sin haber asumido, en el caso
de las matemticas, una posicin central.

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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

dctica se ha desarrollado concentrando su atencin en los contenidos

a ensear y reafirmando su especificidad con respecto a la pedagoga
y de manera ms general a las ciencias de la educacin. Finalmente, se
ha desarrollado con el deseo de constituirse en una disciplina cientfica
autnoma, ligada pero independiente de las disciplinas vecinas como
lo son, por supuesto, las matemticas, pero tambin las ciencias de la
educacin, la psicologa, la sociologa, para citar solamente algunas de
ellas.
Si se compara, de hecho, la didctica que se ha desarrollado en
Francia con aquella que se ha desarrollado en numerosos pases, en
particular en los pases anglosajones, la didctica francesa aparece, sin
duda, como ms unitaria y ms teorizada (Kilpatrick, 1994; Grouws,
1992). Tambin se caracteriza por el hecho de que ella ha adoptado,
desde sus comienzos, una aproximacin sistmica relativamente global a los fenmenos de enseanza, aproximacin centrada en la nocin
de sistema didctico: sistemas abiertos al exterior en los que tienen lugar las relaciones entre los profesores, los estudiantes y el conocimiento.
De hecho, y de manera muy esquemtica, hay tres aproximaciones
principales, complementarias entre s y parcialmente articuladas que
existen en la actualidad (Artigue et. al., 1994):
Una aproximacin cognitiva que se ha desarrollado alrededor de los trabajos de G. Vergnaud en el rea de la
teora de los campos conceptuales
Una aproximacin a travs de los saberes que se ha desarrollado alrededor de lo trabajos de Y. Chevallard en el
rea de la teora de la transposicin didctica, en un principio, antes de extenderse a una aproximacin antropolgica ms global del campo didctico
Una aproximacin a travs de las situaciones que es finalmente la que ha tenido, sin duda, la influencia ms determinante y cuyo padre fundador es G. Brousseau
Esta ltima aproximacin ha puesto a la situacin de enseanza en el
corazn de la didctica, como unidad de anlisis necesaria, minimal en
cierto sentido, para acceder a una comprensin del funcionamiento del
alumno. G. Brousseau se sita claramente dentro de una perspectiva
constructivista con aprendizaje por adaptacin a un medio que apa11

Michle Artigue

rece como problemtico. No obstante, l afirma que el anlisis del comportamiento del alumno y de sus adaptaciones no puede tener sentido
sino a travs de aquellas variables de la situacin dentro de las cuales
se produce ese comportamiento. Estas variables incluyen, por supuesto, aquellas que corresponden a la tarea propuesta al alumno, pero incluyen adems otras. Dentro de la teora de las situaciones didcticas,
por ejemplo, un concepto central es el de contrato didctico4. El anlisis
del funcionamiento cognitivo del alumno no se puede llevar a cabo de
manera independiente, sin tener en cuenta el contrato didctico que se
pone en juego.
La teorizacin de las situaciones didcticas ha tenido tambin consecuencias metodolgicas. Es as como ella ha conducido a desarrollar,
en oposicin con las paradigmas comparativos clsicos de experimentacin en clase, una metodologa especfica: la ingeniera didctica5.
Esta metodologa de la ingeniera didctica se basa en un control a
priori de las situaciones que se ponen en juego dentro del proceso experimental. Este control se efecta a travs de un anlisis a priori que busca
precisar las posibilidades que se han seleccionado, los valores de las variables didcticas que se producen como consecuencia de esta seleccin
y el sentido que pueden tomar los comportamientos previstos teniendo
en cuenta estos valores. En seguida, en el anlisis a posteriori, este anlisis a priori se compara con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las hiptesis sobre las cuales estaba basado.
Estas caractersticas de la didctica francesa se expresan tanto al nivel de los resultados obtenidos, como al nivel de lo que, de manera natural, se juzga como importante para ser transmitido en una formacin.
Es as como, al nivel de los resultados, la didctica francesa ha producido, de manera clsica, numerosos conocimientos sobre las concepciones de los alumnos, los obstculos y dificultades que intervienen en
el aprendizaje de una nocin, de un dominio o de un modo de funcionamiento matemtico dado (estructuras aditivas y multiplicativas, nmeros decimales y fracciones, lgebra, geometra, demostracin, para
4. El contrato didctico es aquello que rige de manera ms o menos explcita las expectativas respectivas del alumno y el profesor en relacin con el conocimiento.
5. La ingeniera didctica se opone igualmente, por su carcter de control, a las metodologas asociadas a las aproximaciones antropolgicas (ver el captulo sobre la ingeniera didctica en este volumen).

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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

citar solamente algunos ejemplos). Por otra parte, sus orientaciones especficas tambin la han conducido a producir orientaciones ms globales que analizan la ecologa de los saberes enseados y de sus
prcticas usuales, tratando de medir los mrgenes de maniobra de la
enseanza y de producir ingenieras didcticas que, al jugar sobre el
espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema, deben permitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza.
En este punto es importante enfatizar que la posibilidad de transmisin de los diferentes tipos de resultados, por fuera de la comunidad
estricta de los investigadores, no implica los mismos problemas. Mientras que es posible imaginar la transmisin relativamente eficaz de los
resultados relacionados con las concepciones y los obstculos, no sucede lo mismo con los resultados de la ingeniera. Diversos estudios han
mostrado los obstculos que se oponen a la transmisin correcta de las
ingenieras (Artigue & Perrin, 1991). Estos obstculos estn ligados a
diferentes factores:
La falta de adecuacin entre las concepciones sobre el
aprendizaje de quienes reciben los resultados y aquellas
que subyacen a la teora de las situaciones didcticas sobre las que se basan las ingenieras
La complejidad de los productos de la ingeniera y el nivel de conocimiento y experiencia que se requieren para
su gestin apropiada (tanto en el plano pedaggico,
como en el plano matemtico)
La ruptura entre las caractersticas de estos productos y
el funcionamiento usual de la enseanza (por ejemplo,
actividades abiertas concebidas a lo largo de varias sesiones)
El nivel mismo de la descripcin de los productos que
pone el nfasis sobre los puntos claves de la ingeniera y
sobre las rupturas cognitivas y que tiende a dar menos
importancia a aquellos aspectos que corresponde al funcionamiento ms continuo y comn del aprendizaje
No obstante, resulta paradjico que sean los productos de ingeniera
los que, para quienes no lo saben, aparezcan, dentro de los resultados
obtenidos, como aquellos que se encuentran ms prximos a la utilizacin directa.
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Michle Artigue

Se ha hecho nfasis en las implicaciones que, a nivel de los resultados, tiene la orientacin de las investigaciones francesas. Esta orientacin tambin tiene implicaciones sobre la concepcin misma de lo que
es importante transmitir en una formacin. Esto se expresa, de manera
evidente, en la importancia que se le da a lo que proviene de la teora
de las situaciones didcticas y, en particular, a las herramientas conceptuales y a las tcnicas de anlisis a priori de las situaciones didcticas: nociones de variable didctica, de devolucin e institucionalizacin, de
contrato didctico, la distincin entre situaciones a-didcticas y didcticas, entre status til y status objeto de los conceptos matemticos, entre los cuadros de funcionamiento de un mismo concepto, etctera.

LAS FORMACIONES EFECTIVAS DEBATES

ESTRATEGIAS PROBLEMAS
Como se mencion al comienzo de este artculo, la integracin de una
componente didctica en la formacin inicial de los profesores, an si
sta ha sido institucionalizada con la creacin de los IUFM, continua
provocando intensos debates. Estos debates son la expresin de una
cierta desconfianza que se basa en argumentos muy diversos:
El rechazo de la didctica, que es percibida como una falsa ciencia que desea imponer su dogma en la enseanza y
que va a contaminar a los profesores jvenes
El rechazo de una formacin profesional que est asociado a una visin de la enseanza como un arte y, de manera ms general, a la idea de que el profesor se forma
dentro de su propia prctica y que no hay saberes especficos que puedan aportar a este aprendizaje
El temor de que la formacin didctica se haga en detrimento de la formacin matemtica de los futuros profesores quienes saben muy pocas matemticas y quienes
tendrn muy pocas ocasiones de aprenderlas
La conviccin de que una reflexin didctica no puede
adquirir significado con profesores jvenes que acaban de
dejar su status de estudiantes y que, por consiguiente,
debe ser reservada para la formacin permanente
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

No sera razonable poner todos estos argumentos en el mismo saco y

calificar a todos los oponentes de obscurantistas retardados. De hecho,
estos debates, por ms virulentos y de mala fe que sean, nos enfrentan
a preguntas esenciales:
Por qu una formacin didctica dentro de la formacin
inicial? De qu manera puede ella ayudar a los futuros
profesores y cules son sus lmites?
Cules pueden ser la formas de una formacin eficaz si
sta se juzga como til y si se tiene en cuenta que la ambicin no es formar especialistas en didctica, sino formar profesores capaces de utilizar de manera pertinente
los aportes de la didctica?
Cmo controlar las transposiciones que se harn de los
saberes didcticos en la formacin y cmo asegurarse
que ellos no sufrirn transformaciones peligrosas?
Antes de intentar responder a estas preguntas, quisiramos profundizar sobre un sector particular de la formacin de los profesores: aquella
de la formacin de los profesores de la escuela primaria. En efecto, dentro de este sector particular, la formacin profesional tiene una historia
que se construy, antes de la creacin de los IUFM, en el seno de las Escuelas Normales. Y esta historia ha dejado huellas visibles, especialmente travs de las actas de los coloquios anuales de los PEN
(Profesores de Escuela Normal).
A. Kuzniak (Kuzniak, 1993) present recientemente una tesis dedicada al anlisis de estas prcticas de formacin profesional y a su evolucin. Su estudio lo ha llevado a distinguir cuatro tipos principales de
dispositivos:
Las estrategias culturales. Que ponen el nfasis en el contenido de la disciplina y se preocupan poco de sus aplicaciones pedaggicas (que se
dejan al trabajo privado del profesor).
Las estrategias basadas sobre la mostracin. Que constituyen el modelo
ms arcaico de la formacin profesional puesto que estn basadas sobre la simple imitacin, pero que pueden asumir formas ms elaboradas (integradas, por ejemplo, con una prctica de observacin apoyada
en una teora didctica).
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Michle Artigue

Las estrategias basadas en la homologa. Que proceden por analoga entre

la formacin del adulto y aquella del nio. Sus defensores insisten
acerca de la necesidad de hacer coincidir las metodologas utilizadas en
la formacin de profesores con aquellas que se ponen en prctica en las
clases.
Las estrategias basadas en la transposicin. Que se basan en un saber terico que organiza y estructura la prctica pedaggica y estn centradas
en la transposicin de este saber con un propsito de enseanza explcita.
Hace unos veinte aos, la formacin ofrecida por los PEN de matemticas era de carcter esencialmente matemtico. Se trataba de reconciliar
a estos futuros maestros con las matemticas y de llenar sus vacos. La
formacin pedaggica, que era responsabilidad de los consejeros pedaggicos, se hallaba separada de la formacin matemtica. Se encontraba
entonces una formacin de tipo cultural en matemticas con una formacin profesional basada en la ostensin.
Ante el fracaso e ineficacia de este tipo de estrategia, y teniendo en
cuenta el desarrollo de los trabajos didcticos, se busca entonces integrar las preocupaciones pedaggicas a la formacin matemtica, a travs de estrategias que combinan la homologa y la mostracin. No
hay una didctica explcita; la didctica se utiliza para seleccionar situaciones interesantes y para, desde un punto de vista ideolgico, mantener el deseo de los formadores de modificar las representaciones de la
enseanza y del aprendizaje que tienen los futuros maestros y que parecen estar lejos del constructivismo en el aire del tiempo.
De nuevo, los resultados son parcialmente decepcionantes. Las estrategias de homologa, junto con las de mostracin tenan ciertamente un impacto sobre las prcticas efectivas de los profesores debutantes,
pero aparecan deformaciones, particularmente en la forma de un pseudo-constructivismo: el alumno era activo, pero matemticamente poco
activo; las situaciones abiertas de investigacin se transformaban en situaciones en las que el alumno era guiado paso a paso y se converta en
un simple ejecutor. Los nuevos profesores no eran conscientes de estas
deformaciones.
As es como se percibe, al menos por algunos didactas, la necesidad
de hacer explcitas en la formacin las herramientas didcticas necesarias para analizar correctamente las situaciones propuestas a los alum16

Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

nos y los roles respectivos de los alumnos y del profesor; para prever
los comportamientos de los alumnos, teniendo en cuenta los conocimientos sobre el aprendizaje y las caractersticas de las situaciones; y
para preguntarse en qu medida los comportamientos deseados sern
muestra, si se producen, de la presencia de los conocimientos que la enseanza quera producir.
Pero, al mismo tiempo que describe la imposibilidad de hacer una
economa de la explicitacin didctica necesaria para anlisis y construcciones pertinentes, A. Kuzniak muestra que la elaboracin de
transposiciones adaptadas y eficaces del saber didctico en la formacin inicial de los profesores no es evidente, ms an dado que se trata
de saberes nuevos, an poco estabilizados y fcilmente sensibles a deformaciones ideolgicas.
De hecho, la integracin de una componente didctica en la formacin de los profesores de secundaria, se encuentra, al menos parcialmente, con problemas similares. Antes de hacer la descripcin de las
prcticas establecidas en Reims, se presentarn algunas preguntas que
parecen ser esenciales para las decisiones que se deben tomar en este
dominio.

LA FORMACIN DIDCTICA DE LOS

PROFESORES DE MATEMTICAS EN EL IUFM DE
REIMS: PROBLEMAS Y PRINCIPIOS
Esta formacin ha evolucionado desde de la creacin del IUFM. Paulatinamente, como la mayora de los formadores del IUFM, nosotros hemos tomado conciencia de las restricciones que rigen esta nueva
formacin, de las dificultades que debe afrontar, de las posibilidades
que tenemos y de los riesgos que debemos evitar. En retrospectiva, nos
parece esencial tener una sensibilidad particular hacia los siguientes
problemas.
En primera instancia, se trata de una formacin inicial. Se dirige a
profesores en prctica que, en la mayora de los casos, conocen el ambiente escolar nicamente a partir de su experiencia como estudiantes.
Al darles la responsabilidad de dictar un curso, se les impone brutalmente la responsabilidad de asumir una nueva posicin para la cual no
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Michle Artigue

estn preparados: aquella de profesores. Como consecuencia de esta situacin, ellos sienten la necesidad de una ayuda inmediata que les
aporte a la gestin de su actividad cotidiana en la que los problemas de
disciplina y de administracin de la clase tienen una gran importancia.
La formacin didctica no aparece naturalmente como una respuesta a esta necesidad y debe tenerla en cuenta.
En segundo lugar, los profesores en prctica no reconocen fcilmente el inters que pueda tener una formacin didctica. Por un lado, los
problemas que ellos tienen que enfrentar no pertenecen, en su gran mayora, al campo de la didctica. Por otra parte, an si ese fuera el caso,
los saberes didcticos no ofrecen un aporte inmediato. La visin didctica se vive frecuentemente al comienzo como una visin que desestabiliza. Ciertamente ella ayuda a comprender el funcionamiento del
alumno. Sin embargo, ella favorece ms la crtica de la enseanza tradicional que la oferta de soluciones inmediatas.
La formacin didctica debe, por un lado, privilegiar dentro de la
didctica aquellos aspectos que se pueden explotar ms fcilmente; y,
por el otro, debe permitir sobrellevar este carcter desestabilizante, situacin que es an ms difcil de soportar en el caso de profesores en
estado de inseguridad.
Tercero, las estrategias que promueve la didctica exigen frecuentemente mucho conocimiento y experiencia por parte del profesor. Para
que la autonoma que se desea dar al alumno sea realmente eficaz, se
requiere, por un lado, que l tenga un mejor manejo matemtico. Por
otra parte, la gestin de un aprendizaje de tipo constructivista requiere
que el profesor sea capaz, en tiempo real, de anticipar y de desarrollar
sistemas de recoleccin de informacin, de interpretacin y de toma de
decisiones que se encuentren adaptados a las nuevas situaciones. Este
tipo de sistemas se encuentran en un estado incipiente de desarrollo en
los profesores debutantes. No se puede buscar, por lo tanto, que se utilicen estrategias de expertos y resulta mejor poner el nfasis en la construccin de sistemas de interpretacin y toma de decisiones dentro de
situaciones comunes.
En cuarto lugar, dado que la bsqueda de un ambiente satisfactorio
en el seno de la clase es un objetivo prioritario, es posible suponer que,
si este objetivo parece haber sido logrado, entonces las decisiones que
lo permitieron sern difcilmente cuestionadas. Manteniendo, entonces, este objetivo de comodidad, es importante lograr, a travs de un
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

cuestionamiento didctico, que los profesores en prctica sean cada

vez ms sensibles a las cuestiones relacionadas con la calidad de la vida
matemtica en la clase.
Finalmente, la formacin didctica puede caer fcilmente en un
cierto nmero de trampas:
Imponer una didctica que busca responder a preguntas
que el profesor en prctica no se hace y que no est en absoluto preparado para hacerse
Limitarse a una didctica que no puede constituirse en
una herramienta real, ya sea porque es completamente
implcita, o porque se encuentra poco descontextualizada
Explicitar o institucionalizar el saber didctico a partir de
actividades que el profesor en prctica ha vivido en un
nivel completamente diferente, lo que correspondera a
un cierto efecto didctico de tipo Jourdain (Brousseau,
1986)
Dado que es un saber relativamente joven y poco estabilizado, dentro
de un mundo en el que el discurso ideolgico es dominante, la didctica es particularmente propicia a las deformaciones.
Resulta, por tanto, particularmente importante dentro de este tipo
de formacin, poner en relevancia los resultados obtenidos, pero tambin los lmites de los saberes didcticos, de tal forma que se delimiten
claramente los diferentes niveles de discurso que se encuentran ligados a la profesionalizacin.

LA FORMACIN DIDCTICA EN REIMS:

PRCTICAS EFECTIVAS

Las reflexiones y los anlisis precedentes nos han llevado a concebir la

formacin didctica como una espiral.
Al comienzo se favorece una formacin didctica en la que se busca
principalmente el buen vivir en el saln de clase. Se propende por un
mayor conocimiento del funcionamiento del alumno; se desarrollan
herramientas para analizar los libros de textos; para escoger en ellos actividades adecuadas y transformarlas si es necessario; y para manejar
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Michle Artigue

situaciones de clase sencillas y bastante clsicas que no necesitan profesores verdaderamente expertos. Se enfatiza una didctica en accin, en
contraposicin con una didctica presentada como objeto de saber acadmico.
Ms tarde, se profundiza la reflexin y se entra en una didctica ms
explcita. Unos temas tratados de modo emprico y pragmtico en la
primera fase se vuelven objetos de trabajo didctico. Se desarrollan herramientas ms complejas para el anlisis de situaciones didcticas y se
trabaja, por ejemplo, la nocin de contrato didctico. A esta profundizacin, contribuye mucho el pequeo trabajo de investigacin llamado
"mmoire" que deben realizar los profesores, partiendo de preguntas
planteadas por su prctica. En particular, este trabajo requiere de la lectura y de la discusin de textos didcticos. Paralelamente se favorece el
uso de estrategias de enseanza ms desarrolladas y, por ejemplo, los
profesores deben elaborar y experimentar situaciones de enseanza
que incluyen la resolucin de problemas abiertos, el uso de tcnicas de
trabajo en grupos y la organizacin de debates cientficos dentro de la
clase.
Cada da de formacin (17 das) comienza por un intercambio de experiencias del saln de clase. Este intercambio se hace en grupos y, en
l, nosotros participamos con nuestras convicciones propias y nuestra
experiencia docente. Ayudamos a los profesores a analizar sus problemas y a buscar empricamente soluciones. Si nos parece interesante, damos algunas informaciones didcticas identificndolas como tales.
Pero la mayor parte del tiempo de intercambio se utiliza en discusiones
informales basadas en una reflexin emprica sobre las cuestiones y los
datos que los profesores ponen sobre la mesa y se marca bien el status
emprico e incluso la subjetividad de este tipo de trabajo.
El trabajo llamado didctico, lo comenzamos con trabajos sobre temas matemticos (geometra del plano y del espacio, estadstica, lgebra, etctera) que van a hacer parte de su prctica. Este trabajo incluye
siempre, con equilibrios diversos, las siguientes componentes:
Anlisis curricular
Anlisis de las concepciones de los alumnos y de sus procesos de evolucin, de las principales dificultades y obstculos que se pueden prever en el aprendizaje
Trabajo sobre los libros de textos que utilizan: anlisis crtico, seleccin de actividades sencillas que esperamos que
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

los futuros profesores sean capaces utilizar en sus clases,

con motivaciones explcitas de las selecciones
Presentacin de unas situaciones ms abiertas y ricas con
estrategias que combinan homologa y transposicin.
Buscamos que los futuros profesores reflexionen sobre
las variables didcticas; sobre el anlisis de la situacin
desde el punto de vista del alumno y desde el punto de
vista del profesor; sobre las adaptaciones compatibles
con el significado de la situacin; y sobre las maneras de
prolongar el trabajo en clase con trabajo privado o semiprivado del alumno
Ms tarde en el ao, abordamos temas transversales como el papel del
error en el aprendizaje, la demostracin, los procesos de validacin (temas que muchas veces se han ya discutido de modo informal dentro
de los grupos de intercambio), el uso de nuevas tecnologas (retro-proyector, calculadoras, computadores, etctera). Cuando se trabaja el
tema de la demostracin, se incluye una dimensin epistemolgica e
histrica explcita al trabajo didctico. Este enfoque epistemolgico nos
parece un medio adecuado para que esos profesores salgan de su relacin escolar con la demostracin y tomen la medida de lo que separa la
nocin de demostracin como vive en el mundo matemtico y la nocin de demostracin como vive en las instituciones de enseanza media.
Un punto esencial es el de la relacin entre lo que se hace dentro del
IUFM (llamado teora) y lo que se hace en la clase (llamado prctica).
Tratamos as de ligar teora y prctica por medios diversos. Los grupos
de intercambio participan de esta dimensin. Participan tambin la coelaboracin y luego co-experimentacin de situaciones de enseanza
por parte de pequeos grupos de profesores en prctica. Al inicio del
ao se trata de situaciones sencillas y clsicas como se ha sealado anteriormente. Al final del ao se trata de situaciones abiertas. Participa
tambin en esta dimensin la tutora: cada profesor tiene su tutor que
hace parte del equipo de formadores IUFM. El va a visitarlo en su clase
y esas visitas son oportunidades para hacer funcionar los instrumentos
didcticos de anlisis introducidos en la formacin terica y marcar su
utilidad.
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Michle Artigue

CONCLUSIN
He tratado en este captulo de discutir el lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores. Tengo la conviccin de que la
didctica tiene un papel importante que jugar, incluso en la formacin
inicial y que se debe presentar de modo explcito. Tengo tambin la conviccin, dada la experiencia de estos ltimos aos, que esta didctica no
puede ser enseada como un objeto acadmico de saber que va a convertirse despus en conocimientos aplicables a situaciones diversas de
enseanza. Los conocimientos didcticos se deben construir partiendo
de problemas que encuentran los profesores debutantes en la realidad,
teniendo en cuenta su poca experiencia profesional y la relativa accesibilidad de las aproximaciones didcticas, con el objetivo de hacer de esa
didctica un verdadero instrumento de desarrollo del profesor. Tratamos de hacerlo en Reims mejorando poco a poco esa formacin didctica. Es un camino nuevo que se debe inventar.

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