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FACULDADE DE EDUCAO
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O CURRCULO DA DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA


NO COLGIO PEDRO II A DCADA DE 1970 ENTRE A TRADIO
ACADMICA E A TRADIO PEDAGGICA: a Histria e os Estudos Sociais

BEATRIZ BOCLIN MARQUES DOS SANTOS

Tese de Doutorado apresentada ao Programa


de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessrios obteno do
grau de Doutor em Educao.
Orientadora: Professora Doutora Ana Maria
Monteiro.

Rio de Janeiro
Dezembro de 2009

SANTOS, Beatriz Boclin Marques dos.


O currculo da disciplina escolar Histria no Colgio Pedro II a dcada de 70
entre a tradio acadmica e a tradio pedaggica: a Histria e os Estudos Sociais /
Beatriz Boclin Marques dos Santos Rio de Janeiro, UFRJ/dezembro, 2009.
293 f.
Orientadora: Ana Maria Monteiro
Tese (doutorado) UFRJ/Instituto de Educao / Programa de Ps-graduao
em dezembro, 2009.
Bibliografia: f. 282-293

FACULDADE DE EDUCAO
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O CURRCULO DA DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA


NO COLGIO PEDRO II A DCADA DE 70 ENTRE A TRADIO
ACADMICA E A TRADIO PEDAGGICA: a Histria e os Estudos Sociais

BEATRIZ BOCLIN MARQUES DOS SANTOS

Orientadora: Ana Maria Monteiro

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da


Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do
grau de Doutor em Educao.

Aprovada por:

___________________________________________________________________________
Presidente, Professora Ana Maria Monteiro

___________________________________________________________________________
Prof. Circe Maria Fernandes Bittencourt

___________________________________________________________________________
Prof. Arlette Medeiros Gasparello

___________________________________________________________________________
Prof. Carmen Teresa Gabriel

___________________________________________________________________________
Prof. Mrcia Serra Ferreira
Rio de Janeiro Dezembro de 2009

AGRADECIMENTOS

Durante todo o processo de pesquisa recebi contribuies inestimveis da famlia, dos colegas
de trabalho do NUDOM, dos professores entrevistados e da minha orientadora, tornando-se
muito difcil dimensionar a importncia da colaborao de todas essas pessoas para a
concluso do trabalho.
Inicialmente agradeo minha famlia, pelo apoio e palavras de estmulo diante dos
momentos difceis de elaborao da pesquisa e pela compreenso que tiveram com os meus
momentos de isolamento, quando refletia sobre as questes da tese.
Agradeo minha orientadora, Professora Dra. Ana Maria Monteiro, pela admirvel
competncia acadmica e pelas intervenes sempre precisas, apontando-me os melhores
caminhos a seguir.
amiga e colega de Colgio Pedro II, professora Vera Lcia Cabana de Queirs Andrade, a
quem dedico grande estima, pela dedicao e acompanhamento, com sua viso perspicaz de
competente historiadora, dos meus passos ao longo da pesquisa.
Ao professor Geraldo Pinto Vieira, pela participao sempre solcita durante todo o processo
de pesquisa, destacando-se por sua admirvel preciso de memria, de fundamental
importncia no processo de reconstruo de momentos significativos da histria do Colgio
Pedro II.
s funcionrias do Ncleo de Documentao e Memria do Colgio Pedro II: Elizabeth
Monteiro da Silva, Regina Clia Lopes Campelo, Tatyana Marques Cardoso e as estagirias
Ana Sofia Ferreira de Brum e Mrcia Kazue Rodrigues, pelo companheirismo expresso nas
palavras de incentivo e na colaborao efetiva durante o rduo trabalho de pesquisa.
Meus agradecimentos especiais aos professores entrevistados do Colgio Pedro II: Wilson
Choeri, Fernando Segismundo, Aloysio Jorge do Rio Barbosa, Thelma Soares de Miranda,
Aimbir Menezes Gondim, Lydina Gasman e James Braga Vieira da Fonseca, cujos
depoimentos surpreenderam pela rara capacidade de memria dos fatos ocorridos h mais de
40 anos e por terem demonstrado toda a competncia de uma gerao invejvel do ponto de
vista acadmico e pedaggico.
professora Terezinha Saraiva, a quem reverencio pela admirvel inteligncia e dedicao s
questes do ensino no Brasil. Confesso ter dificuldades de encontrar as palavras corretas para
dar conta de toda a minha gratido ateno e carinho com que me recebeu, e pela pacincia
e preciso com que respondeu s perguntas da entrevista.

RESUMO

Santos, Beatriz Boclin Marques dos. O currculo da disciplina escolar Histria no Colgio
Pedro II a dcada de 70 entre a tradio acadmica e a tradio pedaggica: a
Histria e os Estudos Sociais.

Rio de Janeiro, 2009, 295 p. Tese de Doutorado

Departamento de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.

A presente pesquisa tem como objetivo investigar as caractersticas da dinmica


curricular da disciplina Histria no Colgio Pedro II, que apresentou marcas de estabilidade
quando a reforma implantada a partir da Lei 5.692/71 determinou sua substituio por
Estudos Sociais. Trata-se de uma anlise scio-histrica do currculo, embasada nas
contribuies do terico ingls Ivor Goodson. Para as pesquisas scio-histricas de currculos
escolares, o autor prope uma anlise combinada da retrica legitimadora de uma disciplina
escolar por meio de seu currculo prescrito, juntamente a um enfoque investigativo que se
detenha nas negociaes para a realizao do mesmo; em outras palavras, uma anlise que
considere que a organizao das disciplinas no currculo, assim como o conhecimento escolar
selecionado para compor seus contedos, longe de apresentar uma imparcialidade na sua
construo, configura-se como um terreno de lutas.
Tomando como foco a dcada de 1970, investigamos como ocorreu a apropriao da
Lei 5.692/71 e mais especificamente do Parecer 853/71 pelos professores de Histria do
Colgio Pedro II, e como esses professores dialogaram com esse contexto de criao dos
Estudos Sociais. No intuito de analisar como se deu a dinmica de estabilidade e mudana
curricular ao longo desse perodo, procuramos compreender como foi prescrita a Histria
ensinada nessa instituio, desde sua criao at a dcada de 70. Rastreamos as caractersticas
que fundamentaram o ensino de Histria com base na anlise do currculo prescrito, os
chamados programas de ensino. Sendo esta uma pesquisa scio-histrica do currculo, nosso
foco esteve na atuao da comunidade disciplinar de Histria, especialmente no papel dos
catedrticos na dinmica das relaes entre o contexto interno da instituio e os grupos de
formuladores governamentais das novas polticas educacionais.

ABSTRACT

Santos, Beatriz Boclin Marques dos. O currculo da disciplina escolar Histria no Colgio
Pedro II a dcada de 70 entre a tradio acadmica e a tradio pedaggica: a
Histria e os Estudos Sociais.

Rio de Janeiro, 2009, 295 p. Tese de Doutorado

Departamento de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.

This survey seeks to investigate the characteristics of curriculum dynamics of History


as a discipline in Colgio Pedro II, which showed marks of stability when the implementation
of a reform by Law 5.692/71 determined its replacement by Social Studies. The study
presents a socio-historical analysis of curriculum based on the contributions of the British
theoretician Ivor Goodson. For the socio-historical researches of school curricula, the author
proposes a combined analysis of the legitimating rethoric of a school discipline by means of
its prescribed curriculum, together with an investigative approach focused on the negotiations
designed for its accomplishment; in other words, an analysis considering that the organization
of disciplines in a curriculum, as well as the school expertise selected to build its contents, far
from being impartial in its construction, configures itself as fighting grounds.
Taking the 1970 decade as the main focus, we investigated how the contents of Law
5.692/71 and more specifically Parecer 853/71 were appropriated by History teachers at
Colgio Pedro II, and how these teachers dialogued with the context where Social Studies
were formulated. In order to analyse the dynamics of curriculum stability and change along
this period, we endeavored to understand how History taught in the institution had been
prescribed from its creation till the 70 decade. We traced the founding characteristics of
History teaching based on the analysis of prescribed curriculum, the so-called teaching
programmes. Bearing in mind this is a socio-historical curriculum research, we focused on
the performance of the disciplinary community of History, especially the role of professors in
the relational dynamics between the internal context of the institution and the groups of
governmental formulators of the new educational policies.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Revista Smbolo - rgo dos alunos do Externato do Colgio Pedro II


- n 1, novembro 1949 - capa ......................................................................

55

Figura 2: Folheto Comemorativo dos 170 anos do Colgio Pedro II ........................

63

Figura 3: Justiniano Jos da Rocha ................................................................................ 72


Figura 4: Joaquim Manuel de Macedo ..........................................................................

74

Figura 5: Baro Homem de Mello ................................................................................

77

Figura 6: Joo Capistrano Honrio de Abreu ................................................................

78

Figura 7: D. Pedro II, Imperador do Brasil ..................................................................

106

Figura 8: Colgio Pedro II incio do sculo XX ........................................................

107

Figura 9: Internato do Colgio Pedro II So Cristvo (Gynasio Nacional)


em 1910 ..........................................................................................................

111

Figura 10: Joo Batista Ribeiro de Andrade Fernandes ...............................................

118

Figura 11: Luiz Gasto DEscragnolle Dria ...............................................................

128

Figura 12: Pedro do Coutto ..........................................................................................

128

Figura 13: Jonathas Archanjo da Silveira Serrano........................................................

129

Figura 14: Joo Batista de Mello e Souza ....................................................................

134

Figura 15: Joo Batista de Mello e Souza no Congresso de Esperanto em Oslo .........

136

Figura 16: Sala 14 Histria ........................................................................................

137

Figura 17: O professor Mello e Souza e um grupo de alunos ......................................

158

Figura 18: Therezinha de Castro e Delgado de Carvalho, parceiros no


trabalho de pesquisa e elaborao de livros didticos ................................

164

Figura 19: Roberto Bandeira Accioli ...........................................................................

166

Figura 20: Capas dos livros de Histria de Accioli & Taunay (dcada de 60) ...........

168

Figura 21: Alunos do Externato do Colgio Pedro II 1957 ......................................

174

Figura 22: Capa do livro de Estudos Sociais (Carvalho, 1970) ...................................

191

Figura 23: Os Estudos Sociais como intercesso entre matrias (Parecer 853/71) ......

227

Figuras 24-25: Capa do Livro Colgio Pedro II e a Histria da Educao no


Brasil elaborada por alunos da Unid. Escolar Engenho Novo II (2006) ......

236

Figura 26: O professor Antonio Traverso e alunos no Externato do Colgio Pedro II .

242

Figura 27: Capas dos livros de Histria Geral dcada de 70 (Castro, 1968-1970) ..... 247
Figura 28: Livros de Histria - dcada de 70 (Azevedo e Thin, 1973) ......................

248

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................

10

1. AS CONTRIBUIES DE IVOR GOODSON PARA AS PESQUISAS


SCIO-HISTRICAS DO CURRCULO ...............................................................
1.1 As contribuies de Ivor Goodson para os estudos sobre o currculo .....................
1.2 O currculo prescrito ................................................................................................
1.3 Goodson e a importncia dos estudos sobre as disciplinas escolares ......................
1.4 Padres de estabilidade e mudana .........................................................................

32
32
38
43
46

2. O CURRCULO DA DISCIPLINA HISTRIA NO COLGIO PEDRO II


1837-1889 ..............................................................................................................
2.1 Introduo ................................................................................................................
2.2 Origens do Colgio Pedro II ....................................................................................
2.3 Os catedrticos do CPII no Imprio ........................................................................
2.4 A disciplina escolar Histria: os programas e os livros didticos ...........................
2.5 A Histria e a Geografia ..........................................................................................
2.6 Histria e Religio ...................................................................................................
2.7 A Histria no currculo prescrito .............................................................................
2.8 Concluso .................................................................................................................

56
56
61
71
81
87
88
89
104

3. O CURRCULO DA DISCIPLINA HISTRIA NO COLGIO PEDRO II


REPBLICA (18891970) .....................................................................................
3.1 Os programas de ensino nos primeiros anos da Repblica ......................................
3.2 Os catedrticos Joo Ribeiro - Jonathas Serrano - Joo Baptista de Melo
e Souza e o ensino de Histria .................................................................................
3.3 O catedrtico Joo Ribeiro ......................................................................................
3.4 O catedrtico Jonathas Serrano ...............................................................................
3.5 O catedrtico Joo Batista de Mello e Souza ..........................................................
3.6 Os Programas de Histria nas dcadas de 1930 e 1940 ..........................................
3.7 Os Programas de ensino: dcadas de 1950 e 1960 .................................................

108
108
118
119
129
134
141
157

4. OS ESTUDOS SOCIAIS E SUA TRAJETRIA COMO DISCIPLINA


ESCOLAR NO BRASIL ..........................................................................................
4.1 Histrico .................................................................................................................
4.2 As ideias de John Dewey ........................................................................................
4.3 Os Estudos Sociais nas dcadas de 1950 e 1960 ....................................................
4.4 Os Estudos Sociais na viso de Delgado de Carvalho/dcada de 1950 e 1960 ......
4.5 Os Estudos Sociais na dcada de 1960 ...................................................................
4.6 A formao de professores para o ensino de Estudos Sociais ................................
4.7 Lei no. 5.692/71 de 11 de agosto de 1971 ...............................................................

175
175
179
186
189
196
206
213

5. A COMUNIDADE DISCIPLINAR DE HISTRIA E A REFORMA


EDUCACIONAL PROMOVIDA PELA LEI N 5.692 EM 1971 ............................
5.1O impacto da nova legislao educacional em tempos de autoritarismo poltico......
5.2 Fatores Internos: o embate entre tradies o currculo acadmico e o pedaggico
5.3 As mudanas na viso dos professores .....................................................................
5.4 Trabalhando com a hiptese .....................................................................................

237
238
253
261
267

CONCLUSO ...............................................................................................................

273

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................................

282

ANEXOS (7) ..................................................................................................................

294

10
INTRODUO

A presente pesquisa tem como objetivo investigar a histria do currculo da disciplina


escolar Histria no Colgio Pedro II. Para isso focalizamos, prioritariamente, a dcada de
1970 quando essa disciplina foi retirada, pela legislao vigente, do currculo de primeiro
grau e substituda pelos Estudos Sociais. Com base em autores do campo do currculo que se
voltam para a compreenso da construo scio-histrica do currculo, investigamos como foi
possvel garantir os padres de estabilidade expressos na manuteno da disciplina Histria
no currculo do ensino de primeiro grau do Colgio Pedro II, apesar das determinaes
contidas na Lei 5.692/71.
Partimos da hiptese de que o fato do Colgio Pedro II no ter adotado os Estudos
Sociais no currculo, no contexto da Lei 5.692/71 que promovia uma reforma educacional,
com o agravante de ser oriunda de um governo caracterizado por uma ditadura militar, pode
ter sido decorrente de caractersticas internas da comunidade disciplinar de Histria desse
Colgio, o que caracteriza, conforme Ivor Goodson, um padro de estabilidade curricular.
O currculo vigente, tendo como referncia a tradio acadmica com forte presena e
peso nas humanidades, se contrape a uma proposta de currculo integrado, caracterstico
da tradio pedaggica, e na qual os Estudos Sociais substituam as disciplinas Histria e
Geografia, representantes significativas daquela tradio de ensino nesse Colgio1.

O Referencial Terico
Tomamos como base, nesta pesquisa, as contribuies do terico ingls Ivor Goodson,
que defende que nos estudos histricos do currculo se focalizem os mecanismos de seleo e

Os conceitos de tradio acadmica e tradio pedaggica sero explicados no captulo 1.

11

de organizao dos contedos escolares de modo a compreender os processos internos da


escolarizao.
Goodson afirma que a histria do currculo deve estar centrada nos determinantes
sociais e polticos da organizao educacional. Para esse autor, o currculo confeccionado no
plano social, a partir das relaes entre os grupos que o elaboraram e o colocaram em prtica.
Nesse sentido, o conceito de currculo multifacetado, por ser negociado e renegociado em
vrios nveis e campos (GOODSON, 2005, p.67). Por essa razo, valorizamos nesta pesquisa
a atuao dos catedrticos do Colgio Pedro II, professores que desempenhavam papel de
liderana na definio dos currculos das diferentes disciplinas nesse Colgio.
Os estudos histricos buscam compreender a origem dos conhecimentos escolares
escolhidos para compor o currculo de uma disciplina, partindo do entendimento do contexto
interno da escolarizao, que segundo Goodson resultado de negociaes que levaram a
essas escolhas. Operando com o conceito de tradio inventada de Eric Holbsbawn, Goodson
defende que, na anlise scio-histrica do currculo, torna-se imperativo entender os
interesses e embates entre os atores sociais responsveis pela retrica escolhida e relacionar as
prioridades sociais e polticas na escolha do repertrio curricular.
Nesse sentido, a elaborao do currculo pode ser considerada um processo
pelo qual se inventa uma tradio. Com efeito, esta linguagem com
frequncia empregada quando as disciplinas tradicionais ou matrias
tradicionais so justapostas contra alguma inovao recente sobre temas
integrados ou centralizados na criana.
Goodson (2005, p.78)

Nas pesquisas sobre currculo, Goodson prope uma abordagem combinada entre o
currculo prescrito e a anlise das negociaes da comunidade disciplinar para a sua
realizao. Para o autor, o currculo no pode ser visto como um sistema FECHADO (2005,
p.75), devendo ser consideradas, nessas pesquisas, as caractersticas do contexto interno e as
suas relaes com o contexto externo.

12

De acordo com o mesmo autor, no se pode olhar o currculo apenas como um texto
formal, mas tendo de investigar tambm as dinmicas informais e relacionais que definem
modos distintos de aplicar na prtica as deliberaes legais (GOODSON, 1997, p.10).
Goodson ressalta, tambm, a importncia do currculo prescrito que, segundo ele, o
testemunho pblico e visvel das racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das
prticas escolares (1997, p.20). Acrescenta, ainda, que no currculo prescrito as
determinadas intenes educativas so deste modo publicamente comunicadas e legitimadas
(1997, p.20).

A Disciplina Histria
A escolha da disciplina escolar Histria como foco da pesquisa remete ao fato de ser
uma disciplina escolar inserida no currculo do curso secundrio no Brasil no sculo XIX e
que, a despeito das mudanas implementadas, permanece no currculo at os dias de hoje. No
sculo XX, essa disciplina passou por muitas transformaes oriundas de tentativas
governamentais para retir-la do currculo. Na dcada de 1970, a disciplina foi, inclusive,
substituda pela disciplina Estudos Sociais (Lei 5.692/71). No entanto, as caractersticas de
seus objetivos parecem ter contribudo para a sua manuteno no currculo, devido ao
reconhecido papel na formao da identidade nacional, na constituio da cidadania e mais
recentemente na perspectiva de um ensino de Histria comprometido com a formao de
um cidado crtico (BITTENCOURT, 2004, p.21).
A opo de pesquisar o currculo de Histria possui tambm motivaes pessoais.
Ingressei no Colgio Pedro II atravs do concurso para professores em 1984, exatamente no
perodo de reorganizao do quadro docente e do currculo escolar. Desde ento, venho
exercendo a funo de professora de Histria nessa instituio. Acompanhei todo o processo
de revitalizao do Colgio Pedro II, resultante das polticas internas promovidas pela direo

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geral no intuito de, entre outras coisas, valorizar o trabalho docente mediante participao dos
professores na construo do currculo. Participei da comisso de currculo do Departamento
de Histria ao longo da dcada de 1990, e at o presente momento fao parte da equipe de
professores de dedicao exclusiva que mantm um grupo de estudo sobre currculo e ensino
de Histria.
Nesse contexto, vale tambm destacar que a disciplina Histria est profundamente
imbricada com a histria do Colgio Pedro II. Esse colgio representou um lcus de formao
tanto do currculo quanto do ensino de Histria. Foi atravs do Colgio Pedro II, fundado para
formar a elite pensante do Brasil que ocuparia os principais cargos da administrao pblica e
do governo, que se iniciou o processo de consolidao dos programas curriculares e manuais
didticos, fornecendo-nos, assim, materiais sobre a Histria ensinada no Brasil, ou melhor, a
Histria estruturada como matria escolar.
Nessa perspectiva, analisamos a Histria ensinada no Brasil a partir da anlise do
currculo de uma instituio especfica, o Colgio Pedro II, que ao longo dos seus 172 anos de
existncia nos fornece um panorama dos diferentes embates sofridos pelo currculo de
Histria em seu processo de construo scio-histrica, nos sculos XIX e XX.
A escolha da dcada de 1970 para a pesquisa relaciona-se ao momento poltico e suas
implicaes no Colgio Pedro II. Durante os governos militares, especialmente aps a
promulgao da Lei 5.692 de 23 de agosto de 19712, foi promovida uma mudana radical nos
currculos que tiveram forte impacto no mbito do ensino da Histria ao estabelecer a
disciplina escolar Estudos Sociais em substituio Histria e Geografia no ensino de
primeiro grau. As reformas educacionais contidas na Lei estabeleciam, tambm, o fim do
exame de admisso ao curso ginasial. No caso do Colgio Pedro II, essas decises acenavam
para reformas no currculo que geraram embates na comunidade escolar, alm de um
2

Brasil. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras
providncias.

14

esvaziamento do nmero de alunos, uma vez que o Colgio Pedro II no possua o ensino
primrio. Cabe destacar que o Colgio Pedro II, apesar da legislao vigente, no adotou os
Estudos Sociais em seu programa de ensino3. Essa deciso parece revelar um padro de
estabilidade curricular (GOODSON, 1997, p.29) que merece, em nosso entender, ser melhor
investigado.
O carter da proposta, que estabelecia a integrao dos contedos da Histria e da
Geografia, contrastando com o ensino das humanidades4 sob o qual se configuravam os
fundamentos da formao educacional no Colgio, nos estimula a investigar como as polticas
educacionais que promoveram reformas na dcada de 1970 foram apropriadas pela instituio
e, mais particularmente, no mbito da disciplina Histria no Colgio Pedro II. Os embates
entre o contexto externo e interno, quer dizer, a dinmica das relaes entre os grupos internos
representados por professores, alunos, coordenadores catedrticos e diretores, e os
formuladores governamentais de polticas educacionais, revelados nas negociaes para lidar
com as mudanas exigidas, so o nosso foco de estudo.

O Colgio Pedro II
A escolha de uma instituio especfica para o desenvolvimento desse estudo encontra
suporte tericometodolgico na pesquisa desenvolvida pela professora Mrcia Serra
Ferreira, em sua tese de doutorado intitulada A Histria da Disciplina Escolar Cincia no
Colgio Pedro II (1960-1980), defendida em 2005. Alm de trabalhar na mesma perspectiva
scio-histrica de construo do currculo e de escolher a mesma instituio de ensino, o
Colgio Pedro II, a autora apresenta uma concepo inovadora para compreender a
importncia de se pesquisar uma instituio especfica. Acredita que existem elementos

3
4

Ata do colegiado de Histria, dcada de 1970. Acervo NUDOM.


O conceito de humanidades ser discutido mais frente.

15

prprios da instituio escolar que intermedeiam as relaes entre fatores internos e externos
que afetam o currculo5, como podemos observar na citao abaixo:
Neste sentido, permaneo defendendo a construo de um modelo de anlise
que associe aspectos internos e externos aos diferentes grupos disciplinares.
Argumento, entretanto, que as disciplinas escolares no sofrem influncia
apenas destes aspectos, conforme afirma Santos (1990), mas tambm de
questes de ordem institucional. Tais questes, que mediatizam tanto
aspectos internos s comunidades disciplinares quanto aspectos externos a
elas como aqueles ligados estrutura scio-educacional e ao contexto
cultural mais amplo, podem ser compreendidos de dois modos distintos...
afirmo que, para alm dos condicionantes institucionais mais gerais, que
dizem respeito ao estudo de uma disciplina que foi produzida como parte de
uma cultura escolar, cabe considerar elementos institucionais especficos,
que se relacionam prpria natureza e histria do referido colgio.
Ferreira (2005, p.22)

Assim, acreditamos que esse estudo pode contribuir para a compreenso de aspectos
relacionados dinmica estabilidade/mudana curricular no ensino dessa disciplina escolar
presentes nos debates das comunidades disciplinares interna e externa do Colgio. Esta
pesquisa pode tambm ajudar a compreender os embates desenvolvidos pela manuteno da
disciplina em momentos de presso pela sua retirada do currculo, bem como os argumentos e
as estratgias utilizadas. Alm disso, pelo que foi possvel verificar, este um processo ainda
no investigado na perspectiva aqui proposta, ou seja, no contexto de uma instituio.
A escolha do Colgio Pedro II para desenvolvimento da presente pesquisa deve-se,
primeiramente, ao fato da histria da disciplina escolar Histria estar profundamente
relacionada histria do Colgio Pedro II, como j dito anteriormente.
Alm disso, investigamos o Colgio Pedro II considerando suas caractersticas sui
generis, como por exemplo o regime das ctedras, responsvel pela aproximao dessa

Referncia proposta de SANTOS (1990), na qual fatores internos e externos matria escolar interferem nas
alteraes do currculo.

16

instituio com o ensino superior, e que implica em aspectos muito particulares a serem
considerados na anlise da construo scio-histrica da disciplina Histria6.
Os professores catedrticos do Colgio Pedro II possuam um status acadmico
equiparado aos catedrticos do ensino superior, muitas vezes sendo eles mesmos os
integrantes das ctedras nos dois nveis de ensino. No Colgio Pedro II os catedrticos, alm
de escrever os compndios usados pelos alunos, participavam da Congregao, elaboravam o
programa de ensino e tomavam parte das principais decises polticas e pedaggicas do
Colgio7.
A escolha dessa instituio justifica-se tambm pela importncia dada s chamadas
humanidades nos programas de ensino desde o sculo XIX, tradio essa responsvel, em
grande parte, pela construo da matria escolar Histria na forma em que foi ensinada no
Brasil, at meados do sculo XX8. As disciplinas fundamentadas na cultura clssica como
Histria, Geografia, Latim, Grego, Literatura, Filosofia e Retrica representavam mais de
50% da carga horria das disciplinas (GASPARELLO, 2002, p.68).
Apesar de, na pesquisa, focalizarmos especificamente o programa de Histria do
Colgio Pedro II, seu estudo se justifica porquanto possibilita identificar caractersticas
especficas da sua construo histrica que podem estar presentes em outros espaos
institucionais, uma vez que esse programa influenciava o ensino de Histria em todo o Brasil.

O Decreto 1.602 de 23 de junho de 1882 estabelece a normatizao para provimento das cadeiras de professor
catedrtico. No captulo II do referido Decreto podemos ler: as provas de concurso que sero effectuadas no
Externato e constariam de deffeza de these, escripta e oral. A these comprehenderia uma dissertao escripta
sobre um ponto sorteado e de, pelo menos, duas proposies que conteriam questes controversas sobre cada um
dos outros nove pontos, dentre os dez organizados por uma commisso julgadora. Seria apresentada impressa em
quarenta dias contados daquelle em que foi dado o ponto. Cada candidato faria entrega secretaria da Instituio
Pblica de cem exemplares de these, dos quaes dez ficariam para as duas bibliothecas do Collegio e os demais
seriam, oito dias antes dos marcados para a defeza, distribudos aos reitores, aos juizes, professores do Collgio e
demais candidatos (ANNUARIO DO COLEGIO PEDRO II, n I, 1914, p.89).
7
Decreto n 8227 de 24 de agosto de 1881. Art.2 Compete Congregao:
1 Organizar annualmente o programa do ensino e o horrio das aulas e indicar as obras e compndios que
devam ser adoptadas nas mesmas aulas, submettendo tudo aprovao do Ministro e Secretrio de Estado dos
Negcios do Imprio. (ANNUARIO DO COLEGIO PEDRO II, n I, 1914, p.88).
8
GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construtores de Identidades: os compndios de Histria do Brasil do
Colgio Pedro II (1838-1920).

17

O Colgio Pedro II serviu de modelo para outras escolas por ser a nica escola autorizada a
emitir o certificado de concluso do curso secundrio at 19319.
A escolha do Colgio Pedro II se deu tambm por ser uma instituio onde se
localizam os grupos que dialogam com o contexto externo responsvel pela definio de leis e
reformas educacionais. Constavam da composio docente do Colgio Pedro II professores
que participaram de reformas educacionais em nvel federal, como Jonathas Serrano, aluno e
professor do Colgio Pedro II (1885-1944). O professor Serrano, por exemplo, participou da
maior reforma do ensino verificada no Distrito Federal, como sub-diretor tcnico da Diretoria
de Instruo Pblica (atual Secretaria de Educao).
Vale destacar, ainda, que o Colgio Pedro II possui um Ncleo de Documentao e
Memria (NUDOM) que nos possibilita ter acesso a registros referentes aos 172 anos de
memria dessa instituio.
Em vista do exposto, acreditamos que a pesquisa possa contribuir para a compreenso
de caractersticas presentes no ensino de Histria do perodo focalizado e para a anlise dos
padres de estabilidade. Perguntamo-nos como uma instituio, marcada pelo academicismo
de uma proposta curricular, dialoga com os Estudos Sociais, de tradio pedaggica.

O Perodo
O perodo escolhido para o estudo, a dcada de 1970, foi marcado por grave crise na
rea educacional, decorrente do fato do governo brasileiro, sob o regime militar, promover
uma reformulao do currculo e objetivos da educao bsica ao criar os nveis de ensino de
primeiro e segundo graus. Implantava-se formalmente um modelo caracterizado por
perspectiva pedaggica e pragmtica, que contrastava com o modelo acadmico, no qual
disciplinas como a Histria possuam um grande peso no currculo.

ABUD, Ktia. O Saber Histrico na Sala de Aula, 2004, p.31.

18

O modelo do Colgio Pedro II, estruturado em um currculo clssico, contrastava com


a realidade da proposta. A nova fundamentao do ensino de 1 grau estabelecia que alm da
formao geral o aluno passasse por uma sondagem vocacional e uma iniciao para o
trabalho (ROMANELLI, 1999). O Conselho Federal de Educao foi incumbido de fixar as
matrias do ncleo comum dos currculos para cada nvel10. De acordo com a Lei, incluamse, ainda, as novas disciplinas Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica
e Programas de Sade11.
As determinaes da Lei 5.692 ocasionaram o fim dos exames de admisso, realizados
na passagem do primrio para o curso ginasial, eliminando um ponto de estrangulamento do
antigo sistema. Para o Colgio Pedro II, esse aspecto da Lei representou um esvaziamento do
curso de primeiro grau, uma vez que no havia o curso primrio na instituio. O Colgio
Pedro II ficava, assim, impossibilitado de receber novos alunos para o curso ginasial.
A dcada de 1980 considerada como o momento de reao do Colgio crise das
dcadas de 60 e 7012. Essa reao se d com o lanamento do novo PGE (Plano Geral de
Ensino) em 1981 e a organizao de novos concursos para professores efetivos (1981 e 1984).
A fundamentao terica dessas aes est expressa na introduo do Plano Geral de Ensino
de 1981, redigida pelo ento representante da Diviso de Educao e Ensino do Colgio
Pedro II, Professor Wilson Choeri13. Destacamos trechos desse documento:
A Diviso de Educao e Ensino, ao realizar o I Encontro Pedaggico dos
Professores do Colgio Pedro II, teve como objetivo bsico colher as
sugestes do corpo docente do Colgio. Procurou ao longo de 1980
implementar as recomendaes e proposies que resultaram da reunio...
Felizmente, no Novo Velho Colgio Pedro II o seu corpo docente tem
conscincia da sua misso renovadora e da importncia de uma Educao
Geral densa de contedo e objetivos programticos para que se possa vir, em
futuro prximo, dar-se incio ao processo de ruptura da dependncia em
10

O Parecer n 653/71 do Conselho Federal de Educao fixou as matrias do ncleo comum para o ensino de 1
grau, estabelecendo os Estudos Sociais no lugar da Histria e Geografia.
11
Artigo 7 da Lei 5692/71.
12
Esse documento encontra-se no Ncleo de Documentao e Memria do Colgio Pedro II.
13
Plano Geral de Ensino, 1981. Introduo.

19

cincia e tecnologia que mantemos em relao a outros plos do


desenvolvimento (CHOERI, W., Plano Geral de Ensino, 1981, p. 21).

Vale destacar que as mudanas ocorridas no Colgio Pedro II a partir desse documento
o Plano Geral de Ensino representam a ao de agentes internos (no caso, a prpria
direo do Colgio) na confeco de uma proposta de mudana curricular. O final dos anos
1980, portanto, foi escolhido como data limite para encerrar o perodo do estudo, uma vez que
o foco desta pesquisa so as resistncias s articulaes de propostas de mudana a partir do
contexto externo.
No podemos deixar de comentar a significativa expresso Novo Velho Colgio
Pedro II como representativa da fora da tradio, elemento de permanncia de um modelo
de escola que, apesar das mudanas implementadas, expressa o desejo de no abandonar sua
configurao original.
Constatamos que, no banco de teses do NUDOM, apesar de existirem pesquisas sobre
a disciplina Histria no Colgio Pedro II, estas no se referem ao perodo escolhido no
presente estudo nem tm enfoque na perspectiva de construo scio-histrica do currculo. A
escolha do NUDOM como referncia para a pesquisa deve-se ao fato de ser este o espao de
preservao e conservao da memria dos 172 anos do Colgio Pedro II e por representar,
tambm, o local que os pesquisadores de diferentes instituies acadmicas que estudam o
Colgio Pedro II utilizam para suas pesquisas, e para o qual enviam suas dissertaes e teses
defendidas com o propsito de integrarem o referido acervo.
Destacamos a seguir algumas pesquisas cujo foco a disciplina Histria; contudo,
como podemos observar, as abordagens so muito diferentes do que se pretende nesta
investigao. O catlogo de teses do NUDOM contm a produo de pesquisadores de outras
instituies que fazem referncia ao Colgio Pedro II e de professores do Colgio Pedro II.
Vale salientar que, considerando a importncia dessa disciplina, surpreendente o pequeno
nmero de pesquisas a ela associadas.

20

O primeiro grupo composto de quatro trabalhos:


1) Selva Guimares Fonseca: Ser Professor de Histria: vida de mestres brasileiros.
So Paulo, 1996-USP;
2) Selma Rinaldi de Mattos. Brasil em Lies: a Histria do ensino de Histria do
Brasil no Imprio atravs dos manuais de Joaquim Manuel de Macedo. Rio de
Janeiro, 1993. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Estudos Avanados
em Educao, FGV, 1993;
3) Luis Reznik. Tecendo o amanh: a Histria do Brasil no ensino secundrio:
programas e livros didticos (1931 1945). Rio de Janeiro, 1992. Dissertao de
Mestrado em Histria do Brasil Universidade Federal Fluminense;
4) Mrcia Serra Ferreira. A Histria da disciplina escolar cincias no Colgio Pedro
II: 1960 1980). Rio de Janeiro, 2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2005.
Quanto aos trabalhos de professores do Colgio Pedro II, selecionamos as duas
pesquisas que mais se aproximam desta proposta:
1) Jos Deusdedete de Oliveira. O Ensino de Histria no Colgio Pedro II: uma
leitura dos programas de ensino e de exames at o final do sculo XIX. Rio de
Janeiro, 1993. Universidade Federal Fluminense14;
2) Ana de Oliveira. A disciplina escolar Histria no Colgio Pedro II:
reinterpretaes curriculares dos anos de 1980 aos primeiros anos do sculo XXI.
Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro, 2006. Universidade Estadual do Rio de
Janeiro.
A dissertao de mestrado da professora Ana de Oliveira a que mais se aproxima do
presente projeto. No entanto, embora apresente referencial terico em comum, pois as ideias

14

Esta dissertao aborda o sculo XIX, portanto no atende ao perodo escolhido para a presente pesquisa.

21

do terico Ivor Goodson serviram de base para a dissertao, tanto o enfoque como o perodo
abrangido no so os mesmos. O foco da dissertao est nas polticas implementadas pelo
MEC a partir da dcada de 1990, tendo sido analisadas as repercusses da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao de 1996 e dos Parmetros Curriculares Nacionais na nova formulao
curricular do Colgio Pedro II, formalizada no Projeto Poltico Pedaggico do Colgio
(2002).
Encontramos tambm no acervo do NUDOM a tese de doutorado da professora
Mrcia Serra Ferreira, que versa sobre pesquisa na mesma perspectiva deste estudo, ou seja, a
construo scio-histrica do currculo: trata-se do currculo da disciplina escolar Cincias.
Acreditamos que esta investigao pode ampliar a viso sobre o ensino de Histria
hoje, utilizando como referncia momentos significativos da constituio do ensino de
Histria no Colgio Pedro II, em uma anlise na qual so levadas em considerao, para
compreender a constituio do currculo, a cultura escolar sui generis da instituio, as aes,
os interesses e as disputas entre os atores sociais, tratando-se portanto de abordagem tericometodolgica indita para o perodo escolhido.

Questes de Estudo e Objetivos da Pesquisa


Neste trabalho prope-se a investigao das questes levantadas a partir das
discusses sobre o tema acima apresentado, no que se refere disciplina escolar Histria e ao
papel a ela atribudo, mediante a anlise da dinmica da construo scio-histrica do
currculo dessa disciplina escolar no Colgio Pedro II. Para isso escolhemos a dcada de
1970, quando essa disciplina foi retirada, pela legislao vigente, do currculo de primeiro
grau e substituda pelos Estudos Sociais.

22

A seguir listamos as questes de estudo dessa pesquisa:


1. Como se constituiu o currculo da disciplina Histria no Colgio Pedro II ?
2. Qual o papel dos catedrticos na atuao da comunidade disciplinar de Histria?
3. Quais os objetivos da reforma nos currculos do primeiro grau propostas a partir da
Lei 5692/71?
4. Como os Estudos Sociais se inserem no bojo das reformas implantadas?
5. Qual o posicionamento da comunidade disciplinar de Histria em relao proposta
de ensino de Estudos Sociais na dcada de 1970?
6. Como foi possvel a manuteno de padres de estabilidade expressos na
manuteno da disciplina Histria no currculo do Colgio Pedro II durante a
dcada de 1970, quando foi proposta sua substituio no currculo pela disciplina
Estudos Sociais?
Para respond-las, definimos os seguintes objetivos:
1. Analisar a dinmica scio-histrica de desenvolvimento do currculo de Histria no
Colgio Pedro II, tomando como foco a dcada de 1970;
2. Compreender como as polticas pblicas que promoveram reformas educacionais
foram apropriadas pelo Colgio Pedro II, e qual o impacto dessas polticas no
currculo de Histria;
3. Analisar o contexto institucional para verificar como se desenvolveu o processo que
tornou possvel a estabilidade no currculo da disciplina Histria no mbito das
reformas propostas na dcada de 1970.

23

Metodologia
A alternativa metodolgica fundamental por ns utilizada foi a pesquisa histrica
documental que busca compreender a complexidade do objeto de estudo, cuja anlise feita a
partir de multicausalidades (LAVILLE, 1999), ou seja, o historiador olha para o passado
reconhecendo que diferentes fatores podem comp-lo. Valendo-se das questes que somente
o tempo presente permite construir para revel-los, elabora suas anlises com a preocupao
de compreender o passado e a construo histrica presente.
O pesquisador busca explicaes para o presente no passado, porm essas explicaes:
no se baseiam mais na simples causalidade e linearidade dos positivistas,
mas na multicausalidade, essa inter-relao de fatores de peso varivel...
provvel que seja essa vontade de se interessar por todos os aspectos do
social em uma perspectiva global a fim de explicar, durante o momento, os
problemas do presente o que melhor defina a pesquisa histrica hoje.
Laville & Dionne (1999, p.68)

Valemo-nos da abordagem qualitativa, cujas caractersticas enunciadas por Bogdan e


Biklen (1992) por si s justificam nossa escolha e procedimentos ao longo da pesquisa, a
saber:
1. a prpria ambientao em que se trabalha vem a ser a fonte direta dos dados
coletados;
2. d-se s descobertas um tratamento descritivo, isto , os dados so traduzidos em
palavras e figuras, mais do que em nmeros;
3. no decorrer da investigao, dedica-se mais ateno ao processo do que aos
resultados;
4. tende-se a analisar os dados de maneira indutiva;
5. preocupa-se predominantemente com o significado, sendo este considerado
como a verdadeira essncia do objeto de estudo.

24

O processo de pesquisa (deve se realizar) foi realizado a partir do levantamento de


fontes documentais referentes ao currculo de Histria, desde a criao do Colgio Pedro II
at a dcada de 1970, no NUDOM (Ncleo de Documentao e Memria do Colgio Pedro
II), situado na Unidade Escolar Centro, nos arquivos da Secretaria de Ensino do Colgio e no
Departamento de Histria.
Com o objetivo de analisar as caractersticas do ensino de Histria no Colgio Pedro
II, desde a sua fundao, escolhemos como fontes documentais para a pesquisa os programas
de ensino do Colgio,O Livro de Registro de Atas das reunies do Conselho Departamental
do Colgio Pedro II,O Livro de Atas das reunies do departamento de Histria,Geografia e
Filosofia. Livro 1.(1954-1990),o Livro de Atas da Congregao do Colgio Pedro II.Livro 12
(1961-1975)

e alguns livros didticos elaborados pelos professores catedrticos dessa

Instituio. Dessa forma, foi possvel identificar os contedos priorizados para a elaborao
do currculo de Histria nos diferentes perodos estudados. Para a pesquisa dos programas de
ensino utilizei o livro Programa de Ensino da Escola Secundria Brasileira de Aricl Vechia e
Karl Lorenz (1998), mas consultei os programas originais pertencentes ao acervo do
NUDOM. No constatei diferenas entre eles, por isso optei por usar o livro de Vechia e
Lorenz no intuito de preservar os programas antigos em estado delicado de conservao.

Imagens de alguns professores catedrticos do Colgio Pedro II e dos prdios do


Externato e do Internato do Colgio, foram selecionadas e includas tambm para que o leitor
tivesse uma viso dos personagens e do local onde ocorreram os fatos pesquisados. Todas as
imagens utilizadas pertencem ao acervo do NUDOM.
Os procedimentos metodolgicos seguem as orientaes de Loiva Flix (1998) para a
pesquisa histrica. Segundo essa autora, a pesquisa feita por meio dos instrumentos
intelectivos (mentais) e materiais (documentos) de modo a articular teoria (um conhecimento

25

historiogrfico), mtodo e conceito no estudo do objeto definido, assim gerando um novo


conhecimento; desenvolve-se atravs de observao, anlise e registro; e envolve coleta de
dados, anlise e interpretao, sistematizao e concluso, devendo a reflexo anteceder e
acompanhar todo o ato de pesquisa.
No desenvolvimento da pesquisa, para garantir os critrios de rigor, realizamos uma
triangulao com o material obtido com depoimentos de professores que atuaram no Colgio
Pedro II no perodo escolhido e de ex-alunos de professores catedrticos, utilizando a
metodologia de histria de vida:
Segundo Verena Alberti, as entrevistas de Histria de Vida:
... tm como centro de interesse o prprio indivduo nas histrias. Pode-se
dizer que a entrevista de histria de vida contm em seu interior, diversas
entrevistas temticas, j que, ao longo da narrativa da trajetria de vida, os
temas relevantes para a pesquisa so aprofundados.
Alberti (2005, p.38).

Neste estudo, embora a pesquisa tenha uma temtica inserida em um recorte de


tempo a dcada de 1970 , entendemos que o conhecimento da histria de vida de
professores de Histria que trabalharam no Colgio nessa poca seja relevante para a
investigao. O objeto da pesquisa no a trajetria de vida, mas sim a obteno de
informaes sobre o processo de desenvolvimento curricular de Histria no perodo de 1970.
Acreditamos que a trajetria desses professores no Colgio Pedro II, articulada sua histria
de vida, contribuiu para enriquecer o estudo. Nessa considerao, levamos em conta que a
maioria dos professores entrevistados so ex-alunos e ingressaram no Colgio nas dcadas de
1920 e 1930, retornando como professores na dcada de 1950. Por conseguinte, o Colgio
Pedro II esteve intimamente relacionado sua trajetria de vida. No grupo de professores
entrevistados trs no foram ex-alunos; ingressaram como professores do Colgio Pedro II
nas dcadas de 1950 e 1970, permanecendo no Colgio por quase 40 anos, o que nos permite
afirmar que sua histria pessoal esteve intimamente ligada ao seu trabalho no Colgio, como

26

foi possvel constatar em seus depoimentos..O critrio de seleo para a escolha desses
professores relaciona-se tambm ao fato de serem professores que exerciam o magistrio no
perodo estudado e ocupavam funes de carter decisrio: eram coordenadores e
trabalhavam diretamente com o catedrtico da disciplina, na dcada de 1970, perodo que
representa o foco desta pesquisa.
Os professores entrevistados, segundo a metodologia de Histria de Vida, so: Lidyna
Gasman, Geraldo Pinto Vieira, Fernando Segismundo, Aloysio Jorge do Rio Barbosa, Thelma
Soares Miranda, Aimbire Menezes Gondim, Wilson Choeri e James Braga Vieira da
Fonseca15 que, embora ex-aluno do Colgio Pedro II na dcada de 1930, no retornou como
professor.
Cabe chamar a ateno, porm, que a entrevista com a professora Terezinha Saraiva
no se insere no perfil descrito acima. A professora no pertenceu aos quadros do magistrio
do Colgio Pedro II, e seu depoimento teve como foco sua atuao na elaborao da Lei
5.692/71 e do Parecer 853/71.
Ivor Goodson (2000), terico do campo do currculo cujos estudos so utilizados como
base para a presente pesquisa, aponta a importncia de incluir, nas entrevistas, no apenas
depoimentos relativos a currculo ou ao ensino, mas alargar a investigao com as histrias de
vida dos professores. Considera que esses dados pessoais, resultantes da utilizao de uma
metodologia de histria de vida, so enriquecedores para a investigao do currculo:
H j algum tempo que estou convencido que o estudo das histrias de vida
dos professores muito importante no que respeita anlise do currculo e
da escolaridade... considero importante que se compreenda o
desenvolvimento do professor e do currculo e, para desenhar este ltimo de
modo adequado, necessitamos de saber mais sobre as vidas de professores.
Goodson (p.66, apud NVOA, 2000)

Numa pesquisa de abordagem scio-histrica, o objetivo buscar compreender o


significado do currculo de Histria para os professores entrevistados. Ouvir o professor, o
15

O perfil biogrfico desses professores encontra-se no Anexo 7.

27

que ele tem a dizer sobre o currculo da Histria, certamente pode fornecer subsdios
relevantes para o processo em pauta. O professor est, portanto, no centro da investigao
educacional e desta pesquisa.
Goodson completa seu pensamento, afirmando que:
Os estudos referentes s vidas dos professores podem ajudar-nos a ver o
indivduo em relao com a histria do seu tempo, permitindo-nos encarar a
intercesso da histria de vida com a histria da sociedade, esclarecendo,
assim, as escolhas, contingncias e opes que se deparam ao indivduo... a
incidncia inicial sobre as vidas dos professores reconceptualizaria por assim
dizer os nossos estudos sobre escolaridade e currculo.
Goodson (apud NVOA, 2000)

As entrevistas representam uma importante metodologia para as pesquisas qualitativas


que se reportam memria. A concepo de memria que estamos usando de algo
construdo. Nessa viso, os documentos oficiais so vistos como uma verso da realidade, e
no como uma verso absoluta que contm em si toda a verdade. O objetivo da pesquisa
sempre gerar um conhecimento histrico entendido no como absoluto, mas como resultante
de um olhar, de uma construo, onde possivelmente algumas vozes foram excludas. Nessa
perspectiva, o real est em permanente construo.
Segundo Flix:
Para os positivistas, o passado deve ser explicado pelo historiador e
mostrado como algo que realmente aconteceu. Hoje, ao contrrio, sabemos
que muitas vezes a voz do passado inaudvel e que muitos aspectos so
inacessveis e perdidos para o observador. Alm disso, sabemos tambm que
o acontecimento pode apresentar novas dimenses na medida em que o
presente projeta novas luzes sobre o passado, iluminando-lhe dimenses que
somente so percebidas pelas luzes oferecidas pelas perguntas do presente.
Flix (1998, p.64)

Na presente pesquisa, utilizamos a metodologia de Histria de Vidas em uma


triangulao com a pesquisa histrico-documental. Acreditamos que as narrativas construdas
pelos sujeitos podem trazer uma outra verso do perodo ou mesmo confirmar os documentos
oficiais.

28

Para Laville e Dionne (1999, p.159):


Os documentos redigidos a partir das histrias de vida so, muitas vezes,
extremamente vivos: neles descobrem-se pontos de vista originais sobre
experincias pessoais, at mesmo ntimas em detalhes, nas quais se
delineiam, de modo implcito s vezes, acontecimentos, se no histricos,
pelo menos, pblicos, uma organizao social e cultural que vive e evolui
quando no subitamente modificada. Obtm-se assim belas ocasies de
compreender como as pessoas representam esses fenmenos e
acontecimentos histricos, sociais ou culturais, como passaram por eles,
vividos na indiferena ou em uma participao mais ativa. uma maneira de
recolocar o indivduo no social e na histria: inscrita entre a anlise
psicolgica individual e a dos sistemas socioculturais, a histria de vida
permite captar de que modo indivduos fazem a histria e modelam sua
sociedade, sendo tambm modelados por ela.

Nessa investigao, torna-se essencial privilegiar as percepes dos atores (ALVESMAZZOTTI, 1998, p.133), quer dizer, captar como esses personagens veem a escola, que
Colgio Pedro II era aquele da dcada de 1970. H, portanto, um aspecto subjetivo que
envolve os atos e intenes humanas em uma determinada sociedade. Entendemos que o
paradigma construtivista social atende melhor s caractersticas da pesquisa, uma vez que
identificado com os fenomenologistas, apresenta uma sintonia com os propsitos da pesquisa
na qual a subjetividade e o relativismo resultantes da metodologia de histria de vida ocupam
um papel de destaque nos procedimentos de pesquisa:
(...) procura estudar o comportamento social, interpretando seu significado
subjetivo atravs das intenes dos indivduos. Seu objetivo : interpretar
as aes dos indivduos no mundo social e as maneiras pelas quais os
indivduos atribuem significado aos fenmenos sociais.
Alves-Mazzotti (1998, p.133)

Antnio Nvoa (2000, p.18), refletindo sobre o uso das abordagens biogrficas em
pesquisas educacionais, afirma:
A nova ateno concedida s abordagens (auto) biogrficas no campo
cientfico a expresso de um movimento social mais amplo, bem patente na
produo literria e artstica. Encontramo-nos perante uma mutao cultural
que, pouco a pouco, faz reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos
sistemas, a qualidade, a vivncia face ao institudo.

29

Nessa pesquisa, estou valorizando a construo narrativa das realidades dos sujeitos
entrevistados, de modo a, como nos afirma Beatriz Sarlo (2005, p.18):
reconstruir a textura da vida e a verdade abrigadas na rememorao da
experincia, a revalorizao da primeira pessoa como ponto de vista, a
reivindicao de uma dimenso subjetiva e que hoje se expande sobre os
estudos do passado e os estudos culturais do presente.

Ao longo das entrevistas, os depoentes realizaram um trabalho de reflexo sobre o


passado. A recordao de suas experincias e impresses pessoais sobre o perodo tornaram
possvel conhecer elementos comuns e fornecer dados at ento desconhecidos, que foram
confrontados com as informaes obtidas nos documentos escritos. O objetivo foi articular a
memria das pessoas com uma realidade mais ampla, com o ensino de Histria da poca,
perceber nas falas dos professores o quanto o trabalho desenvolvido no Colgio Pedro II
estava em consonncia ou no com as propostas educacionais do perodo e o quanto esse
trabalho influenciava o currculo de Histria em outras instituies de ensino.
Trabalhando na perspectiva do paradigma ps-moderno, que aceita o relativismo da
verdade, estaremos valorizando exatamente a subjetividade das falas. O objetivo no chegar
ao real absoluto, mas quele real construdo pelos sujeitos na concepo do que a autora
Beatriz Sarlo (2005, p.18) convencionou chamar de Guinada Subjetiva:
A ideia de entender o passado a partir de sua lgica (uma utopia que moveu
a histria)... de que isso se alcana quando nos colocamos na perspectiva de
um sujeito e reconhecemos que a subjetividade tem um lugar, apresentado
com recursos que, em muitos casos, vm daquilo que, desde meados do
sculo XIX, a literatura experimentou como primeira pessoa do relato e
discurso indireto livre: modos de subjetivao do narrado.

A partir de um conjunto de memrias, foi possvel observar os elementos comuns e


demonstrar a importncia dessas memrias para a reconstruo proposta nesta pesquisa do
ensino de Histria no perodo em questo. Sendo assim, a perspectiva de fazer a pesquisa a
partir dos diferentes olhares dos atores, no caso os professores, apoiou-se no paradigma do
construtivismo social uma vez que para os construtivistas, a aceitao de que a realidade

30

socialmente construda leva concluso de que h sempre mltiplas realidades sobre uma
dada questo (ALVES-MAZZOTTI, 1998, p.142).
O objetivo fundamental foi a construo narrativa das realidades dos sujeitos,
conforme nos afirma Verena Alberti:
(...) mas acreditamos que a principal caracterstica do documento de histria
oral no consiste no ineditismo de alguma informao... decorre de toda uma
postura com relao histria e s configuraes socioculturais que
privilegia a recuperao do vivido conforme concebido por quem viveu
Alberti (2005, p.23)

Entendemos que a metodologia de Histria de oral e, mais especificamente, a


metodologia de Histria de Vida, contribuiu para atingir os objetivos propostos na pesquisa.
Lembramos que a anlise do currculo em uma perspectiva scio-histrica valoriza o contexto
escolar como fator de forte influncia na organizao do currculo.
O terico que serve de base para o estudo, Ivor Goodson, destaca que o currculo sofre
uma ao direta dos embates entre os componentes da comunidade disciplinar, de modo que
os interesses e valores dos grupos dominantes se sobrepem. Dessa forma, acreditamos que
para compreender os reflexos das disputas internas da comunidade disciplinar na constituio
do currculo, as vozes dos sujeitos professores e professores/ex-alunos do Colgio Pedro II
resgatadas nas entrevistas ofereceram um campo frtil para a produo de dados e anlise na
pesquisa.

Organizao dos Captulos


O presente trabalho est organizado em cinco captulos, ordenados segundo as
diferentes etapas seguidas na pesquisa, permitindo assim estabelecer elos entre o referencial
terico e a anlise da construo scio-histrica do currculo da disciplina Histria no Colgio

31

Pedro II, a partir da anlise dos programas de ensino, nos perodos correspondentes aos
sculos XIX e XX , sendo nosso foco de estudo a dinmica curricular na dcada de 1970.
No primeiro captulo desenvolvemos em quatro itens os conceitos referentes aos
estudos scio-histricos de currculo, a partir do pensamento terico Ivor Goodson.
Destacamos as contribuies desse autor quanto anlise do currculo prescrito, pesquisa
sobre as disciplinas escolares e ao conceito de padres de estabilidade e mudana no processo
de construo dos currculos escolares.
No segundo captulo o foco da pesquisa centrou-se em compreender a constituio e
as caractersticas do currculo da disciplina Histria no Colgio Pedro II durante o Imprio,
com base na anlise dos programas de ensino e na atuao dos professores catedrticos.
No terceiro captulo analisamos os programas de ensino da disciplina Histria no
Colgio Pedro II no perodo republicano at 1970. Nosso foco esteve em destacar as
caractersticas que fundamentavam esse currculo e a atuao dos professores catedrticos do
Colgio na confeco dos mesmos.
No captulo quatro apresentamos um breve histrico do processo de criao e
implementao da disciplina escolar Estudos Sociais no Brasil, durante o sculo XX. Nesse
captulo analisamos, tambm, os fundamentos da Lei 5.692/71 e do Parecer 853/71 do
Conselho Federal de Educao, no intuito de compreender suas implicaes para o ensino na
dcada de 1970.
Finalmente, no captulo cinco investigamos a dinmica scio-histrica do
funcionamento do currculo da disciplina Histria no Colgio Pedro II na dcada de 70 para
compreender como as polticas pblicas que promoveram reformas educacionais foram
apropriadas pela instituio.

32

Como j discutimos, nossas fontes de pesquisa para esse perodo foram os documentos
do acervo do NUDOM e as entrevistas com professores e professores/ex-alunos que
lecionavam no Colgio nessa poca.
As consideraes finais da pesquisadora, em resposta s questes de estudo,
encontram-se na concluso deste trabalho.

33

CAPTULO 1

AS CONTRIBUIES DE IVOR GOODSON


PARA AS PESQUISAS SCIO-HISTRICAS DO CURRCULO

A presente pesquisa tem como objetivo investigar as caractersticas da dinmica


curricular da disciplina Histria no Colgio Pedro II e que apresentou marcas de estabilidade
quando a reforma implantada a partir da Lei 5.692/71 determinou sua substituio por
Estudos Sociais.
Para tanto, embasamo-nos nas contribuies do terico ingls Ivor Goodson que opera
com o pressuposto de que o currculo escolar est longe de ser um fator neutro
(GOODSON, 1997, p.17). Entende que estudos com base na histria social do currculo
permitem investigar os mecanismos de seleo e de organizao dos contedos escolares de
modo a compreender os processos internos da escolarizao, ou melhor, a caixa preta da
escola e sua relao com a formao das sociedades e constituio das hierarquias polticas e
sociais (Idem, 2005).
Neste captulo, desenvolvemos em quatro itens os conceitos referentes ao tema, a
partir do pensamento do autor acima citado.

1.1 As contribuies de Ivor Goodson para os estudos sobre o currculo

34

Goodson16 integrou um grupo que desenvolveu estudos que relacionavam a seleo e


classificao do conhecimento educacional aos interesses na distribuio de poder e controle
social e que formaram a base das chamadas teorias crticas do currculo.
Sua formao deu-se no Institute of Education de Londres, onde ingressou em 1967
tendo como tutores Brian Davies e Basil Bersntein, ambos do Departamento de Sociologia
daquela instituio, onde conheceu tambm as ideias de Michael Young que integrava,
juntamente com Davies e Bernstein, um grupo que produzia estudos relacionados sociologia
do conhecimento.
As pesquisas de Goodson sobre a histria do currculo e as disciplinas escolares
tiveram, portanto, sua origem no mbito da Nova Sociologia da Educao inglesa quando, nas
dcadas de 70 e 80, como resultado dos estudos dos socilogos do conhecimento ingleses,
incluiu-se no campo da pesquisa educacional a abordagem sociolgica do currculo.
Nos estudos desenvolvidos nesse perodo, Goodson pde perceber a relao entre
currculo, cultura e classes sociais, alm de constatar a possibilidade das pesquisas
acadmicas versarem sobre as experincias cotidianas dos alunos e das pessoas comuns.
A traduo dos artigos de Michael Apple, Henry Giroux e Michael Young na dcada
de 80 permitiu aos pesquisadores brasileiros buscar referncias sob novas perspectivas, de
modo a compreender os problemas da escolaridade com o olhar voltado para os mecanismos
internos que compem a organizao escolar.
Michael Young defendia a perspectiva histrica para o estudo do conhecimento
escolar. Ao demonstrar a importncia da natureza social dos currculos, permitiu, na dcada
16

Goodson nasceu na Inglaterra em 1943, em uma famlia da classe operria do subrbio de Woodley em
Reading. Apesar de sua origem em uma comunidade de trabalhadores, estudou em uma escola secundria
tradicional de classe mdia. O contato com o currculo escolar clssico caracterizado por disciplinas como Latim,
Grego, Histria Antiga, Literatura Inglesa etc. causou-lhe um estranhamento quanto distncia entre seu mundo
real e a escola. Esse sentimento promoveu no jovem muitas reflexes sobre a educao, a escola e as distncias
entre o currculo e a vida real, levando-o mais tarde a estudar Educao. Antes disso, porm, formou-se em
Economia pela Universidade de Londres. O interesse pelos estudos em educao ressurgiu a partir da leitura de
um artigo de Basil Bernstein (socilogo do conhecimento) em 1967, intitulado Open schools, Open Society.

35

de 70, a emergncia da sociologia do currculo. Young (1982) apontou o currculo como um


objeto de investigao da sociologia, destacando a preocupao com a relao do saber e as
relaes de poder na sociedade; tornou-se, assim, um dos principais defensores da concepo
de currculo como construo social. Nessa viso, a incluso e a excluso de determinados
conhecimentos nos processos de escolarizao so guiados por valores e interesses sociais.
Em consequncia, uma seleo cultural realizada por grupos hegemnicos, de modo a
estabelecer no currculo os valores e ideias de interesse dominante; o currculo produz e
reproduz, portanto, as relaes de poder.
A concepo apontada por Young caracterizava-se por uma anlise que atribui
significados s aes dos sujeitos, contrapondo-se s anlises macroestruturais em que os
sujeitos em ao so ignorados. A sociologia do currculo mostra que h uma relao de poder
expressa na seleo cultural feita no currculo; quer dizer, por meio das selees ou escolhas
feitas no currculo que podemos perceber os projetos sociais e as vises de mundo em
evidncia.
Autor referenciado nas teorias crtica do currculo, Goodson (1994, apud PENNA,
2008:13) destaca a importncia de se estudar o currculo como um artefato social articulado a
um contexto histrico no qual destaca a importncia do currculo escrito:
O currculo escolar um artefato social, concebido e feito para alcanar
propsitos humanos deliberados. ento o paradoxo supremo que, em falas
sobre a escolarizao, o currculo escrito, esta mais manifesta das
construes sociais, tem sido tratado de forma naturalizada. Ainda mais, o
problema tem sido agravado pelo fato de que ele tratado como um dado
neutro articulado a uma situao, em outros casos, complexa e significativa.

Os estudos desenvolvidos pelos autores ingleses da sociologia do currculo


possibilitaram uma desnaturalizao do currculo, que passou a ser visto como objeto cultural
e poltico no qual os grupos hegemnicos legitimam ideias e valores. Dessa forma, o foco dos
estudos transferiu-se da abordagem funcionalista para as anlises sociais, demonstrando que

36

variveis sociais e culturais interferem no sucesso do aluno. Justifica-se, assim, a importncia


de historicizar o currculo para compreender os mecanismos internos de sua composio. Sob
essa viso, o currculo no visto como um dado imparcial, mas como o resultado de uma
construo social e histrica, refletindo as diferentes vises sociais, culturais e polticas que
interferem no processo de seleo e organizao.
Por conseguinte, nas pesquisas scio-histricas a desnaturalizao do currculo decorre
da anlise das disputas entre grupos internos da escola em busca do que ser priorizado no
currculo, como tambm das relaes com os grupos externos de poder. Como desdobramento
desses embates, desse jogo de poder, podemos observar as incluses e excluses feitas nos
currculos, que revelam as opes terico-metodolgicas privilegiadas na sua confeco, alm
de contribuir para entendermos o que efetivamente acontece na prtica escolar.
Sob a perspectiva scio-histrica de construo do currculo, cabe entender por que,
em um determinado contexto histrico, um dado conhecimento predominou sobre outros, que
foram rejeitados. Nesse enfoque, o currculo deixa de ser entendido como o resultado de um
processo natural de transmisso de valores e conhecimentos, e passa a ser visto como o
resultado de uma dinmica social marcada pelas lutas entre diferentes concepes sociais. A
viso, seleo, classificao e transmisso dos conhecimentos escolares que iro compor o
currculo no so vistas como um mero processo inocente, mas como uma luta em que
diferentes vises e expectativas sociais e culturais se digladiam.
O currculo no constitudo de conhecimentos vlidos, mas de
conhecimentos considerados socialmente vlidos.
Silva (2005, apud Goodson, 2005 p.8)

Essa perspectiva permitiu o desenvolvimento de vrios estudos sobre o cotidiano


escolar e a escolarizao. Os estudiosos do campo da sociologia do currculo fizeram emergir
novos conceitos e categorias de anlise como saber escolar, conhecimento escolar, cultura
escolar, entre outros, ampliando a compreenso da dinmica interna da escola, da relao

37

entre o que se quer ensinar e o que ensinado de fato, entre o que est prescrito no currculo e
o que realmente acontece nas salas de aula.
Com base na sociologia do conhecimento inglesa, os estudiosos da teoria crtica
adotaram a concepo de currculo como conhecimento escolar, ou seja, um campo onde se
realiza um processo de seleo cultural como podemos verificar nas pesquisas de Antonio
Flvio Barbosa Moreira (1997), terico brasileiro do campo da histria do currculo:
Foi somente nos anos 70 que se abriram novas perspectivas para os
estudiosos do campo do currculo, com o surgimento de uma abordagem
mais crtica das questes curriculares e a superao do carter tcnicoprescritivo at ento dominante. Tanto na Inglaterra como nos Estados
Unidos, o conhecimento escolar tornou-se foco central das anlises, voltadas
para entender as relaes entre a estratificao do conhecimento e a
estratificao social, os pressupostos subjacentes aos processos de seleo e
de organizao do conhecimento escolar, bem como as relaes entre as
formas de organizao do currculo e do ensino e as formas dominantes de
poder e de controle social presentes na sociedade.
Moreira (1997:13)

Nessa viso dos socilogos da educao:


O currculo corresponde em sntese, a uma forma de poltica cultural (Giroux
e McLaren) acentuando-se, com a expresso poltica cultural a dimenso
scio-cultural do processo de escolarizao.
Silva e Moreira (2001:10)

Os autores destacam a necessidade de compreender as questes internas do cotidiano


das instituies e sua repercusso no currculo. Defendem, para os estudos do currculo, uma
anlise que leve em conta as dinmicas internas da escola, as relaes entre os atores
envolvidos na comunidade escolar. Acreditam, ainda, que no cotidiano da prtica escolar
ocorre uma apropriao do currculo oficial pelos professores, por meio de processos de
seleo de contedos que refletem a preponderncia de determinados grupos no contexto
escolar. Dessa forma, o currculo resultante de polticas pblicas oficiais, ao ser implantado na
escola, passa por uma recontextualizao como resultado das especificidades da cultura
escolar.

38

Para Goodson (1995:120),


a histria curricular considera a escola algo mais do que um simples
instrumento de cultura da classe dominante. Ela pe a descoberto as
tradies e legados dos sistemas burocrticos das escolas, ou seja, fatores
que impedem homens e mulheres de criar sua prpria histria em condies
de sua prpria escolha. Ela analisa as circunstncias que homens e mulheres
conhecem como realidade, e explica como, com o tempo, tais circunstncias
foram negociadas, construdas e reconstrudas.

Nas pesquisas scio-histricas de currculos escolares, o autor prope uma anlise


combinada da retrica legitimadora de uma disciplina escolar por meio de seu currculo
prescrito, juntamente a um enfoque investigativo que se detenha nas negociaes para a
realizao do mesmo; em outras palavras, uma anlise que considere que a organizao das
disciplinas no currculo, assim como o conhecimento escolar selecionado para compor seus
contedos, longe de apresentar uma imparcialidade na sua construo, configura-se como um
terreno de lutas.
Goodson faz, no entanto, uma crtica sociologia do conhecimento como se
tornaram conhecidas as teorias crticas oriundas da nova sociologia da educao, por no
terem desenvolvido pesquisas na perspectiva histrica do currculo que confirmassem a teoria.
A sua crtica fundamental versa sobre a ausncia de pesquisas que analisem os embates pela
definio do conhecimento escolar inserido no currculo.
Alm disso, Goodson ressalta que os socilogos do conhecimento desempenharam um
importante papel ao iniciarem os estudos histricos sobre o conhecimento escolar, o currculo
e as disciplinas escolares. Reconhece, contudo, que houve uma perda de foco nessas
pesquisas, que se desenvolveram mais como propostas do que como prticas. Tomando para
si a tarefa de utilizar os mtodos histricos no estudo do currculo e, mais particularmente, das
disciplinas escolares, o pesquisador iniciou na dcada de 1980 importante investigao sobre
o conhecimento e as disciplinas escolares.

39

Em School Subjects and Curriculum Change, publicado em 1983, Goodson apresenta


suas primeiras pesquisas sobre disciplinas escolares. A partir da anlise de trs disciplinas
Geografia, Biologia e Estudos Ambientais levantou uma srie de hipteses sobre como o
conhecimento escolar selecionado para compor o programa de uma disciplina escolar articulase com a busca de status e de recursos. O autor acredita que tal conhecimento est vinculado
garantia de uma tradio acadmica, sustentando que o status, os recursos e a estruturao das
disciplinas impelem o conhecimento disciplinar escolar em determinadas direes, no sentido de
abraar aquilo a que chamo a tradio acadmica (GOODSON, 2001, p.91).

Goodson defende que as pesquisas com base na histria do currculo deveriam


propiciar uma anlise das construes e selees sociais que formam o currculo escolar,
detendo-se nas permanncias e mudanas observadas ao longo do tempo. Acredita, tambm,
que o estudo focado nas disciplinas escolares pode revelar dados relevantes para fins de uma
anlise scio-histrica, auxiliando no entendimento das dificuldades de implementao de
reformas educacionais, especialmente em mbito nacional.

1.2 O currculo prescrito


O estudo do currculo e dos problemas da escolarizao levaram Goodson a uma
pesquisa sobre disciplinas escolares, que passaram a ser objeto central de investigao em um
campo especfico de pesquisa sobre currculo. As pesquisas histricas sobre disciplinas
escolares demonstram que o currculo do ensino secundrio no uma unidade estvel e
construda imparcialmente, de fato um terreno extremamente contestado, fragmentado e
sempre em mudana (Idem, 1997:42). Dessa forma, no campo da construo social do
currculo o estudo sobre uma determinada disciplina passa pela compreenso do currculo
onde ela est inserida. O autor destaca que os estudos scio-histricos do currculo buscam
compreender as intenes e pressupostos envolvidos na elaborao do currculo, afirmando

40

que existem aspectos nessa construo que antecedem a prtica, de modo que existem
parmetros da prtica que so negociados. Sem ser categrico quanto existncia de uma
relao direta entre o currculo pr-ativo e o interativo, Goodson (2001:55) afirma que a
construo pr-ativa pode estabelecer parmetros importantes e significativos para a realizao
interativa na sala de aula.

Goodson entende que o currculo deve ser compreendido como o resultado de um


processo de lutas no qual prioridades sociais e polticas de um contexto histrico particular
esto em negociao. Em vista disso, o currculo no pode ser tomado como um dado
inquestionvel.
Ao apropriar-se do conceito de tradio inventada do historiador Eric Hobsbawm
conceito esse utilizado em estudos histricos de outros matizes sociais com vistas anlise do
processo de construo do currculo escolar , Goodson o denomina uma arena de produo
e reproduo social (Idem, 2001:58).
Hobsbawm (1985) afirma que a expresso tradio inventada
inclui tanto tradies efectivamente inventadas e construdas, formalmente
institudas, como aquelas que emergem, de uma maneira menos detectvel,
num perodo breve e datvel - talvez alguns anos - e que se estabelecem
com grande rapidez... a tradio refere-se a um conjunto de prticas
normalmente governadas por regras aceites, aberta ou tacitamente, de
natureza ritual ou simblica, que procuram difundir determinados valores e
normas de comportamento atravs da repetio, o que implica,
automaticamente, uma continuidade com o passado.
Hobsbawn & Ranger (1985, apud GOODSON, 2001, p.58)

Ao optar por utilizar o conceito de Hobsbawm, Goodson entende que na elaborao do


currculo ocorre um processo de inveno de uma tradio e que o currculo escrito representa
um exemplo dessa inveno:
A questo, contudo, que o currculo escrito um exemplo supremo da
inveno da tradio e, como toda a tradio no um dado intocvel, mas
algo que tem de ser defendido, em que as mistificaes tm de ser
construdas e reconstrudas ao longo do tempo.
Goodson (2001:58)

41

Nessa perspectiva, na anlise de um currculo prescrito possvel perceber a escolha


de finalidades e valores que superaram outros na construo curricular. Goodson defende que
nas pesquisas scio-histricas do currculo os conflitos do passado, as lutas que determinaram
os valores e objetivos priorizados no currculo sejam recuperadas, o que no vem ocorrendo
porquanto as pesquisas deixaram de lado um conjunto de prioridades e pressupostos que esto
situados no centro das questes sobre o funcionamento da escola. No estudo do currculo
torna-se fundamental, portanto, compreender todos os campos e nveis em que o currculo foi
produzido, negociado e reproduzido.
Defendendo que no deve haver dicotomia entre teoria e prtica, Goodson procura
mostrar que o currculo escrito no irrelevante para a prtica. Sob o seu ponto de vista, a
anlise do currculo na forma experienciada em sala de aula pode esconder o conflito histrico
sobre os aspectos que antecederam a prtica, podendo o entendimento da construo do
currculo escrito esclarecer os parmetros importantes para a compreenso do que acontece na
sala de aula.
O currculo , ento, fabricado numa diversidade de reas e nveis. Nesta
variedade, muito importante a distino entre o currculo escrito e o
currculo como atividade de sala de aula.
Goodson (2001:52)

Nos estudos sobre currculo, Goodson fez algumas criticas s teorias curriculares
desenvolvidas ao longo da dcada de 70 por no valorizarem o currculo escrito que passaria,
segundo os autores da poca , por uma redefinio na sala de aula:
Nos anos 60 e 70 os estudos crticos do currculo como construo social
apontavam para a sala de aula como o local da sua negociao e
concretizao. A sala de aula era o centro da ao...
Goodson (1997:19)

Segundo o terico, embora tenham apontado para a relao entre escolarizao e


currculo, as teorias crticas do currculo negavam a importncia do currculo prescrito que,

42

nessa perspectiva, tornava-se irrelevante uma vez que estaria sujeito a redefinies ao nvel
da sala de aula (Idem, 1997:19); ao mesmo tempo, tais teorias valorizavam a prtica escolar
nas pesquisas sobre currculo. Goodson afirma que dois ramos de pesquisas representativas de
duas vertentes de pesquisadores de currculo desenvolveram-se na Inglaterra nos anos 70: a
primeira analisava o currculo na sua forma prescrita, sem levar em conta uma
contextualizao

histrica;

segunda

entendia

currculo

enquanto

prtica,

desconsiderando o currculo formal.


Michael Young, um dos estudiosos cujas ideias influenciaram Goodson (2005),
confirma essa dupla perspectiva sobre o currculo:
O currculo como fato precisa ser considerado no como mera iluso,
camada superficial da prtica de mestres e alunos em sala de aula, mas como
uma realidade social, historicamente especfica, expressando relaes
particulares de produo entre pessoas. Semelhante currculo, uma
mistificao quando se apresenta como algo que possui existncia prpria e
confunde as relaes humanas nas quais, como qualquer conceito de
conhecimento, est inserido, tornando a educao uma coisa que as pessoas
no conseguem compreender nem controlar...

Alm disso, o conceito de currculo como prtica poderia tambm mistificar a


pesquisa, conforme citao de Young (1977, apud GOODSON, 2005, p.106):
Reduz a realidade social de currculo s intervenes e aes subjetivas de
professores e alunos, impedindo-nos de entender o surgimento e persistncia
histricos de determinadas concepes, conhecimentos e convenes (como
por exemplo as matrias escolares).

Segundo Goodson, essa viso do currculo seria insustentvel nos dias de hoje.
Entendendo o currculo como uma construo social, Goodson (1997) defende a necessidade,
em uma investigao sobre currculo e disciplinas escolares, de relacionar o currculo escrito e
os processos internos caractersticos da prtica escolar. A opinio do autor acerca da
importncia do currculo em uma pesquisa scio-histrica sobre disciplinas escolares revelase na afirmao abaixo:

43

Penso que, hoje em dia, seria uma insensatez ignorar a importncia central
do controle e definio do currculo escrito. Num sentido significativo, o
currculo escrito o testemunho pblico e visvel das racionalidades
escolhidas e da retrica legitimadora das prticas escolares... uma fonte
documental, um mapa varivel do terreno: tambm um dos melhores
roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da educao.
Goodson (1997:20)

Goodson sustenta que as pesquisas no campo do currculo deveriam modificar o


enfoque dado aos currculos prescritos. Nesse sentido, o que seria valorizado no o que est
escrito, mas uma associao entre os elementos que compem os currculos e as polticas
envolvidas na seleo dos mesmos, de modo a conect-los realidade sociopoltica em que
so construdos, reafirmando a pesquisa histrica no campo curricular:
O que se exige uma abordagem combinada um enfoque sobre a
construo de currculos prescritos e poltica combinada com uma anlise
das negociaes e realizao deste currculo prescrito e voltado para a
relao essencialmente dialtica dos dois.
Goodson (2005:72)

O currculo escrito revela, portanto, as racionalidades e a retrica da disciplina


(Idem, 1997:20) tornando intenes polticas e pedaggicas pblicas e legtimas. Para o autor,
frequentemente h uma interao entre o que est prescrito no currculo e o que acontece na
sala de aula, evidenciando que, em uma pesquisa sobre disciplinas escolares, no se pode
abrir mo do currculo escrito quando se pretende compreender o ensino. Segundo suas
palavras, o currculo escrito fixa frequentemente parmetros importantes para a prtica da
sala de aula.
Nesse sentido, Goodson prope que, para as pesquisas scio-histricas de currculos
escolares, seja empreendida uma anlise combinada da retrica legitimadora de uma
disciplina escolar atravs de seu currculo prescrito, associada a um enfoque investigativo que
se detenha nas negociaes para a realizao do mesmo, considerando que o currculo das

44

disciplinas do ensino secundrio, longe de apresentar uma imparcialidade em sua construo,


assemelha-se mais a um terreno de lutas.

1.3 Goodson e a importncia dos estudos sobre as disciplinas escolares


Goodson iniciou suas pesquisas no campo das disciplinas escolares, investigando a
origem da insero de algumas disciplinas no currculo. A partir da anlise do contexto
histrico do surgimento de disciplinas como Biologia e Geografia, entre outras, focalizou seus
estudos nos motivos polticos, sociais e histricos determinantes para a insero das
disciplinas no currculo.
Nesse ponto de vista, a organizao da disciplina escolar no currculo est diretamente
ligada s relaes de poder entre os interesses do Estado e dos grupos profissionais
responsveis ou que trabalham no processo de escolarizao. Os professores de uma
determinada disciplina escolar formam um grupo profissional ou comunidade disciplinar17
que se une para conseguir status e recursos. Movidos pelo objetivo de afirmao da disciplina
no currculo, a comunidade disciplinar procura uma retrica disciplinar que atenda aos
interesses do Estado: a conexo estreita entre o status acadmico e os recursos uma
caracterstica fundamental do nosso sistema educativo (GOODSON, 2001:42).
Na concepo desse terico, portanto, a organizao das disciplinas no currculo
escolar obedece a polticas resultantes de uma dinmica de interesses internos e externos
escola. Na perspectiva da construo scio-histrica do currculo, cabe compreender as foras
sociais que trabalham para a introduo de determinadas disciplinas no currculo. Em recente

17

Goodson (1997) entende comunidade disciplinar como os professores integrantes do quadro de profissionais
de uma mesma disciplina no contexto da escola.

45

entrevista no Brasil (2006: p.121) sobre as suas pesquisas com disciplinas escolares, Goodson
conclui:
Ficou claro que havia uma poltica governando as disciplinas do currculo
escolar. Ento o que eu acabei fazendo foi tentar ensinar aos professores e
pesquisadores que o currculo um processo poltico e social e que no
possvel
entend-lo
como
puro
conhecimento,
conhecimento
descontextualizado, conhecimento social. Trata-se de um conhecimento
politicamente estruturado nem sempre de maneira conservadora, negativa.

Para o autor (2005), a importncia de uma pesquisa scio-histrica de currculo est


em aceit-lo como o fator principal da escolarizao, alm de permitir trazer tona a
realidade interna e a autonomia relativa da escolarizao.
A disciplina escolar construda social e politicamente e os atores
envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais para
levarem a cabo as suas misses individuais e coletivas.
Goodson (1997:27)

Esse terico reconhece a existncia, nas escolas, de uma prtica institucionalizada que
se caracteriza pela distribuio das disciplinas escolares na grade curricular do ensino, pelo
ensino seriado etc. o que ele denomina profissionalizao do conhecimento (2001),
referindo-se organizao do currculo em disciplinas rigidamente definidas, originria do
sculo XIX. Com base nos tericos da sociologia do conhecimento, Goodson reconhece que a
responsabilidade por essa forma de organizao do conhecimento destinado sociedade est
relacionada ao de grupos polticos externos representados pela burocracia estatal, pelos
pais dos alunos e pela sociedade em geral. Nesse contexto, a tarefa do historiador do currculo
seria a de:
recuperar os complexos padres de estruturao e as distribuies de poder
que influenciam a forma como uma sociedade seleciona, classifica, transmite
e avalia o seu conhecimento pblico... isto implica reconstruir a relao entre
as profisses e o Estado e a luta entre as clientelas e as agncias interessadas
nas conseqncias sociais da prtica profissional.
Goodson (2001:118)

46

Dessa forma, o historiador do currculo poder definir em sua pesquisa quais os


conhecimentos legitimados, mediante distribuio de recursos, de status e de perspectivas de
carreira no interior de uma instituio.
Goodson remete a Foucault (1979) ao defender a busca da genealogia do
conhecimento a partir de estratgias de poder, afirmando que:
por outras palavras, das relaes de poder entre o Estado e as profisses
resulta uma disciplina e um modo de disciplinar a pessoa: o corpo, as
emoes, o intelecto e o comportamento...Como escreveu Foucault (1979)
em Disciplinar e Punir o poder produz o conhecimento e o conhecimento
posto ao servio do Estado-Nao moderno, com os seus vrios grupos de
interesse e agentes de poder, produz campos ou disciplinas cujas
autoridades exercem um controle cada vez mais completo e meticuloso sobre
o corpo.
(Idem, p.118)

Quanto s disciplinas escolares, Goodson (2005:120) trabalha com uma concepo


muito particular, no que convencionou chamar de matria escolar: As matrias no constituem
entidades monolticas, mas amlgamas mutveis de subgrupos e tradies que, mediante controvrsia
e compromisso, influenciam a direo de mudana.

Nesse enfoque, a matria escolar no pode ser compreendida isolada do contexto em


que ensinada. O conhecimento escolar encontrado no currculo das matrias escolares
apresenta-se como resultado de mecanismos de seleo cultural, revelando uma tenso entre
diferentes valores e interesses que disputam posies no processo de definio de contedo.
Em vista disso, a constituio da matria escolar resulta de disputas de poder dentro do que
Goodson (1997) chama de comunidade disciplinar. Com base na pesquisa de Esland e Dale
(apud GOODSON, 1997:22), que afirmam que o contedo de uma disciplina referenciado
pelo corpo de conhecimentos dos membros da comunidade disciplinar, Goodson destaca a
importncia das comunidades disciplinares na organizao do conhecimento presente no
currculo. Nessa viso, os professores de uma dada disciplina representam foras sociais
capazes de negociar novas racionalidades para a sua matria.

47

Desse modo, as matrias escolares correspondem ao resultado de uma dinmica


prpria, relacionada ao contexto em que so ensinadas, uma vez que so constantemente
recriadas nos espaos escolares, como subgrupos de informao que esto continuamente a
mudar (GOODSON, 2001).

1.4 Padres de estabilidade e mudana


Na perspectiva de Goodson quanto escolarizao e currculo, nota-se uma relao
direta entre a sustentabilidade dos currculos escolares e a recepo dos mesmos junto ao
pblico externo. Segundo o autor, o sistema educacional com suas estruturas padronizadas,
como a distribuio do ensino em disciplinas escolares, o ensino seriado, a organizao em
salas de aula, representa uma tradio construda em harmonia com os interesses de grupos de
poder externos.
Partindo da concepo defendida por Meyer e Rowan (1983, p.94, apud GOODSON,
1997, p.27-28), que descrevem os sistemas educacionais como:
a agncia central que determina o pessoal tanto os cidados como a elite
para o Estado e a economia modernos... A natureza da educao , assim,
definida socialmente por referncia a um conjunto de categorias
estandardizadas, cuja legitimidade partilhada publicamente.

Goodson defende que o sistema educacional encontra-se estruturado em categorias que


representam um padro de formao de diplomados legitimados pela sociedade, estando a
natureza da educao diretamente relacionada a esses padres ou categorias estandardizadas
valorizadas e legitimadas para o processo de escolarizao.
O entendimento dessas categorias estandardizadas pode ser melhor explicado a partir
da distino feita por John Meyer entre categorias institucionais e formas organizacionais
explicada por Reid:

48

O institucional remete para uma ideologia cultural e confrontado com o


organizacional, isto , protegido dentro de estruturas nicas e tangveis como
as escolas e as salas de aula. As categorias institucionais incluem nveis de
ensino (como o primrio), tipos de escola (como a unificada), funes
educacionais (como a de reitor) e tpicos curriculares (como a leitura, a
reforma ou a matemtica). Em cada um destes casos, a forma organizacional
criada e mantida pelos professores (e por outros atores) confrontada com
uma categoria institucional, significativa para um pblico (ou pblicos) mais
vasto.
Reid (1984, p.68, apud GOODSON, 1997, p.28)

A explicao de Reid para as ideias de Meyer permite-nos perceber que as categorias


institucionais so significativas e referenciadas por um pblico mais amplo, dependendo,
portanto, da aprovao desses grupos externos como, por exemplo, o ensino secundrio que
prepara os estudantes para a continuao dos estudos nas universidades. Por outro lado, as
formas organizacionais estariam mais relacionadas s questes de ordem prtica da
organizao interna da escola.
As categorias institucionais, segundo Goodson (1997:28),
so a principal moeda no mercado educacional. Neste mercado, so
necessrias tipificaes sociais identificveis e padronizveis: para os alunos
porque esto a construir carreiras escolares ligadas a certos objetivos
profissionais e sociais; para os professores, porque desejam assegurar o
futuro dos seus alunos e alcanar boas carreiras e estatutos profissionais para
eles prprios.

Goodson acrescenta que, para terem sucesso, as mudanas organizacionais precisam


ser acompanhadas pelo nvel institucional; quer dizer, devem ser apoiadas e aceitas por esse
pblico mais vasto. Segundo o autor, na maioria das vezes as mudanas curriculares no
ocorrem porque h uma divergncia entre as categorias institucionais e as formas
organizacionais. Desse modo, se a mudana em um desses nveis no sucedida pelo outro
nvel estar fadada ao insucesso.
Na presente pesquisa, trabalhamos com a categoria institucional ensino secundrio no
Colgio Pedro II. Nessa instituio, a educao se constitua por categorias estandardizadas
de professores catedrticos18, alunos e currculo reconhecidos socialmente como referncia no

18

Essa categoria profissional ser explicada no prximo captulo.

49

ensino brasileiro. Essas caractersticas educacionais eram legitimadas pela sociedade, pois
havia um reconhecimento pblico daquele ensino caracterizado por suas categorias
estandardizadas: o ensino secundrio para formar uma elite que continuaria os estudos na
universidade; ensino erudito, com base nas chamadas humanidades, para formar os jovens
que ocupariam importantes papis no Estado.
O ensino secundrio no Colgio Pedro II representou uma categoria institucional
que serviu de referncia para o ensino durante os sculos XIX e XX, apesar de novas
prescries curriculares expedidas pelo governo ao longo desses perodos. Os estudos de
Goodson, baseados nas contribuies de John Meyer sobre as categorias institucionais,
explicam a existncia de padres ou tipificaes sociais que garantiam o reconhecimento da
escola ou do ensino para a opinio pblica, bem como as condies adequadas para alcanar
os objetivos profissionais que os levariam a carreiras de destaque na sociedade.
Os estudos de Goodson sobre ensino demonstram que as pesquisas com base na
histria do currculo podem apontar aspectos seja de estabilidade e manuteno, seja de
conflitos e mudanas. Tais estudos destacam que torna-se fundamental, nas pesquisas sobre
currculo, entender a relao entre os elementos internos e as relaes externas. Trabalhando
com o conceito de categoria institucional e forma organizacional de Meyer, Goodson sustenta
que uma mudana de currculo, envolvendo por exemplo novas disciplinas, deve ser
acompanhada ou estar em sintonia com a categoria institucional.
Segundo Goodson, a disciplina escolar encontra-se na interseo das foras internas e
externas (1997, p.32), apresentando uma forma organizacional caracterizada pela seleo de
contedos e pelas abordagens escolhidas pela sua comunidade disciplinar, formada pelos
professores de uma determinada disciplina. No entanto, ao estabelecerem a retrica da
disciplina, as comunidades disciplinares precisam ser aceitas pelo contexto externo, bem
como assegurar categorias, apoiadas ou reconhecidas pela opinio pblica. Por exemplo, o

50

Colgio Pedro II sempre foi reconhecido como escola de excelncia pela capacidade de suas
comunidades disciplinares, que estabeleciam a racionalidade da retrica da disciplina. Dessa
forma, o ensino secundrio no Colgio Pedro II era considerado capaz de preparar o aluno
para o ensino superior.
Goodson considera crucial entender, nas pesquisas sobre currculo, a relao entre os
padres de estabilidade e mudana. Partindo do princpio de que o currculo um terreno de
conflitos e mudanas, o autor esclarece que, face a eventuais embates entre os contextos
interno e o contexto externo, surge uma tendncia em favor de permanncias no currculo. o
que Goodson (1997:29) chama de padres de estabilidade:
Os assuntos internos e as relaes externas da mudana curricular deveriam
ser aspectos interrelacionados em qualquer anlise de reforma educacional.
Quando o interno e o externo esto em conflito (ou dessincronizados) a
mudana tende a ser gradual ou efmera. Uma vez que a harmonizao
simultnea difcil, a estabilidade ou conservao curricular comum.

Em vista disso, torna-se bastante remota a ocorrncia de uma mudana curricular


quando os interesses internos e as relaes externas esto em desarmonia, quer dizer, quando
os objetivos ou as caractersticas internas so diferentes das propostas externas. No caso do
Colgio Pedro II, a substituio da Histria e da Geografia pelos Estudos Sociais no currculo
do ensino secundrio representou uma redefinio organizacional das disciplinas escolares,
envolvendo outras concepes de currculo e de ensino diferentes daquelas estabelecidas pela
tradio do Colgio. A proposta da Lei 5.692 de integrar as disciplinas, alm de introduzir
uma nova categoria institucional o currculo integrado, acarretaria uma mudana na forma
organizacional (representando as foras internas responsveis pelas formas organizacionais ou
os elementos estruturadores da escola) do currculo, tradicionalmente organizado pela diviso
em disciplinas escolares estanques. Essa mudana no era referendada pela categoria
institucional ensino secundrio no Colgio Pedro II consolidada pela sociedade e
referenciada por ela como um ensino de base europeia, conteudista, para formar uma elite

51

pensante, um ensino baseado em uma formao complexa. A categoria institucional refletia


tambm o apoio externo de um grupo social que apoiava essa proposta institucional. Alm
disso, a nova proposta curricular chocava-se tambm com as concepes e interesses da
comunidade disciplinar de Histria e Geografia

19

responsveis pela elaborao do currculo,

mas ainda presas a uma tradio curricular disciplinarizada20.


Referindo-se comunidade disciplinar, Goodson (1997:44) afirma que:
a comunidade disciplinar no deveria ser vista como um grupo homogneo
cujos membros comungam dos mesmos valores e definio de papis,
interesses e identidades. A comunidade disciplinar deve ser vista, sim, como
um movimento social incluindo uma gama varivel de misses ou
tradies distintas representadas por indivduos, grupos, segmentos ou
faces.

Temos, ento, um confronto entre uma proposta externa de implantao da disciplina


Estudos Sociais, eminentemente escolar, contrapondo-se s disciplinas Histria e Geografia,
referendadas pelo ensino acadmico.
A nossa hiptese de que a mudana organizacional estabelecida pela implantao dos
Estudos Sociais tenha promovido um choque com as categorias institucionais vigentes levanos a trabalhar com alguns conceitos de Goodson, como a ideia de padres de estabilidade e
mudana.
Para esse autor, h uma propenso a padres de estabilidade no currculo, porque as
propostas de mudana curricular que afetam diretamente as formas organizacionais e que no
so referenciadas por categorias institucionais que trazem a marca de tradies reconhecidas
pelo pblico, tendem a no ser efetivadas. Goodson afirma que a ocorrncia de mudanas
significativas em educao incomum, pelo simples poder do conservantismo na vida social: o
poder do costume, da tradio, do hbito e da mera inrcia (WEBSTER, 1971, p.204-205 apud
GOODSON, 1997, p.30)
19

No caso do Colgio Pedro II, inclua ainda os professores catedrticos e/ou chefes de departamento escolhidos
pela Congregao do Colgio, alm do conjunto dos professores da disciplina.
20
A relao dos professores de Geografia com a proposta no foi objeto de nosso estudo.

52

As caractersticas estruturais prprias da escola, como a organizao de sua grade


curricular em disciplinas tradicionais, correspondem a aspectos internos. O contexto externo
representado pelas burocracias estatais, pela comunidade de pais, pelos grupos fomentadores
de recursos materiais e pelo prprio Estado que promove as mudanas educacionais:
A mudana organizacional tem de ser acompanhada por uma mudana de
categoria institucional (e pelo aparecimento de novas prticas
institucionalizadas), de modo a assegurar a mudana fundamental de
Nisbet. Mas o estabelecimento de uma nova categoria institucional, e de
prticas institucionalizadas associadas, acarreta as sementes de novos
padres de tradio e inrcia. Em suma, a mudana fundamental exige a
inveno de (novas) tradies.
Goodson (1997, p.31)

Na perspectiva de Goodson, a organizao do ensino secundrio com base nas


disciplinas escolares foi, em princpio, bem sucedida na histria do currculo. O autor entende
que a fragmentao do ensino em disciplinas internaliza os conflitos escolares de modo a
ocorrerem no s dentro da escola, mas dentro da disciplina. Para ele, trata-se de um
esquema perfeito para a conservao e a estabilidade, permanecendo para frustrar eficazmente
quaisquer outras iniciativas globais de reforma (GOODSON, 1997, p.34).

Goodson afirma, ainda, que determinados padres de conhecimento ou formas


hegemnicas do conhecimento se estabeleceram por garantir perspectivas de trabalho, de
carreira. Foi o caso do Colgio Pedro II, que apresentava contedos curriculares que
asseguravam a continuidade dos estudos no ensino superior. Desde o primeiro momento, a
incluso da disciplina Histria no currculo do Colgio Pedro II no obedeceu a uma
orientao para finalidades prticas e vocacional-utilitrias, e sim por questes acadmicas.
Tradicionalmente, a disciplina Histria esteve sempre presente no currculo do Colgio Pedro
II, desde a criao da instituio.
A criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro ocorreu na mesma poca em
que os historiadores escreviam a Histria do Brasil que seria ensinada no Colgio Pedro II.

53

No houve, portanto, grandes preocupaes em adaptar o conhecimento prtica, porquanto


as condies profissionais e materiais de ensino, os recursos a receber e o reconhecimento da
populao estavam ligadas ao status das disciplinas escolares definido pela relao mais
prxima com as instituies acadmicas de ensino superior.
Os estudos de Goodson nos auxiliam a compreender por que determinadas mudanas
ou inovaes no currculo que afetam as disciplinas tradicionais so combatidas ou no
alcanam sucesso (como no caso dos Estudos Sociais). Para esse terico, tais propostas
esbarram em uma tradio curricular cujas construes no podem ser ignoradas. Segundo
suas palavras, as disciplinas tradicionais acabam se tornando exemplos da inveno da
tradio, como ocorre em outros aspectos da vida social. Essas tradies se mantm nos
processos de escolarizao e estruturao curricular devido ao apoio de pblicos poderosos
pais, burocracias educacionais etc. que representam fortes grupos externos. Para ter
sustentao, o currculo escolar deve ter boa receptividade nos contextos externos.
Dessa forma, as tentativas de reformas educacionais dos anos 60, influenciadas pelas
teorias progressistas da Escola Nova como a integrao de disciplinas escolares e ensino
baseado em pesquisa esbarraram em uma forma organizacional caracterizada pelas
disciplinas tradicionais. Entretanto, nos anos 70 a Lei no 5.692/71 orientou a implementao
de uma proposta curricular referenciada nos preceitos da Escola Nova, que reduzia a
predominncia da organizao curricular em disciplinas.
Goodson afirma que as categorias institucionais criadas pelas burocracias estatais:
proporcionam parmetros importantes para o trabalho das misses
disciplinares escolares. Afirmamos que estas proporcionam regras de jogo
discernveis para os grupos disciplinares escolares e que, ao examinarmos
deste modo as aes dos grupos disciplinares estamos aptos a esclarecer
aspectos de estruturao curricular.
Goodson (1997, p.50)

54

Essas regras so fundamentais na obteno, por exemplo, de apoio externo seja ele
ideolgico ou financeiro. Para Goodson h uma estreita aliana entre a burocracia estatal e
os grupos externos que fornecem apoio ideolgico e fomento material. Para obter apoio de
grupos externos preciso construir, no mbito dos grupos disciplinares, uma retrica
apropriada e definir a categoria institucional. O desenvolvimento dessas retricas legtimas
garante o apoio s atividades escolares. H uma relao direta entre a retrica da disciplina
construda pela sua comunidade disciplinar e o xito quanto aos interesses materiais e
ideolgicos envolvidos no processo de escolarizao.
Ainda sobre essa questo, Goodson remete a Raymond Williams (1961)21 ao
esclarecer a relao entre o contedo do ensino, a educao e as questes de poder:
No se trata somente do modo como a educao est organizada,
expressando consciente e inconsciente a organizao de uma cultura de uma
sociedade: o que se pensava ser uma simples distribuio constitui, na
verdade, uma modelao real com objetivos sociais especficos. Trata-se
tambm do facto de que o contedo da educao, que est sujeito a uma
filiao histrica clara, representa determinados elementos bsicos da
cultura, consciente e inconscientemente. O que se considera ser uma
educao , de fato, um conjunto especfico de nfases e omisses.
Williams (1975, p.146 apud GOODSON, 1997, p.22)

Nesse sentido possvel concluir que nos estudos histricos sobre a estabilidade e
mudanas dos currculos, a pesquisa sobre disciplinas escolares referncia importante.
Goodson considera que a anlise do papel de uma disciplina tradicional no currculo revela as
intenes da comunidade disciplinar ao estabelecer determinadas retricas curriculares,
permitindo-nos conhecer as foras de estabilidade e persistncia. Na perspectiva da
construo scio-histrica do currculo, cabe compreender as foras sociais que trabalharam
para a introduo de determinadas disciplinas e os embates com as comunidades disciplinares
internas. Cabe tambm investigar se no ocorreram mudanas que tornaram possveis
acomodaes que garantiram a estabilidade.
21

na sua obra Long Revolution

55

Segundo Goodson, os estudos de currculo (ou a histria do currculo):

oferecem uma forma de analisar as relaes complexas entre a escola e a


sociedade, porque mostra que as instituies educativas tanto refletem como
refratam as definies sociais do conhecimento culturalmente vlido,
desafiando os modelos simplistas da teoria da reproduo.
Goodson (2001:98)

Com base nas contribuies tericas de Goodson, realizamos a pesquisa sobre o currculo de
Histria no Colgio Pedro II que apresentamos nos captulos a seguir.

56

O Colgio Pedro II sculo XIX

Figura 1: Revista Smbolo - rgo dos alunos do Externato do Colgio Pedro II - n 1, novembro 1949 - capa

57

CAPTULO 2
O CURRCULO DA DISCIPLINA HISTRIA NO COLGIO PEDRO II 1837-1889

Neste captulo, o foco da pesquisa esteve em compreender a constituio e as


caractersticas do currculo da disciplina Histria no Colgio Pedro II durante o Imprio, com
base na anlise dos programas de ensino e nos livros didticos elaborados pelos professores
catedrticos do Colgio. O referencial terico que tomamos como base para o estudo do
currculo da disciplina Histria foram as concepes de Ivor Goodson sobre o currculo
prescrito.
Iniciamos o captulo com uma breve introduo, no intuito de mostrar as mudanas na
escrita da Histria ao longo do sculo XIX e apresentar a concepo da disciplina que
predominou no perodo.

2.1 Introduo
No sculo XIX ocorreu um importante momento de reflexo e mudanas sobre o
significado do conceito de Histria. Nesse sculo, h uma passagem da concepo da Histria
filosfica para a Histria fundamentada no mtodo cientfico22.
Fica patente a relao entre a especulao da filosofia da histria e os procedimentos
posteriores da disciplina histrica fundamentada pela tradio historicista (GUIMARES,
2006, p.68). No se passa de uma para outra, embora isso tenha sido afirmado por
historiadores da escola metdica alem como Meinecke (apud GUIMARES, 2006, p.69).

1 Segundo Guimares (2006, p.69), na passagem do sculo XVIII para o sculo XIX a Histria vai ganhando
profissionalizao e especializao. O autor afirma, no entanto, que no se pode conceber a Histria como
disciplina sem as formulaes da Filosofia da Histria... longe de pensarmos um sculo XVIII no-histrico por
oposio a um sculo XIX histrico, iremos pens-los como expressando duas preocupaes distintas com
relao ao interesse pela Histria.

58

De acordo com os estudos atuais, o regime moderno que se desenvolve com base nos
procedimentos cientficos tem suas condies de possibilidade na Filosofia das Luzes, que
tornou a Histria objeto de reflexo sistemtica e passvel de conhecimento racional
(GUIMARES, 2006, p.68).
Segundo Franois Hartog (2006), h uma tenso entre diferentes regimes de
historicidade23. At o sculo XVIII os estudos histricos faziam parte do mundo dos filsofos
iluministas, e a Histria era concebida como uma histria filosfica, como nos explica o
autor:
Tem como primeiro trao o papel atribudo ao futuro: ela futurocntrica ou
futurista, construda do ponto de vista do futuro. Declarada assunto do
filsofo.
Hartog (2006, p.19)

Hartog refere-se ao regime moderno de historicidade no qual a escrita preocupava-se


com o sentido e o devir da razo histrica portanto, com o futuro. A mudana principal est
no novo regime de historicidade. Hartog, como consta da citao, no v ruptura entre a
historia filosfica e o regime moderno de historicidade.
A mudana na escrita da Histria aqui apontada, marcada pela passagem da viso
filosfica para a perspectiva romntica da Histria, ocorre no mesmo momento em que a
Histria constitui-se como disciplina acadmica. Ao longo do sculo XIX a Histria se
profissionalizava, buscando constituir-se em cincia de modo a se consolidar como
disciplina acadmica no mbito das universidades24. Historiadores da escola histrica alem
buscavam abandonar os elementos filosficos iluministas que a caracterizavam at esse
23

De sorte que 1789 pode datar (simbolicamente ao menos) a passagem do antigo para o novo regime de
historicidade (HARTOG, 2006, p.16). Hartog assim define o regime de historicidade: Eu entendo por regimes
de historicidade os diferentes modos de articulao das categorias do passado, do presente e do futuro. Conforme
a nfase seja colocada sobre o passado, o futuro ou o presente, a ordem do tempo, com efeito, no a mesma
(Idem).
24
Segundo Ana Maria Monteiro, no campo do conhecimento histrico, o romantismo encontrou sua melhor
expresso na chamada escola histrica alem, de Humboldt, Niebuhr e Ranke, onde ela se configura como
disciplina cientfica, pretendendo ser objetiva, positiva, limitando suas ambies, contentando-se em dizer como
as coisas aconteceram. (MONTEIRO, 2002, p.95)

59

momento, passando a ser concebida como uma cincia que trabalha o conhecimento cientfico
do passado (GUIMARES, 2006, p.83).
No processo de afirmao como disciplina de conhecimento cientfico, a Histria
tornava-se importante instrumento do Estado na construo do conceito de nao. Atendia,
assim, ao movimento de pensar o Estado Nao, especialmente em um perodo de
reconstruo do mapa poltico europeu aps o perodo napolenico, quando as questes
nacionais (nacionalismo e identidade nacional) ganhavam espao nos debates polticos e
culturais. Desse modo, a Histria foi-se constituindo como disciplina de conhecimento
cientfico, capaz, portanto, de explicar as mudanas decorrentes da ampliao da dimenso do
mundo social e poltico, no que se convencionou chamar de Histria Universal: reunio dos
acontecimentos de todos os tempos e todas as naes (HARTOG, 2006, p.19).
Ao longo desse processo de disciplinarizao, a Histria apresentava-se interligada
questo nacional, cabendo-lhe contribuir para a construo do conceito de nao ao revelar o
passado dos Estados que se formavam. Segundo Guimares (2006, p.73), a Histria inscrevese por isso num conjunto amplo de iniciativas do Estado Moderno, que para afirmar seu poder deve
agora recorrer prioritariamente fora da pena e no mais das armas.

Nesse sentido, torna-se importante destacar que a estruturao da Histria como


disciplina acadmica ocorre concomitantemente ao desenvolvimento de uma Histria como
disciplina escolar:
A segunda metade do sculo XIX viu nascer uma disciplina que se constituiu
ao mesmo tempo em cincia e como objeto ensinvel e, tambm, objeto a
ensinar... Mutilante porque Histria de referncia e Histria escolar fazem
parte de um sistema produzido pelos homens de uma mesma poca.
Dissoci-los parece ahistrico.
Allieu (1995, p.124 apud MONTEIRO, 2002, p.91)

Pode-se perceber que a constituio da Histria ensinada ocorria sustentada pelas


bases da Histria acadmica, de modo a apresentar relaes complexas entre si para

60

legitimao e atualizao. A Histria sofre constrangimentos didticos e axiolgicos


(MONTEIRO, 2002, p.90-111) para se configurar como uma disciplina escolar de modo a
atender a uma finalidade educativa. A autora destaca, ainda, a importncia de se utilizar,
como fonte de pesquisa sobre o assunto, os livros didticos e os programas de ensino no
intuito de compreender esse constrangimento que faz passar a Histria, expresso de um
saber acadmico, para uma configurao de saber escolar.
A distino entre Histria acadmica e Histria escolar tem como princpio, neste
trabalho, a concepo de saber escolar. Os autores que dialogam com esse conceito veem o
professor em sala de aula como o autor de um texto muito particular, resultado dos saberes
postos em jogo na sua tarefa docente e de um processo de mediao didtica (LOPES,1999)
de modo a tornar o contedo do programa compreensvel para o aluno:
A recomposio efetuada para fins educativos cria, de acordo com Verret e
Chevalard, um saber despersonalizado, que atende a uma programabilidade,
que est ali para ser tornado pblico, que passa por uma dessincretizao em
relao ao seu contexto de origem e precisa ser submetido a um controle
social da aprendizagem.Estes so aspectos a serem observados como
elementos para caracterizao do saber escolar... admitindo sua
especificidade e diferenciao face ao saber acadmico e reconhecendo neste
saber uma elaborao realizada no contexto educativo por meio de um
processo de didatizao.
Monteiro (2002, p.111-112)

Nesse perodo, a escrita da Histria caracterizava-se pela chamada Histria Narrativa


ou Histria dos Acontecimentos, caracterizada por colocar em primeiro plano os indivduos e
os acontecimentos e por explicar a evoluo do processo histrico dentro de uma cronologia,
isto , colocando os fatos na ordem de ocorrncia:
Ao longo de todo o sculo XIX, enquanto se profissionalizava e ambicionava
se apresentar como uma cincia (baseada no modelo das cincias da natureza),
a Histria apoiou-se sobre e colocou em prtica um tempo histrico linear,
cumulativo e irreversvel correspondendo a uma histria poltica, na qual os
prncipes so substitudos por naes como atores da histria, e onde o
progresso vinha substituir a salvao.
Hartog (2006, p.17)

61

A consolidao do Estado Nacional brasileiro, na primeira metade do sculo XIX,


desenvolve-se nesse contexto. A construo do sentimento de nao brasileira fazia parte do
projeto civilizatrio do governo imperial. Era preciso construir a Histria do Brasil aps a sua
independncia, conhecer a nao, o seu passado colonial, para construir a identidade nacional
brasileira. O Estado Monrquico, juntamente com a elite de intelectuais brasileiros, dedicouse a forjar a identidade nacional dos brasileiros mediante os recursos da educao e da cultura.
Nessa perspectiva, os historiadores do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(doravante IHGB) tiveram um papel fundamental ao historiar a nao para os brasileiros por
meio do estudo do seu passado colonial. Para desenvolver o trabalho de construir uma
Histria do Brasil, os intelectuais historiadores utilizaram-se da concepo de histria que se
constitua na Europa naquele momento. A escrita da Histria fundamentada em uma histria
universal, mestra da vida25, ligada s tradies iluministas, de cunho cientfico, atendeu ao
contexto de pesquisar o passado colonial e de valorizar a realidade brasileira sem deixar de
declarar o pertencimento do Brasil civilizao ocidental como pode-se verificar na obra
Histria Geral do Brasil (VARNHAGEN, 1854), primeiro modelo para a elaborao de livros
didticos.
O Colgio Pedro II representou o espao estratgico onde ocorreu esse processo de
disciplinarizao da Histria aqui, disciplinarizao remetendo construo cientfica da
Histria, ou seja, ao lugar onde ocorreu o processo de produo de uma Histria escolar, ao
serem criados espaos e tempos para o ensino da Histria de forma articulada construo de
uma histria cientfica que, no caso brasileiro, tinha como lcus privilegiado o Instituto

25

A Historia-magistra, criada por Ccero na Roma Antiga, expressava a concepo de histria (hegemnica por
mais de mil anos) como uma narrativa do que aconteceu, resultado de uma seleo dos acontecimentos
exemplares. Coletnea de exempla, tinha por objetivo formar o cidado, esclarecer o homem poltico, mas
tambm servia para a instruo do homem comum. Histria filosfica, de cunho moral, era como que um
espelho onde cada um poderia observar-se para agir e tornar-se melhor. (MONTEIRO, 2002, p.93)

62

Histrico e Geogrfico Brasileiro26, onde foi pensada e escrita a Histria articulada com a
construo da identidade nacional. Faziam parte das duas instituies o Colgio Pedro II e o
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro os intelectuais encarregados de escrever e ensinar
a Histria no Brasil, em uma articulao singular entre a Histria acadmica e a Histria
escolar, como veremos mais adiante.

2.2 Origens do Colgio Pedro II


O ensino da Histria no Brasil est intimamente relacionado ao Colgio Pedro II,
instituio criada como estabelecimento oficial do ensino secundrio para atender s
necessidades de formao de uma elite social para a qual o projeto civilizatrio do Imprio era
especialmente dirigido27. Para corresponder s diretrizes desse projeto poltico e cultural do
Estado Monrquico, os jovens da elite brasileira deveriam receber orientao pedaggica
inspirada nos modelos europeus, o que correspondia a uma educao tradicional humanstica,
de carter acadmico e de inspirao erudita (ANDRADE, 1999).
A disciplina Histria teria um importante papel na consolidao do Estado Nacional: o
de contribuir para forjar a nacionalidade brasileira. Nesse sentido, construir uma Histria
Nacional era fundamental ao processo de formao de uma identidade brasileira. Tornava-se
necessrio, portanto, estudar o Brasil, conhecer a gnese desta nao, faz-lo conhecido para
dentro e para fora (GUIMARES, 2006, p.71).
A criao do Colgio Pedro II deve-se inspirao do Ministro Interino do Imprio,
Bernardo Pereira de Vasconcellos, durante a Regncia de Arajo Lima, logo aps a
independncia do Brasil. O momento histrico era de consolidao da monarquia, e os
26

Instituio fundada em 21-10-1838, no perodo da Regncia. Constituda inicialmente por 27 scios da


Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional. Originou-se da proposta do marechal de campo Dunha Matos e do
cnego Janurio da Cunha Barbosa.
27
A diretriz maior do projeto poltico-cultural objetivava colocar o Brasil entre as naes civilizadas, e, nestes
termos, a poltica educacional concentrou inicialmente esforos no sentido da regulamentao e elevao do
nvel de ensino superior, principalmente nos cursos jurdicos, e implementao da instruo pblica e particular,
primria e secundria. (ANDRADE, 1999, p.6)

63

governantes preocupavam-se com a construo de um sentimento de Nao, ou melhor, de


uma identidade nacional pela educao e pela cultura:
Durante o Imprio, desde o incio da tarefa de construo do Estado, o
discurso de legitimao da Monarquia levou intelectuais e estadistas a
formularem um projeto poltico civilizatrio da Nao, comprometido com o
perfil identitrio branco-europeu e cristo idealizado para os trpicos. A
ausncia do sentimento de pertencimento nacional exigiu do poder oficial
um esforo maior voltado para a tarefa de consolidao do Estado e
construo da nao brasileira pela via da educao e cultura.
Andrade (2007, p.219)

A origem do Colgio Pedro II remonta ao Seminrio dos rfos de So Pedro, criado


pela proviso do Bispo D. Frei Antonio de Guadalupe em 8 de junho de 1739. Aps 27 anos o
seminrio foi transferido para a Rua do Valongo pela doao do filantropo Manoel Campos
Dias, passando o Collegio/Seminrio a ser designado de Seminrio de So Joaquim. O
Colgio e Seminrio de So Joaquim representou um plo de cultura e formao educacional
de grande importncia, especialmente aps a expulso dos jesutas o que havia deixado os
jovens da colnia com poucas opes de formao, e cuja educao vinha sendo feita em casa
com preceptores ou em seminrios ligadas s parquias locais.
O Decreto de 2 de dezembro de 1837 transformou o Seminrio de So Joaquim em
colgio de instruo secundria com o ttulo de Collegio de Pedro II:
Reza o Decreto: o Regente interino, em nome do Imperador o senhor
D.PedroII,decreta:
Art.1: O Seminrio de So Joaquim convertido em collegio de instruo
secundria.
Art.2: Este collegio denominado Collegio de Pedro II.
Art.3: Neste collegio sero ensinadas as lnguas latina, grega, franceza e
ingleza, rhetorica e os princpios de geographia, historia, philosophia,
zoologia, mineralogia, botnica, chimica, physica, arithmetica, lgebra,
geometria e astronomia28.

28

Colleo de Leis do Brasil. Volume de 1838, p.44. Documento faz parte do acervo do Ncleo de
Documentao e Memria do Colgio Pedro II.

64

Figura 2: Folheto Comemorativo dos 170 anos do Colgio Pedro II

Do mesmo decreto constam os fundamentos da pedagogia que se propunha ministrar,


comprovando o peso das humanidades29. interessante tambm observar o nome dado ao
Colgio Colgio de Pedro II, levando-nos a refletir sobre o sentido de posse explicitado na
escolha do nome, como se a instituio pertencesse ao Imperador.
A criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (1838) tambm se insere nesse
contexto. Seus historiadores deveriam produzir uma historiografia que iria contribuir para a
definio do conceito de nao brasileira e para a construo da identidade nacional:
Assim, no bojo do processo de consolidao do Estado Nacional que se
viabiliza um projeto de pensar a histria brasileira de forma sistematizada.
A criao, em 1838, do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB)
vem apontar em direo materializao deste empreendimento, que
mantm profundas, relaes com a proposta ideolgica em curso. Uma vez
implantado o Estado Nacional, impunha-se como tarefa o delineamento de
um perfil para a Nao Brasileira, capaz de lhe garantir uma identidade
prpria no conjunto mais amplo das Naes, de acordo com os novos
princpios organizadores da vida social do sculo XIX.
Guimares (1988, p.2)

Por conseguinte, coube ao IHGB a misso de pensar e escrever a histria nacional,


como consta dos Estatutos da Instituio:
Coligir, metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessrios para a
histria e geografia do Imprio do Brasil, e assim tambm promover o
29

Conceito a ser explicado posteriormente neste captulo.

65

conhecimento destes dois ramos filolgicos, por meio do ensino pblico


escrever uma histria nacional nica do Brasil (...) e no deixar mais ao
gnio especulador dos estrangeiros a tarefa de escrever nossa histria 30

Constituia-se, assim, uma escrita da histria acadmica que serviu de base para uma
Histria ensinada, por meio dos compndios didticos elaborados pelos professores
catedrticos do Colgio Pedro II. Para Andrade (2007, p.219), o lugar institucional da produo
histrica o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), o lugar da produo didtica o
Colgio Pedro II.

Pode-se perceber que o processo de construo de uma produo didtica para a


disciplina Histria acontecia no Brasil no mbito de duas instituies criadas na esfera do
Estado mais precisamente da Monarquia , uma vez que ambas estavam sob a proteo
direta do Imperador D.Pedro II31. Desse modo, a disciplina Histria desenvolveu-se em
circunstncias muito peculiares, em espaos circunscritos a uma elite intelectual e sob a
influncia do Estado Imperial, empenhado na elaborao de uma escrita da histria nacional e
no ensino desta no mbito escolar:
Enquanto na Europa o processo de escrita e disciplinarizao da histria
estava-se efetuando fundamentalmente no espao universitrio, entre ns
esta tarefa ficar ainda zelosamente preservada dentro dos muros da
academia de tipo ilustrado, de acesso restrito, regulamentado por critrios
que passam necessariamente pela teia das relaes sociais e pessoais. Como
traos marcantes desta histria nacional em construo, teremos o papel do
Estado Nacional como eixo central a partir do qual se l a histria do Brasil,
produzida nos crculos restritos da elite letrada imperial.
Guimares (1988, p.60)

Cabe tambm destacar a relao que se estabeleceu entre o Estado e os intelectuais ao


longo do perodo imperial, fazendo com que as escolhas tanto para os trabalhos desenvolvidos
no IHGB quanto para o magistrio no Colgio Pedro II estivessem diretamente relacionadas
aos interesses do Imperador. Segundo o historiador Manoel Salgado Guimares, essa
30

Revista do IHGB - 2 ed. Rio de Janeiro, 1856. Tomo I, Artigo 1 dos Estatutos.
GUIMARES, L.M.P. apud ANDRADE, 2007, p. 220: Debaixo da imediata proteo de Sua Majestade
Imperial: O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (1837-1889). Revista IHGB, Rio de Janeiro, n. 388,
1995.
31

66

aproximao entre o Estado e os intelectuais responsveis pela escrita da Histria levou


muitos deles a tambm ensin-la:
... empenhados na tarefa de escrita da histria nacional o Estado e a
Monarquia. Tradio portuguesa, mantida deste lado do Atlntico, de
intensas relaes entre o Estado e o intelectual: so os cargos pblicos e as
bolsas concedidas pelo prprio imperador que frequentemente viabilizam,
materialmente,o trabalho intelectual.
Guimares (1988, p.7)

O ensino de Histria do Colgio Pedro II foi, portanto, construdo e referendado pelos


historiadores do IHGB, que orientavam o conhecimento histrico a ser lecionado. A tradio
historiogrfica iluminista marcada pela abordagem linear e pela chamada histria mestra da
vida, no sentido de ensinamento de que pode se revestir uma dada experincia histrica
(GUIMARES, 1988, p.14) caracterizavam os trabalhos do Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro.
Em 1840 o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro promoveu um concurso para
seleo do melhor plano de escrita da Histria do Brasil, o que representou a primeira
iniciativa concreta de sistematizao de uma Histria do Brasil a ser ensinada. O vencedor o
alemo Karl Philipp von Martius detalhou, em seu texto historiogrfico, os conhecimentos
fundamentais que deveriam constar de um programa de Histria que visasse contribuir para a
construo de uma identidade nacional:
Esta identidade estaria assegurada, no seu entender, se o historiador fosse
capaz de mostrar a misso especfica reservada ao Brasil enquanto Nao:
realizar a ideia da mescla das trs raas, lanando os alicerces para a
construo do nosso mito da democracia racial.
Guimares (1988, p.12)

Ao criar o Colgio Pedro II, o Ministro Bernardo Pereira de Vasconcellos tomou como
modelo os colgios franceses idealizados por Napoleo Bonaparte, como o Colgio Henrique

67

IV e o Liceu Lus o Grande, conforme registros da memria histrica do Colgio encontrados


na sua coleo de anurios (1914:43):32
A Regncia que compreendera a necessidade urgente de um grande
estabelecimento nacional de Instruo Secundria, resolveu chamar a
si o patrimnio do Seminrio de So Joaquim e transformar esta velha
instituio num Collegio onde a mocidade se preparasse de modo
completo nos estudos das humanidades.

O Ministro dispensava especial cuidado escolha dos professores e do material a ser


utilizado pelos alunos, tomando a si a responsabilidade pela escolha dos compndios como
eram conhecidos os livros didticos da poca. Os primeiros compndios por ele indicados e
aprovados foram os manuais franceses de Cayx e Poisson33 (Histria Antiga) e os de Rozoir e
Dumont (Histria Romana), primeiramente importados e mais tarde traduzidos pelo primeiro
professor catedrtico do Colgio Pedro II, Jos Justiniano da Rocha34.
As disciplinas ou como se dizia no sculo XIX as cadeiras que compunham os
programas de ensino do Colgio Pedro II eram estabelecidas pelo governo imperial, em
consonncia com as propostas que fundamentavam o projeto do Estado de formar uma elite
capacitada a gerir o projeto de nao que se objetivava concretizar. Apesar disso, o contedo
das disciplinas estava a cargo dos catedrticos os professores do Colgio responsveis pelas
cadeiras, em sua maioria autores dos livros didticos ali adotados35. Esses catedrticos
formavam uma categoria de professores autores, intelectuais oriundos das academias que
referendavam o ensino superior e secundrio, contribuindo assim para o projeto educacional
do Estado Nao:

32

Annurio uma publicao peridica elaborada, geralmente, pelo diretor do Colgio Pedro II em
exerccio.Teve durao de 1914 at 1961(Annurio n 16).
33
Os manuais sero estudados posteriormente.
34
Os livros pertencem ao acervo do NUDOM.
35
A partir da dcada de 60 do sculo XIX, os livros didticos, em sua maioria, foram elaborados pelos
professores do Colgio Pedro II.

68

A educao concebida como processo e funo social, deveria fornecer o


instrumental necessrio para a garantia da ordem e o caminho para o
progresso, assegurando a moralizao dos indivduos e a superao dos
problemas sociais. Neste contexto de produo e transmisso do saber
institucionalizado, os professores assumiram o papel de agentes do Governo
para a formao do cidado, fornecendo as bases para a fundao da cultura
de pertencimento civilizao ocidental. O ensino superior e secundrio, de
carter elitista, passou a ser personalizado pelo titular da cadeira, o professor
catedrtico. A ctedra se tornou uma instituio cultural, destacando figuras
de intelectuais proeminentes.
Andrade (2006, p.221)

Como primeira escola de ensino secundrio no Brasil, o Colgio Pedro II possibilitou


a estruturao da disciplina Histria, como resultado da institucionalizao de uma escola de
ensino laico. O modelo de estudos implementado, de inspirao francesa, caracterizado por
estudos simultneos, sequenciais e seriados, permitiu a construo terico-metodolgica de
vrias disciplinas escolares entre elas a Histria. Essa construo pode ser constatada por
meio dos Mapas das Lies36, que continham a grade curricular idealizada para os primeiros
anos do curso, indicando as diferentes matrias escolares e o nmero de tempos semanais
atribudos a cada uma delas, alm de apresentar os contedos fundamentais dos programas de
ensino (Anexo 1).
Desde o primeiro regulamento do Colgio Pedro II (o de nmero 8, datado de 31 de
janeiro de 1838, que continha o primeiro estatuto do Colgio), a Histria fazia parte do plano
de estudos como disciplina escolar obrigatria. Esse documento, tambm elaborado pelo
Ministro Bernardo Pereira de Vasconcellos, inclua a estrutura organizacional e os
fundamentos filosficos do Colgio.
O regulamento estabelecia que a durao do curso inicial no Colgio seria de 8 anos37,
com estrutura seriada e sequencial e sries identificadas como aulas, em um sistema
decrescente pelo qual o curso iniciava-se na oitava aula. A disciplina Histria era ministrada

36

O Mapa das Lies, parte integrante do Regulamento n 8, ser objeto de anlise mais adiante.
Em 1 de Fevereiro de 1841, novo regulamento alterou os Estatutos do Colgio Pedro II passando o curso
completo para 7 anos.
37

69

a partir da sexta aula (correspondendo ao terceiro ano do curso), tendo continuidade nas
quinta, quarta, terceira, segunda e primeira aulas, sendo portanto considerada uma matria de
peso em um currculo que primava pela formao clssica e erudita.
Nesses primeiros anos do curso, Histria e Geografia compunham uma mesma
cadeira. Enquanto a Geografia era ensinada nas oitava, stima e sexta aulas (nesta ltima
tambm acompanhada por dois tempos de Histria), a Histria fazia parte de praticamente
todo o curso, com carga bem mais elevada do que a Geografia.
O mtodo simultneo estudo concomitante de vrias matrias distribudas pelos anos
do curso constituiu-se em novidade no Brasil, substituindo o sistema de aulas avulsas, como
constata Penna (2008:60):
O Colgio Pedro II, ao contrrio do sistema de cadeiras avulsas, adotava o
que poderia ser chamado de um currculo seriado e multidisciplinar. Esta
mudana foi to radical que houve dificuldade de adaptao tanto por parte
do pas quanto dos professores e este nvel de instruo chegou a mudar de
nome de aulas menores para instruo secundria.

No final do Regulamento no. 8 h um mapa das lies que devem acontecer em cada
semana nas diversas aulas do colgio, e a que se referem as tabelas de que trata o art.11738.
Esse mapa reproduz a grade curricular inicial para a escola, ou o primeiro currculo prescrito
no Brasil, uma vez que lista todas as matrias lecionadas, os respectivos tempos semanais e a
carga horria total do curso. Vale destacar a prevalncia do ensino das humanidades, cabendo
s aulas de Latim a maior carga horria semanal (50 tempos), seguidas do Grego (18 tempos),
da Retrica e Potica (20 tempos), da Filosofia (20 tempos), da Histria (12 tempos) e da
Geografia (11 tempos). As disciplinas que compem as chamadas Cincias da Natureza
aparecem em um segundo bloco, com a Matemtica subdividida em Aritmtica, Geometria,
lgebra e Trigonometria/Mecnica, totalizando 29 tempos semanais; a Astronomia com 3

38

Revista Internato (1953, p.127).

70

tempos, a Histria Natural com 4 tempos, as Cincias Fsicas com 6 tempos, o Desenho com
8 tempos e a Msica Vocal com 6 tempos.
Nesse plano de estudos, o ensino de cincias est inserido nas chamadas
humanidades, marcado pelo contedo enciclopdico e academicista, com o propsito de
oferecer uma cultura geral ao aprendiz, como veremos a seguir.
No que concerne aos professores, o Regulamento estabelecia normas que
fundamentavam a participao docente no Colgio, seja na sala de aula seja na rea
administrativa, competindo aos professores
no s ensinar a seus alunos as Letras e as Cincias na parte que lhes
competir, como tambm quando se oferecer ocasio, lembrar-lhes seus
deveres para com Deus, para com seus Pais, Ptria e Governo.
Revista Internato (1953, p.111)

Por conseguinte, fica patente a funo formativa alm da educativa nas origens do
Colgio Pedro II, na premissa de que os jovens alunos iriam futuramente ocupar funes
pblicas de prestgio e poder e para tanto deveriam aprender na escola, alm dos
conhecimentos disciplinares, valores identificados com a nao brasileira, a famlia e a
religio. Nos programas de ensino do sculo XIX constata-se, ainda, a insero do ensino
religioso, com o objetivo de atender expectativa de formao moral que complementasse
uma educao erudita nos moldes europeus, retratando os valores da civilizao ocidental.
O Regulamento no. 8, tambm prev a participao dos professores, juntamente com o
Reitor, nas decises pedaggicas e administrativas do Colgio, no chamado Conselho
Colegial mais tarde transformado em Congregao como reza o Art. 2. do Ttulo I, Parte
1:
O Reitor, na primeira segunda-feira de cada ms, congregar, em Conselho
Colegial, o Vice-Reitor, Capelo e Professores para com eles se ocupar de
tudo o que interessar ao Colgio, tomando nota das observaes que
ocorrerem
Revista Internato (1953, p.110).

71

Desde a sua fundao, o ensino no Colgio Pedro II era ministrado por ilustres
professores, intelectuais destacados na sociedade reconhecidos pelo notrio saber. A
ausncia de instituies formadoras de professores para o ensino secundrio fez com que o
Ministro Bernardo Pereira de Vasconcellos, com a aquiescncia do Imperador D. Pedro II,
selecionasse, na comunidade letrada do Imprio, aqueles que ministrariam o ensino no
Colgio. Tratava-se de advogados, mdicos, escritores membros de uma elite intelectual que
buscou sua formao inicialmente no exterior e mais tarde no Brasil, com a criao das
universidades brasileiras. Durante o Imprio, a grande maioria desses professores eram scios
do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e catedrticos do Colgio Pedro II,
comprometidos com o projeto monrquico de construir o sentido de nao brasileira pela
educao. Tais professores eram indicados para ocupar as ctedras do Colgio Pedro II pelo
Ministro do Imprio e em seguida pelo prprio Imperador, como podemos constatar nos livros
e ofcios de nomeao existentes no NUDOM.

Nesse contexto, o termo cadeira foi

utilizado para designar uma especialidade de estudos a ser ministrada pelo respectivo
professor o catedrtico tanto no Colgio Pedro II quanto em institutos superiores:
importante destacar que o termo cadeira foi utilizado, no Decreto do
Ministro Monte Alegre de 3 de abril de 1849, para designar uma
especialidade dos estudos a ser ministrada pelo respectivo professor
catedrtico no Colgio e nos Institutos Superiores...
Gasparello (2002, p.87)

Segundo Andrade (2007:222), o professor titular da cadeira, catedrtico de notrio


saber, acabou ficando conhecido como o dono da cadeira:
os professores catedrticos do Colgio Pedro II foram, em sua maioria,
homens do mundo homens formados nas tradicionais universidades
europeias e/ou nos cursos superiores de direito, medicina e engenharia do
pas, muitos deles, tambm, ex-alunos do Colgio Pedro II, scios do IHGB
e de outras instituies culturais.

72

Em vista disso, consideramos importante apresentar os catedrticos de Histria do


Colgio Pedro II no perodo do Imprio, por representarem grupos de atores que iro produzir
o currculo na categoria de professores/ autores39.

2.3 Os Catedrticos do Colgio Pedro II no Imprio40


Os catedrticos do Colgio Pedro II tinham status acadmico, muitos deles integrando
as ctedras nos nveis de ensino superior e secundrio. No Colgio Pedro II, os catedrticos
alm de produzir os compndios usados pelos alunos participavam, como j dito
anteriormente, do Conselho Colegial (transformado em Congregao em 1881), elaborando o
programa de ensino e participando das principais decises polticas e pedaggicas do Colgio,
em consonncia com o Art. 2. do Decreto no. 8.227 de 24/8/1881:
Compete Congregao organizar annualmente o programa do ensino e o
horrio das aulas e indicar as obras e compndios que devam ser adoptadas
nas mesmas aulas, submettendo tudo aprovao do Ministro e Secretrio
de Estado dos Negcios do Imprio.
Annuario Do Colegio Pedro II (1914, n I, p.88)

Acerca dos primeiros scios do IHGB, tambm nomeados como os primeiros


professores do Colgio Pedro II, Gasparello (2002:160) comenta:
Em sua maioria, provenientes de setores urbanos, o grupo era formado por
luso-brasileiros descendentes de militares e de funcionrios pblicos que
haviam participado do movimento da independncia, e que permaneceram
associados ao poder poltico na primeira metade do sculo XIX. Com as
mudanas no quadro poltico do perodo regencial, esse grupo tinha sido
afastado dos postos-chaves da Regncia, mas constituam o crculo
palaciano, prximo ao Imperador. Interessava ao grupo garantir um novo
espao de poder.

39

Categoria criada pela professora Circe Maria Fernandes Bittencourt no artigo: Autores de compndios e livros
de leitura (1810-1910). Revista Educao e Pesquisa, FEUSP, v.30, So Paulo, 2004, p.476-491.
40
Anexo 3

73

Figura 3: Justiniano Jos da Rocha41

O primeiro professor catedrtico de Histria foi Justiniano Jos da Rocha (1811-1864),


nomeado professor do Imperial Colgio de Pedro II por Decreto de 21 de fevereiro de 1838.
Portaria datada de 29 de abril de 1838 designou-o professor de Geografia, Histria Antiga,
Histria Romana e Histria Ptria42. Formado pelo Colgio Henrique IV em Paris, Rocha
tinha 26 anos quando ingressou no Colgio Pedro II, sendo o responsvel pela elaborao do
Compndio de Geografia Elementar (1838) e de um compndio de Histria Universal (1848).
A partir de 1862, os compndios do prof. Rocha foram usados nas disciplinas Histria
Antiga, ministrada no segundo ano do curso, e Histria da Idade Mdia, ministrada no quarto
ano.
O primeiro concurso de ttulos para professor da cadeira de Histria e Geografia
Descritiva do Colgio Pedro II ocorreu em 1847, tendo como candidatos Francisco Jos
Borges, o padre Patrcio Muniz, Luiz Joaquim de Almeida, Acnizant, Ludgero da Rocha
Ferreira e Joo Baptista Calgeras (DRIA, 1997, p.65).
Todos os candidatos eram nomes conhecidos e conceituados no campo da educao.
Das anotaes do Reitor do Colgio sobre os participantes, merecem destaque as informaes
41
42

Revista Smbolo n14, agosto-setembro,1954, p.31.


Livro de Matrcula dos Empregados do Colgio Pedro II 1838-1852, p.4.

74

sobre o candidato Joo Baptista Calgeras, pelo seu conhecimento de lnguas latinas,
atestando uma formao clssica ao longo de nove anos de estudo em Paris.
Joo Baptista Calgeras possui bem as lnguas e as literaturas grega, latina,
francesa, italiana e inglesa; dotado de raro talento, de uma cabea
filosfica e grande facilidade de elocuo e tem se aplicado com muito
mrito e proveito ao estudo da Histria. Pelo que considero capaz de reger a
cadeira com indisputvel superioridade. Esteve dois anos em Bolonha e nove
em Paris.
Dria (1997, p.66)

Calgeras (1810-1878) foi o vencedor do concurso, sendo nomeado pelo Imperador


por meio de decreto datado de 30 de junho de 1847 para a ctedra de Geografia Descritiva e
Histria Universal, substituindo o Baro de Planitz Carlos Roberto Edler von der Planitz ,
professor de alemo nomeado em 1840 o qual, no sendo professor catedrtico de Histria,
passou a professor substituto a partir de 1842 como professor de Geografia Descritiva e
Histria, quando teve a oportunidade de substituir Jos Justiniano da Rocha.
Tanto Calgeras quanto Justiniano da Rocha eram membros do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro. Como professor catedrtico, este ltimo redigiu um segundo
Compndio de Histria da Idade Mdia (1859), livro premiado pelo Conselho de Instruo
Pblica e indicado para todas as escolas secundrias do pas.
Calgeras ministrava aulas de histria medieval no 5 ano do curso, nos
mesmos padres tradicionais, discorrendo, tambm, em 40 itens do
Programa de Ensino, sobre a queda do Imprio Romano do Ocidente, os
Reinos brbaros, o Imprio Bizantino, os rabes, o Feudalismo e a Igreja
Catlica, sendo apresentados, no livro, como bons chefes militares e
governantes justos. A sociedade retratada rural e crist por herana
romana. A Igreja representa o poder espiritual e temporal e conserva e
transmite a romanidade latina e ocidental.
Andrade (2007, p.224)

Em 1849 foi nomeado, por Decreto Imperial de 3 de abril de 1849, mais um professor
para o Colgio Pedro II: o Dr. Joaquim Manoel de Macedo (1820-1882), para lecionar
Geografia e Histria Antiga. Do livro dos empregados do Colgio Pedro II consta que em
1850:

75

Figura 4: Joaquim Manuel de Macedo43

Joaquim Manuel de Macedo, Doutor em medicina pela Faculdade do Rio de


Janeiro, nascido na Villa de So Joo de Itaboray em 24 de junho de 1820...
passou para a cadeira de Geografia e Histria Moderna e Mdia, lecionando
tambm Histria do Brasil por ausncia do n 38 (referindo-se ao professor
Gonalves Dias) desde 1851.
Livro de nomeaes (Acerto NUDOM, p.42)

Nesse mesmo ano o Estatuto do Colgio passou por algumas mudanas, em


conformidade com o Decreto de 25 de maro de 1849 do Ministro do Imprio Visconde de
Monte Alegre. Entre outras providncias, o decreto promovia alteraes na cadeira de
Histria:
O decreto de Monte Alegre bipartiu a cadeira de Geografia e Histria,
lecionadas na 1 cadeira Geografia, Histria Mdia e Moderna e do Brasil,
posta a cargo da 2 cadeira a Histria Antiga.
Dria (1997, p.69)

Por esse decreto, Histria e a Geografia faziam parte de uma mesma cadeira, que
abrangia Geografia, Histria Antiga, Histria Romana, Mdia e Moderna e Histria do Brasil,
sendo que esta ltima parte integrava o programa de Histria Universal. O decreto tambm

43

Acervo NUDOM.

76

definia quais seriam os professores encarregados de lecionar as matrias, bem como a diviso
interna da Histria do Brasil:
O Decreto de Monte Alegre, de 25 de maro de 1849, dividia a cadeira de
Histria e Geografia. A 3 de abril de 1849 o Ministro Monte Alegre
comunicou reitoria do colgio ter Sua Majestade o Imperador havido a
bem da 1 cadeira de Histria e Geografia, desligar o ensino de Histria do
Brasil. Ficava provisoriamente o ensino da disciplina a cargo do professor da
segunda cadeira de latim, Dr.Antnio Gonalves Dias[...] Distribudo o
ensino de Histria e Geografia no Colgio, lecionaria Calgeras a 1 cadeira,
Macedo a segunda, a Histria Ptria a cargo de Gonalves Dias, escol de
docentes44.

Segundo Penna (2006, p.7) a separao ocorrida em 1849 entre a Histria do Brasil e a
Histria Universal no significou a autonomia da primeira em relao Histria e
Geografia. Por ordem do Imperador45, a Histria do Brasil uniu-se temporariamente
cadeira de Latim em um total de 16 lies semanais, visando reduzir a carga horria do
professor Calgeras. Desse total, a cadeira de Histria e Geografia ficaria com 14 lies
semanais e o Latim receberia mais 2 lies46.
Em 1851 Joaquim Manoel de Macedo substituiu Calgeras (que pediu demisso) na
primeira cadeira de Histria, sendo nomeado para a cadeira de Histria Medieval e
Moderna47.

44

DRIA, Escragnolle. Memria Histrica do Colgio Pedro II (1837-1937). 2 edio. Braslia: INEP, 1997,
p.69.
45
Trata-se do Decreto de Monte Alegre, de 25 de maro de 1849, assinado pelo Imperador D. Pedro II.
46
Fernando Penna, comentando o ofcio em que o Imperador desligava o ensino de Histria do Brasil da cadeira
de Histria e Geografia nos diz que: No se trata da criao de uma cadeira, mas de uma separao temporria.
uma hiptese plausvel acreditar que, para que novamente uma cadeira no ficasse mais sobrecarregada do que
todas as outras, a Histria do Brasil tenha sido separada temporariamente. Com as duas lies semanais da
Histria do Brasil a menos, a 1 cadeira de Histria e Geografia ficaria com quatorze, enquanto vrias outras
possuam quinze, que parece ser um teto do qual apenas ela havia passado (PENNA, 2006, p.7).
47
O Dr.Macedinho era fluminense natural da Freguesia de So Joo de Itabora e formado pela Escola de
Medicina do Rio de Janeiro, com singular tese: Consideraes em torno da nostalgia (1844). Consagrado
homem de letras foi secretrio-orador do IHGB e membro da Sociedade Petalgica, reduto do movimento
romntico do Municpio da Corte, destacando-se como cronista e memorialista da cidade... No magistrio, o Dr.
Macedo destacou-se como austero professor das princesas D.Isabel e D.Leopoldina, irms do Imperador, e como
sisudo catedrtico de Histria e Corografia do Brasil do Colgio Pedro II, cadeira que assumiu em 1858
(ANDRADE, 2007, p.225).

77

importante destacar que, de 1838 a 1849, a Histria do Brasil aparecia nos


programas de ensino do Colgio Pedro II como parte dos contedos de Histria Moderna. O
Decreto n. 2006, de 24 de outubro de 1857, embora tenha feito da Histria do Brasil uma
disciplina obrigatria, ainda no lhe deu a devida autonomia posto que, at os primeiros anos
da Repblica, permanecia ela permeada pela Corografia do Brasil.
Inicialmente a Histria Ptria era ministrada pelo professor Gonalves Dias,
substitudo em 1853 pelo professor Calgeras; em 1858 a cadeira passaria para Joaquim
Manoel de Macedo, autor de livros didticos (assim como os demais professores do Colgio
Pedro II). Dentre essas publicaes, destacamos48:
Lies de Histria do Brasil para o uso dos alunos do Imperial Colgio de Pedro II
(1861):
Lies de Histria do Brasil para uso das Escolas de Instruo Pblica (1863).
Os manuais de Macedo foram aprovados e premiados pelo Conselho de
Instruo Pblica da Corte, sendo dez vezes reeditados em vida pelo autor,
com tradues para o alemo e o francs. No perodo republicano, as Lies
de Macedo foram ainda revistas e reeditadas por Olavo Bilac (1905) e Rocha
Pombo (1914).
Andrade (2007, p.226)

Em 1862 Joaquim Manoel de Macedo assumiu a ctedra da disciplina Histria e


Corografia do Brasil, agora consolidada como disciplina obrigatria e com proposta de
contedo especfica:
A Histria Ptria ganhou status de disciplina escolar e a proposta de ensino
para a instruo pblica passou a enfocar a histria profana da nao, atravs
de nova seleo dos acontecimentos histricos e da elaborao de uma
periodizao onde o sujeito principal passa a ser o Estado Nacional.
Andrade (2007, p.227)

48

Segundo Gasparello (2002:154): com a publicao de Lies de Historia do Brazil, de Joaquim Manoel de
Macedo,em 1861, tem incio uma segunda fase da produo didtica para o ensino secundrio, cujos compndios
indicavam o Imperial Colgio de Pedro II como referncia maior:lugar social do autor,como professor de
Histria e o dos destinatrios,com as palavras:para uso dos alunos do Imperial Colgio.

78

Em 1864 foi nomeado mais um catedrtico para lecionar Histria Antiga e Medieval
no Externato e Histria Moderna no Internato: o professor Dr. Manuel Duarte Moreira de
Azevedo (1832-1903)49, cujo livro didtico substituiu o livro de Histria Antiga de Cayx e
Poisson.
Aps o falecimento de Justiniano Jos Rocha, a cadeira de Histria Universal,
correspondendo Histria Antiga e Medieval, foi ocupada pelo Dr. Francisco Incio
Marcondes Homem de Mello (1837-1918), futuro Baro Homem de Mello (1877)50.

Figura 5: Baro Homem de Mello51

O professor Homem de Mello lecionou apenas dois anos no Colgio, para em seguida
assumir a sua vida pblica primeiramente como presidente das provncias de So Paulo,

49

Moreira de Azevedo era, tambm, fluminense e formado pela Escola de Medicina do Rio de Janeiro, tendo
sido, ainda, Bacharel em Letras pelo Imperial Colgio de Pedro II. Foi membro do Conselho Diretor da Instruo
Pblica Primria e Secundria da Corte e 1 secretrio do IHGB, sendo um dos autores mais publicados na
Revista do Instituto Histrico... Ao assumir a ctedra do Colgio Pedro II publicou um novo Compndio de
Histria Antiga para uso no Imperial Colgio e nas escolas da Corte... em estilo compndio didtico, elaborou
ainda, em 1884, a obra Histria Ptria. O Brasil de 1831 a 1840, destinada leitura e orientao de professores e
consulta dos alunos em geral (ANDRADE, 2007, p.228).
50
O futuro Baro Homem de Mello era paulista de Pindamonhangaba e cursou as humanidades no Seminrio
Episcopal de Mariana, bacharelando-se pela Faculdade de Direito de So Paulo (1858). Homem de Mello foi
admitido scio correspondente do IHGB,em 1859, passando a scio honorrio em 1877. Como gegrafo e
historiador se dedicou pesquisa dos perodos colonial e monrquico, destacando-se dentre suas obras A
Constituinte perante a Histria, Escritos Histricos e Literrios, Subsdios para a Carta Fsica do Brasil, e, no
campo didtico, o Atlas do Brasil e o Atlas do Brasil e das cinco partes do mundo, adotados no Colgio Pedro II.
(ANDRADE, 2007, p.227).
51
Acervo NUDOM.

79

Cear e Rio Grande do Sul e mais tarde como Inspetor Geral da Instruo Pblica; em 1881,
assumiu a pasta de Ministro do Imprio. Posteriormente, o Baro Homem de Mello teria
influncia na deciso de converter o antigo Conselho Colegial do Colgio Pedro II em
Congregao52.
O ano de 1882 foi bastante representativo para o Colgio Pedro II posto que, com o
falecimento do catedrtico Joaquim Manoel de Macedo, o Ministro Rodolfo Dantas, por
Decreto datado de 23 de junho de 1882, estabeleceu nova regulamentao para o ingresso,
atravs de concursos, para professores catedrticos/titulares e substitutos do Colgio Pedro II:
Ao Ministro Rodolpho Dantas, deveu o Colgio o Decreto de 23 de junho de
1882 mandando observar o regimento especial das provas e processos de
concurso para provimento dos lugares de catedrticos e substitutos. Segundo
o regimento e o Decreto os concursos seriam realizados no Externato.
Constaria de defesa de Tese, de provas escrita e oral e de provas prticas,
estas nos concursos de Fsica, Qumica e Histria Natural.
Dria (1997, p.151)

Figura 6: Joo Capistrano Honrio de Abreu53

O primeiro catedrtico a ingressar no Colgio Pedro II mediante concurso de provas e


ttulos foi Joo Capistrano Honrio de Abreu, que ocupou a ctedra de Histria e Corografia
52
53

Decreto no. 8227 de 24 de agosto de 1881.


Revista Smbolo, n 12- Novembro-Dezembro,1953, p.25.

80

do Brasil no lugar de Joaquim Manoel de Macedo. Em sua defesa de tese para ingressar no
Colgio, Joo Capistrano rompeu com a concepo de ocasionalidade do Descobrimento do
Brasil, defendendo a intencionalidade do feito.
Capistrano era autodidata, frequentador da Biblioteca Nacional onde aprofundou seus
estudos e pesquisas no campo da Histria. Ocupou a funo de Oficial de Secretaria da
Biblioteca Nacional e era conhecido por sua grande erudio. Diferentemente dos demais
catedrticos do Colgio Pedro II, em 1883, quando entrou no Colgio, ainda no era
historiador do quadro do IHGB, onde ingressou somente em 188854.
Quanto s publicaes de Capistrano, Andrade (2007, p.230) cita o ensaio Caminhos
antigos e povoamento do Brasil e a obra sntese Captulos de Histria Colonial 1500-1800
publicado em 1907.
Capistrano fazia severas crticas concepo de Histria contida na produo de
Varnhagem e sua influncia na obra de Joaquim Manoel de Macedo. No entanto, no
chegou a elaborar uma nova proposta para o ensino de Histria do Brasil no Colgio Pedro II,
tendo sido colocado em disponibilidade por ter-se recusado a ensinar a nova cadeira de
Histria do Brasil: Histria, especialmente do Brasil, criada pelo Decreto no. 3.914 de 1901,
que extinguiu a disciplina Histria e Corografia do Brasil55. At 1927, ano de sua morte,
limitou-se a participar da Congregao e dos Tribunais de exame sem, contudo, voltar a
lecionar no Colgio.
Em 1889 a cadeira de Histria e Corografia do Brasil era exercida pelo mdico Dr.
Mattoso Maia:

54

Capistrano de Abreu (1853-1927) era cearense de Maranguape e chegou ao Rio de janeiro, em 1875, sem
ttulos acadmicos. Autodidata, era assduo freqentador da Biblioteca nacional, onde no silncio dos arquivos,
escrevia para os principais jornais do Rio de Janeiro...Capistrano considerado um historiador moderno pela
Prof ngela de Castro Gomes, tornando-se figura referencial de sua poca. Seu estilo de narrativa marcado
pela postura metodolgica prpria do positivismo, responsvel pela pesquisa cientfica e pela interpretao
crtica original de seu objeto prprio a histria da nacionalidade brasileira (ANDRADE, 2007:230)
55
Criada em 1849 como aula especial e ratificada em 1857 como disciplina obrigatria (ANDRADE, 2003:24)

81

Continuando a tradio de muitos colegas, quais por exemplo Justiniano da


Rocha, Calgeras , Gonalves da Silva, Tautphoeus, Macedo, Ramos Mello,
Thomaz Alves Nogueira, Mattoso Maia tambm os escreveu versando
Histria universal e ptria.
Dria (1997, p.167)

Mattoso Maia foi o nico catedrtico do Imprio que no era scio do IHGB. Na
folha de rosto do seu livro Lies de Histria do Brasil, proferidas no internato do Imperial
Collegio de Pedro II pelo professor Dr. Luis de Queirs Mattoso Maia56, pode-se ler:
A S.Majestade Imperial o Sr. D.Pedro II
Senhor,
Dignai-vos aceitar este livro como uma fraca, mas sincera prova do respeito
e dedicao, que ao mais Illustrado e Magnnimo dos Monarchas Tributa.
O mais reverente dos seus sditos,
Luis de Queirs Mattoso Maia.

Os professores do Colgio Pedro II sabiam que o Imperador, assim como Bernardo


Pereira de Vasconcellos nos primrdios do Colgio, acompanhava e fiscalizava todo o
material estudado pelos alunos, como pode ser comprovado no texto acima. Tal reverncia ao
Imperador era comum entre os professores autores.
Quanto participao ativa do Imperador no Colgio, o filho do Reitor Dr Csar
Augusto Marques (na dcada de 80 do sculo XIX), Dr Joo Marques, deixou o seguinte
relato no Memria Histrica:
O Imperador dando aos ministros plena liberdade de ao no governo, fazia
exceo ao Colgio de Pedro II, Internato e Externato. O Colgio, todos
sabiam, vivia sob a direo direta imediata e pessoal do Imperador...
acompanhava os concursos, exame por exame, passo por passo, tomando
notas, conversando com os examinadores e com os concorrentes, e no fim
verificava-se no lhe ter escapado qualquer minuciosidade e qualquer
circunstncia
Dria (1997, p.168)

56

Lies de Histria do Brasil, proferidas no internato do Imperial Collegio de Pedro II pelo professor Dr. Luis
de Queirs Mattoso Maia. Rio de Janeiro. Dias da Silva Junior. Typographia Editor, Rua Theofilo Ottoni, 145.

82

O livro do memorialista Escragnole Dria57 contm uma interessante afirmao sobre


a estrutura de funcionamento do Colgio, especialmente se levarmos em conta a sua origem:
um professor historiador do colgio e pesquisador da histria da instituio:
Formava o Colgio pequenino Estado, com a sua lei, os seus chefes
supremos e os auxiliares destes, mestres ou no, desenvolvendo tudo quanto
requer a vida coletiva: a cidadania, a unio, a solidariedade, o esprito de
disciplina social, o hbito de convivncia em comunidade, a conscincia dos
deveres e dos direitos.
Dria (1997, p.161).

Como j afirmado anteriormente, os catedrticos do Colgio Pedro II eram tambm


historiadores do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Faziam parte, portanto, de uma
academia de letrados. No entanto, apresentavam um perfil muito prprio, pois estavam
preocupados em trazer para o ensino os contedos da histria acadmica que bem conheciam.
Na elaborao dos livros didticos, os catedrticos demonstravam a inteno de transformar a
Histria estudada nas universidades, pesquisada pelos grandes historiadores, em uma Histria
ensinada, cuja caracterstica principal era justamente o aval da academia.

2.4 A disciplina escolar Histria: os programas e os livros didticos


A anlise dos contedos dos primeiros livros didticos e programas de ensino do
Colgio Pedro II58 revela que a Histria fazia parte do chamado currculo das humanidades,
cujo padro cultural era a antiguidade clssica. As humanidades correspondiam a um modelo
de formao que caracterizou a educao francesa por pelo menos quatro sculos59. Os
contedos que compunham as chamadas humanidades primavam pelo estudo do latim, do
57

DRIA, Escragnolle. Memria Histrica do Colgio Pedro II 1837-1937.


Nessa pesquisa, para compreender a Histria do ensino de Histria no Colgio Pedro II, optamos pela anlise
dos Programas de Ensino do Colgio, com base no livro Programa de Ensino da Escola Secundria Brasileira
organizado por Aricl Vechia e Karl Michael Lorenz, no perodo compreendido pelos sculos XIX e parte do
sculo XX. A pesquisa para a elaborao desse livro foi realizada com os documentos do Ncleo de
Documentao e Memria do Colgio Pedro II. Entendemos que essas fontes podem nos auxiliar na investigao
sobre as caractersticas do ensino de Histria no Colgio Pedro II.
59
No ensino tradicional francs, as humanidades clssicas definem-se, antes e principalmente, por uma educao
esttica, retrica, mas tambm igualmente moral e cvica (CHERVEL & COMPERE, 1999, p.2).
58

83

grego, da literatura clssica e da histria ocidental. O estudo das humanidades revestia-se de


um sentido cuja funo achava-se alm da instruo para incorporar um compromisso moral,
promovendo a construo de valores que qualificariam o cidado. Os contedos ensinados
deveriam oferecer modelos de conduta, valorizando a figura do heri da antiguidade, cuja
virtude serviria de inspirao aos jovens aprendizes. Tratava-se de uma educao para formar
o futuro cidado, homem de bem, que iria desempenhar funes fundamentais para o Estado.
No sculo passado, acrescentava-se igualmente, que as humanidades
clssicas apresentam-se no somente como estudos, como uma instruo,
mas como uma educao do indivduo, do esprito, da inteligncia, da alma.
Chervel & Compere (1999, p.3)

Vale ressaltar que as humanidades correspondiam a um corpo unitrio de disciplinas,


cujo ensino apresentava uma interdependncia. Segundo Chervel e Compere (1999, p.18):
Para a formao humanista tradicional, alm das lnguas e literaturas,
concorria um certo nmero de matrias que figuravam no ensino magistral
ou nas aprendizagens dos alunos. Encontrava-se a a mitologia
freqentemente chamada de fbula, a histria, a cronologia, a geografia
antiga, as antiguidades, a lexicologia (as razes gregas), a sinonmia, a
potica, a retrica, e a lista aberta s influncias novas no estava
fechada.Seu trao comum que, em nenhum caso, com a diferena das
lnguas estrangeiras ou das matemticas, elas no podiam constituir ensinos
independentes.

Essa interdependncia entre as disciplinas escolares pode ser observada no programa


de ensino do Colgio Pedro II, desde o primeiro currculo ou Mapa das Lies (1838), quando
a Histria e a Geografia formavam uma nica cadeira, e nos demais programas de ensino, em
pelo menos boa parte do sculo XIX. Somente no sculo XX as disciplinas realmente
passariam a ter autonomia de ensino dentro do currculo escolar do Colgio Pedro II.
Por exemplo, a Histria que constava dos programas de ensino do sculo XIX era
permeada pela Geografia, de modo que os acontecimentos histricos eram explicados,
tambm, pelo aspecto geogrfico, com a descrio fsica dos locais onde se passava a ao
como veremos ainda nesse captulo, na anlise dos programas.

84

Segundo Gasparello (2002:64):


O ensino de humanidades fundamentava uma concepo de cultura afastada
de qualquer utilidade imediata representada pela ideia de exerccio
profissional. O secundrio deveria ser desinteressado, isento de finalidades
consideradas menores e particulares, em favor de uma utilidade superior a
preservao da cultura humanstica que significava a identificao da elite
com essa cultura.

Dessa forma, a proposta curricular adotada para o ensino secundrio desenvolvido no


Colgio Pedro II tinha em seus fundamentos, calcados nos estudos das humanidades, a funo
de formar uma elite social que continuaria os seus estudos em nveis superiores, preparandose assim para destacar-se na sociedade. Os estudos alicerados nas humanidades abrangiam
uma perspectiva de formao integral do educando, ultrapassando a finalidade de aquisio de
conhecimentos para fornecer materiais lingusticos, factuais e morais, que enriqueceriam as
composies dos alunos (GASPARELLO, 2002, p.61).
Por conseguinte, os estudos das humanidades conferiam ao estudante uma marca de
pertencimento elite, como afirmam Chervel e Compere (1999, p.4):
Essa formao confere, queles que dela participam, uma marca indelvel de
pertencer elite, sendo um signo de reconhecimento, seno pelo
desempenho ou gosto pelas lnguas antigas, pelo menos por uma certa
familiaridade com frases ou citaes latinas.

Com um currculo marcado pelas humanidades, a Histria teria o papel de trazer


tona o passado greco-romano, inspirao dos iluministas do sculo XVIII, utilizando os
valores polticos e culturais da antiguidade clssica como base da educao erudita. Nessa
concepo, o papel da Histria relacionava-se diretamente construo da identidade
nacional. A educao, e mais especificamente a matria escolar Histria, desempenhavam o
papel de veculo do Estado na formao de uma concepo de nao que se pretendia
construir (GUIMARES, 2006).

85

A Histria como mestra da vida, concepo historiogrfica que caracterizou o sculo


XVIII, foi utilizada para o ensino de Histria no Brasil do sculo XIX. Nesse sentido, a
Histria cumpriria sua misso de promover a aproximao do passado com o presente, de
modo a tornar teis ao presente os acontecimentos do passado. A disciplina Histria do Brasil,
por exemplo, trazia em seu contedo o passado colonial, retratado mediante os feitos de
personagens cujas qualidades seriam inculcadas nos jovens aprendizes, com o objetivo de
auxiliar no processo de formao de uma nacionalidade.
Paralelamente, a Histria que se consolidava com base no conhecimento cientfico
teria uma dupla misso: no deixar o passado cair no esquecimento e ao mesmo tempo tornlo til ao presente, contribuindo para a produo de novas identidades.
Nessa perspectiva,
somente quando tornados contemporneos, rompendo a barreira do
tempo e tornando o passado prximo do presente, a Histria poderia,
na perspectiva dos modernos, cumprir seu papel de mestra, fazendo
desta coleta sistemtica das experincias de outros tempos um
empreendimento dotado de sentido e finalidade e, por isso, justificvel
de ser realizado.
Guimares (2006, p.78)60

Como j mencionado anteriormente, a constituio da Histria como disciplina escolar


no Brasil foi viabilizada por meio dos livros didticos e dos programas de ensino elaborados
pelos intelectuais pertencentes tanto ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro quanto ao
Colgio Pedro II, os quais estabeleciam as caractersticas do ensino de Histria a ser ensinado
no Brasil.
No contexto de criao do novo Estado Nacional, era fundamental construir o sentido
de nao e de identidade nacional. Nessa perspectiva, a disciplina Histria tornar-se-ia um

Essa concepo de Histria se refletia na histria ensinada, como podemos constatar nos livros didticos do
perodo. Lembramos que os livros didticos esto sendo usados como fontes, no se constituindo em objeto de
pesquisa.

34

86

importante veculo dessa construo, cabendo ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro a


tarefa de conceber a Histria, assim contribuindo para a formao da nao brasileira atravs
da educao. Nesse sentido, o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro produziria o que
seria ensinado no Colgio Pedro II:
a Histria desempenharia o papel civilizatrio mas tambm deveria se
encarregar da constituio da identidade nacional e da cidadania poltica.
Dentro destas perspectivas, a Histria Universal e a Histria Nacional eram
complementares e suficientes.
Bittencourt (1992, p.199)

Ao longo do sculo XIX, a viso de historiografia desenvolvida no IHGB era bastante


influenciada pelas ideias iluministas. Vista como mestra da vida, a Histria era concebida
cronologicamente, com o passado servindo de exemplo para a construo do futuro. Segundo
o historiador Manoel Salgado Guimares, nessa concepo de Histria:
enquanto palco de experincias passadas, poderiam ser filtrados exemplos, e
modelos para o presente e o futuro, e sobre ela deveriam os polticos se
debruar como forma de melhor desempenharem suas funes... A Histria
percebida, portanto, enquanto marcha linear e progressiva que articula
futuro, presente e passado.
Guimares (1988, p.6)

No caso brasileiro, por exemplo, a Histria estaria marcada pelo carter civilizador de
modo que a tarefa iniciada pela colonizao portuguesa deveria ter continuidade com vistas ao
progresso do Estado nacional.
Nas obras dos primeiros historiadores do IHGB, que serviram de base ao ensino do
Colgio Pedro II, patente a concepo de Histria calcada nos fatos marcantes, nos heris e
em seus feitos memorveis. Sob esse enfoque, as biografias tornavam-se importantes veculos
de transmisso de valores, de exemplos na construo da nova nao. Em 1847 o texto
premiado do alemo von Martius que influenciou os primeiros estudos sobre Histria do
Brasil retratava a preocupao com a construo de uma identidade nacional. Nessa
proposta a ideia do mito da democracia racial (as trs raas convivendo para formar a nao

87

brasileira) foi bem explorada, primeiramente valorizando o conhecimento sobre os ndios


brasileiros e sua contribuio para a Histria Nacional61. O homem branco aparecia sempre
associado ao seu papel civilizador, exemplificado no programa pela ao dos bandeirantes e
dos jesutas, por meio da catequese. O negro, por sua vez, era pouco mencionado, na verdade
representando, na viso do autor, um aspecto prejudicial ao progresso. As ideias de von
Martius foram reforadas pelo historiador Francisco Adolfo de Varnhagem (1816-1877),
autor da obra Histria Geral do Brasil (1854-57) que influenciou toda a construo da Histria
no sculo XIX, mais uma vez confirmando a Histria como mestra da vida, vinculada ao
projeto poltico de consolidao do Estado Nacional.
Temas como as viagens de navegao portuguesa, o descobrimento do Brasil e as
guerras para a expulso dos estrangeiros ocupavam papel central nos programas, uma vez que
era preciso afirmar os direitos dos portugueses sobre a terra brasileira conquistada. A
independncia do Brasil e a implantao do Estado Monrquico, assim como as monarquias
europeias, tambm mereciam destaque. Era preciso valorizar a monarquia como regime
poltico, importante para a consolidao das naes europeias e, no caso brasileiro, para o
regime poltico instalado aps a independncia.
No discurso de Janurio da Cunha Barbosa62, por ocasio da fundao do IHGB,
podemos constatar a concepo de Histria que caracterizava o perodo:
ns vamos salvar da indigna obscuridade, em que jaziam at hoje, muitas
memrias da ptria, e os nomes de seus melhores filhos; ns vamos assinalar
com a possvel exatido o assento de suas cidades e vilas mais notveis, a
corrente de seus caudalosos rios, a rea de seus campos, a direo de suas
terras e a capacidade de seus inumerveis portos.
Guimares (2006, p.79)

61

Os ndios, antes do Descobrimento do Brasil, s aparecem no programa de ensino aps 1850, portanto por
influncia dessa proposta de von Martius.
62
O Cnego Janurio da Cunha Barbosa foi o idealizador da proposta inicial de criao do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro em 1838.

88

Ao longo do sculo XIX podem ser observadas, nos programas de ensino do Colgio
Pedro II, as mltiplas transformaes por que passou a Histria. Em um primeiro momento, o
ensino de Histria tinha, como caracterstica peculiar, a articulao da Histria Universal com
a Geografia63 e a Histria Sagrada.

2.5 A Histria e a Geografia


No perodo compreendido entre a data da fundao do Colgio Pedro II e o ano de
1849, a Histria e a Geografia formavam uma nica cadeira64, cujos estudos se
caracterizavam pela Histria identificada com as humanidades clssicas. Desse modo,
estudava-se a Histria Universal dando prioridade s civilizaes grega e romana, e a
geografia limitava-se ao acompanhamento e ambientao da Histria segundo Gasparello
(2002), em posio subalterna.
A Histria assim entendida apresentava-se imbricada com a Geografia65. Os
historiadores manifestavam interesse na pesquisa e na escrita de temas como a poltica e
administrao colonial, assim como nas descries geogrficas. Era a chamada corografia,
uma espcie de histria geogrfica, onde aspectos histricos so acompanhados de elementos
geogrficos. No tema viagens e expedies, por exemplo, a histria dos locais visitados era
completada pelas respectivas descries geogrficas. A Corografia correspondia, portanto, a
uma Histria permeada pela Geografia, com explicaes sobre as diferenas regionais e os
aspectos fsicos e climticos do Brasil. Segundo Mattos (2000, p.100), o conhecimento
geogrfico deveria ser obtido ao mesmo tempo que o histrico, ambos possibilitando a identificao
de um pas e a identidade de um povo.

63

Essa separao ocorre a partir do Decreto n. 2.883 de 1 de fevereiro de 1862, quando nos planos de estudo do
Colgio Pedro II, entre outras mudanas, encontramos a Geografia e a Histria totalmente separadas no
currculo, mantendo-se assim da por diante.
64
Segundo Arlette Gasparello (2002, p.87): o termo cadeira foi utilizado para designar uma especialidade dos
estudos a ser ministrada pelo respectivo professor- o catedrtico- no Colgio e institutos superiores.
65
De acordo com a concepo do currculo das humanidades.

89

Ainda no sculo XIX, essa concepo de Histria foi detalhada por Manoel Salgado
em sua anlise do sentido da Histria que consta dos artigos publicados no jornal literrio O
Patriota:
so relatos de viagem por diferentes regies do imprio portugus,
descries geogrficas, polticas e histricas de partes do territrio da
colnia brasileira. Portanto, entendia-se como histria uma diversidade
temtica que poderia ir dos roteiros e descries de viagem at textos
descrevendo as caractersticas histricas de uma determinada regio,
situando-se prximo a um gnero que passaria a ser de extrema importncia
para escrever a histria nacional: as corografias.
Guimares (2006, p.81)

Como veremos adiante, os contedos da cadeira de Histria e Geografia podem ser


conhecidos por meio dos livros didticos de Histria Antiga e Histria Romana traduzidos por
Justiniano Jos da Rocha, o primeiro catedrtico de Histria do Colgio Pedro II.

2.6 Histria e religio


Nos programas de ensino do Colgio Pedro II, podemos observar que a Histria
bblica ou sagrada aparecia imbricada com a Histria civil ou profana, relao esta
evidenciada nos contedos de Histria Antiga. Como comprovam os primeiros livros
didticos adotados no Colgio, a separao oficial desses contedos ocorre com a criao da
disciplina escolar Histria Sagrada e Doutrina Crist em 185866, abrangendo temas
doutrinrios desenvolvidos em 45 tpicos na concepo catlica, desde a criao do mundo
e do homem, os profetas, a Vida e Morte de Jesus Cristo e os Sacramentos, Mandamentos ou
dogmas da Igreja. Vale destacar que a histria da igreja, ao longo de todo o sculo XIX, fazia
parte do contedo de Histria Medieval. Por exemplo, o programa de Histria da Idade Mdia
inclui, como tpico seguinte ao Feudalismo, a Histria da Igreja at o sculo XI. Cavallaria.
Lettras, artes e sciencias nos sculos IX,X e XI.

66

Decreto n. 2.006, de 24 de outubro de 1857.

90

Concordamos com Bittencourt (1992) quando afirma que o fato da histria civil se
fundir com a histria sagrada nesse perodo deve-se em grande parte concepo de que a
histria tinha um compromisso com a formao moral, com os valores cristos indispensveis
construo de uma nao que buscava na civilizao ocidental o seu modelo de poltica e
cultura. Dessa forma, os princpios da religio catlica eram veiculados no apenas nas aulas
de catecismo, mas tambm nos contedos de Histria.
Naquela poca, a participao da igreja catlica na educao brasileira era bastante
significativa. No entanto, essa influncia vai aos poucos sendo substituda pelo ensino laico
de modo que, ao longo do sculo XIX, h um enfraquecimento do papel da igreja como
condutora do processo educacional, relao que se transforma uma espcie de parceria entre
Estado e Igreja. Em algumas reformas educacionais, como em 1857, o ensino religioso
aparece como disciplina, em outras desaparece como na reforma Lencio de Carvalho de
1878, descrita a seguir. Apesar disso, a permanncia de uma ilustrao conservadora na
formao da cultura brasileira pode ser, ainda, comprovada pelo prprio contedo da Histria,
refletindo, em sua fundamentao terica, a civilizao crist ocidental:
Ao assumir a instruo pblica como um elemento de construo da nao, o
Estado Imperial quebrou o monoplio do saber religioso e do ensino clerical,
possibilitando a emergncia de intelectuais formados pela e para a sociedade
civil, laica e pretensamente cientfica, em direo ao progresso, embora no
dissociada do conservadorismo religioso.
Andrade (1999, p.6)

2.7 A Histria no currculo prescrito


Na perspectiva do terico Ivor Goodson, o currculo prescrito representa importante
fonte documental, em que podemos visualizar a estruturao escolar e identificar a existncia
da disciplina no currculo. Nesse sentido, para pesquisar os fundamentos da Histria ensinada
no Colgio Pedro II durante o Imprio, o currculo escrito torna-se importante documento:

91

o currculo escrito o testemunho pblico e visvel das racionalidades


escolhidas e da retrica legitimadora das prticas escolares...o currculo
escrito proporciona-nos um testemunho, uma fonte documental, um mapa
varivel do terreno: tambm um dos melhores roteiros oficiais para a
estrutura institucionalizada da educao.
Goodson (1997, p.20)

Para conhecer a Histria ensinada nos primeiros tempos do Colgio, utilizamos


primeiramente, como fonte, o Mapa das Lies apenso ao Regulamento n. 8, com os
contedos ensinados quando da fundao do Colgio Pedro II, e o livro Programa de Ensino
da Escola Secundria Brasileira- 1837 a 1951, organizado por Aricl Vechia e Karl Michael
Lorenz, alm de livros didticos elaborados por catedrticos para o uso dos alunos do Colgio
Pedro II naquele perodo. A Histria ensinada no Colgio Pedro II de 1837 at 1849 s pode
ser conhecida pelos livros didticos, sejam eles traduzidos ou escritos pelos professores do
Colgio.
Cabe registrar que as alteraes sofridas pela disciplina Histria, ao longo do sculo
XIX, guiavam-se por Decretos Imperiais que definiam as propostas do currculo. A presente
pesquisa inclui esses decretos e as decorrentes alteraes por eles provocadas no programa de
Histria do Colgio Pedro II. Para tanto, utilizamos o Annurio do Colgio Pedro II de 1914,
onde tais decretos esto registrados.
Os programas de ensino e os livros didticos representam importantes fontes para
compreendermos como a Histria vai-se constituindo em matria escolar ao longo do sculo
XIX, com os contedos apresentados em pontos ou teses e a indicao do material
didtico a ser utilizado.
A Histria ensinada nos primeiros anos do Colgio Pedro II de 1837 a 1849 est
presente nos primeiros livros didticos utilizados pelos alunos: Histria Antiga (CAYX &

92

POIRSON, 1840)67 e Histria Romana (DE ROZOIR & DUMONT, 1840)68, traduzidos pelo
catedrtico Justiniano Jos da Rocha. Tais livros privilegiam a valorizao das civilizaes
greco-romanas e o seu legado para a civilizao ocidental, alm da histria bblica como
contedo da disciplina.
No livro de Vechia e Lorenz (1998), os programas de ensino aparecem organizados a
partir de 1850, com o ltimo programa datado de 1951 (Repblica) oferecendo-nos, portanto,
uma importante fonte para conhecermos a Histria ensinada no Imprio e na Repblica. No
entanto, no Ncleo de Documentao e Memria do Colgio Pedro II (NUDOM) h um livro
que contm um esboo de programa de 1849, intitulado Perguntas para o exame de 1849: As
quaes perguntas, publicamente tiradas sorte pelos alumnos, por meio de nmeros soltos
collocados em huma urna, tem de ser respondidas immediatamente. Os temas (os contedos
no esto dispostos como perguntas) utilizados para avaliao dos alunos compunham a
proposta de contedos a ser ensinada naquele ano69.
Na anlise do programa de 1850, pode-se observar que poucas alteraes foram feitas
no elenco de contedos apontados em 1849, o que nos permite afirmar que o programa de
ensino era, na verdade, um elenco de tpicos ou contedos fundamentais escolhidos pelos
professores catedrticos em consonncia com os seus livros didticos e com a concepo de
ensino de Histria do IHGB70.
O Colgio Pedro II como instituio educacional, modelo para o ensino nacional e
veculo institucional do projeto do governo imperial de formao de uma nao brasileira, era

67

Compndio de Histria Antiga: na folha de rosto do livro podemos ler mandado traduzir e adotado para uso
dos alunos do Imperial Colgio de Pedro II. Os livros fazem parte do acervo do NUDOM - Ncleo de
Documentao e Memria do Colgio Pedro II.
68
DE ROZOIR & DUMONT. Compndio e Histria Romana. Adotado pelo Conselho Real da universidade de
Paris para o ensino dos Colgios Reais e outros estabelecimentos da Instruo Pblica, mandado traduzir e
adotado para uso dos alunos do Imperial Colgio de Pedro II. Rio de Janeiro: Typ. ImpeConst.de J.Villeneuve e
Comp, 1840. Os catedrticos, como Justiniano Jos da Rocha, elaboravam e traduziam os compndios.
69

Anexo 2.
No livro de 1849 os contedos referentes Histria esto distribudos da seguinte maneira : 7 ano Histria do
Brasil; 6ano Histria Moderna; 5ano Histria Mdia; 4 ano Histria Romana; 3 ano Histria Antiga.
70

93

influenciado pelas ideias educacionais europeias. A Histria ensinada nesse perodo era
marcadamente eurocntrica, cronolgica, com destaque para biografias, a chamada Histria
Biogrfica citada anteriormente, onde a narrativa histrica encontrava-se centrada na ao de
personagens que fazem a Histria e cujas aes apresentavam valores formativos. A partir
dos feitos dos heris e de fatos marcantes, que se sucediam em uma cadeia de causas e
consequncias, construa-se o contedo do ensino. Dessa forma, o ensino de Histria
pretendia, alm da funo de educar uma elite, formar uma cultura de nao, de pas soberano.
Os programas de ensino, assim como os livros didticos, comprovam essa concepo
de Histria factual onde datas e nomes compem um vasto conjunto de informaes para
memorizar, confirmando a formao acadmica erudita e aproximando o ensino secundrio
do ensino superior. Nesse sentido, encontramos na antiguidade greco-romana os elementos
constituidores de um ensino de histria focado na Europa Ocidental:
A histria universal e o latim tinham o objetivo de recuperar a Antiguidade
romana como recorte temporal fornecedor de elementos constitutivos da
genealogia da Europa Ocidental, e, por conseguinte, tambm da civilizao
brasileira.
Andrade (1998, p.110)

No programa de 185071, o ensino de Histria se iniciava no stimo ano com a Histria


do Brasil (primeiro ano do curso), distribudo em 40 tpicos, ou melhor, em uma listagem de
contedos iniciados a partir do Descobrimento do Brasil e cobrindo at a Independncia. O
ensino centrava-se em fatos, datas e nomes, de modo a evidenciar a origem e a formao da
nao brasileira vinculadas histria de Portugal. Valorizava-se a colonizao feita por uma
nao europeia que permitiria que o processo civilizatrio ocorresse no Brasil, a partir dos
valores europeus do ocidente. Os aspectos socioeconmicos da colonizao no mereciam
destaque, somente as questes poltico-administrativas. Alm disso, o Brasil no retratado
antes da colonizao. O ndio tambm denominado gentio, como na obra de Joaquim
71

mantido at 1856.

94

Manuel de Macedo era apresentado como inculto, brbaro, beneficiado pela chegada do
europeu colonizador que traria a cultura civilizada. O sentido da palavra descobrimento no
processo de chegada dos portugueses ao Brasil carregava em seus fundamentos a ideia de que
os descobridores trariam a civilizao para a nova colnia. Por meio da catequese e da cultura
europeia trazida pelos colonizadores, a populao local teria contato com o contexto das
naes civilizadas. Entende-se, assim, por que o programa de ensino no inclua o Brasil
antes dos portugueses:
O duplo sentido da expanso martima portuguesa mercantil e religioso
permitira no apenas a descoberta do gentio, mas sobretudo a conquista e
colonizao do territrio o que possibilitava a converso f crist e a
aquisio da civilizao pelos nativos.
Mattos (2000, p.1060)

Os fatos que mereciam maior destaque eram as lutas com os ndios e com os
estrangeiros, com o objetivo de afirmar os direitos dos portugueses sobre a terra; as guerras
eram sempre privilegiadas pelo programa, especialmente as guerras de expulso de
estrangeiros como holandeses e franceses, de modo que a atuao de brasileiros em oposio
ao estrangeiro pudesse contribuir para fortalecer o sentimento nacional, alm de demonstrar
como se deu a instalao do poder portugus no Brasil. O importante no contedo dos
programas ao longo do sculo XIX era a valorizao dos personagens e suas qualidades, alm
dos aspectos polticos e da lgica das causas e efeitos, como podemos constatar nas planilhas
de programas em anexo.
O programa de Histria do Brasil, por exemplo, apresentava-se extenso e complexo,
destacando os personagens europeus no Brasil e confirmando a ideia de uma Histria que
tomava como referncia a histria da Europa ocidental. Valorizava-se a ao dos herois
nacionais nas guerras de expulso dos estrangeiros, trazendo as qualidades fundamentais para
a construo do padro brasileiro.

95

Cabe destacar que, nos primeiros anos de ensino do Colgio Pedro II, quando o
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro ainda no havia promovido o concurso para a
realizao de um compndio de Histria do Brasil e, portanto, no havia ainda uma definio
sobre o que seria ensinado, os alunos utilizavam compndios de autores que no pertenciam
ao quadro de professores do Colgio Pedro II, como o livro do General Jos Incio de Abreu e
Lima72 e o do capito portugus Henrique Luiz de Niemeyer Bellegarde73, que traduziu a obra
do francs Ferdinand Denis74. Abreu e Lima foi escritor nacional, com obra no inspirada na
historiografia Varnhagen. Suas fontes foram autores estrangeiros que escreveram sobre o
Brasil. Somente na dcada de 60, os livros de Joaquim Manuel de Macedo 75, professor
catedrtico do externato do Colgio Pedro II, passariam a ser utilizados pelos alunos, assim
como os livros do professor catedrtico do internato do Colgio Pedro II, Luiz de Queiroz
Mattoso Maia76.
Introduzida a partir do sexto ano, a Histria Moderna est distribuda em 40 tpicos,
iniciados com Frana. Luiz XI. O contedo primava pela histria da civilizao ocidental,
tendo a histria europeia como centro do estudo. Os demais tpicos do programa seguem a
mesma lgica com nomes, datas e locais importantes. Nessa perspectiva, o jovem tinha
contato com a Histria erudita, cujo componente principal era a civilizao ocidental,
retratada na maioria das vezes por personagens, detentores dos valores indispensveis elite
que se pretendia formar. As monarquias europeias eram tomadas como modelo, a fim de
consolidar no Brasil o regime monrquico instaurado com a independncia.

72

Compendio de Histria do Brasil, desde o seu descobrimento at o majestoso ato de coroao e sagrao no
Sr. D. Pedro II, por Jos Incio de Abreu e Lima. Rio de Janeiro: Laemmert, 1843, 2v.
73
Resumo de Histria do Brasil at 1828, traduzido de Mr.Denis, correcto e argumentado por H.L. de Niemeyer
Bellegarde. Rio de Janeiro: Gueffier, 1861.
74
Jean-Ferdinand Denis (1798-1890), escritor francs, viajou por toda a Amrica do Sul no incio do sculo,
principalmente no Brasil, onde pesquisou para seus trabalhos e escreveu Resume de Lhistoire du
Brsil,Paris,1826. (GASPARELLO, 2002, p.112)
75
1861- Lies de Histria do Brasil de J.M.Macedo - 1 volume.
1863- Lies de Histria do Brasil - 2 volume.
76
1861- Lies de Histria do Brasil para os alumnos do quarto ano.
1863 - Lies de Histria do Brasil para alumnos do stimo ano pela Ed.Laemmert do Rio de Janeiro.

96

O quinto ano do curso inclui a Histria Mdia, tambm distribuda em 40 itens.


Chama a ateno, nesse programa, a formao dos Estados Nacionais a partir dos
personagens, como por exemplo: 25.Casa de Hohenstaufen: Frederico I;27 Frederico III;35
Philippe IV e Bonifcio VIII; 36 Affonso IV- Ignez de Castro;37 Pedro o Justiceiro;38 D.
Joo I;39 Carlos VII. Joanna dArc. Os codinomes reforavam a ao dos personagens,
caracterizando uma Histria construda a partir dos seus feitos.
O quarto ano trata da Histria Romana77 tambm com 40 itens , com incio na
fundao de Roma, como uma continuao do estudo sobre a Antiguidade Clssica. Esse
programa destaca a importncia do Imprio, de modo a fazer a associao com o Imprio
Brasileiro e a reafirmar as caractersticas positivas desse sistema poltico para o novo Estado
brasileiro.
O terceiro ano trata da Histria Antiga (com 40 itens), que est intimamente
interligada com a Histria bblica. O ensino religioso com base na religio catlica romana,
religio dominante na Europa, fazia parte das expectativas de formao de uma sociedade nos
moldes europeus. O programa iniciava-se com os contedos do Antigo Testamento, passando
pelas civilizaes do Oriente Mdio, com destaque para a Grcia Clssica at o Imprio de
Alexandre78.
Em 1854, a reforma de ensino organizada pelo governo imperial estabeleceu um novo
Regulamento Especial para o Colgio Pedro II. Em 17 de fevereiro daquele ano o Ministro
Luiz Pedreira do Couto Ferraz exarou o Decreto n. 1.331, aprovando o regulamento para a
reforma dos ensinos primrio e secundrio do municpio da Corte. Entre outras medidas, esse
Decreto tornou obrigatrio o ensino religioso79.

77

Livro didtico: Du Rozoir e Dumont, traduzido por Jos Justiniano da Rocha.


No segundo e primeiro anos do curso a Histria no faz parte do currculo.
79
Os estudos de primeira classe eram dados em quatro annos e constavam de: grammatica nacional, latim;
francez; inglez; explicao dos evangelhos e noes de moral; arithmetica e algebra at as equaes do 2 grau;
geometria e trigonometria rectilnea; geografia e histria moderna; chorografia e histria do Brasil; sciencias
naturaes; desenho; musica, dana e exerccios de gymnastica... Os estudos de segunda classe eram dados em tres
78

97

Ao compararmos o livro de Vechia e Lorenz com o Decreto 1.331, podemos observar


que, nos programas de ensino do Colgio Pedro II correspondentes aos anos de 1850 e 1856,
o ensino religioso, ou melhor, o ensino da religio catlica, no constava como uma
disciplina. Fazia parte da educao do jovem aluno conforme o estabelecido pelo
Regulamento n. 8 (em vigor de 1838 a 1856), que determinava os dias de estudo da religio e
o que cada classe de alunos, de acordo com sua idade, deveria estudar da Religio Catlica.
Como explica Andrade (1998, p.25), nos quatro primeiros anos, com nfase na explicao
desenvolvida dos Evangelhos e noes de moral, e os estudos de segunda classe eram dados nos trs
ltimos anos, enfatizando a alta latinidade, a retrica e a potica.

Nesse contexto, o ensino religioso era considerado como aspecto indispensvel


formao do homem de bem e do reconhecimento do bom cidado, fazendo parte da educao
como um todo e no como disciplina especfica. O sentido de moral apresentava-se em
sintonia absoluta com a religio, como ainda esclarece a autora:
O ensino de uma histria laica foi criado a partir do Estado independente que
no desejava de pronto abolir os princpios educativos da Igreja Catlica,
estabelecendo-se, nos primeiros projetos educacionais, um paralelismo na
transmisso dos valores culturais e morais necessrios sociedade.
Andrade (1998, p. 111)

A partir de 1856 o programa de ensino de 1856 apresentou uma mudana, passando a


ser crescente e iniciando-se no primeiro ano. A Histria s aparecia a partir do terceiro ano,
como Histria Moderna, com um programa mais detalhado e distribudo em 26 tpicos. O
contedo seguia a mesma lgica dos programas anteriores, em ordem cronolgica e
apresentado a partir de personagens, o que torna mais clara a proposta de ensino, como no
exemplo a seguir:
1.Estado poltico e divises geographicas da Europa no meiado do sculo 15
annos e constavam de : alta latinidade e verso para o latim de trechos dos clssicos portugueses; grego; allemo;
geografhia e histria antiga; geographia e histria da idade mdia; philosophia racional e moral; retrica.
(Annurio do Colgio Pedro II, 1 anno 1914. p.64).

98

8.Novos elementos de civilisao geral Descobrimento ou uso sempre crescente da plvora,


do papel, da imprensa e da bssola D. Manoel e seu reinado Chiristvo Colombo e
Vasco da Gama descobrimento da Amrica poder colonial dos hespanhoes e dos
portuguezes.
O ensino de Histria Moderna prosseguia no quarto ano, em um total de 24 itens,
atestando uma profundidade de contedos bastante acadmica, prxima da formao
universitria.
Em 1856, a Histria Ptria80 surgia no quarto ano do curso, ainda acoplada Histria
Geral. O programa compunha-se de 22 itens muito semelhante ao de 1850 , iniciando-se
com as viagens e navegaes portuguesas at a Independncia e tendo como ltimo tpico o
Resumo chronologico dos factos mais notveis da histria do Brasil da independncia at
hoje.
Vale observar que, ao contrrio do primeiro programa que tinha incio no
Descobrimento do Brasil o programa de 1856 destacava a preocupao com os ndios,
habitantes do Brasil antes dos portugueses. O contedo desenvolvido iniciava-se no sculo
XV e terminava no incio do sculo XIX, com a chegada de D.Joo VI ao Brasil, em um total
de 22 tpicos.
O ensino da Histria Ptria seguia o mesmo modelo da Histria Antiga, Medieval e
Moderna, caracterizando-se pela memorizao de fatos, nomes e datas. Saber histria
significava memorizar muitos contedos; portanto, aprender era memorizar81.
Os fatos histricos eram apresentados mediante os feitos de grandes homens,
procurando mostrar como a Nao se formou a partir de valores expressos por meio desses
personagens. Percebia-se tambm uma preocupao de que o ensino de Histria

80

A Histria do Brasil seria lecionada a partir de 1857. O Decreto n 2.006, de 24 de outubro de 1857,
estabeleceu que a Histria do Brasil passaria a ser disciplina obrigatria.
81
BITTENCOURT (2005, p.68).

99

proporcionasse uma formao moral e cvica, permanecendo o ensino sempre articulado ao


ensino religioso:
Os estudos de Histria Ptria eram optativos82, embora sempre aparecessem
nas instrues que os inspetores forneciam aos professores e seguiam os
mesmos princpios dos ensinamentos da Histria Sagrada, pelas narrativas
da vida e dos feitos de grandes personagens da vida pblica selecionados
como exemplo moral para as futuras geraes... A narrao da vida dos
santos e de heris profanos denominava-se histria biogrfica e era
defendida pelos educadores da poca como um modelo pedaggico para
as classes elementares.
Bittencourt (2005, p.62)

No programa de Histria Ptria, podemos observar a influncia da concepo


historiogrfica do historiador Francisco Adolfo de Varnhagen (1816-77), autor da obra
Histria Geral do Brasil (1854-57), que influenciou toda a construo da Histria no sculo
XIX com bvia repercusso no programa de ensino do Colgio Pedro II a partir da sua
publicao83.
Nessa concepo, segundo Tas Silva (2006, p.15):
a Histria Geral apresenta-se como um discurso moral sobre o vir a ser de
uma nao que, apesar das adversidades, se civilizaria pelo conflito
beligerante, pelo advento de um catolicismo moral e pelo cultivo da lngua e
literatura ptrias.

No quinto ano a Histria Antiga acoplava-se Geografia, em um total de 36 tpicos


priorizando tradies bblicas, histria do Egito, Grcia Antiga e Roma em conjunto com a
Geografia, que se limitava a descrever as regies pertinentes. Em paralelo, eram utilizados o
Atlas Delamarche e o livro de Manuel du Baccalaurat, na seguinte sequncia: 1. Limite do
mundo conhecido dos antigos. 2. Tradies bblicas sobre os primeiros homens. 6. Phenicios
7. Geographia physica da Grcia. 8. Guerra de Troia. 9. Instituies polticas da Grcia. 10.

82

Importante destacar que a autora no est se referindo ao Colgio Pedro II, pois nesta instituio o ensino da
Histria Ptria era obrigatrio.
83
Ver GASPARELLO (2002, p.106).

100

Guerra dos Medas. 19. Chartago seu governo... prosseguindo at o item 36: Thedosio Partilha
definitiva do imprio ltimos anos do imprio do Occidente (p.378-476).
O sexto ano unia Geografia e Histria da Idade Mdia, em um total de 37 tpicos. O
programa se estendia at a formao dos Estados Nacionais, abrangendo a histria da Frana,
da Inglaterra, da Alemanha e da Itlia, bem como a Histria da Igreja desde as Cruzadas84.
Em 24 de outubro de 1857, um novo decreto o de nmero 2006 alterou os
programas. Referendado pelo Marqus de Olinda, foi aprovado um novo regulamento para a
Instruo Secundria do Municpio da Corte, alterando algumas disposies dos
Regulamentos anteriores e fixando a durao de sete anos para o curso:
Titulo I, art.1: divide o Collegio em dois estabelecimentos, o Internato e o
Externato; nos arts seguintes manda: ensinar em ambos os Collegios em
sete annos as disciplinas seguintes: doutrina crist, gramtica portugueza,
francez, inglez,allemo, italiano, latim, grego, geographia, histria,
chorografia e historia do Brasil, philosophia racional, ethica, retrica potica,
sciencias naturaes, mathematica, desenho , musica, dana e execicios de
gymnasticos,
Annurio (1914, p.68)

O programa de ensino para o ano de 1858 respaldou-se no Decreto 2.006, com a


insero da disciplina Histria Sagrada e Doutrina Crist no programa do primeiro ano, que
correspondia faixa etria entre 10 e 11 anos:
O Programa do Ensino da Instruo Secundria do Municpio da Corte tanto
para o Internato como para o Externato do Imperial Colgio Pedro II foi
organizado pelo Conselho Diretor e aprovado para o ano letivo de 1858.
No 1 ano foi introduzida a cadeira de Doutrina Crist e Histria Sagrada
que abrangia os temas doutrinrios da criao do mundo e do homem at a
Vida e Morte de Jesus Cristo e os Sacramentos. Considerada importante
inovao a Historia Sagrada era primordial para a formao do bom cristo,
assim como o ensino da historia era considera do essencial para a formao
do bom cidado... A Doutrina Crist e Histria Sagrada bom lembrar, eram
ensinadas de forma obrigatria nas escolas das primeiras letras desde o incio
do Imprio, ainda nos anos vinte. Os contedos de Histria Sagrada estavam
disseminados nos diferentes manuais escolares, sendo os textos bblicos
inseridos nas cartilhas e livros de leitura, com objetivos pedaggicos,
aperfeioamento da leitura e escrita, e morais, formao do carter dos
alunos. No Colgio Pedro II o primeiro professor da cadeira foi o padre Jos
84

Ver Anexo 2.

101

Manoel Garcia, formado no Seminrio Episcopal de Santo Antnio de So


Luis do Maranho e mestre em artes pela Universidade da Pensilvnia nos
Estados Unidos.
Andrade (1998, p.27)

Para a disciplina Histria Sagrada e Doutrina Crist foi adotado o livro do Cnego
Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro, Catedrtico de Retrica e Potica do Imperial Colgio
(1857), composto de dois tomos: O Catecismo Constitucional e um compndio intitulado
Episdios da Histria Ptria contados infncia85.
O contedo da disciplina Doutrina Crist e Histria Sagrada apresentava-se bastante
extenso e dogmtico, destacando-se as histrias bblicas do Antigo Testamento e os principais
dogmas da Igreja Catlica. Alm da disciplina constante do currculo, os alunos no eram
dispensados do estudo do Evangelho aos domingos e dias santos.
Alm da criao dessa disciplina, o programa de ensino para o ano de 1858 apresentou
mudanas relevantes, como a separao da Geografia e da Histria do Brasil 86 dos contedos
da Histria Universal.
A Histria do Brasil (11 itens) era ensinada no quarto ano, comeando com as viagens
e descobrimentos portugueses at a situao do Brasil durante o domnio espanhol; e
prosseguia no quinto ano (itens 12 a 22), iniciando-se com os holandeses no Brasil e se
estendendo at o Brasil ps-independncia. O livro didtico utilizado era o Compndio de
Histria do Brasil, do General Jos Incio de Abreu e Lima87.

85

Segundo Vera Cabana Andrade, nessa obra o Cnego estabeleceu uma lgica entre a histria transcendental
e divina e a histria ptria: o descobrimento era visto como conseqncia da expanso da f crist; a colonizao
representava a misso dos portugueses de levar a verdadeira f terra de Santa Cruz; as invases francesas e
holandesas estavam inseridas no movimento da Contra-Reforma, na luta contra os protestantes e seus aliados
judeus; e o poder temporal da Monarquia, predestinado pelo poder divino, era esclarecido pela Igreja Catlica
(ANDRADE, 1998, p.28).
86
A Histria do Brasil tornava-se disciplina autnoma da Histria Universal.
87
Publicado no incio dos anos quarenta, em 1843e adotado em 1854, por ordem do Conselho Diretor da
Instruo Pblica. (ANDRADE, 1998, p.121)

102

O ensino de Histria do Brasil seguia a lgica das narrativas histricas pautadas


linearmente, pela qual a histria construda por meio de fatos e personagens, desde 1500 at
a metade do sculo XIX (at o ano de aplicao do programa). Segundo Andrade (1998:122):
A histria ptria, tal como a histria geral, era estudada segundo a proposta
pedaggica de Seignobos, a partir da viso dos tempos modernos como a
poca da tecnologia e do progresso construdo pelos europeus e transmitido
aos pases cristos atravs da expanso martima e da colonizao.

A Histria Moderna e Contempornea, com 50 itens, tambm fazia parte do programa


do quarto ano e abarcava toda a histria europeia dos sculos XV ao XVIII, complementada
pela sia, incluindo Turquia e Rssia e ainda Estados Unidos, Mxico, Amrica Central e
Amrica do Sul. Os livros didticos adotados eram o de Manuel du Baccalaurat e o Atlas
Delamarche.
Os tpicos do programa destacado no Anexo 2 confirmam a prtica de uma Histria
cronolgica, factual, biogrfica, calcada em causas e consequncias, com o Brasil visto a
partir do olhar europeu. A lgica da Histria biogrfica se mantinha nos quinto e sexto anos,
com destaque para os personagens da histria europeia e nacional.
No quinto ano dava-se continuidade Corographia e Histria do Brasil (itens 12 a 22),
adotando-se o livro didtico Histria do Brasil, de Abreu Lima.
No sexto ano a disciplina Histria Antiga aparecia com 36 tpicos, abrangendo de
Moiss at Theodsio ltimos anos do Imprio do Ocidente (p.378-476). Esses tpicos
incluam Histria imbricada com Religio, com contedos ligados a histrias bblicas,
levando-nos a perceber que o ensino de Histria Antiga ainda estava muito relacionado aos
contedos do Antigo Testamento88.

88

O programa completo encontra-se no livro: VECHIA, Aricl; LORENZ, Karl Michael. Programa de Ensino da
Escola Secundria Brasileira 1850-1951. Editora do Autor,Curitiba, 1998.

103

Em 1862 um novo decreto governamental alterou o ensino no Colgio Pedro II89,


porm no afetando diretamente o ensino de Histria. O programa manteve as mesmas
caractersticas dos anos anteriores, com poucas alteraes at 1882, excetuando-se o ano de
1878 quando o Dr. Lencio de Carvalho assumiu o Ministrio. Em 20 de abril daquele ano o
Decreto n. 6.884 alterou o Regulamento do Colgio, pois tirou ao ensino religioso o caracter
obrigatrio, permittindo acatholicos receber o gro de bacharel sem cursar a cadeira de
instruo religiosa (ANNURIO, p. 83)90.
Sob o novo Regulamento, o ensino de Histria iniciava-se no quarto ano: Historia
Antiga e Medieval juntas, totalizando 45 tpicos com contedo similar ao de 1877.
Adotavam-se como livros didticos: Lies Elementares da Idade Mdia pelo Bacharel
Domingos Ramos Mello e Compendio de Histria Antiga pelo Dr. Moreira Azevedo.
O quinto ano abordava Historia Moderna e Contempornea, com 37 itens, seguindo o
mesmo programa dos anos anteriores.
O stimo ano inclui tambm a disciplina Histria do Brasil (30 itens, com o mesmo
programa de 1862) acompanhada da Corografia do Brasil, sob o ttulo: Historia e
Chorographia do Brazil. O livro didtico adotado era Lies de Historia do Brazil para uso
dos alunnos do Imperial Collegio de Pedro II, do Dr. Joaquim Manoel de Macedo.
As Lies de Macedo privilegiaram procedimentos metodolgicos de ensino,
tais como: o sentido cronolgico da narrativa; a reorganizao dos fatos em
dcadas; a relao entre as dcadas; e a ordenao do tempo direcionada pela
periodizao: passado colonial, nao independente, apogeu do Imprio.
Andrade (1998, p.126)

89

O Decreto n 2.883, de 1 de fevereiro de 1862, referendado pelo Ministro Souza Ramos (mais tarde Visconde
de Jaguary) reduziu a matria de ensino do Collegio ao seguinte: portuguez, latim, francez, inglez, historia
sagrada, antiga, media, moderna e do Brasil, geographia, gramatica philosophica, retrica e potica, literatura
nacional, philosofia, mathematcas noes gerais de phisyca, chimica e historia natural (Annurio, p.72).
90
Em 1878 subiu o Partido Liberal ao Poder, assumindo a pasta do Imprio o Dr. Lencio de Carvalho,
professor da Faculdade de Direito de So Paulo e ento muito jovem. Attribuindo a prodigiosa grandeza dos
Estados Unidos liberdade do ensino, o Ministro logicamente procurou applicar ao Brasil os preceitos adoptados
pela grande repblica americana. Planejou uma reforma completa no ensino superior do Imprio e no secundario
e primrio do municpio da Corte(ANNURIO, 1914, p.82). O ensino primrio correspondia de 1 a 4 srie o
secundrio de 1 a 6 series, correspondendo hoje 5 at o 3 ano.

104

A Corographia do Brasil dava continuidade ao programa, do item 31 ao 59. O livro


utilizado, tambm do catedrtico Joaquim Manoel de Macedo, intitulava-se Noes de
Chorographia do Brazil.
A separao definitiva entre as disciplinas Histria e Geografia deu-se quando o
Ministro Sodr Pereira, pelo Decreto n 8.051 de 24 de maro de 1881, alterou regulamentos
do Imperial Collegio incluindo, entre outras mudanas, a separao das cadeiras de Histria e
Geografia, subdivididas em: Geografia Geral e Geografia e Cosmografia do Brasil; Histria
Geral e Histria e Corografia do Brasil91. Esse Regulamento desobrigava, tambm, os alunos
no catlicos de participar das aulas e dos exames religiosos: dispensa os no catlicos de
assistir as lies e de prestar exame da cadeira de doutrina christ (ANNUARIO, 1914, p.
87)92.
ltima alterao durante o Imprio, o programa de 1882 foi elaborado por uma
comisso de professores e aprovado pela Congregao, tendo permanecido como tal at 1892
quando o governo republicano apresentou uma nova proposta para o currculo do Colgio
Pedro II, como veremos no captulo 2. No programa de 1882, a Histria encontrava-se
totalmente separada da Geografia sob o ttulo de Histria Geral, correspondendo s Histrias
Antiga e Mdia e ocupando o quinto ano do curso. No ano seguinte (o sexto), os alunos
continuavam a estudar a Histria Geral, que correspondia s Histrias Moderna e
Contempornea. Os contedos no eram numerados, e a matria apresentava-se de forma
mais sintetizada. No stimo ano do curso, os alunos tinham, ainda, a cadeira de Histria e
Corografia do Brasil. Adotava-se o compndio elaborado pelo catedrtico da cadeira, Luiz de
Queiroz Mattoso Maia, alm do livro Lies de Histria do Brasil e Lies de Chorografia do
91

A Histria do Brasil imbricada com a Geografia permaneceu no programa durante todo o Imprio; somente no
programa de ensino de 1898 (Repblica) encontramos a disciplina Histria do Brasil totalmente autnoma, sem
os elementos de Corografia.
92
O
novo
Regulamento
distribuiu
da
seguinte
forma
as
matrias
no
curso:
1 ano: Histria Sagrada; 2 ano: Doutrina Christ; 3 ano: Geografia fsica; 4 ano: Geografia e Cosmografia
Geral, da Amrica e do Brasil; 5 ano: Histria Geral: Antiga e Mdia; 6 ano: Histria Geral: Moderna e
Contempornea; 7 ano: Histria e Corografia do Brasil.

105

Brazil de J.M. de Macedo para fins de consulta. Vale salientar que a Histria do Brasil,
mesmo separada da Histria Universal, mantinha em seu contedo os elementos geogrficos,
tradio rompida apenas em 1898.
Sobre esse perodo (segunda metade do sculo XIX), a historiadora Circe Bittencourt
(2005, p.6061) faz algumas consideraes sobre o ensino de Histria do Brasil:
a partir da dcada de 70 do sculo XIX, sua importncia foi ampliada como
contedo encarregado de veicular uma histria nacional e como
instrumento pedaggico significativo na construo de uma identidade
nacional, os contedos passaram a ser elaborados para construir uma ideia
de nao associada de ptria, integradas como eixos indissolveis.

2.8 Concluso
A anlise dos programas de ensino e dos livros didticos do Colgio Pedro II, ao longo
do Imprio, leva-nos a afirmar que o ensino no Colgio Pedro II muito contribuiu para a
consolidao da Histria como disciplina escolar no Brasil.
O Colgio Pedro II apresentava uma caracterstica bastante peculiar: seus professores
eram tambm os autores de livros didticos e programas de ensino, pois os catedrticos eram
scios

do

Instituto

Histrico

Geogrfico

Brasileiro;

portanto

comprometidos,

simultaneamente, tanto com a Histria acadmica como com a ensinada.


Nesse processo de consolidao, a disciplina Histria sofreu vrias transformaes at
adquirir a desejada autonomia. Inicialmente, o ensino de Histria encontrava-se permeado
pelo ensino religioso. Os dogmas catlicos, assim como a Histria Sagrada, faziam parte dos
contedos histricos. Alm disso, como resultado da influncia das Humanidades, ao longo
de boa parte do sculo XIX os contedos de Histria e Geografia apareciam imbricados no
programa. Por sua vez, a Histria do Brasil fazia parte dos contedos de Histria Universal.
Mesmo aps sua autonomia como disciplina, em 1857, a Histria do Brasil era acompanhada
por aspectos geogrficos sob o ttulo Histria e Corografia do Brasil (at 1898). Pode-se

106

observar, tambm, que os programas eram muito extensos, os contedos apresentavam vasta
riqueza de detalhes e abrangiam uma infinidade de temas.
Essas alteraes do ensino de Histria representaram, a nosso ver, um processo de
afirmao da disciplina no currculo. No final do sculo XIX pode-se constatar que a Histria
Geral e a Histria do Brasil representavam um contedo fundamental, associado construo
da identidade brasileira, destacada pela peculiaridade dos caracteres nacionais.
As transformaes sofridas pela disciplina Histria em sua trajetria escolar
representam os processos, vivenciados pela comunidade disciplinar, de adaptao dos
contedos oriundos da academia para o universo da escola. A produo dos
professores/autores do Colgio Pedro II nos permite avaliar a importncia do Colgio como
espao fundamental na construo da disciplina Histria no Brasil.

107

Figura 7: D. Pedro II, Imperador do Brasil

108

O Colgio Pedro II - Repblica

Figura 8: Colgio Pedro II incio do sculo XX93

93

Acervo NUDOM.

109

CAPTULO 3
O CURRCULO DA DISCIPLINA HISTRIA NO COLGIO PEDRO II (1889 1970)

Neste captulo, focalizamos o currculo da disciplina Histria no Colgio Pedro II nos


primeiros 70 anos da Repblica a partir da anlise dos contedos priorizados para a
elaborao dos programas de ensino e da atuao dos catedrticos dessa disciplina. Com esse
objetivo, alm dos programas de ensino, analisamos alguns livros didticos produzidos na
poca. Complementando a pesquisa, depoimentos de quatro ex-alunos dos professores
catedrticos Jonathas Serrano e Joo Batista de Mello e Souza nos ofereceram importantes
informaes sobre a personalidade, a metodologia de trabalho e o arcabouo de conhecimento
desses mestres da Histria.

3.1 Os programas de ensino nos primeiros anos da Repblica


No perodo que se seguiu proclamao da Repblica ocorreram algumas mudanas
nos programas de ensino. Durante os primeiros anos, a poltica educacional manteve alguns
princpios do perodo imperial, como a educao erudita e o ensino propedutico, com o
objetivo de educar o aluno que seguiria para o ensino superior. No entanto, pode-se afirmar
que a nova conjuntura poltica contribuiu para a insero de novas concepes
historiogrficas na esfera das disciplinas pedaggicas.
Com vistas a um melhor atendimento nova elite em formao, a partir da segunda
metade do sculo XIX houve uma superposio das matrias cientficas sobre as matrias da
chamada educao ilustrada, como podemos observar na proposta de um currculo
humanstico-cientfico:
A Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Historia Natural ou Biologia passaram a
constituir saberes escolares definidores de uma formao intelectual voltada

110

para a configurao de um novo tipo de elite. Nesse processo as disciplinas


escolares foram sendo constitudas de forma mais organizada... as
especialidades de cada campo do conhecimento compuseram um novo
currculo: o currculo cientfico. A Histria integrou-se nesse currculo sem
maiores problemas. Seus objetivos continuaram ainda associados formao
de uma elite, mas com tendncias mais pragmticas.
Chervel (apud BITTENCOURT, 2005, p.80)

Os programas de ensino do perodo republicano, correspondente ao final do sculo


XIX, foram tambm alterados em consequncia de decretos e novos regulamentos institudos
pelo governo, como ocorrera no Imprio. No entanto, as caractersticas do ensino de Histria
permaneceram at ento inalteradas. Prevalecia a concepo da construo da identidade
nacional mediante o conhecimento da civilizao ocidental, modelo para a formao da nao
brasileira. O ensino de Histria iniciava-se com a antiguidade ocidental bero da
civilizao estando a Histria do Brasil inserida na Histria Universal a partir do contexto
da poca moderna, quando ocorre o movimento de expanso martima europeia.
(BITTENCOURT, 2004, p.96). Nessa concepo, o Brasil nascia a partir da chegada dos
portugueses. Os programas com base na histria poltica, caracterizada pela ao dos
personagens e por acontecimentos como as guerras contra o estrangeiro, que legitimavam a
ocupao portuguesa no territrio brasileiro, foram mantidos.
O modelo biogrfico, em que os valores morais e cvicos eram transmitidos por meio
dos personagens, representou uma caracterstica da Histria ensinada durante boa parte do
sculo XX. No incio do sculo, as mudanas no ensino de Histria ocorreram muito mais
pelos mtodos de ensino propostos pelos livros didticos dos professores catedrticos como
Joo Ribeiro, Jonathas Serrano e Joo Baptista de Mello e Souza do que propriamente pelos
programas de ensino. A construo da identidade nacional manteve-se como um objetivo do
ensino de Histria, porm associando-se essa identidade a uma questo cultural.

Joo

Ribeiro, por exemplo, procurou escrever uma Histria do Brasil priorizando a singularidade

111

do povo brasileiro, as diferenas tnicas e a relao com o continente americano, como


veremos ainda neste captulo.
Apesar da existncia de uma legislao republicana para o ensino secundrio, em
vigor no Colgio Pedro II, a Congregao do Colgio manteve suas atribuies e seu poder de
deciso e interveno em todos os assuntos, tambm como ser visto adiante.
At 1930 os programas de ensino, assim como a elaborao dos concursos de
professores e a escolha dos novos catedrticos, estiveram sob a total gerncia da
Congregao. Na Repblica o Ministrio do Imprio, responsvel pela educao, foi
substitudo pelo Ministrio do Interior, ao qual estava vinculado o Colgio Pedro II. Durante
a gesto deste Ministrio, o nome do Imperial Colgio de Pedro Segundo foi alterado para
Instituto Nacional de Instruo Secundria94.
Posteriormente, o Decreto n 346 de 19 de abril de 1890 criou a Secretaria de Estado
dos Negcios de Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, sendo transferidos do Ministrio do
Interior os assuntos relativos instruo pblica, inclusive o Colgio Pedro II. Na ocasio,
era responsvel por essa pasta o ministro Benjamin Constant.
Nesse perodo (dcada de 90), o ensino religioso foi retirado do currculo, e
novamente o nome do Colgio sofreu alterao, passando a se chamar Gynasio Nacional de
acordo com o Decreto n. 981 de 8 de novembro de 1890, que regulamentava a Instruo
Primria e Secundria do Distrito Federal.

94

Brasil, Ministrio dos Negcios Interiores. O Decreto n. 9, de 21 de novembro de 1889, altera o nome do
Imperial Colgio de Pedro II. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1898.

112

Figura 9: Internato do Colgio Pedro II So Cristvo (Gymnasio Nacional) em 1910 95

O mesmo decreto manteve a diviso entre internato e externato, sob administraes


independentes. Estabelecia, tambm, novo plano de estudo que ampliava a carga horria e o
nmero de matrias cientficas, revelando um projeto pedaggico da cincia positiva que
prevaleceria sobre o estudo clssico-humanista tradicional, como pode-se confirmar abaixo:
O curso integral seria de sete anos, constando de portuguez, latim, grego,
francez, inglez, allemo, mathemtica, astronomia, physica, chimica, historia
natural, biologia, sociologia e moral, geographia, historia universal, historia
do Brasil, litteratura nacional, desenho, gynnastica, evolues militares e
esgrima e finalmente musica, todas obrigatrias, excepto uma das duas
lnguas a ingleza ou allem, escolhidas a vontade pelo alunno.
Annuario (1914, p.95)

95

Acervo NUDOM.

113

Houve uma mudana, tambm, quanto ao concurso para professor: Benjamin Constant
excluiu a defesa de tese dos concursos, mantendo as provas escritas e orais. O julgamento do
concurso passava a ficar a cargo da comisso examinadora e da Congregao. Essa reforma
estabelecia tambm que:
A Congregao elaboraria os programas de ensino, confiando-lhes a
elaborao a comisso por ela eleita, apresentados os programas sofreriam
exame do Conselho Diretor de Instruo acompanhado de parecer da
Congregao e do Reitor Presidente. No Conselho de Instruo figuraria um
lente do Ginsio.
Dria (1997, p.173)

Logo aps a proclamao da Repblica, os programas de ensino do perodo no


apresentaram mudanas em relao ao programa de 1882, o ltimo do Imprio. A partir da,
as alteraes no ensino de Histria, como a separao da Histria e da Geografia e a
desvinculao da Histria Sagrada e da Histria profana, mantiveram-se at o final do
sculo XIX. A Histria do Brasil, separada da Histria Geral e acompanhada da Corografia do
Brasil tambm permaneceu inalterada at o final do sculo XIX. No entanto, a partir de 1901
cessou essa autonomia, passando a Histria do Brasil novamente a fazer parte do contedo de
Histria Universal.
At o final do sculo XIX a disciplina Histria tinha o papel de contribuir para
legitimar a Civilizao Ocidental como modelo para a formao da elite brasileira. A
construo da identidade nacional vinculava-se exclusivamente ao mundo ocidental e cristo,
no se articulando, por exemplo, a uma identidade latino-americana. Os padres culturais
eram os europeus, ficando o Brasil, nica monarquia da Amrica, isolada dos demais pases
latino-americanos cuja independncia resultara na formao de repblicas. Nos programas de
ensino, observamos que esse isolamento do Brasil em relao aos demais pases latinoamericanos refletia-se em uma excluso dos contedos relativos aos acontecimentos nas

114

Amricas. A histria dos povos pr-colombianos, por exemplo, no constava dos programas
at a dcada de 20.
A historiografia francesa ainda influenciava os catedrticos que elaboravam os
programas. Sob esse enfoque, a Histria do Brasil retratava, na verdade, a histria dos
europeus na Amrica.
Podemos afirmar que, ao longo dos sculos XIX e XX, o ensino de Histria ateve-se
ao papel de veculo da construo da nao brasileira e da identidade nacional, como afirma
Bittencourt (2004, p.81):
Histria da Civilizao e a Histria do Brasil destinavam-se a operar como
formadoras da cidadania e da moral cvica... a Histria do Brasil servia para
possibilitar s futuras geraes dos setores de elite informaes acerca de
como conduzir a Nao ao seu progresso, ao seu destino de grande nao.

Em 1891 o Marechal Deodoro passou o governo ao Marechal Floriano Peixoto. A


partir da, o Ministrio da Instruo Pblica esteve sob a direo do Dr. Jos Higyno Duarte
Pereira, antigo professor de humanidades. Nessa poca foi elaborado o Decreto n o. 1.075, de
22 de novembro de 1890, dispondo sobre a reforma do Ginsio Nacional; estabelecendo-lhe
um novo plano de estudos, em consonncia com a reforma de 8 de novembro de 1890; e
organizando o corpo docente, as aulas e os exames. Segundo esse decreto,
O Ginsio Nacional tem por fim proporcionar mocidade brasileira a
instruo secundria e fundamental necessria e suficiente no s para o bom
desempenho dos deveres de cidado, mas tambm para a matrcula nos
cursos de ensino superior e a obteno do grau de bacharel em cincias e
letras.
BRASIL, Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores (1891)

Apesar do fim do Imprio e da ausncia do seu protetor, o Imperador D. Pedro II, o


Colgio Pedro II agora Ginsio Nacional continuava a merecer o reconhecimento das
autoridades republicanas, como na manuteno da prerrogativa de facultar o ttulo de
bacharel, agora em cincias e letras, aos seus formandos. Alm disso, mantinha-se a

115

participao de um professor do Ginsio Nacional no grupo que compunha o Conselho


Diretor de Inspeo do Ensino, rgo do Ministrio da Instruo Pblica. Quando, em 1892, o
Ministrio da Instruo Pblica foi extinto e substitudo pelo Ministrio da Justia e Negcios
Interiores, o novo ministro, Fernando Lobo Leite Pereira,
acabou com a diviso do Ginsio Nacional, fundindo os dois Externatos no
centro da cidade, e aprovou novo regulamento para o Colgio, atravs do
qual substituiu as denominaes de reitor e vice-reitor pelas de diretor e
vice-diretor, rompendo mais um lao com a origem religiosa do Seminrio
de So Joaquim.
Andrade (1998, p.66)

A 1 de janeiro de 1901, novo Decreto aprovava o Cdigo dos Institutos Oficiais de


Ensino Superior e Secundrio, expedido pelo Ministrio da Justia. No que tange ao Colgio
Pedro II, o Decreto no. 3.914, de 26 de janeiro de 1901, extinguiu a cadeira de Chorographia e
Historia do Brasil quando se comemorava o quarto centenrio do descobrimento. A cadeira de
Histria Universal passou a se chamar Histria especialmente do Brasil96, composta pelos
contedos de Histria Universal, da Amrica e do Brasil.
Aps a extino da cadeira de Histria do Brasil, o professor Joo Ribeiro substituiu
Capistrano de Abreu, que se recusou a lecionar a nova disciplina. Com a transferncia do
professor Joo Ribeiro para o internato, foi aberto no externato concurso para a cadeira de
Histria Geral, especialmente do Brasil e da Amrica, sendo aprovado no concurso de 1906 e
empossado como catedrtico de Histria Geral Luiz Gasto dEsgragnolle Dria, nomeado a
5 de novembro de 1906 (ALMANACH, no. II 1924, no paginado).
Prof. Wilson Choeri 97 Aconteceu uma coisa que atingiu a rea de Histria: O Prof.
Capistrano de Abreu ficou anos em disponibilidade. No quis dar aulas no Pedro II,
porque ele havia feito concurso para Histria do Brasil e criaram a Histria
Universal, que depois passou a ser Histria da Civilizao. Ele dizia que no
conhecia Histria Universal e que havia feito concurso para Histria do Brasil. E
ficou em disponibilidade. O Prof. Joo Ribeiro (sergipano), no um pesquisador do
96

Somente em 1936 a Congregao votou o ressurgimento da Cadeira de Histria do Brasil.


Professor aposentado e ex-diretor do Colgio Pedro II, foi aluno de professores catedrticos nesse perodo.
Ver perfil biogrfico no Anexo 8. Entrevista concedida em setembro de 2007.
97

116

nvel do Capistrano, mas tem brilho e valor; ele vem de outra vertente e aceita dar
Histria Universal. Os entendidos achavam que a Histria do Brasil (era uma
discusso acadmica) era um captulo da Histria Universal. Ento a Histria do
Brasil fica como uma bola de pingue-pongue, pra l e pra c. No se dava na poca
Histria da Amrica.
A anlise das fontes documentais98 permite-nos aferir que, de 1882 a 1912, os
programas de ensino sofreram pequenas variaes na seleo dos contedos, no
significando, ainda, um rompimento com as concepes da Histria encontradas no ensino
durante o Imprio.
As modificaes mais significativas no programa apareceram a partir de 1912, em
funo da nomeao do Marechal Hermes da Fonseca (1910-1914) para a Presidncia da
Repblica e das propostas do novo Ministro do Interior, Rivadvia da Cunha Corra, que
culminaram na elaborao da Lei Orgnica do Ensino Superior e do Ensino Fundamental da
Repblica, aprovada pelo Decreto n 8.659 de 5 de abril de 1911, e que estabelecia novas
normas de ensino. O decreto, composto por 137 artigos, dava autonomia dos institutos de
ensino os quais, at aquele momento, eram controlados pelo Ministrio da Justia99. Criava,
tambm, o Conselho Superior do Ensino:
Nele deveriam figurar o diretor do Colgio de Pedro Segundo e um docente
deste, eleito pela sua Congregao para mandato bienal; duas vezes por ano,
em fevereiro e agosto, convocado o Conselho.
Dria (1997, p.192)

A Lei n. 2.356, de 31 de dezembro de 1910, modificou a instruo superior e


secundria, buscando afastar a interferncia do Estado dos assuntos do ensino.
Para conseguir tal ideal foi concedida autonomia didactica e administrativa
aos institutos creados pela Unio, conservando o Estado uma interveno,
no direta , mas mediata, por intermdio do Conselho Superior do Ensino,

98

VECHIA, Aricl; LORENZ, Karl Michael. Programa de Ensino da Escola Secundria Brasileira 1850-1951.
Editora do Autor,Curitiba, 1998.
99
Em 14 de julho de 1909 um decreto dividiu o Ginsio Nacional, estabelecendo que o externato passaria a
chamar-se Colgio de Pedro Segundo, e o internato Colgio Bernardo de Vasconcellos.

117

somente enquanto o thesouro Publico concorrer com elementos materiaes


para os mesmos institutos.
Anurio (1914, p.123)

O novo regulamento do Colgio Pedro II estabelecia que a Congregao possua total


autonomia para regulamentar o Colgio; determinava, ainda, que cabia aos professores a
organizao dos programas de suas respectivas disciplinas, devendo estes ser aprovados pela
Congregao; estabelecia que o diretor do Colgio seria eleito pela Congregao para um
mandato de dois anos; e traava um novo perfil para o Colgio, conforme o art 1. do Decreto:
O Colgio Pedro II tem por fim proporcionar uma cultura geral de carter
essencialmente prtico, aplicvel a todas as exigncias da vida, e difundir o
ensino das cincias e das letras, libertando-o da preocupao subalterna de
curso preparatrio100.
Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental da Repblica (1911)

A Lei Orgnica fez tambm desaparecer o nome do Internato de Bernardo de


Vasconcellos, passando a designar os dois estabelecimentos de Colgio de Pedro Segundo.
Algumas modificaes surgiram nos programas de ensino de 1912, a partir dos quais
foi estabelecido pelos catedrticos Joo Ribeiro e Escragnolle Dria, como diretrizes para o
ensino de Histria, que:
o estudo da histria ser feito do ponto de vista da histria da civilizao,
com especial desenvolvimento da parte referente Amrica e ao Brasil.
Sero mencionados, sem jamais descer a minudncias, os acontecimentos
polticos, cientficos, literrios e artsticos de cada poca memorvel, sero
expostas as causas que determinaram o progresso ou o estacionamento da
civilizao nos grandes perodos histricos, apreciados os homens que
concorreram para as revolues benficas ou perniciosas da humanidade,
agrupando-se em torno deles os fatos caractersticos das fases que
dominaram o esprito pblico.
Colegio Pedro II, Programas de Ensino (1911)

118

O programa de 1912 apresentava-se com 45 tpicos, com uma novidade: a incluso


dos tpicos 42. Amrica Contempornea; 43. A frica Contempornea; 44. A sia
Contempornea; 45. A Oceania contempornea101.
Pela primeira vez, a Amrica aparecia no programa refletindo a mudana no contexto
poltico-ideolgico, uma vez que desaparecera o isolamento do Brasil em relao aos demais
pases da Amrica, pelo interesse republicano na aproximao com as demais repblicas
americanas. No podemos ignorar, tambm, que nesse programa j se sentia a influncia do
catedrtico Joo Ribeiro, cuja concepo de Histria marcou o incio do sculo XX, aliada ao
fato da proclamao da Repblica ter criado condies favorveis para uma mudana na
concepo de Histria.
No incio do sculo XX, o patriotismo era um objetivo para os programas. As
disciplinas de Histria e Geografia tiveram papel fundamental na formao do nacionalismo e
do patriotismo: A Histria tinha como misso ensinar as tradies nacionais e despertar o
patriotismo (BITTENCOURT, 2005, p.65).
O Programa de 1915 foi tambm elaborado pela Congregao. A Histria aparecia nos
quarto e quinto anos, sob o ttulo Histria Universal, sem mudanas na concepo
historiogrfica. O quarto ano continha 40 tpicos apresentados como teses, de forma idntica
ao programa de 1912, iniciando-se com a Pr-Histria e concluindo com a Oceania.
O quinto ano introduzia a Histria do Brasil com 20 teses, com contedo tambm
idntico ao programa de 1912. Figuravam como professores catedrticos Joo Ribeiro e
Escragnolle Doria, responsveis pela elaborao do programa, que se manteve inalterado no
perodo de 1912 at 1926.

101

Op.cit.VECHIA,Aricl e LORENZ,Karl.

119

3.2. Os catedrticos Joo Ribeiro Jonathas Serrano Joo Baptista de Mello e Souza e
o ensino de Histria102
De acordo com a perspectiva scio-histrica, importante analisar a atuao dos
catedrticos, figuras referenciais para a definio dos currculos e ensino das disciplinas.
Nesse sentido, o perodo que se sucedeu Proclamao da Repblica foi marcado,
tambm, pela atuao de grandes catedrticos de Histria, autores dos livros didticos usados
pelos alunos do Colgio Pedro II, sendo o primeiro deles Joo Batista Ribeiro de Andrade
Fernandes (1860-1934)103. Consideramos muito importantes para a elaborao deste captulo
os depoimentos de ex-alunos desses professores, e que se tornaram tambm professores do
Colgio.

Figura 10: Joo Batista Ribeiro de Andrade Fernandes104

Vale destacar que somente os livros dos catedrticos do Colgio poderiam exibir na
capa a frase para uso dos alunos do Colgio Pedro II. Outros professores do Colgio no
catedrticos poderiam escrever livros didticos, embora sua adoo fosse vedado para uso
no Colgio. Dessa forma, fica patente que o poder dos catedrticos manteve-se ao longo da
Repblica, apesar de mudanas na legislao. Os depoimentos dos ex-alunos e tambm de
102

Anexo 3
As informaes sobre a biografia dos catedrticos foram obtidas pela anlise de obras de trs professores do
Colgio Pedro II: a Dissertao de Mestrado da professora Alzira Pereira: PEREIRA, Alzira das Chagas.
Memria e Histria na Obra Pedaggica de Joo Ribeiro(1890-1925); a tese de doutorado da professora Vera
Cabana de Queirs Andrade: ANDRADE, Vera L. C. de Queiroz. Colgio Pedro II: um lugar de memria
(1837-1937) , e pelo livro do professor Fernando Segismundo: Excelncias do Colgio Pedro II.
104
Acervo NUDOM.
103

120

professores do Colgio, como Wilson Choeri que ingressou como aluno em 1939 e
Fernando Segismundo aluno na dcada de 1920 revelam a fora da Congregao e dos
catedrticos ainda nesse perodo, como se pode depreender pelo excerto abaixo:
Beatriz Boclin: Como era essa questo do programa? Eram os catedrticos que
faziam o programa?
Prof. Wilson Choeri: O Pedro II (quando eu digo que ele vem do fundo do tempo)
era quem ditava os programas. Foi a primeira escola de ensino mdio brasileira... O
programa era dos catedrticos do Pedro II. Eram eles que faziam os programas. Se
no fosse catedrtico mesmo sendo professor do Pedro II no podia editar nada e
colocar do Pedro II.

Complementando o depoimento do professor Wilson Choeri, reproduzimos parte da


entrevista com o professor Fernando Segismundo105, que ingressou no Colgio em 1927 como
aluno e vindo mais tarde a tornar-se professor. Indagado sobre os catedrticos no perodo em
que foi aluno do Colgio, o professor respondeu106:
Quando eu era aluno havia a Congregao, essa congregao era de prncipes,
pessoas capazes, estudiosos, tinham feito concurso... O Colgio Pedro II era um
colgio sui generis colgio muito bem quisto, muito aceito pela populao. Os
catedrticos eram os donos da cadeira.. Eram professores muito bem formados...
mandavam em tudo e escolhiam os alunos que eles iam formando para serem seus
auxiliares. Eram muito competentes, eram pessoas muito capazes passavam por
concurso pblico, os outros eram os casquinhas eram preparados pelo catedrtico
para serem seus auxiliares, havia interesse de preparar, formar os auxiliares (futuros
professores).... Os concursos para a ctedra comeavam s 6 da tarde e acabavam
meia noite, havia muito interesse de entrar para o Colgio Pedro II, os concursos
eram muito disputados... Os catedrticos eram grandes professores tambm fora do
colgio, um nome na sociedade... A Congregao era muito forte, decidia tudo no
Colgio...

3.3 O catedrtico Joo Ribeiro


Joo Ribeiro ingressou no Colgio Pedro II pelo concurso de 1887, comeando a
lecionar em 1893 como catedrtico de Histria Universal e do Brasil. Fez parte, tambm, do
105

Professor aposentado do Colgio Pedro II - ver perfil biogrfico no anexo 8. Entrevista concedida em junho
de 2006
106
Entrevista concedida em 6 de junho de 2007.

121

Comissionado do Governo para a Instruo Pblica (1895), quando viajou pela Europa para
estudar as caractersticas da instruo pblica na Frana, Inglaterra, Holanda e Alemanha. A
permanncia de Joo Ribeiro na Alemanha foi um fator determinante para que recebesse
influncia do movimento Kulturgescheschte, especialmente da Histria Alem de
Lamprech107.
A chamada inovao trazida por Joo Ribeiro aos estudos histricos
brasileiros, a partir da qual a histria feita do e pelo tempo, se encontra
na vinculao que o autor faz entre passado e presente. Em sua obra, o
passado no mais estudado como um tempo imutvel, uma matria
acabada, mas interpretado como um objeto de conhecimento a partir do
presente e do historiador.
Andrade (1998, p.68)

A influncia das ideias desse catedrtico promoveu importantes mudanas nos


programas de ensino. Na Histria moderna e contempornea, por exemplo, encontramos nesse
perodo um maior nmero de contedos sobre a Amrica, expressando uma valorizao do
sentimento nacional atravs do destaque dos estudos do continente americano. Da mesma
forma que Capistrano de Abreu, Joo Ribeiro defendia a Histria Laica e um afastamento do
domnio da historiografia francesa na educao brasileira108.
O ensino, que at esse momento refletia a concepo historiogrfica de Varnhagem
consolidada por Joaquim Manuel de Macedo, a partir do incio do novo sculo passa a refletir
o pensamento de Joo Ribeiro, cuja formao teve como base o contexto da reforma de ensino
de Rivadvia Corra. Os livros didticos de Joo Ribeiro, tanto de Histria Universal como de
Histria do Brasil, passaram a ser utilizados pelos alunos a partir de 1901 at
aproximadamente 1926.
A concepo historiogrfica inovadora do catedrtico Joo Ribeiro rompeu com a
viso de Varnhagen, anteriormente adotada, que:

107
108

ANDRADE (1998, p.68).


Sobre a influncia de Joo Ribeiro nos programas falaremos mais adiante nesse captulo.

122

descreve a Histria Ptria sob a gide dos aspectos poltico-administrativos.


Defende a cincia histrica como cincia de construo crtica,
sistematizao de dados para atingir ento a sntese. Joo Ribeiro preserva o
paradigma do filsofo, pensador da histria, a est sua nova viso do
conhecimento cientfico. Opta por fazer da histria um canal cultural, sendo
assim, preserva a mentalidade coletiva do povo brasileiro atravs da
representao e apropriao social.
Pereira (1998, p.12)

Ribeiro criticava a nfase dos contedos nas questes poltico-administrativas,


elaboradas segundo ele por estrangeiros, em detrimento da cultura nacional e de outros
acontecimentos internos do Brasil.
Em geral, os nossos livros didacticos da histria ptria do excessiva
importncia aco dos governadores e administrao, puros agentes (e
sempre deficientssimos) da nossa defesa externa.
Ribeiro (1917:22)

Joo Ribeiro foi o primeiro acadmico a ingressar na Academia Brasileira de Letras,


no ano de 1898, revelando em sua obra a influncia da historiografia alem que promovia
uma mudana na viso da Histria, incluindo aspectos culturais, sociais e econmicos em
oposio Histria calcada em fatos poltico-administrativos que havia caracterizado a
historiografia do sculo XIX. Ribeiro estaria, portanto, inserido na perspectiva da histria da
cultura que se preocupa com a expresso de um grupo tanto no plano da arte como tambm
da produo de artefatos, seus valores fundamentais, sua vida cotidiana (PEREIRA, 1998,
p.33).
Havia, no final do sculo XIX, uma polmica entre o historicismo erudito e o
historicismo cientfico, polmica esta partilhada tambm por Joo Ribeiro. Em vez de tratar a
Histria como uma sucesso de acontecimentos polticos, o catedrtico optava por destacar as
caractersticas peculiares do povo brasileiro.
Pela concepo da historiografia alem, valorizava-se o povo annimo, no apenas a
histria de reis, prncipes e heris. Nessa perspectiva, Joo Ribeiro sustentava que a

123

construo da Histria Nacional teria que passar pela populao que trabalhou nas minas, na
agricultura, na ocupao do territrio, assim como na catequese dos ndios. Para o autor, os
colonos, jesutas, bandeirantes, mineiros e escravos retratavam a verdadeira imagem do
Brasil, que podia ser estudado na sua vida interior, nas suas raas e nos seus sistemas de
trabalho que a todo instante podemos verificar109. A Histria deveria ter como eixo o povo,
ou seja, a massa annima compreendida por:
escravos africanos e indgenas, a clientela dos engenhos, os sem trabalho
fixo nos centros urbanos, os camponeses livres mas sem terra, indivduos
prontos sempre a lutar por causas que lhes transmitam a iluso de pesarem
nos confrontos sociais.
Segismundo (1996, p.37)

Quanto ao enfoque na histria interna, Joo Ribeiro afirmava que von Martius deu
apenas indicaes vagas e inexactas... em seu livro Como se deve escrever a Histria do
Brasil, porm foi ele o primeiro a escrever integralmente a nossa histria, segundo nova
syntese (RIBEIRO, 1917:23).
Seus livros didticos retratam uma histria serial e cronolgica, relacionando a
Histria do Brasil com a Europa e a Amrica, em que os aspectos factuais so minimizados e
a nfase est nos aspectos social e cultural do povo brasileiro, apresentando um outro regime
de historicidade partindo do presente para explicar o passado. Nessa perspectiva, o passado
encontra-se subordinado ao presente:
Defende a histria como matria no acabada e sim uma contnua
substituio de idias e de fatos. Ao grado do presente, todo o passado se
transforma110.
Pereira (1998, p.63)

Joo Ribeiro fazia parte do grupo de intelectuais que entendiam o nacionalismo de


maneira muito peculiar:

109
110

RIBEIRO, Joo. Do autor In Histria do Brasil. Livraria So Jos, 13 ed. RJ, 1935, p.21.
RIBEIRO, Joo. Discurso de Posse no IHGB. In Revista do IHGB. Tomo 78. Parte II. RJ, 1915, p.617.

124

Defendiam e concebiam o nacionalismo como busca de identidade, como


meio de reconhecimento da especificidade da populao e da cultura
brasileira. O povo no era empecilho ao projeto civilizatrio mas o elemento
constituinte de uma forma particularizada de civilizao que no era e nem
poderia ser o espelho do modelo europeu111.

Em suas pesquisas, Joo Ribeiro procurava o carter nacional brasileiro de modo a


buscar na cultura popular o que era ignorado pela cultura erudita, destacando a mestiagem
formadora do povo brasileiro. Criticava a histria que privilegiava a ao dos governadores e
militares e ignorava a ao da populao comum; em sua obra, valorizava os aspectos sociais.
Afastando-se da pompa e do grande estilo da histria europia, promete
ocupar-se do Brasil interno, do que lhe prprio e original: o colono, o
jesuta, o mameluco, a ao dos ndios e dos escravos negros, a seu ver
temas superiores aos holandeses e espanhis que nos subjugaram sem deixar
influncias.
Segismundo (1996, p.41)

Embora nos programas de ensino do incio do sculo XX at o ano de 1926


tenhamos identificado poucos elementos do pensamento de Joo Ribeiro, podemos perceber
que sua influncia fez-se mais presente por meio dos seus livros didticos de Histria
Universal e de Histria do Brasil, especialmente pela orientao metodolgica neles contida
de modo a gerar uma mudana no mtodo de ensino da poca. nessa mudana de pensar o
ensino que se percebe a grande influncia desse educador, conforme suas palavras no incio
do livro Histria do Brasil112, quando compara seus escritos aos registros historiogrficos que
o precederam:
Quando me propuz escrever este pequeno livro pensei em retornar antiga
tradio dos nossos chronistas e primeiros historiadores, que s suas historias
chamavam de notcia ou tratado do Brasil. Com isso queriam significar o
modo como suppriam a escassez de factos polticos com o estudo da terra e
das gentes que a habitavam.
111

BITTENCOURT, Circe M.Fernandes. Os confrontos de uma disciplina escolar: da histria sagrada histria
profana In Memria, Histria e Historiografia.Ver Brasileira de Histria 25/26. ANPUH, set.92-ago/93 - So
Paulo, p.215.
112
RIBEIRO, Joo. Histria do Brasil. Curso superior adoptado no Gymnasio Nacional. 7 edio. Livraria
Francisco Alves. Rio de Janeiro, 1917.

125

Este belo costume logo se perdeu, porque, adquirindo o Brasil os foros de


nacionalidade, a sua histria comeou a ser escripta com a pompa e o grande
estylo da histria europia; perdeu-se um pouco de vista o Brasil interno por
s se considerarem os movimentos da administrao e os da represlia e da
ambio estrangeira, uns e outros agentes da sua vida externa... Ao contrario,
nas suas feies e physionomia prpria, o Brasil, o que elle , deriva do
colono, do jesuta e do mameluco, da aco dos ndios e dos escravos
negros. Esses foram os que descobriram as minas, instituram a criao do
gado e a agricultura, cathechisaram longnquas tribus, levando assim a
circulao da vida por toda a parte at os ltimos confins. Esta historia a que
no faltam episdios sublimes ou terrveis, ainda hoje a mesma presente,
na sua vida interior, nas suas raas e nos seus systemas de trabalho, que
podemos a todo o instante verificar. Dei-lhe por isso uma grande parte e uma
considerao que no costume haver por ella, neste livro.
Ribeiro (1920, p.2-22)

Ribeiro prossegue, marcando a diferena de sua viso historiogrfica em relao aos


intelectuais anteriores:
Ningum antes de mim delineou os focos de irradiao da cultura e
civilizamento do paiz; nenhum dos nossos historiadores ou chronistas seguiu
outro caminho que o da chronologia v da successao dos governadores,
caminho seguro mas falso em um paiz cuja historia se fazia ao mesmo tempo
por mltiplos estmulos em differentes pontos.
Idem (1917, p.3)

Acreditamos que a histria ensinada guiava-se, portanto, muito mais pelas aulas do
catedrtico e pelos seus livros do que pelo programa, cujas marcas ainda revelavam o pensar
vigente no sculo XIX.
O livro Histria do Brasil113 compunha-se de nove captulos: ao final dos captulos 1,
2 e 3 encontrava-se uma synopse geral, na qual o autor fazia uma sntese dos contedos
desenvolvidos no captulo com as respectivas datas que o autor chamou de Isochronismos.
Fica patente a preocupao de Ribeiro em tornar mais didtica a apresentao da Histria do
Brasil para os alunos. Pode-se mesmo afirmar que o autor inaugura em seu livro didtico a
ateno para com o mtodo de ensino, orientando o aluno sobre a maneira mais apropriada de
estudar.
113

RIBEIRO, Joo. Histria do Brasil - curso superior - Adoptado no Gynnsio Nacional. 7 edio. Revista e
Melhorada. Livraria Francisco Alves. Rio de Janeiro, 1917.

126

O captulo 1 intitulava-se O Descobrimento e descrevia o descobrimento do Brasil a


partir de dois ciclos dos grandes navegadores: O descobrimento do Brasil pelo cyclo dos
navegadores de oeste (Janez Pinzon e Diego de Leppe); e o descobrimento pelo cyclo dos
navegadores do Sul (Pedro Alvares Cabral).
A afirmao feita pelo autor no captulo 1 (p.22) nos leva a compreender melhor a sua
viso quanto conjuntura do perodo em se deu o descobrimento do Brasil:
Liguei o descobrimento do Brasil aos cyclos dos navegadores que dilataram
o occidente europeu, atravez do Atlntico. Liguei a histria das primeiras
luctas internacionaes grande causa econmica da expanso europa,
causa do commercio livre, do internacionalismo, do mar clausum ou mar
liberum que uma das feies do sculo XVII.

Ainda no captulo 1, o item 6 trata do Brasil esquecido. Lendas primitivas, em que o


autor, preocupado em valorizar as caractersticas da cultura brasileira, apresenta as lendas
criadas a partir do contexto dos primeiros tempos da colonizao, quando personagens
heroicos tornavam-se eixos das narrativas sobre fatos pitorescos da colonizao do Brasil,
como a de Caramuru, um portugus nufrago que chega Bahia e domina os selvagens:
certo que Diogo lvares ou Caramuru um personagem importante ainda nos meados do
sculo XVI sombra e a proteco dele que se coloniza a Bahia(p.47). O item 6 (p.48)
tambm relata a histria do nufrago Joo Ramalho, um dos colonizadores da capitania de
So Vicente:
que os colonizadores de So Vicente vieram encontrar com grande famlia
patriarchal fundada entre os ndios...Tambm a sua influencia foi grande e a
lenda desse homem que morreu centenrio, faz remontar a sua vinda a uma
poca precolombiana. Seria elle o verdadeiro descobridor da America?

No item 7, Joo Ribeiro prossegue com A terra e os habitantes, descrevendo


detalhadamente os ndios e sua vida cotidiana; no item 8 a ethnologia braslica faz um estudo
detalhado sobre as lnguas indgenas do Brasil e as migraes das tribos Tupi, Tapuia, Cariba

127

etc., alm das rivalidades entre as tribos como os tupinambs e os Peros. So ao todo 17
pginas versando sobre a populao brasileira antes da chegada dos portugueses.
O captulo II Tentativa de unidade e organizao da defesa divide-se em 6 itens:
I- A Amrica triunphante
II- O Governo Geral
III- A fundao da cidade
IV- As trs raas. A sociedade caracteriza a atuao e situao dos brancos, negros e
ndios. Explica a origem de cada um, quem eram, de onde vieram e como viviam,
suas funes no Brasil colnia.
V- O elemento moral. Os jesutas. Anchieta
VI- A rehabilitao e a defesa
O captulo III Lucta pelo commercio livre contra o monoplio (Francezes e
Hollandezes) focaliza a defesa dos senhores de engenho contra os ataques estrangeiros no
nordeste e no Rio de Janeiro.
No captulo IV A Formao do Brasil destacamos o item 3 Entradas e Bandeiras
que descreve a situao dos colonos e dos escravos no perodo bem como as caractersticas
do processo de expanso, como pode-se constatar nos tpicos Escravido vermelha,
Escravido negra, O colono e o jesuta no sul , O jesuta e o colono do norte.
O captulo V Formao do Brasil inclui vrios elementos geogrficos. O item 1
Histria Local detalha a histria de cada regio do Brasil (norte, centro e sul) e a
constituio dos Estados brasileiros.
O livro tambm destaca as questes sociais, econmicas e culturais, com a inteno de
valorizar as caractersticas prprias da cultura brasileira e de construir o nacionalismo no
enfoque da histria do cotidiano. No entanto, como nos afirma Reznik em sua tese de
doutorado (1998), nas dcadas de 20, 30 e 40 os livros didticos de Histria do Brasil
apresentavam uma mesma viso de nao, de modo que alguns elementos so comuns na
construo da memria nacional, aparecendo sistematicamente nas obras didticas desse

128

perodo.

Nas palavras do autor, a alma catlica, o territrio desbravado e conquistado, a

mestiagem branqueada como smbolo brasileiro, o progresso no Segundo Reinado (1998, p.79).

Reznik esclarece, ainda, que a preocupao de escrever a histria brasileira a partir de


caractersticas singulares no exclua o fato de que tais elementos eram ao mesmo tempo
singulares e universais:
Universais porque so elementos comuns a todas as naes: a delimitao
territorial, a afirmao de uma moral/uma religio, a definio de uma lngua
materna, a caracterizao tnica/racial do povo; enfim uma definio
objetiva da essncia da nao. Universais, essas caractersticas projetam-se
de forma singular para cada povo, forjando comunidades diferenciadas. A
identidade cultural-social prpria, derivada dos valores especficos da
comunidade a base de cada nao.
(Idem, p.79)

Em vista disso, podemos afirmar que a obra de Joo Ribeiro, caracterizada pela
valorizao de elementos peculiares da cultura brasileira, significou uma tentativa de
distanciamento da concepo tradicional de Histria que ignorava os aspectos sociais e
culturais da populao das diferentes regies do Brasil. Inegavelmente, o catedrtico
inaugurou tambm uma nova maneira de ensinar a Histria do Brasil. A preocupao com o
mtodo de ensino pode ser confirmada, ao final dos captulos, pela utilizao de quadros
sinticos e da cronologia dos fatos mais importantes, com o objetivo de auxiliar o aluno em
seus estudos.
Joo Ribeiro afastou-se do Colgio Pedro II em 1925, ano em que se dava incio
Reforma de Ensino estabelecida pelo Decreto 16.782, de 13 de janeiro de 1925.
A nova reforma criou o Departamento Nacional do Ensino, subordinado ao Ministrio
da Justia e Negcios Interiores. Paralelamente, o antigo Conselho Superior de Ensino foi
substitudo pelo Conselho Nacional do Ensino. Segundo Escragnolle Dria (1997, p.224):
O Conselho teria trs sees: a do Ensino Superior e Secundrio, a do
Ensino Artstico, a do Ensino Primrio e Profissional. Na primeira seo
figurariam os diretores do Pedro Segundo, um catedrtico deste instituto,
anualmente eleito pela congregao, bem como um docente-livre,
anualmente designado pelo Ministro da Justia.

129

Figura 11: Luiz Gasto DEscragnolle Dria114

A reforma tambm estabelecia que o curso teria durao de seis anos, assim como
alterava os termos do concurso para a ctedra:
As provas do concurso para catedrticos compreenderiam a defesa de duas
teses perante a Congregao, uma prova oral de carcter didtico por espao
de 50 minutos, sobre ponto sorteado com 24 horas de antecedncia entre dez
pontos constantes de lista aprovada pela congregao.
Dria (1997, p.225)

Nessa poca ocupavam a cadeira de Histria do Brasil os professores Escragnolle


Dria (concursado em 1906) e Pedro do Coutto (concursado em 1925).

Figura 12: Pedro do Coutto115


114

DRIA, Escragnolle. Memria Histrica do Colgio Pedro II. 1837- 1937. Rio de Janeiro, 1997. p.15.

130

Em 1926 o concurso para a ctedra passou a compor-se de defesa de tese sobre ponto
sorteado, defesa de tese livre escolha, prova prtica e prova oral. Os livre-docentes, contudo,
tinham que enfrentar alm das provas prtica e oral apenas a defesa de tese de livre
escolha.
Para a cadeira de Histria Universal, o concurso de 1926 teve como indicao da
Congregao os nomes do Dr. Jonathas Archanjo da Silveira Serrano para o externato e de
Joo Batista de Melo e Sousa para o internato.

3.4 O catedrtico Jonathas Serrano116

Figura 13: Jonathas Archanjo da Silveira Serrano

Jonathas Serrano, assim como Joo Ribeiro, representou uma forte influncia no
ensino de Histria no perodo correspondente ao final da dcada de 20 e dcadas de 30 e 40.
Serrano foi professor e autor de diversas obras literrias, filosficas e histricas, como A idia
de Independncia na Amrica, tese defendida no concurso para a ctedra do Colgio Pedro II
em 1926 alm de livros didticos de Histria tais como Eptome de Histria Universal

115
116

Acervo NUDOM.
Revista Smbolo, n 15 outubro-novembro, 1954, p.29.

131

(1929), Eptome de Histria do Brasil (1933) e obras metodolgicas Como se ensina


Histria e Metodologia da Histria do Brasil (1941/1942).
Membro do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e da Associao Brasileira
Educao, na dcada de 1930 Serrano participou da Diretoria de Instruo Pblica do Distrito
Federal (correspondendo hoje ao Ministrio da Educao) e foi membro da Comisso
Nacional do Livro Didtico.
Autor de uma nova proposta pedaggica para o ensino de Histria, em seus livros
didticos Serrano procurava afastar-se do modelo dos compndios que caracterizaram o
sculo XIX e incio do sculo XX. No seu entender, a Histria baseada em nomes e datas,
ensinada a partir da memorizao exaustiva de contedos, deveria ser substituda pela anlise
e reflexo crtica dos fatos histricos. Para o autor, a histria deveria passar de disciplina de
memria para disciplina de reflexo e de crtica117. O catedrtico defendia, ainda, a
separao entre Histria Universal e Histria do Brasil.
Quanto metodologia, Serrano propunha a chamada metodologia ativa de ensino
(originria da Escola Nova) com a participao ativa do aluno em sala de aula transformado
em sujeito do processo ensino-aprendizagem118.
No livro Histria do Brasil (1931), o catedrtico inovou ao inserir ilustraes e mapas
alm das tbuas cronolgicas e onomsticas. Preocupou-se com a organizao do ndice dos
contedos e introduziu referncias bibliogrficas, com o intuito de orientar o estudo do aluno
e estimul-lo pesquisa e ao aprofundamento do contedo por meio das sugestes
bibliogrficas. Desse modo, tencionava desenvolver, a partir do ensino de Histria, a
capacidade de anlise, crtica e sntese discente. Voltando metodologia, cabe ainda destacar

117
118

ANDRADE,Vera Cabana (1998, p.86).


Idem, p.86.

132

a importncia conferida s fontes histricas documentais, cartogrficas, iconogrficas119, pelo


estmulo ao uso dessas fontes em sala de aula.
Como historiador, defendia a histria literria e cientfica, contribuindo para a
discusso que se travava entre os intelectuais da poca quanto a diferentes vises da histria:
histria erudita e histria cientfica.
Segundo Andrade:
Para fundamentar sua viso da histria, reprisa para os professores a
definio adotada desde seus primeiros trabalhos: "a histria a cincia que
tem por objeto o estudo da origem e desenvolvimento das sociedades
humanas ,dos fatos mais importantes nas mesmas sucedidos e das relaes
entre eles existentes120, ao mesmo tempo em que referenda o carter
cientfico da Histria atravs da aplicao dos princpios da crtica
autenticidade e veracidade de um texto histrico e reafirma o princpio da
imparcialidade da narrativa histrica que desde Herdoto at hoje... foi e
ser sempre, antes de tudo, um relato, um depoimento, uma narrao,
chamando a ateno para o carter imparcial da Histria narrativa, da
histria reconstituio do passado, da Histria balano das grandes
realizaes do homem no planeta121.

No que tange ao contedo de seus livros didticos, no encontramos grandes


inovaes porquanto Serrano, partindo de uma viso eurocntrica, mantm a concepo de
Histria como genealogia da nao, valorizando contedos da Histria da civilizao
ocidental nos quais o Brasil foi inserido a partir do descobrimento. Nesse contexto, a Histria
do Brasil iniciava-se somente a partir do contexto europeu das grandes navegaes e do
comrcio internacional.
Por conseguinte, a importncia desse catedrtico est mais presente na inovao
metodolgica do ensino de histria do que propriamente na perspectiva historiogrfica. Como
afirma Andrade (1998, p.88):
Jonathas Serrano mais considerado como um pedagogo criativo do que
como historiador, uma vez que, como professor-autor de compndios de

119

ANDRADE (2007, p.44).


SERRANO, Jonathas. Eptome de Histria Universal. Rio de Janeiro: Liv.Francisco Alves, 1929. Prefcio.
121
SERRANO, Jonathas. Como se ensina Histria. So Paulo: Melhoramentos, 1035, p.24-25.
120

133

resumos de histria, procurou sempre inovar metodologicamente e criar


motivaes para o ensino da disciplina.

Os depoimentos dos ex-alunos do Colgio Aloysio Jorge do Rio Barbosa e Wilson


Choeri, que ingressaram no Colgio em 1939122, incluem interessante descrio do catedrtico
que nos permite conhecer um pouco mais do perfil desse professor:
Prof. Wilson Choeri: Quando atingi a Quarta Srie, que corresponde atualmente
ao Nono Ano, fui ser aluno do Prof. Jonathas Serrano e j entrei prevenido contra o
Jonathas Serrano porque eu adorava o Mello e Souza. No primeiro dia de aula, na
sala da histria ele s dava aulas nesta sala
Beatriz Boclin: Tinha a sala da Histria?
Prof. Choeri: Sim. a sala que eu estou reconstituindo atualmente, vamos colocar
os mapas na sala... O Jonathas Serrano entrava vestido impecavelmente: Jaqueto,
gravata no lugar, e ns naquele tempo, quando professor apontava na porta todos
levantavam e, ele se visse um de ns com a gravata aberta, fora do lugar ou com o
dlman aberto dizia:
O Sr. est representando a sua famlia, comporte-se!!!
Aquilo me causou certa antipatia. Ele deu uma aula sobre os grandes descobrimentos
martimos. Ao iniciar a aula ele situou o fim da Idade Mdia e o incio da Idade
Moderna dizendo que alguns historiadores admitiam que o fim da Idade Mdia
coincidia com a queda do Poder Temporal dos Papas e a priso de Bonifcio 3 ou
6, mas ele no aceitava e no via isso com simpatia, e mostrava a queda de
Constantinopla em 1453 e com isso jubilou a passagem das expedies europeias
para o Oriente Mdio e a 3 hiptese: os grandes descobrimentos martimos.
Ele ditou um questionrio para respondermos e fazer no caderno de desenho os
descobrimentos martimos. Citou as viagens de Colombo, Vasco da Gama,
Bartolomeu Dias, dizendo que teramos que desenhar os mapas dentro de escalas e,
a, deu uma aula de escalas.
Beatriz Boclin: Como ele mesmo dizia que o programa do Pedro II era programa
para especialistas e o Sr. est confirmando isto.
Prof. Choeri: Sim. Ele disse que o caderno tinha que ser escrito tinta, mas
naquele tempo as canetas tinteiro portteis no estavam ainda to divulgadas e tinha
um preo proibitivo. E falou ainda:
Quando os srs. errarem no risquem, no emendem: coloquem um asterisco e no
rodap assinalem como errata.
122

Entrevista concedida em setembro de 2007.

134

Eu era um aluno mdio na turma. Foi dado uma semana para fazermos o trabalho.
Para provoc-lo eu no fiz como ele queria. Ele queria um caderno grosso e, eu
comprei um caderno fraquinho.... imaginei que ele iria perguntar porque eu no
comprei o caderno que ele disse, eu responderia que no tinha dinheiro para
comprar. Seria uma provocao minha, porque eu estava de olho no meu antigo
professor, mas ele no me perguntou. Ele disse: Quem quer se apresentar primeiro?
um voluntrio!!
Prof. Choeri: Eu me levantei para apresentar-me. Quando ele leu a minha resposta
disse:
O Sr. no concordou com o seu professor?? Muito bem !!!
E me aplaudiu, porque eu preferi 1453 e no os grandes descobrimentos. Ele disse:
Quem tem a sua opinio tem que defend-la! Um grande educador!!
Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Um professor que eu gostei muito foi o prof.
Jonathas Serrano. Ele era professor de Histria e um educador por excelncia. Com
um padro, uma severidade que no impunha terror, mas se tinha um respeito
adorvel, talvez por ele compreender a psicologia para ensinar. Ele no colocava
distncia, ns que colocvamos pelo respeito que se estabelecia ao professor pelo o
que ele era, e o respeito que ele tinha pelo aluno e pela a sua famlia. Chegava na
hora, com a ficha de horrio na mo, perguntava se era a sala 14. Todos os alunos se
levantavam. Ele circulava pela sala observando os alunos e dizia para ns:
O sr. representa a sua famlia e ela no recomenda que o sr. ande com as mangas
da camisa dobradas. O uniforme deve estar com a tnica at o punho. Quantos botes
tem? Eles foram feitos para serem abotoados.
Na primeira aula ele queria saber o nome completo dos alunos e explicava a origem
dos nossos nomes e nos mandava pesquisar junto a nossa famlia mais informaes.
Ensinava-nos hbitos disciplinares.
Beatriz Boclin: Ento ele buscava a histria da famlia do aluno?
Prof. Aloysio: Sim. Ele fazia com que o aluno fosse buscar a sua histria.
Beatriz Boclin: Ele chamava os alunos por Sr.?
Prof. Aloysio: Sim... Sobre o nosso material escolar ele dizia:
O sr. deve respeitar o seu material, porque ele custa dinheiro, que pode no ser o
seu, mas da sua famlia.Ele tinha um referencial de toda a turma e se preocupava com
todos ns, criava hbitos disciplinares, com o nosso relacionamento com os colegas.
O que se chama hoje Interdisciplinaridade ele fazia, por exemplo, pegando uma
frase em Latim e fazia vrias associaes referentes ao assunto do dia com o
livro Histria Universal do prof. Joo Ribeiro, fazendo a Interdisciplinaridade.
Esta obra do prof. Joo Ribeiro merecia ser reeditada e acrescentada.

135

Beatriz Boclin: O livro de Histria era do prprio Jonathas Serrano?


Prof. Aloysio: Sim. Ele trabalhava com o livro e o Caderno de Cartografia. Sempre
tinha o Caderno de Cartografia. possvel verificar o esprito historiogrfico que ele
dava no sentido didtico para as primeiras sries, utilizando uma linguagem mais
comum, aliciar o ndio, ou seja, atrair o aluno para a Histria utilizando todos os
meios e envolvendo-o de tal maneira que o aluno achava que a Histria era a coisa
mais interessante do mundo. E como fazer isso? Ele explica no Prefcio do 1 Volume.
Porque nessa idade de 11 anos, o aluno na 1 srie, cultiva o heri.

3.5 O catedrtico Joo Batista de Mello e Souza

Figura 14: Joo Batista de Mello e Souza123

Nesse perodo, cabe ainda destacar o catedrtico Joo Batista de Mello e Souza (18881969), que ingressou no Colgio em 1926 por concurso de provas e ttulos para a ctedra de
Histria Universal. Na Congregao, defendeu as teses: A ideia da Independncia na Amrica
e O ensino da Histria na formao do carter. Concorreu com Jonathas Serrano, tendo os
dois conquistado a cadeira, Mello e Souza no internato e Jonathas Serrano no externato.
Mello e Souza, ex-aluno do Colgio Pedro II, assumiu o magistrio no internato do
Colgio Pedro II, onde em 1905 havia se formado Bacharel em Cincias e Letras. Graduado
123

COLGIO PEDRO II - Adeus: 1927-1931.[Rio de Janeiro]: Papelaria Americana,[1931?] no paginado.


lbum de alunos.

136

em Direito pela Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais em 1910, foi professor da antiga
Escola Normal (hoje Instituto de Educao). Dedicou-se ao jornalismo, tendo exposto suas
ideias em vrios jornais da poca (membro da ABI - Associao Brasileira de Imprensa) e ao
longo dos anos de magistrio, inserindo em ambos o seu idealismo humanitrio e a sua
preocupao em exaltar os valores nacionais; destacou-se tambm como escritor, membro da
Academia Carioca de Letras. Dentre suas obras destacamos: Meninos de Queluz (1949),
Histrias do Rio Paraba, Majupira (1938), O homem sem ptria e outras histrias, Histrias
famosas do Velho Mundo e Estudantes do meu tempo (1958), esta ltima uma crnica sobre o
Colgio Pedro II.
Mello e Sousa revelava em sua obra, fosse ela didtica ou literria, a preocupao com
o estudo do continente americano, especialmente no sentido de valorizar o nosso continente
frente ao classicismo dominante. Procurava despertar nos estudantes o compromisso com os
valores nacionais e humanitrios. Esperantista, dizia ser esse o idioma que uniria os povos
em fraternidade. Acompanhava o ideal do criador da lngua, Lejzeu Ludwik Zamenhof, que
defendia que o esperanto deveria ser a segunda lngua de cada povo. Presidiu a Associao
Esperantista e perante a ONU, pleiteou a consagrao do esperanto como lngua universal
(SEGISMUNDO, 1996, p.123), revelando nesse ideal todo o seu senso humanitrio e
chegando mesmo a dar aulas de esperanto no Colgio. Destacou-se na elaborao de livros
didticos de Histria do Brasil e Histria da Amrica124. Ambos os livros contm imagens das
principais personagens e fatos da histria brasileira e da Amrica em geral, em alguns casos
to coloridas quanto o quadro O grito do Ypiranga, de Pedro Amrico.

124

No acervo do NUDOM encontramos dois livros didticos do professor Mello e Souza: SOUZA, J.B.Mello.
Histria do Brasil para a 1 srie ginasial. Rio de Janeiro: Aurora, 1959 e SOUZA, J.B.Mello. Histria da
Amrica para a 2 srie ginasial. Rio de Janeiro: Aurora, 1957.

137

Figura 15: Joo Batista de Mello e Souza no Congresso de Esperanto em Oslo 125

No livro Grandezas do Colgio Pedro II, o professor Fernando Segismundo126 faz


uma descrio sobre as caractersticas do professor e catedrtico Mello e Souza. Nessa
oportunidade, revela-nos grande parte dessa personalidade mpar da educao brasileira, alm
de nos oferecer elementos para identificar a concepo de ensino de Histria que marcou sua
poca:
Fui aluno de Joo Batista no Externato do Colgio Pedro II, para onde se
transferira. Alto, forte e alegre, comunicava-se paternalmente com os
educandos. Suas prelees patenteavam elevado fundo moral. Missionrio,
presena, valor. No se lhe percebia ambiguidade ou segredo: era franco,
extrovertido, espontneo. Hbil em motivar a turma, tinha sempre um fato
divertido a transmitir, uma narrativa envolvendo heris ou mulheres
exemplares, como Cornlia me dos Gracos. A mitologia greco-romana, a
crena no Brasil, os libertadores da Amrica-Bolvar e Jos Bonifcio
frente, citaes de Ccero, Virglio, Horcio, Ovdio, Cato, Rui e o Padre
Vieira, tudo lhe valia para atrair-nos ao estudo da Histria, fortalecendo-nos
o senso patritico e a conduta moral. Irradiar conhecimentos, brunir
caracteres constituiu misso de que jamais abdicou. Construtor de almas,
assim poderamos sintetizar-lhe a personalidade.
Segismundo (1996, p.122)

125
126

Revista Smbolo, n14 agosto-setembro, 1954, p.30.


Aluno eminente e professor do Colgio Pedro II da dcada de 40 at a dcada de 80.

138

A personalidade humanitria desse grande educador pode ser percebida nos


depoimentos de ex-alunos:
Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Um outro professor de histria que eu
conheci muito e fui examinado por ele em concurso para ctedra: Joo Batista de
Melo e Souza, que uma figura diferente. Como sabamos que o Joo Batista estava
dando aula: pela sua gargalhada fenomenal. Era um espetculo!
Prof. Geraldo Pinto Vieira: O Joo Batista de Melo e Souza foi um grande
humanista. Era um homem que conhecia de tudo: Latim, Grego, Esperanto, Msica,
etc. Ele tinha uma capacidade de motivao incrvel, como tambm o prof. Libnio
Guedes. Esse pessoal no existe mais, fauna em extino. Quem me dera que eu
tivesse a metade do conhecimento que esses professores tinham.....
Prof. Wilson Choeri: Na 2 srie eu tive um dos maiores didatas de histria: Joo
Baptista de Melo e Souza, tanto ele quanto o Jonathas Serrano tinham sido alunos do
Colgio. O Joo Baptista de Melo e Souza era um brilhante professor, que no se
preocupava com data, mas queria que o aluno soubesse o fato histrico entendesse a
histria humana e no a histria dos guerreiros, etc... Na aula ele contava o
anedotrio histrico e isso empolgava a todos ns, conhecemos toda a mitologia
grega e at hoje me beneficio do que aprendi no Pedro II e fixei com a minha leitura
de Monteiro Lobato. Durante 3 anos fui aluno do Melo e Souza. Era um regime de
quatro provas: prova mensal e prova oral no final do ano. No ano seguinte tambm.
Ainda sobre os professores catedrticos da poca, os ex-alunos entrevistados nos
relatam sua capacidade de entusiasmar e o fato que nos chamou a ateno de lecionarem
em sala ambiente da disciplina, especfica para Histria:
Beatriz Boclin: Mas havia uma preocupao dos professores de estimular o aluno.
Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Exatamente. Eles tinham a capacidade de
entusiasmar o aluno.
Prof. Geraldo Pinto Vieira: Voc tinha aulas na sala de Geografia? Que era a sala
ambiente naquela poca, e hoje ns no temos mais isso.
Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Exatamente. Era uma sala muito bem
preparada.
Beatriz Boclin: Todas as disciplinas tinham sala ambiente?

139

Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Praticamente: Histria, Geografia, Qumica,


Fsica, Cincias Naturais.
Prof. Geraldo Pinto Vieira: Por exemplo: O Prof. Jonathas Serrano s dava aulas
na sala 14, porque todo o entorno da sala, eram mapas enormes histricos pintados
na parede. Os mapas apresentavam a evoluo de todas as civilizaes.
Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Pintados por ele e o prof. Delgado de
Carvalho.
Prof. Geraldo Pinto Vieira: Na hora da aula de histria a turma saa da sua sala,
que estava e se encaminhava para a sala 14. Posteriormente e criminosamente as
paredes foram repintadas de branco e os mapas desapareceram.
Beatriz Boclin: Os alunos eram calmos? Como era a disciplina?
Prof. Aloysio Jorge do Rio Barbosa: Ningum falava nada. Afinal, eram
professores catedrticos.

Figura 16: Sala de Histria127


127

Acervo NUDOM.

140

Nessas entrevistas confirmamos o papel relevante dos catedrticos na configurao do


ensino de Histria nos seus respectivos perodos de atuao. A influncia desses mestres pode
ser confirmada na concepo de Histria revelada, seja na seleo dos contedos que
compunham os programas do Colgio Pedro II, seja em seus livros didticos e na metodologia
de ensino que marcaram uma poca. Eles efetivamente eram os responsveis pela viso
historiogrfica e pelas caractersticas didticas do ensino da Histria naquele momento;
demonstravam, tambm, a preocupao com a formao integral do aluno no apenas no
contedo da matria, mas nos aspectos morais, afetivos e sociais. O fato de darem aulas em
sala ambiente confirma o reconhecimento que recebiam da instituio. Os professores
entrevistados ressaltaram que os catedrticos, alm de especialistas, eram educadores dotados
de formao acadmica singular, formadores de carter, preocupados em contribuir para a
educao moral dos alunos, como confirma o depoimento de Fernando Segismundo, tambm
aluno de Jonathas Serrano:
Jonathas Serrano era um homem srio grande educador, no era apenas um
conhecedor de Histria era um formador de carter, era muito religioso... alm de ser
grande estudioso muito srio e muito severo, era um fidalgo.

Prosseguindo com a anlise dos programas, poucas alteraes ocorreram no perodo de


1926 a 1929. Em 1926 a Histria Universal integrava os programas do segundo e terceiro
anos (24 itens), assim como do quarto ano.
Em 1929 a Histria Universal fazia parte dos terceiro e quarto anos, com a Histria do
Brasil sendo oferecida no quinto ano com programa similar ao de 1925, com indicao dos
seguintes livros: Histria do Brasil (Pedro do Coutto); Histria do Brasil (Veiga Cabral);
Quadros de Histria Ptria (Baslio Magalhes e Max Fleuiss); e Histria do Brasil (Othello
Reis).

141

No terceiro ano, o programa de Histria Universal tinha como novidade o item 1:


Noes preliminares. Objecto da Historia e seu methodo. Que facto histrico. Fontes.
Importncia da bibliographia. Sciencias auxiliares da Historia. Chronologia. Grandes
divises da Historia. A insero desse item evidencia a influncia do catedrtico Jonathas
Serrano, ao apresentar ao aluno uma introduo ao estudo da Histria de modo a destacar
elementos indispensveis ao estudo dessa disciplina: o mtodo, o objeto, o fato histrico e a
bibliografia. Constitudo por 45 tpicos, o programa iniciava-se com uma introduo ao
estudo da Histria, da Pr-Histria at a Idade Mdia.
Os catedrticos Joo Ribeiro, Jonathas Serrano e Mello e Sousa exerceram enorme
influncia no ensino de Histria durante as primeiras dcadas do sculo XX, sendo
responsveis por iniciativas no sentido de definir alternativas para a didatizao do ensino de
Histria. Pela primeira vez observa-se a preocupao com a aprendizagem do aluno, pois
pode-se identificar nos livros didticos da poca a preocupao com o mtodo de
aprendizagem, como o recurso aos quadros sinticos (destacando os aspectos mais
significativos do texto), cronologia, aos mapas e ilustraes (organizando os fatos histricos
no tempo e no espao), ao fechamento dos captulos. A bibliografia e o incentivo pesquisa
so elementos inseridos no ensino de histria no perodo. No livro didtico os fatos histricos
so sempre apresentados no tempo (a data), no espao (o lugar onde ocorreu), quem fez ou
esteve envolvido, e por qu128 ou seja, a causa

(causalidade) de modo a fugir da

memorizao sem a devida reflexo e anlise. O quadro sintico destaca os assuntos mais
significativos do texto e estabelece os comandos (quem, quando, o qu, onde e por qu).
Os programas continuaram bastante extensos, como em um modelo enciclopdico. A
Histria Universal dividia-se em quatro grandes perodos, com a Histria do Brasil inserida
no mundo europeu a partir do descobrimento, seguindo um programa linear e cronolgico.

128

Como ensinar Histria. So Paulo: Ed. Melhoramentos, p.77.

142

Apesar de todo o discurso nacionalista de valorizao da histria brasileira, a Histria Ptria


manteve-se em segundo plano no programa.

3.6 Os Programas de Histria nas dcadas de 1930 e 1940


As reformas de ensino do segundo perodo republicano Reformas Francisco Campos
(1931) e Gustavo Capanema (1942) promoveram uma interveno direta do Estado na
educao. A meta dessa nova fase do regime republicano era o fortalecimento da unidade
nacional e do nacionalismo, conforme a afirmao a seguir: Na concepo de um Estado
para todos, a educao e a sade passaram a ser encaradas como elementos prioritrios da
reconstruo da identidade nacional (ANDRADE, 1998, p.82).
A Reforma Francisco Campos centralizou no Ministrio da Educao e Sade Pblica
toda a regulamentao do ensino primrio, secundrio e superior, bem como promoveu a
unificao dos programas de ensino e das metodologias de ensino. O carter centralizador da
proposta revelava uma tentativa de criar um padro uniforme para o ensino nacional.
O ministro Francisco Campos redefiniu os objetivos do ensino secundrio. Tornou
obrigatrio aos estudantes que desejassem cursar o ensino superior a matricularem-se no
curso secundrio, seriado e com frequncia obrigatria, uma vez que a preparao para o
ingresso no ensino superior ainda ocorria mediante aulas avulsas e cursos preparatrios. No
Decreto n 21.241 de 4 de abril de 1932, apresentado ao Chefe do Governo Provisrio, o
ministro explica sua concepo de ensino secundrio e faz uma crtica aos atributos dados a
esse ensino at ento:
A finalidade do ensino secundrio , de fato, muito mais ampla do que a que
se costuma atribuir-lhe. Via de regra, o ensino secundrio tem sido
considerado entre ns como um simples instrumento de preparao dos
candidatos ao ensino superior, desprezando-se, assim, a sua funo
eminentemente educativa, que consiste, precisamente, no desenvolvimento
das faculdades de apreciao, de juzo e de critrio, essenciais a todos os
ramos da atividade humana, e, particularmente, no treino da inteligncia em
colocar os problemas nos seus termos exatos e procurar as suas solues

143

mais adequadas... o seu fim deve ser a formao do homem para todos os
grandes setores da atividade nacional, constituindo no seu esprito todo um
sistema de hbitos, atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si
e tomar em qualquer situao, as decises mais conscientes e mais seguras.
(Ministrio da Educao e Sade Pblica - Organizao do Ensino
Secundrio,1931, p.3.Imprensa Nacional)

Nesse documento, podemos perceber indcios de que houve uma tentativa de


mudana na categoria institucional ensino secundrio, destacando em seus objetivos a
formao de hbitos, atitudes e comportamentos para a vida. Embora essa concepo no
tenha se consolidado, nos permite afirmar que essa ideia de formao para a vida j circulava
no meio dos educadores brasileiros.
O artigo 10 do Decreto n. 19.890, de 1931, trata dos Programas de Ensino. A anlise
desse documento nos permite afirmar que a disciplina Histria consolidava, segundo essa
nova viso, seu papel de instrumento fundamental para a educao poltica. Os intelectuais da
reforma consideravam a Histria como disciplina fundamental para a formao da cidadania,
como demonstra o texto das Instrues Metodolgicas para o Programa de Histria da
Civilizao do curso secundrio fundamental: Conquanto pertena a todas as disciplinas do
curso a formao da conscincia social do aluno, nos estudos da Histria que mais
eficazmente se realiza a educao poltica (Decreto 19.890 de 18 de abril de 1931,
Programas de Ensino, p.38).
Os programas de ensino propostos, segundo a nova reforma de ensino, no
apresentaram muitas diferenas em relao aos programas elaborados pelos catedrticos do
Colgio Pedro II nos anos anteriores. O carter enciclopedista foi mantido na nova proposta,
embora nos fundamentos da disciplina Histria, apresentados no Decreto 19.890 de 18 de
abril de 1931129 que antecede o Decreto n 21.241, de 4 de abril de 1932130 a orientao
nos parece bem diferente:

129

Decreto 19.890 de 18 de abril de 1931129 resolve expedir os Programas de Ensino Secundrio

144

Na escolha dos assuntos haver a preocupao de no forar o trabalho do


aluno sobrecarregando-lhe a memria com prejuzo da educao de seu
poder crtico. Evitar-se-o as mincias, ensinando-se apenas os fatos
dominantes do processo histrico, isto , os que esclarecem todo um perodo
ou so a chave de acontecimentos ulteriores.
(Decreto n 19.890, de 18/4/1931 - Programas de Ensino, p.37-38)

Esses programas incorporaram a concepo do ensino da Histria como exerccio da


cidadania, como referenciado na anlise abaixo:
A Histria era tida como a disciplina que, por excelncia, formava os
estudantes para o exerccio da cidadania e seus programas incorporaram essa
concepo. Concepo que j estava presente nos programas do Pedro II,
quer nos de Histria Universal copiados dos franceses, quer nos de Histria
do Brasil derivados do programa de Joo Ribeiro vencedor do concurso do
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro.
Abud (1992, p.165).

No Decreto n 21.241, de 4 de abril de 1932, o Colgio Pedro II era reconhecido como


colgio oficial para ministrar o ensino secundrio, conforme reza o Ttulo I. Captulo 1. Dos
cursos e da seriao, art. 1: O ensino secundrio, oficialmente reconhecido, ser ministrado
no Colgio Pedro II e em estabelecimentos sob regime de inspeo oficial. No ensino
secundrio estavam compreendidos dois cursos seriados: fundamental e complementar. Tanto
as disciplinas que deveriam fazer parte dos programas de ensino quanto os respectivos
contedos eram estabelecidos pelo Ministrio mediante as Instrues Metodolgicas que
definiam, tambm, os fundamentos das disciplinas e a maneira como deveriam ser
ministradas. Nessa legislao, os professores catedrticos do Colgio Pedro II seriam
nomeados por Decreto, mediante concursos de provas e ttulos, escolhidos entre diplomados
pela Faculdade de Educao, Cincias e Letras; enquanto no houvesse tais instituies, o
cargo de professor seria provido por concurso, de acordo com as normas estabelecidas para a
escolha dos catedrticos de ensino superior.

130

Decreto n21241 de 4 de abril de 1932130 que consolida as disposies sobre a organiozao do ensino
secundrio e da outras providncias.

145

Havia, no decorrer da dcada de 30, uma polmica quanto s concepes da Histria: a


primeira concepo entendia o ensino da Histria sob a perspectiva da Histria da
Civilizao, concepo esta que marcou a reforma de 1931. Nessa viso, prevalecia a ideia de
evoluo da humanidade, ou seja, o estudo deveria partir do geral, daquilo que acontece
com os homens de forma coletiva, para se chegar a questes particulares das naes. Era o
chamado universalismo, pelo qual a Histria do Brasil estaria inserida no contexto da Histria
Universal. A segunda corrente concebia o ensino de Histria a partir da especificidade da
nao brasileira, em contraposio ideia de evoluo da humanidade, e defendia o estudo
das singularidades da nao. Esta concepo pretendia a volta da disciplina Histria do Brasil.
Os defensores da separao entre Histria do Brasil e Histria Geral entendiam que a Histria
do Brasil permitia o estudo do passado nacional, cumprindo a disciplina um importante papel
cvico, glorificando a Ptria e desvendando suas caractersticas vocacionais, fundamento para
se pensar o porvir (REZNIK, 1998, p.79).
A oposio corrente de pensamento universalista era encabeada pelos historiadores
do IHGB, que defendiam a concepo nacionalista ao contrrio da nfase no progresso da
humanidade, que valorizava as caractersticas singulares de cada nao.
Os membros do IHGB participaram ativamente desse movimento pela volta
da disciplina Histria do Brasil. O presidente do IHGB na poca Max Fleiuss
(1934) chegou a enviar ao Presidente Getlio Vargas uma exposio de
motivos pela volta da cadeira de Histria do Brasil nos programas de ensino
enfatizando que: Suprimir-se o seu ensino (de Histria Ptria) nos
estabelecimentos de instruo, equivale a estancar nas fontes o mais estuante
veio da alma brasileira.
Fleiuss (1934, p.77)

Essas duas tendncias historiogrficas dominavam as discusses nos espaos das


academias e instituies intelectuais como a Associao Brasileira de Educao e o Instituto
Histrico e Geogrfico Brasileiro, e se estendiam ao interior do Colgio Pedro II, cujos
catedrticos, tambm membros dessas instituies como Delgado de Carvalho (1927) e

146

Jonathas Serrano (1926), por exemplo polemizavam sobre a concepo de ensino de


Histria que deveria prevalecer.
Jonathas Serrano, catedrtico de Histria, acompanhava seus companheiros do IHGB
na crtica proposta de programas de ensino elaborada pelo Ministrio. Embora
compartilhasse das ideias da Escola Nova sobre o mtodo ativo131, em que o aluno participa
dinamicamente do processo de aprendizagem ideia cultuada pelos membros da ABE. Assim
como Delgado de Carvalho, Serrano entendia que o ensino de Histria deveria ser mais
dinmico e menos expositivo e factual, valorizando a experimentao; em contrapartida,
discordava de Delgado quanto ao universalismo da proposta, que omitia as peculiaridades da
Histria Nacional.
Assim como Serrano, os demais historiadores do IHGB exigiam o retorno da Histria
Ptria (reestabelecida com a Reforma Capanema), reafirmando que o objetivo fundamental da
Histria do Brasil era a formao moral e patritica.
Na defesa dessa proposta, Serrano argumentou contra o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, documento que expressava uma crtica ao tipo de escola at ento existente
no Brasil, sendo este modelo caracterizado pela seletividade social e pelo ensino propedutico
de contedos formalistas, e que defendia a concepo norte-americana de escola universal e
democrtica, guiando-se pelo mtodo ativo e voltada para a formao sociocultural dos
cidados. O manifesto, escrito durante a 5 Conferncia Nacional da ABE, em 1933, no
valorizava a importncia da histria nacional na formao dos jovens estudantes:
Ademais, o Manifesto esqueceu a realidade brasileira, no tempo e no espao,
as nossas componentes histricas e a nossa mentalidade contempornea,
qual , e no qual pretendemos que seja, que fosse ou que venha a ser. O seu
maior defeito, a nosso ver, este carter de generosidade, abstrata, vaga,
131

Havia nessa poca uma corrente de intelectuais da ABE que compartilhavam das ideias oriundas dos Estados
Unidos que compunham a chamada Escola Nova. Nessa perspectiva, propunha-se o mtodo ativo, um ensino
onde o aluno o sujeito do processo aprendizagem. Privilegiava-se a experimentao e situaes de ensino que
proporcionassem ao aluno um entendimento do passado a partir de situaes do presente.

147

para um meio social que no o nosso, nem pela fora da tradio nem pelas
aspiraes do momento que vivem.
Serrano (1932, p.143)

Delgado de Carvalho, catedrtico de Sociologia do Colgio Pedro II e autor de vrios


livros didticos de Histria da Civilizao, defendia uma Histria Sociolgica, de modo a
inserir nos contedos da Histria elementos das Cincias Sociais Antropologia, Sociologia e
Arqueologia como podemos verificar pelo programa de ensino de 1931. Membro ativo da
Associao Brasileira de Educao e com grande representatividade junto ao Ministrio da
Educao e Sade Pblica, Delgado de Carvalho influenciou as concepes da Histria
inseridas na Reforma Francisco Campos. Partilhava da concepo universalista para o ensino
de Histria que os intelectuais idealizadores da reforma Francisco Campos conseguiram
concretizar nos programas de ensino para as escolas secundrias brasileiras. Influenciados
pela ideia do universalismo, uniram a Histria Geral, a Histria do Brasil e a Histria da
Amrica criando a disciplina Histria da Civilizao. Os programas de ensino revelavam essa
perspectiva universalista que se fundamentava na concepo de que a civilizao uma s e
que tinha o estudo do cotidiano material e cultural como demonstrativo do progresso da
humanidade, como defendia Delgado de Carvalho (apud REZNIK, 1998, p.70-72):
[A Histria] no conjunto das experincias humanas que devero ser
buscadas as situaes exemplares que permitem pensar solues para os
nossos problemas. A humanidade o objeto de estudo. A civilizao uma,
um eterno progredir; da uma Histria da cIvilizao no singular.( ... ) Atravs
do cotidiano material ou cultural, demonstrar o progresso da humanidade.
Essa concepo pretendia constituir um outro conhecimento, afastando-se da
histria poltica, factual, rida, mnemotcnica, crivada de nomes e datas para
concentrar os seus ensinamentos numa histria cultural das civilizaes,
isto , uma histria da vida material, intelectual e moral.

O Programa de Ensino de 1931, primeiro programa elaborado sem a aprovao prvia


e oficial dos catedrticos e da Congregao do Colgio Pedro II, apresentava algumas
modificaes em relao aos programas anteriores. Partia da concepo universalista da
Histria, procurando apontar o progresso da humanidade mediante a comparao da vida

148

primitiva dos povos com a vida moderna. Esse programa diminuiu a nfase nos aspectos
polticos e factuais e buscou valorizar a cultura e a sociedade. A Histria da Civilizao
obedecia periodizao clssica Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea , sendo os
contedos organizados cronologicamente e ainda na perspectiva de causas e consequncias
(VECHIA, 1998. Programa de Ensino da Escola Secundria Brasileira 1850 a 1951).
As orientaes contidas nessa reforma estabeleciam que a Histria do Brasil e a
Histria da Amrica eram prioridade no currculo, conforme exposto nas disposies gerais:
A Histria do Brasil e da Amrica constituiro o centro do ensino. claro,
porm, que no se deve consider-las isoladamente. Ao contrrio, cumpre
que seja adquirido, a princpio, o conhecimento da situao do mundo at o
descobrimento para se fazer depois o estudo simultneo da Histria Geral, da
Histria da Amrica e da Histria Ptria.
Decreto n 19.890 (abril de 1931)

Na prtica, no entanto, houve uma reduo da carga horria da disciplina de trs para
dois tempos semanais, com as Histrias da Amrica e do Brasil incorporadas ao contedo da
Histria Geral da Civilizao, o que por si s j demandava menos tempo para abordagem em
sala de aula.
A disciplina Histria da Civilizao era contemplada ao longo dos cinco anos de
ensino fundamental e dos dois anos do ensino complementar, enquanto as Histrias da
Amrica e do Brasil eram estudadas em quatro anos do ensino fundamental, a partir da
segunda srie.
Na primeira srie o programa de Histria Geral iniciava-se com o ttulo A revelao
da civilizao egpcia e terminava com a Revoluo Russa e sua repercusso. O contedo era
extenso, comportando desde as primeiras civilizaes Egito, Mesopotmia, Hebreus,
Fencios e Persas, passando pela Grcia e Roma, o feudalismo, a formao das monarquias
nacionais e por todo o perodo correspondente poca Moderna e Contempornea.

149

Na segunda srie o programa era dividido em dois tomos Tomo I: Histria da


Antiguidade, subdividido em Oriente, Grcia e Roma; e Tomo II, que tratava da Histria da
Amrica e do Brasil.
A preocupao em mostrar o progresso da humanidade pela evoluo material e
cultural como na viso de Delgado de Carvalho pode ser confirmada atravs da anlise do
programa de ensino (Anexo 2). Nos ttulos do Tomo I (Histria da Antiguidade), nota-se a
preocupao com a evoluo material e cultural da humanidade por meio dos seguintes
elementos histricos:
a) Meios de expresso: lngua, escrita, alfabeto;
b) Caracteres gerais da evoluo poltica;
c) As vicissitudes dos grandes estados; seu poderio militar e suas relaes
internacionais;
d) Evoluo social e econmica;
e) Evoluo religiosa;
f) Evoluo cultural e artstica.

No tpico seguinte Grcia e Roma destacam-se os itens O que ns devemos aos


gregos: contribuies importantes da Grcia nos diferentes domnios da vida, pensamento
cientfico, questes fundamentais da filosofia, contribuies esttica e O que ns devemos aos
romanos, principalmente no domnio da organizao poltica e do direito, destacando
elementos da concepo positivista de modo a apresentar o progresso da humanidade a partir
da herana dos povos da Antiguidade, alm da preocupao de registrar a influncia desses
povos na construo das matrizes nacionais.
No Tomo II da terceira srie Histria da Amrica e do Brasil encontramos
contedos referentes s cincias auxiliares da Histria, como a Arqueologia, no sentido de
apresentar os primeiros habitantes da Amrica e da Antropologia e Etnografia includos no
contedo de ensino132, alm dos aspectos socioeconmicos e culturais, como exemplificado a

132

A Histria Sociolgica de Delgado de Carvalho.

150

seguuir: Os mais antigos vestgios do homem americano. O homem fssil. Mounds, pueblos,
cliff dwellings, shellmounds, paraderos, sambaquis, cermica de Maraj. Esteiarias.
Distribuio geogrfica geral dos principais povos americanos. As grandes civilizaes
desaparecidas: azteca, maia-quich, quchua. Classificao dos grupos brasileiros (smula
antropolgica, etnogrfica e lingustica.). Estado poltico, social, econmico, religioso e
cultural do selvagem brasileiro (vista do conjunto.)
A quarta srie compe-se de dois tomos: Tomo I: Histria Moderna e Tomo II:
Histria da Amrica e do Brasil, com a seguinte subdiviso:
Tomo I Histria Moderna: O incio da Idade Moderna: as grandes invenes e suas
consequncias; a expanso geogrfica e o desenvolvimento econmico; o desenvolvimento
intelectual: O Renascimento at O despotismo esclarecido.
Tomo II Histria da Amrica e do Brasil: Aspectos tnicos, econmicos, sociais,
polticos e culturais da Europa ocidental na poca dos descobrimentos e o contacto com os
primitivos habitantes; o reconhecimento das costas, a conquista e o incio da colonizao; a
poca das navegaes: os grandes ciclos, o descobrimento espanhol e o portugus;
descobrimentos ingleses e franceses.
A anlise dos tpicos do Tomo II denota a nfase em questes econmicas, ao
contrrio das questes administrativas privilegiadas pelos programas anteriores. Destacam-se
os aspectos culturais e o entendimento das caractersticas da construo das naes
americanas a partir das caractersticas culturais, econmicas etc. europeias, tais como:
Atividades econmicas: o trabalho agrcola e pastoril; os latifndios; a explorao das
minas; a indstria e o comrcio coloniais. A escravido indgena e negra; as vilas e cidades
brasileiras; as cmaras municipais.

151

O contedo prossegue com as colonizaes espanhola e inglesa na Amrica e termina


com: As origens ideolgicas da Revoluo Americana e seus antecedentes imediatos; a
repercusso da Independncia americana: as tentativas de emancipao da Amrica Latina.
A quinta srie divide-se em: Tomo I: Histria Contempornea e Tomo II: Histria da
Amrica e do Brasil.
O programa inicia-se com Causas e sucessos da Revoluo Francesa: direitos do
homem e do cidado, constituio e representao popular, o exrcito popular; alm do
perodo napolenico, Congresso de Viena at O mundo contemporneo e seus mais
importantes problemas; comunismo, fascismo e democracia; as dvidas de guerra, o
desarmamento e a federao europeia.
H tambm vrios itens sobre economia e sociedade que se sobrepem a elementos
polticos: A questo do Oriente, o imperialismo colonial e a expanso da civilizao
europeia; o desenvolvimento cientfico e cultural; o desenvolvimento da economia universal e
suas consequncias para a transformao social; consequncias polticas e econmicas do
tratado de paz: a Sociedade das Naes.
No Tomo II: Histria da Amrica e do Brasil, o contedo de Histria do Brasil
estende-se at a proclamao da Repblica, estando porm intercalado com a histria da
Amrica espanhola: a poltica ibrica de Napoleo e suas consequncias; a vinda de D. Joo
VI: transformaes polticas, sociais e econmicas; a repercusso no Brasil da revoluo
portuguesa de 1820 at a repercusso da Grande Guerra na Amrica; os pases americanos e a
Sociedade das Naes; Amrica dos nossos dias: seus problemas mais importantes. 2
Reinado: o parlamentarismo e os partidos polticos; as revolues. Lutas externas: campanha
do Paraguai. Evoluo brasileira para a federao e a democracia; a propaganda republicana
no Brasil; seus fundamentos ideolgicos; a questo militar e a proclamao da Repblica.

152

O programa de ensino de 1931 inclui, ainda, a Histria factual e a histria biogrfica,


porm com um novo sentido. Na viso do catedrtico Delgado de Carvalho, que influenciou a
elaborao dos programas de 1931, o que se deve enfatizar nessa perspectiva no o
personagem, mas o meio social do passado em que se viveu, tomando o biografado apenas
como pretexto menos os homens, mais a cultura material (REZNIK, 1998, p.71).
Sob esse enfoque, poucos elementos biogrficos so encontrados; quando isso
acontece, os personagens aparecem acompanhados da conjuntura histrica em que viveram,
como no programa de Histria Geral da primeira srie, que apresenta a seguinte seleo de
contedos:

Os objetivos polticos de Csar


Augusto e a organizao do Imprio
Carlos V e o imprio universal
Felipe II e o fanatismo religioso
Henrique IV e a tolerncia religiosa
Pedro, o Grande e a transformao da Rssia

No programa de Idade Mdia da terceira srie, apenas um nico item revela a histria
a partir de um personagem: Clvis e o Imprio Franco: os costumes e as instituies dos
merovngios. Esse programa inclui, tambm, os aspectos sociais, econmicos e polticos, alm
de contedos sobre a Amrica e o Brasil antes da chegada dos europeus.
No Tomo II da quinta srie, nota-se uma mudana de enfoque no programa de Histria
da Amrica e do Brasil, propondo o ensino de questes culturais da seguinte forma:
O desenvolvimento cultural: a educao moderna, a literatura e as artes;
O desenvolvimento econmico, social,poltico,religioso e cultural da Amrica
espanhola;
O desenvolvimento cultural no Imprio brasileiro: o ensino, a literatura e a arte;
As transformaes sociais e econmicas no Brasil: a questo do negro;
Desenvolvimento social, econmico, religioso e cultural do Brasil no perodo
republicano.

153

Apesar das inovaes propostas, podemos constatar que a concepo europocntrica


de que o mundo se movimentava a partir da viso e dos feitos da civilizao europeia ainda
era uma permanncia histrica:
Na realidade, toda a sequncia e a organizao dos programas seguiam a
viso de mundo da classe dominante europeia, assimilada pelas elites das
antigas colnias a civilizao chegava ao Novo Mundo, quando o
Velho Continente dele se apossava para coloniz-lo. Portanto, no havia
uma histria das naes americanas, mas a Histria da Europa na Amrica.
A histria de seus antigos habitantes, das populaes escravizadas, dos
homens pobres era estudada na perspectiva dos conquistadores e dos
dominantes.
Abud (1992, p.170)

A Reforma e a concepo de Histria do programa foram contestadas pelos


professores da poca, sob quatro aspectos crticos:
1.
2.
3.
4.

a centralizao da elaborao dos programas;


contedo excessivo em descompasso com o nmero de aulas semanais;
justaposio da Histria da Amrica e do Brasil Histria da Civilizao;
dificuldade de apreenso por parte dos alunos de alguns conceitos e termos
expressos nos programas. (ABUD, 1992, p.171)

Essa crtica est fundamentada na anlise a seguir:


o carter centralizador era acusado de impedir qualquer tipo de
regionalizao de ensino e de no deixar margem para a Histria Regional...
alm disso, a lista de contedos era muito extensa... o nmero de aulas
semanais era considerado reduzido pelos professores, que reclamavam
tambm da diviso dos programas em Histria da Civilizao e Histria do
Brasil e da Amrica, cada uma dessas partes em cada semestre letivo. Mais
ainda, consideravam que a justaposio era um grande erro de mtodo, dada
a impossibilidade de comparao entre fatos e perodos da Histria. E,
apesar de a programao ser obrigatria, era raro o desenvolvimento dos
tpicos relativos ao Brasil e Amrica, dada a exiguidade da carga horria.
A maior parte dos alunos das escolas fundamentais terminava o curso sem
ter estudado em qualquer srie a Histria do Brasil, que os professores (e o
prprio governo) afirmavam julgar imprescindvel para a formao do
esprito nacional brasileiro
Abud (1992, p.172)

154

O professor Wilson Choeri133, em seu depoimento para essa pesquisa, faz comentrios
sobre a conjuntura desse perodo e nos fornece importantes dados sobre a atuao de
catedrticos do Colgio nas gestes governamentais:
Prof. Wilson Choeri: Aconteceu que em 1930 ocorreu a Revoluo Liberal com
Getlio [Getlio Vargas], Osvaldo Aranha, Juarez Tvora, etc. Em 1930 o Colgio
Pedro II era ligado ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores no havia o MEC.
Aconteceu que em 1930 foi criado o Ministrio da Educao e Cultura e o primeiro
ministro a ocupar essa pasta foi Francisco Campos. Ao assumir o MEC implantou a
reforma chamada Chico Campos. Teve um grande assessor que foi Delgado de
Carvalho, que comeou no Pedro II como catedrtico de Ingls... Foi a melhor
reforma da Educao porque foi feito o primrio at a 5 srie, depois os cinco anos
de ensino secundrio havia o admisso, e mais dois anos complementares. Esses dois
anos complementares s existiam para quem fosse estudar Direito, Medicina e
Engenharia. A Faculdade Nacional de Filosofia, que estava iniciando, depois que
fecharam a antiga UDF, no exigia os dois anos. A partir dessa reforma o Pedro II
comeou a entrar no Cone de sombra, pois no Pedro II ocorre que os catedrticos
editavam livros, tanto do Internato quanto do Externato. Esses livros eram adquiridos
por ns, mas, por exemplo, Jonathas Serrano no impunha o livro dele.
Prof. Choeri: Neste perodo os programas passaram a ser feitos n MEC para todo
o Brasil. Incrvel que apesar das vrias reformas ocorridas, a Congregao do
Pedro II se tornou muito auto-suficiente.
Beatriz Boclin: Isso era uma resistncia do colgio?
Prof. Choeri: No sei... Isso no significa que na revoluo da Escola Nova o
Pedro II no tenha participado. No o Pedro II instituio, mas vrios professores
participaram. Ex: Jonathas Serrano, Delgado de Carvalho, Venncio Filho era
professor do Pedro II, perdeu a Ctedra de Cincias e fsica para o professor Jorge
Sumner. Tivesse o Venncio Filho ganho a ctedra, o Pedro II teria tido outro
direcionamento, porque o Venncio deu esse direcionamento no Instituto de
Educao. Ele teve que optar entre ficar no Pedro II, ou no Instituto de Educao
onde ele era o dono da ctedra e, aqui ele era livre docente, porque perdeu para o
Sumner. Injunes....
Nessa entrevista, confirmamos a participao de professores catedrticos do Colgio
Pedro II na elaborao das propostas de reformas educacionais, e tambm a influncia da
Escola Nova no pensamento de alguns catedrticos, o que no significa a adoo desses
133

Depoimento concedido em maio de 2007.

155

preceitos no colgio como um todo. Observamos, ainda, que as concepes de ensino estavam
muito relacionadas s personalidades acadmicas e suas funes no Colgio. Nesse sentido,
os cargos de poder direcionavam a estruturao e a organizao curricular.
A partir de 1936, no mandato de Gustavo Capanema como Ministro da Educao e
Sade Pblica, foi criado um Plano Nacional de Educao que mobilizou a sociedade,
levando-a a pensar e a opinar sobre a educao brasileira. Mediante um questionrio
elaborado por educadores, pretendia-se reelaborar os objetivos gerais da educao e, mais
especificamente, redefinir os objetivos do ensino secundrio e a organizao do seu currculo
e programas (Lei Orgnica do Ensino Secundrio-Decreto-Lei 4244, de 9 de Abril de 1942).
Jonathas Serrano participou ativamente da elaborao do Plano Nacional de Educao,
como relator da Comisso do Ensino Secundrio. Embora esse plano no tenha se
concretizado, serviu de base para a Reforma da Educao promovida por Capanema em 1942.
Nesse perodo, dcada de 30, surgiu uma campanha, orquestrada por vrios setores da
vida educacional brasileira inclusive com o apoio dos catedrticos do Colgio Pedro II ,
em prol da volta da disciplina Histria do Brasil. Em 1940, o ministro Capanema anunciou o
restabelecimento da cadeira de Histria do Brasil.
Pela Reforma de Ensino de 1942 a Reforma Capanema , o ensino secundrio foi
dividido em dois nveis: o curso ginasial de quatro anos e o curso colegial de trs anos, este
subdividido em curso clssico e cientfico. O objetivo do curso colegial continuava o mesmo,
ou seja, preparar os jovens da elite para os estudos superiores. Podemos dizer que a Histria
continuava, nessa perspectiva, servindo a uma cultura geral erudita (BITTENCOURT,
2005, p.82).
Os programas do curso clssico pouco se diferenciavam do curso cientfico,
evidenciando-se em ambos a manuteno do carter enciclopdico do ensino, com o objetivo
de proporcionar ao aluno uma cultura geral e humanstica. Dessa forma, apesar da elaborao

156

dos programas de ensino secundrio estar a cargo do governo republicano, na dcada de 40 os


programas, com algumas mudanas pontuais, mantiveram a essncia erudita que caracterizara
os programas do Colgio Pedro II nos anos anteriores. Nessa reforma, a Histria do Brasil
ganhou o carter de disciplina, com trs tempos semanais no ltimo ano do curso
fundamental, fortalecendo o seu escopo de formao moral e patritica. Pelo carter moral e
cvico, a Histria do Brasil contou com a defesa dos membros do Conselho Estadual de
Educao. Desse modo, evidenciava-se a preocupao em fortalecer o patriotismo e o civismo
frente ao avano comunista no perodo entre guerras, como pode confirmar a Lei Orgnica do
Ensino Secundrio, Captulo VII Da Educao Moral e Cvica:
Art. 22. Os estabelecimentos de ensino secundrio tomaro cuidado especial
e constante na educao moral e cvica de seus alunos, buscando neles como
base do carter, a compreenso do valor e do destino do homem, e, como
base do patriotismo, a compreenso da continuidade histrica do povo
brasileiro, de seus problemas e desgnios, e de sua misso em meio aos
outros povos.
Art. 23. Devero ser desenvolvidos nos adolescentes os elementos essenciais
da moralidade: o esprito de disciplina, a dedicao aos ideais e a
conscincia da responsabilidade. Os responsveis pela educao moral e
cvica da adolescncia tero ainda em mira que finalidade do ensino
secundria formar s individualidades condutoras, pelo que fora
desenvolver nos alunos a capacidade de iniciativa e de deciso e todos os
atributos fortes da vontade.
(Lei Orgnica do Ensino Secundrio Decreto-Lei 4244, de 9 de Abril de
1942)

Nesse contexto, caberia ao ensino de Histria fortalecer a conscincia patritica:


1 Para a formao da conscincia patritica, sero com frequncia
utilizados os estudos histricos e geogrficos, devendo, no ensino de
histria geral e de geografia geral, ser postas em evidncia as correlaes de
uma e outra, respectivamente, com a histria do Brasil e a geografia do
Brasil.
2 Incluir-se- nos programas de histria do Brasil e de geografia do Brasil
dos cursos clssico e cientfico o estudo dos problemas vitais do pas.

Por conseguinte, o ensino de Histria caracterizava-se pelo ufanismo, exaltando o


patriotismo por meio dos atos dos personagens histricos, que deveriam passar os bons
valores e exemplos patriticos aos jovens: A Histria deveria ensinar aos jovens a viver

157

com os exemplos da virtude dos que precederam no mundo (REZNIK, 1998, p.83). Cabia
Histria especialmente Histria do Brasil unir os valores morais e patriticos no ensino.
Sob essa concepo, a Histria do Brasil ganhava um sentido fundamental: O ensino da
Histria do Brasil o antdoto s ideologias perniciosas (Idem, p. 87).
A preocupao com a divulgao de ideias socialistas e comunistas interferiu no
ensino de Histria, colocando a Histria do Brasil como foco da discusso a partir do
entendimento de que o ensino de Histria Ptria fortaleceria o conhecimento da vida nacional,
com reflexos na valorizao do sentimento patritico e cvico. Os programas de ensino do
Colgio Pedro II, ao longo da dcada de 40, foram influenciados pelo pensamento do
catedrtico Jonathas Serrano, membro do Conselho Nacional de Educao (1937) e da
Comisso Nacional do Livro Didtico a partir de 1939, muito ligado a Gustavo Capanema e
participante das discusses sobre o ensino de Histria no perodo. A Histria do Brasil voltou,
portanto, a ser uma disciplina autnoma no currculo, separada da Histria Geral.
Como consequncia, j na primeira srie do ensino fundamental a disciplina Histria
do Brasil manteve as caractersticas dos programas anteriores quanto viso eurocntrica e ao
contedo linear e cronolgico, pautando-se nos grandes acontecimentos e na histria
biogrfica. Os fatos histricos passaram a ser abordados em uma perspectiva mais geral,
menos enciclopedista que nos demais programas, embora ainda apresentasse contedo
extenso. Com a ampliao da carga horria pela legislao, a Histria do Brasil, assim como o
contedo relacionado Histria da Amrica, passam a ser mais valorizados (Portaria
Ministerial n 170, de 11 de julho de 1942).
Podemos concluir que, apesar da centralizao da elaborao dos currculos, as duas
reformas de ensino analisadas a de Francisco Campos (1932) e a de Gustavo Capanema
(1942) , ambas ocorridas durante o governo de Getlio Vargas, no representaram diferenas
significativas nos programas de ensino do Colgio Pedro II. A manuteno da concepo do

158

ensino secundrio tradicional influiu na formulao dos programas, que mantiveram o carter
erudito, enciclopdico e humanista. A Histria manteve-se como disciplina formadora de
moral, de valores essenciais ao desenvolvimento do homem de bem.
O Programa de Ensino de 1942 permaneceu em vigor at o ano de 1951, quando os
programas voltaram a ser elaborados pela Congregao como estabelecido pela Lei n. 1.359,
de 25 de abril de 1951, que regulamentou o ensino secundrio. Essa lei foi complementada
pela Portaria Ministerial n 614, de 10/5/1951, publicada em D.O. em 17/7/1951 (p.10.641),
que incumbiu a Congregao da elaborao dos programas do ensino secundrio
(NBREGA, 1972, p.93).

3.7 Os Programas de ensino: dcadas de 1950 e 1960


Na ata da reunio do Departamento de Histria, Geografia e Filosofia134 de 31 de
maro de 1954, encontramos os dados sobre a elaborao do novo programa de Histria:
O professor Joo Baptista de Mello e Souza apresenta o programa de
Histria da quarta srie ginasial para o primeiro perodo do ano letivo. Posto
em discusso e posteriormente em votao, foi unanimemente aprovado... O
professor Mello e Souza prope conste dos programas organizados pelo
Departamento o seguinte: Aprovado pelo Departamento. (Livro de Registros
das Atas do Departamento de Histria, Geografia e Filosofia, n 25 de 19541990).

134

A designao deste Departamento foi instituda pelo Decreto n. 34.742, de 2 de dezembro de 1953.

159

Figura 17: O professor Mello e Souza e um grupo de alunos 135

Pela anlise dessa fonte, pode-se constatar a elaborao dos programas no mbito do
Departamento sob a orientao do catedrtico da poca, o professor Mello e Souza. Os
programas eram discutidos e votados no Conselho Departamental e posteriormente levados
Congregao para a consolidao da proposta. O professor catedrtico era, tambm, o autor
dos livros didticos usados na poca, a saber:
Mello e Souza, J.B. Histria da Amrica para a 2 srie ginasial. 2 edio. Editora Aurora
Ltda. Rio de Janeiro, 1957.
_______________ Histria da Brasil para a 1 srie ginasial. Editora Aurora. Rio de Janeiro,
1959.

No Programa de Ensino de 1951, aprovado pela Portaria n 996 de 2 de outubro de


1951, a disciplina Histria estava presente em todas as sries do curso ginasial e colegial. Os
programas seguiam a diviso clssica da Histria: Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea,
135

Revista Smbolo n 8 Maio-Junho, 1952 capa.

160

com a Histria do Brasil e a Histria da Amrica apresentando-se autnomas em relao


Histria Geral. O programa mantinha-se extenso, embora j no priorizasse nomes e datas,
assim como batalhas e grandes acontecimentos.
A Histria do Brasil manteve-se separada da Histria Geral, aparecendo na primeira e
na quarta sries do curso ginasial. No primeiro semestre da quarta srie era dado o contedo
de Histria Geral; no segundo semestre passava-se Histria do Brasil, sendo destacados os
mesmos tpicos abordados na primeira srie.
Na terceira srie eram trabalhados os contedos de Histria Antiga e Medieval,
iniciando-se com O Oriente Antigo estudo sumrio, seguido de O Mundo Grego, O Mundo
Romano e O Mundo Brbaro. A proposta era uma sntese das primeiras civilizaes, de modo
a no valorizar aspectos polticos como nomes de reis ou acontecimentos especficos de cada
civilizao, mas destacando a herana cultural das mesmas para os dias de hoje.
A Histria da Amrica integrava os contedos da segunda srie do curso ginasial,
englobando as Amricas do Norte e do Sul antes dos colonizadores ingleses, espanhis e
portugueses, da colonizao at a independncia. Seguiam-se As naes do Novo Mundo: seu
desenvolvimento no sculo XIX e A Amrica contempornea.
A proposta para as primeira e segunda sries do curso ginasial correspondia a uma
sntese das Histrias do Brasil e da Amrica, como uma viso de histria-processo, visando
esclarecer os contextos contemporneos segundo as Instrues Metodolgicas para Execuo
dos Programas de Histria Geral e do Brasil, exaradas pelo MEC136.
Uma viso de conjunto nos seus traos mais simples, propiciada ao
ginasiano da primeira e da segunda sries, em que os sucessos histricos se
apresentam como precioso estimulante para o entendimento da sequncia
histrica que, iniciada na terceira srie, vai alcanar a seguinte.

No que tange s terceira e quarta sries do ginasial:

136

Ministrio da Educao e Cultura. Colgio Pedro II - Programas de Histria Geral e do Brasil e instrues
metodolgicas para a execuo dos respectivos programas, 1951, p.18.

161

Fixadas as aes mais importantes e suas repercusses, focalizados os


indivduos, expresses do meio social e registradas as manifestaes da vida
material e espiritual, tanto individuais como coletivas, encerra-se o primeiro
ciclo do curso secundrio tambm com uma sntese apropriada dos assuntos
pertinentes Histria do Brasil137.

O programa da dcada de 50 continuava extenso, abrangendo contedos


enciclopdicos, porm sem apresentar maior detalhamento. Cada tpico representava um
contedo fundamental que seria desenvolvido pelo professor, caracterizando uma certa
flexibilidade uma vez que cabia ao docente fazer o recorte ou a seleo dos contedos para as
atividades em sala de aula.
O curso colegial era formado por trs sries, com a presena contnua da disciplina
Histria, com a seguinte distribuio: 1. srie: Histria Antiga; 2. srie: Histria Medieval e
Moderna no primeiro semestre, e Histria do Brasil no segundo semestre; 3. srie: Histria
Contempornea no primeiro semestre, e Histria do Brasil no segundo semestre.
As Instrues Metodolgicas demonstravam uma preocupao em valorizar os
aspectos sociais e culturais no Plano de Estudos, atenuando o enfoque da Histria poltica e
administrativa dos programas anteriores:
No curso colegial, a matria distribui-se, atendidos, de modo especfico, os
elementos que formam a trama da histria: polticos, econmicos, sociais,
religiosos, literrios, artsticos, cientficos, enfim os fatos culturais e de
civilizao, evidenciadas a unidade e a continuidade da histria, permitindo
ao discente incorporar o elemento formador que o capacite para tomar uma
posio independente em relao aos acontecimentos138.
(Idem, p.19)

As Instrues Metodolgicas evidenciam a valorizao da Histria do Brasil no


programa, assim como dos contedos de Histria da Amrica. Essas duas Histrias apareciam
entremeadas por um sincronismo com a histria mundial, privilegiando uma viso

137

Ministrio da Educao e Cultura. Colgio Pedro II - Programas de Histria Geral e do Brasil e instrues
metodolgicas para a execuo dos respectivos programas, 1951, p.19.
138
Idem.

162

panormica do mundo social com o objetivo de permitir que o aluno conhecesse o mundo
em que vive.
Pelo exposto, pode-se concluir que as Instrues Metodolgicas revelavam uma
proposta para o ensino de Histria que primava por uma perspectiva de conhecimento do
mundo ocidental, demonstrando uma valorizao dos aspectos sociais e culturais. Havia uma
preocupao em atender ao que se chamava de uma pedagogia moderna, com o objetivo de
proporcionar um maior aspecto da ligao do passado com a evoluo do presente,
estruturando, pois, melhor rendimento educativo139.
Destacamos, tambm, uma ateno especial direcionada aprendizagem do aluno,
com a concepo de Histria voltada para as necessidades do ensino. A perspectiva
metodolgica para o ensino de Histria foi assim explicitada nas Instrues Metodolgicas:
Clareza, mtodo, objetividade e acessibilidade ao esprito do adolescente
convm firmar a orientao a seguir... os processos de fixao, investigao,
raciocinativos, ilustrativos, e outros abrangendo esquemas, formas de
representao, literatura, exame, discusso, julgamento de valores so
recomendveis... A histria, quando exposio da vida em movimento, deve
saber empregar as palavras adequadas aos vrios sentimentos humanos sem
afetao e artifcio, reproduzindo e indicando o sentido especial que cada
poca significa, o estado dalma, o modo de pensar e agir do passado.
(Idem, p.21)

Em relao ao mtodo desejado para o ensino de Histria, encontramos alguns dados


relevantes na ata da reunio do dia 19 de agosto de 1954:
O professor Mello e Souza pede ao Departamento que apresente um meio de
evitar que certos professores continuem a ditar as aulas ou que mandem
alunos lerem textos de livros... o professor Mello e Souza pede que o
programa de Histria seja dado integralmente e em caso de impedimento de
qualquer professor a turma tenha aulas extraordinrias. O Departamento
emite um voto a pedido do professor Mello e Souza, a fim de que adotando
novas normas no ensino evite simples memorizao, simples leitura de
textos, ou de simples ditado sem a necessria motivao didtica salvo nos
casos absolutamente necessrios.

139

Ministrio da Educao e Cultura. Colgio Pedro II - Programas de Histria Geral e do Brasil e instrues
metodolgicas para a execuo dos respectivos programas, 1951, p.20.

163

(Livro de Atas das reunies dos Departamentos de Histria, Geografia


e Filosofia, p.7)

No sentido de exemplificar esse perodo histrico, entrevistamos 140 alguns professores


que lecionavam nas dcadas de 1950 e 1960, como o professor Aimbire Menezes Gondim,
Coordenador Pedaggico da disciplina Histria na Unidade Escolar Tijuca II, e o professor
Geraldo Pinto Vieira, aluno eminente, tambm Coordenador Pedaggico e o primeiro Chefe
do Departamento de Histria eleito do Colgio Pedro II:
Beatriz Boclin: Como era o programa de Histria?
Prof. Aimbire: A Reforma Capanema, em 1942, vai at 1971 com pequenas
modificaes, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional entra em vigor em
1972 e quando acontece o Ensino Profissionalizante. Quando ns entramos no
colgio o sistema funcionava da seguinte maneira: 1 ano ginasial Histria do
Brasil; 2 ano ginasial Histria da Amrica; 3 ano ginasial Histria Antiga e
Medieval; 4 ano ginasial Histria Moderna e Contempornea, e outra cadeira com
outro professor e outras notas Histria do Brasil. Eles justificavam que no 1 ano o
aluno vai ter uma noo da Histria do Brasil e no 4 ano ele j ter uma outra viso
do que vai estudar melhor.
Beatriz Boclin: No 4 ano ginasial a Histria era dividida em Histria do Brasil e
Histria Geral, cada uma com um professor?
Prof. Aimbire: Exatamente. Eram duas cadeiras e duas notas. No 2 grau, no que
se refere Histria, era dada no 1 ano a Histria Antiga e Medieval, no 2ano davase Brasil-Colnia e no 3ano, Brasil-Repblica, junto com a Histria Moderna no 2
ano e Contempornea no 3 ano, era tudo desmembrado.
Beatriz Boclin: Eram dois professores tambm no colegial?
Prof. Aimbire: Exatamente.
Beatriz Boclin: E no 1 ano era somente um professor?
Prof. Aimbire: Sim, porque no havia Histria do Brasil.
Beatriz Boclin: Ento essa quantidade de aulas que o aluno tinha era maior do
que ele tem hoje?
140

Entrevista concedida em setembro de 2007.

164

Prof. Aimbire: Sim.


Beatriz: Qual a sua opinio sobre o livro didtico da poca e o livro didtico
atual?
Prof. Aimbire: Quando ns observamos os livros didticos mais antigos vemos que
eles eram muito pesados em relao ao contedo. No incio, o livro didtico era nico
para o colgio.
Beatriz Boclin: Eram os livros dos catedrticos?
Prof. Aimbire: Sim. Os catedrticos impunham os seus livros: portugus,
matemtica, Histria etc.
Como diz o ditado: Mateus primeiro os teus.
Alguns eram muito bons, por exemplo, a srie que o Traversso participa com o Mello
e Sousa [Prof. Joo Batista de Mello e Souza] so livros timos.
Beatriz Boclin: Havia algum estmulo para que o professor produzisse os seus
livros?
Prof. Aimbire: No. O Accioli recomendava ao professor que adotasse os livros da
casa, j que, por exemplo, no Instituto de Educao, s se adota os livros do Instituto
de Educao, ento, devamos valorizar os livros dos professores da casa.
[OBSERVAO DO PROF. GERALDO]: Essa atitude representava a voz de todos
os catedrticos do colgio, pois todos eles escreviam e publicavam livros didticos,
mas s vezes, havia o professor que no gostava de um catedrtico, quebrava essa
regra e indicava outro livro.
Sobre os livros da dcada de 60 escritos pela professora do Colgio, Therezinha de
Castro, os professores comentam:
Prof. Geraldo: Depois a Prof Therezinha de Castro publicou pela Editora Freitas
Bastos e foram livros bons: Histria Antiga e Medieval e Histria Moderna e
Contempornea.
Prof. Aimbire: A prof seguiu na elaborao dos livros o estilo francs: coloridos,
mais modernos. Os livros trazem uma caracterstica de fazer uma histria menos
europeizante. Retira a Europa como o centro de todas as coisas... O Prof. Accioli
tambm inovou na feitura dos livros no sentido de introduzir o ensino das civilizaes
da frica e da sia. Era um livro para o ginasial muito difcil. Ele fez tambm um
livro de Histria da Civilizao para o Segundo Grau onde h uma ntida influncia

165

do livro francs. Ele fez uma linha do tempo horizontal que mostrava o que estava
acontecendo no mundo.

Figura 18: Therezinha de Castro e Delgado de Carvalho, parceiros no trabalho


de pesquisa e elaborao de livros didticos141.

Beatriz Boclin: Os alunos reagiam a esta situao?


Prof. Aimbire: No. Eles se conformavam.
Prof. Geraldo: E os professores procuravam adaptar realidade. Ns tivemos na
nossa gerao um grupo de professores muito capazes, ns procurvamos fazer com
que as coisas flussem na base do bom senso e, mesmo quando se criaram os PGEs
(PLANO GERAL DE ENSINO), determinadas alteraes foram feitas pelos prprios
professores que vivenciavam a situao e iam fazendo as modificaes.
Beatriz Boclin: Ento podemos dizer que havia um programa, mas os professores
faziam adaptaes?
Prof. Aimbire: Sim. O essencial dos programas devia ser dado.

141

IBGE. Geografia e Geopoltica. A contribuio de Delgado de Carvalho e Therezinha de Castro. Rio de


Janeiro, 2009, p.426

166

Os depoimentos levam-nos a perceber que nas dcadas de 1950 e 1960 os catedrticos


mantinham seu status inalterado na configurao do Colgio. Eram respeitados pela
comunidade escolar, que reconhecia sua indiscutvel competncia acadmica e didtica.
Tinham, ainda, o poder de interferir na escolha dos livros didticos e nos contedos dos
programas de ensino. Na maioria das vezes, o livro didtico continuava a ser de autoria dos
prprios catedrticos; quando isso no era possvel, optava-se por selecionar livros escritos
por professores do Colgio. Quanto aos programas, eram elaborados pelos catedrticos e
submetidos Congregao (como ocorria anteriormente, e posteriormente entregues aos
professores pelos coordenadores).
O programa de 1951 manteve-se em vigor at dezembro de 1961142, quando nova
legislao de ensino a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de n. 4.024
promoveu algumas mudanas. Na nova proposta, transparecia a preocupao em promover
uma renovao nos mtodos de ensinos. A questo da didtica revelava-se um aspecto
importante, sendo discutida nas reunies departamentais do Colgio.
Nas reunies do Departamento tambm eram escolhidos os livros didticos a ser
adotados, como pode-se constatar pela anlise das respectivas atas que incluem as discusses
dos professores sobre os temas coordenados pelo catedrtico de Histria na poca, o
professor Roberto Bandeira Accioli:
...quanto indicao de livros o professor Accioli apresenta a lista de livros
de professores do Colgio, achando que se dever indicar nome que no faa
parte do corpo docente deste Educandrio, sendo ento includos os livros
dos professores Alfredo Gomes e Oliveira Lima. (Ata de 15 de maro de
1955, p.12)
O professor Accioli diz que por esquecimento deixaram de incluir o livro do
professor Joo Ribeiro nos programas enviados aos professores de Histria,
mas o mesmo poder ser indicado pelos professores.
(Ata das reunies do Departamento de Histria, Geografia, Filosofia e
Religio. 20/4/1955, p.13)

142

Anexo 5.

167

Figura 19: Roberto Bandeira Accioli143

Os registros das Atas apresentadas denotam que as decises sobre programas e livros
didticos ocorriam nas reunies de coordenadores do Departamento com os catedrticos das
disciplinas e eram enviadas aos professores. As decises cabiam, portanto, aos catedrticos,
no tendo os professores qualquer ingerncia sobre as mesmas.
Os programas de ensino para os anos 60 continuaram a ser elaborados pelos
catedrticos com base nas orientaes do Conselho Federal de Educao, conforme consta da
fonte documental: Ata da quadragsima quarta reunio do Departamento de Cincias
Sociais, de nove de maro de 1965. Esse documento continha dados relevantes sobre a
elaborao e a concepo pedaggica dos programas de Histria.
O professor catedrtico Roberto Accioli analisou os programas de Histria do Brasil e
de Histria Geral, sustentando que no se podia separar a Histria do Brasil da Histria
Universal e registrando que o mesmo critrio deveria ser observado para a Geografia. Na
oportunidade, o Professor Accioli pedia a transcrio e a observncia do inserto publicado na
deliberao do Conselho Federal de Educao, em documento de outubro de 1962:

143

Acervo NUDOM.

168

O ensino da Histria visa a proporcionar ao educando elementos de


compreenso e avaliao da grande experincia que tem a evoluo da
humanidade. A reunio numa s matria de Histria do Brasil e da Histria
da Civilizao Universal, indica o primordial interesse do conhecimento da
experincia brasileira, j que importa o estudo das nossas origens, da nossa
formao e do nosso desenvolvimento. As origens conduziro os estudos
histricos de um lado, considerao da Amrica pr-colombiana, de outro,
Histria da Europa nos sculos XV e XVI, e de sua projeo
intercontinental. A formao completar-se- com as condies histricas
desses outros continentes.
(Livro de Registro de Atas das reunies do Departamento de Geografia,
Histria e Filosofia. De 1954-1990 Livro 1, p.56-57)

Embora a orientao do Conselho Federal de Educao144 recomendasse uma


estruturao de programa de ensino de Histria, no estabelecia os contedos a serem
ensinados.
Na ata da quadragsima-quinta reunio do Departamento145 de Cincias Sociais,
realizada no dia 8 de abril 1965 e ainda coordenada pelo ltimo catedrtico de Histria
Roberto Accioli sobre os programas de ensino, encontramos dados que nos permitem
afirmar que o Colgio seguia orientaes das polticas pblicas mas tinha independncia para
fazer cumprir os programas, como pode-se verificar pelo registro a seguir: mandou imprimir
o programa de Histria aprovado em 1963 pelo Conselho Departamental e pela Congregao
e que j est sendo distribudo146.
Como j dito anteriormente, os livros didticos adotados eram, em sua maioria, da
autoria dos professores do Colgio, como os da professora Therezinha de Castro e do
professor Roberto Bandeira Accioli, este ltimo escrito juntamente com o professor Alfredo

144

A constituio do Conselho Federal de Educao(criado pela Portaria Ministerial n. 60 de 21 de fevereiro de


1962) em 1962 inclua trs professores do Colgio Pedro II: Abgar Renault- catedrtico de Ingls; Celso Ferreira
da Cunha - catedrtico de Portugus; Roberto Bandeira Accioli - catedrtico de Histria.
145
Cabe destacar que no Colgio Pedro II as disciplinas estavam organizadas em Departamentos ,seguindo os
padres da estrutura organizacional do ensino superior.
146
(Livro de Atas das reunies do Departamento de Geografia,Histria e Filosofia, de 1954-1990 - Livro n 25,
p.59).

169

DEscragnolle Taunay, e foram utilizados pelos alunos durante toda a dcada de 60, de
acordo com o programa do Colgio Pedro II (folha de rosto)147.

Figura 20: Capas dos livros de Histria de Accioli & Taunay (dcada de 60)

147

ACCIOLI, Roberto Bandeira;TAUNAY, Alfredo Descragnolle. Histria do Brasil - 1 e 2 sries ginasiais.


Livraria So Jos.Rio de Janeiro, 1963.
______________ Histria Geral. 3 srie ginasial Livraria So Jos. Rio de Janeiro, 1964.
______________ Histria Geral. 4 srie ginasial Livraria So Jos. Rio de Janeiro, 1964.
______________ Histria Geral da Civilizao. Edies Bloch. Rio de Janeiro, 1967.

170

Voltando ao contedo das atas, observamos que na reunio de 13 de maio de 1965 foi
feita solicitao para retificao da Ata anterior (8/4/1965) quanto ao papel do Conselho
Federal de Educao: O Conselho Federal de Educao no formula programas e sim a
extenso e o desenvolvimento dos mesmos (p.60).
A fonte para a anlise dos programas do perodo um folheto de 23 pginas
impressas, publicado em 1964148 e com vigncia at 1972, para distribuio entre os
professores, sob o ttulo: Ministrio da Educao e Cultura - Colgio Pedro II. Programa de
Histria Geral e do Brasil professor catedrtico: Dr.Roberto Bandeira Accioli.
A disciplina Histria integrava as quatro sries do ensino Ginasial e as duas sries do
ensino Colegial. No havia uma diviso clssica da Histria: os contedos de Antiga, Mdia,
Moderna e Contempornea estavam distribudos pelas sries sem uma designao especfica
do perodo a ser estudado. Alm disso, os contedos no eram apresentados em tpicos, mas
de forma discursiva e sem maior detalhamento.
Embora o parecer do Conselho Federal de Educao apontasse para uma interligao
entre os contedos de Histria do Brasil e Geral, isso no acontecia. A Histria do Brasil
parecia ser o foco do ensino no ginasial, com o programa distribudo da seguinte forma:
Primeira srie do ginasial Histria Geral e do Brasil: apesar do ttulo sugerir uma
relao entre os contedos de Geral e Brasil, uma anlise minuciosa permite-nos concluir que
o programa priorizava as Amricas Portuguesa, Espanhola e Inglesa desde o estudo dos
primeiros povos; a Amrica pr-colombiana; e a colonizao at os movimentos de
independncia, na primeira metade do sculo XIX.
O programa iniciava-se com O achamento do Brasil, seguido de uma problematizao
da questo do descobrimento.

148

Anexo 5.

171

A Histria Geral correspondia aos acontecimentos dos sculos XV e XVI que


explicam os antecedentes da chegada dos europeus Amrica: Portugal e a Europa ocidental
na poca dos descobrimentos martimos...Tradies e hipteses relativas ao Novo Mundo. O
conhecimento da Amrica.
No novo programa no havia mais uma diviso em tpicos. Os aspectos polticos e
administrativos apresentavam-se minimizados, com a valorizao dos aspectos sociais,
econmicos e culturais.
Segunda srie do ginasial a seleo de contedos continuava a priorizar os
elementos de Histria do Brasil, iniciando com A proclamao da Independncia do Brasil,
seguindo-se a Independncia da Amrica Espanhola e Inglesa, e finalizando com O Brasil e
as relaes internacionais. O Brasil e os pases americanos: o pan-americanismo. Os
contedos relacionados Histria da Amrica cobriam o perodo desde o sculo XIX at a
dcada de 30 do sculo XX.
O programa englobava o sculo XIX a partir da formao dos novos Estados
Americanos e o sculo XX na Amrica, destacando-se a evoluo econmica dos novos
pases americanos, a vida social, cultural e intelectual. O contedo do sculo XX era extenso,
incluindo Repblica Velha, Governo Vargas, 1 Guerra mundial e 2 Guerra Mundial, e
presentando tambm: Amrica contempornea e o Brasil contemporneo: A educao.
Cincias, letras e artes. A evoluo econmica na era republicana: a agricultura e o
comrcio. Os meios de transporte e de comunicaes. O movimento intelectual da Amrica
contempornea. A situao econmica dos Estados Unidos e da Amrica Espanhola. Os
pases europeus. Os novos pases asiticos e africanos: a evoluo e desenvolvimento
econmico.
Em sntese, os contedos estavam focados no Brasil e na Amrica, desde os primeiros
habitantes que antecederam os europeus at o perodo ps-Segunda Guerra Mundial. O

172

enfoque do programa centrava-se nos aspectos sociais, econmicos e culturais. A Histria


Geral surgia como pano de fundo para as Histrias do Brasil e da Amrica como um todo. Por
exemplo, a crise de 29 e as guerras mundiais eram estudadas de modo a explicar os
acontecimentos que se desenvolviam na Amrica naquele momento.
Terceira srie do ginasial o programa abrangia Histria Antiga e Medieval, mas
sem referncias a essas divises clssicas da Histria. O contedo inclua as primeiras
civilizaes, destacando Egito, Grcia e Roma. Os contedos de Idade Mdia estavam
inseridos nos recortes: O XIII sculo: A Europa ocidental; a Hegemonia do Papado e da
Frana. A Europa oriental; O Imprio Latino do Oriente. Os pases balcnicos. A Europa
central e setentrional; o mundo bltico. E prosseguiam com: As crises religiosas e nacionais
da Europa ocidental. O primeiro dos grandes conflitos nacionais: a guerra dos cem anos. A
Europa ao fim do sculo XV. O revs mongol. A islamizao dos mongis e sua expanso na
sia e na frica. A Amrica precolombiana.
O contedo mantinha-se extenso, sem se ater a detalhes como nomes de monarcas,
heris nacionais, datas, batalhas ou grandes acontecimentos. O enfoque no era poltico,
privilegiando os aspectos econmico e social, configurando um panorama das Histrias
Antiga e Mdia e abrangendo os contedos da histria do Ocidente e do Oriente at o sculo
XV.
Quarta srie do ginasial o ltimo ano do curso ginasial correspondia Histria
Moderna e Contempornea. O programa continuava destacando os aspectos socioeconmicos
e culturais em detrimento das questes polticas e administrativas, iniciando com Tempos
modernos e finalizando com O 2 aps guerra: suas caractersticas mundiais. Os Estados
Unidos e a Unio Sovitica.
O ensino Colegial correspondia as duas sries: na primeira srie, o programa
propunha-se a apresentar uma sntese da Histria Geral das Civilizaes, de acordo com a

173

orientao inclusa no prprio programa: Na primeira srie do curso colegial, a histria geral
da civilizao retraada sob o primado do aspecto contemporneo, em uma sntese histrica
dos elementos bsicos, que vm contribuindo para a civilizao hodierna (p.15).
Na segunda srie, os contedos abrangiam uma sntese da Histria do Brasil: uma
viso de conjunto das conquistas espirituais e das peculiaridades da civilizao brasileira
culmina o ensino da Histria no curso secundrio(p.16).
O programa da primeira srie continha uma introduo ao estudo da Histria,
apresentando conceitos fundamentais como: Histria: conceito, definio. A verdade
histrica, o fato histrico e o documento histrico. A sntese histrica. A diviso da histria
em perodos. Cultura e civilizao. Inclua, tambm, uma seleo de contedos sobre Grcia,
Roma, Idade Mdia e Moderna, porm esses contedos estavam inseridos de modo a atender
a questes contemporneas. Dessa forma, eram priorizadas as heranas culturais da
antiguidade, assim como os elementos referentes Igreja Catlica na Idade Mdia. A Histria
ensinada deveria priorizar os acontecimentos do presente e buscar nos estudos da Histria as
respectivas explicaes, como explicitado no programa de 1964: O devido realce das aes
mais pertinentes aos nossos tempos focalizado tendo em vista as condies de civilizao,
que o mundo oferece em sua amplitude territorial e de concepes (p.16).
Na segunda srie do curso colegial, o contedo iniciava-se com o conceito de
civilizao brasileira. As diversas manifestaes da cultura no Brasil, seguindo-se os
acontecimentos da histria brasileira desde a chegada dos portugueses, abrangendo os sculos
XVI, XVII, XVIII, XIX at a dcada de 60: O presidente Jnio da Silva Quadros: sua
renncia. A investidura de Joo Goulart, a experincia parlamentarista e o plebiscito de 6 de
janeiro de 1963. A ao governamental (p.21).
O programa terminava apresentando As relaes internacionais e o Brasil Repblica.
O reconhecimento da Repblica. O Brasil e os pases americanos. O Pan-americanismo... O

174

Brasil e as potncias extra continentais: as democracias, os regimes socialistas e os pases


em desenvolvimento. Caractersticas da poltica exterior brasileira (p.23).
Concluindo, o programa exibia uma evoluo da Histria do Brasil, em uma
perspectiva da teoria do progresso do Brasil frente s demais naes mundiais, desde a origem
da histria brasileira at a poca contempornea, de acordo com as Instrues Metodolgicas:
Tomando como centro especial de interesse, o esforo brasileiro, na sua marcha ascensional,
se projeta a posio do Brasil no quadro mundial contemporneo.
Os programas de ensino dos cursos ginasial e colegial caracterizavam-se, portanto,
pela valorizao dos aspectos culturais, sociais e econmicos em detrimento da Histria
poltica. O Brasil apresentava-se como uma prioridade no programa, e os contedos da
Histria Geral deveriam contextualizar e explicar os fatos contemporneos. Os estudos
deveriam fornecer aos alunos elementos de compreenso e avaliao da experincia
brasileira, atravs dos tempos, sem entretanto deslig-la do contedo da evoluo da
humanidade em seu aspecto universal. Embora extensos, os programas apresentavam certa
flexibilidade quanto possibilidade do professor trabalhar com diferentes metodologias de
ensino para dar conta dos contedos propostos, sempre com base na ideia de progresso das
civilizaes.
O programa de 1964, apesar das mudanas observadas, continuava apresentando a
Histria como uma disciplina fundamental da base curricular, com contedo abrangente e
complexo para os alunos da educao bsica.
Cabe ainda destacar que o Programa de Ensino no era o nico guia dos professores.
Na prtica, o livro didtico efetivamente conduzia os contedos que se deveriam ensinar.
Segundo o depoimento do professor Geraldo Pinto Vieira149:
At a dcada de 70 os catedrticos continuavam a escolher os livros didticos que
seriam usados pelos professores e eram autores dos mesmos. Os livros da dcada de
149

Depoimento concedido em setembro de 2007.

175

60 tinham um contedo, impossvel de ser trabalhados com a carga horria que era
oferecida {3 tempos semanais}. O catedrtico escolhia o livro e os professores tinham
que d-lo. Posso dizer que o rano do Imprio continuou at a dcada de 70. Ns
temos ainda nas dcadas de 1950 e 1960 os programas oriundos da Velha Guarda.
Aps 1972, quando ocorre a nova Lei 5692, entra o programa de Histria e
Geografia com a participao do catedrtico de Geografia Nilo Bernardes.
As alteraes promovidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 5.692, de
1971, sero objeto de anlise no prximo captulo.

Figura 21: Alunos do Externato do Colgio Pedro II 1957150

150

Acervo NUDOM.

176

CAPTULO 4

OS ESTUDOS SOCIAIS E SUA TRAJETRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR


NO BRASIL

Nesse captulo, apresentamos um breve histrico do processo de criao e


implementao dos Estudos Sociais no currculo escolar brasileiro, durante o sculo XX.
Entendemos que, para compreender o significado dos Estudos Sociais e sua implantao
como matria obrigatria do ncleo comum no currculo do ensino de primeiro e segundo
graus, de acordo com a Lei no. 5.692/1971, importante buscar compreender a sua trajetria
como disciplina escolar no Brasil, desde a sua origem.

4.1 Histrico
A ideia de incluir os Estudos Sociais no currculo escolar surgiu no Brasil no final da
dcada de 20 do sculo XX, no bojo do movimento conhecido por Escola Nova. A influncia
desse movimento educacional norte-americano promoveu as primeiras discusses no meio
dos educadores brasileiros, preocupados em trazer para o Brasil uma nova viso de educao,
resultando em alteraes metodolgicas e programticas nas escolas.
Inspirados no naturalista Jean-Jacques Rousseau e nos conceitos dos pedagogos
Heinrich Pestalozzi e Freidrich Frebel, os defensores da Escola Nova procuraram
fundamentar seus pressupostos metodolgicos na ao, afirmando que esta valorizava a
autoformao e a atividade espontnea da criana (GADOTTI, 1999, p.142). Esse
movimento se caracterizava pela ateno dada s necessidades e interesses individuais,
privilegiando o ensino que considerava o aluno como sujeito do conhecimento e o preparava
para adaptar-se ao meio (LIBNEO, apud LUCKESI, 1994). Alguns de seus expoentes

177

Dewey (na Amrica do Norte); Ferrire e Claparde, este ltimo exercendo grande influncia
sobre Piaget, Montessori e Decroly (na Europa); e Ansio Teixeira, Loureno Filho e
Fernando Azevedo (no Brasil), dentre outros tiveram suas ideias seguidas e, a despeito de
algumas crticas que lhes so feitas, ainda hoje servem de inspirao para muitos educadores
(RISCHBIETER, 2004). Inmeras escolas, conhecidas como experimentais, surgidas no
Brasil nos anos 60, tinham sua concepo filosfica de educao baseada nesses tericos.
O ensino, nessa concepo, deveria aproximar o jovem do contexto social ao qual
pertencia e minimizar a defasagem entre as propostas educacionais inseridas nos programas e
currculos e o avano cientfico que caracterizou o sculo XX, como defendeu Delgado de
Carvalho, importante representante brasileiro do movimento da Escola Nova:
O abismo existente entre o progresso material da nossa civilizao e o atraso
mental do momento a tragdia do mundo moderno e cada vez ir se
acentuando, se a Educao no preparar os indivduos para o meio em que
esto chamados a viver.
Carvalho (1957, p.75)

Os educadores da Escola Nova traziam, como tema de pauta para os debates, a


preocupao com os objetivos da educao e propunham alteraes dos contedos
curriculares para atender a esses objetivos. O ensino marcado pela influncia francesa de
carter factual, descritivo e conteudista que caracterizou a educao brasileira ao longo do
sculo XIX, distanciava-se da nova proposta de uma educao integradora e socializadora.
Essa nova concepo de currculo afetou tambm o ensino de Histria:
a influncia francesa cede espao para a influncia americana, e se antes era
o saber histrico que estava em foco, a partir de ento so as benesses do
saber escolar e sua utilidade para a vida cotidiana que passaram a preocupar
os tericos e administradores da educao, norteando a definio dos
contedos do ensino.
Martins (2002, p.100)

Dos tericos da Escola Nova, merecem destaque as ideias de John Dewey por terem
influenciado profundamente figuras-chave no processo de divulgao e expanso das

178

propostas pedaggicas desse movimento no Brasil. Nesse sentido, cabe citar Loureno
Filho151, Fernando Azevedo152 e Ansio Teixeira153 como representantes da trindade
cardinalcia do movimento da Escola Nova no Brasil (SAVIANI, 2007, p.216).
Os expoentes brasileiros da Escola Nova, signatrios do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (1932)154 Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando Azevedo, Delgado de
Carvalho, entre outros trouxeram para o Brasil os estudos do filsofo e educador norteamericano John Dewey (1859-1952). As ideias de Dewey deixaram marcas no pensamento
educacional brasileiro, como a concepo de que o ensino deve articular-se com a realidade
em que vive o estudante.
Tendo estudado nos Estados Unidos na dcada de 20 (1929), Ansio Teixeira nunca
escondeu a influncia de Dewey na sua concepo de educao. Ansio fez sua ps-graduao
em educao (Master of Arts) na Columbia University de Nova York (onde Dewey
lecionava), tornando-se um dos principais divulgadores da nova perspectiva educacional no
Brasil. Ansio procurou implementar essas concepes de educao no projeto da
Universidade do Distrito Federal (UDF) durante a gesto na Secretaria de Educao do
Distrito Federal ao longo da dcada de 30. Para esse educador, a escola deveria ser entendida
como uma agncia social especfica de preparao das crianas para a sua plena participao
na vida social (MOREIRA, 1997, p.161).
151

Loureno Filho (1932-1937): em 1922 foi Diretor da Instruo Pblica do Cear. Exerceu o magistrio na
Escola Normal em Fortaleza, onde realizou uma reforma geral do ensino,de significativa repercusso na poca,
registrada como uma das realizaes pioneiras da Escola Nova (FAVERO e BRITO,1999, p.365). Em 1930 foi
nomeado Diretor Geral da Instruo Pblica de So Paulo. Em 1932, a convite de Ansio Teixeira, dirigiu o
Instituto de Educao do Distrito Federal.
152
Fernando de Azevedo dirigiu a Instruo Pblica no Distrito Federal entre 1927 e 1930, quando promoveu
ampla reforma educacional. Foi Diretor Geral da Instruo Pblica de So Paulo, promulgando o Cdigo de
Educao do Estado de So Paulo (1933). Em 1934, participou da fundao da Universidade do Estado de So
Paulo, na qual foi Diretor da Faculdade de Filosofia,Cincias e Letras e catedrtico de Sociologia; em 1935,com
a fundao da Sociedade Brasileira de Sociologia tornou-se seu presidente. (FAVERO e BRITO,199, p.183)
Relator do Manifesto dos Pioneiros da Educao.
153
Ansio Teixeira: em 1924 foi Diretor da Instruo Pblica do Estado da Bahia; de 1931 a 1935, Diretor Geral
da Instruo Pblica do Distrito Federal. Em 1935 criou a Universidade do Distrito Federal. De 1947 a 1951 foi
Secretrio da Educao do Governo da Bahia. Membro do Conselho Federal de Educao de 1962 a 1968.
154
Importante documento assinado em 1932 por educadores brasileiros comprometidos com a reconstruo
nacional e a reflexo sobre o papel da escola pblica no processo de democratizao do acesso educao.

179

As ideias de John Dewey tiveram maior repercusso no Brasil a partir da divulgao,


na dcada de 30, da Carta dos Estudos Sociais nas Escolas apresentada aos educadores
norte-americanos em 1931. Elaborada pela Comisso de Estudos Sociais da National
Education Association, representou a insero dos Estudos Sociais como disciplina escolar na
organizao pedaggica norte-americana.
Na gesto de Ansio Teixeira, que sucedeu Fernando Azevedo na Secretaria de
Educao e Cultura do Distrito Federal155, os Estudos Sociais foram introduzidos nos
currculos das escolas elementares (primrias). O revolucionrio projeto educacional permitiu
grande divulgao nacional das ideias oriundas da Escola Nova e mais especificamente da
obra de John Dewey, vrias delas traduzidas para a lngua portuguesa pelo prprio Ansio
Teixeira156. Nesses termos, os conceitos do terico norte-americano repercutiram na educao
brasileira especialmente do ponto de vista social, exemplificadas tanto nas crticas feitas por
Ansio Teixeira ao modelo de escola secundria que caracterizava o Brasil na poca quanto
nas propostas inovadoras por ele implementadas, estabelecendo novas referncias para a
construo do currculo das escolas primrias e secundrias daquele perodo.
Nessa mesma poca, Ansio tambm inspirou a publicao do Programa de Cincias
Sociais (1934) para a escola elementar, com vrias edies at 1955. Em 1962 o MEC
publicou, na Biblioteca do Professor Brasileiro, Estudos Sociais na Escola Primria com
orientao e redao de Josephina de Castro e Silva Gaudenzi, obra reeditada nos anos 60 sob
o ttulo Estudos Sociais na Escola Elementar:
quando, com pequenas modificaes, foi incorporado Biblioteca do
professor Brasileiro, no programa de emergncia do Ministrio da Educao
e Cultura, frente do qual encontrava-se, ento, o professor Darcy Ribeiro
(NADAI, 1988, p.4)

155

Durante a gesto de Ansio Teixeira (1931-1935), a Diretoria Geral de Instruo Pblica foi transformada
em Departamento de Educao e depois em Secretaria de Educao e Cultura (SAVIANI, 2007, p.218). Ansio
Teixeira assumiu em 1931 a Diretoria da Instruo Pblica do Distrito Federal, convite do prefeito Pedro
Ernesto Batista.
156
Em 1930 Ansio Teixeira publicou a traduo de dois trabalhos de John Dewey: A criana e o programa
escolar e Interesse e esforo, reunidos no livro intitulado Vida e Educao.

180

4.2 As ideias de John Dewey


No incio do sculo XX, o filsofo e educador norte-americano John Dewey
preocupava-se em dar significado aprendizagem de modo que a escola representasse a vida
real. Em sua obra Vida e Educao, apresentou novas metas para a educao propondo,
como um objetivo do ensino, o desenvolvimento de uma maior integrao do educando com o
seu meio social. Dewey procurava aproximar as atividades desenvolvidas na escola da vida
cotidiana dos alunos. Preocupava-se em dar significado aprendizagem de modo que a escola
representasse a vida real, sustentando que toda a aprendizagem deve ser integrada vida, isto
, adquirida em uma experincia real de vida, onde o que foi aprendido tenha o mesmo lugar e
funo que tem na vida (1952, p.36).
O educador apresentava uma viso pragmtica dos contedos escolares, que deveriam
atender s necessidades do cotidiano trazendo condies de solucionar os problemas da vida
em sociedade. A reflexo sobre a prtica pedaggica aprofundada pela concepo de postura
pedaggica, relacionando vida e sociedade, teoria e prtica, representaram importante marca
das ideias de Dewey sobre a educao:
Para Ansio Teixeira , o pragmatismo buscou resolver o velho antagonismo
entre teoria e prtica, tendo como referncia justamente a ideia de
conhecimento experimental desenvolvido pela cincia moderna.
Moreira (1997, p.149)

Dewey defendia a proposta pedaggica de um ensino aberto e dinmico. Sob esse


enfoque, a escola deveria preocupar-se em educar para um mundo em constante
transformao, entendendo-se a educao como processo e no como produto. Como a grande
falha do ensino tradicional e positivista, apontava a sua distncia da realidade prtica da vida.
Acreditava, ainda, que o meio educativo deveria permitir ao aluno:
o funcionamento dos interesses e foras que forem selecionados como mais
teis. Esses interesses e essas foras ou capacidades devem entrar em
operao e isso depende essencialmente dos estmulos que os envolvam e do
material sobre o qual eles se exercitam.
Dewey (1952, p. 399).

181

Segundo Dewey, o que se aprende isoladamente de fato no se aprende (1952, p.37);


partindo desse princpio, desenvolveu uma concepo pedaggica baseada em atividades de
projetos fundamentadas no trabalho interdisciplinar e na autonomia da aprendizagem. Esse
mtodo baseado em projetos assentava-se na reflexo sobre todo o processo de aquisio do
conhecimento. Como educador, Dewey no dispensava a insero da anlise e da pesquisa,
prprios do mtodo cientfico, na prtica escolar.
A apropriao da obra de John Dewey introduziu, nas discusses pedaggicas
brasileiras, novos referenciais de resposta s questes educacionais da poca.
Dessa forma, as teorias apropriadas pelos educadores da Escola Nova e fundamentadas
na ideia do ensino com significado prtico para a vida do aluno, em oposio ao
academicismo das propostas educacionais de influncia francesa, criaram as condies para se
pensar em uma nova abordagem para os contedos da Histria e da Geografia, resultando na
proposta dos Estudos Sociais.
Para os tericos brasileiros, a sistematizao das disciplinas escolares criava um
engessamento dos currculos, prejudicando o objetivo de tornar o contedo escolar mais
prximo e til para a vida prtica. Defendiam que, na vida, os conhecimentos esto
interligados, diferentemente do que acontece na concepo do ensino nos estabelecimentos
escolares, formados pela rigidez das grades curriculares por disciplina. Acreditavam, ainda,
que a existncia da disciplina escolar estabelecia um campo mais rgido, dificultando a
flexibilidade necessria compreenso dos diferentes aspectos que compem o conhecimento
humano. Na proposta de flexibilizar o ensino e romper com a fragmentao que caracteriza a
estrutura escolar por disciplinas, entendiam que a escola deveria promover prticas
pedaggicas interdisciplinares, no sentido da troca de conhecimentos, de anlises, de mtodos
entre duas ou mais disciplinas, onde se procura contrariar a tendncia de trabalhar

182

determinado contedo ou assunto sob um nico olhar. Ampliando a perspectiva de


compreenso do tema, o pesquisador seja ele o professor e/ou aluno , a partir do objeto de
estudo de uma disciplina busca recursos, conceitos, mtodos de mais de uma rea do
conhecimento; desse modo, pode recorrer aos saberes das diferentes reas para aprofundar o
tema escolhido (DEWEY, 1952).
Nessa perspectiva, eram selecionados os contedos das disciplinas escolares que
melhor atendessem aos projetos e pesquisas desenvolvidos na escola. O objetivo em questo
era a integrao/interao do jovem ao seu meio fsico e social, de tal modo que o objetivo
educacional suplantava o objetivo especfico das disciplinas.
De acordo com os defensores dessa proposta no Brasil, os Estudos Sociais, ao
contrrio da rgida delimitao do campo de estudo proporcionada pelas disciplinas Histria e
Geografia, permitiam uma maior flexibilidade, trabalhando a interao dos contedos da rea
das Cincias Humanas. Nessa proposta, o objetivo maior era a aprendizagem do aluno aliada
ao seu meio ambiente fsico e social e sua participao no mesmo. Segundo o terico
Delgado de Carvalho, defensor dos Estudos Sociais no Brasil, essa concepo de ensino traria
muitos benefcios uma vez que:
alargam-se os campos de trabalho, interpretam-se tpicos de disciplinas
diferentes; multiplicam-se as interdependncias e apagam-se, tambm, as
delimitaes precisas (CARVALHO, 1957, p.15).

Cabe destacar que a proposta de trabalho dos Estudos Sociais era bem ampla, e que a
escolha dos contedos a serem trabalhados deveria atender s expectativas da aprendizagem,
inseridas no projeto da escola para aquela disciplina. Nos Estudos Sociais entendia-se que
qualquer contedo das cincias humanas poderia ser utilizado para o objetivo de levar o aluno
ao conhecimento humano. O importante, nessa perspectiva, era a metodologia de trabalho,
onde as experincias planejadas para o ensino valorizavam as iniciativas da criana e do
professor (CARVALHO, 1957).

183

Pelo que possvel inferir, as concepes educacionais oriundas da Escola Nova


expressavam marcas de uma relao da educao com a sociologia. O fundamento tericometodolgico da educao era promover a interao do homem com o meio fsico e social em
que vive, em uma perspectiva interdisciplinar, tomando os fenmenos sociais como um
recurso de anlise157. Essa perspectiva educacional, com base em novas referncias tericas,
contribuiu para que fossem criadas as condies para se elaborar uma nova abordagem para
os contedos da Histria e da Geografia, resultando na proposta dos Estudos Sociais.
O movimento dos educadores iniciado nos anos 1920 descreveu trajetria
inversa de nossa tradio intelectual, pois nele a sociologia foi tomada
como recurso analtico para legitimar a promoo social dos indivduos
pela ao da escola. Em troca da matriz literria europeia, foram propostos
outros referenciais preferencialmente norte-americanos.
Cunha (apud XAVIER, 2004, p.258)

Nessa perspectiva, observamos que as ideias escolanovistas, ao chegarem ao Brasil,


fortaleceram os conhecimentos oriundos da sociologia no ensino das Cincias Humanas158,
chegando essa disciplina ao currculo de algumas escolas brasileiras especialmente no incio
do sculo XX:
J nas primeiras dcadas do sculo XX, quando ocorre de forma mais visvel
a chegada dos princpios da chamada Escola Nova no Brasil, tivemos, por
exemplo, a introduo da disciplina Sociologia na Escola Normal.
Moreira (apud BRANDO e MENDONA, 1997, p.159I)159

Elza Nadai160 explica que a proposta dos Estudos Sociais chegou ao Brasil a partir dos
anos 20, desenvolvendo-se at a dcada de 60 em um contexto de renovao dos programas
escolares e das metodologias de ensino.

157

Fernando Azevedo publicou em 1940 o livro Sociologia Educacional, onde apresentava uma nova maneira de
pensar a educao no Brasil que introduzia a viso das questes educacionais como fenmenos sociais.
158
Destacamos que alguns dos educadores, expoentes da Escola Nova no Brasil no incio do sculo XX, foram
tambm os introdutores da sociologia na educao brasileira como Delgado de Carvalho e Fernando Azevedo,
entre outros.
159
No Colgio Pedro II essa disciplina foi introduzida no programa de ensino em 1925 (SOARES, J. Costa. O
Ensino de Sociologia no Colgio Pedro II (1925-1941). Dissertao de Mestrado defendida em maro/2009, no
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro).

184

Nesse perodo, a influncia norte-americana era especialmente sentida nos estudos


sobre educao. Durante sua gesto, no cargo de Diretor Geral de Instruo Pblica do
Distrito Federal, de 1927 a 1930, Fernando Azevedo promoveu uma grande reforma
educacional considerada a primeira plenamente integrada no esprito da Escola Nova
(SAVIANI, 2007, p. 206).
A professora Elza Nadai reconhece trs momentos de implantao da proposta dos
Estudos Sociais, cada um deles com sentidos diversos. No entanto, para a autora no houve
uma definio precisa do seu significado como uma disciplina ou uma rea de estudos.
Podemos perceber, porm, que estiveram sempre associados a objetivos especficos da
educao, ou melhor, da preocupao pedaggica.
Em um primeiro momento, os Estudos Sociais representaram uma proposta oriunda de
um contexto reformista aliado ao pensamento progressista educacional, sem nenhuma
obrigatoriedade de implantao. Nessa ocasio, o contedo dos Estudos Sociais era extrado
das Cincias Humanas, usando-se a expresso Cincias Sociais para designar uma nova rea
de estudos, cujo objetivo fundamental ligava-se divulgao do conhecimento produzido no mbito
das Cincias Sociais (NADAI, 1988, p.2).

Privilegiava-se os contedos da Histria, caracterizados pela memorizao de nomes e


datas. Posteriormente foram inseridos contedos da Geografia, da Sociologia, da Poltica e da
Economia. Sobre esse sentido dos Estudos Sociais, Delgado de Carvalho, em seu livro
Introduo Metodolgica aos Estudos Sociais, afirma que:

160

Professora de Histria e autora de livros e manuais didticos de Histria, reconhecida por suas importantes
contribuies para o ensino de Histria e Histria da Educao. Iniciou sua vida profissional no Servio de
Ensino Vocacional criado pela Secretaria de Educao e Cultura de So Paulo na dcada de 60. Trabalhou no
Ginsio Vocacional de Rio Claro (1966-1968) e no Colgio Estadual Vocacional Osvaldo Aranha. Na dcada de
70 trabalhou na Universidade Estadual de Mato Grosso (1971) e tornou-se professora de Prtica de Ensino de
Histria I e II no curso de Licenciatura de Histria da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(1972). Defendeu tese de doutorado na mesma universidade, intitulada Educao como Apostolado: Histria e
Reminiscncias (1930-1970). Foi responsvel por 22 dos 86 eventos nacionais da ANPUH e criou o seminrio
Perspectivas do Ensino de Histria com o objetivo de aprofundar sobre a problemtica do ensino de histria e
sobre a educao brasileira nos ltimos quarenta anos do sculo XX (NEVES, 2004).

185

as Cincias Sociais so ensinadas sob a forma de Estudos Sociais (...) Estes


tm campo idntico, pois tratam de relaes humanas e compreendem as
mesmas disciplinas (ele inclui a Sociologia, a Histria, a Poltica, a
Economia, a Geografia e a Antropologia Cultural). Mas seu objetivo no
propriamente a investigao, mas sim o ensino, a vulgarizao. O seu
propsito no fazer progredir a Cincia, mas educar. Sem ser normativa, as
Cincias Sociais guiam os Estudos Sociais e os levam a concluses prticas
instrutivas e teis.
Carvalho (1957, p.11).

importante destacar que Carvalho j considerava a distino entre disciplina escolar


e cientfica, mesmo que as pesquisas ainda no se voltassem para essa diferenciao o que
uma discusso mais recente do ponto de vista da pesquisa educacional161.
No prembulo do livro supracitado, Delgado de Carvalho confirma sua aproximao
com os expoentes da Escola Nova no Brasil, ao mencionar que:
a publicao que a segue sob o impulso animador de Ansio Teixeira a
execuo de um plano que, num dia de 1953, me foi traado, entre duas
aulas, por Loureno Filho. No sei se foi isso que ele tinha em vista. Talvez
venha eu trair o seu pensamento...
Carvalho (1957)

O objetivo da proposta era o de aproximar o jovem da vida em sociedade, valorizar a


ao individual, a conscincia de cada um quanto melhoria das condies da sociedade em
que vive. Preocupava-se com a vivncia harmoniosa do jovem e sua identificao nessa
sociedade. H um destaque para a realizao de tarefas cooperativas, de integrao entre
indivduos, e de conhecimento sobre diferentes etnias, naes e pases que compem a
humanidade, como podemos denotar:
A colaborao dos diversos indivduos e etnias na construo da
nacionalidade brasileira a tnica do primeiro programa de Estudos Sociais
elaborado para o ensino fundamental do Distrito Federal. Na construo da
nacionalidade, todos, igualmente colonizadores portugueses, ndios,
nativos, africanos, estrangeiros despenderiam esforos nessa ao,
estreitando os laos de solidariedade entre eles, o que indicaria para a criana
a necessidade de se localizar nesse processo, com vistas a garantir sua
continuidade. Desta forma, o devir controlado nesta perspectiva estaria
garantido.
Nadai (1988, p.6)
161

Monteiro, Ana. Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Tese de doutorado no Programa de Psgraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2002.

186

No segundo momento analisado por Nadai, os Estudos Sociais estavam relacionados


s questes da escola preparatria para a vida, de modo a aproximar os contedos escolares
do cotidiano do aluno. Nessa concepo, o objetivo da proposta pedaggica buscava a
aproximao do contedo educacional com a vida prtica:
Nesta perspectiva, no h um contedo definido a priori. O contedo dos
Estudos Sociais selecionado em funo das necessidades imediatas e
prticas dos alunos, podendo ser retirado das vrias cincias sem a
preocupao formal de vincul-lo a nenhuma em particular. O contedo
selecionado em funo de problemas especficos que os Estudos Sociais
ajudavam a identificar e encaminhavam para solues direcionadas por uma
viso pragmtica: a vida em uma sociedade democrtica.
Nadai (1988, p.2)

No terceiro momento a segunda metade da dcada de 60 o sentido dos Estudos


Sociais apresentava-se como uma sntese entre as duas correntes anteriores, denominada uma
proposta de cidadania. A disciplina em foco traria o indivduo para as questes da sociedade
em que vive, dos problemas sociais e polticos, com vistas sua participao nas mudanas
necessrias ao bem da comunidade, ou seja, a vinculao dos Estudos Sociais atuao dos
indivduos na vida prtica (NADAI, 1988, p.3).
Sob tal perspectiva, a educadora observa que esse sentido dos Estudos Sociais
representa uma sntese das propostas anteriores, uma vez que os contedos das Cincias
Humanas seriam trabalhados de modo a tornar o ensino mais til s necessidades cotidianas
do aluno e mais presente nas questes que envolvem a sociedade em que vive, levando-o a
melhor conhecer e partilhar os valores dessa sociedade. Nessa abordagem, a autora dialoga
com o pesquisador norte-americano John Michaelis:
Segundo John Michaelis, os Estudos Sociais constituem o ncleo para o
desenvolvimento das aprendizagens sociais necessrias vida democrtica
e ocupam-se com as pessoas e as aes recprocas entre elas e o meio social
e fsico: seu campo so as relaes humanas162.

162

MICHAELIS, John U. Estudos Sociais para crianas numa democracia. Trad.Leonel Vallandro. Rio de
Janeiro, Globo, 1963, p.3 e 5 apud NADAI, 1988, p.3.

187

Nessa proposta, caracterizada pela preocupao com os objetivos da educao e com a


integrao social dos indivduos, os Estudos Sociais ganham o sentido de formao da
cidadania para a sociedade democrtica (NADAI, 1988, p.3). No entanto, o significado dessa
cidadania no currculo no estava muito claro. Em alguns currculos, a cidadania relacionavase aos valores da comunidade onde se localizava a escola; em outros programas, a cidadania
ligava-se ao conhecimento da dinmica poltica e social do pas, revelando a estrutura
sociopoltica do pas de modo a integrar o cidado s questes internas dessa sociedade.
No decorrer desse perodo dos anos 60, os objetivos da educao para a rea das
cincias sociais estiveram sempre relacionados ao aspecto integrador e socializador das
matrias de ensino. O papel da educao na integrao do indivduo sociedade representou
uma marca desse momento poltico.

4.3 Os Estudos Sociais nas dcadas de 1950 e 1960


O final da dcada de 1950 representou um momento de mudanas para o sistema
educacional. Ainda segundo Nadai, destacou-se a influncia das ideias do terico norteamericano Jerome Brunner sobre a importncia da estrutura das disciplinas no processo de
aprendizagem.
Bruner afirmava que, ao compreender a estrutura de uma matria, o aluno adquire
condies para relacion-la a outras porque:
aprender a estrutura, em suma , aprender como as coisas se relacionam (... )
os currculos escolares e os mtodos didticos devem estar articulados para
o ensino das ideias fundamentais em todas as matrias que estejam sendo
ensinadas.
Bruner (1958, p.7 e 16)

Esse terico desenvolveu o conceito do currculo em espiral, partindo do princpio de


que qualquer assunto pode ser trabalhado pelas crianas desde que adaptado ao concreto. No

188

incio de sua formao, o aluno receberia conceitos bsicos que o preparariam a,


posteriormente, entender a matria formal ou cientfica:
em cada estgio do desenvolvimento, ela possui um modo caracterstico de
visualizar o mundo e explic-lo a si mesma. A tarefa de ensinar determinada
matria, a uma criana, em qualquer idade a de representar a estrutura da
referida matria em termos da visualizao que a criana tem das coisas...
como um trabalho de traduo.
Bruner (1958, p.32)

Bruner trabalhava com a noo de princpios e conceitos que permitiam aos


alunos fazer relaes e associaes. Apresentava-se criana uma verso rudimentar que
poderia ser refinada medida que progredisse na escola. O trabalho de traduo respeitaria
a estrutura mental e emocional da criana em cada estgio de seu desenvolvimento sem que
isso, no entanto, representasse um impedimento de contato com conceitos fundamentais:
Ainda uma vez, sente o leitor que o argumento em favor de tal abordagem
parte da presuno de que h uma continuidade entre o que o erudito faz na
vanguarda de sua disciplina e o que faz a criana ao apropriar-se dela pela
primeira vez.
Bruner (1958, p.24)

Para que o aluno utilizasse o conhecimento em problemas ou situaes fora da sala de


aula, seria indispensvel conhecer a estrutura fundamental da matria. Oferecer as ideias ou
conceitos bsicos de uma disciplina de forma concreta permitiria uma melhor e mais slida
compreenso dos conceitos a ela relacionados. A noo de interdisciplinaridade estaria
explicitada pela importncia da estrutura de matria. O aluno aprenderia um conceito ou ideia
bsica e, incentivado por uma metodologia que o estimulasse a formular hipteses com a
finalidade de resolver um problema, poderia relacionar os conhecimentos bsicos de
diferentes matrias para solucionar um problema. Bruner destaca que, alm da importncia do
aluno trabalhar com as ideias ou conceitos fundamentais da matria em questo, deve ser
levado a desenvolver uma atitude de tornar significativo o que aprende, desenvolvendo uma
prtica de estar sempre relacionando os conceitos absorvidos. Esse mecanismo de

189

aprendizagem descrito como a descoberta da relao entre as ideias, entendendo a


descoberta como um recurso auxiliar de ensino:
O domnio das ideias fundamentais em dado campo implica no s captar os
princpios gerais, mas tambm desenvolver uma atitude em relao
aprendizagem e investigao, em relao ao modo de imaginar a soluo,
de ter intuies e palpites quanto possibilidade de algum resolver, por si
s, os problemas.
Bruner (1958, p.18)

Essa teoria teve grande influncia no Brasil, reforando a perspectiva do trabalho


interdisciplinar e o papel dos Estudos Sociais no sentido de formao para a cidadania. Ao
mesmo tempo, destacava-se o valor dos conceitos fundamentais das disciplinas especficas
inseridos nos contedos dos Estudos Sociais:
Baseados nesta teoria, que grande influncia exerceu tambm no Brasil,
surgem movimentos procurando identificar os conceitos bsicos dos Estudos
Sociais, o que acabou por levar a uma delimitao mais ntida da rea e a
uma definio mais clara dos seus objetivos: a tendncia observada neste
processo foi a revalorizao, em geral, do domnio cognitivo, ao invs da
prtica. Entretanto, os objetivos ligados formao da cidadania so
preservados em inmeros programas de diferentes escolas americanas.
Nadai (1988, p.4)

Ainda sob a anlise de Nadai (1988), a publicao em 1957 do livro Introduo


Metodolgica aos Estudos Sociais, do professor Delgado de Carvalho, representou outra
grande influncia sobre o sentido e a implantao dos Estudos Sociais nas dcadas de 60 e 70.
Tal publicao deu novo impulso disciplina, inclusive levando sua insero no currculo
de algumas escolas elementares, consolidando assim as propostas da Escola Nova no Brasil
uma vez que o autor acreditava que o ensino deveria fornecer valores de cooperao, capazes
de combater o individualismo exacerbado e contribuir para a formao de uma sociedade mais
harmoniosa. Para Elza Nadai, a obra de Delgado de Carvalho:
acentua o papel dos Estudos Sociais baseados na Sociologia (rea ncleo)
como fundamental na preparao do aluno para a mudana; no treino de
opes e como condio de resoluo de problemas decorrentes da
instabilidade e da falta de segurana no futuro.
Nadai (1988, p.8)

190

4.4 Os Estudos Sociais na viso de Delgado de Carvalho/dcada de 1950 e 1960


A concepo de Estudos Sociais que marcou as dcadas de 1950 e 1960 no Brasil
pode ser compreendida em sua origem, a partir da leitura do artigo do catedrtico Delgado de
Carvalho, intitulado Os Estudos Sociais no curso secundrio.
Nesse documento de 1953, o professor do Colgio Pedro II explicava o significado do
termo Estudos Sociais e defendia a sua incluso no currculo do ensino secundrio pelo
carter interdisciplinar e pela perspectiva de uma anlise mais abrangente dos contedos da
Histria e da Geografia, contrastando com o currculo tradicional.
Segundo o autor , o termo Estudos Sociais refere-se:
ao conjunto das matrias de ensino cujo contedo cientfico proporcionado
aos educandos de grau secundrio pelas Cincias Sociais propriamente
ditas, isto , a Geografia, a Histria, a Poltica, a Sociologia e a Economia.
Carvalho (1953, p.54)

Nesse artigo, Carvalho faz uma crtica aos programas brasileiros e educao como
um todo, por entender que ainda se remetem aos currculos tradicionais com a marca das
humanidades, sem a preocupao de aproximar o ensino da realidade dos alunos; lembra,
ainda, que as disciplinas de carter social entraram no currculo somente na poca Moderna,
em programas que privilegiavam o ensino clssico. O autor destaca que esses programas de
influncia francesa remontavam Grcia antiga, onde os estudantes preparavam-se para a
vida pblica. Valorizava-se a formao erudita e rejeitava-se completamente as questes
funcionais, sendo a aprendizagem vista como prtica ocasional. Defendia que, nos Estudos
Sociais, os contedos selecionados da Histria, da Geografia e da Sociologia deveriam ser
trabalhados de modo a aproximar o ensino da vida cotidiana dos alunos, tornando a vida
escolar mais funcional e atenuando o enciclopedismo dos programas. Portanto, essa defesa

191

dos Estudos Sociais relacionava-se diretamente s ideias da Escola Nova e aos currculos da
poca:
No Brasil, a no ser a Geografia na sua parte terica, os estudos sociais so
dotados de programas antiquados, ministrados por mtodos atrasados e, na
sua quase totalidade alheios s necessidades dos educandos, aos interesses
do momento histrico e s realidades sociais... a educao atual, em muitos
pases, no consegue prender o esprito dos educandos, nem despertar sua
curiosidade e seu interesse pelas matrias do ensino secundrio, porque lhes
ministra ensinamentos tradicionais e antiquados que no refletem as
preocupaes do momento histrico em que vivemos
Carvalho (1953, p.54-55)

No entendimento de Carvalho, os objetivos da disciplina Estudos Sociais visavam


proporcionar ao aluno uma viso mais complexa da realidade social em que vive, observando
que essa vida social formada por uma interdependncia de aspectos histricos, geogrficos,
sociolgicos e econmicos, no sendo possvel em sua opinio uma nica disciplina,
isoladamente, pudesse dar conta da complexidade das relaes entre esses diversos aspectos.
A nosso ver, o autor apresentava como foco dos estudos a essncia sociolgica:
A vida em sociedade uma, complexa e formada de elementos
interdependentes. A sua essncia sociolgica interao ou interrelao;
isto , a vida social, em momento nenhum, exclusivamente econmica. A
sua variedade resulta, em grande parte, da dosagem desses elementos, em
cada caso. Por isso mesmo, um s deles no suficiente para explic-la.
Carvalho (1953, p.56)

Vale ressaltar que o autor j defendia, na dcada de 50, os Estudos Sociais como
disciplina no currculo do ensino secundrio e justificava sua proposta de tornar os Estudos
Sociais uma matria escolar, argumentando que:
Os estudos sociais, pois a eles cabe esta disciplina, deveriam, no currculo,
constituir uma nica matria (...) Ora, o objetivo moderno da educao a
viso global dos fenmenos, por que desta viso, to completa quanto
possvel, de ressaltar a significao dos fatos e a sua explicao. A simples
memorizao dos fatos talvez recomendvel, mas, em si, intil, visto que
a sua utilidade est subordinada a suas relaes com outros fatos da mesma
ordem ou de ordem diferente.
Carvalho (1953, p.56)

192

Em 1957, Delgado de Carvalho publicou a primeira edio do seu livro sobre o tema
dos Estudos Sociais: Introduo Metodolgica aos Estudos Sociais, reeditado em 1970163,
onde reafirma as ideias expostas anteriormente, no artigo de 1953.

Figura 22: Capa do livro de Estudos Sociais (Carvalho, 1970)

Na primeira parte da obra, somos contemplados com uma Conceituao dos Estudos
Sociais, revelando-nos a concepo de Carvalho acerca dos Estudos Sociais e sua influncia
sobre as dcadas seguintes. O autor afirmava que as Cincias Sociais, incluindo nessa
categoria a Sociologia, a Histria, a Poltica, a Economia, a Geografia Humana e a
Antropologia Cultural seriam ensinadas sob a forma de Estudos Sociais. A viso do autor dos
Estudos Sociais como uma disciplina escolar corroborada pela afirmao de que: Os
Estudos Sociais podem constituir matria de ensino em todos os graus escolares
(CARVALHO, 1957, p.12). Composta por contedos das Cincias sociais, essa disciplina

163

A edio de 1970 no apresenta alteraes significativas em relao primeira.

193

teria objetivo eminentemente escolar, no se remetendo sistemtica da investigao


cientfica que caracterizava as disciplinas acadmicas, mas sim a opo pelo ensino. Carvalho
afirmava tambm que havia uma interdependncia dos contedos das disciplinas que
compem as Cincias Sociais, de modo que:
esta fuso das matrias resulta do fato da Cincia ser Una; ns que a
subdividimos para a comodidade do estudo,do ensino,da prpria limitao
do esprito. Na vida real, no h subdivises: os fatos histricos so ao
mesmo tempo geogrficos, econmicos e sociais. H, pois, uma integrao;
natural que a tendncia da educao moderna seja para esta integrao,
nico meio de restituir-lhe a realidade que refletem.
Carvalho (1957, p.16)

Depreende-se que o autor relacionava a criao da disciplina Estudos Sociais aos


novos objetivos e finalidades da educao. Vivia-se, naquele perodo, um momento de reviso
dos valores relacionados ao ensino, incluindo uma reviso dos contedos das disciplinas, dos
mtodos didticos e da prpria aprendizagem de maneira geral:
Estamos numa poca de transio, num mundo em mudana como j foi
dito. Resulta isto no somente dos acontecimentos polticos-sociais, mas,
tambm, dos conhecimentos cientficos novos que se multiplicam sob nossos
olhos. Estamos num mundo que no dispensa mais nem o rdio, nem a
televiso, nem a penicilina... nem a energia atmica, e que requer estes
recursos para a sua vida social. Uma nova filosofia educacional se impe
Carvalho (1957, p.55)

Delgado acreditava que a finalidade social da educao seria fundamental naquela


poca, pois abarcaria os propsitos profissional e cultural, preparando o indivduo para viver
em uma sociedade caracterizada pela constante evoluo:
a sociedade em evoluo, isto , a sequncia dos acontecimentos de cada
momento, constitui o lao que une as Cincias Sociais. Cada uma delas
como um foco de luz que ilumina os mesmos fatos os mesmos fenmenos,
colocando, por assim dizer, de modo diferente as mesmas coisas. A Cincia
uma, subdividimo-la por convenincia.
Carvalho (1957, p.58)

194

Ainda em sua obra de 1957, o autor incluiu dados relevantes sobre a origem dos
Estudos Sociais como disciplina, sustentando que durante certo tempo no se fazia distino
entre Estudos Sociais e Cincias Sociais164. Essa diferenciao teve origem em 1916, quando
a instituio norte-americana National Education Association criou a Comisso de Estudos
Sociais, complementada em 1921 pela criao do Conselho Nacional de Estudos Sociais,
permitindo a oficializao da proposta de uma nova disciplina escolar (CARVALHO, 1957,
p.12).
Delgado acrescentou, ainda, que a Comisso de Estudos Sociais, reunida em 1929,
apresentou a chamada Carta dos Estudos Sociais nas Escolas em 1931, redigida por 16
historiadores, gegrafos e socilogos norte-americanos de incontestvel autoridade. Esta
Carta que formula os objetivos especficos dos Estudos Sociais marcou uma data na expresso
do pensamento educacional dos Estados Unidos e, nestes ltimos vinte anos em nada perdeu
de sua oportunidade. Nesse documento, reafirmava-se a finalidade social buscada para a
educao e o objetivo dos Estudos Sociais como uma disciplina eminentemente escolar,
valorizando o preparo do educando para a vida em sociedade. O objetivo fundamental dos
Estudos Sociais seria:
a formao de ricas e diversificadas personalidades, aparelhadas de
conhecimento prtico e inspiradas por ideais que lhes permitam fazer o seu
caminho e desempenhar a sua misso numa sociedade em mudana que faz
parte de um complexo mundial.
Carvalho (1957, p.61)

Nessa perspectiva, o ensino deveria privilegiar a construo das qualidades


indispensveis vida em sociedade, de modo a conjugar finalidades individuais e sociais. Os
Estudos Sociais teriam, assim, a funo de auxiliar os jovens a identificar-se com a sociedade
onde esto inseridos. O mesmo autor acrescenta: O curso moderno dos Estudos Sociais ...
164

O autor afirma que a distino entre Cincias Sociais e Estudos Sociais ficou estabelecida quando da criao
da Comisso de Estudos Sociais, em 1916, pela National Education Association. Essa mesma associao criou
em 1921 o Conselho Nacional de Estudos Sociais, estabelecendo assim, definitivamente, a distino entre os
dois termos.

195

revela-lhes os fatos e as relaes que lhes permitem se identificar com os trabalhos, as festas e as
proezas da humanidade.

Destacava, ainda, a importncia da educao e mais especificamente dos Estudos


Sociais em promover no jovem a conscincia do lugar que ocupa na sociedade. O autor cita
o educador ingls James Hemming (The Teaching of Social Studies, 1949) para explicar o
sentido dessa conscientizao:
Todos os assuntos podem ser usados para despertar a conscincia social e a
responsabilidade, aproveitando tudo quanto neles possa a isso se prestar.
Mas os resultados no passaro de fragmentos e remendos, se estas
contribuies parciais no so unificadas dentro de um plano especfico de
curso, para a formao da compreenso social da criana
Carvalho (1957, p.67)

Delgado compartilhava das opinies do educador ingls de promover uma integrao


das disciplinas de Cincias Sociais com o objetivo especfico de ensino direcionado
preparao do jovem para a sua vida em sociedade, ou melhor, de uma socializao capaz de
permitir uma compreenso mais abrangente da sociedade em que vive e do seu papel social.
Os Estudos Sociais atenderiam necessidade de despertar no jovem esta conscincia das
funes que pode desempenhar na estrutura social a que pertence (CARVALHO, 1957,
p.69). Nesses termos, o autor relaciona os propsitos dos Estudos Sociais a uma questo de
educao e de filosofia de vida, justificando as finalidades dos Estudos Sociais por meio de
citao de Schutte, outro educador norte-americano (Teaching the Social Studies, 1942):
As dificuldades sociais do mundo presente so essencialmente devidas ao
fato dos progressos em conhecimentos e invenes terem muito ultrapassado
os progressos das relaes humanas. Os nossos conceitos sociais no esto
em harmonia com os requisitos do industrialismo do sculo XX e so
comparveis aos da ordem social agrria de cem anos atrs. Sob vrios
pontos de vista, correspondem melhor s obscuras condies da Idade
Mdia.
Carvalho (1957, p.71)

Ao compartilhar as ideias de Schultte, Delgado entendia que a evoluo material no


veio acompanhada pela evoluo das relaes humanas, e destacava o individualismo como a

196

causa das grandes dificuldades sociais. Alertava, tambm, para o fato de que o progresso
material da humanidade precisaria ser acompanhado de uma evoluo mental do ser humano,
e que a educao desempenharia um papel fundamental na preparao do indivduo para sua
atuao no meio social em que vive. Desse modo, caberia educao preparar o jovem para
uma nova sociedade, caracterizada pelas inovaes tecnolgicas, mas ao mesmo tempo
minimizar o carter individualista e enfatizar os elementos sociais na nova estrutura
educacional:
No se pode mais pensar em educao, a no ser em termos de funo
social... muito devemos ao passado, mas a hora atual impe as suas
exigncias sociais, como as suas exigncias materiais: a educao de hoje
tem de se adaptar a uma vida de avies e rdios, televises, cinemascope,
refrigeradores e bombas atmicas(...) o abismo existente entre o progresso
material da nossa civilizao e o atraso mental do momento a tragdia do
mundo moderno e cada vez ir se acentuando se a educao no preparar os
indivduos para o meio em que esto chamados a viver.
Carvalho (1957, p.73 )

Nesse sentido, apontou a sociologia educacional como disciplina estratgica naquela


conjuntura, enfatizando o papel da sociologia como uma cincia despida de dogmatismo e
dedicada interpretao da experincia humana, e dos Estudos Sociais como disciplina do
currculo, fundamentada na compreenso da vida social e mais especificamente das relaes
humanas, com foco sobre o aspecto sociolgico:
Por isso, pode a sociologia ser considerada como a chave dos Estudos
Sociais. O seu contedo representa o substractum das cincias do Homem e
os seus objetivos abrangem as prprias bases dos conhecimentos sociais que,
em ltima anlise, ela condiciona
Carvalho (1957, p.73)

Ainda na obra supracitada, o autor apresenta uma proposta para os Estudos Sociais nos
cursos Ginasial e Colegial165, a saber: nas trs primeiras sries do Curso Ginasial, a Histria e
a Geografia seriam trabalhadas paralelamente no currculo. Na primeira srie, o aluno

165

Anexo 4.

197

estudaria a Geografia do Brasil juntamente com a Histria do Brasil Colnia, Imprio e


Repblica; na segunda srie seria abordada a Geografia Fsica e Humana, acompanhada da
Histria Antiga e Medieval; e na terceira srie, as aulas seriam de Geografia dos Continentes
e de Histria Moderna e Contempornea (ver Anexo 5).

4.5 Os Estudos Sociais na dcada de 1960


Na dcada de 1960 preparava-se o caminho para a implantao obrigatria dos
Estudos Sociais, que sobreveio em 1971 por meio da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino
de primeiro e segundo graus, n 5.692. A proposta de incluso dos Estudos Sociais como
disciplina escolar, defendida por alguns educadores da poca, apresentava forte influncia das
ideias do professor Delgado de Carvalho, alm de revelar alguns aspectos da concepo de
ensino imposta mais tarde, durante a dcada de 70:
Como sntese, percebe-se uma profunda vinculao entre os objetivos gerais
da educao e dos Estudos Sociais. Estes so privilegiados, de um lado,
como condio de realizao dos primeiros. A nfase recai sempre na
necessidade de formao da criana e do adolescente para viver em um
mundo em acelerado processo de mudana, no qual o progresso tcnico o
seu motor.
Nadai (1988, p.8)

As disciplinas de uma mesma rea ou campo de pesquisa forneciam os contedos


formadores da disciplina Estudos Sociais. Embora no se tenha uma definio especfica
desse programa, cada projeto escolar organizava a proposta de acordo com as atividades
planejadas pelos professores, valorizando as iniciativas das crianas nesse processo.
Os Estudos Sociais atenderiam melhor ao sentido do projeto educacional ao promover
a interao do homem com o seu meio fsico e social. A educao era orientada para uma
identificao do homem com a sociedade em que vive, para a conscincia da interdependncia
do homem em relao humanidade e do seu papel em diferentes tarefas para o bem comum.

198

A nova disciplina vinculava-se a uma proposta de interdisciplinaridade, comprovando o


sentido de sua criao nos preceitos da Escola Nova.
Cabe destacar que havia uma relao direta entre as novas perspectivas educacionais e
a insero dos Estudos Sociais no currculo da escola secundria. Algumas experincias
pontuais, com a insero da disciplina Estudos Sociais, aconteceram nas dcadas de 1950 e
1960. Podemos citar, em Minas Gerais, o convnio firmado entre o Governo brasileiro e o
norte-americano que permitiu a organizao, em 1953, do Programa de Assistncia
Brasileiro- Americano ao Ensino Elementar. Nesse contexto, grande variedade de publicaes
de Estudos Sociais chegaram ao Brasil, como os livros Estudos Sociais para crianas numa
democracia (MICHAELIS, 1963) e Ensino de estudos sociais na escola primria
(PRESTON, 1964), citados por Nadai (1988, p.7).
As primeiras experincias com os Estudos Sociais ocorreram no ensino primrio,
reunindo contedos retirados de vrias disciplinas. Os professores eram formados na Escola
Normal, sem o peso do ensino acadmico das diversas disciplinas o que terminou por
facilitar a introduo dos Estudos Sociais.
Na dcada de 60, uma outra experincia de incorporao dos Estudos Sociais no
currculo ocorreu em So Paulo, nos Ginsios Vocacionais. Naquele perodo, os Ginsios
Vocacionais representaram um espao de inovao do ensino secundrio. A implantao dos
Estudos Sociais, a partir de uma legislao indicativa, mas no obrigatria, incluiu essa
disciplina entre as optativas sugeridas pelo Conselho Federal de Educao166.
Tratava-se de uma proposta de ensino caracterizada pela organizao de projetos
coletivos, cujo objetivo fundamental era a integrao de diferentes reas. Os Estudos Sociais
correspondiam rea das cincias humanas, formada pela Histria e Geografia.

166

BRASIL. Congresso Nacional, Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, fixando as diretrizes e bases da
educao nacional.

199

Em depoimento sobre a prpria experincia no Ginsio Vocacional paulista, onde


atuou no final da dcada de 60, a professora Joana Neves oferece alguns esclarecimentos
sobre os fundamentos da proposta e o papel dos Estudos Sociais:
O vocacional significava a prpria formao pedaggica, na forma em que
hoje a literatura fala em formao continuada, educao permanente e, o que
melhor, tinha um sistema de trabalho que permitia que o professor fosse
construtor de conhecimento em sala de aula, exercendo uma certa autonomia
intelectual, porque ns trabalhvamos em tempo integral. Eu vou dar os
nmeros da rea de Estudos Sociais: o ensino era por rea, trabalhvamos
com o professor de Geografia. Os professores de Geografia e de Histria
davam a mesma aula, com sadas para propostas holsticas, pois acontecia
uma integrao em um nmero menor de aulas no Vocacional.
Frequentemente, participavam das aulas de Histria e Geografia, os
professores de Educao Musical, de Artes Plsticas,de Teatro e vice-versa.
O professor de Estudos Sociais participava das outras aulas, quando a
discusso do tema exigia essa multiplicidade de olhar. Isto no antigo ginsio,
de 5 a 8 srie,
Jnior (2004, p.53-54)

Inseridos no currculo escolar, os Estudos Sociais surgiram como proposta


governamental, com a publicao da Lei n 4.024 de 1961, que deu maior flexibilidade
organizao curricular para o curso secundrio.
Em essncia, pois, a lei nada mudou. A sua nica vantagem talvez esteja no
fato de no ter prescrito um currculo fixo e rgido para todo o territrio
nacional, em cada nvel e ramo. Este, a nosso ver, o nico progresso da lei: a
quebra da rigidez e certo grau de descentralizao. Foi uma abertura que se
fazia necessria, mas que, na verdade, foi apenas timidamente ensaiada. A
possibilidade de os Estados e os estabelecimentos anexarem disciplinas
optativas ao currculo mnimo estabelecido pelo Conselho Federal de
Educao foi sem dvida, um progresso em matria de legislao.
Romanelli (1999, p.181)

Dessa forma, a nova legislao educacional manteve a estrutura de ensino j existente,


ou seja: Ensino Pr-Primrio; Ensino Primrio de 4 anos; Ensino Mdio, subdividido em dois
ciclos: o ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos (compreendendo tambm o ensino tcnico
industrial, agrcola, comercial e de formao de professores); e Ensino Superior. Quanto ao
currculo, o artigo 35. da Lei estabelecia que:

200

Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e


optativas.
1 Ao Conselho Federal de Educao compete indicar, para todos os
sistemas de ensino mdio, at cinco disciplinas obrigatrias, cabendo aos
Conselhos Estaduais de Educao completar o seu nmero e relacionar as de
carter optativo que podem ser adotadas pelos estabelecimentos de ensino.

A Comisso de Ensino Primrio e Mdio do Conselho Federal de Educao emitiu o


Parecer n 23, de 16 de maro de 1962, sobre o Art. 35 da LDB n 4.024:
Compete ento ao Conselho Federal e aos Conselhos Estaduais a
incumbncia de relacionar as disciplinas obrigatrias (cinco ao Conselho
Federal e a complementao delas aos Conselhos Estaduais) e definirem a
amplitude dos seus programas em cada ciclo. Assim sendo, cremos que
compete ao CFE organizar no propriamente programas minuciosos de cinco
disciplinas que estabelecem como obrigatrias, mas um plano geral em que
se configurem os temas cujo tratamento lhe parea fundamental, partes que
so daquele conhecimento bsico que devem ter os adolescentes.
E no s. Deve definir o seu desenvolvimento nos programas de cada ciclo,
ou seja, dar quela temtica uma seqncia e uma extenso em cada ciclo o
que poderia ser acompanhado de instruo metodolgica de ordem geral
Documenta (1962, p.39-40)

Assim sendo, embora a legislao definisse as disciplinas obrigatrias, cabia s


escolas a organizao do que seria propriamente ensinado. A Histria fazia parte das
disciplinas obrigatrias, compondo as chamadas disciplinas intelectuais, conforme Parecer do
Conselho Federal de Educao167 sobre a Amplitude e desenvolvimento das matrias
obrigatrias que complementa a lei, assinado pelos conselheiros D. Cndido Padim, Roberto
Accioli, Pe. J. Vasconcellos, J. Borges dos Santos, Faria Ges, Abgar Renault e Ansio
Teixeira:
O Conselho Federal de Educao tendo em vista a atribuio que lhe
conferida pelo Art.35 pargrafo 2 da Lei de Diretrizes e Bases e os estudos
elaborados pela Comisso de Ensino Primrio e Mdio, resolve fazer as
indicaes que se seguem:
I- com o objetivo de alcanar um desenvolvimento integral da
personalidade prev a LDB quatro componentes para a organizao do
currculo de nvel mdio:
a) as disciplinas intelectuais
167

Vale destacar que o conselheiro Newton Sucupira era estudioso da obra de John Dewey, sendo autor do livro
John Dewey: Uma Filosofia da Experincia.

201

b) as prticas educativas artsticas ou teis


c) as prticas educativas fsicas
d) educao moral, cvica e religiosa
II- os programas de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias e
o das atividades de Educao Fsica sero organizados pelas escolas de nvel
mdio.168
Documenta (1962, p.33)

Os Estudos Sociais apareceram como disciplina optativa na listagem relacionada pelo


Conselho Federal de Educao das disciplinas a ser escolhidas pelos estabelecimentos de
ensino:
Como disciplinas obrigatrias em mbito nacional, cobrindo 50% do total, o
CFE fixou as seguintes: Portugus (7 sries), Histria(6), Geografia (5),
Matemtica (6) e Cincias (de 4 a 6) como Iniciao s Cincias Fsicas e
Biolgicas nas duas ltimas; e mantendo esta forma ou desdobrada em
Fsica,Qumica e Biologia, no 2 ciclo. Como parte complementar do
Sistema Federal, em vez de estabelecer apenas as duas a que poderia limitarse, o Conselho alinhou cinco pares em que apareciam as lnguas estrangeiras
modernas (5 vezes), o Desenho (2 vezes) e a Organizao Social e Poltica
Brasileira, as lnguas clssicas e a Filosofia (uma vez). Para a escolha
propriamente dita dos estabelecimentos, relacionou no ciclo ginasial
lnguas estrangeiras modernas, Msica, Artes Industriais, Tcnicas
Comerciais e Tcnicas Agrcolas; no ciclo colegial lnguas estrangeiras
modernas, Grego, Desenho, Mineralogia e Geologia, Estudos Sociais,
Psicologia, Lgica, Literatura, Introduo s Artes, Direito Usual, Elementos
de Economia, Noes de Contabilidade, Noes de Biblioteconomia,
Puericultura, Higiene e Diettica.
Documenta (n1, Rio de Janeiro, MEC-CFE, 1962, p.11-13)

Evidencia-se nessa proposta os Estudos Sociais no sentido de cidadania dos


educandos, de modo a privilegiar no ensino os conhecimentos necessrios atuao do jovem
na vida social. Nessa concepo, os Estudos Sociais permitiriam uma integrao dos
contedos das disciplinas Histria, Geografia, Economia e Sociologia, resultando em uma
viso mais global da vida.
Na dcada de 60, o MEC promoveu a elaborao e distribuio, por meio da Fundao
Nacional de Material Escolar (FENAME), dos Cadernos do MEC Estudos Sociais, para
168

Conforme artigo publicado na Revista Documenta n 8 outubro/1962, p.33 sobre a amplitude e


desenvolvimento das matrias obrigatrias assinado pelos conselheiros D.Cndido Padim, Roberto Accioli,
Pe.Vasconcellos, J.Borges dos Santos, Faria Ges, Abgar Renault e Ansio Teixeira. Como podemos ver a
Histria era disciplina obrigatria.

202

uso dos alunos, acompanhado do Guia Metodolgico para Cadernos MEC - Estudos
Sociais, para os professores.169 A proposta concebida em 1969, atravs dos guias
metodolgicos, j anunciava o que a Lei 5.692 viria consolidar, assim como refletia a
concepo defendida pelo terico Delgado de Carvalho170. Podemos confirmar tal argumento
ao lermos o prefcio redigido pelo ento Diretor da FENAME, Dr.Humberto Grande, para o
guia metodolgico:
Constituem os Estudos Sociais, atividade interdisciplinar, que se processa
com a Histria, a Geografia, Economia e Poltica, Sociologia e Antropologia
Cultural, cincias sociais essas, cujo ensino, ministrado atravs de
metodologia especial, tem por fim realizar valores sociais, exigidos pela
poca. Assim as Cincias Sociais investigam as relaes humanas em funo
dos nossos tempos, e os Estudos Sociais servem-se do conhecimento global
delas para obter concluses prticas, teis vida da sociedade... desejamos
mostrar as reais possibilidades de desenvolvimento dos atributos humanos.
Na obteno desse objetivo, cabe papel de alta importncia aos Estudos
Sociais, como disciplina polarizadora dos valores sociais, especialmente na
elaborao de um novo humanismo, capaz de abrir novos horizontes
cultura e civilizao.
Fonseca e Gasman (1969)

Essa publicao contm uma breve fala dos autores endereada aos professores de
Estudos Sociais, pela qual podemos constatar a perspectiva dos mesmos de elaborar uma obra
que servisse de roteiro para a confeco dos programas de Estudos Sociais, ainda uma
disciplina em formao: O ttulo guia , portanto, mais um roteiro complementado por
sugestes variadas (Guia metodolgico para cadernos MEC-HISTRIA, 1969).
O livro destinado aos professores apresentava as finalidades da educao e dos
Estudos Sociais, alm de um planejamento didtico e uma orientao para atividades com os
alunos. Quanto aos objetivos, os autores sustentavam que:
dedicando-se ao estudo das interaes entre indivduos, suas causas, seus
condicionantes positivos e negativos e suas repercusses, podem os Estudos
Sociais facilitar a compreenso dos problemas constantemente surgidos ante
os homens em decorrncia dos interesses em choque resultantes do trato das
infinitas aes provocadas pela Natureza e pela Inteligncia Humana.
Guia Metodolgico (1969, p.9)
169

FONSECA & GASMAN (1969).


A professora Lydina Gasman, autora do livro, em seu depoimento para esta pesquisa, confirma a influncia
das ideias do professor Delgado de Carvalho na sua concepo dos Estudos Sociais.
170

203

Fonseca e Gasman (1969) fazem questo de registrar que no se trata de uma proposta
fechada de programa, devendo este ser construdo a partir das propostas de cada escola.
Afirmam, tambm, que esto oferecendo apenas uma proposta metodolgica para trabalhar a
disciplina escolar, sem a inteno de apresentar um receiturio, e reconhecem que esto
trabalhando em rea muito instvel, de modo que precisamos de amplos contatos, confrontos
de idias, retificadas de conceitos, novas experincias.
Em depoimento para a presente pesquisa171, os autores esclareceram que o MEC tinha
em mente a publicao de um trabalho que melhor elucidasse o sentido dos Estudos Sociais,
uma vez que, embora a disciplina fosse ensinada em diversas escolas, o Governo queria tornar
disponvel um livro didtico com orientaes sobre o significado da disciplina e atividades
prticas, especificamente destinado escola.
O professor James Braga da Fonseca era ex-aluno do Colgio Pedro II, tendo-se
formado no ano do centenrio do Colgio (1937). Aluno de Delgado de Carvalho e Jonathas
Serrano, entre outros, graduou-se em Histria e Geografia. Fundou o Colgio de Aplicao da
UFRJ juntamente com o professor Luis Alves de Mattos (primeiro diretor do CAP, formado
nos EUA). Ambos compartilhavam o ideal da Escola Nova no sentido de que a escola tem
que ser um laboratrio de pesquisa. O professor lembra que o diretor, Luis Alves de Mattos,
tinha o livro Democracia e Educao, de John Dewey, como uma Bblia, e que o mesmo
livro tambm influenciara suas concepes de escola, assim como a obra de Delgado de
Carvalho, seu antigo professor. O professor James Braga, coordenador de Histria e
Geografia do CAP-UFRJ durante a dcada de 50, foi convidado juntamente com outros
professores do CAP a conhecer uma escola francesa experimental, o Instituto Internacional
de Pedagogia de Svres (Paris). Era, ao mesmo tempo, uma escola e um centro de pesquisa
educacional afinada com os princpios da Escola Nova, dirigido pela educadora Madame
171

Entrevistas concedidas em junho de 2008.

204

Hatangais, estudiosa de novas concepes de educao na perspectiva da experimentao e da


integrao entre corpo docente e alunado. Nessa instituio, o professor James presenciou o
uso dos Estudos Sociais como disciplina escolar; ao retornar ao Brasil, trouxe essa proposta
para o CAP.
Em seu depoimento, o professor James confirmou que os Estudos Sociais surgiram
nos EUA junto com as ideias da Escola Nova e afirmou que :
o mais importante a considerar quanto aos Estudos Sociais a diferena
quanto aos objetivos. Os Estudos Sociais no eram um acervo cultural como
se fazia com a Histria e a Geografia ... era uma atitude nova diante da vida,
a perspectiva era o aluno criar para ele uma sociedade melhor.

Nessa perspectiva, a preocupao que movia os educadores era o ensino de acordo


com o desenvolvimento harmonioso dos jovens:
O conhecimento a servio do ajustamento do aluno, no era a histria pela
histria, mas no contexto do desenvolvimento do aluno. O objetivo era criar
uma sociedade, uma vivncia social desde a adolescncia, todas as
disciplinas envolvidas nesse processo. O aluno no entendia a razo dos
contedos. A histria deveria estar a servio da formao do aluno para
entender o dia de hoje, fazer o aluno perceber que os problemas de ontem se
repetem.

A professora Lydina Gasman foi tambm professora do CAP-UFRJ e diretora da


Faculdade de Educao da UFRJ, alm de professora e coordenadora de Histria do Colgio
Pedro II nas dcadas de 60 e 70. Em seu depoimento para esta pesquisa, reafirma a ideia de
que os Estudos Sociais comearam nos EUA, no bojo dos conceitos da Escola Nova, e de ser
uma proposta eminentemente pedaggica, de integrao das disciplinas da rea de humanas,
de modo a promover uma adequao desses contedos ao ensino bsico, correspondendo ao
primrio e ginsio da poca. importante destacar tambm que os dois autores no veem os
Estudos Sociais como uma cincia, e que trabalham com os contedos oriundos das
disciplinas cientficas o que refora, a nosso ver, a noo dos Estudos Sociais como uma

205

disciplina escolar, diferenciando-se assim da disciplina acadmica. Como podemos confirmar


em trechos do Guia Metodolgico para os Estudos Sociais de 1969:
Os Estudos Sociais no se confundem com qualquer cincia do homem,
porque no so cincia... os Estudos Sociais como disciplina pedaggica,
constituem uma maneira de utilizar todos os subsdios das cincias do
homem para formar no educando um compromisso social.
MEC - Guia Metodolgico (1969, p.20)

Em depoimento para essa pesquisa, a professora Lydina aponta para a importncia


das ideias escolanovistas na formulao dessa obra, e em especial a influncia do professor
Delgado de Carvalho na concepo dos Estudos Sociais:
Beatriz Boclin: Como ingressou no Colgio Pedro II?
Lydina Gasman: Trabalhvamos eu e Terezinha de Castro com o Prof.. Delgado
de Carvalho na elaborao de livros didticos de Histria. Certo dia o prof. Delgado
nos contou que encontrando com o prof. Accioly numa missa falou com ele a nosso
respeito. A partir de um contato com o prof. Accioly fomos convidadas para trabalhar
no Pedro II. Foi assim, que ingressei, em 1957, como professora no CPII- pelas mos
do Prof. Delgado de Carvalho e a convite do prof. Accioly .
Beatriz Boclin: Como explica a origem dos Estudos Sociais no Brasil?
Profa. Lydina: Posso explicar como surgiu no meu universo de interesses e do
qual resultou o 1 livro de Estudos Sociais editado pelo MEC. Tentar encontrar uma
explicao para o surgimento no Brasil seria muita pretenso minha.
H muito, no meio acadmico ligado formao de professores, reinava uma certa
insatisfao com o tipo de escola para qual estvamos preparando nossos
professores. Essa escola era mais voltada para a formao do aluno, com vistas ao
prosseguimento dos seus estudos em nvel superior do que para o seu preparo para
enfrentar os desafios do seu cotidiano. Passar no vestibular era a grande meta, mais
do que assegurar slida formao geral na concluso do 2 grau que ajudasse o aluno
na tomada de futuras decises. A todos parecia que a escola s se preocupava em
transmitir conhecimentos. Ao lado desta constatao, ou junto a ela, surgiam, de
quando em quando, iniciativas isoladas visando novas abordagens (o mtodo de
projeto, mtodo de problemas, contratos pedaggicos foram ensaiados em muitas
instituies e at implantada em carter geral em outras (Colgio de Nova Friburgo,
por exemplo). Subjacente s mais diversas iniciativas j se podia identificar
claramente nelas a presena do iderio da Escola Nova .
Na UFRJ toda a rea da Didtica era orientada pelos trabalhos de Luiz Alves de
Mattos cujas idias revelavam uma significativa influncia de Dewey. Foi nesse

206

ambiente que na dcada de 60 duas foras se uniram resultando a nossa proposta de


Estudos Sociais. De um lado estava o professor James (com o qual trabalhava no
CAP desde 1955) que como eu era formado em Geografia e Histria, liderando um
grupo de professores que se deslocou para Paris, objetivando analisar uma nova
abordagem de contedo, e de outro estava eu que lecionara Antropologia na UB
(Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil) at 1960 e agora
trabalhava com o professor James na Didtica Especial de Histria. Cooperando
com o professor Delgado na elaborao dos seus livros, desde os tempos de aluna da
UB fui fortemente influenciada pela suas ideias de incluso de uma abordagem mais
voltada para o social na escola secundria. Ele sempre acentuava a importncia da
oxigenao do currculo escolar com vises mais amplas e prximas do cotidiano do
aluno.
Assim conjugando foras e competncias foi produzido, por iniciativa do professor
James Braga Vieira da Fonseca, o Guia Metodolgico e o Caderno de Estudos
Sociais.
Beatriz Boclin: Como teve acesso a essa proposta e como surgiu a ideia de
escrever seus livros, e o que pretendiam ?
Profa. Lydina: Essa proposta a nossa j existia de forma latente e foi
corporificada nos livros de Estudos Sociais por iniciativa do professor James, a partir
de um convite do MEC para elabor-los.
Quanto aos objetivos eles esto claramente apresentados no Guia. No foram
elaborados para dar uma receita aos professores e sim como uma ilustrao sobre
como trabalhar com uma proposta interdisciplinar inovadora. Era tambm sua
pretenso clarificar o conceito de Estudos Sociais.
Beatriz Boclin: Quais os autores consultados?
Profa. Lydina: Delgado Carvalho, Bottomore, Cardoso e Ianni, Kingsley, Gillin,
Hassinger, Bertrand Russel, e muitos outros citados na bibliografia do GUIA.
Beatriz Boclin: Acha que houve influncia americana na proposta?
Profa. Lydina: A concepo que endossamos e desenvolvemos para Estudos
Sociais, de forma alguma foi orquestrada (de forma oculta) por determinaes
externas especficas de carter poltico ou ideolgico. Ela foi em essncia uma
proposta de carter PEDAGGICO. Buscava mudar o tratamento dos contedos
curriculares da rea das cincias humanas de forma a torn-los mais sintonizados
com a realidade dos alunos.
Apregoando a necessidade de a escola procurar sintonizar o aluno com o meio em
que vivia, para nele atuar de forma consciente no enfrentamento de um mundo em
mudana e no para o seu enquadramento ou a sua conformao s opes da

207

sociedade vigente ou a certa proposta ideolgica que presidiria de forma subjacente


oculta os reais valores nela veiculados e que teriam um forte vis ideolgico,
(segundo alguns antagonistas da proposta), sua inteno era a de agregar, somar e
no dispensar ou segregar valores ou saberes.Tratava-se de um tratamento que
partindo de uma realidade multidisciplinar (vigente) pretendia
atingir o
interdisciplinar... Se influncia americana for buscada h de ser encontradas to
somente em Dewey, Delgado de Carvalho, Ansio Teixeira e Luiz Alves de Mattos,
entre outros, ou, em sntese, no iderio da Escola Nova.
Beatriz Boclin: A senhora diria que a concepo de ensino do professor Delgado
de Carvalho, originria dos estudos da Escola Nova, teriam influenciado a proposta
de estudos sociais que est na lei 5692?
Profa. Lydina: Indiretamente sim, podem ter influenciado. Todavia quem pode
responder melhor esta questo so os membros do ento Conselho Federal que a
elaboraram.

4.6 A formao de professores para o ensino de Estudos Sociais


Em 1964172, o Conselho Federal de Educao aprovou a criao de cursos de
Licenciatura Polivalente com durao de trs anos, em Cincias, Estudos Sociais e Letras,
destinadas a preparar professores para o nvel ginasial. Por essa razo, tais cursos intitulavamse Licenciaturas de 1 ciclo e, segundo Valnir Chagas, foram criados para:
fazer face ao sistema em vigor de cursos ora muito recortados, ora
excessivamente amplos. Tais cursos j no se ajustavam ao novo currculo
de grau mdio, que progressivamente se unificava no ginsio e cada vez
mais se diversificava no colgio.
Chagas (1978, p.65)

Posteriormente, o Parecer n. 106/66 do CFE estabeleceu o currculo mnimo de


licenciatura em Estudos Sociais173. A criao dessa licenciatura ainda no inclua os Estudos
Sociais no currculo, mas revelava a inteno de que a preparao dos professores que iriam
lecionar no primrio e no ginsio fosse diferente daquela dos professores do colegial;
portanto, na primeira situao estariam as licenciaturas curtas, enquanto as licenciaturas

172
173

SUCUPIRA (1964).
SUCUPIRA (1966).

208

longas aplicar-se-iam segunda situao. Dessa forma, mantinha-se a autonomia da Histria e


da Geografia, mas surgia a possibilidade de um professor polivalente ministr-las no nvel
ginasial.
A anlise do Parecer n. 106/66 permite identificar a opo por uma formao
profissional menos erudita e mais voltada para o magistrio de primeiro ciclo:
Tratava-se de assegurar uma formao profissional menos especializada nos
campos cientficos, mais voltada para o exerccio do magistrio, atendendo
s especificidades que o crescimento do sistema de ensino gerava:
necessidade de mais professores formados em menor tempo.
Martins (2002, p.103)

Essas licenciaturas teriam a funo de formar professores para os nveis primrio e


ginasial. Portanto, representariam uma formao menos acadmica, ou seja, com foco na
escola mas menos voltada para a pesquisa, aprontando em tempo mais curto os profissionais
do ensino fundamental especialmente onde no houvesse condies para o desenvolvimento
de cursos longos (CHAGAS, 1978, p.70).
Segundo Da Fenelon, as licenciaturas em Estudos Sociais foram criadas no contexto
das licenciaturas para a formao geral (FENELON, 1984, p.15). O objetivo dessa formao
seria o de atender s necessidades das reas mais carentes, especialmente do interior do
Brasil, e vinculava-se demanda do crescimento das necessidades do ensino, pois seria
prefervel um professor curto ao leigo (FENELON, 1984, p.13)
O Parecer n. 106/66 no informava que os Estudos Sociais estariam inseridos
obrigatoriamente no currculo do ensino fundamental, mas j representava um indicativo de
que a fuso das disciplinas Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia j vinha sendo
discutida pelo Conselho Federal de Educao desde o incio da dcada de 60. Podemos
considerar, tambm, que as licenciaturas criadas em 1966 apresentavam um indicativo da
posterior presena obrigatria dos Estudos Sociais no currculo escolar:

209

Na nossa, por exemplo, queremos salientar que a existncia de Estudos


Sociais nos vrios nveis de ensino, como resultado de interpretaes e
desdobramentos da legislao emanada do Conselho Federal de Educao,
vem desde 1966, merecendo a ateno de profissionais do campo das
Cincias Humanas e Sociais, atravs de seguidas manifestaes... De fato,
conseguimos demonstrar que a proliferao das licenciaturas curtas, e depois
plenas, de Estudos Sociais, principalmente em estabelecimentos isolados de
ensino superior, abriu caminho sua implantao mais ou menos
disseminada no sistema de ensino de 1 grau, pblico ou privado, e acabou
consagrada como disciplina, apesar de sua conceituao legal como uma
rea de estudo.
Fenelon (1984, p.13)

Concordamos que a implantao dos Estudos Sociais no ensino de primeiro grau na


dcada de 70 representou um desdobramento da legislao do Conselho Federal de Educao,
em vigor desde 1966. No entanto, a anlise da composio do Conselho Federal de Educao
na dcada de 60, incluindo nomes significativos da implantao dos princpios da Escola
Nova no Brasil como Ansio Teixeira, Newton Sucupira e Valnir Chagas mais tarde relator
do Parecer 853/71, que explicava a concepo pedaggica da Lei e inseria os Estudos Sociais
no ensino de primeiro e segundo graus veio reforar nossa concluso no sentido de que
havia, por parte dos membros do MEC, uma questo eminentemente pedaggica na adoo
dos Estudos Sociais como disciplina no currculo. A vontade de trabalhar na escola, com
contedos mais prximos da realidade do aluno e capazes de auxili-lo na sua vivncia social,
reflete uma preocupao com a formao pessoal e social, com base nos alicerces tericos da
Escola Nova, a nosso ver reafirmada na Lei 5.692, cuja publicao estabeleceu um novo
momento na trajetria dos Estudos Sociais, alado condio de matria escolar pela nova
Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de primeiro e segundo graus.
Quanto reao dos professores de Histria nesse perodo, Maria do Carmo Martins
afirma que a reforma educacional de 1971 acabou por colocar em evidncia, no meio dos
historiadores, a discusso sobre o afastamento entre profissionais acadmicos e profissionais
do ensino.

210

Segundo a autora, a proposta de integrao das disciplinas Histria e Geografia no


currculo de primeiro grau, e a criao das licenciaturas curtas, promoveu a aproximao dos
historiadores e dos professores de Histria em uma resistncia introduo dos Estudos
Sociais, colocando no centro das discusses a formao de professores no campo da Histria:
... procurando encurtar as distncias e diminuir suas diferenas valorativas,
buscando elementos de identificao entre os dois profissionais da
Histria...essa experincia evidenciou a disciplina escolar de Histria, tanto
da parte dos conselheiros do Estado brasileiro, quanto por parte dos
historiadores que voltaram a reinvindicar o direito de definir seu status suas
caractersticas nos currculos e sua funo educativa.
Martins (2002 p.106)

Martins afirma que a ANPUH (Associao Nacional dos Professores Universitrios de


Histria), que at esse momento apresentava um carter mais acadmico do que poltico,
manifestou-se contrria a implantao dos Estudos Sociais e interferncia poltica atravs
das reformas de ensino que redefiniam os campos de atuao profissional dos professores e
os contedos das disciplinas.
Para essa autora, a reao dos historiadores deve-se ao fato de que a reforma
educacional props uma organizao dos conhecimentos disciplinares em um formato escolar,
quer dizer, conhecimentos para serem ensinados que se afastavam dos conhecimentos
cientficos. At esse momento, essa perspectiva no era considerada. Alm disso, essa nova
proposta representava a interferncia do Estado nos contedos a ensinar e na formao do
profissional do ensino, despertando a reao dos historiadores e, ao mesmo tempo, levando-os
a repensar o seu papel na Histria ensinada.
Entendemos que a polmica dos Estudos Sociais amplia as discusses no campo do
ensino de Histria. A nova proposta de currculo promoveu, no meio dos professores de
Histria, uma srie de embates que colocavam em confronto a concepo de currculo como
lugar de transmisso de conhecimentos cientficos frente perspectiva, decorrente da
influncia norte-americana, que se orientava por preocupaes cujo foco era o ensino para a

211

vida cotidiana. Podemos reconhecer nesse embate uma expresso do confronto entre a
tradio acadmica e a tradio pedaggica, conforme proposto por Goodson (1997, 2001).
Alm do embate quanto concepo de currculo, lembramos que a proposta de
integrao entre os contedos das disciplinas chocava-se com a formao dos professores em
disciplinas especficas e com o currculo disciplinarizado das escolas. A criao das
licenciaturas curtas em Estudos Sociais foi, certamente, o aspecto que mais mobilizou a
reao dos historiadores, como podemos constatar no documento citado baixo:
Estudos Sociais: nova ofensiva
Durante o ltimo ENCONTRO do Ncleo Regional da ANPUH,realizado nos dias 1 a 5 de
setembro passados, chegou ao conhecimento da Associao a existncia de uma nova ofensiva do
governo, atravs do Conselho Federal de Educao,contra os cursos de Histria e Geografia.Trata-se
de um projeto de resoluo,acompanhado de parecer do conselheiro Paulo Nathanael, que fixa o
currculo mnimo de Estudos Sociais e , ao mesmo tempo,extingue definitivamente os cursos de
Histria e Geografia, reduzindo-os a meras habilitaes no interior da licenciatura plena de Estudos
Sociais,equiparadas a Organizao Sociais e Poltica do Brasil e Educao Moral e Cvica.Tal medida
estende-se a todo territrio nacional,e sua entrada em vigor est prevista, segundo o mesmo projeto,
para 1981.
Em vista do fracasso da imposio de Estudos Sociais pela via da reformulao do ensino de
1 e 2 graus - especialmente se pensarmos o caso de So Paulo - trata-se agora de atacar diretamente
o ensino superior, que se destacara como o principal foco de resistncia descaracterizao do
contedo cientfico destas reas do conhecimento.Pretende-se suprimir radicalmente os cursos de
Histria e Geografia.
At este momento foi possvel estabelecer uma forma ilusria de convivncia entre a
implantao de Estudos Sociais e a persistncia de cursos superiores de Histria e Geografia,que
resguardavam seu carter cientfico.Iludidos, ainda que com nosso espao reduzido,despreocupamonos desta questo a partir de 1976,quando obtivemos vitrias parciais aps anos de intensa
mobilizao dos profissionais das reas.(...)
Diante desta grave ameaa no podemos permanecer de braos cruzados. fundamental,para
viabilizar nossa resistncia que j comea atrasada um esforo redobrado de mobilizao.A
ANPUH deu incio a uma ampla campanha de esclarecimento da opinio pblica conjuntamente com a
AGB (Associao dos Gegrafos Brasileiros), para organizar os profissionais das reas contra esta
grave tentativa de destruir campos de conhecimentos cientficos,de interferir na universidade
brasileira,a quem caberia decidir sobre a natureza de sua produo cientfica e sobre os profissionais
que deve formar, e de transformar a rea vital do ensino e da educao num aglomerado de elementos
a serem divulgados entre os educandos. (Denncia apresentada pela Associao Nacional de
Histria (ANPUH), ncleo regional So Paulo no Boletim Informativo da Associao, n . 1,de
setembro de 1980, p.8 apud Martins).

212

Quanto ao entendimento dos Estudos Sociais pelos professores da poca, a professora


Lydina Gasman, em seu depoimento, revela suas impresses sobre o perodo.
Beatriz Boclin: Como a senhora v a proposta dos Estudos Sociais na Lei? Houve
preparao dos professores?
Profa. Lydina: Foi uma proposta de vanguarda que procurava agregar significado
aos contedos curriculares atravs da interdisciplinariedade.
Os Estudos Sociais so trabalhados na proposta como uma rea de estudos e
atividades para a prtica do interdisciplinar e para a insero do aluno e da escola
no cotidiano, na realidade, num trabalho progressivo de interao dos contedos
curriculares; num desprendimento ou afastamento da proposta vigente que se
ancorava numa viso chorogrfica do conhecimento (tratado nos currculos como
conjunto de disciplinas isoladas multidisciplinarmente), num universo dividido,
compartimentado, desagregado e com saberes, muitas vezes, sem qualquer significado
para os alunos. A proposta se colocava como um caminho de interao, de reencontro
do aluno com o seu meio social na busca de maior compreenso desse meio e uma
participao mais ativa.
Beatriz Boclin: A senhora acreditava na proposta?
Profa. Lydina: Claro, eu acreditava na proposta e no imaginava, creio que por
ingenuidade, a fora de reao que seria desencadeada... Quanto formao de
Professores esta no existiu por ocasio da apresentao da proposta. S mais tarde
foi cogitada e criada uma formao em Estudos Sociais.
Beatriz Boclin: Quem eram os parceiros ?
Profa. Lydina: Poucos. Os educadores de vanguarda a apoiaram timidamente.
Enquanto em Cincias, por exemplo, j existiam iniciativas significativas de
programas de interao de carter interdisciplinar, na rea de humanas, ao que me
parece, as coisas caminhavam a passos lentos.
Beatriz Boclin: Qual a viso dos professores de Histria na poca?
Profa. Lydina: Segundo minha percepo havia muitos olhares na direo dos
Estudos Sociais. Alguns mais radicais, nela viam a oportunidade de uma intromisso
de padres culturais externos no ethos nacional por meio da educao, e eram contra.
Outros, receosos da substituio dos professores de Histria por professores de
Sociologia, ou de outros campos, viam na sua implementao um perigo em termos de
mercado de trabalho para o professores de Historia.
Um terceiro grupo, por comodismo, desconfiava que para atender os novos reclamos
dessa proposta teriam que investir em novos estudos e muito tempo para se

213

requalificarem. Surgia ento como contrapeso a qualquer mudana uma atitude de


resistncia e oposio.
Finalmente um grupo que, apoiando integralmente a proposta vigente, viam com a
chegada dos Estudos Sociais uma diminuio da prpria densidade da formao
humanstica do aluno que se transformaria num objeto dentro um vazio curricular
preenchido to somente de peripcias e atividades, num ativismo vazio.
E ainda o grupo daqueles que desfrutando de prestgio, em funo da
representatividade das matrias que lecionavam, reagiam contra qualquer mudana
que pudesse afetar o seu status.
Todos estes, somados a aqueles que achavam muito adequada a atual proposta e no
admitiam qualquer alterao desse quadro, nos fornecem, segundo a minha
percepo e a partir de minhas experincias/vivncias poca, uma viso de como os
professores encaravam a nova proposta.
Acredito que poucos daqueles que contra ela se manifestaram tenham tentado
analisar com certo distanciamento e iseno a proposta de Estudos Sociais. Desde o
incio os Estudos Sociais entram para a vida escolar no como uma proposta
pedaggica de abordagem de contedos escolares bem mais abrangente (Histria,
Geografia, Sociologia, Poltica, Antropologia) mas sim como algo no muito bem
definido e contra estudos regulares de Histria e Geografia. A ideia de que Histria e
Geografia sairiam do contexto curricular afetou sua aceitao por grupos de
professores de Histria, contribuindo ainda mais para a no compreenso plena da
proposta e sua conseqente rejeio.
Assim, uma proposta de eminente carter pedaggico, sem rasteira inteno
ideolgica subjacente, passou a ficar ao sabor de interpretaes mais radicais
Nesse sentido, nos parece que a conceituao dos Estudos Sociais no ficou clara para
os professores na poca, alm disso, a anlise das entrevistas aponta para o fato de que no
houve preparo dos professores para isso, deixando margem para diferentes entendimentos e
apropriaes da proposta. Percebemos tambm que a concepo curricular proposta pelo
Parecer 853/71 contrastava com a forma organizacional das escolas de primeiro grau,
caracterizadas pelo currculo disciplinarizado, e pela formao dos professores em disciplinas
especficas, tornando a ideia de integrao de contedos no currculo uma experincia de
difcil execuo alm de representar uma interferncia do Estado na concepo da Histria
Ensinada despertando a comunidade disciplinar de Histria , como vimos.

214

4.7 Lei n. 5.692/71 de 11 de agosto de 1971


A Lei n. 5.692174, de 11 de agosto de 1971, estabeleceu as diretrizes e bases para o
ensino de primeiro e segundo graus, conforme a nova terminologia para os antigos cursos
primrio, ginasial e colegial. Na dcada de 70, esse documento apresentou as novas propostas
para esses nveis de educao.
A Lei 5.692 estabelecia, no Captulo I Do Ensino de 1 e 2 graus, os objetivos para
o ensino que corresponderia, hoje, educao bsica excetuando a educao infantil:
Art.1 - O ensino de 1 e 2 grau tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo
para o exerccio consciente da cidadania.
1 Para efeito do que dispem os Arts. 176 e 178 da Constituio, entendese por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de primeiro
grau e por ensino mdio, o de segundo grau.

Os estudos para a reforma do ensino de 1 e 2 graus tiveram incio em 1969, a partir


da elaborao de dois pareceres do Conselho Federal de Educao os de nmeros 466/69 e
793/69 de autoria do conselheiro Celso Kelly, resultando na formao do primeiro Grupo de
Trabalho175 a apresentar sugestes para a reformulao dos ensinos primrio e mdio (este
correspondendo ao ginasial e ao colegial da poca (SARAIVA, 1984).
A professora Terezinha Saraiva176, conselheira do Conselho Federal de Educao de
1970 a 1980, relata em sua entrevista para esta pesquisa que sua participao na elaborao da

174

BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 5.692 de 11 de agosto de 1971 - Fixa diretrizes e bases para o ensino de
1 e 2 graus e d outras providncias.
175
Criado pelo Decreto 65.189 de set/1969 instituindo primeiro Grupo de Trabalho formado por 20 educadores
para propor reformas no ensino fundamental. O Grupo compunha-se dos seguintes membros: Alberto
Mesquita de Carvalho; Alfredina de Paiva e Souza; Carlos Pasquale; Carlos Ribeiro Mosso; Cllia de Freitas
Capanema; Cora Bastos de Freitas Rachid; Gildsio Amado; Jayme Abreu; Jorge Barifaldi Hirs; Jos Augusto
Dias; Padre Jos Vieira de Vasconcelos; Letcia Maria Santos de Faria; Linda Ganej Andrade; Lucia Marques
Pinheiro; Luiz Gonzaga Ferreira; Maria Clarice Pereira Fonseca; Nise Pires; Roberto Hermeto Corra da Costa;
Terezinha Saraiva; e Vandick Londres da Nbrega (Diretor Geral do Colgio Pedro II).
176
Conselheira do Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro e do antigo Conselho Federal de Educao.
Membro da Cmara de Ensino de 1 e 2 Graus do Conselho Federal de Educao (1971). Membro da Academia
Brasileira de Educao e da Academia Internacional de Educao. Participou da elaborao da Lei n 569 e da
LDB de 1996, integrando um GT constitudo pelo presidente do Conselho Federal de Educao da poca,
professor Fernando Gay da Fonseca. Esse grupo reuniu-se durante dois meses no Colgio So Bento do Rio de
Janeiro, tendo ento encaminhado ao CFE um anteprojeto de lei relacionado reviso da LDB de 1961.

215

LEI 5692 teve origem no Grupo de Trabalho organizado em 1969 pelo Ministro da Educao
e Cultura, Tarso Dutra, atendendo ao indicativo do Parecer 466/69. Esse Parecer, assim como
o de no. 793/69, tinham como objetivo propor uma reviso da LDB 4024/61 no que se
referisse a esses dois graus de ensino com base em alguns pontos de vista os quais, na
prtica, revelavam concepes e princpios que foram mais tarde incorporados pela Lei 5.692.
Desde 1969, j havia um grupo de educadores participando de um Grupo de Trabalho criado
para pensar e elaborar uma nova proposta envolvendo esses dois graus de ensino.
No Parecer 466/69 do Conselho Federal de Educao j se vislumbrava alguns dos
princpios encontrados na Lei 5.692, como o fim do exame de admisso e a continuidade dos
estudos do antigo primrio no ginsio, alm da preocupao de que o ensino tivesse como
eixo a integrao do homem ao meio em que vive:
O 1 ciclo o ginsio mais um trecho da mesma estrada iniciada com a
escola primria. Nem uma nem outra devem perder-se nas abstraes
infecundas: ambas tm diante de si a vida da criana e a dinmica da
comunidade. Cobrem faixas etrias diversas, mas colimam fins
semelhantes... abrindo os horizontes da cultura geral, do mbito do primrio
ao ginsio, os sistemas de ensino esto cuidando, bsica e essencialmente do
homem e no seu ajustamento ao meio e ao tempo.
Saraiva (1984, p.20)

Os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo, formado em 1969 por 21 membros, sugeriram


em seu relatrio conclusivo algumas diretrizes a serem adotadas na reforma do ensino
fundamental e mdio de 1971, como podemos constatar por algumas das diretrizes apontadas
pelo Grupo de Trabalho (SARAIVA, 1984, p.20):
- Integrao do ensino primrio e mdio dentro de objetivos comuns por meio de
processos adequados s idades sucessivas;
- A integrao do ensino fundamental no meio fsico e social assegurando a plenitude
da formao humana;
- Compreenso da realidade - trabalho entre os problemas comuns do meio e do
homem, a partir das ltimas sries do ensino primrio e ao longo do ginsio, sem
carter profissionalizante, mas como explorao e estmulo das vocaes e como

216

processo de objetivao dos problemas sociais e econmicos que envolvem o


educando.
Por sua vez, o Parecer 793/69 seguia as recomendaes dadas pela IV Conferncia
Nacional de Educao, ressaltando que o curso ginasial deveria ser a continuao do curso
primrio: ambos integrados, porm com maior profundidade.
O que se estimava era encontrar a continuidade de formao e de estudos
que, iniciada aos 7 anos, o acompanhasse at os 14 anos, correspondendo
plenamente faixa etria considerada de ensino obrigatrio pela
Constituio do Brasil.
Saraiva (1984, p.20)

A nova filosofia que se delineava nos dois pareceres representou a essncia de


algumas inovaes da Lei 5.692, como por exemplo as matrias como os Estudos Sociais, a
Comunicao e Expresso e as Cincias que substituram as disciplinas tradicionais no
primeiro grau, assim como j acontecia no primrio. Isso nos faz ver que havia uma
perspectiva de continuidade dos estudos do primrio para o ginsio agora primeiro grau.
O Ministro da Educao e Cultura, Jarbas Passarinho, em entrevista para o Jornal O
Globo (11/06/1971, p.24) explicou a proposta inserida no anteprojeto de reforma do ensino
fundamental:
O ensino de primeiro grau vai ser chamado de ensino fundamental tambm.
Ele o ensino em 8 anos. Para conceituar para o grande pblico, seria no
, mas usando a imagem para conceituar como se ns somssemos os
quatro anos do primrio de hoje com os quatro anos do atual ginsio. Mas
ns queremos muito mais que justaposio. Queremos integrao, tanto
vertical como horizontal desses oito anos. E mais ainda: que desde logo d
noes teis para a vida.

Em 1970, o ento Ministro da Educao e Cultura, Jarbas Passarinho, organizou um


novo Grupo de Trabalho177, com o objetivo de elaborar o anteprojeto da Lei 5.692. Como
explica a professora Terezinha Saraiva:

177

O Decreto 66.600, de 20 de maio de 1970, instituiu o segundo Grupo de Trabalho, constitudo por 9
membros.

217

Fiquei no Conselho Federal de Educao de 1970 a 1980. Tive dois mandatos no


Conselho. No primeiro mandato, ocupei a vaga do professor Carlos Pasquale, que
havia falecido, e completei o tempo dele que era de quatro anos. Logo a seguir o
ministro Passarinho reconduziu-me ao cargo e permaneci por mais 6 anos. Quando
entrei no Conselho Federal de Educao estava sendo discutido o anteprojeto da Lei
de reforma de primeiro e segundo graus. O Ministro havia recebido em dezembro de
1969 o relatrio do primeiro GT. Depois constituiu um grupo menor do qual faziam
parte: Valnir Chagas, Eurides Brito, Pe. Jos Vieira de Vasconcelos 178, Nise Pires,
Cllia Capanema, Gildsio Amado, Aderbal Jurema, Geraldo Bastos Silva, Magda
Soares. Esse Grupo trabalhou em cima do primeiro relatrio, e apresentou o
Anteprojeto da Lei 5.692. Este anteprojeto foi enviado pelo Ministro ao Conselho
Federal de Educao, que o analisou durante uma semana propondo algumas
alteraes. Depois, o CFE realizou uma reunio conjunta com os Conselhos
Estaduais para anlise do anteprojeto. Como se v, no h amparo para uma das
crticas feitas Lei 5.692/71, que dizia que no tinha havido consulta sobre o
anteprojeto. O mesmo foi discutido no s em nvel do Conselho Federal como pelos
Conselhos Estaduais, alm de terem sido ouvidas outras instncias.
Na proposta apresentada pelo grupo que elaborou o Anteprojeto de Lei 179, o ensino de
1 grau teria como objetivo, alm da educao geral, a sondagem de aptides e a iniciao
para o trabalho, sem ser profissionalizante; quer dizer, priorizava a formao para a vida em
sociedade. Nessa concepo, o objetivo da educao visava a formao para o
autoconhecimento, entendendo que esse processo ocorria mediante a interao do jovem com
o meio em que vive atravs do trabalho e da convivncia. Nessa perspectiva, a formao
cultural oriunda do processo educativo oferecia os meios para a atuao do aluno no mundo
do trabalho e no meio social, contribuindo para a sua realizao pessoal (SARAIVA, 1984).
No caderno de Educao do Jornal O Globo do dia 26/06/1971 (p.24) encontram-se os
pontos de vista do ento Ministro da Educao e Cultura, Jarbas Passarinho, sobre a Reforma
Educacional que seria implementada. O artigo do jornal trata da conferncia que o Ministro
realizou no dia 25/06/1971 na Escola Superior de Guerra (ESG) sobre o tema O problema

178

O Padre Jos Vieira de Vasconcelos participou dos dois Grupos de Trabalho.


O Ministro da Educao encaminhou o anteprojeto ao Conselho Federal de Educao para anlise. O CFE
reuniu-se durante uma semana, e o resultado dos debates foi encaminhado ao Ministro. Foram sugeridas 65
emendas aditivas, supressivas e substitutivas (SARAIVA, 2004, p.371).
179

218

educacional no Brasil. Podemos constatar, pelo teor dessa conferncia, a aproximao da fala
do Ministro e o sentido oriundo dos ideais da Escola Nova encontrado nos fundamentos da
reforma de ensino, como vimos acima:
necessrio que se d educao, desde o seu incio, um contedo que
permita a preparao para a vida, dentro do verdadeiro humanismo que
concilie a formao do indivduo para o exerccio profissional com a viso
global da vida que deve possuir. A educao ideal a que desperta a
capacidade de raciocnio com a capacidade de anlise crtica.

Durante a entrevista com a professora Terezinha Saraiva, fiz as seguintes indagaes:


Beatriz Boclin: O que movia essa proposta? Quais eram as influncias?
Prof. Terezinha: Uma das primeiras propostas era acabar com o Exame de
Admisso e fazer uma educao contnua juntando o antigo primrio, com o antigo
ginsio, da nasceu o ensino de 1 Grau que atualmente corresponde ao Ensino
Fundamental. No Grupo de Trabalho que eu participei, a proposta era para um
ensino fundamental de nove anos. O grupo posterior havia proposto cinco anos
obrigatrios e, se possvel, mais trs anos. Na reunio plenria do Conselho Federal
de Educao foi proposto a durao de oito anos e foi exatamente o que foi
aprovado.. A inteno era terminar com o obstculo entre ensino primrio e ensino
ginasial, que no tinha a menor razo de ser. Sabamos que haveria dificuldades
nesta continuidade, com os professores, pois primeiro comearia com as sries de
primeiro grau, um professor nico, e depois haveria a ramificao para vrios
professores na segunda etapa.
Beatriz Boclin: E a proposta de diviso em atividades e reas de estudos, j existia
neste momento?
Prof. Terezinha: No. Isso nunca foi objeto de discusso e nunca foi abordado
pela Lei. No Parecer n. 853 que aparece essa parte.
A implementao da Lei 5.692 fixou a durao de oito anos ou 720 horas de
atividades anuais para o ensino de primeiro grau, abrangendo as quatro sries do antigo
ensino primrio acrescido de mais quatro sries do ensino ginasial 180. O ensino de segundo
grau passava, ento, a compreender os trs anos do antigo ensino colegial.

180

De acordo com a Lei 4.024, de 20/12/1961.

219

O que consideramos mais significativo nas propostas da Lei 5.692 no so as


mudanas no tempo da escolaridade, nem as alteraes quanto s designaes dos diferentes
segmentos do ensino, mas a mudana de concepo de escola e do ensino nela presente. Podese mesmo perceber que h um discurso da pedagogia perpassando a elaborao do currculo
de primeiro e segundo graus e interferindo no que seria ensinado pelas disciplinas.
A Lei determinava que os currculos de primeiro e segundo graus fossem constitudos
de um ncleo comum obrigatrio em nvel nacional, e conferia ao CFE a atribuio de fixar
as matrias relativas a esse ncleo comum, definindo objetivos e amplitude. A parte
diversificada dos currculos seria relacionada pelos Conselhos Estaduais de Educao,
cabendo s escolas escolherem as disciplinas que constituiriam a parte diversificada, como
estabelecido nos Artigos 4 e 5 a seguir:
Art.4 Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum,
obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender
conforme as necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades
locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos
alunos.
1 Observar-se-o as seguintes prescries na definio dos contedos
curriculares:
I- O Conselho Federal de Educao fixar para cada grau as matrias
relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude;
II- Os Conselhos de Educao relacionaro, para os respectivos sistemas de
ensino, as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento escolher
as que devem constituir a parte diversificada.
Art 5 As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das matrias
fixadas na forma do artigo anterior, com as disposies necessrias ao seu
relacionamento, ordenao e sequncia, constituiro para cada grau o
currculo pleno do estabelecimento.

Conforme o estabelecido pela Lei, o ncleo comum seria constitudo por matrias,
cabendo ao Conselho Federal de Educao estabelecer quais as matrias que constituiriam
esse ncleo.
Consideramos importante observar que a Lei 5.692 distinguia claramente o sentido de
matria e de currculo. Nessa proposta no ficava estabelecido um programa de ensino, que

220

seria construdo nas escolas. O chamado currculo pleno era formado a partir das grandes
linhas de matrias que constituam o ncleo comum181 (respeitando a indicao do Conselho
Federal de Educao quanto s disciplinas obrigatrias na composio das matrias) acrescido
da parte diversificada, conforme diretrizes dos Conselhos Estaduais de Educao e pelos
planos de estudo do estabelecimento de ensino, cujos contedos eram selecionados pela
equipe de professores de acordo com as especificidades do ambiente escolar. Podemos
observar uma certa flexibilidade na proposta da lei, uma vez que a escolha dos contedos
acontecia na escola e o currculo apresentava uma configurao prpria, de acordo com o
estabelecimento de ensino. A anlise dos dispositivos da lei permite-nos tambm apontar a
presena de um indicativo de que a aprendizagem no se restringia apenas aquisio de
conhecimentos, mas promovia um processo que englobava habilidades, atitudes e
criatividade.
Por outro lado, chamamos tambm a ateno para o uso do termo matria nos Arts.
4 e 5, que no correspondia ao sentido tradicionalmente dado ao termo; quer dizer, o termo
matria no tem o mesmo sentido do termo disciplina, porquanto a ideia de matria
corresponde a um recorte constitudo por algumas disciplinas, algo que vai se configurar a
partir da forma que receba. Nesse sentido, a matria mutvel e pode adquirir formas
distintas, conforme os contedos selecionados nos diferentes nveis de atividades, rea de
estudo e disciplinas. A perspectiva da lei prev que o conhecimento apresente-se com formas
distintas em cada nvel, de modo a atender s necessidades de aprendizagem.
De acordo com o Parecer 853/71182 do Conselho Federal de Educao, de autoria do
Conselheiro Valnir Chagas, o sentido dado ao termo matria correspondia a um recorte que
englobava algumas disciplinas que deveriam constar no currculo e separava essa verso do

181

Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias.


BRASIL. Conselho Federal de Educao. Cmara de Ensino de 1e 2 graus. Ncleo-comum para os
currculos do ensino de 1e 2 Graus. A doutrina do currculo na Lei n 5.692. Parecer N 853/71, aprovado em
12/11/1971.
182

221

currculo pleno, este sim ampliado pela parte diversificada. Os contedos que iriam compor as
disciplinas formadoras das matrias do ncleo comum (correspondendo ao contedo mnimo
para uma formao no 1 e 2 graus), assim como a parte diversificada, eram escolhidos pelos
estabelecimentos de ensino a partir da proposta fixada pelos Conselhos Estaduais de
Educao, e variavam conforme as especificidades das regies e das respectivas escolas,
como exposto no Parecer 853 (p.67):
Matria e currculo
De uma das fontes, ou de ambas, ela poder emanar: do Conselho de
Educao de cada sistema de ensino, que relacionar matrias alm das do
ncleo-comum (art.4, 1, inciso II, e dos prprios estabelecimentos (art 4,
1, inciso III).

A Resoluo n. 8 do Conselho Federal de Educao, de 1. de dezembro de 1971,


derivada do Parecer 853/71, estabelecia as matrias que formavam o ncleo comum e as
disciplinas obrigatrias das matrias fixadas. Nessa Resoluo, destacamos tambm a
indicao de que as matrias seriam trabalhadas no currculo de forma integrada e obedecendo
a um escalonamento em consonncia com o amadurecimento do aluno:
Art.1 - O ncleo-comum a ser includo, obrigatoriamente, nos currculos
plenos do ensino de 1 e 2 graus abranger as seguintes matrias:
a) Comunicao e Expresso
b) Estudos Sociais
c) Cincias
1 - Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo-comum,incluem-se
como contedos especficos das matrias fixadas:
a) em Comunicao e Expresso A Lngua Portuguesa;
b) nos Estudos Sociais- a Geografia,a Histria e a Organizao Social e
Poltica do Brasil;
c) nas Cincias a Matemtica e as cincias Fsicas e Biolgicas.
Art.2 - As matrias fixadas, diretamente e por seus contedos obrigatrios,
devero conjugar-se entre si e com outras que se lhes acrescentem para
assegurar a unidade do currculo em todas as fases do seu desenvolvimento.
Art 4 - As matrias fixadas nesta Resoluo sero escalonadas, nos
currculos plenos do ensino de 1 e 2 graus, da maior para a menor
amplitude do campo abrangido, constituindo atividades, reas de estudo e
disciplinas.

222

Portanto, de acordo com o Art 4. da Resoluo n. 8 que trata do escalonamento


proposto para as matrias, o uso do termo matria abrangia as atividades, as reas de estudo
e as disciplinas, de acordo com o nvel de aprendizagem para o qual seria trabalhada. As
matrias possuem seus componentes ou disciplinas especficas. Nesse sentido, os Estudos
Sociais constituam uma matria, e a Histria e a Geografia eram as disciplinas que a
compunham. Uma matria representava um recorte do conhecimento que constitua o ncleo
comum. O currculo era composto pelo ncleo comum e pelas disciplinas da parte
diversificada. Competia a escola definir os contedos de cada matria ou disciplina para os
diferentes segmentos do ensino, de acordo com uma proposta de progresso relacionada ao
amadurecimento do aluno, formando assim o currculo pleno:
... segundo a sistemtica da lei, por aproximaes sucessivas e em escala
decrescente, numa intencional busca de autenticidade aos vrios nveis de
influncia que se projetam no ensino: o nvel dos conhecimentos humanos, o
nvel nacional, o nvel regional, o nvel escolar e o nvel do prprio aluno...
O Grupo de Trabalho responsvel pelo anteprojeto bsico da lei 5692, em
seu relatrio, j salientava que o ncleo-comum e a parte diversificada,
mesmo reunidos ainda no constituem propriamente o currculo, e sim a
matria-prima a ser trabalhada no currculo pleno de cada estabelecimento;
da o emprego da palavra matria nesta fase.
Significa isto que matria todo campo de conhecimentos fixado ou
relacionado pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos acrescentado
pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos, sob a forma
didaticamente assimilvel de atividades, reas de estudo ou disciplinas
(Art 5, caput)
Parecer 853/71 (p.68)

Na concepo expressa pela lei 5.692 destacava-se a preocupao didtica de tornar o


conhecimento assimilvel pelo aluno. Dessa forma, deveria ocorrer uma progresso quanto
insero dos contedos especficos das disciplinas183. O item Doutrina do Currculo na Lei do
Parecer 853/71184 contm uma proposta de escalonamento dos contedos de ensino propostos
para os diferentes nveis de escolarizao, na perspectiva da maior para a menor amplitude do
183

Conforme o disposto no Art.17 da Lei, Captulo II Do Ensino de 1 Grau: O ensino de 1 grau destina-se
formao da criana e do pr-adolescente, variando em contedo e mtodos segundo as fases de
desenvolvimento dos alunos.
184
Conselho Federal de Educao. Cmara de Ensino de 1 e 2 Graus - Ncleo comum para os currculos do
ensino de 1 e 2graus. A doutrina do currculo na Lei n 5.692, p.65.

223

campo de atuao didtica, de modo a adequar a abordagem do ensino s diferentes etapas de


amadurecimento do aluno com vistas aquisio do conhecimento. Da a ideia de diferenciar
o currculo por meio de atividades correspondendo a uma aprendizagem que corresponderia
s primeiras sries do primeiro grau ou ao antigo primrio. Em contrapartida, a rea de estudo
caracterizada pelas propostas de trabalho com temticas abrangentes integradoras das
matrias, valorizadas especialmente nas sries do ensino de primeiro grau correspondendo ao
antigo ginsio e disciplina, s aparece no ensino de segundo grau. Nessa concepo, o
ensino deveria:
preparar a criana e o jovem para a vida eis a tica a ser observada na
escolaformalmente instituda. As atividades, as reas de estudo e disciplinas
so e sero instrumentos que no valem por si mesmos, mas sim pela
possibilidade que oferecem de desenvolver o raciocnio crtico, a lgica, a
capacidade de anlise e pesquisa-enfim, a capacidade de pensar, de agir e de
julgar.
Saraiva (1984, p.88)

Na afirmao da professora e conselheira Terezinha Saraiva, possvel perceber a


influncia das ideias do educador norte-americano John Dewey quando ressalta, por exemplo,
a importncia do papel da escola na preparao do jovem para a vida. Durante a entrevista
com a professora, em resposta pergunta sobre se o Parecer 853/71 tinha sido influenciado
pela Escola Nova, a conselheira explicou que o documento fora todo elaborado pelo relator
Valnir Chagas, importante defensor da Escola Nova:
Beatriz Boclin: O Parecer de 1971?
Prof. Terezinha: Sim. O Valnir Chagas foi muito influenciado pelos americanos.
H um livro escrito por ele: Educao ontem, hoje e amanh que voc deve ler.
Beatriz Boclin: Ele era influenciado pela Escola Nova e pelo Dewey? Essa
vertente norte-americana era muito forte?
Prof. Terezinha: Sim. Era muito forte. Mas o Valnir tinha uma formao e uma
preponderncia muito maior do que o Newton (Newton Sucupira) em relao a
Dewey, e ele [Valnir] foi o autor do Parecer no. 853 e onde nascem as reas de
estudo.

224

Beatriz Boclin: Ento poderamos dizer que a proposta que est no Parecer, tem
sua origem nas ideias de Dewey e a Escola Nova?
Prof. Terezinha: Eu no posso garantir isso, mas isso j estava acontecendo em
vrios lugares, isto o grupamento por reas de estudos e, no ensino do segundo
grau, seriam as disciplinas... O interesse do Valnir em relatar o parecer demonstra
que isso j estava no pensamento dele.
Beatriz Boclin: Onde estaria a origem dos Estudos Sociais?
Prof. Terezinha: No sei com certeza, mas talvez estivesse no pensamento do
Valnir, ele j tinha feito alguns estudos sobre isso. Acho que j existia uma ideia, pelo
fato de que para ter um ensino integrado das oito sries, para uma tentativa de no
ter qualquer obstculo entre as quatro primeiras sries e as quatro sries seguintes.
Beatriz Boclin: A senhora participou diretamente da elaborao da proposta
apresentada no Conselho?
Prof. Terezinha: Sim. Funcionava assim: na Cmara de Ensino de 1 e 2 Graus,
definia-se o relator. O relator era responsvel pelo trabalho inicial. Na reunio ele j
trazia alguma coisa pronta. Ento a Cmara discutia, aprovava integralmente,
acrescentava ou rejeitava alguma coisa. Aprovada pela Cmara, a proposta ia para o
plenrio.
Prof. Terezinha: Eu me recordo do dia que o Valnir trouxe sua proposta pronta
para o ncleo comum ,que transformar-se-ia no Parecer 853/71.
Beatriz Boclin: E os Estudos Sociais ficam no meio disso dando a impresso que o
estudos sociais permeavam tudo.
Prof. Terezinha: Exatamente. Se voc estudar a teoria de Piaget e observar o tipo
de raciocnio percebe-se em que h uma idade, na qual a pessoa v a coisa como um
todo e, depois, vai particularizando. O Valnir muito coerente com a teoria de Piaget,
de comear com uma coisa integrada e depois ir particularizando... Mas a concepo
do parecer totalmente do Valnir. Ns aprovamos o Parecer na ntegra sem fazer
nenhuma retificao, e seguiu diretamente para o plenrio.
Beatriz Boclin: Ele tinha uma viso muito audaciosa.
Prof. Terezinha: Sim, e foi ele a grande influncia no Segundo Grupo (1970), do
qual fez parte.

225

Beatriz Boclin: Qual seria o sentido dado a esse termo: Matria? Esse termo foi
ele que trouxe?
Prof. Terezinha: Sim. Eu me lembro que se usava matria e disciplina como
se fossem sinnimas e ele dizia que no era isso e sim que fazia parte de uma coisa
maior. Matria era um recorte do conhecimento.
Valnir Chagas, o relator do Parecer 853/71 que contm toda a concepo da reforma
de ensino de 1971 fazia parte do Conselho Federal de Educao desde a dcada de 60, tendo
participado como conselheiro do segundo Grupo de Trabalho (1970), formado para promover
a reviso da legislao de ensino. Conforme o depoimento da professora Terezinha Saraiva,
alm de estudioso das ideias de John Dewey e defensor da adoo dos princpios da Escola
Nova no ensino, o relator era tambm um estudioso das teorias de Piaget, parcialmente
integrantes dos conceitos que fundamentam o Parecer 853/71 como por exemplo, a diviso
em atividades, reas de estudo e disciplinas adotada na Lei 5.692, qual Chagas chama de
diviso trplice, explicando esse sentido constante da lei:
Na tentativa de acompanhar a evoluo psicolgica da criana e do
adolescente, adota um critrio de amplitudedo campo abrangido pelos
contedos em conexo com os processos envolvidos na aprendizagem (...)
Nas atividades as aprendizagens se desenvolvem antes sobre aes efetivas
exercidas em situaes concretas e a se incluem as habilidades de ler,
escrever e contar que pela sistematizao do conhecimento; nas reas de
estudo, o concreto tende a equilibrar-se com o sistemtico; e nas disciplinas,
sem dvida a categoria mais especfica, as aprendizagens se fazem
predominantemente pela sistematizao e aplicao de conhecimentos,
estabelecendo-se conscientemente o indispensvel fluxo entre o saber e o
fazer (...) Enquanto a atividade processo quase puro, algo como alimento
pr-digerido para quem no desenvolveu plenamente a capacidade de
assimilao, a rea de estudo ainda mais processo que contedo e a
disciplina simultaneamente contedo e processo
Chagas (1978, p.197)

Alm da influncia piagetiana, observamos que a Lei 5.692 inclua tambm uma
concepo a nosso ver muito semelhante proposta de currculo em espiral de Jerome Bruner.
Nessa viso, no incio da sua formao o aluno recebe conceitos bsicos que iro prepar-lo
para posteriormente entender a matria formal ou cientfica, partindo do princpio de que

226

qualquer assunto pode ser trabalhado pelas crianas menores, desde que adaptados ao
concreto. Como podemos constatar na concepo exposta no Parecer 853/71:
Na sequncia de atividades, reas de estudo e disciplinas, parte-se do mais
para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Alm disso, nas
atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o antes sobre experincias
colhidas em situaes concretas do que pela apresentao sistemtica dos
conhecimentos; nas reas de estudo - formadas pela integrao de contedos
afins, consoante um entendimento que j tradicional as situaes de
experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos; e
nas disciplinas, sem dvida as mais especficas, as aprendizagens se faro
predominantemente sobre conhecimentos sistemticos (*). , portanto,
sobretudo de grau a distino que se estabelece entre atividade, rea de
estudo e disciplina, em relao ao jogo situao-conhecimento. Assim como
o conhecimento h de estar presente desde a atividade, sob pena de que o
ensino a nada conduza, tambm no se dispensa alguma conexo com o real
no estudo das disciplinas, sem o que se descambar para um intelectualismo
vazio e inconsistente.
Parecer 853/71 (p.69)

Na viso de Bruner, apresenta-se criana uma verso rudimentar que poder ser
subsequentemente refinada medida que ela progrida na escola. o que o terico chama de
trabalho de traduo, que respeita a estrutura mental e emocional da criana em cada
estgio do seu desenvolvimento sem que isso, no entanto, represente um impedimento de
contato com conceitos fundamentais.
Ainda uma vez, sente o leitor que o argumento em favor de tal abordagem
parte da presuno de que h uma continuidade entre o que o erudito faz na
vanguarda de sua disciplina e o que faz a criana ao apropriar-se dela pela
primeira vez
Bruner (1958, p.24)

Segundo Bruner, o currculo em espiral compreende que a criana:


em cada estgio do desenvolvimento, possui um modo caracterstico de
visualizar o mundo e explic-lo a si mesma. A tarefa de ensinar determinada
matria, a uma criana, em qualquer idade a de representar a estrutura da
referida matria em termos da visualizao que a criana tem das coisas...
como um trabalho de traduo.
Bruner (1958, p.32)

A anlise do Parecer 853/71 nos permite afirmar que os conselheiros, ao trabalhar com
o conceito de amplitude das matrias e criar o ncleo comum formado por trs matrias

227

representando trs grandes linhas de estudo do conhecimento humano, apresentavam uma


viso de ensino que considera uma diferenciao entre o saber cientfico ou acadmico e o
saber em sua forma escolarizada, representado hoje pela categoria de anlise saber escolar185,
que leva em conta a existncia de uma diferena entre o conhecimento vivenciado na escola
daquele desenvolvido na academia.
O Parecer menciona o intelectualismo vazio e inconsistente, levando-nos a deduzir
que havia um entendimento sobre a diferena entre o conhecimento cientfico e aquele
trabalhado no real, nas situaes concretas de aprendizagem vivenciadas na escola,
assumindo que certos conhecimentos acadmicos tornam-se improdutivos na escola.
A ideia de amplitude expressa pelos conselheiros, caracterizada pela gradao na
exposio dos contedos que sero ensinados, deixava clara a finalidade educacional e a
influncia da Psicologia. H uma variao do mtodo de ensino e dos contedos para cada
nvel de aprendizagem. Os contedos sistemticos das disciplinas ou como est no Parecer
sub-reas (matemtica, histria, geografia, fsica, portugus etc...) s apareceriam de forma
mais explcita ou predominante no segundo grau. No ensino das primeiras sries do primeiro
grau, os contedos esto relacionados experincia e prtica, trabalhados em situaes
concretas de aprendizagem, em exerccios que despertassem a curiosidade do aluno para a
investigao, fornecendo assim os elementos bsicos para o mtodo cientfico.
No segundo segmento do primeiro grau, a proposta era de integrao dos contedos
das disciplinas organizadas por reas de estudo. Nessa concepo, os conhecimentos das
disciplinas esto presentes mas o contedo sistemtico da disciplina s aparece no segundo
grau. Por exemplo, os conhecimentos histricos e geogrficos so utilizados, de forma

185

Assim, a perspectiva de constituio de um saber escolar tem por base a compreenso de que a educao
escolar no se limita a fazer uma seleo entre o que h disponvel da cultura num dado momento histrico, mas
tem por funo tornar os saberes selecionados efetivamente transmissveis e assimilveis. Para isso,exige-se um
trabalho de reorganizao, reestruturao ou transposio didtica que d origem a configuraes cognitivas
tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que transcendem os
limites da escola. (FORQUIN, 1993, apud Monteiro, 2002, p.16-17)

228

integrada, para atender aos objetivos de adequao do aluno ao meio em que vive e convive
socialmente, como podemos comprovar nos objetivos do ncleo-comum inseridos no Parecer
853/71 da Cmara de Ensino de primeiro e segundo graus do Conselho Federal de Educao
aprovado em 12/11/1971.
Nessa concepo, h uma inteno clara de integrao entre as matrias:
as matrias, diretamente ou por seus contedos particulares, devem
conjugar-se entre si e com outras que se lhe acrescentem; e para que nada se
omitisse, neste particular, tambm aquela segunda camada logo prescrita no
artigo 7 da lei foi includa no processo de integrao.
Parecer 853/71 (p.76)

Para exemplificar essa proposta, o Parecer 853/71 apresenta a figura reproduzida a


seguir:

Figura 23: Os Estudos Sociais como intercesso entre matrias (Parecer 853/71)

229

A figura acima est representada por dois crculos que se interpenetram, apresentando
uma intercesso com linhas pontilhadas justamente no espao destinado aos estudos sociais.
Nessa interpenetrao das matrias, os estudos sociais ocupam a posio central, atuando
como um elemento de ligao entre elas. O prprio Parecer 853/71explica esse sentido:
Com efeito, na medida em que se cogite de uma diviso do conhecimento, e
s nessa medida, os Estudos Sociais constituem um elo a ligar as Cincias e
as diversas formas de Comunicao e Expresso: tm uma abordagem mais
cientfica do que estas ltimas, ao mesmo tempo em que para muitos chegam
a confundir-se com elas, e sobretudo colocam no centro do processo a
preocupao do Humano.
Parecer 853/71 (p.75)

Nessa viso, os Estudos Sociais representavam o aspecto humanstico, o homem como


o centro de toda a ao e o sujeito do processo ensino-aprendizagem, alm de ratificar os
objetivos gerais da educao que, nessa concepo, visavam o auto-conhecimento e a
realizao pessoal mediante a interao com a sociedade em que vive, tanto pelo trabalho
quanto pela convivncia. O foco da educao centrava-se, portanto, no aspecto social.
Quanto aos objetivos das matrias fixadas no Parecer 853/71, cabia aos Estudos
Sociais uma funo integradora, promovendo o ajustamento do jovem ao meio em que vive:
o ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e
complexo, em que deve no apenas viver como conviver, sem deixar de
atribuir a devida nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do
seu desenvolvimento.
Parecer 853/71 (p.78)

O carter integrador dos Estudos Sociais reafirmado na justificativa do Parecer


quanto incluso da disciplina Organizao Social e Poltica Brasileira como integrante dos
Estudos Sociais, o que segundo o Parecer vinculava-se aos objetivos para o ensino de
primeiro e segundo graus:
o preparo ao exerccio consciente da cidadania para a OSPB e para o
Civismo devem convergir, em maior ou menor escala, no apenas a
Geografia e a Histria como todas as demais matrias, com vistas a uma
efetiva tomada de conscincia da Cultura Brasileira, nas suas manifestaes
mais dinmicas, e do processo em marcha do desenvolvimento nacional.
Parecer 853/71 (p.80)

230

O objetivo da organizao das matrias no ncleo comum tinha como concepo a


ideia de que tudo est em tudo (p.77), de modo que as disciplinas componentes das matrias
estariam interligadas para dar conta de um currculo pleno.
A Geografia, a Histria e a Organizao Social e Poltica do Brasil adquirem
tanto mais sentido e vigor quanto mais se interpretem com vistas
integrao do aluno ao meio prximo e remoto; e para isso muito ho de
contribuir atividades como as de Educao Fsica, Educao Artstica e
Educao Cvica... assim tambm a Matemtica e as Cincias Fsicas e
Biolgicas tm de reciprocar-se e completar-se desde os primeiros
momentos de escolarizao, e sobretudo nessa fase, pois longe estamos do
tempo em que deduo e induo duas faces do mesmo ato de pensar, eram
rigidamente separadas... os princpios dos Estudos Sociais resultam em grau
sempre maior do seu desenvolvimento como cincia. No h, pois, como
transplantar para o ncleo assim constitudo os programas desses contedos
que hoje, logo no comeo da escolarizao, j se compartimentam
indevidamente em disciplinas autnomas.
Parecer 853/71 (p.77)

No texto do Parecer, fica clara a proposta interdisciplinar e a crtica autonomia das


disciplinas. A construo do currculo escolar, nessa perspectiva integradora, seria o resultado
dos contedos sistemticos das disciplinas, trabalhados a partir de projetos criados na escola
com o objetivo de desenvolver temticas especficas. Desse modo, as matrias com seus
contedos especficos eram interligadas umas s outras, formando a totalidade do currculo
e permitindo assim uma diversidade de currculos, obedecendo s especificidades locais e
regionais. Podemos constatar que a integrao dos contedos no currculo um princpio
fundamental na Lei 5.692.
Cabe destacar que, nessa proposta terico-metodolgica, prevalecia a concepo
integradora do ncleo como elemento fundamental para o preparo ao exerccio consciente da
cidadania, como vimos acima. Assim, os contedos particulares e obrigatrios das grandes
linhas de matrias tornavam-se meios para promover a interao entre elas.
Nessa viso interdisciplinar, o ensino da Lngua Portuguesa, por exemplo, alm da sua
funo instrumental, deveria valorizar o sentido da cultura brasileira, articulando a Literatura

231

com a Histria e a Geografia para promover a compreenso dos valores culturais que
constituram o contexto atual da civilizao brasileira, sem negar as origens europeias e o
contexto da Histria Universal no qual estamos inseridos. O ensino priorizava o estudo do
meio fsico e social brasileiro e as questes contemporneas:
Os Estudos Sociais cujo objetivo a integrao espacio-temporal e social do
educando em mbitos gradativamente mais amplos. Os seus componentes
bsicos so a Geografia e a Histria, focalizando-se na primeira a Terra e os
fenmenos naturais referidos experincia humana, e, na segunda,o
desenrolar dessa experincia atravs dos tempos. O fulcro do ensino, a
comear pelo estudo do meio, estar no aqui-e-agora do mundo em que
vivemos e, particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento.
Parecer 853/71 (p.80)

O objetivo do ensino era priorizar o Brasil, porm ficava expresso que o conhecimento
de outros povos e da experincia humana como um todo era fundamental para situar o homem
no mundo em que vive. A interao entre os contedos das matrias seria fundamental para
dar conta desse aprendizado, voltado para um contexto global.
Fizemos professora Terezinha Saraiva as seguintes perguntas: Por que foi elaborado
o Parecer n. 853? Pensava-se desde o incio na necessidade da sua elaborao? Por que ele
foi feito?
Prof. Terezinha: Foi o primeiro parecer depois da lei. Eu me recordo muito bem,
pois j fazia parte do Conselho. A Lei foi promulgada em 11 de agosto de 1971, e eu
fazia parte da mesma Cmara do Valnir. Era a Cmara de Primeiro e Segundo
Graus. O Padre Jos Vasconcelos era o presidente. Faziam parte tambm, Ester
Figueiredo Ferraz, Paulo Nathanael Pereira de Souza, Valnir Chagas e eu. Ns
participamos da Cmara de Primeiro e Segundo graus desde 1970 at 1980 quando
eu sa. Durante os seis ltimos anos assumi a presidncia da Cmara de 1 e 2 Graus
em substituio ao Conselheiro Padre Jos Vieira de Vasconcelos, porque ele assumiu
a presidncia do Conselho Federal de Educao. Assim que a lei foi promulgada, nas
reunies de Cmara, o Valnir dizia que a primeira coisa que devamos tratar desta
parte do Ncleo comum, pois algo totalmente novo e vai mexer com muita coisa e
fez questo de ser o relator desse parecer.
Beatriz Boclin: Ento no havia uma interferncia poltica ou dos militares?

232

Prof. Terezinha: De maneira nenhuma. Isso eu posso assegurar: que durante os


dez anos, de 1970 a 1980, em que fui conselheira, nunca houve qualquer interferncia
no Conselho Federal de Educao, nem do Ministro da Educao, nem dos militares.
Mesmo depois que o Ministro Passarinho j deixara o Ministrio ns tnhamos
estabelecido uma relao to cordial, to respeitosa,to amiga que nos reunamos
com ele e sua esposa Ruth para jantarmos quase todos os meses. O Conselho Federal
de Educao no era subordinado ao Ministrio. Constitua-se num poder paralelo.
Era o rgo normativo do Ministrio da Educao. Havia uma relao muito cordial
e amistosa. Durante algum tempo o que se viu foi o Ministro da Educao interferindo
no Conselho. Naquela poca nenhum interferia... Eu acompanhei toda a elaborao
da lei 5692 e posso garantir que nunca houve nenhuma interferncia. O Ministro
Passarinho nunca fez interferncia, nem teve qualquer influncia para alterar o
Anteprojeto.
Prof. Terezinha: Eu acompanhei toda a elaborao da lei 5692 e posso garantir
que nunca houve nenhuma interferncia. O ministro Passarinho nunca fez
interferncia, nem colocou nenhuma palavra sobre a lei. De modo geral os ministros
nunca interferiam no perodo em que eu estive no conselho. s vezes ele pedia algum
estudo ou parecer, mas tudo relacionado ao ensino, que chegava para o ministro, era
encaminhado para o conselho para ser estudado. Competia ao ministro homologar ou
no, mas quem fazia o estudo era o conselho. O Conselho era um rgo normativo do
sistema federal de ensino.
A anlise do Parecer 853/71 e do depoimento da professora Terezinha Saraiva nos
permitem concluir que muitas das concepes e princpios expostos na Lei 5.692 foram
defendidos ao longo da dcada de 60 e consolidados em 1971. A proposta de integrao entre
as disciplinas, assim como a perspectiva de uma educao individual e social com vistas
preparao do aluno para a vida em sociedade so similares quelas defendidas por Delgado
de Carvalho e por alguns membros do Conselho Federal de Educao durante a dcada de 60.
Essa anlise se confirma com o depoimento da conselheira Terezinha Saraiva:
Beatriz Boclin: Como se explica que a lei 5692 tenha assumido uma forma to
radical de proposta curricular para a poca?
Prof. Terezinha: Eu acho que as pessoas que fizeram parte dos dois grupos de
trabalho j traziam isso consigo.
Prof. Teresinha: Eu tinha algumas questes resultantes da minha vida
profissional. Por exemplo: eu achava o exame de admisso um absurdo. Em relao

233

ao antigo primrio, uma nica professora ensinava todos os contedos e integrava


Histria e Geografia, Cincia. Matemtica, Portugus. No separava o ensino dos
contedos. J no Ginsio era uma professora para cada disciplina.
Beatriz Boclin: por isso que Estudos Sociais comeou no primrio.
Prof. Terezinha: Exatamente. A professora nunca separou histria de geografia no
primrio.
Beatriz Boclin: No Instituto de Educao havia separao entre histria e
geografia.
Prof. Terezinha: Sim. Eu fiz l o ginsio muito antes da lei 4024. Eu fiz desde o
ginsio e terminei a formao como professora, e j era por disciplina. No sei se
depois eles fizeram por rea de estudo. Acho que no.
Prof. Terezinha: O Colgio Pedro II tinha o mesmo comportamento do Instituto de
Educao. Eram instituies padro e muito arraigadas. Professor formado para
lecionar Histria s lecionava Histria, a mesma coisa com a Geografia eram
licenciaturas separadas. Deve ter havido uma reao muito forte dos professores
formados com licenciatura, para ensinar Estudos Sociais. J para o professor
primrio era muito fcil, porque ele j praticava isso.
Prof. Terezinha: Eu me lembro que na poca do Conselho, logo que foi aprovado
o Parecer 853/71, chegavam muitos processos com indagaes como por exemplo:
professores com licenciatura em Histria ou Geografia poderiam lecionar Estudos
Sociais?
Beatriz Boclin: Mas saiu antes. A licenciatura de 1964. A licenciatura curta
primeiro, e depois a plena em Estudos Sociais.
Prof. Terezinha: Exatamente.
Beatriz Boclin: Ento o que mobilizava eram essas ideias de integrao das
disciplinas, de John Dewey, etc.?
Prof. Terezinha: Eu acho que sim.
A anlise desse depoimento nos permite concluir que no houve uma ruptura entre as
ideias pedaggicas desenvolvidas na dcada de 60 e as propostas encontradas na Lei de
Diretrizes e Bases de 1971. Os estudos que antecederam a elaborao da Lei, desenvolvidos

234

pelos Grupos de Trabalho em 1969 e 1970, foram realizados por membros do antigo
Conselho Federal de Educao e englobaram muitas das ideias ali defendidas.

Como

exemplo, temos o Parecer 853/71 cujo relator Valnir Chagas compartilhava do ideal
escolanovista de Ansio Teixeira e Newton Sucupira, seus companheiros no Conselho ao
longo de toda a dcada de 60. A anlise nos permite destacar, tambm, que os membros do
Conselho Federal de Educao na dcada de 70 tinham trajetria reconhecida no campo
educacional. O depoimento da prof Terezinha Saraiva nos leva a afirmar que Valnir Chagas
incluiu no parecer todas as ideias anteriormente construdas, incluindo a proposta dos Estudos
Sociais que fora gestada durante a dcada de 60, e que foi inserida, inclusive, como disciplina
optativa, por determinao do Conselho Estadual de Educao, nos currculos do ginsio
como j vimos anteriormente e por iniciativa do Conselho Federal de Educao foram
criadas as Licenciaturas em Estudos Sociais, por meio do Parecer 106/66. Nesse sentido,
perguntei conselheira se fora pensada alguma preparao para se trabalhar com os Estudos
Sociais, obtendo a seguinte resposta:
Prof. Terezinha: No. Porque isso era uma questo do mbito estadual, uma vez
que o responsvel pelo ensino fundamental e mdio era o sistema estadual. O que
competia ao Conselho Federal era propor a licenciatura para poder interferir na
formao do professor, que lecionaria aquela matria e no mais das disciplinas
histria e geografia. As licenciaturas deveriam preparar os professores para lecionar
a matria Estudos Sociais, atravs de atividades, reas de estudo no ensino de
primeiro grau e, no segundo grau, as disciplinas Histria,Geografia ,OSPB.
Beatriz Boclin: Ento essas propostas de licenciatura curta da dcada de 1960
saam do Conselho, dessas pessoas que j estavam pensando em fazer uma proposta
de ensino que precisaria de uma licenciatura?
Prof. Terezinha: Exatamente. Mas no bojo da lei no se fala nisso. Mas no
Parecer j aparece.
Prof. Terezinha: O interesse do Valnir em relatar o parecer demonstra que isso j
estava no pensamento dele.

235

Concordamos, portanto, com o pensamento da educadora de que a concepo


pedaggica inserida na Lei, especialmente no que se refere aos Estudos Sociais, foi construda
ao longo da dcada de 60 quando faziam parte do Conselho Federal de Educao nomes
bastante ligados Escola Nova e a uma proposta progressista de ensino, como Ansio
Teixeira, Newton Sucupira e Valnir Chagas. Tal proposta teve continuidade e se consolidou
nas diretrizes da reforma educacional de 1971 (LDB 5.692).
Acompanhando os acontecimentos, sente-se que a necessidade de uma nova
lei no resultou de uma deciso de momento, mas de dados, pareceres do
Conselho Federal de Educao e reflexes dos educadores, que se somaram
ao longo do tempo, indicando necessidade de reformulaes.
Saraiva (1984, p.18)

A anlise do Parecer 853/71 nos permite concluir, tambm, que a proposta da Reforma
Educacional contida na Lei 5.692, ao agrupar em Estudos Sociais as disciplinas Histria e
Geografia no currculo do primeiro grau, criava uma matria escolar. Os Estudos Sociais,
desde sua origem nos estudos da Escola Nova at sua implementao experimental no Brasil,
ao longo da dcada de 60, representou uma matria para a escola, dentro da ideia de
integrao dos contedos para atender a objetivos exclusivamente escolares.
O sentido do termo matria como um conjunto de contedos de diferentes
disciplinas de uma rea, trabalhados na escola de forma integrada para dar conta do projeto de
ensino especfico daquele estabelecimento de ensino, exposto no Parecer 853/71, ratifica essa
concluso.
Perguntamos, ainda, professora Lydina Gasman por que a proposta de Estudos
Sociais no emplacou no pas:
Profa. Lydina: A questo conceitual e a realidade escolar em muito contriburam
para o esvaziamento dos Estudos Sociais. O seu rebatimento em uma realidade de
professores e escolas totalmente despreparados traria desvios na sua implementao.
Como Estudos Sociais apregoavam certa autonomia na composio dos contedos
curriculares bem possvel que a realidade da escola e a de professores
despreparados, acostumados a seguir a lgica de livros didticos (os mestre da

236

decoreba) tenham facilitado o caminho para o seu desvirtuamento,


descaracterizando-o como um campo de conhecimento e passando a conceitu-lo
apenas como um campo de prticas sociais despidas de contedos significativos.
A pretenso da Proposta no era a extino dos contedos de Histria e da Geografia
mas sim uma maior oxigenao da abordagem dos seus contedos com nfase em
estruturas de conhecimento. Com paulatina prevalncia do aspecto pragmtico (que
conduziu sua prtica a um quadro desfavorvel, que doravante se prestaria a
qualquer interpretao poltica/ideolgica disponvel), a compreenso mais comum
era a de que sairiam a Histria e a Geografia e no lugar dessas disciplinas entrariam
os Estudos Sociais. E estes no devendo ser encarados como mais uma disciplina;
transfigurar-se-iam em pouco tempo num algo aucarado, meros flashes do cotidiano
a serem trabalhados na sala de aula.
Tal interpretao equivocada, segundo minha percepo, conduziu a um desgaste
maior.
Conclumos, com base no estudo, que a criao da disciplina escolar Estudos Sociais e
a resistncia e crtica suscitados expressam embates entre concepes sobre currculo e
tradies estabelecidas com repercusses sobre a formao de professores. O contexto
histrico no qual esse processo se desenvolveu, perodo de autoritarismo poltico no mbito
do regime militar, tornou-se um campo de possibilidades para a produo de diferenciadas
interpretaes sobre a proposta, que passou a ser vista pelos professores de Histria como
ao poltica com o objetivo de esvaziar a formao para a cidadania em perspectiva histrica
e crtica.

237

Os Alunos do Colgio Pedro II na dcada de 1970

Figuras 24 e 25: Capa do Livro Colgio Pedro II e a Histria da Educao no Brasil elaborada pelos
alunos da Unidade Escolar Engenho Novo II (2006)

238

CAPTULO 5

A COMUNIDADE DISCIPLINAR DE HISTRIA E A REFORMA EDUCACIONAL


PROMOVIDA PELA LEI N 5.692 DE 1971

Na pesquisa aqui desenvolvida, caminhamos no sentido de atender ao objetivo de


investigar a dinmica scio-histrica do funcionamento do currculo da disciplina Histria no
Colgio Pedro II, na dcada de 1970, e compreender como as polticas pblicas que
promoveram reformas educacionais foram apropriadas pelo Colgio.
Com o intuito de obter dados para responder s nossas questes de estudo sobre o
impacto dessas reformas, ocorridas como resultado da aprovao da Lei n . 5.692 de 1971 no
que concerne implantao dos Estudos Sociais no ensino de primeiro grau, em substituio
s disciplinas Histria e Geografia, utilizamos como metodologia a pesquisa documental,
trabalhando com as fontes pertencentes ao acervo do NUDOM e realizando uma srie de
entrevistas com professores do Colgio Pedro II que lecionavam na poca.
As fontes documentais revelaram uma permanncia histrica onde os programas de
ensino das disciplinas Histria e Geografia apresentavam seus contedos de ensino em
separado, como nos programas anteriores.
Os professores entrevistados responderam a algumas perguntas sobre como as
reformas educacionais promovidas pelo Governo Federal, na dcada de 1970, ocorreram no
Colgio Pedro II; como funcionava o Colgio naquela poca; e, mais especificamente, quais
as tentativas realizadas para a implantao dos Estudos Sociais no primeiro grau. Em seus
depoimentos, os professores foram categricos em afirmar que o Colgio Pedro II no adotou
os Estudos Sociais, mantendo a autonomia das disciplinas Histria e Geografia sem
estabelecer qualquer integrao desses contedos no currculo. Revelaram, tambm,
importantes informaes sobre as relaes entre o Colgio e as instncias governamentais,

239

sobre as caractersticas da estrutura organizacional da instituio e a atuao de diretores,


catedrticos e professores durante aquele perodo.

5.1 O impacto da nova legislao educacional em tempos de autoritarismo poltico


A dcada de 1970 representou um perodo de transio para o Colgio Pedro II. A
implementao da Reforma Educacional (Lei n 5.692/71), estabelecendo a juno dos cursos
primrio e ginasial no curso fundamental em oito anos e a extino do exame de admisso
quinta srie do antigo ginsio agora denominado primeiro grau promoveu uma quebra na
tradio do Colgio, que seria a do aluno seguir do curso ginasial ao colegial. A partir dessa
data (1971), o aluno passaria a fazer a prova para ingressar no Colgio Pedro II somente no
primeiro ano do segundo grau (correspondente ao antigo curso colegial).
Segundo depoimento do professor Geraldo Pinto Vieira, houve um esvaziamento do
Colgio na dcada de 1970, tendo em vista que pela nova lei o antigo ginsio seria
competncia do Estado, e acabava o exame de admisso promovendo uma reduo
progressiva do nmero de alunos do ginsio.
Por outro lado, a Lei 5.540 de 28/11/1968, que estabelecera a Reforma Universitria,
entre outras providncias havia promovido a extino das ctedras na universidade, e por
extenso no Colgio Pedro II. A Lei no impediu que fossem preservados os direitos dos
ocupantes; portanto, os catedrticos do Colgio Pedro II continuaram em suas funes,
fazendo parte da Congregao do Colgio, sendo mantida, sua responsabilidade por todas as
questes envolvendo as respectivas disciplinas. Definiam programas de ensino, livros
didticos a serem adotados e acompanhavam, por meio dos coordenadores pedaggicos da
disciplina, o andamento do ensino.

240

Os catedrticos foram sendo substitudos progressivamente, por falecimento ou


aposentadoria, pelos Chefes de Departamento186, escolhidos pelo diretor geral at 1985,
quando passaram a ser eleitos. O ltimo catedrtico de Histria foi o professor Roberto
Bandeira Accioli, cassado em 1969187. Sobre a cassao desse catedrtico e de mais dois
professores do Colgio, os depoimentos do professor Geraldo Pinto Vieira188 e da professora
Thelma Soares de Miranda189 esclarecem que:
Prof. Geraldo: Quanto ao movimento militar, ns no tivemos implicaes dentro
do Colgio Pedro II. Do ponto de vista de cassaes, elas atingiram apenas trs
professores por atividades fora do Colgio. O que no impediu que alguns alunos
fossem observados pelos rgos de segurana.
Beatriz Boclin: Eram [professores] de Histria?
Prof. Geraldo: De Histria era o Hlio Marques, que foi cassado por sua atividade
sindical, no por atividades dentro do Colgio, mas depois retorna com a Anistia. O
professor Accioli, que era o catedrtico, foi cassado tambm porque era ligado ao
Jango. O Accioli foi diretor na poca da Revoluo e tambm do celebrrimo
comcio na Central do Brasil, em 13 de maro de 1964 e tambm presidente do
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica e toda a propaganda que foi
distribuda no Comcio na Central do Brasil, foi impressa nas grficas do IBGE.
Isso foi um dos motivos que levaram cassao do Accioli, no teve nada a ver com a
parte pedaggica. Ele era amigo do Jango, parece que ele tinha uma grande relao
com ele, e essa foi a razo. E o terceiro foi o Bayard Boiteaux, que era um excelente
professor de matemtica, foi meu professor, e tinha uma atividade sindical muito
grande... Eu quero fazer um registro que acho muito importante: nenhum dos trs
186

Constatamos no Regimento do Colgio Pedro II de 1962 (vigente de 1962 a 1964) que j era utilizada a
denominao de chefia para os catedrticos responsveis pelos departamentos. O Colgio apresentava a mesma
estrutura departamental das universidades, nas quais os chefes das cadeiras eram os catedrticos, a saber: A
chefia de cada departamento caber sucessivamente em sistema de rodzio trienal aos professores catedrticos
efetivos, que dele fizerem parte, em ordem de antiguidade na Congregao (Regimento Interno do Colgio
Pedro II 1962, p.11). O Regimento seguinte data de 1968, com durao at 1987 (sendo este o atual). Neste
Regimento criado o Conselho Departamental formado pelo Diretor Geral, Diretores das Unidades e pelos
chefes de departamento de cada disciplina da grade curricular do CPII, sendo estes professores do ensino
secundrio.
187
Cerca de quatro meses depois do AI-5, Costa e Silva aplicou as sanes nele previstas (cassao de
mandatos, suspenso de direitos polticos ou aposentadorias) e, em menos de uma semana, puniu quase 200
cidados. Entre os intelectuais cariocas e paulistas aposentados, encontravam-se os cientistas sociais Florestan
Fernandes, Bolvar Lamounier...os professores Hlio Marques da Silva, Roberto Bandeira Accioli e Iara
L.Vargas e at o poetinha e diplomata Vinicius de Morais (ALENCAR, F. Entre a Cruzinha e a Espada - A
Memria dos Professores e dos Estudantes de Histria. IN: SILVA, J.L.W. A deformao da Histria ou para
no esquecer. Jorge Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1986, p.42)
188
Entrevista concedida em setembro de 2007.
189
Entrevista concedida em outubro de 2009.

241

fazia proselitismo poltico dentro de sala de aula. Esta uma moda que veio depois
disto... Os que j eram comunistas naquela ocasio jamais influenciaram os alunos
com suas ideias, e os que eram adeptos do Movimento Revolucionrio no subiam em
bancos para fazer campanhas. Hoje ns vemos uma srie de professores que esto
envolvidos em atividades sindicais, e esto trazendo situaes que no dizem respeito
ao colgio. O professor pode ter as suas ideias, mas no pode transferi-las para
dentro da sala de aula. E lamentavelmente isso agora est ocorrendo.
Beatriz Boclin: E os colegas cassados?
Profa. Thelma: O caso que eu presenciei de perto foi o do professor Hlio Marques.
Quando entrei aqui ele j no estava, foi cassado por atividades fora do Colgio, mas
honestamente no sei, ignoro que algum tenha sado do Colgio por ser cassado.
O que sei bem, que o professor Hlio Marques era presidente do SIMPRO
(Sindicato dos Professores) e estava na rdio Mayrink Veiga, acho que em 68 ou 69,
convocando os professores para se unirem, para dar um basta no regime da poca.
Nesse momento, ele nem acabou de falar e foi imediatamente cassado, torturado,
perdeu seus empregos, todos os vencimentos, vivia de vender enciclopdia e
enceradeira de porta em porta, amigos coletavam dinheiro para o sustento dele e dos
seus filhos... ento nesse perodo havia essa sombra, ns todos tnhamos medo de
perder o emprego.
Agora, a vem o lado bom, a anistia chegou, todos foram anistiados... vou
particularizar o caso do professor Hlio Marques, em honra a esse humanista, esse
brasileiro que queria o bem de todos e era um excelente professor, amigo dos alunos e
uma pessoa popular,e fazia um bonito trabalho no SIMPRO.
Beatriz Boclin: Em que poca o professor voltou ao Colgio?
Profa. Thelma: Acho que em 82. Ele estava vido para voltar a trabalhar, gostava
muito de dar aulas, na poca a diretora era a professora Leda Quini, da Unidade
Centro, uma tima diretora e eu era a coordenadora pedaggica. Ele se dirigiu a
mim, fiquei muito feliz de receb-lo. Ele estava querendo pegar vrias turmas para se
realizar como professor, e assim aconteceu!! Foi muito cioso no trabalho, amigo dos
alunos, apesar de amargar esse perodo de sofrimento.
Constatamos que no Livro de Atas da Congregao, correspondente ao perodo de
1961 a 1975, no h referncias sobre cassaes de professores do Colgio, nem mesmo sobre
a cassao do professor Roberto Accioli, membro da Congregao, no s como catedrtico
de Histria mas tambm como Diretor do Externato (1962 a 1964). A Congregao manteve,
nesse perodo, a sistemtica das suas reunies, sendo que o ltimo registro da presena de

242

Roberto Accioli encontra-se na Ata de 22/11/1968. Na ata seguinte, de 27/06/1969, j no h


registro da presena do catedrtico, assim como nenhuma referncia sua cassao.
Segundo nossos entrevistados, a cassao do catedrtico Roberto Accioli190
representou um momento de transio no qual se perdia muito da liderana do antigo
catedrtico e do controle que ele exercia sobre todas as atividades do departamento. O
professor Accioli representou, no Colgio Pedro II, a tradio da ctedra como um feudo,
espao administrativo e pedaggico de propriedade do catedrtico, com ingerncia direta nos
programas, na escolha dos professores, na organizao da grade curricular, nos autores dos
livros didticos. Podemos dizer que o professor Accioli foi o responsvel pela manuteno da
mstica da ctedra, pelo seu prestgio pessoal, pelas suas relaes de poder e sua influncia
dentro e fora do Colgio. Relacionava-se com pessoas que ocupavam altos postos no Governo
Federal, como o prprio Presidente Joo Goulart, seu amigo pessoal, alm de como j vimos
ocupar cargos de projeo externa como membro do Conselho Federal de Educao e
presidente do IBGE, na dcada de 60.
O fim da ctedra e a consequente passagem da figura do catedrtico para o Chefe de
Departamento representou uma transio, como podemos constatar ainda no depoimento do
professor Geraldo: Os chefes de Departamento no tinham a liderana dos catedrticos e me
parece que sua funo e sua importncia no estavam bem definidas.
O professor Accioli foi substitudo no Departamento de Histria pelo ento professor
da Unidade Escolar Centro, Antonio Traverso191, que passou a responder pelo Departamento.
Vale relembrar que a disciplina Histria fazia parte do Departamento de Histria, Geografia e

190

O professor Roberto Bandeira Accioli assumiu a ctedra no Colgio Pedro II no concurso para a ctedra de
Histria da Civilizao no Internato, realizado em 1943, com a tese: Csar e a realeza (Livro das Atas dos
Concursos para Professores do Colgio Pedro II - Externato e Internato - 1940 a 1951). Era professor substituto
do Internato desde 1938.
191
Concorreu com o professor Roberto Accioli ctedra de Histria da Civilizao no concurso de 1943, mas
perdeu o ttulo para o primeiro.

243

Filosofia, denominado Departamento de Cincias Sociais192. Ainda na dcada de 1970, a


disciplina Geografia ainda possua o seu catedrtico Nilo Bernardes, que assumiu a Chefia
do Departamento de Cincias Sociais no lugar do professor Accioli. Embora o Departamento
fosse chefiado pelo catedrtico de Geografia, na prtica os professores da disciplina Histria
reportavam-se diretamente ao professor Antonio Traverso, como veremos nos depoimentos a
seguir.

Figura 26: O professor Antonio Traverso e alunos no Externato do Colgio Pedro II193

Sobre a relao dos professores e coordenadores de Histria com o catedrtico Nilo


Bernardes, perguntei professora Thelma Soares de Miranda, que explicou:
Profa. Thelma: Nenhuma, nenhuma... Ele no participava das reunies da equipe
de Histria, ele era conhecido como o chefe de Departamento de Geografia. Nesse
192

Conforme o que estabelecia a Lei de 17 de dezembro de 1964, sendo a primeira ata desse departamento
realizada em 9 de maro de 1965, englobando Histria, Geografia e Filosofia.
193
Revista Smbolo, n 15, outubro-novembro, 1954, p.27.

244

tempo em que fui coordenadora nunca me reuni com o professor Nilo Bernardes para
falar de programas ou de quaisquer assuntos... vamos dizer ... atitudes de alunos ou
de professores. Ns, os coordenadores de Histria, nos relacionvamos com o
professor Antonio Traverso, responsvel pela disciplina Histria.
A nova designao dos antigos chefes de cadeira no alterou a configurao anterior
do Colgio. Durante a dcada de 1970 a estrutura organizacional da Instituio permaneceu a
mesma: os antigos catedrticos, que ainda permaneciam em seus cargos, compartilhavam com
os novos Chefes de Departamento os assentos na Congregao, assim como as prerrogativas
de definir programas de ensino, escolher livros didticos e decidir sobre as principais questes
internas relativas ao Colgio. Nesse sentido, ocorreu um progressivo fortalecimento dos
Chefes de Departamento ao longo dessa dcada.
Os deveres e atribuies dos antigos professores catedrticos, estabelecidos no
Regimento Interno do Colgio Pedro II de 1968, foram incorporados pelos chefes de
departamento:
a) dirigir e orientar o ensino de uma cadeira, fazendo executar o programa da
disciplina nos termos em que tiver sido aprovado pelo respectivo Departamento;
b) promover estudos e medidas para maior rendimento de sua disciplina, os quais
devero ser submetidos considerao e aprovao do respectivo Departamento;
c) apresentar ao Departamento respectivo, plano e programa de curso de
especializao e aperfeioamento que pretenda ministrar nos termos deste
Regulamento;
d) apresentar ao Departamento a que pertencer as consideraes que julgar necessrias
sejam adotadas na elaborao dos programas de sua disciplina. (Regimento Interno do
Colgio Pedro II de 1968. Seo II Dos Deveres e atribuies do professor
catedrtico. p.31).

245

Os depoimentos dos entrevistados confirmam nossas concluses e apresentam as


caractersticas do Colgio Pedro II na dcada de 1970, revelando que houve maiores
permanncias que mudanas na estrutura do Colgio:
Prof. Geraldo Pinto Vieira: Em 1969 o que houve de importante com relao a
isso que junto com a Revoluo vem a extino da Ctedra. Houve um
fortalecimento dos chefes de Departamento, de vez que os chefes passaram a ter
assento na Congregao na ausncia do catedrtico. Havia um Departamento
naquela poca que abrangia Geografia, Histria e outra disciplina, mas era dirigido
por um catedrtico que poderia ser de Histria ou Geografia. No caso da Geografia
era o Prof. Nilo Bernardes, porque o Accioli havia sido afastado. A Congregao foi
se transformando na medida em que foram morrendo ou se aposentando os titulares,
os ltimos morreram na dcada de 1980.
Beatriz Boclin: Havia uma diferena administrativa ou de poder entre o Chefe de
Departamento e Catedrtico?
Prof. Geraldo: Sim. Porque o catedrtico era um membro nato dos Departamentos.
Nessa fase as diretrizes eram dadas pelos catedrticos. Os chefes de Departamento s
aparecem com a ausncia dos catedrticos.
No havia Chefe de Departamento. Existiam os Departamentos que eram compostos
por alguns professores. Ns temos no Livro de registro de reunies algumas Atas
dessa poca que falam nesses Departamentos. Eu me lembro que o Departamento de
Histria era tambm de Geografia, Filosofia. Os catedrticos eram quem controlava
os Departamentos com a convocao de algum coordenador, que referendava o que
os catedrticos faziam. Eu me lembro que os programas de Histria que foram
modificados com a Lei 5.692/71 trazem uma ntida influncia do Nilo Bernardes, que
era professor de Geografia, j que nessa poca o Accioli estava afastado.
Sobre o funcionamento do Colgio Pedro II, estas foram as perguntas feitas
professora Thelma Soares de Miranda:
Beatriz Boclin: Como era o Colgio Pedro II na dcada de 1970? Voc sentiu
alguma diferena da passagem do catedrtico Accioli para o Chefe de
Departamento?
Profa. Thelma: Eu nunca trabalhei diretamente com o professor Accioli, entrei no
Colgio para trabalhar com o professor Antnio Traverso, gostei muito, ele era uma
pessoa liberal, acatava as opinies dos coordenadores, isso na parte especfica de
Histria.

246

Vale destacar que a ctedra no mais se sustentava; j havia cado na universidade, e


como o Colgio Pedro II sempre procurou se espelhar no ensino superior, acompanhou a
passagem do catedrtico para o Chefe de Departamento. No entanto, essa mudana no
pareceu abrupta, pois, seguiu-se a conciliaes e negociaes, como no caso do catedrtico
Nilo Bernardes, que ocupou a ctedra dos Departamentos de Histria e Geografia embora, na
prtica, os professores de Histria se reportassem ao professor Antonio Traverso.
Quanto disciplina dos alunos:
Profa. Thelma: O Colgio nesse perodo, na parte dos alunos, havia muita
disciplina, um bom comportamento por causa dos inspetores, havia uma quantidade
grande de inspetores, um inspetor tomava conta de duas turmas. Quando ns
chegvamos sala de aula o quadro j estava apagado, o nome do professor escrito,
a data, a matria, s vezes at a chamada feita no dirio de classe, ento o professor
entrava para dar aula em um ambiente que no era de terror, absolutamente; havia
at muita compreenso entre professores e alunos, mas apenas uma organizao.
Depois o tempo mudou muito, falta de inspetores, o professor ficou muito
sobrecarregado...
Beatriz Boclin: Mas este fato ocorreu mais tarde na dcada de 80?
Profa. Thelma: Sim mais para a dcada de 80. Em 70 havia essa disciplina mas no
era uma disciplina forada ou ruim, era uma organizao, o prprio aluno gostava, o
aluno que queria estudar, porque ele podia prestar ateno s aulas porque os
inspetores estavam circulando pelo corredor e se notassem um tumulto dentro de uma
sala, alunos que sentavam no fim da sala... o professor escrevendo no quadro e o
inspetor passava olhava, conhecia o nome dos alunos, anotava o nome daquele aluno
que era chamado ateno, e o professor podia fazer um desenvolvimento muito bom
de sua aula...
No novo contexto cresceu a funo dos coordenadores pedaggicos, que, participavam
juntamente com o Chefe de Departamento da escolha dos livros didticos adotado nas
sees do Colgio194. Os coordenadores traziam as sugestes dos professores, e o Chefe de

194

As Sees, hoje Unidades Escolares eram: So Cristvo, Centro, Engenho Novo, Humait e Tijuca.

247

Departamento decidia qual o livro que seria adotado no Departamento195. No era mais
imposta a escolha do livro de autoria do catedrtico, como acontecia nas dcadas anteriores,
at porque no foram encontrados registros de Chefes de Departamento serem autores de
livros didticos nesse perodo. Aps a cassao do professor Roberto Accioli, seus livros no
foram mais usados; no entanto, mantinha-se a tradio de adotar, para uso dos alunos, livros
da autoria de professores do Colgio.
No acervo do NUDOM encontram-se alguns livros didticos, identificados pelos
professores entrevistados como aqueles adotados durante a dcada de 1970. Pudemos
constatar que os livros mais utilizados foram escritos por dois professores do Colgio: a
professora Therezinha de Castro e o professor Renato Azevedo

Da professora Therezinha de Castro destacamos trs livros de sua autoria:


1) Histria Geral - Antiga e Medieval. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos S.A,
1968. Na capa do livro encontra-se a orientao: Nvel Secundrio, baseado no
programa do Colgio Pedro II. Conforme relato dos professores entrevistados, esse
livro foi bastante usado na dcada de 1970. A anlise do seu contedo confirma, na
prtica, a manuteno do programa tradicional do Colgio;
2) Histria Geral Contempornea. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1973. A
autora menciona que o livro est de acordo com o programa do Colgio Pedro II Nvel Secundrio e na folha de rosto, logo abaixo do nome da autora, l-se a inscrio:
Professora do Colgio Pedro II;
3) Histria Geral Moderna e Contempornea - Nvel Secundrio. Rio de Janeiro:
Livraria Freitas Bastos,1970 baseado no programa do Colgio Pedro II.

195

O Departamento de Histria na dcada de 1970 tinha aproximadamente setenta professores. Esses professores
em sua maioria foram efetivados em 1958/1959 eram os antigos horistas,indicados pelos catedrticos, que no
entraram no ltimo concurso de 1952.. No concurso de 1970, houve um grande nmero de horistas efetivados.

248

Figura 27: Capas dos livros de Histria Geral dcada de 70 (Castro, 1968-1970)

A referncia encontrada na capa dos livros sobre os programas do Colgio Pedro II


revela a preocupao da editora em dar credibilidade e respeito obra, ao relacionar o seu
contedo ao nvel dos programas de ensino do Colgio Pedro II. Esses livros contm
contedo extenso, mas j apresentam preocupao didtica pela insero de mapas, imagens
coloridas, exerccios, curiosidades etc. A autora no parece buscar inspirao no modelo dos
antigos compndios, diferindo do ltimo livro adotado antes de 70, de autoria do catedrtico
Roberto Accioli.
Os livros didticos do professor Renato Azevedo foram adotados na quinta e na sexta
sries do primeiro grau:

249

Figura 28: Livros de Histria - dcada de 70 (Azevedo e Thin, 1973)

1) Histria do Brasil Curso Ginasial. 6ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves
Editora S.A, 1973;
2) Azevedo, Renato e Tin, J.S. Histria Geral. 3 Ed. Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves Editora,1973.

Assim como os livros da professora Therezinha de Castro, esses dois exemplares


tratam do contedo tradicional da Histria, com extenso contedo. O citado livro de Histria
do Brasil inicia-se com uma breve introduo ao estudo da Histria, seguindo-se as Grandes
Navegaes e os Descobrimentos, da Amrica e do Brasil.
O referido livro de Histria Geral comea com um estudo sobre o conceito de
Histria, seguindo-se Pr-Histria, Antiguidade Oriental, Idade Mdia, Idade Moderna e
Contempornea, at a Guerra-Fria.
Apesar do contedo manter-se extenso, os dois livros nos parecem mais compatveis
com as sries a que se propem: quinta, sexta, stima e oitava sries do primeiro grau.
Apresentam imagens, mapas, testes e exerccios, incluindo cruzadinhas, numerao de

250

colunas (esquerda e direita), complementao de frases, curiosidades destacadas com tinta


colorida etc., ou seja, atividades mais apropriadas para as idades dos alunos.
Os livros didticos apontados pelos entrevistados como os utilizados na poca revelam
que os contedos programticos no estavam integrados com a Geografia, assim como no
foram adotados livros de Estudos Sociais.
O livro didtico do catedrtico Nilo Bernardes tambm tratava dos contedos
tradicionais da Geografia do Brasil Rio de Janeiro: Editora Liceu, 1973 confirmando a
informao de que no houve integrao de contedos entre as disciplinas Histria e
Geografia ou a adoo de livros de Estudos Sociais.
Nos depoimentos abaixo nossas observaes so confirmadas:
Profa. Thelma: Os livros da Therezinha de Castro eram muito usados. Trabalhei
tambm com o livro de Borges Hermida, professor de So Cristvo.
Beatriz Boclin: Voc deu aulas no 1 grau?
Profa. Thelma: Sim, em turmas de 5 srie e tambm no segundo ano do 2 grau.
Precisei me adaptar a trabalhar com alunos de 10 a 11 anos, eu estava mais
acostumada com o 2 grau.
Beatriz Boclin: Vocs se guiavam pelo livro didtico ou pelo programa?
Profa. Thelma: Pelo programa, distribudo pelo Chefe do Departamento,
naturalmente havia um livro didtico para ser um recurso orientador. Quando foram
criadas as provas nicas tinha que haver uma uniformidade de ensino em todas as
unidades, tinha que ter o mesmo trabalho, com o mesmo programa, as questes no
sendo iguais eram semelhantes. O livro didtico norteava isso muito bem.
Beatriz Boclin: Vocs tinham autonomia para elaborao desses programas?
Profa. Thelma: Tnhamos autonomia mas, participando com o chefe de
departamento, ele que dava a opinio final; se achvamos que tnhamos que inserir
algum tpico mais importante falvamos, se fosse bem acatado entraria ou no no
programa.

251

Na dcada de 1970, os currculos continuaram a ser feitos pelos catedrticos e/ou


Chefes de Departamento, sendo passados aos professores pelos coordenadores pedaggicos
nas unidades escolares. Os contedos que compunham os programas continuaram a no ser
discutidos pelo grupo de professores de Histria, o que s passou a acontecer em 1979, com o
primeiro encontro de professores do Colgio Pedro II, organizado pelo ento Secretrio de
Ensino professor Wilson Choeri, objetivando planejar e organizar o programa de ensino. Em
1979, com a sada do ento Diretor Geral professor Vandick da Nbrega196, assumiu a
Direo Geral do Colgio Pedro II o professor catedrtico de qumica, Tito Urbano da
Silveira. Em sua gesto foi criada a Secretaria de Ensino, com a incumbncia de promover um
importante processo de renovao pedaggica.
Realizou-se o Primeiro Encontro de Professores, que aconteceu no perodo de 30 de
julho a 4 de agosto de 1979 e representou um marco na poltica pedaggica do Colgio, uma
vez que pela primeira vez os professores participaram da elaborao dos programas.
Como resultado desse encontro, o corpo docente elaborou uma proposta terico e
metodolgica para o ensino de Histria, incluindo os objetivos da disciplina, estratgias e
meios e uma seleo de contedos. Esse evento tambm contribuiu para que, em 1981, a
Secretaria de Ensino elaborasse o primeiro Plano Geral de Ensino (PGE). Esse documento
estabeleceu o retorno unidade efetiva dos programas, apresentando os objetivos gerais e o
contedo programtico de cada disciplina da grade curricular do Colgio Pedro II; criando
provas nicas a serem aplicadas semestralmente (junho e dezembro); e estabelecendo (a) um
maior controle do dirio de classe pelos coordenadores e (b) reunies semanais entre o Chefe
de Departamento e os Coordenadores.

196

Vandick Londres da Nbrega foi diretor do Internato em dois perodos: no primeiro perodo, de 1948 a 1958;
no segundo perodo, de 1964 a 1967, quando foi nomeado Diretor Geral do Colgio Pedro II, ocupando o cargo
at 1979, quando assume a funo o professor Tito Urbano da Silveira - 2/04/1979. At o incio da dcada de
1960 (1962, quando ocorre o incndio no Internato), o Colgio Pedro II era dividido em externato e internato,
cujos diretores se alternavam na presidncia da Congregao.

252

Sobre esse assunto o professor Geraldo recorda que: o Colgio renasceu com esse
primeiro encontro de professores, os programas no eram fiscalizados. Aps esse encontro h
um maior controle com a criao da Secretaria de Ensino em 79. O programa ficou um pouco
solto no momento da passagem do catedrtico para a Chefia de Departamento... o programa
de Histria s se consolida pedagogicamente depois do primeiro encontro de professores em
79 e da implantao do PGE em 1981.
Ainda em relao ao primeiro encontro docente do Colgio Pedro II, o ento
Secretrio de Ensino, Wilson Choeri, responsvel pela elaborao do primeiro PGE, explicou
em depoimento suas intenes ao promover tal evento: Eu acabei, como secretrio de ensino,
com a histria de ter vrios Pedro II diferentes. Tinha professores dando programas
diferentes, cada um falava uma coisa.
Beatriz Boclin: Por que isso aconteceu?
Prof. Choeri: Porque foi diminuindo o nmero de professores catedrticos e ao
mesmo tempo faltava comando e unificao.(...) Eu tinha reformulado o programa do
Colgio de Aplicao da UEG/UERJ, ao vir para a Secretaria, j era professor do
Pedro II, eu refundi a grade curricular e at hoje eu pago um tributo. Como havia 580
professores fora de sala de aula, comecei a colocar esses professores em sala e assim
hipertrofiei a carga horria do currculo e colocar o professor para trabalhar. Eu
raciocinei e reuni o professorado do Pedro II e o coloquei num grande encontro: O
Primeiro Encontro Pedaggico de Docentes do Colgio Pedro II.
Beatriz Boclin: Qual era o objetivo desse encontro?
Prof. Choeri: O objetivo era para debater (como diz o militar: que lado monta para
pegar o cavalo? Pela esquerda ou pela direita?). Na parte da manh eu coloquei
grandes conferencistas falando e na parte da tarde as comisses: grupo de Histria,
Portugus, etc. para discutir o programa, o que era preciso para melhorar. O
professor do colgio ia para as unidades, mas estava vinculado diretamente
Secretaria de Ensino para redistribuir pela carga horria necessria. Nessas
discusses o professor vinha com todas as suas ideias e eu ia estimulando. Quando
veio o resultado para a minha mo e do Florentino (professor assessor) ns vimos que
era exatamente aquilo o que queramos. (...) Eu no fiz e nem impus nenhum
programa. A estratgia era traada, e ainda , pela Secretaria de Ensino. Os
Departamentos tinham liberdade ttica. Eu peguei um plano [programa] de Fsica,

253

porque eu era de Fsica, e detalhei como o programa e a carga horria deveriam ser
montados (baseado neste plano de Fsica) e disse para os professores: Eu quero que
vocs faam dentro desses critrios, e isso feito at hoje, por vocs, mas quem ia
fazer era o Departamento, sob a tutela do Chefe de Departamento. Por exemplo, em
Cincias tinha Biologia, que antes era Histria Natural, Fsica e Qumica formavam
um s departamento; eu desmembrei.

A anlise das entrevistas nos permite aferir que houve uma certa dificuldade de
fiscalizao e controle dos programas durante a transio entre a sada do professor Roberto
Accioli e a posse do professor Antonio Traverso. Perdeu-se um pouco do controle didtico
pedaggico da cadeira, e os programas comearam a apresentar diferenas na ordem dos
contedos das Unidades. Embora as mudanas promovidas pela reforma educacional tenham
coincidido com o momento de transio na cadeira, o Colgio Pedro II ainda mantinha
catedrticos e departamentos, ou seja, a mesma configurao anterior, com apenas algumas
variaes nas Unidades Escolares provavelmente pela ausncia do poder do catedrtico e pelo
fato do chefe de departamento estar iniciando suas atividades e construindo sua posio de
comando e credibilidade. Apesar disso, manteve-se o contedo tradicional das disciplinas,
elaborado pelos chefes de departamento.
Conclumos que, apesar de algumas mudanas ocorridas ao longo da dcada de 1970,
a estrutura organizacional do Colgio apresentou elementos de permanncia como a diviso
das disciplinas escolares em Departamentos. Os chefes de Departamento substituram os
catedrticos e assumiram as suas atribuies, assim como ocorreu na universidade.
Mantiveram-se as reunies de Congregao e de Departamento, assim como as do Chefe de
Departamento com os coordenadores, confirmadas pelas Atas correspondentes. A preferncia
pelos livros didticos elaborados pelos professores da casa foi mantida como orientao, e o
programa da disciplina Histria, por exemplo como veremos adiante apresentava os
mesmos contedos da dcada de 60. Quanto disciplina, foi possvel constatar nos

254

depoimentos que foi mantida a prtica da rigidez disciplinar que caracterizara os anos
anteriores.

5.2 Fatores Internos: o embate entre tradies o currculo acadmico e o pedaggico


As fontes documentais utilizadas para anlise, referentes aos programas de ensino e ao
funcionamento do Colgio na dcada de 1970, foram:
O Livro de Registro de Atas das reunies do Conselho Departamental do Colgio
Pedro II LIVRO 2 (1961-1972);
O Livro de Atas das reunies do Departamento de Histria, Geografia e Filosofia
LIVRO 1 (1954-1990)197;
O Livro de Atas da Congregao do Colgio Pedro II. LIVRO 12 (1961-1975).
Analisando o Livro de Atas de reunies do Departamento de Histria, Geografia e
Filosofia iniciadas em 1953, constatamos que depois da Ata de 13 de maio de 1965 h um
longo perodo sem registros. A Ata seguinte data de 18 de maio de 1972, portanto sete anos198
mais tarde, reunio essa presidida pelo professor catedrtico de Geografia Nilo Bernardes.
Trata-se da Ata da quadragsima oitava reunio do Departamento de Cincias Sociais 199,
ocorrida em 1972 e presidida pelo ento catedrtico de Geografia, professor Nilo Bernardes
(substituto do prof. Accioli, que havia sido cassado).
O perodo de sete anos sem a ocorrncia de reunies foi confirmado pelo depoimento
do professor Geraldo Pinto Vieira, com a seguinte explicao:
A Histria ficou sem atas nesse perodo porque no havia reunies, procurou-se no
fazer alteraes que comprometessem a estrutura anterior, era prefervel deixar como
197

Essa denominao do Departamento durou at 1964, quando passou a ser chamado de Departamento de
Cincias Sociais, ttulo dado pelo Decreto 55.235 de 17 de dezembro de 1964, Art.114, letra F.
198
Esse intervalo sem registros leva-nos a crer que no se procurou fazer alteraes que comprometessem a
estrutura anterior. A reunio implicaria em discusses envolvendo programas e outras determinaes que
poderiam interferir no status quo.
199
O Decreto n 55.235, de 17 de dezembro de 1964, no seu artigo 114 transforma o antigo Departamento de
Histria, Geografia e Filosofia em Departamento de Cincias Sociais. A primeira Ata lavrada com essa
denominao de 9 de maro de 1965.

255

est. A reunio implicaria em discusses envolvendo programas e outras


determinaes que poderiam interferir no status quo.

Pela Ata de 1972, houve uma discusso sobre a elaborao de programas de acordo
com a nova reforma de ensino, que determinava a integrao do ensino de Histria e de
Geografia. Foi distribudo um projeto de programa de Estudos Sociais elaborado pelo
catedrtico, para anlise e apresentao de sugestes. De acordo com a citada Ata, Antonio
Traverso, professor da Unidade Escolar Centro, respondia como responsvel pelo
Departamento de Histria.
A pauta da reunio de 18/5/1972 versava sobre a elaborao de currculos e
programas de acordo com a nova reforma de ensino em vigor Esse tema nos permite aferir
que as novas propostas de currculo inseridas nos documentos da reforma de ensino de 1971,
inclusive os Estudos Sociais, foram encaminhadas como objeto de estudo aos professores do
Colgio.
O catedrtico Nilo Bernardes fez uma apresentao aos Coordenadores de Histria e
Geografia sobre a questo dos Estudos Sociais, colocada pela Lei 5.692, nesses termos: O
Governo pretende que a Geografia e a Histria no primeiro grau no fiquem isoladas. Para
isso a matria Estudos Sociais seria administrada por professores polivalentes. A matria,
portanto, dever ser em torno de interesses comuns entre a Geografia e a Histria. Pela
reforma os problemas sociais, econmicos e polticos devem ser dados nos primeiros anos.
(Livro de Atas, p.62).
No que tange definio do professor polivalente, o professor Clvis Dottori afirmou:
A Faculdade de Filosofia no prepara mais professores de geografia e histria. Os cursos
esto separados h seis anos aproximadamente. A lei no manda unir as disciplinas, os
objetivos que devem ser comuns (p.62). , naturalmente, uma atitude de contestao

256

ideia de um professor nico lecionando as duas disciplinas, em contraste com a formao dos
professores em disciplinas especficas.
O professor Nilo Bernardes, respondendo ao questionamento, sustentou que a Lei
permitiria uma certa flexibilidade e sugeriu a formao de turmas experimentais com os
professores que aceitassem atuar como polivalentes. Em seguida, a Ata aponta que Nilo
Bernardes distribuiu com todos os professores presentes um projeto de programa de Estudos
Sociais, por ele elaborado para o primeiro grau, sries intermedirias e terminais e para o
segundo grau (p.62).
Dessa Ata consta, ainda, a fala da professora Lydina Gasman, que props a
definio de objetivos, em termos de comportamento, atravs dos quais a aprendizagem dos
alunos se far mais objetiva(p.62).
Em depoimento200, a professora Lydina explicou essa afirmao: estava propondo
que, ao invs dos objetivos estarem centrados na ao do professor, expressassem o
comportamento que os alunos deveriam apresentar ao concluir a srie. A crtica da professora
est no fato de serem objetivos de ensino no sentido da ao do professor e no de
aprendizagem.
Em resposta professora, o dirigente da reunio declarou: No h obrigatoriedade de
um plano completo estabelecido. Sero elaboradas bases experimentais para o prximo ano.
preciso criar condies para a realizao. O objetivo fundamental estudar o homem tendo
em vista o meio e o tempo (p.63). Em seguida, solicitou aos professores que levassem para
casa o projeto de programa de Estudos Sociais, que o analisassem e trouxessem sugestes
como subsdio para a prxima reunio.
Conforme Ata de 31 de maio de 1972, o professor Nilo Bernardes iniciou a prxima
reunio pedindo a opinio dos professores sobre o projeto de programa de Estudos Sociais

200

Concedido em outubro de 2009.

257

distribudo anteriormente. Nessa Ata, h um dado interessante sobre a compreenso dos


coordenadores do Colgio Pedro II quanto ao sentido buscado na Lei para a insero dos
Estudos Sociais. A professora Astra Dutra dos Santos, Coordenadora de Histria da Unidade
Centro tarde, foi a primeira coordenadora a se manifestar, apresentando uma sugesto para
que fosse respeitada a sequncia cronolgica tradicional da Histria. Argumentou que no
podiam separar o tempo da Histria e que, sem seguir uma sequncia, seria difcil levar o
aluno a uma compreenso (p.63).
O professor Nilo Bernardes retorquiu: O Conselho Federal de Educao recomenda
que no quinto e no sexto ano do fundamental a matria seja dada em centros de interesse. O
Estudo deve ser ainda como uma experincia. Seriam sries intermedirias entre as primeiras
sries do fundamental e as finais. Temos de renunciar muita coisa em benefcio da pedagogia.
No podemos dar sequncia de matria detalhada. Os estudos do quinto e sexto ano seriam de
vivncia, ministrados em termo de pesquisa, ampliando conhecimentos a partir de ncleos
(p.64).
Percebe-se, nessa fala, que h uma compreenso de que para atender s especificaes
da nova Lei, seria necessrio modificar no apenas os contedos dos programas, mas tambm
a metodologia de ensino no Colgio. A fala da professora Astra registrava a marca da
linearidade temporal que caracterizava o ensino de Histria e ao mesmo tempo acenava para a
dificuldade de promover mudanas nesse sentido.
A seguir, esse documento registra que o prof. Nilo Bernardes fez uma anlise da
proposta do projeto, concluindo que seria indicada uma comisso mista com trs professores
de Geografia e trs professores de Histria para organizar as grandes unidades do programa
(p.64).
Na mesma Ata h, ainda, uma recomendao do professor Ribeiro de Castro,
Coordenador de Histria da Unidade Centro manh, quanto organizao de uma comisso

258

para elaborar um programa, nos seguintes termos: Acho que primeiramente (antes de
elaborar o programa) esta comisso deveria estudar o parecer oitocentos e cinquenta e trs,
que serviria de base para a elaborao dos novos programas. Afirma tambm, com base no
que est posto no parecer, que: Estudos Sociais deve ser a rea de integrao das outras duas
reas: cincia e comunicao e expresso (p.64).
A Ata seguinte data de 17/10/1972, quando foi apresentada e aprovada a proposta de
programa da matria Estudos Sociais, iniciando-se com o item:
Assuntos tratados: apresentao e explicao da matria de Estudos Sociais para o
ensino do primeiro grau e do segundo grau, pelo professor Nilo Bernardes, discusso e
aprovao da mesma. (p.65)
No item seguinte Decises tomadas registra-se:
Por sugesto do professor Cludio Figueiredo, no perodo de 5 a 20 de dezembro
prximo, os coordenadores do Departamento de Cincias Sociais e professores da 5
srie desta rea faro encontros para a implantao efetiva da Reforma. (p.64)

Nessa Ata, aps exposio das decises tomadas, encontra-se manuscrita a proposta de
programa para o Departamento de Cincias Sociais para o perodo correspondente dcada de
1970201. Cpia desse programa mimeografado foi encontrado na Pasta do NUDOM intitulada
Planos de Curso-Histria-1972, e pudemos confirmar que se trata do mesmo programa da Ata
de reunio do Departamento de Cincias Sociais de 17 de outubro de 1972. Distribudo aos
coordenadores202, para ser encaminhado aos professores posteriormente. O folheto compunhase de 10 pginas, iniciando-se com os seguintes dizeres:
Colgio Pedro II
Ensino do Primeiro Grau
Matria: Estudos Sociais

201

Livro de atas de reunies do Departamento de Cincias Sociais (ano 1954-1990 p.65 - 75).
Professores presentes: Nilo Bernardes;Antnio Traverso;Augusto Gomes Villaa;Cludio Jos da Silva
Figueiredo;Gulnar de Alcntara Paciello.
202

259

O documento subdivide-se em dois itens, o primeiro sob o ttulo Temas Gerais,


formado pelos objetivos e tpicos referentes a cada srie do ensino de primeiro grau. Nesses
temas gerais h uma breve apresentao do que deve ser trabalhado em cada srie, a saber:
5. srie: A conquista da terra pela humanidade;
6. srie: A organizao do mundo pelo Homem;
7. srie: A conquista e organizao do espao brasileiro;
8. srie: A organizao social e poltica do Brasil.
Os objetivos e tpicos so expostos em dois breves pargrafos. Nota-se uma tentativa
de integrao entre elementos da Geografia mesclados a aspectos histricos, deixando patente,
em contedos muito gerais, a importncia de estudar o meio em que vivemos, a evoluo
cultural, com explicaes sobre os processos de formao do espao geogrfico e da
organizao social, econmica e poltica do Brasil e do Mundo.
O segundo item desenvolvimento dos contedos em cada srie abrange os
contedos de Histria e Geografia distribudos separadamente por sries, fazendo-nos ver que
o Colgio manteve a Histria e a Geografia em separado, cada srie com os contedos dessas
disciplinas, como pode ser confirmado no Anexo 7. Pelo item II, fica evidenciado que os
contedos especficos de cada disciplina esto expostos da maneira tradicional, quer dizer, os
objetivos e tpicos fundamentais estariam sinalizando um encaminhamento para a integrao,
mas as disciplinas Histria e a Geografia mantiveram-se separadas na grade curricular, cada
uma com trs tempos semanais, assim como no programa.
A esse respeito, o Prof. Geraldo declarou: o programa aqui descrito representa
exatamente o que foi veiculado nas entrevistas: o colgio fez um arremedo; driblou a Lei
para continuar a ensinar do jeito que queria.
O programa apresentava nos temas gerais um resumo com pontos fundamentais
trabalhados pelas disciplinas de Histria e Geografia, aparentemente integrados. Esse

260

procedimento acompanhou a recomendao do professor Clvis Dottori , no sentido de que os


objetivos poderiam ser comuns, no o contedo. O item II estabelece o desenvolvimento dos
contedos da Histria e da Geografia separados.
O professor Geraldo no se lembrava da existncia dessa proposta, assim como os
demais entrevistados. Ao apresentar a proposta de programa para os entrevistados desta
pesquisa, obtive a seguinte resposta do prprio professor: O Colgio fez uma meia sola, os
temas gerais no foram absorvidos pelos professores, manteve-se a Histria e a Geografia
separadas...
O termo usado pelo professor meia sola revela que houve uma tentativa de
apresentar uma modificao, a preocupao de mostrar que o professor catedrtico estava se
mobilizando para a implantao dos Estudos Sociais mas, na prtica, que acabaram por
manter o programa tradicional, porque completa o prof. Geraldo: as ctedras representaram
verdadeiras faces de interesses e de poder dentro da Congregao. Nos concursos para as
ctedras h o apoio dos prprios catedrticos por determinados candidatos, sendo assim, a
integrao da Histria e da Geografia implicaria tambm em um entendimento entre as
ctedras, o que no havia.
O prprio catedrtico do Departamento de Cincias Sociais, Nilo Bernardes, que
apresentou a proposta de programa, no tinha representatividade, no era reconhecido como
um professor envolvido com o Colgio Pedro II; parecia, inclusive, distante da realidade da
Instituio, distanciamento esse tambm em relao aos Departamentos de Histria e de
Geografia,como conclui o professor Geraldo:
Na verdade o Nilo Bernardes nunca vestiu a camisa do colgio. O Nilo Bernardes,
quando entrou no colgio, os concursos para ctedra tinham previamente os
candidatos delineados. Naquele momento eram duas vagas. Em uma das vagas
inscreveu-se o Leontisinis, o Aaro no se inscreveu para deixar a vaga para o
Leontisinis. A segunda vaga era para o Jorge Zarur. O Nilo Bernardes que no sabia
nada do Pedro II, mas era um grande gegrafo e sua especialidade mesmo era o
IBGE [Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica], onde ele pontificava, resolveu

261

se inscrever e ocorreu a morte do Zarur. Ento uma vaga ficou para o Leontisinis e a
outra para o Nilo Bernardes... Diziam as ms lnguas [no sou eu que digo isso], que
quando o Nilo Bernardes pegasse um motorista de txi que no soubesse onde ficava
o Pedro II, ele no chegaria l.
Antonio Traverso, o responsvel pelo Departamento de Histria, no era catedrtico;
havia, portanto, um posicionamento superior da parte de Nilo Bernardes no Departamento,
devido ao ttulo da ctedra. Isso no significava, porm, que este ltimo tivesse o controle do
Departamento nem na Geografia e muito menos na Histria. Ainda segundo o professor
Geraldo Pinto Vieira, Nilo Bernardes era considerado como um estranho no ninho no
Departamento de Cincias Sociais.
Nesse sentido, o fato do programa de Estudos Sociais ter sido apresentado por esse
catedrtico pode ter contribudo para que os coordenadores e, consequentemente, os
professores ignorassem a proposta. A esse respeito, os professores entrevistados confirmaram
que o programa proposto no foi cumprido;
Segundo o prof. Geraldo, a proposta foi levada aos professores, mas no foi acolhida.
Alm do mais era uma proposta artificial, no representava a prtica dos professores.
Entre a Ata de 17 de outubro de 1972, contendo a definio do programa para a
dcada de 1970 e a Ata de 30 de setembro de 1977 h um hiato, ou seja, uma ausncia de
registros. Perguntado sobre a razo desse silncio, o prof. Geraldo respondeu que as reunies
do Chefe de Departamento com os coordenadores no se realizaram nesse perodo.
Como j dito, o registro seguinte representado pela Ata de 30 de setembro de 1977,
seguida da Ata de 30 de junho de 1978, na qual Antonio Traverso ainda permanece como
Chefe de Departamento de Histria. Nessa Ata no mais consta registro da presena do
catedrtico Nilo Bernardes, embora o Departamento continue com a denominao de
Departamento de Cincias Sociais. Nesse registro de 1978, encontra-se o novo programa de
Histria e Geografia para as 7 e 8 sries do primeiro grau e para as 1, 2 e 3 sries do

262

segundo grau, levando-nos a entender que em 1978 a Histria retornou ao currculo da 8


srie. A matria OSPB adquire autonomia, passando a ter um programa independente da
Histria e da Geografia.
Para o programa de Histria ficava estabelecido:
7 srie - De Incurses estrangeiras ao Brasil at Transmigrao da Famlia Real
8 srie - De Segundo Reinado at Brasil atual
(Livro de Atas das Reunies do Dept. de Cincias Sociais - Livro1 - 1954-1990, p.77)
Na Ata do Conselho Departamental, de 22 de dezembro de 1972, h uma referncia
aos programas das disciplinas, indicando que as discusses nas reunies dos coordenadores
dos departamentos foram levadas ao Conselho Departamental e depois Congregao:
Foram aprovados os programas das disciplinas que integram os
Departamentos do Colgio Pedro II, a fim de serem levados considerao
da Congregao do Colgio Pedro II
(Livro de Atas do Conselho Departamental 1972 a 1981, p.5)

No entanto, na anlise das Atas da Congregao referentes ao perodo de 1972, 73, 74


e 75, no encontramos quaisquer referncias a programas de ensino. Aparentemente, o
Conselho Departamental aprovou os programas e no ampliou a discusso na reunio da
Congregao.

5.3 As mudanas na viso dos professores


Com o objetivo de investigar as possveis mudanas que poderiam ter ocorrido ao
longo da dcada de 1970, em funo da implantao da reforma educacional promovida pela
Lei n 5.692 de 1971, selecionamos sete professores do Colgio Pedro II que davam aulas
naquele perodo para responderem a algumas perguntas.
Desses professores, seis eram professores de Histria e um professor de Fsica. Os
professores entrevistados, cujo perfil biogrfico encontra-se no Anexo 8 foram: Lidyna

263

Gasman, Geraldo Pinto Vieira, Fernando Segismundo, Aloysio Jorge do Rio Barbosa, Thelma
Soares de Miranda, Aimbire Menezes Gondim e Wilson Choeri.
Sobre a proposta de lei inserindo a matria Estudos Sociais no currculo de primeiro
grau, elaboramos vrias perguntas cujas respostas pudessem satisfazer nossas questes de
estudo, tais como:

Como se encontrava o Colgio na dcada de 1970?

Como se deu a implantao da Lei 5.692 no Colgio?

Como os Estudos Sociais se inserem no bojo das reformas implantadas?

Qual a interpretao dos professores de Histria do CPII em relao proposta


de ensino de Estudos Sociais na dcada de 1970?

Como foi possvel a manuteno de padres de estabilidade expressos na


manuteno da disciplina Histria no currculo do Colgio Pedro II durante a
dcada de 1970, quando foi proposta sua substituio no currculo pela
disciplina Estudos Sociais?

Em seus depoimentos, os professores foram categricos em afirmar que o Colgio


Pedro II no adotou os Estudos Sociais no currculo. A esse respeito, perguntamos ao
professor Geraldo Pinto Vieira como o Colgio Pedro II recebeu a proposta dos Estudos
Sociais, recebendo a seguinte resposta:
Prof. Geraldo: Um dos fatos que importante nesta poca de 70 que o Pedro II
no embarcou na fuso de Estudos Sociais. Manteve a cadeira de Histria separada
da cadeira de Geografia, criou OSPB e renasceram com Moral e Cvica tambm. Ficou
um pouco repetitivo porque no havia professores especficos naquela ocasio para
OSPB, s vezes era o professor de Histria que ia dar a aula.
E prosseguiu, discorrendo sobre OSPB:
Prof. Geraldo: OSPB era uma espcie de clnica geral os professores que sobravam
iam dar aula de OSPB. Naquela poca os profs que no eram muito bons iam dar
aula de OSPB e Moral e Cvica.
Foi feita pergunta similar aos demais entrevistados em relao implantao dos
Estudos Sociais no Colgio Pedro II, com as seguintes respostas:

264

Prof. Wilson Choeri


Beatriz Boclin: Como funcionou aqui no Colgio a proposta da Lei de inserir os
Estudos Sociais no ensino de 1 grau?
Prof. Choeri: Ns no aceitamos aqui os Estudos Sociais. Era Histria, Geografia e
depois ns colocamos Sociologia e Filosofia.
Beatriz Boclin: Ento nunca aconteceu os Estudos Sociais?
Prof. Choeri: No aconteceu.
Beatriz Boclin: Ento as reformas no chegaram a afetar o colgio?
Prof. Choeri: No.
Beatriz Boclin: O que parece que o Pedro II tem uma autonomia em relao a
essas legislaes.
Prof. Choeri: Sim. uma autonomia de tal natureza, que precisava de audcia para
fazer.
Prof. Aimbire Gondim:
Beatriz Boclin: Na dcada de 1970 houve uma proposta de mudana no programa
em decorrncia da nova Legislao que estabelecia os Estudos Sociais no ensino de
1 grau. Como isso repercutiu no Colgio Pedro II?
Prof. Aimbire: Tenho certeza que as cadeiras permaneciam autnomas e isoladas
completamente. Histria era Histria e Geografia era Geografia.
Beatriz Boclin: Isso pode ser visto como uma resistncia? O Pedro II manter a
tradio e no acatar o que a Lei determinava?
Prof. Aimbire: No acredito nessa hiptese porque nesse momento quem poderia
ter feito essa imposio de manter a tradio seria o Accioli que j estava no
ocaso.
[Neste momento da entrevista o professor Geraldo que estava presente, e fez a
seguinte observao: Eu acho que houve por parte da Congregao a preocupao
com a tradio e uma conscientizao do corpo docente do Pedro II que aquilo no
daria certo, como realmente no deu, teve muito cuidado e no embarcou

265

alucinadamente na proposta.. Manteve-se tambm a disciplina Lngua Portuguesa e


no a rotularam de Comunicao e Expresso. A cadeira chamava-se Portugus.
Prof. Fernando Segismundo:
Beatriz Boclin: Com a Lei no. 5.692/1971 ocorreram mudanas diretamente nas
disciplinas, no caso das disciplinas Histria e Geografia, elas so extintas, e surge o
Estudos Sociais. Como isso funcionou no colgio?
Prof. Segismundo: O Colgio continuou ensinando como j fazia antes. Essas
mudanas no ocorreram no colgio. O colgio tinha muita flexibilidade e se
adaptava, aparentemente concordava com a lei, mas na prtica seguia as suas regras
prprias. E como no havia uma fiscalizao diria e permanente, isso era possvel.
(...) E tambm os professores eram muito conscientes, sabiam exatamente como
conduzir o ensino e sabiam at onde podiam seguir.
Professor Aloysio Jorge do Rio Barbosa:
Beatriz Boclin: Nesta passagem da dcada de 1960 para 1970, a lei estipulava a
disciplina Estudos Sociais.
Prof. Aloysio Barbosa: Eu dava aulas de Geografia na dcada de 1970, s trabalhei
com a Geografia, no houve os Estudos Sociais.
Beatriz Boclin: O Sr. faria algum destaque na mudana de currculo de geografia
nesta passagem da dcada de 1960 para 1970? Quem fazia os programas? O senhor
se recorda do livro didtico usado na dcada de 1970?
Prof. Aloysio Barbosa: No, o professor Joo lvaro Ferreira e eu combinvamos
junto com os outros colegas e o professor Oldemiro Ferreira, ento diretor da
Unidade So Cristvo, quais os temas fundamentais adequados e necessrios para o
programa de Geografia... se fosse esperar o catedrtico nada acontecia... ele no
aparecia. O livro didtico adotado para a Geografia era o livro do Prof. Igor
Moreira, outro livro usado era do professor Melhem Adas.
Beatriz Boclin: Ento podemos destacar que nesta passagem da dcada de 1970,
com a lei 5.692 estes programas a Histria e a Geografia sem mantm separados?
Prof. Aloysio Barbosa: Sim.

266

Professora Thelma Soares de Miranda


Beatriz Boclin: Como ingressou no Colgio Pedro II?
Profa. Thelma: Entrei no Colgio em 1972 atravs de concurso pblico e fui
chamada em 1973. Tive a sorte de vir para a Unidade Centro e dei aulas de Histria.
Dois anos aps ingressar no Colgio, a coordenadora pedaggica que era a
professora Maria da Penha deixou as turmas e a coordenao para se integrar em um
trabalho do professor Roberto Accioli. Fui convidada para ser coordenadora
pedaggica, naquela poca no havia eleio para os coordenadores pedaggicos
que eram indicados pelo chefe de departamento e pelos diretores de Unidade. Eu fui
indicada pelo professor Antonio Traverso, chefe de departamento de Histria, para
ser a coordenadora do 1 turno, da manh. tarde, 2 turno era coordenado pelo
professor Walter Negro. Nas reunies com o chefe de Departamento, o professor
Antonio Traverso, ns nos reunamos para discutir programas, a participao de
alunos etc.
Beatriz Boclin: Foi um concurso especfico de Histria?
Profa. Thelma: Sim, de Histria. Houve tambm para outras disciplinas, como
Geografia.
Beatriz Boclin: Como se deu a implantao da Lei n 5.692 no que diz respeito
aos Estudos Sociais? O Colgio adotou os Estudos Sociais?
Profa. Thelma: No. Nunca vi como matria na pauta. Criou-se a matria OSPB.
Eu, inclusive, em 75 ou 76, dei aulas de OSPB. Era uma matria que conjugava um
pouco de Histria social e Geografia humana. Na grade dos alunos havia Histria,
Geografia, OSPB e Moral e Cvica. Nada de Estudos Sociais, eu nem ouvi falar!
Eu trabalhava em colgios particulares onde havia essa matria Estudos Sociais, no
se podia dar Histria, era OSPB, Moral e Cvica e Estudos Sociais. Para completar a
grade criavam matrias como folclore, no se dava Histria do Brasil.
Separadamente. No Colgio Pedro II havia Histria do Brasil, o enfoque era maior
em Histria Geral mas havia Histria do Brasil.
Beatriz Boclin: Houve alguma cobrana do Governo?
Profa. Thelma: Foram criadas divises no ensino mdio. As turmas foram divididas
nas reas de cincias humanas, tecnolgicas e biomdicas. A rea de humanas tinha
uma carga maior em Histria e Geografia. Havia uma preocupao com o vestibular.
Comeamos a fazer aquela preparao para o vestibular. As provas deixaram de ser

267

apenas dissertativas e passaram a ter questes de mltipla escolha. Nas salas de aula
de reforo fazamos treino para o vestibular.
A prioridade dos alunos era mais para a parte tecnolgica. Ns professores no
sentamos a interferncia militar, nunca vi nenhuma pessoa estranha no Colgio
Pedro II, como via nos colgios particulares, onde aconteceram coisas trgicas nesse
perodo. Nos sentamos muito vontade. Como a lei exigia mais as matrias
tecnolgicas, os alunos passaram a se interessar mais por elas e a parte de humanas
foi um pouco relegada. Nessa poca no se discutia questes de filosofia e
sociologia... debates s havia em Histria, Geografia e OSPB.
Os livros de OSPB eram feitos por professores militares, naturalmente, nas
entrelinhas passavam pressupostos ideolgicos.
Beatriz Boclin: Ser que podemos dizer que o Colgio resistiu Lei ou
simplesmente pelo fato de no ter adotado os Estudos Sociais ele ignorou e
continuou a fazer o que fazia antes?
Profa. Thelma: Eu acredito que ele se manteve, sendo ou no colgio padro, se
manteve dentro de seu status, da autonomia prpria do Colgio Pedro II, ele se
manteve, no que ele propriamente ignorasse.... ele era, e ser sempre o Colgio
Pedro II. Tinha o chefe de departamento de Histria que decidia o contedo que
achava importante, o de geografia tambm e ns professores e coordenadores
acompanhvamos aquela ideia.
Beatriz Boclin: E o governo no interferia?
Profa. Thelma: No interferia. Acredito que pela moral do Colgio, pelo seu status,
nunca se viu nenhuma movimentao, nenhum professor incitando ideias fora do
status quo. Havia entre aspas um medo em todos os setores e naturalmente quem
trabalhava no Colgio como funcionrio pblico federal no queria perder seus
empregos, tinham exemplos de colegas que foram cassados, ento a pessoa cumpria
com seu trabalho com os programas e ia tocando o barco.
O depoimento da professora Thelma Soares de Miranda revela um dado importante:
perguntei quando se deu o seu ingresso no Colgio, e ela explicou que em 1972 entrou por
concurso pblico para lecionar a disciplina Histria no Colgio Pedro II. Esse dado confirma
que a disciplina Histria assim como a disciplina Geografia permaneciam na grade
curricular sem qualquer alterao, como por exemplo a insero dos Estudos Sociais.

268

5.4 Trabalhando com a hiptese


A finalidade das entrevistas era a de esclarecer nossa hiptese de trabalho: que o
Colgio Pedro II no teria adotado os Estudos Sociais devido a uma contradio entre um
currculo tradicional, no qual a Histria representava uma disciplina de peso por sua tradio
acadmica, inserida na grade curricular do Colgio desde sua criao em 1837 ; e a proposta
de insero da nova disciplina Estudos Sociais, oriunda de uma tradio pedaggica de
educao associada aos ideais da Escola Nova, constituda pela integrao dos contedos da
Histria e da Geografia.
Referindo-se aos Estudos Sociais na dcada de1970, a professora Lydina Gasman
afirma que:

O Pedro II sempre foi um caso muito especial. Dotado de forte prestgio local,
estadual e nacional (o Diretor Geral era indicado pelo Presidente da Repblica)
estava vinculado ao MEC (o que me parecia dar-lhe certa autonomia) e sempre teve
sua competncia reconhecida. Ser aluno do Pedro II, ser professor do Pedro II era
sempre um motivo de orgulho. Seu corpo docente, altamente competente, dotado de
um forte esprito de grupo reverenciava a tradio como seu maior galhardete. Entre
os professores da dcada de 60 lembro-me (se no me falha a memria) de homens de
inestimvel valor intelectual Antenor Nascentes, Gildsio Amado (emritos), Afrnio
Coutinho, Pedro Calmon, Pedro Nava, Roberto Accioly, Alfredo Taunay, Celso
Cunha, Carlos Potsch, Rocha Lima, Paulo Ronai, Vandick L. da Nbrega,Eduardo
Prado.
O poder no Colgio Pedro II estava centralizado nas mos dos catedrticos que
ciosamente zelavam pelos seus domnios e era ainda mais fortalecido por uma certa
autonomia do Colgio (que tinha ou parecia ter, mas que a usufrua) relativamente s
decises curriculares. Conselho Departamental e Congregao eram as instncias
das grandes decises e neles reinavam os catedrticos.
No tomei conhecimento de movimentos mais profundos visando a implantao da
nova proposta de Estudos Sociais no Colgio Pedro II mesmo aps a afastamento do
professor Accioly. Uma tentativa, aps a sua cassao, de autoria do Professor Nilo
Bernardes, apresentada na Reunio de Coordenadores, no teve sequncia. No sei o
que aconteceu com ela.
Assim, para, conclusiva e objetivamente responder sua pergunta diria que a aura
que possua o Colgio Pedro II como um memorvel Colgio, a excelncia e o
prestgio dos seus docentes, a pliade de ex-alunos notveis que reforavam a sua
fama ( verdadeira) de Escola Exemplar davam-lhe um certo poder. Por isso diante da

269

nova proposta, o Colgio Pedro II teve nimo para postergar a sua implantao.
Talvez a sua tradio humanstica reforasse ainda mais o apego a decises j
celebradas e fortalecidas pelos juzos do tempo e a cautela diante de propostas ainda
no muito sedimentadas. Tradio e postura tradicional, diriam alguns, mas
certamente prudente, diriam outros, como justificativas para a ausncia do Colgio
Pedro II no cenrio da implantao do proposta de Estudos Sociais. Estas as razes
que encontro para responder ao que me foi perguntado.
Para a professora Lydina, as figuras fortes do Colgio Pedro II no se limitavam aos
catedrticos. Outros professores do Colgio Pedro II tinham representatividade fora do
Colgio, e essa projeo pessoal revertia para o prprio Colgio. A sociedade da poca tinha
respeito pelo ensino de qualidade ministrado pela tradicional escola.
Comparando as entrevistas dos professores Wilson Choeri e Lydina Gasman,
percebemos que ambos destacam que o prestgio aliado ao respeito pelo Colgio Pedro II, nos
rgos de governo e na sociedade em geral, proporcionaram certa autonomia ao Colgio, de
modo que as alteraes promovidas pela reforma do ensino no se estabeleceram em sua
totalidade na Instituio.
Em resposta pergunta sobre a interferncia do governo militar no Colgio Pedro II
durante a dcada de 1970, e especialmente no que diz respeito legislao de ensino, o Prof.
Geraldo Pinto Vieira explicou que o Diretor Geral do colgio era o professor Vandick
Londres da Nbrega, argumentando que:
Vandick se dizia revolucionrio, mas fazia mdia com a revoluo. Sendo o dia 31 de
maro comemorado no Colgio, com concurso de redaes e hinos (...).
Se por um lado os professores no fizeram o que os militares determinaram na Lei,
com relao s disciplinas, por outro lado no os enfrentaram. Os militares no
interferiram no Colgio... o prestgio dos professores do CPII, dentro e fora do
Colgio, minimizou qualquer ato do governo militar contra o Colgio... os professores
que foram cassados no foram por aes dentro do Colgio mas por situaes ou
atuaes em outras instituies, conforme comentamos anteriormente. As cassaes
foram motivadas por atividades externas ao CPII... A Congregao resolvia os
problemas internos, vivia das glrias do passado mas reagia a interferncias
externas... no havia nada que controlasse o CPII, do ponto de vista externo, quer
dizer, de fora para dentro ficando o Colgio fiscal dele mesmo... Foi mantida a

270

configurao antiga: Congregao, departamentos, coordenadores. Como acontece


at hoje, com nenhuma ingerncia externa.

Ainda sobre o mesmo assunto, perguntei ao prof. Wilson Choeri: Como foi o perodo
da ditadura militar para o Colgio?
O perodo militar injustiado. Houve excessos, houve tortura em alguns rgos,
pueril dizer que no aconteceu, entretanto eles no interferiram no contedo
programtico da educao. Isso no verdade. Eu posso dizer porque era
protagonista na poca e estava em atividade. A incluso de OSPB no era para
acabar com a Histria. Fomos ns civis que gestamos isso. S colocaram Problemas
Brasileiros para que fossem estudados alguns problemas nacionais. Na escola a
interveno era s poltica quando um determinado setor (na universidade, por
exemplo) comeava a contestar a revoluo, fazer greves, manifestaes, havia a
penetrao comunista, a esquerda burra, s vezes, totalmente burra, e eu posso falar
porque fui do Partido Comunista quando aluno do Colgio Pedro I (...).
Aqui no Colgio Pedro II, o prof. Fernando Segismundo era comunista, continuou
dando aulas e nunca foi cassado. O prof. Robespierre, de Fsica, no foi cassado e at
hoje ele um partidrio ortodoxo do Partido[Partido Comunista]. Tudo que
chegava tinha que passar pela minha mo, eu respondia e mandava que os colegas
respondessem. Quando era para outro setor eu encaminhava e dizia: Respondam o
que for perguntado e no inventem, no responda o que no foi perguntado, e a nica
coisa que eles no poderiam deixar de responder era se o cidadoera aluno ou no
da escola, se estava matriculado ou no, simplesmente isso.
Beatriz Boclin: Ento podemos dizer que havia uma relao com o governo
militar, mas sem interferncia?
Prof. Choeri: Sim. Havia aqui um professor que era tambm do Colgio Militar e a
quem foi oferecido o cargo de interventor do Colgio Pedro II, e ele disse que no
podia aceitar, porque tinha vrios amigos professores no colgio Pedro II que
conversavam comigo claramente... Homem de grande dignidade... O peso
acadmico do Pedro II que o suportou.
Beatriz Boclin: Esse peso vem de onde ?
Prof. Choeri: O Colgio Pedro II contribuiu fortemente para a Educao Brasileira
e a formao da Lngua Portuguesa porque teve homens como Said Ali Ida, Antenor
Nascentes, mas antes do Nascentes, Mrio Barreto. Em Histria, Geografia, tivemos
pesos pesados.

271

Beatriz Boclin: Ento o Sr. entende que esses pesos pesados seguraram o
Colgio?
Prof. Choeri: Eles configuraram o ensino de Portugus, Histria, Geografia. Na
Matemtica tivemos outras Instituies especializadas que competiam com o Pedro II,
e muito melhor: Escola Politcnica que tinha uma pliade de grandes professores
matemticos, no Observatrio Nacional tambm haviam grandes matemticos, ento
o Pedro II no era sozinho. O que ele tinha aqui no bastava para atender todo o
universo. Tinham outras reas altamente credenciadas. Paralelamente Histria
Natural ns tnhamos o Jardim Botnico, o Museu da Quinta da Boa Vista e, depois o
Centro de Pesquisa que foi Manguinhos. Na Faculdade de Medicina ns tnhamos
grandes nomes. O Pedro II no podia se tornar um centro nico de excelncia. Em
Biologia no foi.
Beatriz Boclin: Mas a Histria foi um centro de excelncia.
Prof. Choeri: Sim. Tivemos por exemplo o Joo Ribeiro. Em Matemtica tivemos
o Prof. Almeida Lisboa. Na rea de Ingls o Pedro II foi pioneiro aqui no Brasil no
ensino direto (Mtodo).

Por esses depoimentos, constatamos que as interferncias externas no eram


absorvidas pelo contexto interno do Colgio. A nosso ver, a estrutura organizacional era to
enraizada pela marca da tradio expresso utilizada vrias vezes pelos depoentes era to
forte que as mudanas internas aconteciam de forma muito lenta, especialmente no que diz
respeito aos contedos que compunham os programas de ensino. A tradio de autonomia na
elaborao de programas e metodologias, responsveis pela construo de um ensino
reconhecido pelo seu padro de qualidade gerava uma barreira a propostas que no fossem
originrias dos prprios professores do Colgio, considerados profissionais gabaritados e
respeitados pela sua formao acadmica de ponta.
Constatamos ainda, que os Estudos Sociais no s no entraram no currculo do
Colgio Pedro II, como, tambm, no houve interferncia do governo militar nas questes
pedaggicas do Colgio. Esse fato, a nosso ver, pode ser explicado primeiramente pelo peso
da tradio da disciplina Histria. O ensino de Histria no Colgio Pedro II tinha o

272

reconhecimento da sociedade por suas caractersticas de ensino de excelncia, configurado


pela atuao e projeo de seus professores catedrticos ao longo dos sculos XIX e XX.
A Histria ensinada no Colgio Pedro II trazia a marca de uma disciplina preparatria
para os alunos que seguiriam profisses de destaque na sociedade ou profisses clssicas
como direito, medicina, engenharia etc., todas de status elevado, cujo objetivo fundamental
era a construo de uma formao erudita, respeitada pela exigncia e complexidade dos
contedos de seus programas.
Em segundo lugar, as entrevistas revelaram o respeito e a credibilidade angariada pelo
Colgio junto sociedade e aos membros do governo, sendo que nas dcadas de 1960 e 1970
o prprio diretor geral era membro do Conselho Federal de Educao, assim como outros
professores do Colgio.
A proposta de substituio da Histria e Geografia pelos Estudos Sociais representou
um conflito entre a modernidade acadmica e a tradio pedaggica, sendo que esta ltima
segundo o terico Goodson possua status baixo relacionado a conhecimentos prticos.
Na tradio acadmica, a Histria fazia parte de um conjunto curricular que se associava s
profisses clssicas e aos exames para ingresso no curso superior; portanto, representava
garantia de prestgio nos diferentes espaos de poder:
O estudo das disciplinas escolares em evoluo revela uma relao estreita
entre a promoo de certas tradies e subculturas e a perseguio de
status e de recursos.
Goodson (2001, p.175)

O currculo acadmico em geral sempre objetivou preparar o aluno para profisses de


status elevado. Essa qualificao do currculo, referenciado pela academia, ainda segundo
Goodson, garantia um padro de estabilidade curricular. O que nos remete ao fato de que o
Colgio Pedro II representava uma categoria institucional cujas especificidades de estrutura
organizacional referenciavam o ensino acadmico tradicional. Uma mudana na estrutura

273

organizacional teria que ser acompanhada pela categoria institucional ensino secundrio no
Colgio Pedro II, o que no aconteceu. Nos depoimentos dos entrevistados, fica claro que o
Colgio manteve o respeito perante a sociedade, associado s caractersticas do seu ensino.

274

CONCLUSO

Nesta pesquisa, atendendo aos nossos objetivos de analisar a dinmica scio-histrica


de desenvolvimento do currculo da disciplina Histria no Colgio Pedro II, tomando como
foco a dcada de 1970, investigamos como ocorreu a apropriao da Lei 5.692, e mais
especificamente do Parecer 853/71, pelos professores de Histria do Colgio Pedro II, e como
tais professores dialogaram com esse contexto de criao dos Estudos Sociais.
No intuito de analisar como se deu a dinmica de estabilidade e mudana curricular ao
longo desse perodo, procuramos compreender como foi prescrita a Histria ensinada nessa
instituio, desde sua criao at a dcada de 1970. Rastreamos as caractersticas que
fundamentaram o ensino de Histria com base na anlise do currculo prescrito, os chamados
programas de ensino. Sendo esta uma pesquisa scio-histrica do currculo, nosso foco esteve
na atuao da comunidade disciplinar de Histria, especialmente no papel dos catedrticos na
dinmica das relaes entre o contexto interno da instituio e os grupos de formuladores
governamentais das novas polticas educacionais.
Constatamos, ao longo da pesquisa, que o Colgio Pedro II garantiu um padro de
estabilidade expresso na manuteno da disciplina Histria e da disciplina Geografia no
currculo de primeiro grau, contrapondo-se a uma proposta de reforma educacional que
estabelecia a integrao dos contedos das duas disciplinas na matria Estudos Sociais. Nesse
sentido, a mudana curricular proposta afetava diretamente a forma organizacional vigente.
Tomando como base de anlise os conceitos de forma organizacional e categoria
institucional desenvolvidos pelo terico Ivor Goodson, e que so apresentados e discutidos
no primeiro captulo, entendemos que a matria Estudos Sociais no foi implantada no
Colgio Pedro II porque representava uma mudana curricular que, embora afetasse a forma
organizacional, no se fazia acompanhar pelos padres institucionais.

275

O ensino secundrio no Colgio Pedro II representava uma categoria institucional


de grande respeitabilidade referenciada pelo pblico externo, formado por pais, membros da
burocracia estatal e formuladores de polticas pblicas que reconheciam, nesse ensino, uma
preparao dos estudantes para a continuao dos estudos na Universidade.
Esse modelo de ensino constitua-se por categorias estandardizadas, bem como por
seus professores catedrticos e pelo currculo disciplinarizado. Quanto disciplina Histria,
posicionava-se em uma espcie de fronteira, ou seja, ao mesmo tempo que fazia parte da
estrutura organizacional do Colgio, tambm representava uma categoria institucional. Como
disciplina escolar, a Histria ajudou a construir os fundamentos da tradio do Colgio, cujo
respeito e credibilidade perante a sociedade decorriam do ensino de excelncia proporcionado
por algumas de suas disciplinas.
A anlise dos programas de ensino do Colgio Pedro II nos permite afirmar que a
disciplina Histria, ao longo de sua trajetria no Colgio Pedro II desde 1837 e inserida na
matriz curricular do ensino como podemos confirmar no mapa das lies , esteve
associada a um currculo acadmico cujo objetivo era a preparao dos jovens para profisses
tradicionais como direito, medicina e engenharia, entre outras. Por isso, desde os primeiros
tempos era referenciada pelos historiadores do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, em
sua maioria, eram tambm professores do Colgio Pedro II, como vimos nos captulos
anteriores.
A Histria representava uma disciplina fundamental no currculo, marcada pela
tradio de professores catedrticos, autores de livros didticos que ocupavam posies de
poder dentro e fora do Colgio, com projeo pessoal, respeitados por sua atuao seja no
ensino secundrio, seja no ensino superior. Ocupavam cargos de poder em rgos do governo
e em instituies civis ligadas educao, como tambm vimos ao longo dos captulos.
Podemos dizer que a disciplina Histria, por meio de sua comunidade disciplinar, contribuiu

276

para configurar o ensino de excelncia do Colgio Pedro II em vrios perodos de sua histria.
Por exemplo, quando na dcada de 1930 foram criadas as Universidades no Brasil, os
professores do Colgio passaram tambm a lecionar no ensino superior, construindo uma
forte comunidade disciplinar. Na dcada de 1960, com a criao do Conselho Federal de
Educao (1962), alguns catedrticos do Colgio foram indicados para membros do
Conselho, inclusive o catedrtico de Histria.

Na dcada de 1970 essa prtica teve

continuidade, sendo que o prprio diretor geral do Colgio era membro desse Conselho.
O Colgio Pedro II trazia uma marca muito forte de um currculo tradicional voltado
para a formao do jovem que ambicionava o ensino superior e as profisses clssicas. A
Histria era uma disciplina fundamental na construo dessa formao, que visava a
preparao do jovem que pretendia chegar universidade e, por conseguinte, trilhar carreira
de poder ou status elevado na sociedade.
A instalao da disciplina Histria no currculo do Colgio Pedro II, desde o primeiro
momento, no obedeceu a uma orientao para finalidades prticas/pedaggicas e/ou
vocacionais-utilitrias.
Desde o momento da criao do Colgio Pedro II, o status da disciplina Histria
esteve relacionado referncia acadmica. Lembramos, na mesma poca, a criao do
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, sendo que uma de suas atribuies era estimular
os historiadores a escreverem a Histria do Brasil que seria em seguida ensinada no Colgio
Pedro II.
Nesse momento, no observamos nenhuma preocupao em adaptar o conhecimento
prtica ou preparao do jovem para a vida. As condies profissionais e materiais do
ensino, os recursos a receber e o reconhecimento da populao relacionavam-se ao status
acadmico das disciplinas, referenciado pelo ensino superior.

277

O estudo do currculo da disciplina Histria ao longo dos sculos XIX e XX, no


Colgio Pedro II, nos revelou a marca das tradies e subculturas que compunham a retrica
ou os fundamentos da disciplina, de modo que as intenes expressas nas abordagens
escolhidas para esse ensino garantiam a manuteno da Histria no conjunto curricular
associado preparao para os exames destinados aos cursos universitrios, cujo objetivo
eram as profisses clssicas.
Esse contexto nos permite afirmar que o ensino secundrio no Colgio Pedro II
representava uma categoria institucional cujas especificidades de sua estrutura organizacional
referenciavam o ensino. Para ser efetivada, uma mudana na estrutura organizacional, quer
dizer, a insero dos Estudos Sociais, teria que ser acompanhada pela mudana de categoria
institucional o que no aconteceu, pois o Colgio Pedro II no alterou suas caractersticas
institucionais, mantendo a perspectiva acadmica do ensino. A anlise dos depoimentos dos
professores do Colgio esclarece que a instituio construiu, ao longo de sua histria,
respeitabilidade e prestgio resultantes das caractersticas do padro de qualidade de um
ensino sempre referenciado pela academia, que resultou em uma verdadeira barreira para
qualquer tipo de influncia externa. Talvez essa tradio tenha influenciado a deciso do
governo militar de no interferir nas questes pedaggicas do Colgio na dcada de 1970,
como foi possvel depreender das entrevistas.
A proposta de substituio da Histria e Geografia pelos Estudos Sociais representou
um conflito entre a tradio acadmica e a tradio pedaggica no que tange a disciplinas de
status baixo relacionado a conhecimentos prticos (GOODSON, 2001, p.179). Nesse
sentido, a implementao da Lei 5.692/71 implicaria em uma mudana de categorias
institucionais: ensino secundrio disciplinarizado e a disciplina Histria caracterizada por um
currculo de base acadmica e pela formao especfica de seus professores, caminhando em

278

direo a um ensino de primeiro grau com base em um currculo integrado e de finalidades


prticas.
Os Estudos Sociais, desde sua origem no incio do sculo XX, estava associado a uma
tradio pedaggica cujo modelo educacional fundamentava-se na educao centrada na
criana e em sua insero social.
Nessa perspectiva, h uma diferena de objetivos. Na tradio pedaggica, as
disciplinas no operam com a perspectiva da escola, que tem como objetivo preparar o aluno
para a escalada das profisses mais tradicionais ou acadmicas, assim como para a educao
profissionalizante.
Esse modelo de ensino preocupa-se em integrar conhecimentos para torn-los teis e
mais prximos realidade do aluno. Caracteriza-se pelo estmulo pesquisa e preparao
para a vida, aproximando o aluno do meio em que vive a partir de uma metodologia de ensino
baseada em mtodos ativos, concepo oriunda dos princpios da Escola Nova.
Sob esse enfoque, os Estudos Sociais representariam uma mudana de abordagem das
disciplinas tradicionais Histria e Geografia para atender ao pblico escolar na perspectiva
pedaggica, trabalhando com contedos das disciplinas de forma integrada, ou seja, somente
com os elementos necessrios para aproximar o aluno e tornar conhecido o seu meio ambiente
ou a sociedade em que vive.
Na tradio pedaggica, no h preocupao com os exames preparatrios para o
ensino superior. Portanto, a formao escolar prima por conhecimentos teis vida e no ao
ingresso em cursos universitrios, primeiro passo para as profisses tradicionais.
Essa perspectiva rompe com as tradies ou subculturas disciplinares caracterizadas
por determinadas retricas selecionadas a partir de interesses internos relacionados ao status
acadmico.

279

Segundo Goodson, o currculo acadmico sempre teve como objetivo a preparao


para profisses de status elevado. Essa qualificao do currculo acadmico permitiu a ele um
padro de estabilidade mediante a presso que o seu propsito de status social apresentava. A
introduo dos Estudos Sociais representaria um conflito entre a tradio acadmica e a
tradio pedaggica.
O estudo desenvolvido nesse trabalho demonstrou que a disciplina Histria no Colgio
Pedro II apresentava algumas tradies relacionadas s intenes e objetivos do ensino do
prprio Colgio. Para atender a uma camada da sociedade que seguiria os estudos na
universidade, o ensino secundrio fundamentava-se em conhecimentos que permitissem ao
jovem passar nos exames para o ensino superior. O sucesso da permanncia nesse estgio de
aprendizagem estava associado diretamente ao status da profisso escolhida.
O ensino no Colgio Pedro II trazia a marca da tradio de estar destinado aos alunos
da elite da sociedade brasileira que desejavam prosseguir nos estudos superiores e ocupar
funes de destaque na poltica e na administrao do Estado brasileiro. Efetivamente, nos
sculos XIX e XX os alunos do Colgio Pedro II ocuparam funes de destaque na sociedade.
A educao nessa Instituio estava, portanto, associada tradio acadmica.
Os depoimentos e a leitura das fontes documentais nos permitem concluir que no
houve presso interna ou externa para a implantao dos Estudos Sociais no currculo do
Colgio Pedro II. Os professores continuaram a lecionar como antes, seguindo o programa
entregue pelo Chefe de Departamento. Na viso dos professores entrevistados, a proposta do
governo era artificial, uma vez que estava associada a uma perspectiva pedaggica que se
contrapunha ao contexto do ensino do Colgio, marcado pela tradio acadmica.
Nesse sentido, os ideais oriundos da Escola Nova, associados aprendizagem para a
vida, no se coadunavam com a perspectiva tradicional acadmica em que estava
fundamentado o currculo do Colgio Pedro II; tampouco foram encontrados, nas fontes

280

documentais, registros de presses governamentais para que o Colgio implantasse os Estudos


Sociais.
Nos depoimentos dos entrevistados, podemos identificar uma retrica que afirma que
marca do Colgio uma independncia frente aos governos: muitas reformas educacionais
ocorreram ao longo da repblica e o ensino se manteve com caractersticas prprias sem que
os formuladores de polticas pblicas interferissem no currculo do Colgio.
No caso em pauta, possvel perceber, tambm, na retrica dos professores, a
resistncia implantao dos Estudos Sociais, expressa atravs de argumentos de autoridade
enquanto historiadores, exemplificada pelo fato de continuarem a fazer o que faziam
anteriormente, no se importando com as reformas propostas por elementos externos
realidade interna do Colgio. Entendemos esse fato como uma resistncia acadmica. A
Histria ensinada representava, como j dissemos, uma categoria institucional que estava
sendo confrontada por uma proposta de integrao de seus contedos. Poderamos dizer,
ainda, que os professores do Colgio Pedro II tinham o exemplo da posio do famoso
catedrtico Capistrano de Abreu, que recusou-se a dar aulas de Histria Universal
especialmente do Brasil quando ocorreu uma mudana organizacional que retirou a Histria
do Brasil do currculo (conforme explicado no captulo 2). Capistrano brigava pela Histria
do Brasil e resistia a uma tentativa de alterao curricular.
A nosso ver, as marcas de tradio do ensino no Colgio e sua importncia para a
histria da educao no Brasil dificultaram a interferncia do governo no sentido de impor
mudanas na organizao curricular, como confirmam as entrevistas que integram este
trabalho.
Os professores do Colgio Pedro II, ao longo dos sculos XIX e XX, estiveram de
alguma maneira em posies que influenciavam ou direcionavam as concepes do ensino
no s da Histria mas de outras disciplinas do currculo.

281

O Colgio Pedro II apresentava uma peculiaridade: ao longo do perodo estudado, os


professores estavam comprometidos tanto com a Histria acadmica quanto com a Histria
ensinada, lecionando no ensino superior e no ensino secundrio, alm de ocuparem posies
relevantes em instncias formuladoras de polticas educacionais, inclusive de currculo. Essa
aproximao com o ensino superior nos parece uma permanncia na histria do Colgio. At
a dcada de 1970, os professores catedrticos escolhiam os livros didticos que seriam usados
pelos alunos, livros esses que eram na maioria das vezes de sua prpria autoria. Nesse
sentido, direcionavam a concepo de Histria que seria ensinada pelos demais professores
tanto dentro do Colgio quanto fora dele, influenciando o ensino em diferentes
estabelecimentos que procuravam se inspirar no padro do Colgio Pedro II.
Essa tradio acadmica buscada no ensino do Colgio entrou em choque com a
proposta dos Estudos Sociais, cuja criao no envolvia, a nosso ver, maiores preocupaes
com a preparao do aluno para o prosseguimento dos estudos, mas sim com o seu
aprontamento para a vida. Os Estudos Sociais representavam uma proposta de integrao de
contedos disciplinares que rompia com a tradio do currculo disciplinarizado e com a
prpria formao dos professores em disciplinas especficas.
Conclumos que as caractersticas internas do currculo do ensino secundrio do
Colgio Pedro II apresentavam-se dessincronizadas em relao proposta de mudana
curricular promovida pela Lei 5.692 e mais especificamente pelo Parecer 853/71 do Conselho
Federal de Educao. Dessa forma, a nossa hiptese para a no adoo, por parte do Colgio
Pedro II, dos Estudos Sociais no currculo que houve uma contradio entre o contexto
interno, caracterizado por um currculo tradicional associado preparao do jovem para
profisses acadmicas, de status elevado, e o contexto externo, caracterizado pelas polticas
pblicas que traziam a proposta da disciplina Estudos Sociais relacionada a uma tradio
pedaggica correspondendo a uma viso pragmtica da educao. A introduo dos Estudos

282

Sociais representava uma mudana organizacional incompatvel com a tradio acadmica do


ensino do Colgio Pedro II. Em vista disso, a mudana curricular proposta no aconteceu
porque no se coadunava com a forma organizacional do Colgio, caracterizada por uma
grade curricular composta por disciplinas tradicionais e com a categoria institucional ensino
secundrio disciplinarizado.

283

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Fontes Documentais do acervo do NUDOM

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(1838-1852).
COLEGIO Pedro II. Livro de Matrcula dos Empregados do Colgio Pedro II- LIVRO 2
(1838-1856).
COLEGIO Pedro II. Livro de Nomeaes LIVRO 2 (1851).
COLEGIO Pedro II. Livro de Matrcula dos Empregados do Colgio Pedro II- LIVRO 3
(1858-1880).
COLEGIO Pedro II. Livro de Matrcula dos Empregados do Colgio Pedro II- LIVRO 4
(1858-1909).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registro dos Atos dos Concursos para professores do Colgio
Pedro II- Externato e Internato LIVRO 6 (1940-1951).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registro de Atas das reunies do Departamento de
Histria,Geografia e Filosofia. LIVRO 1 (1954-1990).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registros de Atas da Congregao Livro 11 (1954-1958).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registros de Atas da Congregao Livro 12 (!961-1975).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registro de Atas das Reunies do Conselho Departamental do
Colgio Pedro II LIVRO1 (1954-1961).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registro de Atas das Reunies do Conselho Departamental do
Colgio Pedro II-LIVRO2 (1961-1972).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registro de Atas das Reunies do Conselho Departamental do
Colgio Pedro II-Livro 3 (1971-1981).
COLEGIO Pedro II. Livro de Registro de Presena dos Professores sesso da Congregao
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Castro. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

290

LEIS

BRASIL. Decreto de 2 de dezembro de 1837. Converte o Seminrio de So Joaquim em


colgio de instruo secundria, com a denominao de Colgio de Pedro II, e d outras
providncias.
BRASIL. Ministrio do Imprio. Regulamento n 8, de 31 de janeiro de 1838. Estabelece os
estatutos para o Colgio de Pedro II.
BRASIL. Ministrio do Imprio. Regulamento n 62, de 1 de Fevereiro de 1841. Estabelece
as seguintes modificaes no Regulamento n 8: elevao de 6 para 7 anos do curso de
bacharelado, aumenta o nmero de lies de aulas semanais 25 at o 5 ano, 30 no 6 e 7
ano, fixa o tempo de uma hora para cada aula.
BRASIL. Ministrio do Imprio. Decreto de 3 de abril de 1849. Nomeia o professor Joaquim
Manoel de Macedo para lecionar Geografia e Histria Antiga no Colgio de Pedro II.
BRASIL. Ministrio do Imprio. Decreto n 598, de 25 de maro de 1849. Altera os estatutos
do Colgio de Pedro II. Promove alteraes na cadeira de Histria e d outras providncias.
BRASIL. Decreto n. 1331 de 17 de fevereiro de 1854. Aprova novo regulamento para a
reforma dos ensinos primrio e secundrio do municpio da Corte.
BRASIL. Decreto n 2006, de 24 de outubro de 1857. Aprova o Regulamento para os
colgios pblicos de instruo secundria do Municpio da Corte. Criao da disciplina
Histria Sagrada e Doutrina Crist. Estabelece que a Histria do Brasil passa a ser disciplina
obrigatria.
BRASIL. Decreto n 2883 de 1 de fevereiro de 1862. Altera os regulamentos relativos ao
ensino no Colgio de Pedro II.
BRASIL. Decreto n 8051 de 24 de maro de 1881. Altera os regulamentos do Imperial
Colgio de Pedro II e inclui, entre outras mudanas, a separao das cadeiras de Histria e
Geografia, subdivididas em: Geografia Geral e Geografia e Cosmografia do Brasil; Histria
Geral e Histria e Corografia do Brasil.
BRASIL. Decreto n 8227, de 24 de agosto de 1881. Converte em Congregao o Conselho
Colegial do Imperial Colgio de Pedro II.
BRASIL. Decreto de 23 de junho de 1882. Estabelece nova regulamentao para o ingresso,
atravs de concursos, para professores catedrticos e substitutos do Imperial Colgio de Pedro
II.
BRASIL. Ministrio dos Negcios Interiores. Decreto n 9, de 21 de novembro de 1889.
Altera o nome do Imperial Colgio de Pedro II para Instituto Nacional de Instruo
Secundria.

291

BRASIL. Decreto n 346 de 19 de abril de 1890. Cria a Secretaria de Estado dos Negcios de
Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, e transfere do Ministrio do Interior os assuntos
relativos instruo pblica, inclusive o Colgio Pedro II.
BRASIL. Decreto n. 981 de 8 de novembro de 1890. Aprova o regulamento da Instruo
Primria e Secundria da Capital Federal e muda o nome do Instituto Nacional de Instruo
Secundria para Ginsio Nacional.
BRASIL. Decreto n 1.075, de 22 de novembro de 1890. Estabelece um novo plano de
estudos para o Ginsio Nacional.
BRASIL. Decreto n2857, de 30 de maro de 1898. Aprova o regulamento para o Ginsio
Nacional e ensino secundrio nos Estados (equiparaes dos ginsios estaduais ao Ginsio
Nacional).
BRASIL. Decreto n 3890, de 1 de janeiro de 1901. Aprova o Cdigo dos Institutos Oficiais
de Ensino Superior e Secundrio.
BRASIL. Decreto n 3914, de 26 de janeiro de 1901. Aprova o regulamento para o Ginsio
Nacional. Cria a nova cadeira de Histria, especialmente do Brasil. Extingue a cadeira de
Chorographia e Historia do Brasil.
BRASIL. Lei n. 2.356, de 31 de dezembro de 1910. Modifica a instruo superior e
secundria.
BRASIL. Decreto n 8659, de 5 de abril de 1911. Aprova a Lei Orgnica do Ensino Superior
e do Fundamental na Repblica.
BRASIL. Decreto 16.782, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece nova Reforma de Ensino. Cria
o Departamento Nacional do Ensino, subordinado ao Ministrio da Justia e Negcios
Interiores. Substitui o Conselho Superior de Ensino pelo Conselho Nacional do Ensino.
BRASIL. Ministrio da Educao e Sade Pblica. Organizao do Ensino Secundrio.
Decreto n 19.890 de 18 de abril de 1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931.

BRASIL. Ministrio da Educao e Sade Pblica. Decreto n 21.241 de 4 de abril de 1932.


Consolida as disposies sobre a organizao do ensino secundrio e d outras providncias.
Rio de Janeiro Imprensa Nacional, 1932.
BRASIL. Decreto-Lei n 4.244 de 9 de Abril de 1942.Estabelece a Lei Orgnica do Ensino
Secundrio.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria Ministerial n 170, de 11 de julho de
1942. Expede os programas das disciplinas de Lnguas e de cincias do curso ginasial do
ensino secundrio.
BRASIL. Lei n 1.359, de 25 de abril de 1951. Regulamenta o ensino secundrio.

292

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria Ministerial n 614, de 10/5/1951, Dirio


Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 17 jul. 1951.
p.10.641. Incumbe a Congregao da elaborao dos programas do ensino secundrio.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Colgio Pedro II - Programas de Histria Geral e
do Brasil e instrues metodolgicas para a execuo dos respectivos programas, 1951.
BRASIL. Decreto n. 34.742 de 2 de dezembro de 1953. Cria o Departamento de
Histria,Geografia e Filosofia.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria n 996 de 2 de outubro de 1951.Aprova
o Programa de Ensino do Colgio Pedro II de 1951 e d instrues metodolgicas para a
execuo dos respectivos programas.
BRASIL. Congresso Nacional, Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e
bases da educao nacional.
BRASIL. Decreto n 632, de 27 de fevereiro de 1962. Regimento Interno do Colgio Pedro II.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria n 597 de 28 de agosto de 1968.
Regulamento Geral do Colgio Pedro II.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases
para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Ministrio da Educao e Cultura,
Departamento do ensino mdio, Braslia, DF, 1971.

PUBLICAES DO COLGIO PEDRO II


PERIDICOS:
Annurio do Colgio Pedro II, n. 1 1914.
Revista Internato 1953.
Revista Smbolo-rgo dos alunos do Externato do Colgio Pedro II - n 1. Novembro, 1949.
Revista Smbolo n8 maio/jun,1952.
Revista Smbolo n 12- nov/dez,1953.
Revista Smbolo n14 ago/set,1954.
Revista Smbolo n 15 out/nov, 1954.
Revista Smbolo n14 ago/set,1954.
DOCUMENTA, n1, 1962.
DOCUMENTA, n 8, outubto/ 1962.
DOCUMENTA, n.2, 1963.

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LIVROS DIDTICOS

ACCIOLI, Roberto Bandeira; Taunay, Alfredo DEscragnolle. Histria do Brasil - 1 e 2


sries ginasiais. Rio de Janeiro: Livraria So Jos, 1963.
_______.Histria Geral: 3 srie ginasial. Rio de Janeiro: Livraria So Jos, 1964.
_______.Histria Geral. 4 srie ginasial. Rio de Janeiro: Livraria So Jos,1964.
_______.Histria Geral da Civilizao. Rio de Janeiro: Edies Bloch, 1967.
MACEDO, Joaquim Manuel de. Lies de Histria do Brasil para o uso dos alunos do
Imperial Colgio de Pedro II. Rio de Janeiro, 1861.
_______. Lies de Histria do Brasil para uso das Escolas de Instruo Pblica. Rio de
Janeiro, 1863.
CAYX e POIRSON. Compndio de Histria Antiga. Rio de Janeiro: J. Villeneuve, 1840.
DE ROZOIR & DUMONT . Histria Romana, 1840.
MAIA, Luiz de Queiroz Mattoso. Lies de Histria do Brasil para os alumnos do quarto
ano, 1861.
_______. Lies de Histria do Brasil para alumnos do stimo ano. Rio de Janeiro: Ed.
Laemmert, 1863.
RIBEIRO, Joo. Historia do Brasil: Curso superior adoptado no Gymnasio Nacional. 7. ed.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1917.
_______. Histria do Brasil. Curso superior Adoptado no Gynnsio Nacional.7. ed. rev. e
melh. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1917.
SERRANO, Jonathas. Eptome de Histria Universal. Rio de janeiro: Liv. Francisco Alves,
1929.
_______. Como se ensina Histria. So Paulo: Melhoramentos, 1935.
SOUZA, J.B.Mello. Histria do Brasil para a 1 srie ginasial. Rio de Janeiro: Ed. Aurora,
1959.
_______. Histria da Amrica para a 2 srie ginasial. Rio de Janeiro: Ed. Aurora, 1957.
_______. Histria da Brasil para a 1 srie ginasial. Rio de Janeiro: Ed. Aurora, 1959.

LBUM:

294

COLGIO PEDRO II. Adeus: lbum de alunos: 1927-1931. [Rio de Janeiro]: Papelaria
Americana, [1931?].