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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS


FACULDADE DE MATEMTICA

JOS MARIA LEAL MIRA JUNIOR

A HEURSTICA DE RESOLUO DE PROBLEMAS EM


GEORGE POLYA

Cidade Universitria Professor Jos Silveira Netto


Belm-Par-Brasil

Nada mais importante do que observar as origens da


inveno, as quais so, na minha opinio, mais
interessantes do que as prprias invenes.
Gottfried Leibniz

RESUMO
A resoluo de problemas atividade fundamental da matemtica, no entanto, em
sala de aula, muitas vezes, este importante aspecto negligenciado e limitado resoluo de
problemas rotineiros. Assim, de nosso interesse neste trabalho, ressaltar pontos importantes
da resoluo de problemas segundo George Polya. Para tanto, o trabalho analisa aspectos da
matemtica e da sua linguagem, os conceitos de matemtica, os tipos de problemas
matemticos, de heurstica, fazendo ainda uma anlise bibliogrfica do livro A Arte de
Resolver Problemas com objetivo de apresentar os aspectos fundamentais da heurstica de
resoluo de problemas de George Polya. Apresentando tambm o mtodo de questionar do
professor, visando o incentivo ao aluno e alguns requisitos importantes ao solucionador de
problemas, bem como a lista de indagaes e sugestes analisando as quatro fases:
compreenso, estabelecimento do plano, execuo do plano e retrospecto da resoluo.
O trabalho apresenta ainda alguns pensamentos de George Polya sobre o ensino e
aprendizagem de matemtica, como a percepo de progresso em resoluo de problemas e
alguns aspectos inerentes docncia.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da matemtica. Problemas matemticos. Heurstica de


resoluo de problemas.

SUMRIO
1. INTRODUO. ..................................................................................................................... 7
2. MATEMTICA A CINCIA DOS PADRES. .................................................................. 11
2.1 A necessidade de compreender a matemtica e a sua linguagem................................................ 14

3. O QUE UM PROBLEMA MATEMTICO? ................................................................... 18


3.1 Tipos de problemas matemticos. ............................................................................................... 19
3.2 O que um bom problema matemtico? ..................................................................................... 20

4. HEURSTICA DE RESOLUO DE PROBLEMAS. ....................................................... 22


5. A ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS, UMA VISO DO LIVRO. ............................... 25
6. A HEURSTICA DE RESOLUO DE PROBLEMAS DE GEORGE POLYA. .............. 27
6.1 Breves dados biogrficos sobre George Polya. ........................................................................... 28
6.2 Atirando-se cegamente resoluo de um problema. ................................................................. 30
6.3 O mtodo de questionar do professor. ......................................................................................... 32
6.4 Como solucionadores de problemas entram em forma. .............................................................. 33
6.5 Fase 1: Compreenso do problema. ............................................................................................ 36
6.6 Fase 2: Estabelecimento de um plano. ........................................................................................ 38
6.7 Fase 3: Execuo do plano. ......................................................................................................... 43
6.8 Fase 4: Retrospecto. .................................................................................................................... 45

7. SE O ALUNO NO CONSEGUIR RESOLVER O PROBLEMA PROPOSTO. ............... 48


7.1 Professor e aluno: Imitao e prtica. ......................................................................................... 50
7.2 Dez mandamentos para professores. ........................................................................................... 51

8. CONSIDERAES FINAIS. .............................................................................................. 55


9. REFERNCIAS ................................................................................................................... 56

1. INTRODUO.
O desenvolvimento da matemtica est baseado na resoluo de problemas, um
problema , para o matemtico, motivao para lanar-se na busca de uma soluo. Busca
que, muitas vezes, no meio do processo solucionador, promove o desenvolvimento de novos
ramos da matemtica. Em grau de importncia, maior ou menor, poderamos tomar vrios
exemplos de bons problemas matemticos, assim como aos grandes gnios que foram capazes
de solucion-los.
No contexto educacional, o aluno poder, por meio da resoluo de problemas,
experimentar o triunfo da descoberta, obtendo assim, dentre os vrios benefcios, o gosto pelo
trabalho mental. As fases de resoluo da heurstica de George Polya, juntamente com as
sugestes e indagaes, podero proporcionar-lhe o gosto pelo raciocnio independente,
tornando-o um hbil questionador, capaz de colher frutos do seu prprio trabalho,
descobrindo por si mesmo e assimilando a utilizao adequada do mtodo proposto. Neste
caminho o aluno poder desenvolver sua autonomia com discernimento e perceber ainda que
resolver um problema passa pela compreenso e o desejo de resolv-lo.
Alguns jornais ou revistas, ou ainda materiais especializados apresentam uma
srie de enigmas e palavras cruzadas que revelam, de uma forma ou de outra que, as pessoas
levam algum tempo do seu dia, resolvendo problemas sem aplicao prtica, nas palavras de
Polya:
Por trs do desejo de resolver este ou aquele problema que no resulta em nenhuma
vantagem material, pode haver uma curiosidade mais profunda, um desejo de
compreender os meios e as maneiras, as motivaes e os procedimentos de
resoluo. (POLYA, 1995, Pg. 6)

George Polya aponta ainda o fato de, a resoluo de problemas revelar um aspecto
importante da matemtica: o de cincia experimental, indutiva, diferente do aspecto rigoroso
em que normalmente os fatos matemticos so postos em sala de aula.
bom lembrar ainda, que a proposta de George Polya no um livro de receitas
sobre resoluo de problemas, nem tampouco pretende apresentar regras infalveis para a
descoberta da soluo de um problema matemtico, a esse respeito Polya se manifesta:
Regra de descoberta infalveis, que levem a resoluo de todos os problemas
matemticos, seriam mais preciosas do que a pedra filosofal, em vo procurada
pelos alquimistas. Tais regras fariam milagres, mas no h milagres. Encontrar
regras infalveis, aplicveis a toda sorte de problemas um velho sonho filosfico,
que nunca passar de sonho. (POLYA, 1995, Pg. 133)

Dessa forma as fases de resoluo de um problema, juntamente com a lista de


indagaes so, na verdade, o estudo que tem por objetivo desencadear processos mentais

especficos que funcionam como elementos auxiliares na busca da soluo do problema. Essas
sugestes apresentam-se naturalmente ao solucionador de problemas interessado que, muitas
das vezes, no se d conta disso ou no capaz de exprimir os procedimentos apresentados a
si. George Polya, apresenta ento a expresso desses fatos, colocados de forma sincera, clara,
bem ordenada e com as devidas consideraes credenciadas pela sua experincia como
matemtico.
Em 1997, foi publicado nos Estados Unidos um documento denominado Relatrio
Riley, que aponta a importncia da matemtica no ensino e a influncia deste aprendizado
para o pleito de vagas em universidades e mercado de trabalho, nas palavras de Devlin:
Usando dados de diversos estudos de longo prazo, o relatrio em questo descobriu
que 83 por cento dos estudantes do ensino mdio que tinham estudado lgebra e
geometria ingressavam na universidade, um nmero maior do que o dobro (36%) do
de estudantes que no estudaram essas matrias. Estudantes de baixa renda que
estudavam lgebra e geometria tinham uma probabilidade quase trs vezes maior
de ingressar em uma universidade do que os que no estudavam essas disciplinas.
Alm do mais, estudantes que haviam concludo o currculo completo destas duas
matrias saam-se notavelmente melhor no curso superior do que seus colegas que
haviam deixado o estudo dessas matrias pelo meio. (DEVLIN, 2008, Pg. 303)

O mais surpreendente vem em seguida:


O relatrio no dizia nada sobre a obteno de boas notas em lgebra e geometria,
ou at mesmo sobre a aprovao nas sries . O simples fato de estudar as matrias
j trazia benefcios. E mais, os estudantes obtinham os mesmos benefcios
independentemente dos cursos universitrios que fossem fazer. Alunos de ingls,
histria e de arte saam-se bem, da mesma forma que os que se especializavam em
matemtica e cincia. o processo de pensamento que faz a diferena. (DEVLIN,
2008, Pg. 304)

A interpretao do relatrio no pode ser mais evidente, e mostra claramente o


benefcio do pensamento matemtico, segundo o prprio Keith Devlin: pensar matemtica
to bom para a mente quanto uma caminhada ou uma corridinha para o corpo.(DEVLIN,
2008, Pg. 28)
Na contra mo desses dados, observa-se que, no que diz respeito educao
matemtica no Brasil, os ndices de desempenho apontam a necessidade de melhorias, o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) do governo federal, coloca a matemtica
como principal responsvel pelas reprovaes dos alunos com dificuldades relacionadas
aplicao de conceitos e resoluo de problemas.
De imediato justifica-se a pergunta: Se a matemtica to importante para a
sociedade, como poderemos melhorar o seu ensino?
Obviamente a resposta no nica e muito disso justifica-se por questes
extraclasses como a baixa remunerao dos professores, falta de motivao, falta de recursos
materiais e humanos, evaso escolar, falta de polticas voltadas escola brasileira, entre

outros.
Neste cenrio interessante propor novos mtodos de ensino, dentre os quais de
nosso especial interesse a resoluo de problemas. Tendo em vista que o uso da heurstica, em
especial a proposta por George Polya, pouco aplicada por diversos motivos que vo, desde
falta de tempo, ao total desconhecimento do assunto por parte do professor ou ainda posto
em prtica apenas uma caricatura do mtodo de resoluo, deixando de lado fases importantes
como a do retrospecto da resoluo, conforme pode-se ver abaixo:
A prtica mais frequente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou tcnica
e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de
empregar o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um
problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que
aprendem nas aulas. (BRASIL-PCN, 1998, Pg. 40)

A capacidade de resolver problemas traz inmeros benefcios ao aluno, dentre eles


destacam-se a autonomia de pensamento que o levar assimilao, por imitao e prtica,
dos passos necessrios para a resoluo de um problema, tornando-o, assim, um hbil
questionador com a capacidade de traar e executar planos plausveis.
Em seu livro A Arte de Resolver Problemas, George Polya, aponta alguns
benefcios da resoluo de problemas:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de
descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas
se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o
resolver por seus prprios meios, experimentar a tenso e gozar o triunfo da
descoberta. Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo
trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter.
(POLYA, 1995, Pg. 5)

Para tanto, este trabalho, ser fundamentado na heurstica de resoluo de


problemas de George Polya e ter como base o livro A Arte de Resolver Problemas,
juntamente com a lista de sugestes e indagaes e alguns apontamentos do autor sobre o
ensino e aprendizagem.
Desta forma o trabalho ser desenvolvido inicialmente a partir de informaes
importantes para o solucionador de problemas, como o conceito, de grande parte dos
matemticos, sobre o que a matemtica, linguagem matemtica, problema matemtico, tipos
de problemas matemticos e, naturalmente, o prprio conceito de heurstica de resoluo de
problemas.
Num segundo momento feita uma anlise sobre o livro A Arte de Resolver
Problemas, de George Polya, apontando as principais divises do texto, juntamente com
breves comentrios dos contedos desenvolvidos nos captulos da obra.
Na terceira parte deste trabalho ocorre o estudo da heurstica de George Polya,

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com o apontamento de dados biogrficos do autor, alguns fatos motivadores para a utilizao
de um mtodo heurstico e a lista de indagaes e sugestes, juntamente com as quatro fases
de resoluo.
Na quarta parte do trabalho so apresentados alguns pensamentos de George
Polya sobre o ensino e aprendizagem de matemtica, apresentando aspectos de incentivo ao
aluno com dificuldades de aplicao do mtodo, apontando aspectos importantes ora na
perspectiva do aluno, ora na perspectiva do professor, juntamente com objetivos a serem
atingidos por quem pretende ser um bom professor de matemtica.

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2. MATEMTICA A CINCIA DOS PADRES.


No mundo moderno, a competio e a excelncia funcionam como parmetros
para o desenvolvimento do indivduo, as novas tecnologias que permeiam a sociedade atual
reforam a importncia do desenvolvimento cientfico e suas aplicaes.
Nesse cenrio, a matemtica tem um papel de destaque, j que a cincia que
descreve muito bem vrios fenmenos do mundo que nos cerca. Sem a matemtica no
possvel compreender o que mantm um avio no ar, um satlite em rbita, as ondas de rdio,
msica, eletromagnetismo, etc. Sem ela no poderamos olhar para o futuro e realizar
previses estatsticas, como resultados de eleies, climticas, dentre outras.
Muitos so os exemplos de aplicao matemtica em nossas vidas cotidianas, que
sobre uma viso superficial j seriam suficientes para mostrar a importncia e a influncia da
matemtica na sociedade moderna, contudo, no justifica a necessidade do ensino da
matemtica, j que, a maior parte dos cidados do mundo moderno so apenas consumidores
da tecnologia disponibilizada, perante os avanos matemticos. Nas palavras de Devlin:
A justificativa mais comum que o mundo to dependente da cincia e da
tecnologia que todo mundo necessita ser bom em matemtica para poder ter sucesso
na vida, e contribuir integralmente para a sociedade. Isso o mesmo que dizer que,
como nossas vidas so to dependentes do automvel, todo mundo deve aprender a
consertar um carro. Embora uma sociedade dependente do automvel certamente
exija um nmero apropriado de engenheiros e mecnicos bem treinados, para a
maioria de ns bastante saber dirigir. O mesmo acontece com a matemtica.
(DEVLIN, 2008, Pg. 300)

Percebe-se ainda que, alguns alunos sentem dificuldades em justificar as horas


que passam sobre seus livros de matemtica. Dessa forma o estudo da matemtica no define
um objetivo claro para a obteno desse conhecimento e acaba tendo como fim, a obteno de
notas finais suficientes para aprovao.
Dentre as justificativas para o ensino da matemtica pode-se destacar a
transmisso da cultura humana, a capacidade de questionar, interpretar, compreender, mudar
de opinio, formular planos, tomando decises e diferentes caminhos adaptveis logicamente.
Em resumo um fator importante da matemtica a capacidade de fazer o indivduo pensar.
Muitas das dificuldades em matemtica, explicam-se pela forma com qual o
professor ensina os contedos em sala de aula. Grande parte das aulas, seguem roteiros de
definies seguidos de exerccios rotineiros e praticamente imutveis ano aps ano. Ora, mas
o que permite a alguns perceber algo aparentemente inatingvel aos outros? Parte desta
explicao talvez esteja na forma com a qual essas pessoas definem e enxergam a matemtica.
Se perguntado a qualquer pessoa, o que a matemtica, provavelmente obteremos

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como resposta algo do tipo, uma cincia que estuda os nmeros ou mesmo so regras de
como lidar com nmeros essas definies, precrias, muitas vezes limitam-se aritmtica,
que apesar de ser uma parte da matemtica, no sequer sua maior parte. Para Devlin,
As partes mais avanadas da matemtica pouco tm a ver com aritmtica ou com o
clculo numrico, ou at mesmo com os nmeros, em absoluto, quando estes so
usados no seu sentido usual. Na verdade, alguns dos melhores matemticos no so
bons com nmeros. (DEVLIN, 2008, Pg. 23)

Entender o que os matemticos afirmam ser matemtica um passo importante


para incentivar a continuidade de estudo atenta e eficaz, tendo em vista que assim
estabelecida uma meta, um objetivo interessante a ser alcanado que ressalta vrios aspectos
importantes. Um desses aspectos indicado por Devlin:
Um aspecto da matemtica que atrai muita gente que ela muito bem ordenada e
confivel, em contraposio ao mundo do dia a dia no qual vivemos. Um individuo
que procura um alto padro de ordem na sua vida poderia muito bem encontr-lo
na matemtica. (DEVLIN, 2008, Pg. 298)

Em meio a isso, uma observao se faz necessria, se o aluno no souber o que a


matemtica, como poder entender sua necessidade de estudo? Esse cenrio permite
questionamento por parte dos alunos e um dos mais comuns onde vou aplicar isso na
minha vida?
Se perguntado a um matemtico, o que a matemtica?, a resposta mais comum
ser a que diz que a matemtica a cincia dos padres, que no deixa de ser uma boa
resposta desde que a palavra padro seja definida. A esse respeito Devlin se manifesta:
Permita que eu assinale que os padres estudados pelo matemtico podem ser reais
ou imaginrios, visuais ou mentais, estticos ou dinmicos, qualitativos ou
quantitativos, utilitrios ou recreativos. Eles surgem do mundo a nossa volta, das
profundezas do espao e do tempo, e do funcionamento da mente humana.
Diferentes tipos de padres fazem surgir diferentes reas da matemtica. Por
exemplo a teoria dos nmeros estuda (e a aritmtica usa) padres de nmero e de
clculo numrico; a geometria estuda padres de formas; o clculo infinitesimal
nos permite lidar com padres de movimento; a lgica estuda padres de
raciocnio; a teoria das probabilidades lida com padres do acaso; a topologia
estuda padres de proximidade e posio. (DEVLIN, 2008, Pg. 26)

Percebe-se ento que os padres estudados pelos matemticos no so


exclusivamente numricos, embora o padro numrico usado na aritmtica tambm pode ser
estudado matematicamente.
Ao ampliar o horizonte da definio de padro temos uma parca ideia das reas de
estudo da matemtica, assim, somos capazes de perceber que a matemtica est claramente
inserida no mundo a nossa volta, em toda parte da natureza e muitas vezes no tem nada a ver
com nmeros. A este respeito Devlin se manifesta:
Por que, perguntava Wigner a matemtica pode ser aplicada com tanta freqncia
e com to bons resultados? A partir do momento em que se percebe que a
matemtica no um jogo qualquer inventado pelas pessoas, mas sim algo que diz

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respeito aos padres que surgem no mundo nossa volta, a observao de Wigner
no parece to surpreendente.
A matemtica no algo que diz respeito a nmeros, mas sim vida. Ela algo que
nasce no mundo em que vivemos. Lida com ideias. E, longe de ser aborrecida e
estril, como muitas vezes retratada, ela cheia de criatividade. (DEVLIN, 2008,
Pg. 98)

Ao discorrer sobre o que a matemtica, Keith Devlin (2008, Pg. 96) compara
a matemtica a um par de culos que permite ver semelhanas entre fenmenos que, em um
primeiro momento, aparentam ser bastante diferentes, ela funciona como um aparelho de raios
X, ou uns culos de viso noturna militar, capaz de tornar visvel o invisvel. Por exemplo,
Gravidade dar um nome coisa, mas no explica o fenmeno que leva algo ao cho
quando largados no ar. Somente com as equaes newtonianas no sculo 17 foi possvel ver
o fenmeno, que no s elucidou o que faz a ma cair da rvore ao cho como tambm foi
possvel compreender o que mantm a terra girando ao redor do sol, a lua ao redor da terra,
um satlite artificial etc.
Para descrever esses padres o matemtico necessita de uma linguagem, que
acaba sendo outra forma de definir matemtica por algumas pessoas, j que na presena da
linguagem matemtica, dentro de um determinado contexto, possvel detectar conceitos
matemticos, figuras, smbolos e, consequentemente, a matemtica. Esta linguagem, mesmo
sendo apontada como um dos motivos da dificuldade de aprendizado, necessria,
principalmente por eliminar paradoxos que surgem com o uso indiscriminado da linguagem
corrente. Alm disso a utilizao de uma notao adequada, inequvoca, fecunda e fcil de
lembrar, antecede o bom entendimento do conceito matemtico. O professor tem um papel
importante ento: mostrar ao aluno a necessidade do uso desta linguagem e no apresent-la
de forma arbitrria. O aluno deve perceber, de preferncia por si s, com o auxlio da
experincia e prtica que a linguagem matemtica importante e necessria e que est
presente para ajudar e no para atrapalhar. Dessa forma no representar uma sobrecarga para
a memria pois, o aluno estar satisfeito com os argumentos e pronto para utiliz-los.
Vrias pessoas comparam a matemtica com a msica, com alguma razo, pois
as duas so recheadas de smbolos e possuem linguagem prpria, os matemticos e os
msicos se expressam por meio dessas linguagens. Um msico lendo uma partitura, pode ser
comparado a um matemtico lendo um teorema, o primeiro, ao ler smbolos musicais, alcana
diretamente os sons e os matemticos lendo smbolos matemticos alcana diretamente os
padres, com exceo claro do fato do msico poder expressar os smbolos na forma de um
som.
A linguagem matemtica certamente afasta muito as pessoas, a ponto de causar

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temores a simples vista de simbologia matemtica, ora, se o matemtico trabalha com padres
abstratos, nada mais natural que faa uso de uma linguagem abstrata para descrev-los. Nas
palavras de Devlin:
Voc pode pensar nos padres abstratos dos matemticos como esqueletos de
coisas do mundo. O matemtico pega um aspecto do mundo, digamos, uma flor ou
um jogo de pquer, separa um determinado aspecto da coisa escolhida, e depois
descarta todas as caractersticas particulares, deixando apenas um esqueleto
abstrato. No caso da flor, esse esqueleto abstrato pode ser sua simetria. Quanto ao
jogo de pquer, pode ser a distribuio das cartas, ou o padro de apostas.
(DEVLIN, 2008, Pg. 99)

Keith Devlin (2008) relata uma pesquisa realizada com modernas tcnicas de
tratamento de imagem, que mostram as partes do crebro ativadas enquanto o paciente realiza
tarefas mentais ou fsicas, nesse estudo foi comparado quais regies do crebro estavam ativas
quando um matemtico profissional e um msico profissional trabalhavam, o resultado s
vem corroborar com as similitudes, j que as regies ativas eram muito semelhantes em
ambos os casos, embora com msicos e matemticos amadores, o resultado nem sempre
semelhante.
2.1 A necessidade de compreender a matemtica e a sua linguagem.
Ao lidar com a matemtica, as pessoas normalmente dividem-se em dois grupos,
os que acham a matemtica algo difcil, quase incompreensvel, e outro grupo menor, que
acha a matemtica bastante fcil e ainda so capazes de perceber elementos estticos como
beleza e elegncia nos padres matemticos. Sabe-se, porm, que para se fazer uso da
capacidade matemtica o homem no necessita de nenhuma capacidade especial,
individualizada. Todos somos capazes de dominar a matemtica e dela colher frutos. Mas
exatamente o qu, torna a matemtica interessante para uns e uma terrvel obrigao para
outros?
Parte dessa explicao reside na forma com que a matemtica ensinada em sala
de aula, o aluno recebe o conhecimento matemtico como se fosse uma receita do que fazer
com os nmeros, do tipo faa isso e obter a resposta. A esse respeito Polya se manifesta:
O livro de cozinha fornece uma descrio detalhada dos ingredientes e dos
procedimentos, mas no d nenhuma demonstrao ou razo para as receitas:
prova-se o pudim comendo-o. O livro de cozinha pode servir perfeitamente aos seus
fins. De fato, ele no precisa de qualquer sistema lgico ou mnemnico, pois as
receitas esto escritas e impressas, no precisando ficar retidas na memria.
(POLYA, 1995, Pg. 117)

Se um professor seguir muito de perto o que faz um livro de receitas corre o risco
de no trazer nenhuma motivao as suas aulas, e o pior, far com que os contedos

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matemticos no sejam compreendidos, pois os fatos matemticos enunciados dessa forma


tornam-se facilmente esquecidos, principalmente pela sua incoerncia aos olhos do aluno.
Nesse modelo as aulas tornam-se manipulaes de smbolos sem sentido.
Nesse momento surge um fator importante, a linguagem matemtica. Que o
meio mais apropriado de descrever as propriedades, j que a complexidade e abstrao da
matemtica tornam proibitivo o uso de outra coisa que no seja a notao simblica. O aluno
dever ento ser capaz de ler o smbolo, atribuindo a ele seu significado matemtico.
Podemos tomar como exemplo, o uso dos numerais para denotar os nmeros, como ilustra
Keith Devlin (2008) Para usar o numeral 7 para denotar o nmero 7, devemos reconhecer
o nmero 7 como uma entidade. O mesmo ocorre, por exemplo, com a utilizao de letras
para denotar nmeros desconhecidos em equaes algbricas, preciso que o aluno ao utilizar
uma letra como o x para denotar um certo nmero inteiro, tenha em mente o conceito de um
nmero inteiro. O smbolo matemtico, neste sentido, permite que evoquemos conceitos
matemticos que a priori j devem estar definidos em nossa mente. Qualquer manipulao
simblica que no siga esta orientao ser arbitrria e desprovida de sentido.
Keith Devlin toma como exemplo, para ilustrar o ponto de vista do aluno, o
procedimento que descreve a soma de fraes:
1 3
+
2 5
Esta operao aponta um erro bastante comum, o aluno enxerga a operao como
duas adies, e para solucionar o problema soma os numeradores 1 + 3 = 4 e os
denominadores 2 + 5 = 7. Obtendo como resposta:
4
7
O que, simbolicamente, parece ser o mais lgico a se fazer, porm o resultado no
faz sentido matematicamente. Este exemplo pode representar um motivo pelo qual o aluno
comear a sentir dificuldade em compreender conceitos matemticos. E se o professor no
mostrar passo a passo o que acontece em termos dos nmeros representados pelos smbolos,
todo o processo se tornar incompreensvel, contudo, devido a capacidade do crebro humano
em adaptar-se e aprender determinadas sequncias de aes, o aluno aprender a forma
correta de operar os smbolos, motivado talvez, pela necessidade de obteno de notas nas
avaliaes, ele estar encontrando assim, uma resposta correta, mesmo que ela no faa
nenhum sentido para ele.
Assim, o aluno inteligente, no ficar satisfeito em verificar se os passos ou o

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raciocnio esto corretos, mas compreender a motivao e finalidade desses passos, e no


obter proveito nenhum se o passo mais importante permanecer nebuloso, nas palavras de
Devlin:
Quantas crianas deixam a escola com boas notas em matemtica, mas sem
compreender o que esto fazendo? Certamente que muitas, a julgar pelo grande
nmero de alunos perfeitamente inteligentes que no conseguem somar fraes. Se
apenas entendessem o que est acontecendo , elas nunca se esqueceriam de como
faz-lo. Sem essa compreenso, no entanto, poucos conseguem se lembrar de um
procedimento to complicado por muito tempo, depois de terminado o exame final.
(DEVLIN, 2008, Pg. 88)

Esses fatos ilustram parcialmente um dos motivos que levam as pessoas a


compreender ou no a matemtica, focado na manipulao simblica desprovida de sentido.
Outro ponto bastante conhecido, est relacionado com a capacidade do aluno de
expressar em smbolos matemticos um problema formulado em palavras. Esta traduo de
um problema colocado em linguagem corrente, para linguagem matemtica, denominada
equacionamento, termo que foi utilizado primeiramente por Newton em sua Arithmetica
Universalis. As dificuldades que surgem no equacionamento so dificuldades de traduo. J
que o uso de palavras muitas vezes repleto de duplo sentido, causando a necessidade do
resolvedor de problemas escolher o significado que mais se adapta ao caso.
Aqui surge uma oportunidade interessante que a descrio de um fato
matemtico em linguagem corrente, tendo em vista que alguns filsofos chegaram ao ponto
de afirmar que o uso de palavras fundamental para o raciocnio, contudo, os matemticos
alegam que existe a possibilidade de fazer uso do raciocnio sem utilizar palavras, como
quando, o matemtico faz uso de figuras geomtricas e smbolos algbricos para nortear o
raciocnio matemtico, segundo Polya (POLYA, 1995, Pg. 97) possvel aprofundar ainda
mais esta afirmativa alegando que o uso de signos parece indispensvel ao uso do
raciocnio.
Tomemos como exemplo o seguinte enunciado, proposto por Keith Devlin (2008):
Um fazendeiro tem 12 vacas. Todas menos 5 morrem. Quantas vacas restam?. Caso a aluno
atire-se cegamente resoluo, ficar tentado a realizar a subtrao 12 5 = 7, obtendo 7
como resposta. Quando na verdade a resposta correta 5, provando que a dificuldade de
traduo pode representar um resultado desastroso, dessa forma, Devlin observa que,
Gente que boa em aritmtica no comete esses erros. O que distingue essas
pessoas de muita gente que parece nunca pegar a coisa no o fato de que elas
memorizaram melhor as regras. Em vez disso, elas compreendem essas regras. Na
verdade, sua compreenso de tal ordem que elas no precisam absolutamente de
regras. (DEVLIN, 2008, Pg. 89)

Para que ocorra a traduo correta, primeiramente preciso compreender

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integralmente o enunciado que foi posto em linguagem corrente. Em um segundo momento


preciso estar familiarizado com as formas e expresses matemticas.
A exemplo do que ocorre em uma traduo do ingls para o portugus, a traduo
fica mais simples se pudermos realizar uma traduo literal, contudo, h expresses inglesas
que no permitem esse artifcio. Nos casos mais simples teremos uma traduo imediata para
smbolos matemticos, j nos mais difceis, precisaremos estar atentos ao significado, sendo
necessrio, talvez, reformular o enunciado para fazer melhor uso dos smbolos matemticos.
O que fica claro que os contedos matemticos repletos de smbolos, tornam-se
mais fceis se soubermos seus significados, quando os smbolos passam a fazer sentido. Isto
influencia diretamente a nossa capacidade de abordar problemas, pois somos dependentes da
nossa familiaridade com os conceitos matemticos.
Um outro aspecto importante de algum que consegue um bom desempenho em
matemtica no reside apenas na capacidade de compreender os smbolos matemticos, mas
tambm na forma que as pessoas enxergam essas entidades matemticas. Segundo Keith
Devlin (2008) um matemtico algum para quem a matemtica uma srie de televiso.
Onde os personagens nessa srie no so pessoas, mas sim objetos matemticos. J os fatos e
as relaes de interesse no so casamentos ou casos amorosos, mas fatos e relaes
matemticas. Tomemos como exemplo o , que, para alguns apenas um nmero irracional,
mas que pode adquirir todo um significado, ilustrado a seguir pela ideias de Devlin:
Para uma pessoa comum, o nmero apenas isso: um nmero que voc obtm
quando divide a circunferncia de um crculo pelo seu dimetro. (O resultado
aproximadamente 3,14159). Mas, para mim, tem uma personalidade definida.
um personagem importantssimo numa pea que vem se desenrolando numa enorme
paisagem nos ltimos 2.500 anos. E vejo como um indivduo muito influente, bem
relacionado, aparecendo em diferentes locais, e tendo relao com muitos outros
objetos matemticos. (DEVLIN, 2008, Pg. 285)

Com a diferena de que no se pode ter uma imagem visual de , j que


completamente abstrato. Portanto a principal chave para lidar com a matemtica, o querer.
Desejar compreender a matemtica faz com que usemos nosso crebro de uma maneira
ligeiramente diferente, permitindo uma forma diferente de conceber a matemtica. Segundo
Keith Devlin (2008) quando as pessoas acham que realmente precisam dominar matemtica,
elas geralmente o conseguem.
No perceber isso pode ser a diferena entre os dois grupos de pessoas citadas
inicialmente.

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3. O QUE UM PROBLEMA MATEMTICO?


O dicionrio Michaelis define problema matemtico como toda questo em que
se procura calcular uma ou vrias quantidades desconhecidas, denominadas incgnitas,
ligadas mediante relaes a outras conhecidas e chamadas dados. Ou proposio que afirma
qualquer coisa que deve ser executada ou demonstrada.
A definio de problema matemtico, colocada de forma intuitiva, diz respeito
necessidade de solucionar uma situao matemtica onde os meios para esse fim no so
conhecidos. Em outras palavras, deseja-se resolver algo, mas se desconhece o caminho para
tanto.
certo dizer que a preocupao de resolver um problema, matemticos ou nomatemtico, exercitada em nossa vida cotidiana. Mesmo em atividades sem fins prticos,
colocamos em exerccio, ainda que inconscientemente e com base em nossa experincia,
processos necessrios resoluo dessas situaes conflitantes. Nas palavras de Polya:
Resolver problemas uma atividade humana fundamental. De fato, a maior parte do
nosso pensamento consciente relaciona-se com problemas. A no ser quando nos
entregamos a meros devaneios ou fantasias, os nossos pensamentos dirigem-se para
um fim, procuramos meios, procuramos resolver um problema. (POLYA, 1995, Pg.
139)

Em sala de aula, erroneamente, utiliza-se indiscriminadamente a palavra


problema para descrever toda sorte de situaes colocadas aos alunos, grande parte dessas
so exerccios, denominados problemas rotineiros por George Polya, que so aplicaes de
resultados matemticos j conhecidos pelo aluno. Esse problema rotineiro, por exemplo, pode
ser a aplicao de algum algoritmo, como o da frmula geral de resoluo de equaes de 2
grau, desde que o aluno de posse da frmula tenha visto a resoluo por substituio das letras
pelos nmeros em uma questo anterior. Nesse caso s lhe resta seguir uma rotina j
exemplificada, um passo a passo deu um exemplo j visto. Em situaes como esta o aluno
no tem necessidade de fazer uso de seu discernimento e de suas faculdades inventivas,
embora, a resoluo de problemas rotineiros seja parte importante no aprendizado de
matemtica j que faz uso da capacidade de reconhecer padres do crebro humano. No caso
de resoluo de problemas pode-se utiliz-los para evocar elementos j conhecidos ao
solucionador, capazes de trazer familiaridade com o problema proposto, j que possvel
fazer uso de seu mtodo e experincia adquirida. Esses conhecimentos previamente
adquiridos podem representar a diferena entre o que um problema fcil ou difcil.
Com a definio de problema colocada nas linhas acima, pode-se concluir que o
que um problema para um, pode no passar de um exerccio rotineiro para outro. Tudo

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depender da experincia e capacidade adquirida por quem se prope a resolv-lo.


3.1 Tipos de problemas matemticos.
Os problemas matemticos dividem-se basicamente em dois grupos, problemas de
determinao e problemas de demonstrao. O primeiro deles, tem por objetivo a obteno de
um resultado, denominado incgnita, que nada mais que um objeto procurado no enunciado
do problema proposto. Sobre esses aspectos, Polya aponta ainda que,
A incgnita tambm chamada quaesitum, ou aquilo que se procura ou de que se
necessita. Os problemas de determinao podem ser tericos ou prticos,
abstratos ou concretos, problemas srios ou simples enigmas. Podemos procurar
determinar incgnitas de todos os tipos; podemos tentar encontrar, calcular, obter,
produzir, traar, construir todos os tipos imaginveis de objetos. No problema da
novela policial, a incgnita um assassino. No problema de xadrez, a incgnita a
jogada do enxadrista. Em certos problemas de lgebra elementar, a incgnita um
nmero. Num problema de traado geomtrico a incgnita uma figura. (POLYA,
1995, Pg. 124)

J o problema de demonstrao, tem por objetivo concluir se uma certa


afirmativa verdadeira ou falsa. A questo principal esta: se o enunciado ou no
verdadeiro, para isto a pessoa empenhada em demonstrar o problema deve concluir uma das
duas hipteses possveis: provando-a verdadeira ou provando-a falsa.
Tendo em vista que algo no pode ser verdadeiro e falso ao mesmo tempo excluise uma terceira possibilidade. A esse respeito Polya se manifesta:
Uma testemunha afirma que o acusado passou em casa toda uma certa noite. O juiz
tem de verificar se essa afirmativa verdadeira ou no e, alm disso, tem de
apresentar razes to boas quanto possveis para a sua concluso. Assim, o juiz tem
um problema de demonstrao. ( POLYA, 1995, Pg. 125)

possvel ressaltar ainda as diferenas entre as partes dos problemas. Os


problemas de determinao, por exemplo, tm como partes principais a incgnita, os dados e
a condicionante, j os de demonstrao, tm como partes principais a hiptese e a concluso.
preciso dizer que os termos: problemas de determinao e problemas de
demonstrao foram adotados com objetivo de substituir termos histricos que podem causar
confuso pelo uso corrente. Nas verses latinas de textos matemticos gregos os problemas
de determinao so denominados simplesmente problemas e os problemas de
demonstrao so denominados teoremas.
No livro A arte de resolver problemas de George Polya, a lista de indagaes
que evocam as operaes mentais tpicas de resoluo de problemas, melhor aplicada em
problemas de determinao, sendo necessria alteraes para que as sugestes tambm
possam ser aplicadas em problemas de demonstrao.
Alm disso os problemas matemticos podem ser formulados com base em

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contextos do mundo a nossa volta. Esses problemas intitulados prticos, exigem ateno
redobrada, pois tendem a ser mais complexos e menos ntidos. Em um bom problema
matemtico as partes do problema so essenciais e devem ser levadas em conta, j em um
problema prtico tudo tende a ser mais nebuloso, as partes do problema podem ser numerosas
e no so necessariamente teis e muitas vezes precisam ser descartadas. Acrescente ainda o
fato de problemas matemticos derivados de problemas prticos, ocasionalmente, tolerem
aproximaes como resultado, sendo razovel, ento, pequenas imprecises no clculo, se
obviamente, a aproximao trouxer o benefcio da simplicidade ou a utilizao de um
resultado j conhecido. Contudo a motivao e as atitudes tomadas no caminho do processo
solucionador dos problemas puramente matemticos ou dos problemas prticos parecem ser
as mesmas.
3.2 O que um bom problema matemtico?
Um problema matemtico mais interessante, a medida que o solucionador
necessite fazer uso de vrias ferramentas ou mesmo inventar argumentos necessrios ao
processo solucionador. O prprio desenvolvimento da matemtica necessita desses tipos de
problemas, tomemos como exemplo o teorema de Fermat, que afirma que no existe nenhum
conjunto de inteiros positivos x, y, z e n, com n maior que 2, que satisfaa + = .
Este enunciado foi escrito por Pierre de Fermat s margens de uma traduo de Arithmetica de
Diofanto, juntamente com o enunciado, Fermat afirmava ter descoberto uma demonstrao do
teorema, mas que no poderia mostr-la por falta de espao.
Este problema de demonstrao foi objeto de pesquisa por cerca de 300 anos. Os
matemticos apoiados na afirmativa de Fermat, acreditavam e buscavam a demonstrao do
teorema com toda dedicao. Demonstrao que s veio ocorrer em 1994, realizada pelo
matemtico britnico Andrew Wiles.
Hoje se acredita que Fermat enganara-se ao afirmar ter realizado a demonstrao,
pois Wiles utilizara ferramentas avanadas no disponveis para Fermat.
O teorema de Fermat, pode ser tomado como um bom problema matemtico, pois,
no caminho da demonstrao provocada pelo enunciado, promoveu-se o desenvolvimento de
ideias e ferramentas matemticas originais, fundamentais no processo solucionador.
No contexto educacional, preciso definir o que um bom problema. Um bom
problema para o aluno passa antes por um diagnstico, cuidadosamente realizado pelo
professor, onde, deve ser feito apontamento que indique o nvel de desenvolvimento do aluno

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e da turma, permitindo assim, a elaborao de um problema mais prximo da capacidade do


aluno, que dever ento ser capaz de compreend-lo e resolv-lo se realmente tiver interesse.
Antes de qualquer coisa o enunciado verbal do problema precisa ser claro e suas partes
principais bem definidas para que o estudante adquira o hbito de direcionar sua ateno
nesses pontos, beneficiando sua capacidade de resolver problemas.
Um bom problema nunca fica completamente esgotado, sempre restar alguma
coisa a fazer, compreender e melhorar a resoluo. Esses tipos de problemas servem ainda
para aumentar consideravelmente o repertrio do solucionador, proporcionando um mtodo
ou resultado que, com bom senso e o devido cuidado, poder ser aplicado em vrios outros
casos. Esses pontos relevantes devem ser estimulados e podem representar a diferena entre
um problema fcil e um difcil.
Outro aspecto importante de um bom problema matemtico que ele deve
despertar algum interesse em quem est disposto a resolv-lo. S assim, para o solucionador,
ser possvel consagrar toda a personalidade na busca do objetivo final. Muitas vezes quando
um estudante mostra-se pouco interessado e sem perseverana, nem sempre a culpa
inteiramente dele, j que o estudante pode carecer do desejo para compreender e interessar-se
pela resoluo do problema, em outras palavras preciso gostar para fazer bem. Na viso de
Polya:
uma tolice responder a uma pergunta que no tenha sido compreendida. triste
trabalhar para um fim que no se deseja. Estas coisas tolas e tristes, fazem-se
muitas vezes, mas cabe ao professor evitar que elas ocorram O aluno precisa
compreender o problema, mas no s isto: deve tambm desejar resolv-lo. Se lhe
faltar compreenso e interesse, isto nem sempre ser culpa sua. O problema deve
ser bem escolhido, nem muito difcil nem muito fcil, natural e interessante, e um
certo tempo deve ser dedicado sua apresentao natural e interessante. (POLYA,
1995, Pg. 4)

Na citao acima, George Polya utiliza um termo pouco comum: desejo.


Inaugura-se ento a pedagogia do desejo, apontando a necessidade de uma sincera motivao
para resolver problemas. Se o professor for capaz disso, provocar uma revoluo na forma de
enxergar a matemtica por parte dos seus alunos.

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4. HEURSTICA DE RESOLUO DE PROBLEMAS.


Segundo o dicionrio Aurlio (5 edio revista e ampliada, Rio de Janeiro 2001
Editora Nova Fronteira), Heurstica o conjunto de regras e mtodos que visam
descoberta, inveno ou resoluo de problemas. J o adjetivo heurstico significa que
serve para descobrir.
Essas definies, um tanto quanto precrias, ressaltam aspectos gerais importantes
da heurstica, mas carecem de um conceito mais detalhado.
Diante de uma situao conflitante, necessria ao exerccio de certa atividade,
somos levados a executar uma srie de aes com objetivo de solucionar esse ou aquele
problema. O processo psquico que auxilia a resoluo do problema que, at ento era algo
indito ao solucionador, tambm denominado pensamento criador, atividade heurstica ou
simplesmente, heurstica. A importncia da heurstica fica evidente nas palavras de Puchkin:
No difcil imaginar a importncia e a significao de uma atividade produtiva e
criadora. Descobertas cientficas, criao de novas formas de construo,
elaborao de planos de batalha ou atividades operativas num posto de expedidor,
investigao de um crime complicado etc., nem de longe compem a relao dos
diversos trabalhos em que, como importantssimo componente, entra a atividade
criadora. Esse componente comprova at que ponto so relevantes o estudo dado
dessa atividade e a descoberta de sua constante. (PUCHKIN, 1969, Pg. 8)

Pode-se ento definir heurstica como a cincia que estuda os padres da


atividade do pensamento criador. Porm no limitado somente a isso, j que abrange
tambm a elaborao de mtodos do processo heurstico. Esta nova utilizao do termo
heurstica denominada por George Polya como heurstica moderna, que:
Procura compreender o processo solucionador de problemas, particularmente as
operaes mentais, tpicas desse processo, que tenham utilidade. Dispes de vrias
fontes de informao, nenhuma das quais deve ser desprezada. Um estudo
consciencioso da Heurstica deve levar em conta, tanto as suas bases lgicas quanto
as psicolgicas . No deve esquecer aquilo que autores antigos como Pappus,
Descartes, Leibniz e Bolzano escreveram sobre o assunto, mas muito menos deve
desprezar a experincia imparcial. (POLYA, 1995, Pg. 87)

George Polya define Heurstica ou ars inveniendi como um ramo no bem


delimitado ora pertencente Lgica, ora Filosofia, ora Psicologia que apresenta algumas
caractersticas no definidas claramente, mas que j se fazia presente nos trabalhos dos
comentaristas de Euclides, onde podemos destacar Pappus, matemtico grego, que viveu
aproximadamente no ano 300 de nossa era. Em sua obra Pappus descreve um estudo
denominado por ele de analyomenos, que segundo a traduo de George Polya significa
Tesouro da Anlise ou Arte de Resolver Problemas ou finalmente Heurstica, fcil
perceber que George Polya prefere e utiliza a ultima denominao.

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Conforme a indicao de Geoge Polya, matemticos e Filsofos ao discorrer sobre


o tema, sentiram a necessidade de uma melhor sistematizao e, nesse sentido, deve-se muito
a Descartes, Leibniz e Bernard Bolzano.
Descartes (1596-1650) desenvolveu um mtodo universal para a resoluo de
problemas chamado Regras para a Direo do Esprito. Este material inacabado, encontrado
somente aps a morte de Descartes, aparentemente foi escrito antes de sua obra mais
conhecida o Discours de La Mthode. Neste material, Descartes relata o que parece ser a
origem de suas ideias: Quando jovem, ao ouvir falar de invenes engenhosas, tentei
invent-las eu prprio, sem nada ter lido dos seus autores. Ao faz-lo, percebi, gradualmente,
que estava a utilizar certas regras. Em um certo ponto da proposta de Descartes, o autor
cogita a reduo de qualquer tipo de problema, a um problema matemtico, o que j
demonstra a necessidade de melhoria em sua proposta de heurstica, j que nem sempre isso
possvel.
J Leibniz (1646-1716) objetivou escrever uma obra denominada Arte da
inveno sem, contudo, conclu-la. Do que seria este material, nos restam diversos
fragmentos dentre os quais esta valiosa observao: Nada mais importante do que observar
as origens da inveno, as quais so, na minha opinio, mais interessantes do que as prprias
invenes.
Bolzano (1781-1844) em sua obra sobre Lgica denominada Wissenschaftslehre,
reservou parte do trabalho para tratar de Heurstica, com objetivo de formular em linguagem
clara o processo heurstico, comumente utilizado pelo solucionador de problema, ainda que de
forma inconsciente. Para Polya o estudo da heurstica:
Tem objetivos prticos: melhor conhecimento das tpicas operaes mentais que
se aplicam resoluo de problemas pode exercer uma certa influncia benfica
sobre o ensino, particularmente sobre o ensino da matemtica. (POLYA, 1995, Pg.
87)

Com esses breves comentrios, somos capazes de conceituar heurstica, mas


devemos ficar atentos para um de seus produtos e uma das principais razes do nosso estudo,
o raciocnio heurstico, que nada mais que a capacidade de formular e elaborar planos
plausveis com a capacidade de perceber se a ideia provisria boa ou m, planejando ainda
metodicamente a sua aplicao a um determinado problema.
A utilizao de um mtodo heurstico pode proporcionar o melhor aproveitamento
das alternativas de resoluo de um determinado problema, j que no far uso de todas as
possibilidades de soluo, mas apenas de umas delas, escolhidas com base no discernimento
do solucionador. Com base nisso, podemos caracterizar dois tipos de planos de resoluo, os

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sistemticos e os heursticos.
Tomemos como exemplo o problema proposto por Puchkin (1969, Pg. 8) que o
de procurar uma bola em um recanto qualquer de uma clareira. O autor aponta que o meio
mais seguro de obter a soluo, o de procurar a bola vasculhando canto por canto da
clareira, este modelo ilustra uma resoluo sistemtica. Contudo nem sempre possvel fazer
uso de planos sistemticos, mesmo que bem concebidos, pois so pouco positivos e nem
sempre so possveis de se por em prtica. Como alternativa a isso temos os planos
heursticos que, desde que sejam plausveis e no apenas uma adivinhao desconectada das
condies do problema, poder ter a capacidade de solucionar rapidamente e da forma mais
eficiente, j que limita as possibilidades de resoluo.
Este tipo de raciocnio orienta a vida cotidiana e tem como caracterstica no
apresentar a certeza de uma demonstrao rigorosa, mas ser extremamente til na aquisio
de conhecimento.

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5. A ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS, UMA VISO DO LIVRO.


No fcil encontrar grandes matemticos que dediquem especial interesse pelos
currculos e mtodos voltados ao ensino da matemtica. Neste cenrio George Polya tem um
papel de destaque, suas opinies acerca do processo de ensino-aprendizagem, resultam de
uma longa experincia, como matemtico profissional e professor, fundamentada num longo
estudo de mtodos de resoluo de problemas que aqui chamaremos de heurstica de George
Polya. Suas reflexes sintetizadas em vrios excelentes artigos do qual se destaca e temos
especial interesse pelo livro A arte de resolver problemas, traz tona excelentes orientaes
ao professor, aluno ou a qualquer pessoa interessada em aprender e ensinar matemtica.
George Polya sintetiza suas ideias e objetivos a partir de uma lista de indagaes e
sugestes denominada Como Resolver um Problema, a reunio desses elementos recebe a
denominao de a lista ou nossa lista pelo prprio autor.
A heurstica de George Polya se desenvolve a partir dessa lista, determinando seus
objetivos, fundamentos, operaes mentais e aplicao prtica a partir de exemplos ilustrados
com dilogos idealizados pelo autor, entre um aluno e um professor fictcios. A lista de
indagaes tem como caracterstica principal a generalidade e pode certamente ser aplicada a
problemas de qualquer tipo, tendo em vista que dotada de naturalidade e segue um caminho
que provavelmente seria adotado por um solucionador interessado, na ordem natural e mais
provvel do surgimento da indagao, nada alm do bom senso comum. Nas palavras de
George Polya:
Est com fome? Deseja ento conseguir comida e pensa em meios conhecidos de
obt-la. O seu problema de Geometria? Deseja ento traar um tringulo e pensa
em maneiras conhecidas de encontrar essa ou outra incgnita semelhante. Se fizer
isto, estar seguindo exatamente a sugesto que citamos em nossa lista. E estar
assim no caminho certo, pois a sugesto boa e indica um procedimento que
frequentemente apresenta bons resultados. (POLYA, 1995, Pg. 2)

O livro foi dividido em quatro partes, a primeira delas, denominada Em Aula,


que contm vinte sees. Nas sees de 1 a 5 expe em termos gerais os objetivos da lista de
indagaes e sugestes, j as de 6 a 10 discute as divises principais, questes principais da
lista e apresenta ainda um exemplo prtico. As sees 18, 19 e 20 acrescentam outros
exemplos.
J a segunda parte, intitulada Como Resolver um Problema, apresenta um
dilogo fictcio entre um professor e um aluno idealizados por George Polya.
A terceira parte, a mais extensa do livro, denominada Pequeno Dicionrio de
Heurstica, composta por sessenta e sete artigos, em ordem alfabtica, e serve para

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complementar, definir e aprofundar termos utilizados pela heurstica de forma geral.


Temos ainda uma quarta parte do livro, denominada Problemas, Indicaes,
Solues. Onde so propostos alguns problemas para o leitor mais interessado, esses
problemas so apresentados com algumas indicaes que direcionam o solucionador no
caminho da resoluo.
Muitas vezes um bom solucionador de problemas sequer percebe os
procedimentos que ele adota na resoluo de um problema, ou ento esta preocupao nunca
lhe passou pela cabea o livro A arte de resolver problemas preocupa-se em expressar esses
fatos. Outro ponto claramente definido no livro o objetivo de auxiliar o professor de
matemtica na execuo de seu trabalho, vrias passagens falam diretamente ao professor,
estabelecendo objetivos e condutas que no so impostos, mas fundamentados em slidos
argumentos, conforme podemos observar nas palavras de Polya:
H dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma
indagao ou uma sugesto da lista: primeiro, auxili-lo a resolver o problema que
lhe apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver
futuros problemas por si prprio. (POLYA, 1995, Pg. 2)

O professor deve ento desenvolver a capacidade de resolver problemas em seus


alunos, inicialmente pela imitao, posteriormente pela prtica e finalmente pelo prprio
convencimento do aluno de que o mtodo eficaz. A esse respeito Polya se manifesta:
A resoluo de problemas uma habilitao prtica como, digamos, o a natao.
Adquirimos qualquer habilitao por imitao e prtica. Ao tentarmos nadar,
imitamos o que os outros fazem com as mos e os ps para manterem suas cabeas
fora dgua e, afinal, aprendemos a nadar pela prtica da natao. Ao tentearmos
resolver problemas, temos de observar e imitar o que fazem outras pessoas quando
resolvem os seus e, por fim, aprendermos a resolver problemas, resolvendo-os.
(POLYA, 1995, Pg. 3)

O autor, trazendo consigo sua vasta experincia como matemtico profissional e


professor, afirma que, a utilizao da lista, juntamente com um trabalho bem elaborado de
aplicao das sugestes, posto de forma genrica e de modo a deixar boa parte do trabalho ao
prprio aluno, muito frequentemente auxilia o aluno a adquirir uma boa capacidade de
resolver problemas, este, depois de seguidas utilizaes do mtodo, deve inclusive ser capaz
de notar seu benefcios por conta prpria e ser capaz de absorver a ideia tornando a utilizao
da lista uma atitude natural. Este o objetivo de George Polya com o livro a Arte de Resolver
Problemas, a assimilao da lista.

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6. A HEURSTICA DE RESOLUO DE PROBLEMAS DE GEORGE POLYA.


Quando estamos interessados em resolver um problema, tendemos a adotar
determinadas posturas diante da situao apresentada e mudamos continuamente nosso ponto
de vista at perceber progresso, novas possibilidades, um particular ponto de vista que nos
leve a um novo estgio no caminho da soluo. Essas mudanas de perspectiva so
fundamentais e devem ser estimuladas no processo de soluo de problemas ao ponto de,
tornar-se uma postura natural do solucionador diante de situaes desafiadoras. Esta postura,
segundo o autor, pode ser estimulada a partir da sua proposta de Heurstica com a utilizao
correta da lista de indagaes e sugestes, George Polya tem o mrito de propor a primeira
lista deste tipo, logo o autor deixa claro que ela certamente pode ser aperfeioada, sem que a
lista deixe de ser simples, natural, genrica e curta. Simples e natural pois do contrrios no
seria discreta, genricas para ser aplicvel a problemas de todos os tipos e curta para que o
aluno possa repeti-la com frequncia em vrias condies, tornando-se mais fcil a
possibilidade de assimilao.
Uma dos importantes aspectos da heurstica de George Polya que e o autor no
tem interesse de apresentar um mtodo infalvel para resoluo de problemas, esta posio
demonstra que o bom solucionador de problemas dever ter pela frente um caminho que no
fcil, que ser necessrio dedicao, tempo, prtica e perseverana. A familiarizao com a
lista de indagaes e sugestes visa ento a compreenso da ao sugerida, percebendo que a
lista serve como um exerccio de uma postura natural de resoluo. Essas atitudes, que visam
a aplicao de uma regra, com naturalidade e objetividade denominado mestria. Por outro
lado, a aplicao de uma regra, sem o devido exame da necessidade de utiliz-la
denominado pedantismo. Logo, a atitude que nos interessa, a atitude desencadeada por
mestria, sendo assim, a lista de indagaes e sugestes de George Polya, deve ser
compreendida, tornando sua aplicao uma atitude adotada graas experincia adquirida
com a aplicao do mtodo. Assim, no se deve fazer uso de uma sugesto ou indagao
indiscriminadamente, simplesmente por hbito, mas sim por discernimento e necessidade de
utilizao.
Com a finalidade de agrupar convenientemente a lista de indagaes, George
Polya sugeriu quatro fases de resoluo, que sero colocadas superficialmente aqui, com
posterior aprofundamento das mesmas. A primeira fase a fase de compreenso, que tem a
ver com a percepo dos objetivos solicitados no enunciado. A segunda fase a fase de

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estabelecimento do plano de resoluo, priorizando o levantamento das relaes entre as


incgnitas e os dados do problema. A terceira fase trata da execuo do plano e a quarta e
ultima fase a do retrospecto da resoluo, com a reviso e discusso da eficcia do plano
adotado.
Devemos destacar ainda, o papel fundamental do professor na utilizao da lista
de indagaes e sugestes. O professor pode comear por uma indagao ou sugesto da lista,
mas caso ela no obtenha o efeito desejado e o aluno no perceba a indicao, o professor
deve reformular a indagao ou sugesto, descendo gradativamente para outras mais
especficas e concretas at chegar que provoque o efeito desejado na mente do estudante,
tentando dar o mximo de trabalho ao aluno ou pelo menos a iluso dele, nas palavras de
Polya:
Este mtodo de questionar no rgido. E ainda bem, pois, nestes assuntos,
qualquer procedimento rgido, mecnico, pedante, ser forosamente prejudicial. O
nosso mtodo permite uma certa elasticidade e variao, admite abordagens
diversas, pode e deve ser aplicado de tal maneira que as questes apresentadas pelo
professor possam ter ocorrido ao prprio aluno. (POLYA, 1995, Pg. 14)

Se o aluno atira-se imediatamente a realizar clculos sem compreender o


problema, manipulando detalhes sem ter um plano, ou ainda aps executado o plano, no faa
a verificao de seus passos criticamente com objetivo de melhorar e ampliar sua proposta de
soluo, ele certamente deixar de adicionar inmeros benefcios a sua capacidade de resolver
problemas.
preciso perceber a importncia das quatro fases e a cuidadosa disposio delas,
que, logicamente podem ser revisitadas nas diferentes perspectivas adotada pelo solucionador,
sem que se perca o benefcio, e a disposio naturalmente proposta. O estudante precisa
adquirir uma perfeita noo das fases a ponto de perceber e fazer uso da atitude mental
estimulada por elas, para que ele possa convencer a si mesmo do benefcio e necessidade da
utilizao da lista.
6.1 Breves dados biogrficos sobre George Polya.
George Polya nasceu em Budapeste, Hungria, no dia 13 de dezembro de 1887 em
uma famlia judaica de origem polaca.
Teve um bom desempenho no ensino secundrio, apesar de se sentir pouco a
vontade com o ensino baseado em memorizao, prtica considerada por Polya, sem utilidade
e montona. Esse autor,
Recorda-se do seu tempo de estudante, um aluno um pouco ambicioso, vido por
compreender alguma coisa de Matemtica e de Fsica. Ele assistia s aulas, lia

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livros, tentava assimilar as resolues e os fatos que lhe eram apresentados, mas
havia uma questo que o perturbava repetidamente: Sim, a resoluo parece que
funciona, que est certa, mas como seria possvel inventar, eu prprio essas
coisas? Hoje o autor ensina matemtica numa universidade. Pensa, ou espera, que
alguns dos seus alunos mais interessados faam perguntas semelhantes e procura
satisfazer a curiosidade deles. (POLYA, 1995, Pg. 5)

George Polya licenciou-se em 1905 entre os quatro melhores alunos de sua turma
o que proporcionou-lhe uma bolsa de estudos na universidade de Budapeste. A exemplo de
seu pai, ingressou no curso de Direito, porm, achou o curso aborrecido passando a cursar
Lnguas e Literatura. Posteriormente teve seu interesse despertado por Latim, Fsica, Filosofia
e finalmente por Matemtica tendo, em 1912, concludo o seu doutoramento. Em 1913 foi
para Paris com objetivo de trabalhar no seu ps-doutoramento.
Em 1914 assumiu um cargo na Universidade de Zurique, neste mesmo ano foi
convocado pela Hungria para prestar servio militar, mas recusou-se a ir para a guerra, com
medo de ser preso, retornou a sua ptria somente aps a segunda guerra mundial.
Em 1940, com receio de uma possvel invaso alem na Sua, decidiu ir para os
Estados Unidos aceitando um cargo na universidade de Stanford, onde permaneceu at o
momento em que aposentou-se em 1953. George Polya continuou trabalhando ativamente at
sua morte em 7 de setembro de 1985. Nos ltimos 40 anos de sua vida, interessou-se pelo
ensino da matemtica, dedicando-se quase exclusivamente ao estudo da transmisso do
conhecimento matemtico.
George Polya publicou vrios livros e artigos originais que lhe deram grande
reputao em Anlise Clssica, Combinatria e Probabilidades. Dentre suas publicaes
destacam-se Aufgaben und Lehrstze aus der Analysis (Berlim, 1924) onde Polya foi coautor deste livro, escrito em conjunto com Gabor Szeg. Neste material Polya e Szeg
mostram como o ensino da Anlise Matemtica pode ser desenvolvido dos fundamentos at as
fronteiras do conhecimento, com base em uma sequncia de exerccios e problemas
escolhidos de uma forma conveniente, material que j demonstra o interesse do autor pelo
benefcio dos problemas. Contudo o mais famoso de seus livros How to Solve It que
recebeu a traduo para o portugus como A Arte de Resolver Problemas, um material
voltado ao ensino aprendizagem, seguiram-se ainda nesta linha Mathematichs and Plausible
Reasoning (Princeton Univ. Press, 1954) e Mathematical Discovery (2 vols., Wiley, 1962 e
1965). As sugestes de Polya, sobre o ensino da matemtica no prope truques ou frmulas
miraculosas, mas um judicioso trabalho pautado em uma orientao bem cuidada por parte do
professor, onde nela o aluno levado a perceber os princpios da descoberta e tem a
oportunidade de exercit-los, com objetivo de proporcionar trabalho independente e o uso de

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suas faculdades inventivas na resoluo de problemas, muitos desses problemas, dotados de


suprema elegncia.
Suas obras completas, em 4 volumes, foram publicadas em 1984 pelo MIT Press,
e se constituem importante fonte de pesquisa para a matemtica e para a educao.
6.2 Atirando-se cegamente resoluo de um problema.
Quando parte dos alunos deparam-se com um problema matemtico desafiador
costumam tentar resolv-los de qualquer forma, sem muitos critrios, na maioria das vezes
esperam que caia dos cus uma ideia brilhante, uma soluo inesperada que surgir de
repente, pronta e acabada com todos os detalhes necessrios resoluo do problema. Mesmo
cientes de que, quanto menos se conhece sobre um determinado assunto, menor a
possibilidade do surgimento dessa ideia, essas esperanas ainda so mantidas, baseadas
somente na f. Outros so mais audaciosos, e atiram-se cegamente tentativa de solucionar o
problema, esses costumam manipular dados indiscriminadamente, sem objetividade ou apoio
lgico, tornando a resoluo do problema uma simples obra do acaso. O professor tem ento
um grande desafio, que consiste em detectar as dificuldades individuais dos alunos durante as
tentativas de resoluo de problemas, com objetivo de contorn-las da melhor forma possvel.
George Polya sugere que o professor interessado em caracterizar o
aproveitamento do aluno, no que diz respeito resoluo de problemas, dever empregar um
diagnstico, termo que, segundo Polya (1995, Pg. 59) a caracterizao mais rigorosa do
aproveitamento do aluno este diagnstico, ao contrrio do que uma nota de exame faz
grosseiramente, deve ser capaz de apontar os aspectos bons e maus dos alunos durante a
resoluo de problemas, assim teremos no s a simples constatao de que o aluno no
capaz de resolver determinado problema, mas sim, quais aspectos no desenvolvimento da
soluo, so positivos e quais so negativos. Demonstrando ainda a eficcia do aluno em
resolver determinado problema, pois mesmo que a soluo seja obtida, o caminho que levou
at ela, pode ser melhorado.
Deste modo, George Polya sugere a utilizao das quatro fases de resoluo
propostas por ele, com objetivo de determinar o ponto, no desenvolvimento da resoluo, que
est causando dificuldade ao aluno, proporcionando assim, uma ao direcionada por parte do
professor nos pontos que causam dificuldades. Esta ao dever fazer uso da lista de
sugestes e indagaes proposta pelo autor, como um aliado capaz de direcionar o aluno rumo
a uma ideia plausvel, fazendo uso do mtodo socrtico (que ser conceituado mais adiante)

31

para atingir este objetivo.


As conjecturas que interessam ao solucionador de problemas, devem ser simples e
plausveis, logo, no podem surgir desconectadas da incgnita, dos dados e da condicionante
do problema. Essas ideias devem manter uma regularidade, uma sintonia com o problema a
ponto de orientar o solucionador. Claro que, para que o solucionador possa vislumbrar uma
ideia proveitosa, ele deve compreender o problema como um todo. Compreendido o problema
o solucionador ter uma melhor posio para examinar os detalhes do problema, percebendo e
decompondo os pontos essenciais at onde for necessrio. Porm, naturalmente, nem todos os
alunos procedero desta maneira, alguns deles inclusive, tem o mau hbito de mexer em
detalhes do enunciado sem ter compreendido o problema, isto quase sempre desencadeia
resultados desastrosos. A falta da compreenso adequada talvez, a deficincia mais comum
encontrada nos alunos.
O surgimento de uma ideia, que merea ateno, que seja plausvel e possa
acrescentar elementos importantes para a soluo do problema, deve estar vinculada
compreenso do problema, as ideias que surgem a partir da compreenso, no devem ser
desprezadas e comumente apresentam, se no a soluo procurada, pelo menos fragmentos da
mesma. Essas ideias proveitosas esto baseadas em raciocnio heurstico, que nada mais
que, o raciocnio que no se considera final e rigoroso, mas provisrio e plausvel.
No que diz respeito concepo do plano, juntamente com a elaborao de uma
ideia proveitosa, o problema normalmente est em atirar-se resoluo, realizando clculos e
desenhos sem ter um plano capaz de direcionar suas atitudes, ou ainda, esperar o surgimento
de uma ideia sem tomar nenhuma atitude para proporcionar a sua apario.
Na fase de execuo do plano, a falta de uma verificao eficiente dos passos da
resoluo um desleixo bastante comum, j que exige ateno e pacincia nas verificaes.
Finalmente, na fase de retrospecto, onde deve-se verificar seus mtodos e resultados, alguns
alunos contentam-se com o resultado obtido, por mais absurdo que ele parea. Nas palavras
de Polya:
Alguns deles no ficam, de modo algum, desconcertados quando encontram 4.839
metros para o comprimento de um navio e 8 anos e 2 meses para a idade de seu
comandante, do qual se sabe, a propsito, que j av. Este desprezo pelo bvio
no revela, necessariamente, imbecilidade e sim indiferena para com problemas
artificiais. (POLYA, 1995, Pg. 67)

Dessa forma o aluno deve evitar o pedantismo, e concentrar-se na aplicao


honesta da heurstica de George Polya, com ateno especial s sugestes do autor. Sendo
ainda, capaz de perceber seu progresso na aplicao do mtodo a partir de suas prprias

32

concluses.

6.3 O mtodo de questionar do professor.


Vimos anteriormente que a base onde est assentada a heurstica de George Polya,
baseia-se na lista de sugestes e indagaes cuidadosamente escolhida pelo autor, para servir
de suporte s quatro fases de resoluo. Os benefcios da lista devem proporcionar ao aluno,
gradativamente, a autonomia de utiliz-las por conta prpria, percebendo o momento
oportuno de sugerir ou indagar a si mesmo, de acordo com os desafios que demandam do
problema.
Dada as dificuldades dos alunos, em perceber em curto prazo, o benefcio da
heurstica de George Polya, importante que nos primeiros contatos dos alunos com
problemas desafiadores, o professor tome para si o papel de questionar e sugerir aos alunos
possibilidades de caminhos promissores para a soluo do problema.
Esta tcnica de investigao, que faz uso do dilogo entre o professor e o aluno,
que permite que o aluno reflita a descoberta dos prprios valores, chamada de mtodo
socrtico. O nome da tcnica devido a Scrates, filsofo grego do sculo V a.C. considerado
o primeiro a fazer uso desses artifcios. Apesar, de no termos nenhuma obra escrita atribuda
a Scrates, seus dilogos foram transmitidos por Plato. Nesses dilogos, Scrates utiliza um
discurso que permite que a pessoa interessada em resolver um problema, obtenha a soluo
por ela prpria, percebendo contradies em suas prprias suposies.
Scrates iniciava sua discusso sobre algo, com uma pergunta, e por meio dela
obtinha a opinio do interlocutor, que em um primeiro momento era aceita. Depois, a partir de
sugestes e indagaes, mostrava pontos contraditrios no argumento, levando o interlocutor
a perceber que seu argumento inicial estava errado. Em seguida, partindo novamente do
raciocnio inicial do interlocutor, agora, j convencido da necessidade de mudanas em seus
argumentos, constri em conjunto, a soluo do problema proposto inicialmente. Deste modo
a verdade surgir de uma discusso que levar o interlocutor ao convencimento da validade de
suas afirmaes, e no por um fato imposto e desconectado.
O professor dever apoderar-se dessa belssima forma de ensinar por
convencimento e mrito, aplicando-as em suas aulas, sempre que possvel.
O professor deve perceber seu papel na aquisio de conhecimento dos alunos,
pois o que ele diz importante, mas o que os alunos pensam em consequncia do que foi dito,
muito mais. Ele deve dar informaes sim, mas seu objetivo maior ser atingido se ele

33

conseguir com que o aluno tenha capacidade de usar essas informaes.


Para atingir esse objetivo, o professor pode utilizar o mtodo socrtico, fazendo
com que as ideias principais na resoluo do problema, nasam na mente do aluno, George
Polya compara o professor a uma parteira, que traz ao mundo as ideias desenvolvidas pelo
prprio aluno.
O professor deve perceber que a lista de indagaes e sugestes de George Polya,
pode ser adaptada a um certo contexto, encontrado pelo professor em sala de aula. Isto lhe
dar ferramentas para aplicar o mtodo, baseado na receptividade dos alunos e no tempo que
ser necessrio para resolver problemas.
Neste caminho, o professor deve aperfeioar a utilizao de suas indagaes e
sugestes. Ele deve perceber que no h nenhum benefcio em sugerir a ideia principal do
problema, levando o aluno diretamente a soluo. O ideal reformular as sugestes e
indagaes, descendo gradativamente ao ponto em que o aluno perceba algo de til para a
formulao de sua ideia. Se o professor insistir em apresentar as sugestes e indagaes que
levem diretamente a soluo do problema, os alunos enxergaro essas ideias como coelhos
retirados da cartola por um habilidoso mgico, no percebendo assim, a possibilidade de
aplicar o mtodo em outros problemas, tornando-se uma sugesto pouco instrutiva.
6.4 Como solucionadores de problemas entram em forma.
Segundo George Polya a base onde a heurstica est assentada, baseada na
experincia na resoluo de problemas juntamente com a experincia na observao dessa
atividade por parte dos outros. Esta atividade deve procurar aspectos comuns na maneira de
resolver problemas de todos os tipos, independentemente do assunto, logo o estudo da
heurstica visa a generalidade. Para que o solucionador de problemas seja capaz de resolver
um problema, ele precisa adquirir certos hbitos e atitudes mentais diante da situao
problema. Contudo, o processo de resoluo de problemas complexo, apresentando diversos
aspectos diferentes, por conta disso George Polya apresenta vrios elementos importantes
para algum interessado em tornar-se um solucionador de problemas.
Um solucionador de problemas, para obter sucesso, necessita de alguns prrequisitos. Dentre eles, deve possuir algum conhecimento sobre o assunto envolvido no
problema, mas no somente isso, pois dever ser capaz de reunir e selecionar o que de fato o
auxiliar a resolver o problema. A concepo do problema no fim sempre mais elaborada do
que no incio, esta melhor compreenso do problema, provocada por conta dos

34

conhecimentos extrados da memria, assim o solucionador busca elementos j conhecidos,


como por exemplo, um problema correlato com mesma incgnita ou condicionante, um
teorema aplicvel, este um fator essencial e George Polya denomina este ato de
mobilizao.
No entanto, para resolver um problema no basta relembrar fatos vinculados ao
problema, precisamos organizar esses fatos a ponto de que essas informaes sejam teis para
a resoluo. Essas informaes combinadas e adaptadas denominada por George Polya
como: organizao.
Temos agora dois fatores importantes para auxiliar o solucionador de problemas, e
mais, a mobilizao e a organizao no podem ser separadas. Sobre esses aspectos, Polya se
manifesta:
Quando trabalhamos com concentrao num problema, relembramos apenas
aqueles fatos que esto mais ou menos relacionados com o nosso objetivo e nada
temos a relacionar e organizar a no ser o material que relembramos e
mobilizamos. (POLYA, 1995, Pg. 130)

George Polya ressalta ainda que a mobilizao e a organizao so dois aspectos


de um processo muito mais complexo, constitudo de muitos outros aspectos, dentre eles a j
citada mudana de concepo do problema, j que no incio e posteriormente no fim da fase
de compreenso o problema apresenta outros elementos ao solucionador, muitos deles
provocados por variaes do problema. Conforme pode-se ver abaixo nas palavras de Polya:
medida que progredimos no sentido de nossa meta final, passamos a conhec-la
melhor e, conhecendo-a melhor, julgamos que estamos a nos aproximar dela.
medida que avana o nosso exame do problema, prevemos com clareza cada vez
maior o que deve ser feito para sua resoluo e como isso deve ser feito. Ao
resolvermos um problema matemtico, podemos prever, se tivermos sorte, que um
certo teorema conhecido poder ser utilizado, que um certo problema j
anteriormente resolvido poder ser til, que a volta definio de um certo termo
tcnico poder ser necessria. (POLYA, 1995, Pg. 130)

Essas previses no so definitivas, so apenas plausveis e a certeza da utilidade


s ficar evidenciada se a soluo for obtida por meio dela, essas ideias plausveis so sempre
bem-vindas e representam um passo importante para a ideia definitiva.
J podemos perceber algum progresso na resoluo de problemas, se nos
atentarmos aos aspectos citados, como por exemplo: a mobilizao, a organizao e a
evoluo da concepo do problema. Essas referncias so importantes e foram utilizadas por
George Polya como suporte para a elaborao da lista de indagaes. Dessa forma, na
tentativa de mobilizar conhecimento a lista de indagaes de George Polya sugere: J o viu
antes? Ou j viu o mesmo problema sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um
problema correlato? Conhece um teorema que possa ser til? Considere a incgnita! E

35

procure pensar num problema semelhante que tenha a mesma incgnita ou outra semelhante.
Aps a mobilizao dos fatos, precisamos organiz-los: Eis um problema
correlato que j foi antes resolvido. possvel utilizar o seu mtodo? Deve-se introduzir
algum elemento auxiliar para possibilitar a sua utilizao?
Outras indagaes servem para buscar informaes complementares: Utilizou
todos os dados? Utilizou a toda condicionante? Levou em conta todas as noes essenciais, de
interesse para o problema?
Caso seja necessrio variar o problema: possvel reformular o problema?
ainda possvel reformul-lo de outra maneira? George Polya sugere outros elementos
auxiliares da variao do problema, dentre eles destacam-se a volta s definies, a analogia,
a generalizao, a particularizao, decomposio e recombinao.
Um aluno interessado em resolver problemas, deve adotar uma postura de
compreenso dos passos e argumentos utilizados na resoluo do problema, se o aluno no for
capaz de verificar um argumento, ou mesmo compreender o objetivo do argumento utilizado,
a ideia toda perde o sentido, o aluno sequer conseguir formular um questionamento e
consequentemente ficar desanimado e enfadado. Dessa forma o professor deve perceber que
expor as ideias com uma boa fala e correo no suficiente, j que mesmo uma deduo
correta apresentada aos alunos, poder tornar-se inacessvel se o objetivo dos passos no for
compreendido. Se o aluno, por conta da incompreenso dos passos, no puder entender como
foi possvel utilizar certo argumento ou mesmo sentir que poderia ele mesmo encontrar e
utilizar o argumento a coisa toda ser pouco instrutiva. A lista de indagaes e sugestes de
George Polya pode auxiliar o professor neste momento, j que ao formular a indagao, o
autor procura destacar o motivo e objetivo dos argumentos, clarificando os passos. O
solucionador de problemas interessado deve ainda, fazer a si mesmo as indagaes da lista e
perceber a utilizao apropriada j que fazer a indagao certa provocar a atitude certa.
preciso fazer com que o aluno tenha contato e seja preparado para fazer todas as
indagaes da lista, contudo, ele deve perceber que se ele no for levado, pelo exame
cuidados do problema, a fazer uma certa indagao, ela no deve ser feita. Como auxlio para
a aplicao da lista ele poder fazer uso da experincia em casos semelhantes, onde a
utilizao da lista tenha sido realizada com sucesso nos exemplos j verificados. importante
que o solucionador de problema utilize as indagaes em vrios exemplos, fazendo com que
ele perceba a sua utilizao adequada. Mas a condio ideal que o prprio solucionador,
diante de um problema, perceba a necessidade do uso da indagao por experincia prpria.

36

Quando isso ocorrer, o benefcio e a utilidade da indagao ser melhor evidenciada,


tornando-a mais fcil de ser absorvida pelo solucionador de problemas, j que a sua utilidade
ficou comprovada.
O professor deve ainda, adaptar a ordem de preparao dos detalhes do argumento
j que muitas vezes a ordem de inveno no a mesma. Como exemplo podemos citar os
Elementos de Euclides, onde a ordem dos argumentos sistemtica e rgida, nela os
argumentos seguem o mesmo sentido, dos dados para a incgnita, nos problemas de
determinao e da hiptese para a concluso nos teoremas de demonstrao.
Assim, todos os elementos so fundamentados nos passos anteriores, toda nova
afirmativa deve ser deduzida a partir dos dados ou passos anteriores, assim o aluno pode
concentrar-se no passo em que se encontra sem a necessidade de concentrar-se em fatos
anteriores ou futuros. A maneira euclidiana de expor, pode ser muito recomendvel e
exemplo de rigor, sendo capaz de detalhar todo o argumento, caso o argumento seja longo e
complicado. Porm, a exposio euclidiana deve ser utilizada com reserva, caso a necessidade
de exposio do argumento seja apresentada a um aluno que nunca o viu antes, pois assim, o
aluno ter dificuldades de perceber a origem e o objetivo desses argumentos, j que a ordem
da exposio euclidiana muitas vezes a inversa da ordem natural de inveno. Isto trar
desconforto ao aluno, que ter a impresso que o argumento todo foi concebido na ordem da
exposio euclidiana, tornando alguns passos pouco naturais e desvinculado da linha
principal dos argumentos, assim, o aluno nem sempre poder verificar seus prprios
argumentos maneira euclidiana, mesmo isso sendo muito desejvel, a utilizao da
exposio euclidiana deve ser utilizada com algumas ressalvas.
Um bom solucionador deve sempre recordar-se de fazer uso de argumentos
plausveis, sem consider-los como argumentos definitivos, prontos e acabados, mas sim uma
ideia que pode ser melhorada no decorrer da soluo, uma ideia que pode dar partida a outras.
Nessas fases a intuio um fator interessante e no deve ser descartada, desde que seja
concebida baseada na compreenso do objetivo do problema.
6.5 Fase 1: Compreenso do problema.
Segundo Polya (1995, Pg. 4) uma tolice responder a uma pergunta que no
tenha sido compreendida. triste trabalhar para um fim que na se deseja, como poder o
aluno desejar a soluo do problema, se ele no o compreende? fundamental a compreenso
do problema. Nesta fase o estudante deve levar em considerao as partes principais do

37

problema, com essa atitude o aluno conseguir direcionar seu ponto de vista, destacando a
incgnita, os dados, traando uma figura se necessrio, adotando uma notao adequada ao
problema, separando ainda as diversas partes da condicionante sem deixar de lado a
possibilidade de traduo do problema, se ele estiver enunciado em linguagem corrente.
Nesta fase George Polya sugere as seguintes indagaes com objetivo de nortear
o aluno: Qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condicionante? possvel
satisfazer a condicionante? A condicionante suficiente para determinar a incgnita? Ou
insuficiente? Ou redundante? Ou contraditria?
George Polya subdividiu ainda a fase de compreenso em duas novas fases, uma
ele chamou de familiarizao com o problema e a outra de aperfeioamento da compreenso.
Na fase de compreenso o autor sugere que deve-se comear com a leitura do
enunciado, com o intuito de ter uma viso geral do problema, com o mximo de clareza
possvel, e que o benefcio disto est em compreender o problema, familiarizar-se com ele
destacando os objetivos principais.
Na fase de aperfeioamento da compreenso, o autor sugere que deve-se retomar a
leitura do enunciado que agora j deve estar claramente definido a ponto de proporcionar aos
solucionadores a possibilidade de perd-lo de vista por alguns momentos, focar em
determinados pontos com objetivo de perceber e isolar as partes principais do problema. O
aluno deve ainda relacionar todos os detalhes arrecadados uns com os outros com intuito de
destacar as partes fundamentais para o estabelecimento do plano.
Tomemos como exemplo de aplicao da fase de compreenso o exemplo 8
proposto por George Polya no livro A arte de resolver problemas (1995, Pg. 5) que tem o
seguinte enunciado: Calcular a diagonal de um paraleleppedo retngulo do qual so
conhecidos o comprimento, a largura e a altura. O autor ressalta que, para resolver este
problema, o aluno dever ter como pr requisitos o conhecimento do teorema de Pitgoras e
aplicaes geometria plana, ainda um conhecimento superficial de geometria espacial. O
autor sugere ainda, a necessidade de uma exposio interessante, que aqui neste caso,
concretiza o problema. Nas palavras de Polya:
O professor pode tornar interessante o problema, concretizando-o. A sala de aulas
um paraleleppedo retngulo cujas dimenses podem ser medidas ou estimadas. Os
alunos devem calcular, medir indiretamente, a diagonal da sala. O professor
indica o comprimento, a largura e a altura da sala e, com um gesto, mostra a
diagonal. Ele anima a figura que traou no quadro-negro por contnuas referncias
sala. (POLYA, 1995, Pg. 5)

Neste momento, para fins de ilustrao, traado um dilogo fictcio entre um


professor e uma aluno, fazendo uso das indagaes j citadas anteriormente:

38

- Qual a incgnita?
- O comprimento da diagonal do paraleleppedo.
- Quais so os dados?
- O comprimento, a largura e a altura do paraleleppedo.
- Adote uma notao adequada. Qual a letra que deve denotar a incgnita?
- x.
- Quais as letras que escolheria para o comprimento, a largura e a altura?
- a, b e c.
- Qual a condicionante que relaciona a, b e c com x?
- x a diagonal do paraleleppedo no qual a, b e c so, respectivamente, o
comprimento a largura e a altura.
- Trata-se de um problema razovel? Ou seja, a condicionante suficiente para
determinar a incgnita?
- Sim, ele razovel. Se conhecermos a, b e c so, conheceremos o
paraleleppedo. Se o paraleleppedo ficar determinado, a sua diagonal tambm o ficar.
Este dilogo serve muito bem para ilustrar a fase de compreenso do problema,
aqui exemplificado, por um problema de determinao.
6.6 Fase 2: Estabelecimento de um plano.
Nesta fase de estabelecimento do plano aos solucionadores devero estabelecer
meios para obter a incgnita, ainda que parcialmente, ele dever visualizar os caminhos que
possam lev-lo a resoluo do problema. A fase de estabelecimento do plano apontada por
George Polya como a principal na resoluo de um problema, tendo como objetivo, encontrar
a conexo entre os dados e a incgnita. Para Polya:
O caminho que vai desde a compreenso do problema at o estabelecimento de um
plano, pode ser longo e tortuoso. Realmente o principal feito na resoluo de um
problema a concepo da ideia de um plano. Esta ideia pode surgir gradualmente
ou, ento, aps tentativas infrutferas e um perodo de hesitao, aparecer
repentinamente, num lampejo, como uma ideia brilhante. (POLYA, 1995, Pg. 5)

Caso o aluno sinta dificuldade em conceber um plano de resoluo, o professor


tem ento, a oportunidade de contribuir discretamente e objetivamente, para que o aluno possa
deslumbrar novos aspectos do problema proporcionando ainda o mximo de iluso de
trabalho independente ao aluno. de fundamental importncia neste momento, a lista de
indagaes de George Polya como agente provocador dessas ideias, somado a capacidade do
professor em perceber as dificuldades do aluno. Vejamos ento, que indagaes e sugestes

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so apresentadas nesta fase por George Polya: J o viu antes? Ou j viu o mesmo problema
apresentado sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um problema correlato?
Conhece um problema que lhe poderia ser til? Considere a incgnita! E procure pensar num
problema conhecido que tenha a mesma incgnita ou outra semelhante. Eis um problema
correlato e j antes resolvido. possvel utiliz-lo? possvel utilizar o seu resultado?
possvel utilizar o seu mtodo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar
possvel a sua utilizao? possvel reformular o problema? possvel reformul-lo ainda de
outra maneira? Volte s definies.
Se no puder resolver o problema proposto, procure antes resolver algum
problema correlato. possvel imaginar um problema correlato mais acessvel? Um problema
mais genrico? Um problema mais especfico? Um problema anlogo? possvel resolver
uma parte do problema? Mantenha apenas uma parte da condicionante, deixe a outra de lado;
at que ponto fica assim determinada a incgnita? Como pode ela variar? possvel obter dos
dados alguma coisa de til? possvel pensar em outros dados apropriados para determinar a
incgnita? possvel variar a incgnita, ou os dados, ou todos eles, se necessrio, de tal
maneira que fiquem mais prximos entre si?
Utilizou todos os dados? Utilizou toda a condicionante? Levou em conta todas as
noes essenciais implicadas no problema?
Como no podia ser diferente, esta fase possui a maior lista de indagaes, j que
se atingido o objetivo da lista, obteremos uma boa ideia, com boas chances de solucionar o
problema. Dando partida a correta a sequncia de ideias que levaro os solucionadores a
possveis resolues do problema.
Os solucionadores devem comear pelo exame cuidadoso das partes principais do
problema, at que elas tornem-se ntidas e estimulem suas memrias para a concepo de um
plano de resoluo plausvel.
Contudo, preciso perceber que para conceber uma ideia plausvel o aluno,
obrigatoriamente, dever ter um bom conhecimento sobre os assuntos envolvidos no
problema, se o aluno no tiver nenhum conhecimento sobre o assunto a lista de indagaes
no surtir o efeito pretendido. Nas palavras de Polya:
As boas ideias so baseadas na experincia passada e em conhecimentos
previamente adquiridos. Para uma boa ideia, no basta a simples recordao, mas
no podemos ter nenhuma ideia boa sem relembrar alguns fatos pertinentes. No
bastam os materiais para a construo de uma casa, mas no podemos constru-la
sem lanar mo dos materiais necessrios. Os materiais indispensveis resoluo
de um problema matemtico so certos itens relevantes do conhecimento
matemtico j adquirido, tais como problemas anteriormente resolvidos e teoremas

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anteriormente demonstrados. (POLYA, 1995, Pg. 6)

Assim, o autor deixa claro que no h milagres em seu mtodo de resoluo de


problemas, j que a boa ideia, a ideia plausvel que queremos estimular, dever surgir baseada
nos conhecimentos prvios do solucionador.
A utilizao de um problema, cuja resoluo j conhecida, e que apresenta em
seu mtodo ou contedo um ponto de partida para a resoluo do problema principal um
timo e promissor achado, pode-se dizer que o solucionador est com sorte e deve, fazer por
merecer a oportunidade de resoluo. A dificuldade que normalmente h problemas demais
relacionados de uma maneira ou de outra com o problema principal, o solucionador dever ter
ento o bom senso de realizar as escolhas corretas. Esses problemas so denominados
problemas correlatos por George Polya.
Caso a utilizao de problemas j resolvidos no traga nenhuma ideia de
resoluo, o solucionador dever ento procurar em torno do problema novos aspectos que
possibilitem novas alternativas de resoluo levando em considerao os diferentes aspectos
do problema, destacando as diferentes partes do problema, examinando os detalhes
repetidamente e com objetividade, tentando perceber novos significados do problema com
objetivo de reconhecer alguma coisa familiar. Dentre essas possibilidades o autor aponta
ainda, a variao do problema como um excelente aliado na busca da resoluo. O autor
sugere a variao, a transformao e a modificao do problema como exemplos de variao,
e aqui temos como principal indagao: possvel reformular o problema?
Algumas indagaes indicam outras possibilidades de variao do problema,
como a generalizao, particularizao, analogia, foco em determinados aspectos do problema
ou mesmo a resoluo de partes do problema. preciso perceber que essas variaes podem
levar o solucionador a caminhos inteis, que o afastaro do problema principal, deve-se
utiliz-las com prudncia e acima de tudo uma perfeita compreenso do mtodo escolhido
para variao. O autor, para os casos em que o solucionador percebe o distanciamento do
problema principal, sugere como indagao que, o trar de volta ao objetivo principal do
problema: Utilizou todos os dados? Utilizou toda a condicionante?
Se os passos surtirem o efeito desejado eles devem levar o solucionador a
concepo de uma ideia proveitosa, uma ideia que indique o caminho de resoluo do
problema, parte dele ou o vislumbre da resoluo completa, logicamente as ideias surgiram
mais ou menos completas e o solucionador deve ficar orgulhoso de ao menos, conceber uma
ideia.

41

Uma ideia completa excelente e sempre bem vinda, no entanto, nem sempre
ais ideias so completas, muitas vezes elas podem ser incompletas, e demandar algum tempo
no exame de suas caractersticas. O solucionador deve verificar a confiabilidade da ideia,
analisando suas implicaes na resoluo do problema, e se ela pode ser refinada e
aproveitada na resoluo, neste caminho o solucionador deve por em prtica a experincia de
resoluo j adquirida. Caso a ideia possa ser aproveitada ela poder levar o solucionador
diretamente resoluo do problema, ou poder basear o surgimento de uma nova ideia.
Nesse caminho o solucionador tende a ampliar as possibilidades de resoluo, melhorando sua
percepo geral do problema.
George Polya, ao tratar dos requisitos para a elaborao do plano nos presenteia
novamente com um comentrio que demonstra as limitaes da tentativa de estabelecer um
mtodo de resoluo de problemas e estabelece um novo parmetro: sorte. Nas palavras de
Polya:
Conceber um plano, a ideia de resoluo, no fcil. Para conseguir isto preciso,
alm de conhecimentos anteriores, de bons hbitos mentais e de concentrao no
objetivo, mais uma coisa: boa sorte. (POLYA, 1995, Pg. 8)

Voltemos ento ao exemplo 8, para que possamos visualizar a aplicao da regra,


lembremos que anteriormente o aluno j havia compreendido o problema, agora deve-se
estimul-lo a aplicar a prxima fase, a fase de estabelecimento de um plano. Caso o aluno
tenha iniciativa e conceba um plano, timo, do contrrio o professor dever estimular o
surgimento do plano com a aplicao das indagaes, reformulando os pontos
incompreendidos, neste exemplo o silncio do aluno diante da indagao, ser representado
por reticncias.
- Conhece um problema correlato?
- ....
- Ento, qual a incgnita?
- A diagonal de um paraleleppedo.
- Conhece algum problema que tenha a mesma incgnita?
- No. Ainda no resolvemos nenhum problema em que entrasse a diagonal de um
paraleleppedo.
- Conhece algum problema que tenha uma incgnita semelhante?
- ....
- Repare, a diagonal um segmento, um segmento de reta. Nunca resolveu um
problema cuja incgnita fosse o comprimento de uma linha?

42

- Claro que j resolvemos desses problemas. Por exemplo, calcular um lado de um


tringulo retngulo.
- Est certo. Eis um problema correlato j resolvido. possvel utiliz-lo?
- ....
- Teve sorte de se lembrar de um problema relacionado ao seu e que j resolveu
antes. No gostaria de utiliz-lo? possvel introduzir algum elemento auxiliar para
possibilitar sua utilizao?
- ....
- Olhe aqui, o problema de que se lembrou se refere-se a um tringulo. H algum
tringulo na sua figura?
-....
- No gostaria de um tringulo na figura?
- Que tipo de tringulo gostaria de ter na figura?
- No pode ainda calcular a diagonal, mas j disse que capaz de calcular o lado
de um tringulo. Ento, o que far agora?
- Poderia calcular a diagonal se ela fosse o lado de um tringulo?
- Acho que foi uma boa ideia traar aquele tringulo. Agora tem um tringulo, mas
a incgnita?
- A incgnita a hipotenusa do tringulo. Podemos calcul-la pelo teorema de
Pitgoras.
- Sim, se forem conhecidos os dois catetos. Mas no so?
- Um cateto dado, c. O outro, parece que no difcil de achar. Sim, o outro
cateto a hipotenusa de um outro tringulo retngulo.
- Muito bem! Agora vejo que j tem um plano.
Com o dilogo elaborado por George Polya, percebemos claramente a atuao do
professor no processo de estabelecimento de um plano, as indagaes so colocadas
gradativamente com naturalidade, em alguns momentos vemos a necessidade de indicaes
mais explcitas direcionadas ao aluno, mesmo assim o professor ainda se depara com o
silncio dos alunos, indicado no dilogo pelas reticncias. Nesses casos o professor dever
continuar suas indagaes sendo mais ou menos explicito. No caso do dilogo descrito,
quando o aluno percebe e realiza a introduo do tringulo retngulo a lista de indagaes
atinge seu objetivo, o plano foi concebido e nesse momento o aluno dever ter uma viso bem
refinada do problema. Polya aponta ainda que:

43

Se o aluno houver realmente concebido um plano, o professor ter ento um perodo


de relativa tranquilidade. O maior risco o de que o estudante esquea o seu plano,
o que pode facilmente ocorrer se ele recebeu o plano de fora e o aceitou por
influncia do professor. Mas se ele prprio houver preparado o plano, mesmo com
alguma ajuda, e concebido com satisfao a ideia final, no perder facilmente essa
ideia. De qualquer maneira, o professor deve insistir para que o aluno verifique
cada passo. (POLYA, 1995, Pg. 9)

George Polya novamente ressalta o trabalho autnomo, e indica que se o prprio


aluno, muitas vezes com a ajuda discreta do professor, for capaz de conceber um plano, ele
adquire um desejo de verificar se sua ideia est correta, torna-se uma questo pessoal.
6.7 Fase 3: Execuo do plano.
Na fase de execuo do plano, cabe ao solucionador aplicar suas ideias, colher os
frutos de seu trabalho e executar o plano cuidadosamente concebido. A execuo do plano
uma fase relativamente fcil, exigindo basicamente pacincia e objetividade. Estamos pondo
em prtica um roteiro previamente definido, mas nem por isso devemos permanecer
desatentos. preciso estar alerta para a identificao de erros no detectados na fase de
elaborao do plano, originados principalmente de suposies incorretas. Para isso o
solucionador deve estar convencido que cada passo do raciocnio est correto, isto pode ser
obtido de forma intuitiva ou formal, ou seja, podemos nos convencer de que o passo est
correto com base em nossa observao e experincia ou ento podemos verificar formalmente
se o passo est correto ou no. Polya ressalta que o importante ,
Que o estudante fique honestamente convicto da correo de cada passo. Em certos
casos, pode o professor realar a diferena entre perceber e demonstrar:
possvel perceber claramente que o passo est certo? Mas pode tambm demonstrar
que o passo est certo? (POLYA, 1995, Pg. 9)

O autor compara a intuio e a demonstrao formal como duas maneiras


diferentes de perceber a verdade, equivalente a perceber um material por meio da viso e do
tato, como uma senhora conscienciosa realizando compras em uma feira. Claro que a intuio
naturalmente capaz de nos fazer perceber verdades matemticas com muita liberdade, e
normal que o aluno no veja a necessidade de formalizar determinado fato matemtico, pela
aparente segurana que a visualizao ou aplicao do resultado traz. Neste momento
preciso ficar atento, quantas vezes um argumento parece absurdo e aps uma demonstrao
rigorosa torna-se um fato irrefutvel? preciso que o professor exercite e fomente os dois
tipos de argumentos, se possvel, tentar fazer das duas maneiras, e justamente o objetivo das
duas indagaes propostas pelo autor nesta fase: possvel verificar claramente que o passo
est correto? possvel demonstrar que ele est correto? Ou ainda, o aluno pode tentar
demonstrar formalmente o que percebido intuitivamente e perceber intuitivamente o que

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demonstrado formalmente, isto certamente constituir um timo exerccio e acrescentar algo


ao solucionador.
O solucionador deve comear pelo plano estabelecido na fase anterior, e neste
momento deve perceber a relao principal do problema, estabelecendo assim conexes dos
detalhes com as partes principais na ordem apropriada. Nesta fase as operaes algbricas e
geomtricas sero realizadas com o cuidado das verificaes formais ou intuitivas, j citadas
anteriormente, percebendo ainda que dada a complexidade do problema ele poder ser
subdividido em vrios passos, tornando mais fcil a verificao, j que limita a anlise a
partes do problema.
Nesta fase, destaca-se ainda a importncia da adoo de uma notao adequada na
fase de compreenso, onde permita a perfeita manipulao dos smbolos sem provocar
dificuldades desnecessrias ao solucionador. Escolhendo de forma conveniente os smbolos
que sero utilizados para representar a incgnita, poderemos clarificar as partes do problema,
representando ento, um passo importante para a execuo do plano e consequentemente a
resoluo do problema.
Como exemplo, retomaremos o problema da seo 8, do ponto de vista professor
e aluno sob a forma de dilogo estabelecida por George Polya.
No ponto em que ficamos o aluno j tinha em mente a ideia da resoluo. O plano
tinha sido estabelecido no momento em que o aluno percebeu que poderia resolver o
problema a partir de um tringulo retngulo, onde a incgnita do problema era a hipotenusa
deste tringulo. O aluno sugeriu ento, na fase de compreenso, x como notao para a
incgnita que hipotenusa do tringulo encontrado, c um dos catetos e o segundo cateto,
diagonal de uma face, o aluno agora poderia chamar de y (diagonal da face cujos lados so a e
b). O aluno dever perceber com maior ou menor auxlio do professor que dever introduzir
um problema auxiliar com a incgnita y, que tambm ser um tringulo retngulo de
hipotenusa y, para ento finalmente obter x.
x = y + c
y = a + b
Em seguida, elimina-se a incgnita auxiliar y.
x = a + b + c
x = a + b + c
E est determinado o valor de x.

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6.8 Fase 4: Retrospecto.


A fase de retrospecto, uma das fases mais importantes e instrutivas da heurstica
de George Polya. Rever a resoluo do problema deve ser uma atitude exercitada pelo
solucionador, tendo em vista que a maioria dos alunos que resolvem um problema
matemtico, mesmo os que so razoavelmente bons, costumam dar o problema por encerrado
e passam a outros assuntos. Ora, e o benefcio do retrospecto? Agindo dessa maneira o aluno
deixa de acrescentar vrias informaes ao seu repertrio, pois reconsiderando e
reexaminando os passos que levaram resoluo do problema, o aluno consolida
conhecimento e aperfeioa a capacidade de resoluo dos problemas, j que, como j vimos
antes, os problemas matemticos relacionam-se uns com os outros tornando os benefcios de
um bom argumento aplicvel em inmeros outros casos. Nas palavras de Polya:
Um dos primeiros deveres do professor no dar aos seus alunos a impresso de
que os problemas matemticos tem pouca relao uns com os outros, de que
nenhuma relao tm com qualquer outra coisa. Surge uma oportunidade natural de
investigar as relaes de um problema quando fazemos o retrospecto de sua
resoluo. Os estudantes acharo realmente interessante o retrospecto se eles
houverem feito um esforo honesto e ficarem conscientes de terem resolvido bem o
problema. (POLYA, 1995, Pg. 10)

A lista de sugestes e indagaes sugeridas por George Polya, para o exame da


soluo : possvel verificar o resultado? possvel verificar o argumento? possvel
chegar ao resultado por um caminho diferente? possvel perceber isto num relance?
possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema?
Deve-se ficar atento ainda, para a deteco de possveis erros, que tenham passado
despercebidos nas fases de elaborao e execuo do plano, principalmente se o argumento
for longo e trabalhoso. Verificando os resultados e os argumentos. Polya observa ainda:
possvel verificar o resultado? O professor no pode esperar de um aluno
inexperiente uma boa resposta a esta indagao. Os alunos devem, porm, aprender
bem cedo que os problemas literais apresentam uma grande vantagem sobre os
problemas puramente numricos: se o problema for literal ele se prestar a
diversas verificaes, as quais no podem ser aplicadas a um problema numrico.
(POLYA, 1995, Pg. 11)

Dentre as quatro fases de resoluo, a fase de retrospecto a que mais acrescenta


elementos importantes ao repertrio do interessado em desenvolver sua capacidade de
resolver problemas. Nesta fase o atento exame da resoluo, permite a observao de todos os
aspectos importantes do problema, a melhoria de argumentos e a capacidade de perceber a
resoluo como um todo, constituem elementos importantes para a fixao do mtodo de
resoluo. Isto permite que o mtodo possa agora ser caracterizado e integrado ao
conhecimento adquirido pelo solucionador de problemas. A heurstica de George Polya atinge

46

seu objetivo quando o solucionador de problemas capaz de utilizar essas informaes na


resoluo de outros problemas.
Dessa forma, o bom solucionador de problemas interessado em acrescentar
novos elementos ao seu repertrio de resoluo, e isto ocorre quando ele capaz de resolver
um problema, rever seus aspectos positivos e acrescentar essas informaes sua capacidade
de resoluo. Sendo assim, ao deparar-se com um novo problema o solucionador deve
localizar aspectos familiares que o remeta diretamente a problemas j solucionados, cujo
mtodo j seja conhecido. Este tipo de problema correlato, quando identificado, um passo
fundamental e representa um grande progresso, um ponto de partida e apoio para a soluo do
problema. Segundo Polya:
difcil imaginar um problema absolutamente novo, sem qualquer semelhana ou
relao com qualquer outro que j haja sido resolvido; se um tal problema pudesse
existir, ele seria insolvel. De fato, ao resolver um problema, sempre aproveitamos
algum problema anteriormente resolvido, usando o seu resultado, ou o seu mtodo,
ou a experincia adquirida ao resolv-lo Alm do que, naturalmente, o problema de
que nos aproveitamos deve ser, de alguma maneira, relacionado com o nosso
problema atual. Da a pergunta: Conhece um problema correlato? (POLYA, 1995,
Pg. 36)

Na maioria das vezes os solucionadores de problemas no encontram dificuldades


em encontrar um problema correlato, maios ou menos parecido com o problema, pelo
contrrio, muitas vezes a dificuldade est no excesso de problemas correlatos, pois, a escolha
adequada do problema representa um importante passo rumo a soluo. Esta escolha pode
surgir a partir de semelhanas entre as incgnitas, ou mesmo uma relao com o problema
atual.
Voltaremos ento ao problema da seo 8, juntamente com o dilogo fictcio
elaborado por George Polya:
- Utilizou todos os dados? Todos os dados aparecem na sua frmula que exprime a
diagonal.
- O comprimento, a largura e a altura desempenham funes no nosso problema;
este simtrico em relao a a, b e c. A expresso obtida para a diagonal ser simtrica em
relao a a, b e c? Ela permanecer inalterada quando a, b e c forem permutados entre si?
- O nosso problema da Geometria Espacial: calcular a diagonal de um
paraleleppedo de dimenses dadas a, b e c. Ele anlogo a outro problema de Geometria
Plana: calcular a diagonal de um retngulo de dimenses dadas, a e b. O resultado do nosso
problema espacial ser anlogo ao resultado do problema plano?
- Se a altura c decrescer at se anular, o paraleleppedo transformar-se- num
paralelogramo. Se fizer c = 0 na sua frmula, obter a frmula correta para a diagonal de um

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paralelogramo retngulo?
- Se a altura c crescer, a diagonal tambm crescer. A sua frmula mostra isso?
- Se todas as trs dimenses do paraleleppedo crescerem numa determinada
proporo, a diagonal tambm crescer nessa mesma proporo. Se, na sua frmula, substituir
a, b e c por 12, 12b e 12c, respectivamente, a expresso da diagonal, devido a essa
substituio, tambm dever ficar multiplicada por 12. Estar certo isso?
- Se a, b e c estiverem expressos em metros, a frmula fornecer a diagonal
tambm em metros. Mas se mudar todas as medidas para centmetros, a frmula dever
continuar vlida. Estar certo isso?
Essas indagaes servem para consolidar o resultado obtido, isto permitir ainda
que o aluno possa perceber vrios benefcios na sua capacidade de resoluo de problemas.
Isto reforado pelo fato da frmula passar em todos os testes propostos, o que a liga a vrios
fatos. Assim, o mtodo, a frmula, tem melhor probabilidade de ficar registrada na memria
do aluno, possibilitando novas aplicaes futuras, proporcionando ao aluno perceber por si
mesmo os benefcios do retrospecto, convencendo-o no por um argumento, mas por uma
prova experimental.
Claro que a utilizao do mtodo deve ser estimulada pelo professor, e pra isso
dever fazer uso de alguns artifcios, dentre eles, tomar um exemplo concreto do problema ou
variar o problema, torn-lo ligeiramente diferente, para que os alunos exercitem a aplicao
dos resultados obtidos.

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7. SE O ALUNO NO CONSEGUIR RESOLVER O PROBLEMA PROPOSTO.


Mesmo com as sugestes da heurstica de resoluo de problemas de George
Polya, alguns alunos podem no conseguir beneficiar-se integralmente do mtodo e no
resolver o problema proposto, afinal no de se esperar que todos os alunos obtenham os
benefcios da heurstica da mesma forma. Naturalmente, alguns sentiro mais dificuldades do
que outros e este fato dever ser, na medida do possvel, previsto pelo professor, j que
segundo Polya (1995) preciso ter boa cabea e boa sorte logo a capacidade de resoluo
do aluno, diante de um novo problema, no to fcil de prever. Segundo Polya (1995) a
resoluo de problemas no puramente uma questo intelectual, ela est vinculada a
outros fatores, alguns deles relacionados a emoes que tero influencia sobre a persistncia
do aluno. No caminho da resoluo fatores individuais pesaro sobre o sucesso ou insucesso,
dentre eles o comodismo a falta de vontade, a desateno, o desespero a decepo o
desinteresse etc. Se o aluno no tiver fora de vontade suficiente para persistir, mesmo
deparando-se com vrios obstculos, o objetivo de torn-lo capaz de tomar as atitudes corretas
diante de um problema, ser pouco atingido.
A resoluo de um problema, muitas vezes leva o aluno a situaes onde no
fcil perceber o prximo passo, momentos em que a sada que levar resoluo parece
ser impossvel, nesses pontos o aluno pode fraquejar, sua persistncia pode esvair-se
rapidamente, o professor deve ento ser capaz de dosar sugestes e julgar o quanto do
prximo passo dever ser revelado, ou se dever deixar o aluno trabalhar sozinho mais algum
tempo, tendo em vista que certamente o benefcio ser muito maior se o aluno conseguir
perceber o prximo passo por conta prpria, ele aprender a valorizar os pequenos xitos, que
por sua vez, traro novas possibilidades ao problema, renovando o nimo. O aluno deve
perceber se o problema promissor, se ele acredita que possui requisitos que o leve a um
outro passo, este julgamento tambm deve regular a persistncia trazendo novas perspectivas.
Muitas vezes as infrutferas tentativas de resoluo indicam a necessidade de uma pausa, o
solucionador dever deixar o problema de lado por um tempo, realizar uma outra atividade,
ter uma boa noite de sono, um descanso etc. Se o solucionador realmente compreendeu o
problema e acima de tudo deseja a soluo as ideias podem ficar mais claras, muitas vezes
esses perodos de pausa do a impresso de trabalho subconsciente, como se parte de ns
ainda permanecesse buscando a soluo do problema, trazendo muitas vezes a soluo em um
lampejo, um momento de inspirao, logicamente temos a um exemplo de progresso que no
pode ser expressvel.

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Nas palavras de Polya:


Ensinar a resolver problemas educar a vontade. Na resoluo de problemas que,
para ele, no so muito fceis, o estudante aprende a perseverar a despeito de
insucessos, a apreciar pequenos progressos, a esperar pela ideia essencial e a
concentrar todo o seu potencial quando esta aparecer. Se o estudante no tiver, na
escola, a oportunidade de se familiarizar com as diversas emoes que surgem na
luta pela soluo, a sua educao matemtica ter falhado no ponto mais vital.
(POLYA, 1995, Pg. 114)

Assim, administrar os sentimentos diante dos problemas promissores um fator


importante, o aluno pode contar ainda com outros elementos auxiliares, como a variao do
problema que tem objetivo de buscar problemas auxiliares como meio de acrescentar novos
fatos ao problema, j que esses problemas so capazes de renovar o nimo retomando a
esperana do sucesso. Buscar contornar o problema por outros meios importante,
principalmente quando a abordagem frontal no est levando o solucionador de problemas a
novos passos da resoluo final, contudo, no devemos perder a vista do objetivo final, no
nos interessa um problema auxiliar que nos distancie do problema original, perceber isto
uma tarefa importante na escolha de um problema auxiliar, que deve ter inmeras boas razes
para ser escolhido. Quando o aluno capaz de perceber progresso, sua capacidade de
resoluo beneficiada, logo a despeito do insucesso o aluno deve motivar-se com pequenos
xitos. Com a devida experincia em resolver problemas, esses sinais ficam cada vez mais
ntidos, as situaes relacionam-se com outras j vividas pelo solucionador, que agora capaz
de perceber vrios sinais de progressos importantes para resoluo de outros problemas.
No esquea que a superioridade do homem est em contornar um obstculo que
no pode ser superado frontalmente, em conceber um problema auxiliar adequado
quando o problema original parecer insolvel. (POLYA, 1995, Pg. 141)

Perceber progresso ento um importante fator motivacional destacado pelo


autor. Vrios elementos podem nos auxiliar a percepo desses progressos em um problema
matemtico, por exemplo, quando o aluno consegue fazer uso de todos os dados do problema
relacionando-os com objetividade temos um sinal de progresso, a soluo final dever fazer
uso de todos os dados e com eles estabelecer uma conexo, logo temos uma indicao
positiva, um problema anlogo mais simples tambm indica um sinal de progresso e deve ser
levado em conta, a visualizao ntida da condicionante como um todo, a utilizao de uma
figura fcil de imaginar, a adoo de uma notao adequada, o equacionamento de um
problema enunciado em linguagem corrente etc. Contudo, todas essas indicaes devem ser
vistas como indicaes plausveis e no como certezas absolutas e incontestveis, j que
muitas vezes elas no levaro ao objetivo, assim antes de tudo o solucionador de problemas
dever ter um bom discernimento e permanecer atento aos sinais de progresso que surgiro no

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caminho da soluo do problema. George Polya destaca ainda alguns sinais menos claramente
expressveis, muitas vezes oriundos de processos de inspirao difceis de explicar:
Quando trabalhamos intensamente, sentimos bem o ritmo do nosso progresso.
Quando ele rpido, exultamos: quando lentos, ficamos deprimidos. Sentimos
claramente estas diferenas sem sermos capazes de identificar qualquer sinal
especfico. Disposies de nimo, sensaes, aspectos gerais da situao servem
para indicar o nosso progresso, mas no so fceis de expressar (POLYA, 1995, Pg.
147)

Esses sinais podem orientar as aes do solucionador de problemas interessados j


que o surgimento deles durante as fases de resoluo indicam um bom sinal, o contrrio
tambm vale, se ao tomar um caminho o solucionador de problemas no perceba sinais de
progresso ele muitas vezes levados a retornar ao ponto inicial na busca de uma nova
alternativa que possa ser mais promissora, claro que isto por si s no suficiente pra dizer
que o caminho escolhido anteriormente tenha sido infrutfero, muitas vezes o solucionador
no capaz de perceber os sinais, de interpretar corretamente se o caminho o levaria
finalmente a soluo do problema. A esse respeito Polya se manifesta:
A principal vantagem das pessoas excepcionalmente talentosas pode consistir numa
espcie de sensibilidade mental extraordinria. Com sensibilidade refinada, ele
percebe sutis sinais de progresso ou nota a sua falta onde os menos talentosos
seriam incapazes de perceber a diferena. (POLYA, 1995, Pg. 148)

7.1 Professor e aluno: Imitao e prtica.


George Polya fundamenta suas opinies quanto ao ensino e aprendizagem de
matemtica na sua longa carreira como matemtico profissional e professor de cursos de
formao de professores de matemtica, diante disso e levando em considerao o fato de que
as teorias que auxiliam a educao no so regulamentadas por fatos inquestionveis, ele no
considera suas ideias quanto ao ensino e aprendizagem totalmente irrelevantes, sendo assim o
autor nos presenteia com importantes consideraes sobre o ensino da matemtica,
destacando alguns aspectos que o autor julga importante. George Polya acredita que ensinar
est correlacionado com aprender, voltando assim seu interesse para situaes como aprender
lgebra ou aprender a ensinar e os efeitos educacionais disto a longo prazo, ao contrrio dos
psiclogos que dedicam ateno a situaes muitas vezes simplificadas e a curto prazo.
George Polya se apia na ideia de que ensinar no uma cincia, mas uma arte
que tem o objetivo principal, dotar o aluno com a capacidade de pensar e formular planos
plausveis, ou seja, o professor no deve se preocupar em apenas transmitir conhecimento,
mas transmitir ao aluno a capacidade de utilizar esta informao de forma objetiva e plausvel.
Para isto o professor deve utilizar artifcios que beneficiem o aprendizado, como

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por exemplo na apresentao de um assunto que o professor conhece e tenha apresentado


vrias vezes, isto naturalmente no lhe dever trazer muito entusiasmo, no entanto, o
professor deve apresent-lo de forma entusiasmada, como se descobrisse aqueles fatos pela
primeira vez, fingindo surpresa e entusiasmo para que com isso, consiga transmitir
entusiasmo aos seus alunos.
George Polya expe trs princpios de aprendizagem, o primeiro diz respeito a

7.2 Dez mandamentos para professores.


Tendo cincia que os professores de matemtica passam pela escola recebendo o
mesmo repertrio que leva a maioria das pessoas a detestar matemtica, recebendo
posteriormente a misso de retornar a escola para ensinar uma nova gerao. Mas de que
forma deve ser a postura do docente para que no reproduza o mesmo erro?
Preocupado com isso, George Polya sintetizou em um artigo, 10 mandamentos
voltado ao professor, especialmente ao de matemtica. Essas orientaes ocorreram ao autor
durante aulas de treinamento ministradas por ele, com objetivo de conceber ferramentas
prticas ao professor interessado na melhoria de suas aulas. Muitas dessas orientaes
encontram-se nas pginas do livro A Arte de Resolver Problemas, mas foram sintetizadas
pelo autor em uma ordem conveniente.
O primeiro deles Tenha interesse por sua matria. E est baseado no fato de
que o professor desinteressado pela matria, certamente causar desinteresse em seus alunos.
Como poder provocar entusiasmo se ele mesmo no o tem? Esta observao de extrema
importncia e diz respeito a uma auto-anlise por parte do docente, um bom professor deve
contagiar seus alunos com seu prprio entusiasmo e para isso necessita ter vocao e um
especial interesse pela sua disciplina. Do contrrio no h muito o que fazer.
O segundo mandamento Conhea a sua matria, e est intimamente
relacionado com o primeiro e diz respeito ao conhecimento arrecadado necessrio ao bom
andamento da aula, permitindo ao professor uma viso geral e superior do contedo
preenchendo as possveis dvidas que ocorram aos alunos. Contudo os dois mandamentos no
so condies suficientes para um bom professor, tome como exemplo um tpico professor
que tem interesse e sabe a disciplina, porm no consegue repassar o conhecimento aos
alunos.
O terceiro mandamento Procure ler o semblante dos seus alunos; procure
enxergar suas expectativas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles. Este mandamento

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trata da relao entre o professor e o aluno, necessria durante o processo de aprendizagem.


Nesta indicao o autor chama a ateno para a necessidade do professor, por vezes, adotar o
ponto de vista do aluno, podendo assim fazer uma previso das dificuldades, avaliar o
desempenho, direcionar sua ateno para pontos onde possam surgir os maiores obstculos,
selecionar seu vocabulrio, perceber e considerar os anseios dos alunos.
Para George Polya, ter interesse, conhecimento e capacidade de perceber o ponto
de vista do aluno so condies necessrias e suficientes para um bom professor, quem tem
esses atributos j um bom professor ou logo se tornar um com o devido acumulo de
experincia em sala de aula.
O quarto mandamento Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma
coisa descobri-la voc mesmo. O autor sugere uma atividade ativa, onde o aluno tenha
autonomia de trabalho independente e possa descobrir por si s vrios fatos matemticos.
Neste contexto o professor age como um orientador que s deve intervir nos momentos de
maior dificuldade do aluno, recolocando-o na direo certa. preciso perceber que esta seria
uma situao ideal, que encontra dificuldades prticas relacionadas a falta de tempo,
necessidade de cumprir o programa, turmas com excesso de alunos etc. Mesmo assim o
professor deve aplic-la sempre que possvel. Mover-se na direo correta j far grande
diferena.
O quinto mandamento D aos seus alunos no apenas informao, mas knowhow, atitudes mentais, o hbito de trabalho metdico. preciso antes de tudo definir o que o
autor quer dizer com know-how.
Know-how a capacidade de lidar com informaes e utiliz-las para um
determinado fim, esta capacidade est relacionada com a atitude mental apropriada e a
habilidade para trabalhar metodicamente. Em outras palavras know-how a capacidade de
resolver problemas, examinado criticamente suas solues. Ter know-how mais importante
que ter a mera posse de informaes, segundo George Polya (1959) a maneira como voc
ensina pode ser mais importante nas aulas de matemtica do que aquilo que voc ensina. O
sexto mandamento Faa-os aprender a dar palpites e relaciona-se com a capacidade de
conjectura do aluno relacionada ordem: primeiro conjecture, depois prove.
Esta postura diante do processo de descoberta leva o aluno a perceber o carter
experimental da matemtica, dotando o aluno de uma importante atitude mental, porm, os
palpites e conjecturas que se quer estimular devem ser os plausveis, educados, razoveis.
O stimo mandamento Faa-os aprender a demonstrar. O aluno necessita estar

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familiarizado com demonstraes, o sistema lgico que as justifica e a ideia do raciocnio


rigoroso, baseado em axiomas, definies e proposies dispostas em uma ordem
conveniente, uma importante ferramenta de convencimento, e capaz de justificar fatos
matemticos que o aluno no capaz de perceber intuitivamente, dando convencimento e
segurana no mtodo. importante tambm, perceber que as demonstraes estabelecem
correlaes entre fatos matemticos, permitindo que o aluno perceba ligaes entre eles,
tornando a aquisio de conhecimentos mais eficiente j que estabelece, pontos comuns,
postos sob uma ordem sistemtica, lgica e esttica. Retirando as demonstraes, o professor
corre o risco de ensinar baseado no que George Polya chama de livro de receitas j que
compreender fatos matemticos, sem fazer uso de demonstraes, assemelha-se a seguir uma
receita, previamente estabelecida, com medidas definidas e sem acrescentar muito ao
repertrio matemtico do aluno.
Sem demonstrar, pode-se dizer que o aluno deixou de aproveitar alguma coisa das
aulas de matemtica. Este contato com as demonstraes agrega ao aluno vrios benefcios,
dentre eles o critrio de comparar argumentos que ocorrem em vrias situaes da vida
cotidiana.
O oitavo mandamento Busque, no problema que est abordando, aspectos que
possam ser teis nos problemas que viro, procure descobrir o modo geral que est por trs da
presente situao concreta. Conseguir dotar o aluno com know-how deve ser o principal
objetivo do professor, que at a capacidade autnoma do aluno, dever ensin-los atravs de
imitao e prtica. Ter know-how significa ter uma boa experincia em resolver problemas,
com os quais devero basear suas futuras solues, logo o professor deve enfatizar os aspectos
instrutivos das solues de problemas apresentados em sala. Para que o aluno imitando o
mtodo, possa utiliz-lo em outras situaes. Um aspecto instrutivo pode ento converter-se
uma soluo modelo, um padro marcante capaz de resolver muitos problemas.
O nono mandamento No desvende o segredo de uma vez, deixe os alunos
darem palpites antes, deixe-os descobrir por si prprios na medida do possvel. Este
mandamento tem pontos em comum com o 4 e o 6, o professor ao propor um problema deve
deixar os alunos com uma certa liberdade de palpitar, devendo claro, corrigir a direo
sempre que necessrio. Um aluno interessado em verificar seu palpite permanece atento ao
problema, ele est interessado em um objetivo e est motivado a mostrar que sua ideia
proveitosa.
Outro ponto que o autor ressalta, est no ato de corrigir uma soluo. Segundo

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George Polya no se deve simplesmente apontar o erro, o ideal seria analisar os passos da
resoluo, linha por linha, juntamente com o aluno. Nisto reside a ideia do dcimo
mandamento que Sugira; no os faa engolir fora. As atitudes corretas do aluno devem
ser reforadas com elogios e observaes construtivas, o professor deve ento abster-se de
falar Isto est errado, que dito repetidas vezes pode causar uma averso matemtica por
parte do aluno, em vez disso o professor poderia dizer: o que voc acha desta linha?, evitar
dizer: voc est errado, em vez disso, George Polya sugere: Voc est certo, mas... e alega
que esta atitude no hipcrita mas humana. O aluno deve descobrir o erro por si mesmo,
com isso acrescenta algo no seu repertrio, e aumenta suas chances de conceber um raciocnio
plausvel, atitude j reforada anteriormente no quarto mandamento, mas no somente isso,
pois a motivao para a reviso da resoluo, parte de uma sugesto e no de um simples
apontamento de erro.

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8. CONSIDERAES FINAIS.
Diante das constantes dificuldades encontradas pelos professores de matemtica e
alunos, o processo de ensino e aprendizagem da matemtica tem se tornado um dos pontos
vitais para a melhoria da qualidade da educao brasileira. Percebemos ento que, pensar
novas metodologias, discutir o que se tem feito em sala de aula, repensar os cursos de
formao de professores so os caminhos trilhados pelos pesquisadores interessados em
apresentar propostas que possam trazer alguma luz, a essas questes vitais no caminho da
melhoria. Nesse sentido elaboramos o presente trabalho, que diz respeito ao ponto de maior
dificuldade encontrado pelos alunos: a capacidade de resolver problemas matemticos e
elaborao de planos plausveis baseados na experincia e discernimento.
Pudemos observar ainda que, a utilizao do mtodo heurstico proposto por
George Polya traz em sua utilizao, diversos elementos importantes ao professor, e muito do
seu trabalho pode ser fundamentado no desempenho obtido por seus alunos na resoluo de
problemas. Notamos que o estabelecimento das fases de resoluo de George Polya so metas
facilmente mensurveis, que caracterizam as dificuldades dos alunos em pontos que trazem
melhor apoio ao planejamento estratgico, possibilitando benefcios ao ensino. Muitos
elementos citados na heurstica de George Polya so ensinados nas salas de aula, porm,
muitas vezes o professor aplica apenas algumas fases, negligenciando aspectos importantes
como o retrospecto ou o equacionamento. Dessa forma, o professor que utilizar as fases de
resoluo e os apontamentos de George Polya, capaz de estimular e inserir em seus alunos o
desejo de resolver problemas, de modo que essas atitudes certamente contribuem com a
capacidade de resoluo de problemas dos alunos, representando uma excelente alternativa
aos problemas rotineiros.
J no ponto de vista do aluno, pudemos perceber que o contato com o pensamento
criador, o triunfo da descoberta, a capacidade de questionar, traar metas, estabelecer planos
plausveis e adaptveis capazes de desencadear processos mentais especficos que com, a
correta assimilao da lista de indagaes e sugestes de George Polya, certamente
acrescentam muitos elementos a capacidade de resolver problemas, colocando o aluno em
contato com o aspecto experimental da matemtica, e isso, certamente traz muitos benefcios,
motivando o estudo da matemtica e da sua linguagem.
Portanto o professor e o aluno, aps a assimilao da heurstica de resoluo de
problemas de George Polya, adquirem vrios benefcios, muitos deles aplicveis no s na
resoluo de problemas matemticos, mas tambm no exerccio da vida cotidiana.

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9. REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF. 1998.
DEVLIN, KEITH J. O gene da matemtica: O talento para lidar com nmeros e a
evoluo do pensamento matemtico. Traduo de Srgio Moraes Rego. 4 ed. Rio de
Janeiro: Record, 2008.
HOW TO SOLVE IT. In: Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em
<http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=How_to_Solve_It&oldid=479146446>
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MICHAELIS: Moderno dicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1998.
POLYA, GEORGE. Dez Mandamentos para Professores. Revista do Professor de
Matemtica, So Paulo, n.10, p. 2-10, 1987.
POLYA, GEORGE. A arte de resolver problemas: Um novo aspecto do mtodo
matemtico. Traduo e adaptao Heitor Lisboa de Arajo. 2 Reimpresso. Rio de Janeiro:
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