Janvier 2010

Lexploitation du Cadre europen commun de

rfrence pour les langues (CECR) dans le
contexte canadien

Guide lintention des responsables de llaboration des

politiques et des concepteurs de programmes dtudes

Avant-propos
En septembre 2006, lors de sa 87e runion, le Comit consultatif des sous-ministres de
lducation (CCSME) a convenu de crer un groupe de travail charg de dterminer les
tapes pour laborer un cadre commun de rfrence pour lapprentissage des langues et
dlaborer un cadre de rfrence pour ce projet. Suite aux recommandations du groupe de
travail, en octobre 2008, le comit directeur a recommand au Conseil des ministres de
lducation (Canada) [CMEC] et aux instances lutilisation du Cadre europen commun
de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer (CECR) dans le contexte
canadien en tant que cadre de rfrence pour les projets, programmes et initiatives lis aux
langues secondes et additionnelles, tel que jug appropri .
La dcision du CMEC de proposer lexploitation du CECR dans le contexte canadien est
lgitime. Lun des mrites du CECR, en plus de promouvoir une comprhension commune
de la terminologie associe lenseignement, lapprentissage et lvaluation en langues
entre praticiens, est galement de fournir des outils de rfrence, des pistes dintervention
mthodologiques, des modalits dvaluation et des niveaux de rfrence. Lexploitation du
CECR devra se faire dans une perspective canadienne.
Ce document a pour but de susciter la rflexion au sein des ministres de lducation ainsi
quau niveau des instances locales telles que les conseils scolaires, les universits et centres de
recherche en ce qui concerne lexploitation potentielle du CECR dans le contexte canadien.
Il prsente une orientation possible aux responsables de llaboration des politiques et aux
concepteurs de programmes dtudes quant lexploitation du CECR dans le contexte
canadien tout en tenant compte de la conception canadienne de lenseignement, de
lapprentissage et de lvaluation des langues, du dveloppement de la recherche rcente
et des programmes innovateurs dj mis en uvre dans les diverses provinces et territoires
depuis plus de 30 ans. Cette initiative fait partie dun projet en cours, en rponse aux
besoins de la socit caractriss par la mobilit de ses citoyens et par larrive, au Canada,
dun nombre croissant dimmigrants multiculturels et multilingues.

able des matires

Avant-propos i
Introduction 1

Premire section 2
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le 
contexte canadien 2
1.1 Le Conseil de lEurope et le Cadre europen commun de rfrence pour 
les langues (CECR)  2
1.2 Les buts et les objectifs du CECR  3
1.3 Tableau comparatif du CECR dans les contextes europen et canadien 4
1.4 Expertise canadienne en matire denseignement et dapprentissage des langues 6
1.5 Le CECR en tant quinstrument de rfrence 7

Deuxime section 8
Suggestions pour lexploitation du CECR dans le contexte canadien 8
2.1 Tableau rcapitulatif du CECR et de ses composantes 8
2.2 Regard sur chacun des chapitres du CECR 10

Troisime section 18
lments considrer pour exploiter les niveaux communs de rfrence du
CECR et le portfolio des langues europen dans le contexte canadien 18
3.1 Niveaux communs de rfrence 18
3.2 Le portfolio des langues 24

Conclusion 30
Foire aux questions 31
Rfrences bibliographiques 34
ANNEXE I
Exemples de programmes innovateurs et projets spcifiques dans le contexte canadien 36

ANNEXE II
Ressources supplmentaires ( tenir jour) 41

iii

Introduction
lheure actuelle, diffrents cadres de rfrence sont disponibles dans plusieurs pays, y
compris au Canada, en ce qui concerne le dveloppement des comptences langagires et
la dfinition de niveaux de comptence pour appuyer lenseignement, lapprentissage et
lvaluation des apprenants, jeunes ou adultes. Au Canada, les partenaires en ducation,
ainsi que certaines instances explorent, lheure actuelle, le potentiel pdagogique du Cadre
europen commun de rfrence (CECR) titre doutil de rfrence.
Un cadre conceptuel est souhaitable lorsquun ou plusieurs tablissements veulent avoir une
comprhension univoque des objectifs poursuivre et des modalits dintervention efficaces
pour les atteindre. Tel que mentionn dans ltude de Vandergrift :
Ladoption dun cadre commun de rfrence pour les langues procurerait aux provinces et aux
territoires un systme transparent et cohrent de la description de la comptence langagire.
En plus de fournir des paramtres permettant aux systmes dducation partout au Canada de
calibrer la comptence langagire, un cadre commun de rfrence pour les langues permettrait
tous les intervenants de sentendre sur le sens de la notion de comptence fonctionnelle.
(Vandergrift, 2006, p. 7)
Dans le cas de lenseignement des langues dans le contexte canadien, un cadre de rfrence
aurait pour but de dlimiter et de prciser les termes attribus au dveloppement des
comptences langagires et interculturelles en milieu scolaire. Il permettrait ainsi de
constituer une base de rfrence pour dcrire des niveaux de comptence.
Le CECR pourrait servir doutil de rfrence divers intervenants et permettrait de faciliter
leur comprhension des comptences langagires mme sils uvrent dans des milieux
diffrents. Un cadre serait galement utile pour les responsables de llaboration des
politiques puisquil leur permettrait de comparer entre diffrents milieux, et aux chercheurs
parce quil assurerait la transmissibilit des donnes recueillies dans des perspectives
inter-relies ou des contextes offrant des caractristiques similaires. En fait, un tel cadre
permettrait de limiter la subjectivit de linterprtation des rsultats de lapprentissage.
Le prsent document sadresse aux responsables de llaboration des politiques et aux
concepteurs de programmes dtudes qui souhaitent se rfrer au CECR tout en ne perdant
pas de vue les politiques linguistiques et les programmes innovateurs qui existent en
enseignement des langues au Canada. Il comprend trois sections principales :
une analyse du CECR en tant que cadre de rfrence dans le contexte canadien;
des suggestions pour lexploitation du CECR dans le contexte canadien;
des lments considrer pour exploiter les niveaux communs de rfrence et le
portfolio des langues dans le contexte canadien.

remire section

Le Cadre europen commun de rfrence pour les

langues et le contexte canadien
1.1 Le Conseil de lEurope et le Cadre europen commun
de rfrence pour les langues (CECR)
Le Conseil de lEurope est la plus ancienne organisation politique en Europe fonde en
1949 avec son sige permanent Strasbourg en France. Il uvre dans ses 47 tats membres
auxquels sajoutent cinq pays observateurs, dont le Canada. Il a t cr afin de dfendre
les droits de lhomme et la dmocratie parlementaire, de conclure des accords lchelle
du continent pour harmoniser les pratiques sociales et juridiques des tats membres et de
favoriser la prise de conscience de lidentit europenne fonde sur des valeurs partages
et le respect pour la diversit linguistique et culturelle. Les programmes, sous lgide du
Comit directeur de lducation et la Section des langues vivantes, sont coordonns par le
Service des politiques linguistiques et de la formation en langues, form de deux instances
complmentaires : la Division des politiques linguistiques Strasbourg et le Centre
europen pour les langues vivantes Graz en Autriche (Conseil de lEurope, 2004).
Le CECR a t mis en uvre au dbut des annes 90 sous lgide du Conseil de lEurope,
du Conseil de la coopration culturelle (Comit directeur de lducation) et de sa Section
des langues vivantes. Le CECR a t soumis la consultation gnrale des pays membres
en 1994 et diffus par la suite lchelle europenne depuis 1996 pour tre officiellement
publi en 2001.
Il ne faudrait pas perdre de vue la tche gigantesque qui attendait les responsables de
llaboration du cadre au dbut des annes 90 en fonction des conceptions diverses de
lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues qui subsistaient dans les
pays europens. Le document a pour mrite davoir prsent une vision europenne qui
a provoqu bien des remous, mais qui a permis galement de stimuler la rflexion en vue
dun consensus des fondements et des pratiques en enseignement, en apprentissage et en
valuation des langues.
Le CECR se veut la pierre angulaire de nombreux documents qui ont t dvelopps depuis
sa parution. Ces documents ont pour but dexpliciter la position du CECR et de lajuster
au rythme de lvolution des besoins des utilisateurs et des dveloppements en cours. Le
Conseil de lEurope et le Centre europen pour les langues vivantes publient rgulirement
des documents relatifs au CECR qui peuvent tre consults au : http://www.coe.int ; http://
book.coe.int ; http://www.ecml.at ; et http://www.ecml.at/news/default.asp?&l=F .

1.2 Les buts et les objectifs du CECR

Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de
programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe.
[De plus, il] dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de
lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie (CECR,
p. 9). Il est conu pour surmonter les difficults de communication rencontres par les
professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes
ducatifs. [Il] donne des outils aux [ducateurs et aux administrateurs] pour rflchir leur
pratique habituelle (CECR, p. 9). [Il vise galement amliorer] la transparence des
cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationale
dans le domaine des langues vivantes (CECR, p. 9).

Les buts poursuivis par le CECR

Le CECR concourt lobjectif gnral du Conseil de lEurope tel quil est dfini dans les
Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comit des ministres, [soit] parvenir une
plus grande unit parmi ses membres et atteindre ce but par ladoption dune dmarche
commune dans le domaine culturel (CECR, p. 9).

Les principes du CECR

Reprsenter la diversit linguistique et culturelle en Europe (CECR, p. 10)
Faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle
diffrente par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes
(CECR, p. 10)
Parvenir une plus grande concertation au niveau europen en dveloppant une
politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues
vivantes (CECR, p. 10)

Les objectifs politiques du CECR

But du CECR :
outiller les Europens pour les dfis de la mobilit internationale (CECR, p. 10).
promouvoir comprhension et tolrance mutuelles (CECR, p. 10).
entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une
connaissance mutuelle accrue des langues nationales et rgionales (CECR, p. 10).
rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle Il sagit l de
leffort de toute une vie (CECR, p. 10).
viter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits
ncessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).

1.3 Tableau comparatif du CECR dans les contextes

europen et canadien
Le tableau ci-dessous prsente des aspects particuliers de lenseignement, de lapprentissage
et de lvaluation des langues dans les contextes europen et canadien en abordant le statut
des langues, les politiques linguistiques, la mobilit, le programme dtudes, la conception
de lapprentissage, les contenus des apprentissages et lvaluation.

Tableau 1 : Tableau comparatif du CECR dans les contextes europen et canadien

Fondements
Statut des
langues

CECR Contexte europen

Plus de 47 pays, donc plus de 20 langues
trangres
Chaque pays possde une ou deux langues
officielles

CECR Contexte canadien

Un pays
Deux langues officielles
Reconnaissance des langues autochtones
Prise en compte de la diversit dans les langues
internationales

Politiques
linguistiques :
Vision

Reconnaissance du plurilinguisme et du
pluriculturalisme pour une comptence
qui se diffrencie du multilinguisme et du
bilinguisme

Reconnaissance et promotion du bilinguisme dans

une approche tenant compte du plurilinguisme et
du multiculturalisme des individus car le Canada
veut aussi dvelopper le capital linguistique
des lves en tant quenfants du monde ,
puisque les jeunes sont de plus en plus en contact
mme dans leur propre milieu avec des personnes
qui reprsentent une multitude de nations

Mobilit

Premire fonction du CECR :

Intrt tenir compte de la mobilit des lves en

reconnaissant les comptences en langues de la
maternelle la 12e anne

Faciliter la mobilit des individus et viser

la comprhension entre les pays par
une meilleure connaissance des langues
nationales, rgionales et trangres
Proposer des niveaux communs de rfrence
afin de permettre aux pays europens de
reconnatre les comptences en langues
des individus et faciliter une approche
dapprentissage commune
Programmes
dtudes

Dans un contexte o les programmes dtudes

relvent gnralement des ministres de
lducation nationale de chacun des pays

Dans un contexte o les programmes dtudes et

lattribution des diplmes sont la responsabilit
des ministres de lducation de chacune des
provinces et de chacun des territoires du pays

Fondements
Conception de
lapprentissage

CECR Contexte europen

Le CEFR:
vise lapprentissage dune langue trangre
pendant quelques annes au primaire;
vise la connaissance dune autre langue
trangre au secondaire;
est bas sur le modle canadien de Canale
et Swain (1980), Canale (1983) et le modle
amricain de Bachman (1990);
les comptences gnrales de lindividu ne
sont pas considres aux fins dapprentissage
et dvaluation.

CECR Contexte canadien

vise principalement lapprentissage de la langue
seconde officielle et/ou dune autre langue;
les apprentissages de la langue dbutent
gnralement ds les premires annes de
scolarit par exemple, en 4e anne pour le Franais
de base et la maternelle pour limmersion
franaise prcoce. Les programmes dtudes des
instances sont gnralement conus pour les
jeunes de la maternelle la 12e anne;
les programmes dtudes Canadiens comprennent
habituellement trois composantes (linguistique,
discursive, sociolinguistique) en lien avec le
modle de la comptence de communication
langagire des canadiens, Canale et Swain
(1980), et Canale (1983); certains programmes
comprennent une composante culturelle;
les comptences gnrales de lindividu dordre
interculturel et culturel sont dj dfinies dans
plusieurs des programmes dtudes en immersion
et dans le Curriculum canadien multidimensionnel
de Stern (1992).

Contenus des
apprentissages

Le CECR cible deux types de comptence :

le dveloppement des comptences de
communication langagire (composantes
linguistique, sociolinguistique et pragmatique);
le dveloppement des comptences
gnrales de lindividu (savoir, savoir
socio-culturel, prise de conscience
interculturelle, aptitudes et savoir-faire, savoirtre, savoir apprendre).

valuation

les chelles du CECR comprennent six niveaux

communs de rfrence. Les descripteurs pour
les chelles ont t dvelopps pour rendre
compte des apprentissages dans un contexte
professionnel. Les tablissements scolaires
doivent les adapter pour les lves du primaire
et du secondaire. Lun des buts du cadre est
daider les partenaires dcrire les niveaux
de comptence exigs par les normes afin
de faciliter la comparaison entre les diffrents
systmes de qualifications. (CECR, p. 23).

les contenus des programmes canadiens en

langue seconde couvrent les mmes concepts
partir de regroupements diffrents (composantes
linguistique, sociolinguistique, discursive et
stratgique);
dans plusieurs programmes dtudes, les
comptences gnrales sont dfinies en termes
de stratgies dapprentissage (savoir apprendre),
de comptences dordre culturel (savoir
culturel), de comptences de formation gnrale
langagire (prise de conscience), de comptences
interculturelles (savoir, savoir-faire et savoir-tre).
il existe plusieurs chelles utilises travers le
pays.

1.4 Expertise canadienne en matire denseignement et

dapprentissage des langues
Le Canada est reconnu depuis plus de 30 ans pour son expertise en matire denseignement,
dapprentissage, et dvaluation des langues. De nombreux pays sinspirent des modles
canadiens pour dfinir leur conception des apprentissages, le choix de modles de
comptence langagire et de modles de la comptence interculturelle, llaboration de
programmes dtudes, la mise en uvre de programmes innovateurs denseignement et
dvaluation tant dans la relation daide llve que pour le dveloppement de niveaux
de comptence. Cest le cas pour le CECR dont plusieurs composantes refltent les
perspectives canadiennes. Cest pourquoi plusieurs des innovations numres ci-aprs
(voir aussi lAnnexe I), issues des recherches et des pratiques dans le contexte canadien,
nourriront la rflexion.
La mise en uvre de programmes de langues secondes et additionnelles repose sur cinq
conceptions de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation selon les recherches et
les pratiques dveloppes dans le contexte canadien.
a. La distinction entre apprentissage et acquisition
Le Canada reconnat limportance dajouter lapprentissage en milieu scolaire son acquisition
en milieu naturel, dans des conditions authentiques dinteractions sociales. Le Canada a t
le premier pays mettre sur pied, en 1967, des programmes dimmersion o lenseignement
des matires est donn en franais dans le but dutiliser la langue comme objet et vhicule
dapprentissage. la fin des annes 70, le Canada a galement mis en uvre un programme
dchanges interlinguistiques et interculturels (Projet Hospitalit Canada) visant la mobilit
des lves du primaire et du secondaire en vue dapprendre aux lves mieux se connatre
et avoir une meilleure comprhension de lensemble du Canada.
b. Lapprentissage des langues en bas ge
Les travaux sur les fonctions crbrales de M. Wilder Penfield en 1965, un chercheur de
lUniversit McGill, ont permis de montrer limportance de dbuter lapprentissage de la
langue un ge prcoce. Depuis, lenseignement des langues dans lensemble des instances
du Canada dbute au primaire.
c. Lducation bilingue
M. James Cummins (1981) de lUniversit de Toronto est un chercheur reconnu pour ses
travaux sur les processus cognitifs des apprenants de langue. La recherche a pu dmontrer
linterdpendance des comptences et des transferts qui seffectuent dune langue une
autre. Les recherches ont effac le mythe du dficit langagier des personnes bilingues et
le Canada a vu natre plusieurs programmes scolaires bilingues. De plus, des programmes
dducation bilingues et trilingues sont de plus en plus nombreux de mme que des
programmes denseignement des langues internationales.
d. Le modle canadien de la comptence communicative
La conception de lenseignement et de lapprentissage des langues au Canada repose sur le
premier modle de comptence communicative dvelopp par MM. Michael Canale et
Merrill Swain (1980) et Canale (1983), deux chercheurs de lInstitut dtudes pdagogiques

de lOntario (IEPO) de lUniversit de Toronto. Le modle comprend quatre composantes :

linguistique, sociolinguistique, discursive et stratgique.
e. Lapport des langues dorigine dans lapprentissage de la langue cible
Ds les annes 80, plusieurs instances au Canada ont mis en uvre des programmes
denseignement des langues dorigine pour amliorer les apprentissages des lves issus de
limmigration. Ces programmes favorisent lidentification des lves avec leur langue et avec
leur culture dorigine pour une meilleure intgration lcole. Les programmes contribuent
consolider la construction identitaire des lves grce la prise en compte de leur culture
dorigine par le milieu scolaire. Ce rapprochement langue et culture dorigine et langue et
culture dintgration aide les apprenants maximiser les transferts linguistiques de la langue
dorigine vers la langue denseignement en plus daugmenter la russite scolaire.

1.5 Le CECR en tant quinstrument de rfrence

Le point 2.3.2 du CECR (CECR, p. 21) clarifie le rle du cadre qui se veut aussi
exhaustif que possible, ouvert, dynamique, et non dogmatique. Cest pour cela quil ne
peut prendre position dun ct ou de lautre dans les dbats thoriques actuels () [II]
dresse un inventaire [dans lequel] les utilisateurs peuvent puiser . Un cadre de rfrence se
veut ouvert et neutre . Le CECR est un outil de rfrence qui fait tat de ce qui doit
tre considr dans le processus de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des
langues et prsente une srie de questions afin de guider les ducateurs savoir ce que les
apprenants ont besoin dapprendre et de faire avec la langue.
Il semble important de revoir les extraits dune confrence de M. Daniel Coste, un des
matres duvre et rdacteurs du CECR, et des communications de ses collgues, lors du
colloque tenu Svres (France) en juin 2007 et publies dans la revue Dialogues et cultures,
ayant pour thmatique Le CECR, en tant que rfrence mondiale? . Les discussions ont
soulign que le CECR est un document de rfrence et non pas de normalisation ni de
mthodes pour lenseignement; cest un dclencheur de renouvellement mthodologique
et un outil de contextualisation. Le CECR nest pas un instrument de standardisation; il
doit par consquent tre adapt aux contextes des diffrents utilisateurs. Il est modulable,
mallable et multirfrentiel, et il comporte de nombreux paramtres ajustables; cest en
contexte quune valeur est attribue chacun de ces paramtres et que des standards et des
seuils indicateurs doivent tre tablis .
Coste mentionne galement que le CECR permet chaque utilisateur danalyser sa
situation et de faire les choix qui lui semblent les mieux adapts son contexte, dans le
respect de valeurs clefs.

euxime section

Suggestions pour lexploitation du CECR dans le

contexte canadien
Il est essentiel de bien analyser et de bien comprendre lensemble du CECR avant de
prsenter des pistes pour maximiser une exploitation efficace et pertinente de ce cadre
dans le contexte canadien. Il est galement important de tenir compte des travaux en cours
de ralisation dans les divers pays du Conseil de lEurope et du fait que ce dernier est de
plus en plus conscient que les contextes diffrent dun pays un autre, en ce qui a trait
lenseignement, lapprentissage et lvaluation des langues, ainsi quaux besoins des
tablissements et aux populations cibles.

2.1 Tableau rcapitulatif du CECR et de ses composantes

Le schma de la page suivante, permet de saisir limportance accorde au chapitre 6 :
apprentissage et enseignement des langues. Ce chapitre, pierre angulaire du CECR, sadresse
lapprenant de langue et ce quil doit apprendre, compte tenu du contexte europen dans
lequel il vit et circule. Dune part, lapprenant est appel dvelopper des comptences de
communication langagire (chapitre 5) et effectuer des tches pour y parvenir (chapitre 7).
Il devra matriser ces comptences dans les divers contextes et situations de communication
dans lesquels il se trouve et devra agir (chapitre 4). Dautre part, les responsables de
lducation et de la gestion des systmes ducatifs doivent repenser leurs approches et
leurs pratiques ducatives en fonction de lapproche retenue (chapitre 2). Llaboration de
programmes dtudes et de mthodes denseignement et dapprentissage devra sinspirer de
cette approche actionnelle (chapitre 8). Il va sans dire que lvaluation des apprentissages
(chapitre 9) devient plus rigoureuse et transparente et devra satisfaire les exigences et les
normes dfinies par le Conseil de lEurope en termes de niveaux communs de rfrence
(chapitre 3).
Les botes ovales reprsentent le contenu des apprentissages, tandis que les botes
rectangulaires dsignent les paramtres qui encadrent la pdagogie. Il y a certainement
dautres manires de prsenter le CECR.

Chapitre 3
Les niveaux
communs de
rfrence

Chapitre 4
Lulisaon de
la langue et
lapprenant/ulisateur

Chapitre 7
Les tches et
leur rle dans
lenseignement
des langues

Chapitre 5
Les comptences de
lutilisateur/apprenant

Enseignement
pour faciliter
lapprenssage

Chapitre 6
Apprenssage et enseignement des langues
(ce que lapprenant a besoin dapprendre)

Chapitre 2
Approche retenue

Chapitre 9
valuaon

Chapitre 8
Diversicaon
linguisque
et curriculum

Un outil de rfrence qui fait tat de ce qui doit tre considr dans le processus de lenseignement, de lapprentissage et de
lvaluation des langues et qui prsente une srie de questions afin de guider les ducateurs (et les apprenants) savoir ce
que les apprenants ont besoin dapprendre et de faire avec la langue.

Chapitre 1 Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues dans son contexte politique et ducatif

Vue densemble du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer

2.2 Regard sur chacun des chapitres du CECR

Dans cette section, laccent est mis sur les aspects cls des chapitres du CECR de mme que
sur les aspects qui sembleraient ncessaires de considrer pour une exploitation efficace du
CECR dans le contexte canadien.
Pour de plus amples renseignements concernant le CECR, voir Le point sur le Cadre
europen commun de rfrence pour les langues dvelyne Rosen (2007) qui dcrit les
utilisations du CECR et prsente des exemples dans le contexte europen.

Chapitre 1 : Le CECR dans son contexte politique et ducatif

Le chapitre 1 situe le CECR dans son contexte politique et ducatif et prsente les buts et
les objectifs poursuivis. On y mentionne que le CECR veut rpondre aux besoins dune
Europe multilingue et multiculturelle. En ce sens, le CECR encourage lapprentissage
dune ou de plusieurs langues trangres dans un but de comprhension des autres langues
nationales et rgionales et une meilleure connaissance des langues vivantes europennes
afin de se btir un rpertoire langagier. Pour cette raison, le CECR a pour but de fournir
une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes pour surmonter
les obstacles de communication et de culture. Par consquent, le CECR privilgie le
plurilinguisme europen o les langues sont en corrlation et interagissent et distingue
le plurilinguisme du multilinguisme (coexistence de plusieurs langues) [CECR, p. 11].
Plusieurs des buts et des objectifs du CECR visent une meilleure comprhension entre
les cultures/socits europennes et une tolrance mutuelle. Cette nouvelle dimension
est dautant plus importante en enseignement des langues qui se veut une discipline
douverture dautres langues et dautres cultures.

considrer Le Canada a mis en place des politiques pour la protection des deux
langues officielles (le franais et langlais), et la reconnaissance des langues autochtones.
De plus, les provinces et les territoires cherchent valoriser une mosaque de langues
et de cultures, do la mise en place de programmes tels que ceux des classes daccueil.
Serait-il possible ou souhaitable de considrer une approche globalisante et intgrative
qui tiendrait compte de la plurilittracie des apprenants en tant quappui linguistique
lapprentissage dune deuxime ou troisime langue menant une plus grande ouverture
aux autres langues et cultures et une empathie mutuelle?

Chapitre 2 : Approche retenue

Ce chapitre prsente lapproche dapprentissage privilgie dans le CECR, soit une approche
actionnelle. Cette perspective dune approche actionnelle est dcrite comme considrant
lusager et lapprenant dune langue en tant quacteurs sociaux ayant accomplir des
tches pertinentes leur vcu. Cette perspective prend donc aussi en compte les ressources
cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que met en uvre lacteur social
(CECR, p. 15).

10

considrer Lapproche actionnelle ne pose aucun problme dans le contexte

canadien puisquelle tait dcrite dans le modle canadien de Canale et Swain (1980).
De plus, Lducation la citoyennet (Hbert et Sears, sans lieu ni date), un apport de la
pense canadienne en lien avec lvolution de la conception de la pdagogie depuis 10
ans vient ajouter au travail de Canale et Swain.

Lducation la citoyennet apporte une orientation multidimensionnelle de

lenseignement/lapprentissage des langues et une prise en compte de la diversit
linguistique et culturelle de la socit canadienne. Avec la mondialisation des
communications et la mobilit des individus, Lducation la citoyennet est reconnue
comme une ouverture sur le monde. Elle repose sur la mise en place dune pdagogie
critique qui favorise la conscientisation envers les autres cultures et les autres langues
(Guilherme, 2002). Lducation la citoyennet rpond la vision du Canada qui est de
valoriser les diverses cultures qui composent la mosaque canadienne dans le respect de
la diversit linguistique et culturelle et des valeurs de chacune delles dans sa qute dune
identit canadienne.

Lducation la citoyennet prend assise sur :

le respect de la diversit linguistique et culturelle de la socit canadienne;

lintgration harmonieuse de tous la socit canadienne;
une socit pluraliste ouverte aux apports dans le respect des valeurs dmocratiques;
langlais et le franais comme langues communes de la vie publique;
la connaissance des langues autochtones dans le respect des droits et des cultures des
Autochtones;
lapprentissage des langues dorigine pour les populations immigrantes dans le
respect de leurs langues et de leurs cultures;
lapprentissage des langues internationales pour faciliter la comprhension entre les
apprenants;
louverture aux autres cultures et la prparation des apprenants vivre dans un
monde en volution.

Chapitre 3 : Les niveaux communs de rfrence

Le CECR prsente les critres pour dfinir les descripteurs des comptences langagires et
des niveaux communs de comptence rpartis en trois niveaux dutilisateurs (lmentaire,
indpendant et avanc) chacun sur deux chelons pour un total de six niveaux. Les
niveaux de rfrence proposs ont t labors et valids en tenant compte des exigences
mthodologiques. Ils sont utiliss afin de segmenter le processus dapprentissage en vue de
llaboration de programmes, de rdaction dexamens, etc. (CECR, p. 20). Les grilles, bien
quelles soient des plus utiles pour sauto-valuer et se fixer des objectifs communicatifs et
langagiers, ne sont pas le cadre, mais seulement certaines de ses multiples composantes.

considrer Les niveaux refltent une dimension verticale (les produits

dapprentissage) et il faudrait tenir compte du fait que lapprentissage dune langue
dpend de la progression de plusieurs apprentissages sur plusieurs annes. En ce
sens, ils devront rendre compte des apprentissages de la maternelle la 12e anne et
des thmatiques propres des apprenants de 5 18 ans. Telle que mentionne dans
le CECR (p. 24), [une] chelle, comme un test, nest valide que relativement aux
contextes dans lesquels il a t prouv quelle fonctionnait. Les descripteurs devront
tre adapts pour une clientle de jeunes apprenants, en milieu scolaire. Les descripteurs
nouvellement dfinis et le nombre et les niveaux de rfrences devront tre valids
pour sassurer quils fonctionnent dans le contexte canadien et quils rendent justice
aux apprentissages des jeunes apprenants. Il convient de rappeler que ces chelles,
bien quelles soient utiles pour lauto-valuation et pour dterminer des objectifs
dapprentissage langagiers et de communication, ne sont quune composante du Cadre.

11

Chapitre 4 : Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur

Le chapitre 4 prsente le contexte de lutilisation de la langue (domaines et thmes
de communication), des activits de communication et des tches communicatives
pour les habilets de production, de rception, dinteraction et de mdiation de mme
que les oprations rattaches la communication langagire. Ce chapitre est des plus
pertinents puisque les approches denseignement privilgies dans les divers pays
europens prsentaient des carts considrables et nuisaient la mobilit des individus
et la validation des apprentissages. Le fait de prsenter la planification des activits de
communication en termes de tches permet de mettre les connaissances au service des
savoir-faire. De faon gnrale, ce chapitre rejoint les pratiques dans le contexte canadien.

considrer Les domaines denseignement et les situations dapprentissage devront

tenir compte de lge des apprenants dans le contexte scolaire canadien.

Chapitre 5 Les comptences de lutilisateur/apprenant

Ce chapitre prsente les comptences langagires que lutilisateur/apprenant doit acqurir
ou dvelopper.
Comptences gnrales
Ces comptences abordent : a) le savoir en tant que connaissance du monde, le savoir
socioculturel, la prise de conscience interculturelle; b) les aptitudes et le savoir-faire en tant
quaptitudes pratiques et savoir-faire, aptitudes et savoir-faire interculturels; c) le savoirtre en tant quattitudes, motivations, et ainsi de suite; et d) le savoir-apprendre en tant
quune capacit intgrer de nouvelles connaissances et une prise de conscience langagire.
Ce chapitre examine les dimensions connues des savoirs et des savoir-faire et, en plus,
redonne au savoir-tre et au savoir-apprendre la priorit quils mritent, car ces savoirs
ont trop souvent t peu dvelopps dans les approches de lenseignement des langues en
Europe. La conception du dveloppement du savoir culturel est dfinie en Europe en
termes de connaissance du monde ce qui rejoint la culture dite de civilisation (Culture
avec un grand C ). De plus, les comptences gnrales sont dfinies hors du champ des
comptences langagires. En ce sens, elles deviennent complmentaires lenseignement
sans devenir essentielles.

considrer Le terme aptitude pour rfrer des habilets est inappropri. Il

semble que ce soit une erreur de traduction puisquen anglais on utilise les mots skills
et ability to . Dans lventualit dun cadre commun au Canada, il serait important de
crer un lexique afin de clarifier certains termes.

considrer Les enjeux des interactions sociales entre des apprenants de diverses
langues et cultures en lien avec la mobilit des personnes et la mondialisation des
communications mriteraient dtre pris en considration pour tenir compte du
dveloppement de la recherche depuis la publication du CECR en 2001. De plus,
plusieurs aspects des savoir-tre et des savoir-apprendre sont, lheure actuelle, les objets
dapprentissage dans les programmes dtudes canadiens.

Comptences en communication langagire

Les comptences en communication langagire comprennent la comptence linguistique,
la comptence sociolinguistique et la comptence pragmatique (qui se subdivise en
comptence discursive et fonctionnelle).

12

considrer Le modle des comptences langagires du CECR peut servir de

rfrence commune dans le contexte canadien puisquil regroupe les dimensions dj
contenues dans les programmes denseignement des langues au Canada.

La comptence sociolinguistique est toujours prsente dans le dveloppement de la

comptence de communication puisquil importe de retenir les aspects de la langue
portant sur les rgles de politesse, les registres de langue et les divers paramtres de
la communication tel que le contexte de la situation, les interlocuteurs, etc. (Canale
et Swain, 1980). Par contre, les recherches en didactique de langues soulignent
limportance de bien comprendre les enjeux lis aux interactions sociales. Comme le
mentionne Van Dijk (1997), ltude des interactions sociales et des discours savre
ncessaire pour comprendre la construction des reprsentations mentales vhicules
dans les messages. Aucun autre code smiotique nest aussi explicite que le langage
pour exprimer les croyances et les opinions et pour comprendre le rle des acteurs
sociaux. Il est donc important de reconsidrer le dveloppement dune comptence
sociolinguistique la lumire des nouveaux dveloppements en smio-linguistique qui
comprend ltude des signes culturels (p. ex., nous et eux qui se trouvent dans les
messages oraux et crits).

Des comptences culturelles et interculturelles

La recherche canadienne a labor un cadre conceptuel de rfrence visant le
dveloppement dune comptence de communication interculturelle (Lussier, Auger,
Clment et Lebrun-Brossard, 2004) qui intgre lapprentissage de la culture et de
linterculturalit dans une cohrence logique puisquil ne suffit plus seulement daligner
des pratiques pour accrotre les connaissances des lves et de dvelopper leurs
comptences en communication interculturelle.
Ce cadre a servi de rfrence pour deux projets de coordination de recherche du Centre
europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope. Le premier projet portait sur la
mdiation (Zarate et al., 2003). Le deuxime projet a fourni des pistes pour dvelopper et
valuer la comptence en communication interculturelle (Lussier et al., 2007) et comprend
des descripteurs et des niveaux de comptence pour le dveloppement de la comptence
de communication interculturelle en plus de fournir des prototypes de tches dvaluation
pour les trois domaines concerns : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre.

Chapitre 6 : Apprentissage et enseignement des langues

Ce chapitre porte sur la diffrentiation entre lapprentissage et lacquisition, les variations
dans les objectifs dapprentissage, les utilisateurs viss, les options mthodologiques, et
les fautes et les erreurs. Il aborde galement la comptence plurilingue et pluriculturelle
en tant que comptence volutive et diffrencie et la prise de conscience linguistique.
Il rfre lapprenant de langue et ce quil doit apprendre, compte tenu du contexte
europen dans lequel il vit et circule. Tout comme le chapitre 4, le chapitre 6 est des plus
pertinents puisque les approches denseignement privilgies dans les divers pays europens
prsentaient des carts considrables et nuisaient la mobilit des individus et la
validation des apprentissages en vue dun bilan visant la certification et la comparaison entre
les systmes ducatifs.

considrer Avec larrive et lvolution des nouvelles populations immigrantes,

les groupes dapprenants sont de plus en plus diversifis et les carts dans leurs niveaux

13

de scolarisation ou de non scolarisation sont souvent plus tendus. Pour les classes
qui intgrent ces nouveaux apprenants, il serait ncessaire dajuster les approches
pdagogiques la diversit des populations scolaires et au plurilinguisme des apprenants
qui doivent inclure :
la reconnaissance lcole des comptences plurilittracies des enfants immigrants
(Moore, 2006);
limportance dune nouvelle vision de lenseignement pour tenir compte de
lalternance des langues des jeunes issus de limmigration (Castelloti, 2001);
limportance accorder au dveloppement de la littratie chez les lves prsentant
des retards dapprentissage (DAnglejan, Lussier et Dagenais, 1990);
la mise en uvre chez lapprenant de mcanismes de ranalyse lis aux
connaissances de plus dune langue et par consquent au transfert de ses
comptences discursives dune langue une autre;
limportance accorder aux caractristiques des apprenants bilingues ou
multilingues (Grosjean, 1993);
lapprentissage des stratgies mtacognitives comme une condition pour assurer
le dveloppement des apprentissages et favoriser la socialisation et lautonomie
lcole (DAnglejean, Lussier et Dagenais, 1990);
la mise en place dapproches intgres de lapprentissage (Candelier, 2005);
la pdagogie et lapprentissage par enqute. Lenqute est un processus de recherche
qui structure lorganisation de lenseignement et de lapprentissage. Cette pdagogie
favorise une comprhension approfondie sur un thme ou un sujet partir du vcu,
des intrts et de la curiosit de llve. Elle facilite lengagement actif de llve dans
un cheminement personnel, collaboratif et collectif tout en dveloppant le sens de
la responsabilit et lautonomie. Elle permet llve dy intgrer ses connaissances
antrieures et ses comptences linguistiques dorigine.

14

Il est galement important de considrer une pdagogie intgrative. Avec la mobilit

des populations, la diversit des cultures et la multiplicit des contacts langagiers
par internet, de nouvelles forces de pouvoir et de rapports dinfluence sont en jeu.
Lintercomprhension des individus menant lempathie devient de plus en plus
complexe, cest--dire lapport de nouvelles comptences lies la communication
interculturelle et la prise en compte des divers facteurs dinfluence non seulement
linguistiques, mais sociaux simposent. Il faut donc envisager linterdpendance des
domaines langue et culture et les intgrer en tandem dans le dveloppement de
nouveaux programmes dtudes et des modles dintervention pdagogiques.

Dans cette perspective, la dmarche pdagogique se veut globale et axe sur le

dveloppement de la comptence langagire en contextes culturels et interculturels.
Cette dmarche pdagogique se veut aussi intgrative. Cest donc dire que les activits
dapprentissage proposes aux lves intgrent langues et cultures et sont axes sur des
tches que les lves doivent raliser individuellement ou en groupes. Elles ont pour but
ultime dintgrer le dveloppement des comptences linguistiques au dveloppement
des comptences interculturelles dans une mme tche que llve doit raliser. En ce
sens, la dmarche pdagogique se veut aussi thmatique ou situationnelle. Elle doit aller
puiser dans les thmes refltant les intrts et les besoins des lves en termes de savoirs
et de connaissances acqurir pour dvelopper des comptences tout en leur permettant
de faire des liens avec les savoirs et les connaissances quils possdent dans leur propre

rpertoire et les schmes de rfrence quils ont avec leur langue et culture dorigine
(Lussier et Lebrun-Brossard, 2009).

Chapitre 7 : Les tches et leur rle dans lenseignement des langues

Ce chapitre dfinit ce quest une tche dapprentissage et aborde lexcution dune tche en
termes de comptences, de conditions et de contraintes. Il aborde galement les stratgies en
lien avec le degr de difficult dune tche et des facteurs cognitifs, affectifs et linguistiques
qui peuvent en entraver la ralisation par lapprenant.

considrer Ce chapitre est des plus pertinents pour soutenir lapproche actionnelle
et le modle de comptences communicatives langagires dfini dans le CECR. Il
faudrait examiner les divers programmes dvelopps au Canada depuis dj plus de
30 ans (immersion, enseignement intensif, accueil, enseignement multidimensionnel,
etc.) qui ont prconis des pdagogies diffrencies reposant sur les comptences,
les stratgies, la pdagogie du projet, les situations dapprentissage authentiques et
lapprentissage par les tches.

Chapitre 8 : Diversification linguistique et curriculum

Ce chapitre prsente des options pour des constructions et des scnarios curriculaires.
Il introduit la notion de lvaluation et du portfolio de mme que les apprentissages
scolaires, parascolaires ou postsecondaires. Il dcrit galement la comptence plurilingue
et pluriculturelle en termes de comptence communiquer langagirement et interagir
culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs
langues et lexprience de plusieurs cultures . Le CECR insiste sur un plurilinguisme dont
le bilinguisme nest quun cas particulier (CECR, p. 129).
Ce chapitre sinspire, juste titre, de la diversit linguistique et culturelle qui existe entre
les 47 pays europens et du dsir de protger les identits propres chaque pays, ce qui
sloigne du contexte canadien. Le curriculum multidimensionnel (Stern, 1983) est prsent
titre de modle pouvant rpondre lapproche actionnelle retenue pour lapprentissage des
langues.

considrer Au Canada, les programmes dtudes en langues des instances sont bass
sur le curriculum multidimensionnel et ils font appel une approche communicative.
Alors comment aller au-del de nos acquis pour encourager une approche plurilingue au
Canada?

Chapitre 9 : valuation
Ce chapitre prsente le CECR comme une ressource ncessaire dans un mtasystme de
lvaluation entre pays. Il dcrit les diffrents types dvaluation et les critres dvaluation
des apprentissages. Un mtasystme en ducation est lquivalent du mtalangage en
enseignement des langues. Il sagit dune approche centre sur la globalit dun systme;
lobjectif est de comparer les systmes ducatifs et dassurer une certaine cohrence dans
lenseignement des langues dans un contexte de mobilit professionnelle et sociale des
individus.
En ce qui concerne le CECR, lvaluation des apprentissages repose sur les concepts de
validit, fidlit et faisabilit et doit satisfaire les exigences et les normes dfinies par le
Conseil de lEurope en termes de niveaux communs de rfrence. Ce chapitre est essentiel

15

pour tous les pays puisquil dfinit les valeurs de justice, dquit et dgalit, de rigueur et
de transparence.

considrer Pour le Canada, un cadre de rfrence assurerait une cohrence en

enseignement des langues et une reconnaissance des acquis en langue. Le document
Principes dquit relatifs aux pratiques dvaluation des apprentissages scolaires au Canada
(Comit consultatif mixte, 1993), dvelopp au Canada traite de ces valeurs.

Annexe A : laboration de descripteurs de comptence

Cette annexe sadresse plus spcifiquement aux docimologues cest--dire aux personnes qui
ont la responsabilit dlaborer des chelles de niveaux de rfrence et des descripteurs en
plus de les valider dans les divers milieux scolaires
LAnnexe A prsente les mthodologies dlaboration des chelles et la formulation des
descripteurs. Elle traite des aspects techniques de lvaluation et par consquent, elle
sadresse davantage aux spcialistes de la mesure et de lvaluation. Elle fournit une
dmarche rigoureuse pour rpondre aux valeurs fondamentales et instrumentales de
lvaluation et pour fournir des descripteurs de niveaux de comptence gnrale.

considrer Cette section montre quil est important dviter de simplifier le travail
pour des raisons de cots engendrs par la gnralisation de vastes populations, de
faire les choix les mieux adapts son contexte et de procder une validation des
descripteurs en lien avec les objectifs poursuivis quant leur utilisation en divers
milieux. De plus, comme les descripteurs europens ne sauraient situer les comptences
en un point prcis sur une chelle unique, ce sont des descripteurs plus spcifiques qui
devraient introduire des diffrenciations plus nuances (Coste, 2007, p. 22).

Annexe B : Les chelles de dmonstration

Les chelles de dmonstration en provenance dun projet de recherche suisse sont trs
utiles pour les pdagogues puisque ces chelles offrent des descripteurs pour les habilets
de rception, dinteraction et de production. Le projet de recherche suisse a t valid
auprs denviron 300 enseignants et 2800 apprenants reprsentant approximativement 500
classes du premier et du second cycle du secondaire, de lenseignement technique et de la
formation continue qui ont t impliqus dans llaboration de lchelle de comptence.

Annexe C : Les chelles de DIALANG

Cette section est destine lauto-valuation par les apprenants adultes autonomes. Les
chelles couvrent les six niveaux de rfrence du CECR et permettent aux enseignants
dutiliser des critres de performance concrets et observables en salle de classe ou dans les
productions des apprenants
Le projet DIALANG est un systme dvaluation lintention des apprenants en langues
qui souhaitent avoir une information diagnostique sur leur comptence (CECR, p. 161).
Les principaux usagers sont les apprenants qui tudient les langues de manire autonome ou
dans un cursus formalis. Le systme se compose dauto-valuation, de tests de langue et de
rtroaction disponibles pour plusieurs langues europennes.

16

considrer Le projet est une source de rfrence importante, principalement en

ce qui concerne les spcifications pour lauto-valuation et lapprentissage auto-dirig.
Les spcifications dcrites aux pages 165 172 du CECR mriteraient dtre adaptes

dans le contexte canadien de la maternelle la 12e anne puisquelles permettent aux

apprenants tout comme aux enseignants, de situer le degr de matrise des apprentissages
en termes dnoncs Je peux .

Annexe D : Les spcifications de lALTE capacit de faire

Les spcifications de lALTE (Association of Language Testers in Europe) sont centres sur
lutilisateur et sont disponibles dans plusieurs langues. Le projet repose sur les noncs Je
peux , cest--dire sur une description de ce que les apprenants peuvent faire effectivement
dans une langue trangre. Les seuils fonctionnels dapprentissage comprennent environ
400 noncs organiss autour de trois ples : vie sociale et tourisme (faire des achats,
manger lextrieur, loger lhtel, etc.), travail et tudes. Lchelle comprend six chelons
et correspond en gros aux niveaux communs de rfrence du CECR.

considrer Les spcifications ont t dveloppes pour une clientle adulte. Les
domaines de communication seraient repenser et valider pour des jeunes apprenants
en milieu scolaire pour rendre compte des thmes de communication qui y sont
privilgis.

17

roisime section

lments considrer pour exploiter les niveaux

communs de rfrence du CECR et le portfolio des
langues europen dans le contexte canadien
Pour de nombreuses parties intresses, ce sont les niveaux communs de rfrence qui
les ont premirement attirs vers le CECR. Les enseignants sont toujours intresss
dterminer le niveau de comptences de leurs lves et ils cherchent des balises et des
normes de rfrence utilisables sur une plus grande chelle que celle des lves de leur
classe. On ne peut pas nier quune liste de descripteurs des comportements observables en
salle de classe qui seraient gradus partir de niveaux communs de rfrence serait dune
grande utilit aux enseignants pour justifier les jugements quils posent et les dcisions quils
prennent quant leur enseignement et leur valuation de la progression des apprentissages
de leurs lves.
Dans le contexte canadien, des niveaux communs de rfrence devront tre utiliss pour
rendre compte de la comptence langagire des apprenants de la maternelle la 12e anne
en ayant recours des thmatiques propres des apprenants de 5 18 ans. Si les six niveaux
communs de rfrence du CECR sont retenus, ils devront tre valids pour sassurer quils
fonctionnent dans le contexte canadien et quils rendent justice aux apprentissages des
jeunes apprenants. De plus, des sous-niveaux et leurs descripteurs devront tre dvelopps,
et valids, pour une clientle de jeunes apprenants, en milieu scolaire. Il va sans dire que des
exemples illustratifs en dcouleront.

3.1 Niveaux communs de rfrence

Le CECR prsente six niveaux communs de rfrence qui ont t dvelopps partir de
trois grands niveaux dutilisateurs : lmentaire, indpendant et expriment :
Utilisateur lmentaire

Niveau introductif ou de dcouverte (A1)

Niveau intermdiaire ou de survie (A2)

Utilisateur indpendant

Niveau seuil (B1)

Niveau avanc ou indpendant (B2)

Utilisateur expriment

Niveau autonome (C1)

Niveau de matrise (C2)

18

Les chelles les plus connues du CECR sont les suivantes :

Tableau 1 : Niveaux communs de comptences chelle globale (CECR, p. 25)

Tableau 2 : Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation

(CECR, p. 26)

Tableau 3 : Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la

langue parle (CECR, p. 28)

De plus, le CECR comprend 54 autres chelles en lien avec les activits communicatives, les
stratgies communicatives, le travail discursif et la comptence communicative langagire.
Elles ont t dveloppes et valides dans le cadre du projet de recherche suisse au cours des
annes 90 et au dbut des annes 2000.
lheure actuelle, le CECR est en pleine volution. Dune part, les auteurs des grilles
dvaluation (prsentation de M. Brian North au colloque ALTE-CIEP, avril 2008) ont
mentionn la possibilit dajouter les niveaux D et E lchelle des comptences. Dautre
part, la Direction du ple valuation du Centre international dtudes pdagogiques (CIEP)
responsable du DELF (Diplme dtudes en langue franaise) et du DALF (Diplme
approfondi dtudes en langue franaise) a dvelopp un nouvel examen de certification
pour les lves qui ont suivi un enseignement de 200 heures, le DILF (Diplme initial de
la langue franaise), qui devait tre offert en 2009 comme diplme dtude du franais
primaire. Cet examen vise satisfaire les exigences du CECR du sous-niveau A1.1 pour
rpondre la demande des pays europens et non-europens. Celui-ci devrait combler
lcart existant entre les comptences zro et le niveau A1.
On peut lire, dans le CECR, les considrations suivantes relatives lutilisation des niveaux
et lintgration de descripteurs en lien avec le contexte particulier des utilisateurs :
Llaboration dun ensemble de points de rfrence communs ne limite en aucune
faon les choix que peuvent faire des secteurs diffrents, relevant de cultures
pdagogiques diffrentes, pour organiser et dcrire leur systme de niveaux. On peut
aussi esprer que la formulation prcise de lensemble de points communs de rfrence
et la rdaction des descripteurs se dvelopperont avec le temps, au fur et mesure que
lon intgre dans les descriptions lexprience des tats membres et des organismes
comptents dans le domaine (CECR, p. 25).
un point trs important dans le dbat autour des chelles de comptence langagire
est didentifier exactement le but quelles permettent datteindre et de faire concider
convenablement lnonc des descripteurs et ce but (CECR, p. 35).
Dans le contexte canadien, les niveaux de rfrence doivent tre spcifiques au contexte
scolaire de la maternelle la 12e anne. Consquemment, il serait souhaitable dlaborer des
sous-niveaux partir des six niveaux de rfrence du CECR et des descripteurs appropris
en fonction des objectifs poursuivis et des domaines de communication correspondants aux
corpus langagiers que les apprenants seront appels dvelopper au cours de leur exprience
scolaire. Le fait quil puisse exister des niveaux plus troits a de lintrt en situation
dapprentissage mais peut encore tre mis en relation avec les niveaux conventionnels plus
larges en situation dvaluation (CECR, p. 30). Dans une dmarche qui se veut rigoureuse,
les sous-niveaux et leurs descripteurs devront aussi tre valids et ils peuvent ltre en mme
temps que les niveaux communs.

19

Lchelle de niveaux communs ne peut tre rattache aucun des programmes dtudes
spcifiques dvelopps par les provinces et les territoires. Lchelle dun cadre commun doit
transcender les programmes dtudes et pourrait possiblement servir de guide darrimage.
Elle doit tre hors contexte provincial et territorial, afin de prendre en compte les rsultats
gnralisables de situations spcifiques diffrentes (CECR, p.23). Cela signifie que les
catgories utilises pour dcrire les capacits des apprenants dans des situations diffrentes
doivent pouvoir tre rattaches au contexte particulier des apprenants dans lensemble de la
population cible (CECR, p. 23).
Tel que mentionn dans le CECR, les descripteurs doivent tre lis chacun des contextes
pertinents et transfrables dans dautres contextes. Pour utiliser les six niveaux du CECR
dans le contexte scolaire canadien, il faudrait, dans un premier temps, sassurer que la
description et la catgorisation se fondent sur une thorie commune relative la conception
de lapprentissage, de la comptence langagire et de la comptence culturelle individuelle.
Dans un deuxime temps, il faudrait enrichir les descripteurs du CECR pour rpondre
aux buts poursuivis et assurer une comprhension univoque quels que soient les contextes
concerns (p. ex., anglais langue seconde en milieu minoritaire ou majoritaire, franais
langue seconde en milieu minoritaire ou majoritaire, langues autochtones, langues
internationales, contexte o lapprenant bnficie ou pas dun environnement riche
linguistiquement et culturellement parlant).
Dmarche dlaboration et de validation
La mise en uvre dune mthodologie dlaboration demanderait la participation dexperts
en docimologie et en enseignement et valuation des langues afin dassurer la rigueur du
processus (fidlit, validit). La faisabilit, cest--dire, ce qui est ralisable, compte tenu
des ressources humaines, matrielles, pdagogiques, techniques, financires, etc. est un
autre point essentiel considrer. En ce qui concerne la mthodologie dlaboration et
de validation des niveaux communs de rfrence et des descripteurs, les tapes suivantes
seraient requises.
1. Dterminer lencadrement thorique
Questions considrer :
Quel modle du dveloppement des comptences langagires doit tre retenu, par
exemple le modle communicatif de Canale et Swain et, celui de Bachman quon trouve
dans le CECR?
Quels ajustements aux comptences gnrales de lindividu devraient tre apports
pour tenir compte des comptences culturelles et interculturelles?
Quelles habilets linguistiques (comprhension orale, production orale, interaction
orale, comprhension crite et production crite) feront lobjet des niveaux de rfrence?
Que devraient contenir les niveaux de rfrence?
En plus de descripteurs gnraux, il serait avantageux dinclure des sous-niveaux
accompagns de descripteurs plus spcifiques pour couvrir les champs de comptences de
la maternelle la 12e anne. Les chelles de comptence comprennent habituellement deux
axes. Laxe vertical comprend des niveaux, des bandes exprimant des degrs de complexit.
Cette dimension a pour but de rendre compte des niveaux de difficult de la comptence
et des effets de la mesure et, de ce fait, vise assurer la fidlit des rsultats qui doivent

20

tre stables et constants. Laxe horizontal a pour objectif de dcrire la performance de la

communication de lapprenant. Il contient des catgories et des descriptions en fonction
dun modle de comptences (langagires et/ou interculturelles) dont on utilise les
composantes pour spcifier les descripteurs des niveaux de comptences. Cette dimension
vise assurer la validit de contenu et de construit des tches qui devront rendre compte de
la performance de lapprenant.
Oprations mener :
Identifier les thories de la conception de lapprentissage et les modles de comptences
langagires et de comptences culturelles et interculturelles qui vont servir dassise
lenseignement, lapprentissage et lvaluation de la langue dans le contexte scolaire
canadien.
Identifier les buts de lchelle et les types dinformation quelle devra contenir pour
rpondre aux buts poursuivis.
Dterminer le nombre de niveaux communs de rfrence, et sous-niveaux, quil faudrait
privilgier pour rendre compte de la comptence des jeunes apprenants en milieu
scolaire, de la maternelle la 12e anne.
2. Choisir la mthodologie de validation
La mthodologie utilise pour llaboration des niveaux communs de rfrence, des
sous-niveaux et de leurs descripteurs doit tre rigoureuse. Pour le CECR, on a mis en
uvre une combinaison systmatique de mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives
(CECR, p. 24).
Les mthodes intuitives nexigent aucun recueil mthodique de donnes. Elles [visent]
linterprtation de lexprience (CECR, p. 150).
Les mthodes qualitatives impliquent des ateliers de travail () avec des groupes
dinformateurs [(enseignants, consultants)] et une interprtation qualitative plutt que
statistique des informations recueillies (CECR, p.151).
Les mthodes quantitatives supposent une quantit importante danalyse statistique et
une interprtation prudente des rsultats (CECR, p. 151).
Oprations mener :
Identifier la clientle cible (un chantillon reprsentatif ) pour la validation.
Les experts tablissent la liste des descripteurs qui seront soumis lapprobation des
spcialistes de la matire (voir no 3 ci-dessous).
Les spcialistes de la matire et les futurs utilisateurs classent les descripteurs en
fonction de chacun des niveaux de rfrence retenus (voir no 4 ci-dessous).
Dterminer le choix des analyses statistiques qui vont assurer la gradation des
descripteurs par niveau de rfrence (voir no 5 ci-dessous).
Identifier le type de document final et son contenu.

21

3. Analyser les contenus des chelles existantes (ALTE, chelles des programmes dtudes des
provinces et territoires, etc.) la lumire des catgories et des descriptions du CECR et
dvelopper des descripteurs pour les sous-niveaux dans le contexte scolaire canadien.
Questions considrer :
Les six niveaux de rfrence de lchelle du CECR conviennent-ils pour le contexte
canadien ou faudrait-il ajouter des sous-niveaux?
Quels sont les buts poursuivis, cest--dire quels types dinformation devront contenir
les niveaux communs de rfrence : une chelle globale (CECR, p. 25); une grille pour
lauto-valuation (CECR, p. 2627); des aspects qualitatifs de lutilisation de la langue
parle (CECR, p. 28)?
Dautres chelles pourraient-elles tre davantage pertinentes (chelle de la Suisse, chelle
de lALTE, etc.) ou faudrait-il prvoir une combinaison de certaines chelles?
Les descripteurs sont-ils en lien avec lencadrement thorique?
Oprations mener :
Choisir des modalits de rdaction ou dajustement des descripteurs.
Formuler des descripteurs en termes dnoncs Je peux appropris pour des
apprenants dans le milieu scolaire pour quils rendent compte de chacun des niveaux
de rfrence en question en sinspirant dune varit dchelles dj existantes. La
formulation de descripteurs (CECR, p. 149150) doit tre :
positive
prcise, dcrivant les traits concrets de la performance
claire, cest--dire tre transparents et non jargonnants
brve
indpendante, cest--dire dcrire un comportement fondamental .
Les rdacteurs impliqus dans une telle initiative devraient avoir une connaissance
approfondie des comptences poursuivies et de la clientle scolaire des diffrents milieux
denseignement (immersion, franais de base, accueil, anglais intensif, etc.) en fonction de
chacune des cinq habilets linguistiques. Certains rdacteurs pourraient intervenir dans plus
dune habilet. Les rdacteurs pourraient travailler conjointement aux niveaux de rfrence
que ce soit en anglais, en franais ou dans une autre langue, ce qui pourrait acclrer le
processus et les tapes de validation.
tablir une liste de descripteurs (retenus ou crs) pour chacun des niveaux de rfrence
et des sous-niveaux retenus.
laborer un questionnaire (voir no 4 ci-dessous) soumettre aux enseignants et aux
spcialistes de la matire (anglais, franais, autres langues) retenus dans lchantillon
comme population cible, indpendamment des niveaux pour chacune des habilets
linguistiques.
Valider le questionnaire auprs de quelques personnes pour assurer une comprhension
univoque des informations (questions ou noncs) contenues dans le questionnaire.

22

4. Administrer le questionnaire dans les coles des instances participantes pour classer les
descripteurs selon les niveaux de rfrence appropris.
Il sagit de soumettre, laide dun questionnaire crit, les descripteurs formuls par les
rdacteurs au plus grand nombre possible de futurs utilisateurs (enseignants, conseillers
pdagogiques, etc.) par instance participante (cf. mthodologie dchantillonnage) de
faon pouvoir retenir les descripteurs qui obtiendraient le plus grand degr daccord. Les
utilisateurs doivent positionner chacun des descripteurs sur un des niveaux de rfrence
retenus.
Oprations mener :
Dterminer lchantillon par instance participante.
Administrer le questionnaire crit.
5. Analyser et valider les donnes recueillies
Selon Brian North, lauteur du chapitre 9 du CECR, il est difficile dtablir la validit
de construit dun modle de rfrence partir des mthodes classiques danalyse
dordre quantitatif telles que les corrlations, lanalyse factorielle et lanalyse multitrait
multimthode. Les spcialistes ont ainsi recours une approche de modlisation
permettant de positionner les descripteurs et les rpondants sur une chelle de mesure
commune. Ils utilisent un modle rponse gradue de la Thorie des rponses aux items
(TRI ou modle multi-facettes de Rasch) qui prend une dfinition plus large de la validit
de construit pour inclure la pertinence ou lutilit, les implications de valeurs sociales et
qui donne de linformation permettant de savoir comment les diffrents groupes
dapprenants de lensemble du systme se distinguent, interprtent linformation et
interagissent dans les faons de dcrire la comptence (CECR, p.152). La dmarche
permet didentifier statistiquement la variation significative de linterprtation des
descripteurs par rapport aux diffrents [programmes, aux] rgions linguistiques, et
langues cibles afin de reprer les descripteurs ayant un indice de stabilit lev dans les
contextes diffrents (CECR, p. 156).
Oprations mener :
Saisir les donnes.
Calibrer les descripteurs par niveaux de rfrence au moyen des analyses statistiques.
Procder llimination des descripteurs qui ne correspondent pas au modle
(infit, outfit et misfit).
Ajuster les niveaux de rfrence et les descripteurs de lchelle, si ncessaire.
6. Valider les formulations de descripteurs
Avant de procder la version dfinitive des descripteurs, il sagit den vrifier la clart et la
conformit, la discrimination entre les niveaux, la pertinence des lments de la description
et la cohrence densemble.
Oprations mener :
Rdiger la version dfinitive des descripteurs.
Produire le rapport final sur les niveaux communs de rfrence dans le contexte
canadien.
23

Pour conclure, il faut ajouter que les descripteurs tablissent des jalons auxquels les
enseignants, mais galement les apprenants, peuvent se rfrer pour situer la progression
des apprentissages. Par contre, il ne faudrait pas oublier que les descripteurs de niveaux de
rfrence sont soumis au caractre volutif des comptences langagires et culturelles et de
la diversit des milieux o ils sont dvelopps. De tels jalons ont pour avantage de servir
de rfrence commune sans pour autant empiter sur lautonomie de diverses instances
sur le plan du dveloppement pdagogique. De plus, ils ne peuvent pas se substituer aux
programmes dtudes car ils nont pas lexhaustivit quon doit attendre dun programme
complet avec des objectifs dapprentissage spcifiques. Cependant, ils pourront savrer
utiles lors de lexamen dun programme ou encore pour un apprenant qui doit passer
dun milieu de formation un autre ou dun niveau lautre. Finalement, les descripteurs
deviennent une base de rfrence rigoureuse pour lvaluation. Ils permettent de prciser
de faon oprationnelle les comptences des apprenants en dehors des caractristiques
particulires dun programme ou dun parcours prcis dapprentissage. En ce sens, ils
pourraient tre perus par certains comme pouvant favoriser certains types de formation
ou certains milieux dont lenvironnement linguistique est plus riche. Ce sont les enjeux
relis au dsir de se doter dun rfrentiel commun lchelle canadienne. Peu importe les
dcisions et les choix qui en dcoulent, il est essentiel de mentionner que llaboration de
niveaux de rfrence devra tre accompagne de llaboration dinstruments dvaluation
qui devront rendre compte des comptences des apprenants, quels que soient les contextes
dapprentissage et les facteurs dinfluence.

3.2 Le portfolio des langues

Au Canada le mot portfolio comporte de multiples significations dans le contexte
ducatif, que ce soit au niveau scolaire ou universitaire. Dans la plupart des cas, on ne lui
confre que rarement un statut officiel.
Le Portfolio europen des langues (PEL) et le CECR
On peut considrer le Portfolio europen des langues (PEL) comme une suite logique
du CECR parce quil apporte aux apprenants une aide cohrente dont les principes sont
centrs sur lapprenant, la transparence et la souplesse. Les conseils et les modles du PEL
disponibles auprs du Conseil de lEurope fournissent les outils de base ncessaires aux
tablissements mais aussi des secteurs ducatifs entiers pour quils aident les enseignants
et les apprenants dfinir leurs niveaux dapprentissage en langue et leurs projets. Les rgles
daccrditation des modles du PEL ont fait lobjet dun accord et le Comit de validation
du portfolio europen des langues, responsable des accrditations, a t nomm sous
lautorit du Comit directeur de lducation du Conseil de lEurope. Le PEL a t lanc au
cours de lAnne europenne des langues en 2001. Plus dinformation est disponible sur le
site de la Division des politiques linguistiques http://www.coe.int/portfolio .
Dfinition
Le Portfolio europen des langues est dfini comme un recueil structur de documents, que
chaque apprenant peut runir, au fil des ans, et qui prsente de manire systmatique
les qualifications, rsultats et expriences quil a acquis dans lapprentissage des langues
ainsi que des chantillons de travaux personnels. Le PEL utilise les niveaux communs de
rfrence et les descripteurs la fois pour indiquer les niveaux relatifs des certifications
obtenues par les apprenants et pour guider leur auto-valuation.

24

Buts poursuivis
La socit europenne devenant de plus en plus interactive veut prendre en considration
la mobilit des individus pour des raisons lies au travail, aux tudes, ou lenrichissement
personnel et aux loisirs. Mme si certaines personnes ne voyagent pas, les communications
dpassent les frontires linguistiques et se font de plus en plus prsentes grce aux
technologies telles que linternet. Les jeunes ont des expriences dapprentissage
enrichissantes et ils veulent une reconnaissance officielle de ces expriences. Le PEL doit
aussi rpondre ce besoin croissant de qualifications transfrables dun pays un autre en
plus de consigner de faon exhaustive lensemble des expriences de son titulaire dans le
domaine de lapprentissage des langues.
Le PEL veut galement favoriser la mise en place dune citoyennet dmocratique
europenne permettant de valoriser toutes les langues que lapprenant connat tout en
laidant devenir conscient de son patrimoine culturel, construire les connaissances
(savoirs), les habilets (savoir-faire) et les attitudes (savoir-tre) dont il a besoin pour
atteindre sa maturit de citoyen de lEurope du 21e sicle. Il sagit de remplacer les prjugs
et lintolrance par la comprhension et lacceptation, de communiquer avec des personnes
dorigines diffrentes pour ngocier ensemble des objectifs et des stratgies, ou pour grer
des dsaccords et rsoudre des conflits de faon pacifique, sans violence ni ressentiment
(Conseil de lEurope, 1997, p. 3).
Le Portfolio europen des langues vise motiver les personnes apprendre des langues
en contexte scolaire et lextrieur de la salle de classe. Il sinscrit dans une stratgie
dapprentissage visant dvelopper lautonomie et la responsabilisation de lapprenant.
Il devrait fournir un tat clair des capacits langagires et interculturelles dun individu
qui peut savrer utile pour poser sa candidature un poste, entrer dans un organisme
de formation, etc. En ce sens, il devrait faciliter la reconnaissance par les employeurs, les
responsables de lducation ou organismes concerns grce une documentation simple,
transparente sur le plan transnational et ayant une mme valeur dans toute lEurope
(Conseil de lEurope, 1997 p. 4).
Les parties du PEL
Le portfolio est un document personnel que lapprenant garde en sa possession et quil met
rgulirement jour. Le PEL comprend trois parties distinctes : le passeport, la biographie et
le dossier.
La partie passeport du portfolio renferme les diverses valuations produites par lenseignant,
lcole ou ltablissement qui permettent dattester de la reconnaissance des acquis et de la
matrise des comptences de lapprenant, de servir de preuve pour une demande demploi
et une offre de services ou encore de rapporter loctroi dunits pour lobtention de crdits
lis des cours spcifiques. Cette dimension caractre officiel relve de la fonction
sommative de lvaluation. Le passeport peut comprendre la reconnaissance nationale et/ou
internationale des comptences langagires une tape donne de lapprentissage en langue
de llve.
La partie biographie du portfolio vise rendre compte de la progression des apprentissages,
permettre aux apprenants dacqurir lhabitude de sauto-valuer tout en constituant pour
eux une manire dapprendre et de reconnatre leurs points forts et les points amliorer par
rapport aux tches et aux stratgies qui leur sont proposes. Il sagit de stimuler la rflexion

25

chez lapprenant sur les diverses dimensions de lapprentissage et de lutilisation des langues.
Cette perspective relve de la fonction formative de lvaluation. La biographie, reprsentant
la composante pdagogique du PEL fait le pont entre lenseignement et lapprentissage.
Dans la partie biographie, lapprenant peut relater ses expriences significatives plus
informelles de contact et dinteraction avec dautres langues et cultures. (CECR, p. 133).
La partie dossier du portfolio comprend des chantillons qui tmoignent des connaissances,
des comptences et des attitudes de lapprenant relatifs aux processus dapprentissage
(Conseil de lEurope, 1997, p. 8). Le dossier peut rassembler les objectifs fixs par certains
programmes, des expriences dapprentissage et des chantillons de travaux significatifs
de la progression sur le plan des comptences langagires de lapprenant dans des langues
additionnelles et de ses expriences interculturelles.
Chaque partie du portfolio a son rle selon lutilisation que lon veut en faire et selon lge
de lutilisateur. Limportance de chacune des parties varie selon les tapes dapprentissage.
Commentaires formuls sur lutilisation du portfolio dans le contexte europen
La plupart des apprenants semblent reconnatre la valeur de lauto-valuation. Toutefois,
le PEL initialement considr comme un outil dauto-valuation, a tendance tre en
contradiction avec les valuations scolaires conventionnelles et les examens officiels.
DAlessio, Womi et Stoks (2003) rendant compte dun projet pilote de grande envergure
impos dans le canton de Ticino en Suisse, ont abouti aux conclusions suivantes :
En dpit de ses faiblesses, le PEL est potentiellement dune grande utilit pour
lenseignement et lapprentissage des langues vivantes; il faudrait donc le dvelopper
davantage.
Le PEL prsente un certain nombre de points forts dvelopper et un certain nombre
de points amliorer dans lorganisation du projet et dans le modle utilis. Le projet
devait tre poursuivi sur la base du volontariat plutt que comme une obligation.
La plupart des rapports de projets insistent sur le rle dcisif de la formation initiale
et continue de lenseignant pour la russite de lintroduction du PEL. Il y a eu une
prise de conscience gnrale de la ncessit absolue dune formation approprie des
enseignants et dun soutien adquat. Ainsi, les offres de formation initiale et continue
des enseignants relatives au PEL se sont donc multiplies; elles entrent de plus en plus
souvent dans le cadre des programmes courants de formation. Toutefois, il nest pas
facile de dfinir ni de fournir un support adapt. On considre toujours que le PEL
est un outil qui demande du temps, au moins au moment de son introduction. Les
enseignants et les apprenants sinquitent juste titre dune surcharge de travail.
Pour tre grable, lcart entre les exigences du programme et les principes du PEL ne
doit pas tre trop grand.
Certains rapports et les recherches en cours que lon peut consulter laissent penser
que linvestissement initial est rentable long terme. Toutefois, il nest pas facile de
convaincre les enseignants et les apprenants des avantages long terme alors quils
sefforcent de finir un programme et de se prparer passer un examen.
Les projets de mise en uvre qui abordent les problmes relis la tension inhrente
entre les objectifs long et court terme sont plus crdibles et envisageables.
Apparemment, les enseignants et les apprenants jugent lefficacit du PEL
principalement en fonction des bnfices pdagogiques court terme; les autorits de

26

lducation, quant elles, sintressent ses effets sur le systme dapprentissage global
long terme. Aussi, pour que les projets dutilisation de plus grande envergure russissent,
il faut trouver un quilibre entre ces intrts divergents.
Un dfi supplmentaire a t rcemment repr : lutilisation rptitive pendant
plusieurs annes dun mme modle du PEL peut produire un dsagrable effet de dj
vu. Cette remarque renvoie aux questions fondamentales de savoir jusqu quel point il
faut adapter les modles du PEL au programme annuel ou, alternativement, de quelle
faon on peut enrichir des modles rduits du PEL afin quils soient efficaces pendant
plusieurs annes scolaires.
Le portfolio des langues dans le contexte scolaire canadien
Dans le contexte scolaire canadien un portfolio des langues serait destin de jeunes
apprenants de la maternelle la 12e anne. Le portfolio devrait possder des caractristiques
spcifiques quant lge des apprenants, ses fonctions, sa structure et ses utilisateurs
puisquil risque de changer selon les stades de lapprentissage. Il existe dj de nombreux
portfolios approuvs en Europe et au Canada destins des lves de diffrents ges et qui
pourraient servir dexemple ou de point de dpart.
ge des apprenants
Pour de jeunes apprenants, le portfolio pourrait servir davantage les motiver qu attester
la reconnaissance des acquis. Il contribuerait donner un sens au processus dapprentissage
puisque les objectifs dapprentissage et les interventions pdagogiques voluent pour suivre
le dveloppement cognitif et affectif de llve. Le portfolio pourrait viser dvelopper
une prise de conscience identitaire et sociale ainsi quun veil aux langues et aux cultures
et, pour cela, encourager lapprenant sinterroger sur lui-mme et sur les autres, ce qui le
prpare une attitude positive lgard des autres langues et des autres cultures (Conseil de
lEurope, 1997, p. 25).
Il devient important de dterminer des interfaces scolaires (primaire/secondaire; secondaire/
collge ou universit) afin dinformer le nouvel tablissement daccueil sur le parcours des
lves pour permettre de construire sur les bases quils possdent dj.
Il va de soi quen tenant compte de lge et des capacits des jeunes lves dans le contexte
scolaire, un portfolio des langues devrait tre conu pour rpondre aux besoins spcifiques
des groupes dapprenants et tre rdig dans une langue comprhensible par le groupe cible.
Il est gnralement reconnu que la formation des lves lauto-valuation et la dmarche
rflexive peut tre entreprise ds le dbut de la scolarit.

27

Fonctions du portfolio
Le portfolio en milieu scolaire pourrait comprendre deux fonctions :
Une fonction pdagogique, prsente dans la partie biographie ou dossier, visant aider
les apprenants rflchir priodiquement sur leurs expriences langagires et culturelles
significatives et sur la progression de leurs apprentissages en termes des comptences
langagires et culturelles impliquant des savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
Une fonction bilan, sous forme de bulletin scolaire prsente dans la partie passeport,
visant documenter le degr de matrise des comptences langagires (linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques) et culturelles, et en lien avec les exigences des
programmes dtudes des instances.
Structure
Quelques instances au Canada ont dj entam le processus dlaboration dun modle de
portfolio des langues pour leurs apprenants. Tel que le PEL, un portfolio pour les langues
dans le contexte canadien pourrait comprendre trois parties similaires : le passeport, la
biographie et le dossier.
Utilisateurs du portfolio
Dans le contexte scolaire, le portfolio pourrait tre la fois un outil dapprentissage,
dvaluation, de communication et de gestion qui implique la collaboration de
divers intervenants tels que llve, lenseignant, les parents et autres intervenants des
tablissements concerns.
Llve
Le portfolio permettrait lapprenant dtre actif dans la ralisation de ses apprentissages,
cest--dire de mettre en vidence ses acquis langagiers, de faire le point sur ses productions,
daider lapprenant planifier la poursuite de son apprentissage et de rflchir sur son
processus dapprentissage et dauto-valuation. Le portfolio serait galement un outil de
communication et de coopration pour la classe puisque llve peut alimenter lvolution
de son travail et se motiver faire mieux.
Lenseignant
Le portfolio pourrait permettre lenseignant de ngocier les objectifs dapprentissage
avec les lves en vue de stimuler leur motivation. Il pourrait faciliter la planification des
situations dapprentissage et susciter une co-valuation de lenseignant avec lapprenant
dans le but didentifier ses points forts et les points amliorer au niveau des apprentissages,
et ce, afin de prparer les activits de remdiation, de renforcement ou denrichissement.
la fin dun cycle ou dun niveau denseignement (primaire/lmentaire/secondaire),
lenseignant pourrait vrifier lacquisition des comptences laide de lchelle de
comptences et porter un jugement.

28

Les parents
Le portfolio pourrait tre un outil de communication avec les parents. Ceux-ci pourraient
suivre le cheminement et les progrs raliss par leur enfant partir des productions
significatives qui auraient t insres dans le dossier. Selon les circonstances, les parents
pourraient mme aider leur enfant amliorer certains points de ses apprentissages. En ce
sens, le portfolio pourrait crer un lien plus soutenu entre lcole et la famille.
Les divers intervenants
Le portfolio pourrait tre trs utile lorsque divers intervenants, lorthopdagogue,
par exemple, doivent aider un apprenant dans la progression de ses apprentissages. Il
pourrait aussi tre utile aux conseillers pdagogiques pour tracer un profil des difficults
dapprentissage dun nombre dapprenants pour mieux cibler des pistes dintervention
pdagogiques en vue damliorer la qualit des apprentissages en milieu scolaire.

29

Conclusion
Une analyse du CECR montre que les approches recommandes pour lenseignement,
lapprentissage et lvaluation des langues sharmonisent trs bien avec les pratiques et les
programmes dtudes des instances canadiennes. En effet, le Canada est reconnu, depuis
les 30 dernires annes, pour son expertise en enseignement des langues et cette expertise
est reflte dans les approches pdagogiques mises de lavant dans le CECR. Les niveaux
communs de rfrence pour lvaluation des comptences langagires reprsentent une
valeur ajoute dont lapprentissage des langues dans le contexte canadien pourrait profiter.
Une validation des niveaux, sous-niveaux et descripteurs, en contexte scolaire, cest--dire de
la maternelle la 12e anne, serait toutefois ncessaire. Il serait dailleurs souhaitable que la
rflexion cet gard se poursuive pour bien dfinir ltendue et la forme que devrait prendre
un tel exercice de validation pour tre la fois rigoureux et efficace.
Certains partenaires en ducation et certaines instances souhaitent voir ltablissement de
niveaux communs de rfrence :
afin de rendre compte des acquis et des apprentissages des lves
afin de servir en tant que rfrence dans le contexte canadien
en tant que base pour laborer un portfolio des langues aux fins dauto-valuation pour
les lves de la maternelle la 12e anne.
Compte tenu de ces besoins, le Conseil des ministres de lducation (Canada) propose que
le CECR occupe une place centrale, dans le contexte canadien, et quil soit utilis comme
un outil de rfrence qui permettra ltablissement dinitiatives locales et rgionales servant
appuyer lapprentissage des langues et ainsi encouragera un nombre croissant dlves
apprendre une autre langue. Ainsi, le CECR viendrait guider les instances intresses
dlimiter et prciser un encadrement thorique, y compris des niveaux communs de
rfrence, li lenseignement, lapprentissage et lvaluation des comptences langagires et
interculturelles selon leur contexte.

30

Foire aux questions

1. Quest-ce que le Cadre europen commun de rfrence : apprendre, enseigner, valuer,
(CECR)?
Le CECR est un instrument de rfrence dvelopp par le Conseil de lEurope afin doffrir
une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels,
dexamens, de manuels, etc. en Europe. Le CECR est un guide qui permet chaque
utilisateur danalyser sa situation et de faire les choix qui lui semblent les mieux adapts
son contexte, dans le respect de valeurs clefs. Il est modulable, mallable, multirfrentiel
et comporte de nombreux paramtres ajustables.
2. Quelle approche est recommande dans le CECR pour lenseignement et lapprentissage
des langues?
Une approche actionnelle a t retenue par le CECR selon laquelle lapprenant utilise la
langue en effectuant des tches pour communiquer dans une varit de contextes. Cette
approche sinspire de lapproche communicative quon retrouve dans le modle canadien
de Canale et Swain (1980).
3. Quelles sont les modalits dvaluation des comptences en langues proposes dans
le CECR?
Dans un esprit dvaluation formative et voulant soutenir lvaluation sommative des
comptences langagires, le CECR prsente six niveaux communs de rfrence. Ces niveaux
sont des chelles dveloppes des fins de mesure de rfrence au niveau dun mtasystme
(au-del dun systme en particulier) visant faciliter la comparaison entre les systmes
ducatifs de divers pays (ou rgions lintrieur dun mme pays) dans le but dliminer les
carts entre les mthodes dvaluation et les rsultats qui peuvent y exister entre les divers
systmes.
4. Comment un pays se sert-il de ces niveaux communs de rfrence pour valuer sa
population cible?
partir des niveaux communs de rfrence, les pays dveloppent des sous-niveaux de
comptence, tel que le CECR le recommande, quils calibrent et valident auprs de leur
population cible. Ensuite, les pays peuvent dvelopper un ou des instruments de mesure,
qui leur tour peuvent tre valids auprs de la population cible, puis administrs auprs
des apprenants afin de dterminer leur niveau de comptence, au moyen dun bilan des
apprentissages la fin dune squence importante dapprentissage. Le Diplme dtude en
langue franaise (DELF) est un exemple dun instrument de mesure que la France a arrim
aux niveaux communs de rfrence du CECR.
5. Est-ce que lchelle globale (CECR, p. 25) et la grille pour lauto-valuation
(CECR, p. 2627) des niveaux communs de rfrence peuvent tre utilises telles
quelles pour les apprenants de la maternelle la 12e anne au sein dune instance
ou au niveau pancanadien?
Il faudrait dabord vrifier, sous forme de validation, les niveaux communs de rfrence et

31

leurs descripteurs afin de sassurer de leur pertinence et de leur justesse dans le contexte
canadien de la maternelle la 12e anne.
6. Est-ce que cette validation des niveaux communs de rfrence dans le contexte canadien
compromettrait la reconnaissance internationale dune attribution dun niveau de
comptence en langue?
Il est impossible de le confirmer pour le moment, mais des mesures peuvent tre prises pour
que les niveaux de rfrence dans le contexte canadien soient en lien avec les niveaux du
CECR. Il importerait, lors de llaboration doutils de validation, dinclure des descripteurs
spcifiques au contexte canadien et den assurer le calibrage aux fins danalyses statistiques.
7. Est-ce que les descripteurs des niveaux communs de rfrence du CECR peuvent servir
guider le processus denseignement, dapprentissage et dvaluation sur une base
quotidienne?
Tels que prsents dans la grille pour lauto-valuation (CECR, p. 2627), les niveaux
communs de rfrence donnent une ide globale des apprentissages attendus des apprenants
pour chacun des niveaux de lchelle. Pour une utilisation quotidienne en salle de classe, les
descripteurs gnraux doivent tre accompagns de descripteurs plus spcifiques et, pour
ce faire, il sagirait de dvelopper des sous-niveaux selon le systme darborescence propos
dans le CECR.
8. Peut-on recueillir des copies-types partir de niveaux communs de rfrence exprims
sous forme de descripteurs globaux?
En rgle gnrale, les productions des apprenants sont recueillies partir de descripteurs
spcifiques lis la population cible. Ces productions sont ensuite soumises au jugement
dexperts (mthode Angoff ou autre) afin de dterminer quel niveau de comptence elles
appartiennent. Cest alors quelles servent de guide pour aider les ducateurs dune instance
ou dun pays dvelopper une comprhension univoque de ce que les descripteurs donns
veulent dire en termes de comportements observables.
9. Est-il ncessaire de valider les niveaux de rfrence, leurs sous-niveaux et leurs
descripteurs?
Lorsquil sagit des valeurs relies lvaluation des apprentissages, toute socit doit rendre
des comptes sur la justesse et la fidlit des outils dvaluation utiliss pour porter des
jugements sur les comptences des apprenants et prendre les dcisions qui vont influencer
leur cursus scolaire, universitaire ou autre. Les valeurs fondamentales telles que justice,
quit et galit pour les lves et des valeurs instrumentales telles que la cohrence, la
rigueur et la transparence de lvaluation doivent tre respectes (Comit consultatif mixte,
1993).
Dun point de vue thique, lvaluation des apprentissages conduit prendre des dcisions
qui peuvent tre lourdes de consquences pour les apprenants. Limputabilit traduit la
responsabilit collective dassurer la qualit de lvaluation quant aux buts poursuivis et aux
contextes dapprentissage auxquels sont soumis les lves. Tout cart nuit la crdibilit de
lvaluation et devient susceptible dtre contest.

32

10. En quoi consiste le Portfolio europen des langues (PEL)?

Le PEL a initialement t conu dans un contexte de mobilit entre les pays, permettant
aux individus de prsenter des certifications ou validations officielles de leurs niveaux
dapprentissage en langues et aussi dy enregistrer leurs expriences plus informelles de
contact avec dautres langues et cultures, et de responsabiliser lapprenant quant son
apprentissage des langues. Le PEL comprend trois parties. Le passeport renferme les
diverses valuations qui permettent dattester la reconnaissance des acquis et la matrise des
comptences de lapprenant. La biographie rend compte des expriences linguistiques et
culturelles en dehors du systme institutionnel, la progression des apprentissages et lautovaluation de lapprenant. Le dossier comprend des exemples de travaux, carnet de bord,
etc. qui tmoignent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre de lapprenant relatifs aux
processus dapprentissage.
11. partir de quels paramtres un portfolio des langues est-il dvelopp?
Dans le contexte europen, le portfolio a t dvelopp en tenant compte : a) des listes
de reprage par niveau pour lauto-valuation; b) de la grille pour lauto-valuation des
capacits pour les cinq habilets linguistiques; c) de lchelle globale qui sert dcrire les
niveaux de comptence et les ralisations pour permettre de comparer diffrents systmes
de certification. Le portfolio a t expriment en 1996 par plusieurs centaines
dapprenants des niveaux postsecondaires dans des universits et dans des tablissements
dducation aux adultes de diffrentes rgions linguistiques de Suisse (Conseil de lEurope,
1997, p. 76). Pour le Portfolio europen (Conseil de lEurope, 1997, p. 11), le domaine le
plus difficile est celui du contrle de la qualit concernant les autres cours et diplmes qui
prtendent avoir le statut de qualification. Il sagit dune question dquit pour les lves
et dimputabilit du systme qui doit protger les intrts du public.
12. Quelles devraient tre les qualits dun portfolio des langues? Devrait-il tre un
instrument commun?
Le portfolio ne doit pas ncessairement tre un instrument commun. Tel que mentionn
antrieurement, il peut tre avantageux de dcider, tout comme pour le portfolio europen,
de retenir les trois mmes parties pour faciliter la transparence, la cohrence et la porte
trans-institutionnelle des informations qui y sont contenues. En fournissant des donnes
didentification claires et immdiatement reconnaissables, le portfolio devient plus facile
grer. Par contre, il doit avoir la flexibilit ncessaire pour servir doutil pdagogique.
La diversit est lune des caractristiques essentielles de lEurope et il semble invitable que
cela conduise des mises en pratique diffrentes de principes identiques. Les modles du
PEL refltent une diversit considrable de conception, de forme et de contenu en dpit
du tronc commun et de laccord initial sur les principes. Pourtant, le tronc commun parat
servir de guide viable pendant la phase de production sans touffer la crativit. Dans le
contexte canadien cette caractristique pourrait tre trs valable.
13. qui appartient le portfolio des langues?
Le portfolio des langues appartient lapprenant. Cependant, plus lapprenant est jeune,
plus lenseignant en est le matre duvre puisquil sagit pour lui dinitier lapprenant aux
bienfaits dun tel outil et de lamener graduellement prendre en charge son enrichissement
personnel, social et acadmique.

33

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Lussier, D., Auger, R., Clment, R. et Lebrun-Brossard, M. Reprsentations culturelles,
identit ethnique et communication interculturelle chez les jeunes adultes, Ottawa, Conseil de
recherches en sciences humaines, 2004.
Lussier, D., Auger, R., Urbanicova, V. et Armengol, M. Les reprsentations des autres et
des autres cultures dans le contexte de la formation initiale et continue des enseignants ,
dans G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier et H. & Penz, Mdiation culturelle et
didactique des langues, Strasbourg, Conseil de lEurope, 2003, p. 191233.
Lussier, D., Golubina, K., Ivanus, D. et autres. Lignes directrices pour valuer la
comptence en communication interculturelle , dans I. Lazar, M. Kriegler, D. Lussier, G.
Matei et C. Peck, Dvelopper et valuer la comptence en communication interculturelle : un
guide lusage des enseignants en langues et des formateurs denseignants, Strasbourg, Conseil
de lEurope, 2007, p. 2543.
Lussier, D. & LeBrun-Brossard, M. Projet Hritages Cadre de rfrence : rapport de
recherche, Montral, Commission scolaire de Montral, 2009.
Comit consultif mixte. Principes dquit relatifs aux pratiques dvaluation des apprentissages
scolaires au Canada, Edmonton, Universit de lAlberta, 1993. Sur Internet : <URL : http://
www.fsg.ulaval.ca/fileadmin/doc/Dossiers/fr-princ.pdf >.
Moore, D. Plurilinguismes et cole. Paris, Didier, 2006
Rosen, E. Le point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Paris, Cl
international, 2007.
Stern, H.H. Fundamental concepts of language teaching, Oxford, Oxford University Press,
1983.
Stern, H.H. Issues and options in language teaching, publi par P. Allen et B. Harley, Oxford,
Oxford University Press, 1992.
Vandergrift, L. Nouvelles perspectives canadiennes : proposition dun cadre commun de rfrence
pour les langues pour le Canada, Ottawa, Patrimoine canadien, 2006.
Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D. et Penz, H. Mdiation culturelle et
Didactique des langues, Strasbourg, Conseil de lEurope, 2003.

35

ANNEXE I
Exemples de programmes innovateurs et projets
spcifiques dans le contexte canadien
Programmes dimmersion
Les programmes dimmersion ont vu le jour en 1967 la demande de parents anglophones
de la rgion de Montral. Dj en 1962, les recherches de Peal et Lambert de lUniversit
McGill avaient dmontr que les lves bilingues obtenaient, des tests verbaux et nonverbaux, daussi bons rsultats, sinon meilleurs, que les lves unilingues. Les recherches
de Lambert et Tucker (1972) ont pu dmontrer que les lves naccusaient aucun retard
cognitif en anglais et dans les autres disciplines. Depuis quelques annes, la mise en uvre
des diffrents types de programmes dimmersion intresse les pays europens et le Centre
europen des langues vivantes a organis des sessions dinformation pour les pays intresss
(Hayworth, Marquardt, Medgys et Lussier, 1999).
Programmes denseignement intensif de langlais langue seconde au Qubec et
au Nouveau-Brunswick
Les programmes denseignement intensif de langlais langue seconde ont t dvelopps par
les chercheurs montralais Lightbown et Spada (1989) pour palier la non-disponibilit de
programmes dimmersion pour les lves francophones du Qubec en vertu de la Loi 101.
Ce modle permettrait de concentrer lenseignement de langlais langue seconde sur une
priode intensive de cinq mois dans une anne scolaire.
Programme denseignement intensif du franais langue seconde
Le programme denseignement intensif de franais, dvelopp par Germain et Netten
(2004), prend comme point de rfrence les ressemblances et les diffrences avec le
curriculum multidimensionnel ainsi que lapproche communicative. Lobjectif est de runir
les conceptions dapprentissage du programme dimmersion et des programmes de franais
de base. Il sagit donc de dvelopper tant la prcision (objet des programmes de franais
de base) que laisance (objet du programme dimmersion) dans un mme programme en
mettant laccent sur le dveloppement de la littratie. Il importe de noter que la priode
intense est dune dure de cinq mois au tout dbut du cours, puis revient un horaire plus
prs de la normale, par exemple, une heure tous les deux jours au lieu dune demi-heure par
jour, pour le reste de lanne et les annes subsquentes.
Programmes des classes daccueil
Les classes daccueil sont des classes de transition mises sur pied pour permettre aux lves
immigrants nouvellement arrivs dans une instance dapprendre le franais ou langlais afin
de mieux intgrer la classe rgulire aprs une certaine priode de temps. Certaines instances
ont des programmes de phases daccueil qui ont le mme objectif que les classes daccueil.
Cependant, ces lves font partie de la classe rgulire tout au long de la phase daccueil. Au
Qubec, DAnglejan, Lussier et Dagenais (19901993) ont effectu une recherche-action
pour dvelopper un programme de scolarisation des lves immigrants en classe daccueil
du secondaire prsentant des retards scolaires importants. Lapproche pdagogique et les
objectifs de formation sont orients vers le dveloppement de la littratie et lappropriation
de la culture de lcrit par le biais dinterventions pdagogiques intgrant diverses matires

36

scolaires. Ailleurs au Canada, des projets similaires ont t dvelopps ou sont en voie de
dveloppement pour satisfaire les besoins de littratie de cette clientle.
Programmes denseignement des langues dorigine
Au Qubec, les programmes denseignement des langues dorigine (PELO) ont t
implants en 1978 pour favoriser lidentification de lenfant immigrant sa langue et
sa culture dorigine en vue dun meilleur apprentissage de la langue denseignement.
Les programmes ont pour objectif de contribuer ldification des repres essentiels aux
apprentissages, soit lidentit. Ces programmes sont offerts dans les commissions scolaires
lextrieur du cursus scolaire.
Programme dimmersion en langue autochtone au Manitoba
Lcole Wanipigow fait partie de la Division scolaire Frontier au Manitoba. La population
locale sidentifie selon leur culture anishinaabe, ojibway ou saulteaux. En 2007, on a offert
le choix dun programme dimmersion anishinaabe aux lves sinscrivant en prmaternelle
cette anne-l. Lenseignante retenue pour cette classe tait dment certifie, parlait
couramment la langue et tait issue de la communaut. Cette enseignante suivrait ses lves
lanne suivante, et une ou un nouvel enseignant serait embauch pour prendre en charge
le groupe dinscrits en prmaternelle lanne suivante. On compte actuellement trois
classes : prmaternelle, maternelle et 1re/2e anne. Pour lanne scolaire 20092010, il
ny aura pas de nouvelle classe. Cependant, on a embauch une personne-ressource en
immersion linguistique, dont le rle consiste soutenir la programmation et llaboration
de ressources. Une fois que cela sera en place, le programme dimmersion linguistique
voluera de nouveau, anne par anne, avec de nouveaux inscrits et un nouvel enseignant.
Le succs de la mise en uvre du programme dimmersion linguistique lcole Wanipigow
tient essentiellement aux lments cls suivants :
Le programme est n de limpulsion de la communaut, des ans et des responsables
communautaires dfendant ensemble sa mise en uvre.
Les parents des lves inscrits au programme ont t consults et ont fait preuve dun
rel soutien au programme.
Laspect cl du succs du programme dimmersion linguistique rside aussi dans le
fait que les enseignants travaillent avec les ans et les personnes qui parlent la langue
couramment et quotidiennement. Ceux-ci donnent une orientation et un soutien
important aux enseignants et aux lves.
Les enseignants/ans/assistants sont tous de la communaut, ayant tous un intrt direct
la mise en uvre du programme et un engagement sa russite.
Toutes les matires sont enseignes en langue autochtone, titre de vhicule
denseignement.
Le programme repose dabord et avant tout sur la culture et la langue anishinaabe, avec
ses pratiques et valeurs traditionnelles incorpores dans le programme.
Avant tout, les lves acquirent une identit culturelle et une estime deux-mmes
positives. Ils se savent tous Anishinaabe et sont conscients que leur langue fait partie
intgrante de leur identit.

37

 Un suivi effectu auprs de certain des lves qui ont opt pour le programme anglais
en 2e anne a permis de constater quils taient excellents en anglais. Un lve a franchi
20 niveaux de comptence en lecture en anglais. Ces lves ont acquis dexcellentes
techniques de rsolution de problmes.
Nouvelle approche dans la rvision des programmes dtudes en Colombie-Britannique
La Colombie-Britannique a des programmes dtudes pour six langues additionnelles
(franais, allemand, japonais, mandarin, panjabi et espagnol). Les documents actuels
des programmes dtudes soutiennent lapproche communicative par lexprience, avec
des rsultats dapprentissage qui montrent ce que les lves qui rpondent pleinement
aux critres devraient savoir la fin de chaque niveau scolaire atteint. On entreprend
actuellement une rvision des programmes de langues additionnelles de la ColombieBritannique, en sappuyant sur les lignes directrices du Cadre europen commun de
rfrence (CECR), et en comparant les rsultats dapprentissage exigs par la ColombieBritannique aux chelles de comptences du CECR.
Les lves de la Colombie-Britannique sont tenus dtudier une langue additionnelle
pendant au moins quatre ans. En vertu du nouveau programme dtudes, les conseils
scolaires offriront des programmes qui permettront aux lves de la Colombie-Britannique
dacqurir des comptences de communication de niveau A2, au minimum, aprs quatre
annes dapprentissage en langue additionnelle. Les niveaux du CECR comporteront des
sous-niveaux pour aider les coles mettre en uvre le concept de niveaux, plutt que
dannes scolaires. On tient notamment compte des diffrences entre les langues dont la
transcription repose sur un alphabet (p. ex., alphabet latin) et celles dont la transcription
se fait par symboles ou signes cursifs non alphabtiques dans ltablissement des rsultats
dapprentissage en lecture et en criture. Par exemple, au niveau A2, un lve tudiant une
langue alphabet devrait tre capable dcrire une courte lettre personnelle, tandis quun
lve tudiant une langue se transcrivant en signes ne pourra qucrire un simple message,
en utilisant les signes avec lesquels il est familier. la fin de la 4e anne dapprentissage de
la langue, un lve tudiant une langue transcription non alphabtique devrait atteindre le
niveau A2, alors quun lve tudiant une langue alphabet devrait atteindre le niveau B1.
Le ministre de lducation de la Colombie-Britannique a mis sur une nouvelle approche
dans cet examen du programme dtudes. Lors des prcdentes laborations ou rvisions
des programmes dtudes, on ne tenait compte que dune langue la fois, si bien que le
cycle entier de rvision des six langues additionnelles actuellement enseignes aurait pris
jusqu 12 ans. Afin que tous les lves en apprentissage dune langue additionnelle profitent
de lavantage quoffre le CECR, on a tenu un institut dt en aot 2008, rassemblant un
grand groupe denseignants reprsentant les six langues enseignes, et au cours duquel ceuxci sont parvenus un consensus dadapter le CECR pour la rvision des programmes de
langues en Colombie-Britannique. Les travaux de rvision sur tous les documents inhrents
aux langues se poursuivront tout au long de 20092010.
Depuis 1996, la Colombie-Britannique a reconnu les rsultats des examens de langues
administrs par des organisations pdagogiques nationales ou internationales. Les lves qui
russissent ces examens externes pourraient obtenir des crdits faire valoir pour lobtention
du diplme dtudes secondaires. Actuellement, la Colombie-Britannique a approuv les
examens linguistiques externes dans plus de 50 langues, y compris les six langues pour
lesquelles le systme scolaire a ses propres programmes dtudes. Au nombre de ces examens
linguistiques, certains portent sur une langue unique en son genre sans tre rpandue,

38

comme larabe, le bulgare, le tchque, lhbreu, lhindi, le panjabi, le roumain, le sudois, le

tagalog et lurdu.
Centre daccueil danglais langue seconde (ALS) ou de franais langue seconde (FLS)
lle-du-Prince-douard
Lobjectif principal du Centre daccueil danglais langue seconde ou de franais langue
seconde est, comme son nom lindique, daccueillir les nouveaux lves dALS ou de FLS,
avant de les intgrer au systme scolaire public au moment voulu, et de leur offrir le soutien
linguistique adapt aux besoins spcifiques de chacun dentre eux. Le Centre daccueil
dALS/de FLS se compose dun coordonnateur dALS/de FLS, de deux spcialistes en
valuation, dun spcialiste en sensibilisation aux cultures dALS/de FLS, un conseiller
en ALS/FLS/agent de liaison avec lcole, et de 22 enseignants dALS/de FLS. Le Centre
fonctionne selon un modle itinrant sous la direction du ministre de lducation et du
Dveloppement de la petite enfance de lle-du-Prince-douard, sassurant que les services
appropris sont disponibles tous les immigrants de lle du Prince douard, peu importe
o ils dcident de sinstaller dans la province.
Programme intgr de franais en Nouvelle-cosse
Certaines coles de plusieurs conseils scolaires en Nouvelle-cosse offrent un programme
intgr de franais aux lves des coles anglophones qui souhaitent amliorer leurs
comptences en franais. Le programme intgr de franais dbute en 7e anne et se
poursuit jusquen 12e anne. Les lves de ce programme suivent un cours de franais
acclr conu spcialement pour eux, ainsi quun autre cours, gnralement de sciences
humaines, enseign en franais. Le cours de langue est conu pour soutenir les besoins
linguistiques des lves, et ce, pour quils puissent bien suivre leur deuxime cours enseign
en franais. Le ministre de lducation dveloppe prsentement des programmes dtudes
spcifiques au programme de franais intgr en 7e et en 8e annes. Ces programmes
dtudes harmonisent les rsultats dapprentissage darts langagier et de sciences humaines et
refltent des stratgies dapprentissage du franais langue seconde.
Programmes de lAlberta
Le ministre de lducation de lAlberta soutient les programmes francophones,
dimmersion franaise et les programmes bilingues. Il soutient galement lenseignement
du franais langue seconde, des langues autochtones et des langues internationales. Des
programmes dtudes ainsi que des ressources dapprentissage et denseignement ont t
labores et autorises pour appuyer ces programmes et cours.
Le ministre de lducation de lAlberta a amorc la concordance des programmes dtudes
au Cadre europen commun de rfrence pour les langues, soit French language-arts, Frenchas-a-second-language programs of study, Spanish language et Spanish language and culture
courses. Ce projet permettra au ministre et aux autorits scolaires de connatre les liens
entre ces programmes et le CECR. Le ministre de lducation de lAlberta a galement
initi la concordance des nouveaux points de repre du cours dEnglish-as-a-second-language
au CECR et au Cambridge Proficiency Scale.
Des conseillers linguistiques en Alberta appuient ladministration des examens
daccrditation des langues internationales suivantes : lallemand, lespagnol et lukrainien.

39

Les lves des programmes bilingues despagnol ou de Spanish language and culture doivent
passer les examens du DELE aux niveaux A2 ou B1/B2. Les lves apprenant lallemand
doivent passer le Sprachdiplom A2, B1, B2 ou C1. Les lves du programme bilingue
dukrainien au secondaire deuxime cycle doivent passer le niveau B1 de lexamen prpar
par lUniversit nationale dIvan Franko Lviv, Ukraine. Les conseillers linguistiques de
Chine et du Japon fournissent aussi un appui ladministration des examens de chinois
et de japonais. Toutefois, la concordance de ces deux examens na pas encore t faite au
CECR.
Plusieurs autorits scolaires ont galement entrepris des projets en vue de former des
enseignants pour administrer des examens daccrditation internationaux. Ainsi, bon
nombre dlves subissent ces examens prpars en plusieurs langues, notamment le
DELF/DALF.

40

ANNEXE II
Ressources supplmentaires ( tenir jour)
Sites Web
Conseil de lEurope : http://www.coe.int Division des politiques linguistiques :
http://culture.coe.int/lang and http://www.coe.int/portfolio
Centre europen pour les langues vivantes : http://www.ecml.at/
Les sites suivants permettent de consulter les documents nouvellement parus du
Conseil de lEurope et du Centre europen des langues vivantes : http://www.coe.int ;
http://book.coe.int ; http://www.ecml.at
Le site suivant donne accs au Guide de lutilisateur du CECR dvelopp par la Division
des politiques linguistiques au Conseil de lEurope : http://www.coe.int/T/DG4/
Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/Guide-pour-les-utilisateurs.html .
Les adresses suivantes donnent accs la page daccueil du site du Conseil de lEurope
qui traite du portfolio des langues (versions anglaise et franaise). galement de cette
page le lecteur peut accder une banque de descripteurs pour lauto-valuation des
apprenants rattache aux six niveaux de comptences du CECR :
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/welcomef.html
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/Data_bank_
descriptors.html
A curriculum framework for Romani (un cadre des programmes dtudes pour le romani)
nonce ce que les lves peuvent faire aux niveaux A1, A2, B1 et B2 au chapitre de la
parole (interaction parle), de la comprehension (coute et lecture) et de lcriture. Il est
publi en ligne, en anglais et en romani seulement, sur le site Web de la Division des
politiques linguistiques http://www.coe.int/lang (section Minorits et migrants ).
Le site suivant du Centre europen pour les langues vivantes fait la promotion du
portfolio europen des langues et sa mise en uvre : http://elp.ecml.at
Ces sites prsentent des renseignements sur une autobiographie de rencontres
interculturelles :
http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/default_FR.asp? ;
http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/Source/AIE_fr/AIE_introduction_fr.pdf ;
http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/AutobiographyTool_fr.asp .
Le Centre europen pour les langues vivantes (CELV) du Conseil de lEurope travaille
sur la promotion dapproches innovantes dans le domaine de lduction aux langues.
consulter pour en apprendre davantage sur les projets de recherche et dveloppements
rcents, tels que :

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 Les reprsentations des autres et des autres cultures dans le contexte de la formation
initiale et continue des enseignants
Lignes directrices pour lvaluation de la comptence de communication interculturelle
http://www.ecml.at/doccentre/doccentre.asp?t=rescentre&l=F
Le site suivant prsente des maquettes, entre autres des maquettes pour
la Biographie langagire :
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Maquettes.pdf
Un site portant sur le PEL : de lexprimentation la mise en uvre 2001-2004 :
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Rapport%20de%20synth%C3%A8se
%2026.08.2004.doc .
Il est utile de lire le rapport intrimaire 2007 de Rolf Schrer, rapporteur gnral la
Division des politiques linguistiques Strasbourg. Ce rapport rend compte de faon
concise des activits du Portfolio (PEL) et de leurs effets entre 2001 et octobre 2007. Il
sappuie sur les donnes de rapports antrieurs ainsi que sur des informations structures et
non structures recueillies auprs de nombreuses sources au cours de cette mme priode.
Il porte principalement sur des lments cls de la mise en uvre du PEL, considre
comme une volont commune europenne, et donne aussi des exemples concrets extraits
dexpriences rapportes par les groupes dintresss (individuels, collectifs, locaux,
rgionaux, nationaux et internationaux) dans des circonstances variables. Ce rapport se
trouve : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/DGIV-EDU-LANG%20(2008
)%201%20Fr%20Rapport%20PEL%202007.doc .
Documents imprims
Androulakis, G., Beckmann, C., Blondin, C. et autres. Pour le multilinguisme :
exploiter lcole la diversit des contextes europens, rsultats dune tude internationale,
Belgique, Universit de Lige, 2007.
Association canadienne des professeurs de langues secondes. Un cadre commun de
rfrence et un portfolio des langues au Canada : trousse dinformation, 2e dition, automne
2008. Sur Internet : http://www.caslt.org
Beacco, J.-C., Lepage, S., Porquier, R. et Riba, P. Niveau A2 pour le franais, Paris,
Didier, 2008.
Beacco, J.-C. & Porquier, R. Niveau A1 pour le franais, Paris, Didier, 2006.
Conseil de lEurope. (1999). Innovative approaches to the organization and set-up of
language education, Graz, Centre europen pour les langues vivantes, 1999.
LeBlanc, R. Le curriculum multidimensionnel , La Revue canadienne des langues
vivantes, vol. 47, no 1 (1990), Toronto, Toronto University Press.
LeBlanc, R. tude nationale sur les programmes de franais de base : rapport synthse,
Ottawa, ditions M, 1990.
Legendre, M.F. Quest-ce quune comptence? , Revue Virage, vol. 3, no 3
(2000), p. 46.
Tremblay, R. Professional development for a multidimensional curriculum ,
The Canadian Modern Language Review, vol. 47, no 1 (1990), p. 93105.

42