A relao teoria e prtica na formao do professor universitrio: princpios e metodologia

A RELAO TEORIA E PRTICA NA

FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO:
princpios e metodologia
The relation of the practical and of the theory
in the formation of the university teacher:
principles and methodology
Pura Lcia Oliver Martins*

Resumo
Este artigo apresenta o projeto vivido na organizao/produo de uma
metodologia denominada Sistematizao coletiva do conhecimento, a qual
vem sendo investigada pela autora nos ltimos vinte anos. Em sua articulao
com o contexto histrico e cultural, o eixo epistemolgico de sua organizao, e os princpios tericos que emergiram da Didtica prtica, essa
metodologia vem sendo efetivada com grupos de professores dos trs nveis
do ensino: fundamental, mdio e superior, nos vrios sistemas estaduais de
educao, em todo o pas. Tal prtica pautada num processo coletivo de
pesquisa ensino, que sistematiza a prtica pedaggica desenvolvida nas
instituies educacionais, analisa-a criticamente e prope novas prticas.
Assim, o trabalho visa a contribuir por um lado com a prtica dos professores
envolvidos no processo e por outro lado com a Didtica, levando princpios
relativos ao seu campo de conhecimento e ao processo metodolgico para
seu ensino, na formao docente.
Palavras-chave: Pesquisa, Metodologia, Conhecimento, Didtica, Ensino,
Sistematizao.

* Professora do Mestrado em Educao e do Curso de Pedagogia da PUCPR.

Pontifcia Universidade Catlica do Paran Mestrado em Educao, Rua Imaculada
Conceio, 1155, Prado Velho, Curitiba PR, CEP 80215-901.
E-mail: pura@rla01.pucpr.br

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.131-142, set./dez. 2003.

Pura Lcia Oliver Martins

Abstract
This article presents the project lived in the organization and production of a
called methodology, collective Systematization of the knowledge, which comes
being investigated for the author in last the twenty years. In its joint with the
historical and cultural context, the theory of the knowledge axle of its
organization and the theoretical principles that had emerged of the practical
Didactics, this methodology comes being accomplished with groups of
professors of the three levels of education: basic, average and superior, in the
some state systems of education, in all the country. Such practical is based in
a collective process of research - education, that it systemize practical the
pedagogical one developed in the educational institutions, analyzes it criticizes
and considers new practical. Thus, the work aims at to contribute on the other
hand with practical of the involved professors in the process and on the other
hand with the Didactics, leading the relative principles to its field of knowledge
and the forms methods process for its education, in the teaching formation.
Keywords: Search, Methodology, Knowledge, Didactics, Systematization

... uma resposta nunca merece uma reverncia. Mesmo que seja inteligente
e correto, nem mesmo assim voc deve se curvar a ela.(...) Quando voc se
inclina, voc d passagem,e a gente nunca deve dar passagem para uma
resposta (...) A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de
voc. S uma pergunta pode apontar o caminho para frente.
(JOSTEIN, 1997 p.27)

A formao pedaggica do professor da Educao Superior tem se

constitudo em uma preocupao constante nas universidades entre seus agentes
(professores e gestores). Ao mesmo tempo, tem ocupado cada vez mais espao no meio acadmico entre os estudiosos da rea.
crescente a demanda por cursos de formao pedaggica para
profissionais das diferentes reas do conhecimento que atuam no magistrio
superior. Disciplinas pedaggicas tm se constitudo estudo obrigatrio na
maioria dos programas de Ps-graduao stricto sensu em todo o pas.
Na PUCPR, por exemplo, o Mestrado em Educao oferece a disciplina Processos Pedaggicos na Educao Superior para todos os programas de
mestrado e doutorado da Universidade, em carter obrigatrio. J o programa
de ps-graduao em Educao da UFMG atende a mais de 46 programas de
mestrado e doutorado da universidade oferecendo a disciplina Didtica do
Ensino Superior em carter optativo ou obrigatrio de acordo com os programas das diferentes reas do conhecimento. Independentemente do carter
obrigatrio ou optativo da disciplina, o que se observa um interesse crescente dos profissionais das diferentes reas do conhecimento pela formao pe2

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daggica por ela oferecida.1 Esse interesse se confirma com a crescente demanda de matrcula isolada na disciplina, por professores universitrios que
no esto cursando ou j concluram a ps-graduao.
O que estaria mobilizando esses profissionais a buscar a formao
pedaggica? E mais, que questes da prtica pedaggica esses profissionais
levantam? Que alternativas apontam? Que caminhos percorrem nas suas lidas
dirias com o ensino?
Para encaminhar uma reflexo acerca dessas questes postas pela
prtica do docente universitrio hoje, no presente artigo, apresento uma breve
retrospectiva da produo e da sistematizao da metodologia que denomino
Sistematizao Coletiva do conhecimento, a qual venho investigando nos ltimos vinte anos em sua articulao com o contexto histrico, o eixo tericoepistemolgico de sua organizao e os princpios orientadores que emergiram da Didtica prtica no perodo que compreende os anos de 1985 a 2000.
(MARTINS, 2002).
A relao teoria-prtica na formao do professor tem sido a preocupao central do trabalho que desenvolvo, h duas dcadas, com professores
dos trs nveis de ensino. Tal prtica pautada num processo coletivo de
pesquisa-ensino que problematiza a prtica pedaggica desenvolvida nas instituies educacionais, analisa-a criticamente e prope novas prticas. Assim,
busco contribuir, por um lado, com a prtica dos professores envolvidos no
processo e, por outro, com a rea da Didtica, levantando princpios relativos
ao seu campo de conhecimento e ao processo metodolgico para o seu ensino, na formao docente.
No incio dessa trajetria, desenvolver um processo de ensino de
Didtica mais articulado com a prtica das escolas de Ensino Fundamental e
Mdio, considerando-se a lgica, os interesses e as necessidades prticas das
classes trabalhadoras, era o grande desafio. No contato com os professores e
suas prticas, colocando-os como atores e autores do processo de ensino,
vivenciando esse processo, refletindo acerca dele e sistematizando-o coletivamente, outra problemtica foi se delineando e tomando contornos mais claros
ao longo desse perodo, pois de acordo com Martins (1985):
o professor, no processo contraditrio que enfrenta entre a formao
acadmica recebida e a prtica na sala de aula, gera uma Didtica prtica,
germe de uma possvel teoria pedaggica alternativa. Essa Didtica prtica,
presente no trabalho do professor, implica pressupostos tericos que
precisam ser captados, explicitados e estruturados teoricamente...

Tal problemtico, no fora previsto quando iniciei minha trajetria

de pesquisa-ensino em 1983, ainda no Mestrado. No entanto, deparei-me com

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professores que, ao desempenharem suas atividades pedaggicas, tomavam

iniciativas distintas para enfrentar as contradies prprias da organizao da
escola naquele momento histrico. A essas iniciativas convencionei denominar Didtica prtica, entendendo que nessa Didtica prtica poderia estar
contida a gnese de uma possvel teoria pedaggica alternativa e comprometida com as classes trabalhadoras.
Durante todos esses anos, o contato direto e permanente com grupos de
professores dos trs nveis de ensino, oriundos de vrias partes do Pas,2 permitiume captar, problematizar e analisar a Didtica prtica que estava sendo forjada
pelos professores no interior das escolas. Foi-me ento colocado outro desafio:
aprofundar o entendimento dessa Didtica prtica,3 procurando investigar como
ela se desenvolveu no cotidiano da escola, como ela se explica nos seus determinantes mais profundos, o que ela expressa, que contribuies pode trazer para a
Didtica na rea do conhecimento e nos processos de ensino.
Desde ento, minhas pesquisas tm se pautado em dois pressupostos
bsicos. Em primeiro lugar, penso que a sistematizao da literatura da rea expressa a didtica como uma prtica pedaggica que decorre da relao social bsica do
sistema capitalista num momento histrico determinado. As formas como as classes
sociais se relacionam vo se materializar em tcnicas, processos, tecnologias, inclusive os processos pedaggicos que se realizam mediante uma dada relao pedaggica. Assim, a reconstruo do conhecimento da Didtica no se faz por meio de
reflexes exclusivamente tericas, mas emerge das contradies presentes na prtica de nossas escolas, expressando a prtica de seus agentes ao vivenciarem essas
contradies. Em segundo lugar, acredito que os conflitos sociais so capazes de
gerar processos pedaggicos voltados para a lgica e as necessidades prticas das
classes trabalhadoras.
Tomo como eixo central as relaes sociais, porque entendo que a teoria
expressa uma relao, sendo essa ao mesmo tempo material e social: material,
porque se d no local de trabalho, nas aes concretas da produo da prpria vida
das pessoas e independe dos pensamentos, das representaes; e social, porque
essa produo no se faz de forma individual, mas se faz de forma coletiva. Os
homens estabelecem relaes entre si, so relaes sociais estabelecidas no processo de produo. Essa prtica no direta, mas se realiza mediante instituies que
os homens criam na sua ao transformadora, mediante situaes prticas. Bernardo (1977, p. 86) afirma que:
...uma teoria sempre a teoria de uma prtica e no de qualquer realidade
material que transcende o processo dessa prtica, nem dessa realidade
enquanto no praticada. O homem no reflete sobre o mundo, mas reflete a
sua prtica sobre o mundo.

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Assim, minhas pesquisas fundamentam-se no eixo epistemolgico da

teoria como expresso de aes prticas e, sem perder de vista o primeiro
desafio, adoto como objeto de estudo a Didtica prtica forjada pelos professores dos trs nveis de ensino no interior da instituio escolar, no enfrentamento das contradies da prtica.
No contato direto e permanente com professores ministrando as disciplinas pedaggicas em cursos de ps-graduao lato e stricto sensu, em
diversas regies do pas, desenvolvi e sistematizei uma metodologia de ensino
na perspectiva da sistematizao coletiva do conhecimento. De acordo com
Martins (2003), nesse processo de pesquisa-ensino os participantes expressam
as experincias pedaggicas vividas por eles nas suas instituies de ensino e
problematizam-nas, buscando a superao dos problemas postos por essa
prtica. Assim, ao mesmo tempo em que avanam na soluo dos problemas
da sua prtica pedaggica, fornecem elementos para a sistematizao de novos conhecimentos para a rea e participam dessa elaborao.
Embora minha prtica na condio de professora-pesquisadora abranja a formao pedaggica de professores dos trs nveis de ensino, nos ltimos
anos focalizo o professor da Educao Superior e sua busca de articulao entre
teoria e prtica na formao do profissional no nvel do Ensino Superior.4
Para superar a dicotomia entre teoria e prtica presente na Educao
Superior, o grande desafio desenvolver uma prtica na formao do professor, que ultrapasse as relaes sociais usualmente estabelecidas, expressas na
transmisso-assimilao de conhecimentos. Isto porque essas prticas tm favorecido um avano no discurso dos professores, sem, contudo, apresentar
mudanas substantivas nas suas prticas pedaggicas.
A distncia entre os discursos mais progressistas acerca dos avanos
nas propostas de ensino, sobretudo a partir da dcada de 80, e o ensino
implementado junto dos alunos, tem apresentado contradies muito freqentes
nas prticas dos professores em geral. Assim, partindo do pressuposto de que
a escola educa mais pela forma como organiza o processo de ensino do que
pelos contedos ideolgicos que veicula atravs desse processo conforme
citado em Martins (1989, p. 90), desenvolvo um trabalho de pesquisa-ensino
que tem me permitido propiciar aos professores e/ou futuros professores, a
vivncia e anlise crticas de um processo metodolgico que procura alterar as
relaes sociais estabelecidas no seu interior. Um ponto chave dessa metodologia encontra-se na alterao do processo de ensino e no apenas na alterao do discurso a respeito dele. (...) No se trata de falar sobre, mas de
vivenciar e refletir com ... (MARTINS, 1989, p.175, grifos nossos)
Considero este trabalho como um processo de pesquisa-ensino
porque, de um lado, a sua forma de realizao constitui uma pista para redimensionar as prticas de ensino numa perspectiva de sistematizao coletiva
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do conhecimento. ensino. Por outro lado, possibilita a vivncia de um

processo de investigao de ao-reflexo-ao pelo qual a Didtica prtica
que est ocorrendo nas escolas se manifesta, problematizada, explicada e
compreendida nos seus determinantes, favorecendo a elaborao de propostas concretas de ao. Tudo isso, com o intuito de abrir novos caminhos numa
perspectiva transformadora, para que ocorra uma sistematizao coletiva de
novos conhecimentos, gerados a partir de novas prticas, acerca do objeto de
estudo. pesquisa.
Assim, ocorrem mudanas substantivas nas relaes sociais usualmente estabelecidas nos processos de pesquisa-ensino, que valorizam o esprito de colaborao, a solidariedade, as relaes coletivas e favorecem o intercmbio entre todos os envolvidos no processo, tendo em vista a resoluo dos
problemas prticos que vo surgindo ao longo de todo o processo.
A partir da sistematizao da Didtica prtica desenvolvida pelos professores ao longo desse perodo, e da anlise das reflexes tericas que ocorreram entre os grupos de Didtica e Prtica de Ensino nos seus encontros,
alm de teses e dissertaes relativas ao ensino, delineiam-se trs momentos
fundamentais. Esses momentos, com nfases especficas, no se anulam, mas
se interpenetram e devem ser entendidos como uma parte de um todo. O
primeiro enfatiza a questo da Dimenso poltica do ato pedaggico - 1985/
88; o segundo caracteriza-se pela nfase na Organizao do trabalho na escola
- 1989/93; o terceiro, tem como elemento central a questo da Produo e
sistematizao coletivas do conhecimento - 1994... A caracterizao desses trs
momentos tem como critrio as questes recorrentes na prtica dos professores no perodo e sua expresso terica nas reflexes desenvolvidas no interior
das universidades, quer em encontros cientficos, quer nas produes de dissertaes e teses relativas ao ensino.
O primeiro momento, que compreende os anos 1985/88, caracterizase por intensa discusso acerca da Dimenso poltica do ato pedaggico. Esse
perodo marcado por intensa participao social. Os movimentos sociais
que ocorreram no Brasil, no final da dcada de 70 e primeira metade da
dcada de 80, consolidaram novas formas de organizao e mobilizao que
vo repercutir na escola. Os grupos sociais se definem como classe e passam
a dar nfase problemtica poltica. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala
de aula e na escola, reclamam da predeterminao do seu trabalho por instncias superiores, e querem participar das decises acerca dele. Essa participao tem um carter eminentemente poltico.
O segundo momento compreende o perodo de 1989/93 e tem sua
centralidade na Organizao do trabalho na escola. Marca esse perodo a intensificao das alteraes do sistema organizacional da escola. Os movimentos sociais, que consolidaram novas formas de organizao e mobilizao,
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foram se desenvolvendo revelia e alheios s instituies - sindicatos, partidos polticos - e s formas tradicionais de organizao trabalho, chegando a
mudanas no s dessas instituies, como tambm, e sobretudo, a mudanas, ainda que embrionrias, nas prprias relaes de produo. Nesse processo, os grupos sociais se definem como classes e uma nova ordem social se
configura. Nesse momento, os professores j se compreendem e se posicionam como trabalhadores assalariados; organizam-se em sindicatos, participam
de movimentos reivindicatrios. No interior da organizao escolar, tentam
alterar as relaes sociais estabelecidas, burlando as normas e agindo de maneira diferente daquela que prescrita pela escola. Tambm redefinido o
papel do especialista que j no pode mais assumir o papel de controlador.
Torna-se necessrio desenvolver trabalhos mais coletivos. Colocar-se o supervisor junto aos professores e no acima deles um imperativo para a luta por
um processo de ensino que atenda os interesses e necessidades prticas da
clientela oriunda das classes trabalhadoras. um perodo de transio em que
os professores vo tomando iniciativas que possam vir a consolidar novas
formas de organizao.
J o perodo compreendido entre 1994/2000 volta-se para as questes de produo e sistematizao do conhecimento. A nfase na problemtica do aluno como sujeito vai se aprofundando medida que se verificam
alteraes no interior da organizao escolar por iniciativa de seus agentes. O
aluno concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma
determinada classe, portador de uma prtica social com interesses prprios e
de conhecimento adquirido nessa prtica. Tudo isso no pode mais ser ignorado pela escola. A tnica desse momento recai na problemtica do ensino
como processo de produo e sistematizao coletivas de conhecimento. Esse
momento se relaciona com os anteriores por meio da problemtica da interdisciplinaridade que continua sendo uma questo importante. Em decorrncia, pe em evidncia a importncia da articulao teoria-prtica na organizao da Educao Superior. Da a busca de novas possibilidades para a organizao do ensino e a crescente demanda dos profissionais das diferentes reas
do conhecimento que atuam na docncia do Ensino Superior, pela formao
pedaggica. Em ltima anlise, esses professores buscam compreender os
determinantes da prtica pedaggica que desenvolvem e que j no respondem s exigncias do momento atual na Universidade.
Atenta a essa problemtica e colocando minha prtica num processo
de pesquisa-ensino, de um universo de aproximadamente cinco mil professores dos diversos nveis de ensino e de diferentes regies do pas com os quais
trabalhei nesse tempo, possvel sistematizar alguns princpios orientadores
para o ensino superior numa dimenso mais coletiva e de articulao teoriaprtica.
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Da sistematizao e anlise crtica da Didtica prtica, forjada pelos

professores no enfrentamento das contradies de suas prticas pedaggicas,
algumas contribuies podem ser retiradas para a rea da Didtica na formao do professor, tanto no nvel de conhecimento quanto no nvel dos processos de ensino. Essa Didtica prtica expressa a pedagogia gerada no interior
dos movimentos sociais nesse percurso histrico. Assim, a prtica nos revela
nesse momento histrico alguns princpios, que procuro analisar a seguir.
Da vocao prescritiva a um modelo aberto de construo de novas prticas
O processo de pesquisa-ensino adotado para esse estudo configura
uma concepo de conhecimento que d um passo frente em relao aos
modelos anteriores. Trata-se de um processo metodolgico pautado numa
concepo de conhecimento que tem a prtica como elemento bsico, fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Ou seja, enquanto nos
modelos mais usuais trabalha-se com dois elementos: realidade/ pensamento,
esse modelo trabalha com trs nveis, quais sejam: realidade, ao sobre a
realidade e pensamento decorrente dessa ao prtica. Entre realidade/pensamento se introduz um elemento intermdio que a ao prtica sobre a
realidade, dela decorrendo a teoria, no como essncia, no como verdade
que vai guiar a ao prtica, mas como expresso de uma relao, de uma
ao sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas prticas; nunca
gui-la. Desse princpio bsico, delineia-se um modelo aberto de Didtica que
vai alm de compreender o processo de ensino em suas mltiplas determinaes para intervir nele e reorient-lo na direo poltica pretendida. (MARTINS, 1989, p. 76). Ela vai expressar a ao prtica dos professores, sendo
uma forma de abrir caminhos possveis para novas aes. Ao se trabalhar com
os professores problematizando e analisando suas prticas, est se produzindo um novo conhecimento. Esse novo conhecimento no vai se constituir
num guia da ao prtica, mas apontar possveis formas de novas prticas.
Esse um princpio fundamental para a Didtica.
Da transmisso produo do conhecimento: pesquisa-ensino, uma unidade
Do princpio aludido acima, decorre uma questo bsica para a Didtica que ter como funo criar condies e preparar o futuro professor e/ou
professores em servio, para que eles, no prprio processo de trabalho, passem a criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, medida que os
professores comeam a produzir e a ter perspectivas distintas da recepo e
da apropriao do conhecimento, eles vem a possibilidade de apropriao
com outros olhos, porque redefinem a prtica, na prtica. Por outro lado, esse
processo de trabalho em que o professor vai caracterizando e problematizan-

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do sua prtica pedaggica, analisando, refletindo, criando novas possibilidades de prticas, produzindo conhecimentos acerca dessas prticas, socializando esses conhecimentos, inclusive por meio da escrita,5 tambm uma atividade de pesquisa. No prprio processo de trabalho, eles passam a criar e a
produzir novos conhecimentos, so atores e autores que se ensinam a si prprios e vo aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prtica.
Para que isso seja possvel, torna-se necessrio redimensionar as
formas de relaes sociais estabelecidas no interior da escola capitalista, buscando relaes sociais mais coletivas e solidrias que favoream a produo e
sistematizao de novos conhecimentos. As formas de relacionamento so
elementos chave do processo. Mediante relaes sociais cooperativas, coletivas, passa-se a ter uma nova relao com o conhecimento. Isso possibilita ao
professor comear a criar, a produzir coletivamente. Em decorrncia, tudo
aquilo que for materializao de conhecimento, tudo aquilo que for saber
sistematizado passa a ser visto, nesse processo, como um objeto a ser trabalhado e no simplesmente apropriado de forma mecnica. Assim, a Didtica
h que levar em considerao a questo das relaes sociais como elemento
chave do processo, no qual as pessoas criem, produzam conhecimentos coletivamente.
Das relaes hierrquico/individualistas para relaes sociais coletivas e
solidrias
Assim, outro princpio fundamental para a Didtica ser entender a
relao pedaggica como relao social, como o elemento definidor das vrias possibilidades de relao pedaggica, das vrias formas de relao pedaggica e a relao social bsica existente na sociedade. essa relao social
bsica que determina como vo ocorrer as diferentes prticas, como se caracteriza a relao pedaggica em diferentes momentos histricos.
Das questes emergentes da prtica dos professores ao longo do
perodo investigado, duas se destacam como fundamentais e intimamente relacionadas: a questo da relao contedo-forma que valoriza a prtica dos
alunos como ponto de partida e coloca-a como questo central do processo
de ensino; a reorganizao das condies de trabalho vigentes na organizao
da escola, ampliando a participao de professores e alunos nas decises
acerca do processo de ensino que realizam. Essas mudanas, que vo ocorrendo no interior da organizao escolar, indicam a necessidade de redimensionar as relaes sociais ali estabelecidas, tanto no nvel da escola como no
nvel da sala de aula.
Penso, ainda, que a problemtica colocada pela Didtica prtica dos
professores no se limita a buscar a melhor tcnica, a melhor metodologia, o
melhor contedo, a melhor forma de transmitir tudo a todos em menor tempo.
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O parmetro passa a ser, no o contedo, mas a relao, a forma como se

realiza essa situao prtica. A Didtica prtica vislumbra uma concepo de
ensino, uma concepo de didtica que leve em considerao a forma da
relao social, alterando, de forma prtica, as relaes sociais no interior da
organizao escolar, que possibilitar novas formas de relao com o conhecimento. Em funo de como se do as relaes entre os agentes da escola,
obtm-se uma forma de realizao do ensino, da relao pedaggica frente ao
conhecimento. Aqui est mais um princpio para a Didtica: a mudana nas
formas de relao social coloca possibilidades infinitas de realizao do ensino, uma vez que ultrapassa a relao linear entre contedo-forma e pontua
uma perspectiva de contedo-forma numa relao de causalidade complexa.
Da relao contedo-forma numa perspectiva linear de causa-efeito, para
uma perspectiva de causalidade complexa
Nas suas prticas de luta, as classes trabalhadoras mostram novas
formas de organizao e novas formas de relao com o conhecimento, invertendo-se a concepo de conhecimento no qual a teoria guia da ao prtica. Inverte-se a relao: a prtica no guiada pela teoria, pois a teoria vai
expressar a ao prtica dos sujeitos. Ou seja, so as formas de agir que vo
determinar as formas de pensar dos homens, as teorias, os contedos. A base
do conhecimento a ao prtica que os homens realizam pelas relaes
sociais, mediante instituies. A forma como os homens agem que vai definir como ser o conhecimento, como ser a viso de mundo.
Nessa perspectiva, na relao contedo-forma, o ponto de partida
um problema prtico que ultrapassa a lgica reducionista de causa-efeito (contedo determinando a forma ou vice-versa). A relao contedo-forma passa
a ser entendida numa relao de causalidade complexa, em que O determinado no concebido como expresso do determinante, porque a ao deste
consiste em marcar a amplitude da ao do determinado, e no sua forma de
realizao. (BERNARDO, 1977, p. 60). Ou seja, um problema prtico, tomado como ponto de partida para o ensino, no se constitui numa causa nica
que provoca um efeito nico previsvel, mas abre um campo enorme de possveis resultados, pressupondo novas relaes professor-aluno, professor-professor, novas relaes organizacionais no interior da escola, novas relaes
frente ao conhecimento.
Nessa nova forma de entendimento da relao contedo-forma, um
elemento fundamental a questo do indivduo, do individual nesse processo
coletivo. Esse processo, ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho coletivo, garante a individualidade dos agentes que, em funo da sua experincia

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pessoal, da sua prtica individual, tm condies de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agente ator e autor do processo e do conhecimento deles resultantes. Deixa de ser um elemento receptivo e passa a ter uma
atitude ativa, garantindo, assim, a sua individualidade. O processo favorece ao
indivduo um desenvolvimento em funo daquilo que ele e no daquilo
que os outros querem que ele seja.
As sistematizaes da Didtica prtica at aqui produzidas, no perodo de 1985 a 2000, apontam para um modelo aberto de Didtica em busca
de novas prticas. Ultrapassa a transmisso do conhecimento, colocando pesquisa-ensino como unidade. Amplia as relaes sociais coletivas e solidrias,
redefinindo o entendimento da relao contedo-forma no ensino. Considera
a importncia do individual nos processos coletivos de ensinar. Entendendo
que a sistematizao terica na rea decorre da prtica social historicamente
situada e, portanto, que a prtica que vai definir novas sistematizaes,
continuo acompanhando o curso da histria, auscultando-a e interrogando-a,
pois a resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc. S
uma pergunta pode apontar o caminho para frente (JOSTEIN,1977, p. 27).

Notas
1

4
5

No momento, o Grupo de Pesquisa Paradigmas Educacionais e Formao de Professores,

cadastrado no CNPQ pela rea de Educao da PUCPR est desenvolvendo uma pesquisa
junto aos egressos do Mestrado em Educao da PUCPR , para avaliar o impacto da formao
pedaggica na prtica docente dos seus egressos.
Esse contato se deu nos cursos de Ps-Graduao Lato Sensu da PUCMG, que rene
professores de todas as partes do pas, alm de cursos ministrados em vrios estados, a convite
das instituies de Ensino Superior.
No corpo do presente trabalho estarei utilizando a expresso Didtica prtica para me referir
prtica pedaggica vivida pelo professor no interior da instituio escolar, suas iniciativas,
avanos e recuos.
Preocupao que passa a ocupar espao nos meios educacionais a partir da dcada de 80.
Os professores envolvidos no processo de pesquisa-ensino produzem cadernos com relatos
de experincias e artigos com relatos analticos de prticas pedaggicas desenvolvidas em
suas reas de conhecimento, aps a realizao das disciplinas e/ou encontros pedaggicos.
Essas produes so disponibilizadas nas bibliotecas das suas instituies de ensino e
includas na bibliografia dos cursos que ministro.

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Pura Lcia Oliver Martins

Referncias
JOSTEIN, Gaarder. Ei! Tem algum a? Traduo de Isa Mara Sando. So
Paulo, SP: Companhia das Letrinhas, 1977.
BERNARDO, Joo. Marx crtico de Marx. Porto: Enfrentamento, 1977. v. 1.
MARTINS, P. L. O A Didtica na atual organizao do trabalho: uma
experincia metodolgica. Belo Horizonte, 1985. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao/UFMG, 1985.
_____ . Didtica terica/didtica prtica. para alm do confronto. 7. ed. So
Paulo, SP: Loyola, 2002.
_____ . A Didtica e as contradies da Prtica. 2. ed. Campinas: Papirus, 2003.
_____ . A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica
pedaggica na escola capitalista. In: VEIGA, I. P. A Didtica: o ensino e suas
relaes. 7. ed. Campinas, Papirus, 2003. p. 77-103.

Recebido em 03/04/2003
Aprovado em 15/08/2003

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