Educación y Sociedad 04

educación y
SOCIEDAD 1
d
EDUCACION Y SOCIEDAD 3
EDUCACION Y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la edacacihn
Puhlicacibn trimestral
INDICE
MARIANOFERNANDE~ ENGUITA:LEStan fiero e: lehn coma l a pintan? Re-
producci6n. contradiccihn, eelmctura y actividad humana en la educacicin . . 5
M1cHaF.r W. APPLE:E1 marxismo y el estudio reciente de la eduracihn.. 33
CARLOSORNELAS: Produccihn ctioperatira ?. enseñanra licnica en el País
Vasco: EE caso de la esciiela profesional politecnica de Mondragún ........ 53
GEOFFWHITTY:El legado laborista y la respuesta del thatcherismo ..... 65
M A R I N ASUBIRATS:Niños y niñas en la esciiela: Una exploracihn de los có-
digos de genero actiialrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
JULIO ALMEIDA:La esciirla españofa como caverna singiilar . . . . . . . . . . . 101
R ~ TMA . RADL P H ~ L L IyPMIGLELA. SANTOS REGO:En torno a los c66ipos
socialingüístirns de Rasil Rernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 113
ARCHIVO
B A S ~ LBERNSTEIN:Clase social, len~iiajey socialización . . . . . . . . . . . . . . . 129
W. LAROV:La lbgira: del inglés no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
REVISION
IsinoRo Ar ONSO HINOIA t.: La nueva snciologia de la ediicacihn, la vieja y
la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 171
LIRROS
JUAN DFIVAL: Crecer y pensar (Cesar Coll SaIvador).
MASSIMOPIATTF.I.LI PAI.MARINI:Teorías del lenguaje, teorias del aprendizaje
(Violeta Demonte).
JESUS L ~ P FROMAN:
% Tendencias actuales en psicalogfa de la ediicacibn (Elena
Martin).
Lucih I,AZOTTI FONTANA: Comunicacicin visual y escuela. Aspectos psicopeda-
gSgicos del lenguaje visual (Agustin García Matilla).
Jui-io VAKELA:Modos de educarihn en la España de la contrarreformit (Pilar
Palop Jonqutres).
J o n y u i ~G A R C ~CARRASCO:
A La ciencia de la educación. Pedago~os;para que?
(Pilar Palop Jonquéres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
;ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN?
REPRODUCCION, CONTRADFCCION, ESTRUCTURA
ACTIVIDAD HUMANA E N LA EDUCACION
3 Fernáni
Las teoríar de la reproducción en sociología d e la educación se hallan so-

metidas hoy a un i n t e n ~ ofuego cruzado por parte de quicnes les achacan no
haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las
in~titiicioncseducativas y de quienes les acusan de no haber dejado eqpacie
algiino para la actiiridad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicis-
tac, econornicistas, reduccionistas, ertructuralirta~,marcadas por el funciona-
Iistno, etc. Florecen sin ccsar las posiciones alteriiativas y , en particular, se afir-
ma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Appel, 1983; Gi-
roui;, T9R3b). Quien se mueva en el rnundilIo de la sociología de la educación
habrá podido iiotar, adernas, que la hostilidad verbal es muy superior a la e%-
crita v re encuentra al alcance de cualqiiier aficionado, quizás porque obras
de la calidad de las de Haudelot y Establet (1976), BowEes y Gintis (1976) o
Bourdieu y Passeron (1970) san más fáciles de denostar que de criticar reria-
nientc -10 que no significa que no e r i ~ t a ncriticas seria%-. E!objetivo de este
trabajo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspec-
tiva de la reproducción arpumentando que reproduccirin y contradicción, o es-
tructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibIes. Puede con-
siderarse como una scgtinda parte de una argumentación mas amplia cuyo pri-
mer capitulo fue la dercnsa de lo qiie consideramos la principal aportación de
la perspectiva -rnarxirta, lo que excluye, por ejemplo, a Boiirdieii y Parseron-
dc Ia reproducción: el énfaris cn la eficacia ideologica propia y directa de las
relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la coniide-
ración escIuriva o prioritaria del contenida de la enceñan~a,vale decir de las
relaciones de comunicación (Fernández Enguita, 1983b). MARX Y LA
REPROBUC-
CION
En cl Zibro primero de El capi/a(, escribia Marx (1975a: 11, 695): {(Cual- CAPITA-
quiera que sea la forma socia! del proceso de producción, e5 necerasio que éste LISTA
6 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fa-
ses. Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco
le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista
de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovación, todo
proceso social de produccion es al propio tiempo proceso de reproducci0n)).
Si nos limitamos a considerar Ios factores no humanos dc la producci~n,esto
se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como me-
dios de producción en Eor ciclos productivos posteriores, tal como, por ejem-
plo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada corno serniIla en la
siguiente siembra, pues de no ser así el proceso productivo se interrumpiría.
Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, inclui-
dos el capital y Iñ fuerza del trabajo. La condiiio sine qua non para que pueda
iniciarse e1 proceso capitalista de producción ec que existan, de un lado, el pro-
pietario de los medios de produccion y, de otro, el trabajador desposeído de
ellos, es decir, sin otra posesión que su f u e v a de trabajo. Pero este presupries-
to del proceso productivo capitalista es también su serultado, pues al final del
mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado Erte y d trabaja-
dor rigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proce-
so capitalista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sur ele-
mentos materiales, sino también la reproducciCin de sus agentes sociales, el ca-
pitalista y el trabajador, y en la misma condición que antes, es decir, la repro-
d u c c i ~ ntambien de la relación wcial. <<Elproceso capitalista de producción,
considerado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no so10
produce mercancías, no sólo produce plusvalor, sino que produce y reproduce
la relación capilaEisra misma: por un lado e1 capirali.;iu, por otro e! asalaria-
d o , (Marx,
~ 1975a: 11, 712)
La reproduccibn de la fuerza de trabajo significa su reproduccion en con-
diciones de ser explotada, cs decir, con la salud suficiente, las destrezas ade-
cuadas y las disposiciones oporthinai. La reproduccion de la fuerza de trabajo
tiene lugar parciaimente en el proceso de producción capitalista propiamente
dicho -en cuanto que su resuitado vuelve a ser e1 obrero dcsposeido- y par-
cialmente en Ea esfera del consumo. Desde este punto de vir;ta, el consumo in-
dividual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuer-
zas frente al capitalista le permita empujar su consiirno más allá de lo estricta-
mente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto Ulti-
mo. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo
individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto
de vista del capitalista son consumo productivo: así la alirnentaci~n,el vesti-
do, el cobijo o la adquisicion de destrezas técnicas. {(La reproducci~nde la
clase obrera implica, a la VCL, que la destreza se transmita y acumule de una
generación a otra.)) (Marx, 1975a: 11, 706). Huelga aclarar que aquí entra la
escuela.
Detengámonos todavia en otro aspecto de la reproduccion capitalista no
señalado explícitamente por Marx. <<Elproceso)), escribe Marx 11975a: 11, 706),
EDI!CACION Y SOCIEDAD 7
«vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros)
n o abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocu-
pan, hacia el polo opuesta ocupado por el capital, el producto de aquéllos.
El consiirno individual, de una parte, vela pos sir propia con~ervacióny repro-
ducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subristen-
cia, cuida de que 105 obreros reaparezcan constantemente en e1 mercado de tra-
bajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asala-
riado lo esta por hilos invirihles. El cambio constante de patrón individual y
lafrciio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado
es independiente)). La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo
antiguo nos servira como punto de partida. En cualquier modo d e producci0n
anterior, la sujección de los trabajadores, Ea reproducción d e su condícibn so-
cial, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconórnicar. La
relación del campesino medieval con la tierra n o le obliga a entregar al señor
una parte de su coqecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una
parte de su tiempo. L o que le fuerza a ella es la espada del señor, aunqire gene-
ralmente baste con su mera evocación. En el caso del capitalismo, sin ernbar-
go, no se precisa ninguna intervención eltzraeconbrnica -salvo que loi pro-
pios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, politicamente-,
pues la reproducción de la reIacion social es resiiItado del procero econbrnico
por si mismo. Este autornalismo está en la base de la fascinación que ejerce
la idea de la reproducción.
Para pasar de aqui a la perspectiva de la reproduccion en sociología de la
educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio
d e qué mecanismos el consumo individua! de eqcolaridad por parte del obrero
se convierte en consumo productivo, reproductor d e la fuerza de trabajo, de<-
de el punto de vista del capitalista. Aqui nos mantendremos dentro del campo
dc Ya sociología marxista y nos limitaremor a reparar brevemente lo5 plantea-
mientos de Althusser, Raudelot y Establet y Bowles v Girt:-
((La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera ALTHUSSER:

de la crnpreqan, afirma Alrhurrer (1957: 72). Para que la fuerza d c trabajo sea LA ESCUELA
efectivamente reproducida como tal es precico, además de asegurar ru pervi- COMO SEDE
vencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el DE LA
complejo proceso de prodiicción, competencias que serán diversas en concor- REPRODUC-
dancia con la división tkcnieo-social del trabajo. La escuela ensena «algunas ClON
lecnicas>),algo d e (tcultura cientifica y Iiterariaii: ciertas habilidades, en s i m a ;
pero también enseña «reslas de la moral, de la conciencia civica y profesional,
lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la diviqión técnico-
social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de
la dominacion de clase)) (1977: 32-75).
Hacta aquí, el planteamiento d e Althurrer tiene la virtud de llamar la aten-
cihn ~ o h r eel papel funcional de la escuela en la reproducción de Ia fues7a de
anhlisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar

su contribuciiin a la reproduccion de la división social del trabajo. Su contri-
bucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que
Althusser, no pretenden que la escuela sea la sede principal de la reproducción
roici courr, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideoIOgica y una
contribución a la r e p r o d u c c i ~ nmaterial. ((Corno tal, este aparato conrribuye,
en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones d e produc-
ciOn capitalistas>>(1976: 41). ((Los demás aparatos ideológicos (partidos bur-
gueses, televisibn, publicidad, ejército, igiesia.. .) cuya acción se ejerce, o bicn
~imultaneamcnteo bicn ulteriormente, pueden cumplir su función de domina-
ción ideológica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el
aparato escolar. El aparato escolar ocupa así u11 lugar privilegiado en la supe-
tertructura del moda de prodiicción capitalista porque es, entre todos los apa-
ratos ideoIogicos, el único q u e inculca Ea ideologia dominante sobre la bacc
de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye,
una vez más es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de producción
y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia
parecería que éstas sólo empujan a Ea conciencia a convertirse en conciencia
revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.
;,Cuál es la ({parteque le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye
a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<ala inculcacian de la ideobgia bur-
guesa)). jMediarite q u é mecanismos? Primero, <<Earepartición material de los
individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre
dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opues-
lar de la división del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en
el axterror de la escuela;>)segundo, «la inculcaciOn de la misma ideología bur-
guesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas considera-
das, con iin destino Único: el mantenimiento de lar relaciones de prodiicción
existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el
disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la se-
producción: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la división en d a -
ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolb-
gicas de las relaciones d e dominación y dc sumisión entre las dos clases anta-
pQnicas, relaciones conformes a la lucha d e clase capitalista.)) (1976: 254).
El procedimiento de Ea argumentación consiste en mostrar que pueden iden-
tificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares
distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y métodos pedagó-
gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la p r o d u c c i ~ n
al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumen-
tan -aunque su trabajo podría d a r pie a hiphtesís más ambiciosas- es que
la escuela contribuye a la reproducción de la división sociald~ltrabajo, lo que
n o es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de producción,
y de Ia fuerza de trabaja.
anhlisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar

su contribuciiin a la reproduccion de la división social del trabajo. Su contri-
bucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que
Althusser, no pretenden que la escuela sea la sede principal de la reproducción
roici courr, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideoIOgica y una
contribución a la r e p r o d u c c i ~ nmaterial. ((Corno tal, este aparato conrribuye,
en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones d e produc-
ciOn capitalistas>>(1976: 41). ((Los demás aparatos ideológicos (partidos bur-
gueses, televisibn, publicidad, ejército, igiesia.. .) cuya acción se ejerce, o bicn
~imultaneamcnteo bicn ulteriormente, pueden cumplir su función de domina-
ción ideológica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el
aparato escolar. El aparato escolar ocupa así u11 lugar privilegiado en la supe-
tertructura del moda de prodiicción capitalista porque es, entre todos los apa-
ratos ideoIogicos, el único q u e inculca Ea ideologia dominante sobre la bacc
de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye,
una vez más es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de producción
y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia
parecería que éstas sólo empujan a Ea conciencia a convertirse en conciencia
revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.
;,Cuál es la ({parteque le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye
a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<ala inculcacian de la ideobgia bur-
guesa)). jMediarite q u é mecanismos? Primero, <<Earepartición material de los
individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre
dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opues-
lar de la división del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en
el axterror de la escuela;>)segundo, «la inculcaciOn de la misma ideología bur-
guesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas considera-
das, con iin destino Único: el mantenimiento de lar relaciones de prodiicción
existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el
disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la se-
producción: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la división en d a -
ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolb-
gicas de las relaciones d e dominación y dc sumisión entre las dos clases anta-
pQnicas, relaciones conformes a la lucha d e clase capitalista.)) (1976: 254).
El procedimiento de Ea argumentación consiste en mostrar que pueden iden-
tificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares
distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y métodos pedagó-
gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la p r o d u c c i ~ n
al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumen-
tan -aunque su trabajo podría d a r pie a hiphtesís más ambiciosas- es que
la escuela contribuye a la reproducción de la división sociald~ltrabajo, lo que
n o es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de producción,
y de Ia fuerza de trabaja.
10 M A R I A N O FERNANDEZ ENGUlTA
ROWLES Y El horizonte de Scfiooling in capiralist America es aún mas ambicio~o,y

GINTIS: EL la forma en que se intenza alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bow-
PRINCIPIO les y Gintis, lo central en la reproduccibn de las rckaciones sociales es la repro-
DE CORRES- ducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino
PONDENCIA excepcionalmente a traves de la represión; normalmente, deben hacerlo en ba-
se a su accptacion por los actores sociales, o en el peor de los casos en base
a la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple
suhprodiicto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben
ser conscientemente organizadas para erte proposito. t o s principales instru-
rnentm, en este sentido, son la familia y , sobre todo, la eicuela.
..) Herno~identificado los dos objetivos principales de la política educa-
<<(.
tiva de las clase? dominantes: la produccion dc la fuerza de trabajo y la repro-
ducción de las instituciones y relaciones sociales que facilitan la conversión de
la fucrza de trabajo en berieficio5. Ahora podemos ser considerablemente más
concretos sobre la forma en que las tn~rítucionereducativas se estructuran pa-
ra alcanzas estos objetivos. Primero, !a ercueIa produce muchas de lar ciialifi-
cacianes ticnicar y cognitjvas requeridas para tin desernpeno adecuado de los
empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad eco-
nomica. (. ..) La orientación objetiva y meritocrática de Ia educaci~neshado~i-
nidensc reduce el descontento por la división jerhrquica del trabajo y por CI
proceso a través del cual los individuos alcanzan poriciones en ella. Tercero,
la esciiela produce, recompensa y certifica lar caracteristicas nersonales rele-
vantec para la ocupación de lar posiciones de la jerarquia. Cliarío, IrI sistemaI
educarivo, a travCs del patr6n de distinciones de slaiirs que fomenta , refuerzaI
Ea conciencia estratificada en que se basa la fragrnenración (le las claz,es econó-
micas subordinadar.>>(Bowles y Gintis, 1976: 129-30).
Lo que permite al sirtemn ediicatibo desempeñar estas diversas flinciones
es la vigencia del tcprincipio de correrponclencia>>.La estru ctura y lais relacio-
1 .
nes sociales de la e~cuelason una réplica de la estructura y las reiacione? socia-
les dc la producci6n capitalista. rtEl sirtema educativo ayuda a intcgrar a la
juventud en el sistema cconómico, en nuestra opinión, a través de 83 corres-
pondencia estructural entre sus relaciones sociales y las dc la educación. La
estructura de las relaciones sociales cn la educación no svlo habitúa al estu-
diante a la disciplina del lugar de trabajo, sino quc desarrolla loc tipos de con-
ducta personal, modos de autopresentacion, imágenes de si e idcntificacioncr
de clare social que son los ingredientes crucinles de la idoneidad para el em-
pleo.>)(1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la ense-
fianza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo
productivo se refleja en las lineas de autoridad administracihn-profesores-
alumnos. La alienacibn del trabajador respecto del producto y el proceso de
su trabajo lo hace en Ea alienación -falta de control y de implicación- de!
alumno respecto del contenido y el método de su aprendi~ajey sii motivación
mediante u n sistema de recompensas extrinsecas. La fragmentación del traba-
jo se refleja en la competencia escolar institucionalizada J. en la clasificacibn
FI>I,"ChClONY SOCIEDAD 11
y la evaliiación pretendidamente meritocriticas. Más aún: la correqpondencia
llega hasta el punto de diferenciarse por niveles d e educación, d e acuerdo con
los distinto? nivele$ dc la estructura ocupacionai que estarán llamado$ a alcan-
7ar Ior estudiantei. En los niveles inferiorer de Ia emnrcsa v la escueEa se sii-
braya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles interme-
dios de una Y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la dis-
posición a trabajar sin una continua supervisibn directa; en los niveles supe-
riores, en fin, Ea interiorizacibn de las normas de In institucibn. De esta mane-
ra, cuando los alumno5 dominan ya un tipo de regulación de Ta conduclta san
canalirados hacia el lugar corrcspondientc dc la producción o sc Ics permite
parar al riguiente nivel escolar y aprender lar nueva5 formas de conducirsc.
Rawlcs y Gintis apoyan esta intcrprctación en una rcrie de ~ofisticndoses-
tudios ernpfrico~$obre las normativas de los ccnzros de enseñanza, los rasgos
n o cognitivo? o dc personalidad recornpcnwdo~o indcscado~por crcuclaq y
empreqar, comparacioner de la capacidad predictiva del éxito escolar y la pro-
ductividad laboral par lor rasgos cognitivos y n o cognitivor, las actitudes ha-
cia la educación de las familias según la clase social y el tipo de trabajo del
padre, etc., si bien éstos, como ellos mismos reconocen, no son mis que indi-
cadorcs indirectos dc Ias ñclacione~sociales. Tambikn se apoyan cn otra Iinca
de argumcntacion directa, e1 trabajo de los historiadores {(revi~ionista.;))d e la
educacihn norteamericana, que han puesto la biisqueda del control y la inte-
gsacihn ~ocialescn el ccnrro de la historia de las reformar escolarei en los Es-
ltadoc Unidos, y en una indirecfa, la dernorlración estadística de que la ediica-
ciiin y el cociente de inteligencia, por sí mismos, n o juegan el papel que Ea in-
terpretación dominante pretende asignarIer en la disrribucihn de las oportuni-
dadeS sociales cionnles 1:n los EE.UU.
... - .
:
. .. ..--.
1
Ei marxismo vulgar na estirado
1..
cl concepto de conrraaicciiin Iiacta conver- MARX Y EL
tirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llega- CONCEPTO
d o a ser realmente grotescas, como en el caso de Ias conrrrrdiccinnes en eisenn DE CONTRA-
del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zcdong o en el papel asignado a DICClON
la contradicción como concepto central d e las ciencias de la naturaleza por e!
maieriulismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción
-la contradicción real, y n o la mera contradicción especiitativa entre el ser
y el n o Fer, etc.- era un rasgo especifico y exclusivo de la sociedad capitalista.
De la rociedad, y n o del dominio de la naturaleza. Y del capitaIismo, no dc
ningún modo de produccibn anterior ni posterior ( G l l e t t i , 1975). 1-3 contra-
dicción es el resultado de la ruptura d c una unidad cn dos polos diferentes que
llegan a cobrar una exi~tenciaseparada, pero esa unidad y esa ruptura no son
simplemente penradar, sino reayes. La crisis es el restablecimiento violento de
la unidad perdida. Se entenderi mejor esto con un ejemplo del propia Marx.
En cl lihro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulación
y dc la rnctamorfo~isde las mercancías, Marx polemiza irnplicitarnenitc con Say,
Mills y R i c a ~ d o para
, quienes toda compra genera automáticamente una venta
y viceversa. A diferencia de! trueque, donde efectivamente toda compra es a
la vez venta, M-M, mercancía por mercancia, el ciclo de circulación de la mer-
cancía es mas complejo: primero el productor vende su mercancía pos dinero,
después utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. EP ciclo, por con-
siguiente, es ahora M-D-M, rnercancia-dinero-rnercancfa. La descomposición
de la vieja operacibn de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibili-
d a d de que se lleve a cabo la una pero n o lo otra. El dinero puede cambiarse
en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero
no todac las mercancias pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro
modo, Ea operaclon D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operacibn M -
D puede entrafiarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de produccion
afectado. Esto ocurre constantemente d e manera punlual en el mercado, pero
ertos desajustes puntuaEes se rc~uelvenpor la via del crédito, Citando, por el
contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comer-
cial, una crisis de realización del plusvalor. ((La circulación derriba las barre-
rar temporales, locales e individuales opuestas al intercambio de productos,
y Io hace precisamente porque escinde, en la anlíiesis de venta y coinpra, la
rd~ntiduddirecta existente aquí eníre enajenar el producto del trabajo propio
y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se
contraponen autbnomamente configuren una unidad inrerna, significa asimis-
mo que su unidad interna se mueve en medio de anríte~isexrernrrs. Si Ia auto-
nomización externa de aspectos que en lo interno n o son autónomoi, y no lo
son porque se complementan u n o a otro, se prolonga hasta cierto punto, la
unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una criris.
La antítesis inmanente a la mercancía -valos dc uso y valor, trabajo privado
que a la vez tiene que presentarse como trabado dircctamente social, trabajo
especifico y concreto que al mismo tiempo cuenta unicamente como trabajo
general y abstracto, personificación dc la cosa y cosificación d e las personas-,
esa conñradicciQn inmanente, adopta sus formas más evoliicionadas de movi-
miento en lar antítesis de la metamorfosis mercantil. Estas formas entrañan
la posibilidad, pero iinicamente la posibilidad, de las criqis. Para que dicha po-
sibilidad se desaroile, convirtiéndose en realidad, se requiere todo un conjunto
de condiciones que aiin n o existen, en modo alguno, en el plano de Ia circula-
ción simple de mercancías.>>(Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede en-
contrarre desarrollada en deralle en las Teorías del plitsvalor (Marx, 1974: E I ,
31-41).
Era simbio5is de unidad interna y antítesis externas es para Marx 1a contra-
dicción. No podemos extendernos más aquí en el tratamiento gener;11 de este
tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena
para aclarar el concepto rnarxiano de contradicción, ha sido para justificar lo
que proponemos a continuacion. La contradicción entre capital y trabajo n o
e i otra cosa que la alienación del trabajo. En el proceso de producción capita-
lista, el resultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extsñfia
que se Ee opone y te domina: el capital (¿hay que explicar que cl capital es pro-
ducido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el
trabajo asociado, la facultad de conservar eI valor de la maquinaria y los ma-
teriales, la facultad de crear valor de nuevo cuño, la división del trabajo, la
ciencia y la técnica, las máquinas, erc.- cobran una vida separada y alienada:
se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital
es la alienacibn -o reificación, enajenacion, exitrafiamiento, si se prefiere otro
termino- del trabajo. Su personificacibn, la burgucsia, es la privación del tra-
bajador. El burgiiés es lo que el trabajador deja de ser. Las tan mentadas con-
tradicciones entre capital y trabajo, burguesia y proletariado, apropiación pri-
vada y produccíbn social, universalidad de la producción y unilateralidad del
trabajo, relaciones de producciiin y fiierzas productivas no son mas que la mis-
ma y unica contradicción entre el frabajo y su producto alienado -el produc-
to de su abienacion-, o dicho mar brevemente, la contradicción del trabajo
aiienado, viqta desde distintas perspectivas.
Ahora podemos ya rerponder a una de las críticas fu~darnenznlesdirigidas REPRODUC-

contra las teorías de la scproducción, a saber: que ignoran el conflicto. Marx C10N Y
no se IimitO a desvelas que, tras su apariencia meramente objetiva, el trabajo CONTRA-
asalariado, el capital, la división dcl trabajo, la competencia v otras muchas DICCION
categorías que la cconomia política burgiiesa romaba por eternas, por natura-
les, eran relacione? sociales hist0ricai y transitorias. Tarnbien rnostrii que eran
relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de ptoduc-
ción preñado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por Ia contradic-
ción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que se mani-
fiesla en formas diversas. La reproducción de lar relaciones sociales es pues,
necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamentc-, reproducción de sus
contradicciones. Desde este punto de vista, pierde rentido la problemática: <<O
reproducción, o contradicción». Otra cosa es el uso que las distintas teorías
sobre la escueIa agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción
hayan hecho del concepto de contradiccion, indicociable del análisis marxista
del modo de producción capitalista. Sobre esto volveremos en breve.
Antes debemos señalar otra consecuencia del concepto de contradicción y
aportar una matizacibn. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente
que, si se acepta este concepto dc contradicción, ya no se puede andar repar-
tiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la
escitela o la roce, ante cualquier desajuste entre escilela y empleo o ante cual-
quier forma de resistencia. También volveremos más adelante cobre esto,
La matización es quizá más importante, porque nos permitira porterior-
mente buscar respuestas al otro capitulo de criticas a la perspectiva de la re-
producción: no haber dejado espacio para la actividad humana. A1 discutir
Fas conseciiencias de la descamposici6n de2 acto de intercambio de mercancías
en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la
posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación
del trabajo, en la objetivación y reificaci~nde las potencias aIicnadas del tra-
bajo, esta de nuevo la posibiEidad dc la crisis, er decir, de la crisis revoluciona-
ria. La difcrcncia entre un caro y otro estriba en el distinto papel de la activi-
dad humana, consciente. En e! caso de la crisis comercia!, es precisamente Iñ
falta de conciencia de Tos actores -cada uno decirle comprar o vender de acuer-
do con sus propios intereses o inclinaciones- Io que permite el desarrollo de
la contradicción y, en íiltima instancia, conduce al rertablecirniento violento
de la unidad perdida. En cl caso de la crisis revolucionaria, es también la Salta
dc conciencia de los acrores -vale decir la falta de una ingeniería social
adecuada- lo que permite el desarrol!~de la contradicción, pero el rcstableci-
miento de la unidad del trabajo, o sea la supresibn de la alienación del trabajo
-de las relaciones sociales en que se manifiesta: capitaI, trabajo asalariado,
división del trabajo, etc.-, sólo pucdc ser producto de Ia actividad humana
consciente. N o en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento nor-
mal del capitalismo, mientras la crisis revotucionaria tiene por objeto su
c ~ ~ n r m ~ i i ) ~ +
LA IDEA Ycarnor ahora ciirno han tratado el problema de la contradicción las teo-
DE CONTRA- rias de la reproducción que resumimos al principio.
DICCION En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) eccribe: «Los Aparatos Ideo-
E N LAS Itigicor de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también e! l u ~ a r
TEORlAS de la lucha de claser, y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases.
DE L A La clase (o la alianza de clarei) en e! poder no impone tan fácilmente su voiun-
REPRODUC- tad cn los AIE coma en el Aparato (represivo) de Estado, no solo porque lai
CION antiguas clases dominantes pueden todavía conservar cn ellos poderosos re-
ductos durante mucho tiempo, sino rarnbikn porque la resistencia de las clases
explotadas puede encontrar en elIos cl medio y la ocasibn de hacer oír su voz,
sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando
por Ia Iiicha puestos de combate en eIlos.)>Althusser, por consiguiente, deja
espacio al conflicto en la sede de Ia reproduccion, los AIE. Pero el tratamiento
que se d a a la cuestión en este párrafo -el único que lo hace- deja mucho
que desear. En primer lugar, el «no sóIo, sino también» no5 hace pensar que
e1 autor no comprende la especificidad de la contradicción como fenomeno
y categoría especifico$ del capitalismo. Esta imprerión se mantiene aunque ha-
ble de las cccontradicciones en su interior», lo que recuerda el viejo dicho (no
marxista) de que «hay que aprovechar las contradicciones de la clase domi-
nante)}. La idea, en fin, de que las clases explotada? «hagan oír su voz» en
el interior de los AIE tampoco parece sugerir una irnplicaciun directa -no co-
mo instrumentos de una de !as partes, sino como (<lugar»para las dos- de
los AIE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caro,
EDUCACION Y SOCIEDAD {S
- una formulación tan vaga no parece ir mas lejos de la idea de que las contra-
dicciones dcl capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. N o hay que
olvidar, por Io demás, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente
por no entender ni palabra de la teoria de la alienación.
Con Baudelot y Establet se puede ir más atlá del juicio de intenciones, puesto
que son mucho mas expiicitos. Para estos dos autores, la contradicción princi-
pal se situa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos
de una de las partes en liza, se manifiesta en cE interior en forma de imposición
y de resistencias. «La contradicción principal existe briitaimcnte fuera del co-
legio bajo la Forma de una lucha que enfrenta a la burguesía con el proletaria-
do (...) Como aparato ideologico del Estado, la escucla es un instrumento de
&te en la lucha ideológica d e clases, en donde dicho Estado burgués persigue
objetivos exteriores a la escuela (es u n instrumento destinado a esos fines). La
lucha ideológica librada por el Estado burgués en la escuela apunta a Ea ideo-
logia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y qu5
organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona den-
tro d e la ercliela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que
se presentan como resisrencias: sin embargo, y aún a través de esas resisten-
cias., se apunto contra elSa, en el horizonle, con las prácticas de incuIcación
ideo lógica, burguesa y pequeño-burguesa.)) (1976: 249).
l3audelat y Er;tabIet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la ~ C F ~ S -
.,..,ia en la escuela. EIlos mismos dedican un capitulo a las formas, el alcance
tPnr
y Pa significación de esta resistencia: desde el interés selectivo por las rnatcrias
impartida$ hasta la revuclta salvaje y el vandalismo, pasando por la r u d e ~ a ,
la volunrad de autosegregación, la contestacion a los profesores, el rechazo
de Ea terminología escolar, el ruido, el desorden, ctc. (1976: 155-72).Emplean-
da ahora el término contradiccibn en el sentido más laxo posible, debemos de-
cir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relación
escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clares ideolb-
gica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la es-
cuela produce y [o que el modo de producción requiere de ella, entre la educa-
ción y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos
-2--míer en la estructura social.
3owles y Gintir presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece
rdir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproduc-
Naturalmente, se sobreentiende que la escuela no conrigue lo rntsmo de
todos los alumnas y estudiantes, pero sólo nos enteramos de elPo porque no
todos son igualmente recompensados con titulos y notac, de donde puede in-
ducirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El prin-
cipio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para Za contradic-
ción. Simplemente, como la economia y el sistema educativo tienen 16gicas in-
ternas diferentes, el carácter más dinámico de la primera produce peri~dica-
mente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos
'
comodación o como resultado de Luchas sociales que invariablemente ga-
MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
na el capital (1976: 236-9). No obstante, Bou~lesy Gintis sitúan como motor

del cambio educacional ala naturaleza contradictoria de Ia acumulación de!
capital y la reprodiiccion del orden capitalista)) (1936: 235) es decir, la contra-
dicción cntre una y otra. La acurnulación dc capital produce la proletarizacibn
de nuevas capas de la sociedad, ampliando a$ la clase obrcw y sit potencial
de acción. La escuela y las reformas e r c o l a r e ~serían así un intento de resolvcr
o mitigar esta contradicción, mediante el desplazamiento d e los problemas so-
ciales a la eqfera del Estado. C o m o puede verse, rnas que la idea de una escuela
cruzada por contradicciones, lo qiie aquí se ofrece es una idea de la escuela
corno i n ~ t r u m c n t o para la mediacibn en la contradiccihn acurniilación-
reproducción.
Permitaseno~ahora iina observación de pasada. En términos rnarxiitar, la
acumulación es precisamente la reproduccibn ampliada del capita! (Marx, 1975:
1, 761). Por consiguiente, hablar de contradicción entre la reproducción y la
aciim~ilación,o es iin sinsentido, o quiere decir qiie la acumulación en r l mii-
rna cr contradictoria, o que lo es ta reproducción ... siempre que pretenda irno
moverrc dentro de la terminologia marxi\ra. E n realidad, lo quc sc exprew cn
Ia fórmula de Rowles y Gintis es la identificación que suele operar la ociol lo-
gia, aitnqiie no necesariamente al cien por cien, entre reproducción y Eegftima-
ción. En todo caso, la fórmula de Rowles y Gintis esta sacada de Janics O'Con-
nor (1973), para quien el Estado cumple ta dobie función, contradictoria, de
favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden rocial.
Porteriormente, RowIes y Gintis (1983) han prapiiesto otra interpretaci~n
de la dintimica del cambio educacional. La sociedad, plantean, esta organiza-
da en esferas (sir~s)estructuralmente delimitadas que organizan sus propias
pricticas sociales (apropiativa$, politicas, culturales, distributiva~).Las pric-
ticas propias dc una erfcra pucdcn ser trasladada^ a otra, y esta traslación rer
rcproductiva o contradictoria. La importaciiin a la educación de la organiza-
ciUn o cl discurro empresarial, por ejemplo (que esa uno de los motivos princi-
paIer en Schooling in capitalisr America), es reproductiva. La traslación del
disciirso de los derechos individuales a una esfera como Ia ramilia, organizada
en torno a lo5 derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de ~rnslación
contradictoria. La contradicción principal dc la escuela conciste en que forma
LA partc dc la crfera del Estado democrático liberal -0ryani7ado en Torno a los
NATURA- dercchor de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiante5 para
LEZA integrarse en la prodiicción -organizada en torno a loi derechos de !a
CONTRA- Pr QP
DICTOR IA
DEL CAPI-
TALISMO
Y LA Hemos senalado do5 conrradicciones básicas del capitalismo. No pretende-
ESCUELA: mos que eso$sean lor únicos conflictos quc le afiigcn, sino simplemente ripli-
UNA RECON- c a r e l término marxiano de contradfcci0n dondc es debido, y no a ciegas. Me-
SIDERAClON mas ~ e ñ a l a d ola naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercan-
FDUCRCION Y SOCIEDAD 17
cia. Veamos en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradic-
cioner dc la esciiela. Estas contradicciones pueden tener 521 ecccnario o en el
interior mismo d e la escuela, en la a r t i c u l a c i h escueIaJsocicdad o en ambas.
Nos referiremos a ñrec contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muv
buena parte de los conflictos en el aula y de ia inadccuación entre eicuela y
cociedad, ri saber: 1) la contradicción entre dos ideologizr de clase; 2) la con-
tradiccihn enisc universalidad y unilateralidad; 3 ) la contradicción entre estruc-
turar democráticas y totaIitarias. En realidad, es impropio seguir tiablando de
contradicciones para referirse a e ~ t o sfcniimenos; d e b e r i a m o ~liablar de mani-
festaciones en la escucla, o en la articuEaci8n cscuela!rociedad, de las contra-
dicciones del capitalismo ante4 señaladas, pero para n o complicar mris el Icn-
guaje seguirenioi empleando el término <tcontradicción».
Empecemos por lo m i s ~cncillo.Piieqto q u e la escuela es un Enrtrurnento
de Ziicha idcológira, una de cuyas fiincioncs c~ inciilcar la ideolngia dominan-
te, y puerto que la idenlogia inculcada y Ea ideologia que se pretende erradicar
son lac idcolo_eías de dos c l a w en contradiccicín, esto tiene quc manifestarse
eii alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de Ia
cIase obrera no son rodavia obrel-os/as, sí qiie forman parte de iina ciilrura
de clase, muchos dc cuyos elementsr introdiicen dentro de los muros del aula
con mayor o menos éxito (Bnudclot y Establet, 1975; Willis, 19RO; Jcnkins,
1983); lo7 ensciianter, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo
distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la ciiltura,
etc., provienen rniichas vccer; de iin medio trabajador -particularmente los
varoneq- y están sometido%a un proceqo intenrivo de prolerari7acibn (insisti-
mos, no es un error: proIetarizacibn, o sea trabajo asalariado, creciente divi-
sión del trabajo, creciente falta de control robre el contenido del propio traba-
jo, prodircción de plurvalor, etc.) (Eerndndez Eneuita, 1982); Ios cnrcfiantcs,
decimos, tambicn introdiicen muy frecuentemente elementos d e idcologia an-
ticapitalista en las escuelas; piensese, si no, en cl papel de 10s sindicatos de cla-
?e en la enwñanza, en los planteamiento< de mucha< asociaciones pedag~gi-
cas, en el cari7 de numerocas experiencias de innovacibn educativa, etc. Esra
contr'ridiccion en el nivel ldeolcigico se manifiesta también en Ia articirlacihn
escuclar'sociedad, pos ejemplo, en el rccliazo de la cultura escolar. o de impor-
ranzcr aspectos dc ella, explicito en una critica d e clarc o im i oponerle
Ia (!esciieIrr de la vida)), (rdc la calIoj o ((del trabajo,).
A1 anaIizar la división capitalista del trabajo, h.Jai-x (197 1 , ir /u, 1975, 1976
b) hizo notar insirtentemenre Ea contradiccihn entre el desarrollo universal de
las fuerzas productivas, o sea la universalidad d e la producción, y la iiriilatcra-
lidad dcl trabajo. HabIando propiamente, eqta contradiccian no es orra que
la del trabajo alienado vista decdc el punto de mira de la divisibn del trabajo.
La universalidad de las fuerzas productivas, et dcsarsollo humano, quedan del
lado del capital y la burguesia; la unilateralidad de las tareas productivas y rus
efectoc embrutecedorcs, del lada del trabajo asalariada y la clase obrera. Al
contrario de [oqiie picnsa el saber convencional sobre las nuevas tesnologiar
F:I)UCACION Y SOCIEDAD 19
cación estribaría en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organiza-

da en torno a los derechos de Ia perqona -dernocritica-, mientras debe pre-
parar a los alumnos para integrarse en la produccion, organizada en torno a
los derecho%de la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser miiy iitil, pero so-
metida a una reformulación que, de paso, la convertirá en (<mris marxista)).
Hasta los niiios saben aue el binomio estado democráticoJwroducción totali-
taria sólo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene
la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también ha de soportar
regirnenes totalitarios o auitoritarios. Por otro lado, la economia no es sola-
mente producción y totalitarismo, sino también circulación y democracia, aun-
que lo primero sea lo r n a ~importante. Como ya sefialó Marx, la circulación
-e! mercado- es la esfera de los derechos inviolablei, de la igualdad, de la
libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. «La esfera
de la circulación o del inrercornbio de merconcbs, dentro de cuyos limitcs re
efectiia la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un ver-
dadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que alli imperaba era la
Iiheriad, la igualdad, la propiedad y Benrharn. ;Libertad!, porque el compra-
dor y el vendedor de una mercancia, por ejemplo de la fuerza de trabajo, solo
estan determinados por su libre volunlad. Celebran su contrato como perso-
nas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus
voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ;igualdad?, porque s61o
se relacionan entre sí en cuanro poseedores de mercancías, e intercambian cqui-
valente por equivalente. jpropiedad!, porque cada uno dispone sólo de lo su-
yo. iBenfham!, porque cada uno de 10s dos se ocupa sólo de ~ímismo. >> (Marx,
1975a: 1, 214).
¿Por que esta dualidad formada por una producción «totalitaria» y iina
circulación <(dernocrAtican?Aunque esto tiene que hacerse produciendo valo-
res de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalis-
mo es ta extracción de pliisvalor. La extracciiin de pZusvalor se basa en las ca-
racteristicas especiales y exclusivas de la fuerza cle trabajo, a saber: la capaci-
dad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo
propio (para decirlo en un lenguaje mas llano: la capacidad de los trabajado-
res de trabajar más horas de las necesarias para producir el equivalente de su
salario, o sea de realizar un plurtrabajo, o producir un plusvalor). El valor
de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra
mercancia, está determinado por su coste de producci~n.Su valor de uso con-
siste en producir valor de cambio, y su valor d e uso para e! capitarista en pro-
ducir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor.
Para que e! negocio Funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a
su valor de cambio y, fuego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor
ruficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equi-
valentes como otro cualquiera que tiene lugar en Ea esfera de la circulación,
cin necesidad de coerción (es decir, sin necesidad de otra coerción que Pa obje-
tiva consistente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-
vivir). 1.a cxplotacion d e la fuerza be trabajo tiene lugar en la esfera de la pro-

diicción, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para
la realización del valor de cambio de Ia ruerza de trabajo, o sea para ru com-
praventa, basta la esfera democritica de la circulación. Para la realización de
ru valor de uso, o rea pata su explotaci8r1, es preciso organizar totalitariamen-
te la esfera de la produccion. La combinacian de ambas es el capitalismo. Si
la producción no estuviera o r g a n i ~ a d ad e forma totalitaria, tendríamos lo que
el capitalismo dice ser a travis de las paginas rnñi edulcoradrts d e sus apologe-
tas: tina sociedad cn la que unor han ahorrado sacrificadamente, y ponen aho-
ra las mkquinas, y otros no, y poiien el trabajo. Si la circulación n o estuvjcre
organizada democráticamente, tendríamos la ccclavitud. Como se verá, liemos
vuelto a la ruptura de la unidad de la rncrcancia, en este caso la mercancía
fuer7a dc trabajo, en un valor dc cambio y un valor d e u i o separados, ruptura
que ahora se manífie5ta en la dualidad y en la antitética forma de organización
d e la circulación y la producción. Pero ruptura dialéctica, qiie no puede bo-
rrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contra-
dictoria de producci6n y circulación. La contradicción inherente a la mercan-
cía, valor dc ucri y baFor de cambia, resulta coincidir ahora con la contradic-
ciOn del trabajo alienado, pues el valor de iiso de la fuerza dc trabajo pertene-
ce al capitalista -tanto en sil funcihn de producir plusvalor como trabajo abs-
tracto cuanto cri la dc p r o d ~ ~ c inuevos
h valores de uso, bienes o servicios, co-
mo trabajo concreto- y al trabajados le queda sólo su vaIor de cambio -el
salario-. La contradicción inherente a la mercancía re manifiesta aliora co-
mo contradicción entre la producción y la circiilacion -y entre sus respectivas
formas de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propic-
dad y derechos de la persona.
El Estado capitalista tiene la funcion de g a r a n t i ~ a el
r mantenimiento de las
condiciones socialcs dc la prodiicción y d e la circulación, y piiede organizarse
de manera isomorfa a cualquiera d e ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se
nos rebela una vez mas el carácter determinante de las relaciones de produc-
ctón y cnmbio en la configuración de la superertructura juridica, poIitica e ideo-
lógica. A nadie Fe le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el
derecho electoral y la rnerítocracia escolar (Habermar, 19753 (y tarnbitn teori-
zacioner como el liberalismo político, la economin política cSásica, la sociolo-
gía durkchiminna, la teoria Funcionalista de la estratificacicín y, mas en farni-
lia, la teoria tkcnico-funcionalista de la modernizaci6n y Ia teoria del capital
humano, más la psoblernitica del éxito y el fracaso crcolares que obnubila a
la socialogia eii el campo de la ed~ncacibn)esthn cortados iodos por un rniqmo
patrón, el patrón dcE mercado, o sea de la circulacicin. Dicho más taxativa-
mentc, el Estado democratico es la exprerion política de la circulaci0n. Pero
es igiialmente cierto que el capitalimo presenta una tendencia a organizar la
sociedad en una forma igualmente totalitaria que la produccibn, especlalmen-
te en el periodo del capital monopolista (HiEferding, 1923). E1 Estado totalita-
rio es la expresión politica de la producción. Naturalmente, la masa d e la po-
LII1,( \1 1 0 Y Y SOCIEDAD 21
blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a

las tendencia$ totalitarias del Estado -de la producción-, cl movimiento obre-
ra y popular ha extraído su referencia del mercado, de la circulación, del otro
lodo d~ la contradicción. E! d i ~ c u r s odemocrritico liberal -105 derecho5 dc la
persona- n o es simplemente u n aiiadido político y cultural siiperpueito a una
realidad económica totaiitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis. Es la
expresihn política y cornunicacionaP de una de la5 dos subesfcrar de la econo-
rnia, de un polo de la contradicción. Así se explica tarnbikn el carácter limita-
do dc este d i s c u r ~ o ,limitado a la igualdad y la democracia formales, como
formal er !a igualdad y cs la libertad en Ia esfera de la circulaci0n (Ea libertad
del obrero de vender su fuerza de trabaja para comer y su igualdad con cl pa-
trón son puramente formales -lo que n o qulerc decir inexistentes; la igualdad
de las mersancias, o sea sii capacidad de cambiarse como eq~iivalentes,es tam-
bien formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con
independencia de! valar de uso o del trabajo concreto que haya tras él). Pero
hay mas: la contradiccion que ahora se expresa como circulación-prodticción.
democracia-toralitari~mo,no scilo vive en la existencia de dos diferente? tipos
de estados, sino en el interior del Ertado dcrnncr;itico mismo. C o m o muy bri-
IIantemente argiimentaba el joven Marr. (19T5b), la cirprciibn politica de la so-
ciedad civil en el Estado no era el conjunto de Cste, sino una parte: el legislati-
vo. Hacia 1843, el jolen Marx todavía confundía cn gran mcdicla Ia sociedad
civil con la circulación, pero nosotros, cracias al viejo Marx, podemos ser más
precisos: la expresión politica de la circulaci8n ec el poder IcgisIativo, la de la
producción el ejecutivo (el 1Iamado poder judicial, como bien se iabc, aunque
no se dice, al mcnaF desde I a c k e , Montesquieii, HegeF, etc., n o esiste, es mcn-
tira, er el ejecutivo d i s f r a ~ a d o )(Fernandcr Enguita e Iriarte, 1981). Y, conio
habra notado cualqiiier lector d e periódicos, la supuesta sujeción dcl cjecusivo
(que n o e i sólo el gobierno, sino también y sobre todo lo? inarnoviblc~funcio-
narios, los intocables militares, los profcsionalec guardiar, 10% independientes
jueces) es mas bien teórica, lo que se demuestra especialmente en morncnfos
clc cambio política, a vcceq con sangre. El propio Eitado democrático-liberal,
piier, lleva en su interior la contradicción cntre totalitarismo y democracia.
Recapitrilemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía, quc cn el
caso d e Ia fuerza de trabajo es la contradiccihn del trabajo alienado, la contra-
diccihn entre capital y trabajo, entre biirpuesia y clase obrera, etc., ~c mani-
fiesta ahora como contradicción entre produccion y circiilación, entre organi-
zación totalitaria y organizacion clemocrática, y lo hace en la esfera de la eco-
nornia y en la ezfcra dcl Estado, cn las distintas rarmas qiie puede adoptar el
Estado capitalista y en el interior del Estado democrático mismo. La escuela
se encuentra dentro de la esfera del Estado -dernocririca- pero, a la ve7,
prepara para la inserción en la producción -totalitaria-. Se mueve en u n cam-
po organizado en términos d e los derechos de ha pcrsona, pero prepara para
otro organizado en términos d e derechos de la propiedad (Howles y Gintir,
lciS7). Esto mismo podría formularse en loc viejos términos de Rowler y G i n -
tir (19761, si llamamos acumulacibn a ese servicio a la producci6n y reproduc-

ción al papel legitimador del Estado -y de la circuIación-, pero esta termi-
nologia es mucho mas imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de
las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totaIitarisrno y democra-
cia cn el capitaiisrno: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a
basarse en la igualdad formal (acceso inicial, currictrlum inicial común, pa-
trón Único d e evaliiacion, etc., aunque n o se nos debe escapar que tampoco
erto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una icual-
dad que se superpone a las desigualdades de clase, etc., por otra presenta una
estructura y un funcionamiento internos claramente auioritarios. Sobre el pa-
pel y loq efectos de esa igualdad formal, combinada con una derigualdad real
-corno Ia circulación se combina con la producción- ya nos han informado
Rourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el aIumnado o estii-
diantado vive a Ea vez una educacion democrática (10 ya dicho, pero también
el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación pro-
porcional, desarrollo perconaI ... y hasta educacibn compensatoria) y una cdu-
cación totalitaria (autoridad de la institución y del maestro, curriculum y pe-
dagogía impuestos y tarnbien parte, al menos, de1 mensaje transmitido). Para
decir coqas más precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en so-
ciedades concretas y en momentos históricos concreto?, pero podernos afirmar,
cn general, que Ea contradicción está ahí: en un polo, el discurro dernocrarico
de la escuela, algunas practicas democráticas dentro de ella y, en todo caso,
una esfera estala1 que cr incomparablemente más democratica -cuando lo es-
que el interior de cualquier empresa; en trl otro, las practicas y relaciones auto-
ritarias de la escuela, la distribucibn de oportunidades desiguales a medida que
avanza Ia biografia de los alumnos, la producción totalitaria. En realidad, es
esta combinación de surnisihn y Iihertad, de igualdad formal y desigualdad real,
cs era disposición a la doble vida, a la erquizofrenia, lo que el capitalirmo ne-
cesita nieter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo
que necesita de la combinación entre circulacfón mercantil y prodiicción, de
modo que no hace más que reprodiicirse a sí mismo. Pero esa combinación,
no se olvide, es tan contradictoria corno el capitalismo mismo. Reproducir la
estructura es también, como ya dijimos en sil momento, reproducir la conrra-
dicción. Finalmente, podemos considerar tambikn d e ~ d estae perspectiva el pro-
blema de la sobrccducaciiin. C o m o parte de la esfera del Estado cuyo fin cs.
mediar la contradicción entre las clases contraponiendo a la Iucha colectiva
y solidaria d e la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación
individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante
éxito escolar-, como esta salida sólo fiinciona efectivamente en un número
muy reducido de casos, 1a m i m a eficacia con que el meritocratismo escolar
convence a la gente de que ésta es la via más practicable y deseable: genera una
demanda creciente de escolarizacion que fuerza al Estado a expandir las opor-
tunidades escolares -lo que n o significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, m á s
concretamente, por lo común, Ias oportunidades d e seguir estudios de tipo ge-
EDUCACION Y SOClEDAD 23
neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una
fuerza de trabajo que debe ser especiali~ada,jerarquizada y estratificada, la
escuela deberia, y así qe lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una
educación igualmente erpeciafizada, jerarquizada y estratificada, es decir, cual-
quier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción
se expresa en las reivindicaciones incompatibles de «democratización de Za en-
señanza)}y ({adecuación al empleo», que solo la ignorancia del carácter con-
tradictorio de la institución escolar permite sean formuladas juntas con tanta
frecuencia (Fernandez Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patente5
en el inferior del aparato escolar -como pugna en torna a la organización de
los curricula, la selectividad, Ea orientacion, cte.-, en la tranricion de los jo-
venes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso udesajuste>>- y en
el trabajo mismo -cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por
debajo de la cualificación del trabajador.
emos delimirauo el concepto de contradicción de tal 1 ue ya no CLASE,

puede servir de cajon de sastre en el que meter todas las oposiciones, conflic- SEXO
F desajustes de Y
~ O O a sociedad, como por desyracia suele hacerse. Hemos su- Y ETNIA
brayado, sobre todo, que, como realidad y como concepto, la contradicción
es algo indisociable de las relaciones de producción capitalistas y no debe ser
genesali~adacon ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que,
sin embargo, otras oposiciones reales que atraviesan a la sociedad actual, pero
que discurren a lo largo de Iineas diferentes y no son en sí mismas contradicto-
rias en el sentido fuerte del término, tienden a subsumirse en la contradicción
general de1 capitalismo: la contradiccibn del trabajo alienado, capital-trabajo,
producci6n-circulacion o como queramos llamarla.
Una rociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo
largo de líneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias reli-
giosas, ideas politicas, edad, credenciales educarivas, etc. Nos limitaremos agui
ñ las dos formar mas importantes y manifiestas: eZ sexo y la etnia, compren-
diendo dentro de esta las diversas configuraciones posibles de la raza, la na-
cionalidad, la lengua, etc. Estas formas de discriminacibn no pueden ser en-
tendidar mediantc explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer
en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simpIe-
rnent e confunden.
A.si, para empezar por Ia discriminación sexual, que se manifiesta en la re-
legaciOn de la mujer a Ia esfera doméstica, su sujeción al cabeza de familia
varbi1 y su postergación, cuando se incorpora al trabajo social, a los peores
empleos, es cIaro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en dis-
tintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradición culru-
ral, las ventajas materiales que todos los varones -inc!uidos los trabajadores-
extraen del hecho de que las mujeres carguen con el rrabajo doméstica y el
cuidado de los niños, y las que para los trabajadores varones se derivan del
hecho de que las mujeres desempeñen los empleos asalariados peor pagados,
menos prestigiosos, mas Inestables, ctc. Pero n o son sólo los varones, como
individuos o colectivamente, q u i e n e ~re benefician de esto. También se benefi-
cian la?rclncioncs de producción capitalirtas, el capilal, la reproducción mate-
sial e ideolóeica dcl sistema social. En primer lugar, gracias a la familia pa-
triarcal el capital obtiene que la reproducción material -c idcol0gica, coma
vercmor enregiiida- de la fuerza de trabajo FC Blcve a cabo a costa de un tra-
bajo -el trabajo doméstico- impagado y , en la medida en que es indirecta-
mente pagado a travCs dcl saIario del varón, retribuido por debajo d e sil vaior.
En segundo lugar, conicrvando la institución familiar y autoritaria y genera-
dora d e surtiisicin ideológica, el capital deja la socialización primaria de la in-
fancia en manos, en general, mas s e y r a r qiie la fabrica, la calle e incluso Ia
crcucla -piensese en el sentido d e la defensa del «derecho de los padres a elt-
gir la educación de siis hijos)>- y obtiene u n a rcrcrva importante de voto fe-
menino conservador que Ie protege de los riesgos del rufrrigio universa!. En
lcrccr Eiigas, relegando a las mujerei trabajadoras y soiteniendo lor pritilegior
relativos de los trabajadores varones, el capital rtierza la conFigtiracicin dc una
c3aw obrera dividida y con una conciencia rcgmentaria y corporativa. Se po-
dría desarrollar más esto, pero estos tres argumentos son suficientes para ver
como el patriarcado y la discriminación rcxual sirven a los intereses de Ia pro-
d u c c i ~ ncapitalisia, es decir. de la prodiicción de plusvriIor.
El Ultimo argumento relativo a la división sexual se aplica también a las
discrimir~acioncsétnicas. Sea cual sea el pasado de éstas (prejiricios religiosos,
c h o q u c ~culturales, esclavitud moderna, colonialismo,. ..) y sean cuales sean
las ventajas materiales y en cuanto al logro de u n a identidad gratificante que
los trabajadores de la etnia dominante extraigan de ella, sirvc a la divisiiin,
estratificación, jerarqiiizacion e ideologización de la c l a ~ eobrera.
E n determinadas circun~tancias,la iituacjón de las rnujerer o d e las etniac
oprimidas como tales puede ser mucho más grave y m65 injusta -con arrcpIo
a idcalcs de igualdad y libertad que son ya patrimonio irreniinciable de la h u -
m a n d a d que La explotación del trabajador por el capitalista -la mujer en al-
gunas culturas islarnicas, o los judios bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero
no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del término.
No hav nada en ellas parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende
a re~tablccerscviolentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamos
en el caro de la mujer, cuya opresión diira ya siglos, y aunque no han faltado
formar de resistencia qiie fa historia escrita por los varones se ha encargado
de silenciar, es obvio que nunca tal opresión ha producido una confrontación
de la regularidad v la intensidad de la que Fe dcrarroIla entre el trabajo y cl
capftaI. Esta opinibn, por cupuerto, e? discutible y puede que repelente para
la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple
cxpreribn de sexismo o de menosprecio de la historia y la lucha de [as mujeres.
De hecho, lo mismo podriarnos decir de la lucha d e los siervos feudaler conrra
EDIICAC~ONY SOCIEDAD 25
los señores, o de 10s escIaves de la antiglledad contra sus amos, varones inclui-
dos. Lo que ocurre es que eqto no viene ahora al caso.
Estas oposiciones, deciamos, no son contradicciones en el sentido fuerte
del término. Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las
etnias oprimidas, veremos que, cn general, tienden a expresarse en el discurso
de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarca! o al discurso que
predica la superioridad de una raza o una nación sobre otra. No siempre ha
sido así, pero en nuestra época, bajo cl capitalismo, ha sido defendiendo la
equiparación dc sus derecho5 personaler a los del sexo o la ctnia dominantes,
y no gracias a una cultura especificamente feminista o especificamente etnica,
como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores avances.
Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialrncntc a la cIase trabaja-
dora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegada$ en el hogar, en
el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis,
1983). Pero, i d e donde sale ese discurso dc los derecho5 de la persona del que
Ce sirven las mujeres y Iar etnias dominadas contra los derechos patriarcales
o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, pos silpuerto, un pasado, y has-
ta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero
su base material ertá, como hemos V ~ F antes,
~ O en la c ~ f e r ade la circulación,
vale decir en el mercado.
De modo que, opo~icionesque por si mismas diciirren a lo Eargo de otras
líneas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción especifica del
capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que Ias relacio-
nes sociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en
particular, dominan -aunque no agotan- !a vida social. El capitalismo po-
dría prescindir perfectamente de la dismicrirninación sexual y etnicr?, pues hoy
es porible Ia sociaPizacion del trabajo domtstico en forma tal que incltlso aba-
rataría el corte de la fuerza de trabajo, y la división de Ea clase obrera puede
perseguirse con éxito igual o parecido por otros medios. Por la especifica his-
toria de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se
es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace. El precio e$ que estas
contradiccioncs buscan y encuentran mejor expresión -más eficaz- en tér-
minos de la contradiccidn Fundamental que rasga la reIaci0n capitalista y, por
ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la pro-
pia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva.
En cualquier caso, volvemos a tener, de u n Iado, el capital, la producción,
los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominanle; de! otra,
el trabajo, Ia circulación, el discurso democrático de los derechos de la perso-
na en que se expresan las trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidar.
Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de servir, la es-
cuela debe discriminar en sus prácticas y en su discurso a las mujerer y a tas
etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prácticas son en si mismos contra-
dictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas !a igual-
dad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer
y de la etnia dominante sobre las etnias dominadas. En sus prácticas, organiza
en dirtintar formar la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mis-
mos mecanismos de acceso y selección (no necesirarnor volver sobre cómo esta
combinacion de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Arisióteles ya sa-
bia que la mejor forma de generar la desiguafdad es tratar de forma igual si-
tuaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita a eso). C o m o institución
llamada a mediar en las contradicciones del capitalismo suctituyendo las prác-
ticas de clase por un espacio meritocritico en el que sólo hay lugar para la Iu-
cha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democratice de Ios
derechos de la persona del que re servirán -contra ella y contra $u opresión
en el conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias onrimidas. Una ve7
más, no hay reproduccion -del capitalismo v sus SImuelas- sin contr adicción .
ESTRUC- Rerulta cuando menos irónico que el marxismo, cuyo propósito Ultimo era
TURA mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vias para- la transformacibn
Y ACTIVI- de las estriictiiras sociales, la abolicibn de las relaciones d e produccibn capita-
IIA D listar, pueda qer acusado de haber d a d a lugar a teorías de la reproducción que
HUMANA excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. N o es un secreto que
Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la historia
como (thumanisnoii, ((nuevo hiirnanismo» o «humanismo revolucionario))
(Marx, 1977). En otro Iugar hemos argumentado que, aunque pese al estructu-
ralisrno puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al luego Ila-
mado materialismo histórico y, seguramente, fue mas tarde abandonada por
Marv por las mismas razoner q u e le llevarían también a rechazar el término
<<socialicta)) en e! Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una hisro-
ria propia, y estor circulaban demasiado por los salone? burgueses y servían
para designar concepcioner muy diferentes, la inmensa mayoria meramente fi-
laniropicas (Fernánde7 Enpuita, 1982, 1984). Marx construyó su teoria n o só-
lo en oposición al idealismo, sino igualmente e n oposicihn al mareriaIisrno me-
canicisita tan evtendido en la filosofia progresiva y en el movimiento reforma-
dor de la época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicisla en sen-
tido eitricto, al estiIo de La Mettrie o dc Laplace, como su versión socio-política,
encarnada mejor q u e nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien ima-
gin6 unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las
<tinrtituciones», es decir, por la estructura sociar (Helvecio, 1795; Fernándcz
Enguita, 19R4a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente
en la tercera tesis sobre Feucrbach: (<Lateoría materiali3ta de1 cambio de las
circunstancias y la educación olvida que las circunstancias lar hacen cambiar
10s hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues,
que d i ~ t i n g u i cn
r la sociedad dos partes, una de lar cuales se halla situada enci-
ma dc ella.)) (Marx, 1970: 666).
El marxismo posterior a M a ~ xparticularmente

, su rama estructuralista, no
ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia, la eficacia repro-
ductiva, en el sentido mas amplio del término, de las relaciones sociales de pro-
ducción y cambio (Fernández Enguita, 1983b). En vista dc esto, ha tenido que
buscar en otra parte la razón de que las legitimaciones del capitalismo calaran
tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto es ob-
vio en el caso de Alihiisser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir
enrre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación Iegal es
mucho mas débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye és-
tas de la teoria de la ideologia -sólo aparecen como fondo, no como agentes-
y rechaza en bloque la teoria de la alienación, la reificación y el fetichismo.
Si las relaciones de producción y cambio debian empujar inequívocamente ha-
cia la revolución, la evitación de esta, que tarda más de lo esperado, habria
entonces de ser función exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es e[ Esta-
A- .,
UU Y , en especial, la ercuela. El estructuralismo althusseriano no considera al
ser hiAmano intrinsecarnente pasivo ni, par consiguiente, se ve obfigado, como
Helviscio, a hacer llamamientos a los prirzcipes para que cambien las institu-
ciones. Pero considera at proletariado activa iinicamente en Ea esfera de la pro-
duccion y condena a s u proie, y por ende a los ensefianteq en tanto que tales,
en la escuela, a esperar pacientemente que Ea aurora del gran dia se levante
en la<;fábricas. Algo de esto les ocurre también a Bowles y Cjintis (3976). Para
-. . zar los períodos de inapetencia y los fracasos de un proletariado que de-
eanFii
P"'
biera ser más activo, se condena a Ios escolares a comportarse corno seres en-
teranlente pasivos.
N o es casual que cl estructuralismo marxista, para explicar Ia relaciirn en-
. .
tre cmasc)), o <<estructura>), y «superestructurail, haya evocado repetidamente
la imagen de un edificio de dos o más plantas (Althusser, 1977). Pero la palter-
nidad de la idea de la estructura corno un orden de posicione~no corresponde
al marxismo, sino a la teoría sociológica funcionalista de la estratificación so-
cial. Para Marx, la estructura no era una determinada configuración de pori-
ciones, sino, explícitamente, las relaciones de producción. Así, en el famoso
prefacio a la Consribuci~na la csilica dp la economía poliricu, escribía: ((El
---%to
C UILJL de esras relaciones de producción constituye la estructura económica
de la sociedad, la base real, sobre la cual sc eleva una svperestructura jurídica
y pol itica y a la que corresponden formas sociales determinadas de concien-
tia.)) (Masx, 1936a: 37). Ahora bien, relación significa actividad humana, no
simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una máquina, por mu-
cho que a su lado, como en las fotografías familiares, se pongan el propiera-
rio, el trabajador y hasta el policía. Para que sea capital, para que encarne
iina relación social de producción, hace falta que el trabajador venda su fuer-
trabaja al capitalista y que: éste le haga trabajar al pie de aquélla y extrai-
ello plusvalor. Pera el trabajador no es activado por el capitalina como
iquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento
ue 1 0 s músculos del segundo depende de ordenes que debe emitir su cerebro.
La misma idea de relacion de p r o d u c c i ~ n ,y por ende la de estructura, presu-
ponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y er este carac-
ter consciente d e su actividad lo qiie distingue la reacción de! hombre ante la
estructura de relaciones sociales que le constriñe de Pas reacciones químicas pro-
vocadas en el laboratorio. Pretender que laq relaciones sociales determinan pn-
leramenre la conciencia de I o i seres humanos es volver al peor dcterminismo
dicciochcsco y decimonrinico. Sin embargo, frente al eitriicsuralirmo puro p
dtiro ha sido necesaria una respuesta que subrayara Ior proceios activo5 por
loc ciiales los hombres perciben lar relaciones en que están inrnersor, sc apro-
pian de los significados que se les ofrecen y, lejor de l i m i t a r ~ eal papeI de un
buzón en el que sc echa una carta, !os reelabornn bajo la conslricción de con-
diciones dadas, formando asi FLI conciencia individual y colectiva (Thompson,
1977; Williams, 1965).
Willis, dircutiendo la rtconexióni) entre los actores rociares y la ertriictura,
lo presenta en una forma sugerente. Permitasenos una cita de cierta crtcnsi6n:
(<Enel pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la prime-
ra y más importante 'conexión' e5 la determinación ertructural e hi~tbricade
la rubjcitívídad y la cultura -para decirlo sin ambages, el habcr nacido dentro
de un cierto sexo, cierta cIarc, cierta r c g i ~ n ,haherie formado, decarrollado
y convertido en sujeto wcial denfro de cierta red cuItural/ideol¿~gicay cicrta
comunidad de lenguaje, 'heredar' una serie de posibilidades fiiturar. Esto e ~ t a
más e menos dado. N o ertá en nuestra mano, p a r ejemplo. decrdir ser del sur,
rico, varón y de una familia con 'capital cultural'.
Normalmente, la 'conexión' complementaria, nucrtra segunda, consiste en
que raler agentes, formados de cierta manera, se sitílan y comportan entonces
del modo apropiado: entrando en la produccion en roles dc clase prcordena-
do$,casandoie, votando y actuando como ciudadano5 ' r e ~ p o n s a b l e ~del ' Er-
tndo burguks, de modo que se mantengan las esrructiirai en las que nacieron
y reproduciéndolas para la proxima generación, para repetir el ciclo.
Lo que y o quiero afiadir a erro5 do5 es un 'rnorncnto' crucial, por así decir-
lo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma cn que podamos
pensar loc otro$ dos. l . . . ) Se trata del uso y la exploración activos y colectPvo~
de los recursos simboIicor, ideológico^ y c u l t u r a l c ~rccibidoi, para exploras,
dar sentido y responder positivamente a las condiciones e~tructuralcqy mate-
riales dc existencia heredadas.)) (Willis, 1982: 1 12-3).
La unica cuertion c i que, para Willis, csto significa ({casi invertir la noción
marxista tradicional de base y superesrructura y de las determinaciones que
discurren desde 'la economía', por ejemplo)), lo que dcbcria Fonnrnos como
{{herejía))a 105 marxistas. Pero n o tiene por qite ser necesariamente así. W i l l i ~
tiene razón en Ia medida en que el punto de visfa marxista tradicional identifi-
ca reproduccibn y acomodación, adaptación o aiitasurnision a la ertructura.
Como él m i ~ m ocomparte esta identificación, al menos terminológicamente,
se ve forzada a subrayar el lado, por decirlo dc algún modo, oposicional d e
los procesos de produccion culturaI -<<explorar, d a r sentido y responder
tDL:ChClOhl Y SOCIEDAD 29
positivamente))- con objeto de mostrar que a h i se da un comportamiento ac-
tivo. Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitámoslo una vez
más, la reproduccion es reproducción a la veL de la estructura y de sus contra-
dicciones. La reproducción se d a en todo caso a través de la actividad de los
sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer mo-
mento de Willis, siempre. Estos procesos pueden resultar en prrEcticas acorno-
daricias o en practicas oposicionaler, pero esto esta escrito ya en la estructura
misma, no al margen de ella. N o pretendemos ahora rizar el ri70 y cerrar el
circulo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso d e
producción cultural, toda actividad humana, cea acornodaticia u oposicional,
esté igualmente determinada por entero por !a estructura, contradicción incluida,
de modo que el rujcfo ya n o tenga eccapatoria. Nuertro argumento es otro:
no estan, por un lado, las prictica? y la conciencia acomodaticias, determina-
dric por la economía, y , por otro, los sujetos y los procesor dc producciiin cuI-
tural, libres de aquella y florando en el limbo. El cardctcr contradictorio d e
la cqtructurn de las relaciones sociales proporciona una base material tanto pa-
ra Tas practicas y !a conciencia acomodaticiar como para las opo~icionales.Pe-
ro los niveIeq de organización y complejidad alcanzados por los sere5 biológi-
cos y sociales, y eE dcrorden que conllevan, no permiten cl juego de lor deter-
minfsrnor unilaterales (Van Rertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio
Marx, la$ leyes inherentes al capitalirmo n o agotan la econornia, la economía
no agota la5 relaciones sociales materialcr, y ésta5 tampoco agotan el ((ser real)),
que por su parte tio es más que la iiaw del ser consciente, el cual, a su vez,
forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernández Engaita,
1984) e incide sobre las otras esferas en que este se desenvuelve. Lar posibili-
dades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una replica
de la estructura en la qiie erra inmerso el sujeto qon infinitas, pero se mueven
dentro de los limites y con~triccionesimpuestos por la estructura misma, deam-
bulan por sus espacios vacíos y pueden encontrar vías de desarrollo en s i ~ con-
s
tradicciones internas. Si se tios permite tina analogía, la buena marcha de Ia
estructura, por iin lado, y sur contradicciones, por otro, actiian como dor po-
los eléctricos dentro de una solución química, atrayendo hacia s i las partícii-
las. Pero, a diferencia de la solución química, la solución social n o es hornoge-
nea, de modo que nunca faltan particiilas que no van a un polo ni a otro. Los
procesaq de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la es-
tructura, alimentar sus contradiccioncr o, simplemente, aumentar la caspa de
entropia que todo sistema lleva consigo. H a sido el propio Wiilis (1980) quien
ha mostrado, en un trabajo etnografico puntero, c6mo eTos proceqos de pro-
duccibn cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido
del termino, cr decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones socia-
Ies, 10 que es tanto como mostrar que los binomior reproducciÓn/contradic-
cihn, acornodacion/oposici~n,estructura/actividad humana pertenecen a pla-
nos imbricados, si, pero distintos, del análisis. «Los hombres hacen s u propia
Iiistoria, pero no Ja hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos
mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del parado.))
(Marx, 1971: 11).
CONCLU- Los antilisis marxistas de la educacion que se inscriben en la perspectiva

SIONES de la reproclucción, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso
afirmándola explícitamente, han minimizado este arpecro, han desatendido los
múltiples conflicto5 que rasgan Ea escuela y su articulación con la sociedad y
han negado espacio a la actividad humana. La primera reacción contra la eli-
si811de la actiCidad humana vino de la perspectiva interaccionista y renome-
nológica (Young, 19311, que, sin embargo, dejó a un lado !as conctricciones
esfructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Creen, 1975; Sarup, 1978;
Sharp, 1980), y por parte de estudios etnográficos que las mas de las veces han
caído en el mismo error (Giroux, 19R3a, b). Una reaccicin mas matizada, me-
nos unilateral y mis enriqiiecedora es la de lo que se ha dado en llamar teorías
de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la activi-
dad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se desarrolla y ccn-
tran su atencion en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propio$
y ~ o c i a l egenerales
~ (Apple, 1982, 1983; Gireux, 1983a, b; Willis, 1978, 198 1,
1 982).
En este trabajo hemos mostrado que la idea marxista de Ia reproduccion,
en s i y por si -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se hagan-
no conlleva la excl~isionde la contradicción sino que, al contrario, la presupo-
nc. La contradicción, como ruptura de iina unidad por pugna por restablccer-
se, es consustancial a la estructura de la relación capitalista y es reproducida
con ella. Un anríIisis porrnenori7ado del carácter contradictorio de Ias relacio-
nes de producción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la di-
námica de los principales conflictos que se dcsarrolian en la educación y en
su articulación en el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de rcpro-
duccibn no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir el espacio a la irrupción
de la actividad humana en lar relaciones sociales y en la teoria sociológica, tanto
en general como en la ediicación. La idea marxista de reproduccion y de con-
rradiccic?n, ademas, arroja nueva luz sobre la forma en que se dcsarroilan y
expresan otros ~ 0 n f l i ~ t 0sociales
F y educacionales, como los que giran en tor-
no al sexo y la etnia.
Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, mas estricta y a la vez más inte-
gradora, suministra la base para una actitud r n a ~matizada de Ior educadores
radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las diferentes
rnanifcstaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda
actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodación, representan,
por ari decirlo, un c<segundonacimiento}) -parafraseando a Williarn Jarnes-
de los sujetos implicados que, frente a la mera sumisión, ofrece un terreno pa-
ra infervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias ni todas
las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el mismo valor:
EDPdCAClON Y SOCIEDAD 31
las hay progresivas y regresivas; las hay sekvantes de cara al rnantem nimiento
o la transformación de las estructuras socialcc y Iar hay irr elevantes ; las h a y
qiie discurren pos la linea de las contradicciones y oposiciorres con m ayor pa-
tencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de líneas secundarias. Si
el educador y/o e! rocidlogo se ponen como meta la eliminación de la deri-
gualdad, la discriminación, la explotación y la opresión en sus diversas for-
mas, deben aprender a localizar los objetivos, 10s actores, las configuraciones
de fuerzas y los discursos s o n mayor pott:ncial t ransformaclor, y para e110 es
necesario entender las distinta5 dinarnicas; sociales en presei~ c i ay su articula-
ción comun.
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- 1 -A-
-1 -UI 1 0 h-Y- SOC~EDAD
T- - - -- ---- --.
-.- - 33
E;L MARXISMO Y El., ESTUDIO RECIENTE
i EDLJTACION
Michaef W, Apple
.;
C.orno Mar s era aficionado Z-L.!, <,Fa realidad no se pavonea crin un le- LA TRADI-
treron. Esto es especialmente irrnc- i,iite .n educación, ya que lo que Ioi cole- CION
gioq haccn y lo que FI)P e? . 1 * 7 ~ ; i i,ii: 1 la fnrrna inmediata. Es justamente DOMINANTE
,-' sentido de Jc) que laq inqtitii;;:. i c r h:.' i c ~ t i v a chacen y son lo que sumínistra-
r:; e1 foco de mi aig~imcriidci¿>r :,riii:
Para empezar, sin emb irgo *icr-c.*srnosrecordar qrie la educación supo-
PL una prhc rica que nri e* t <.rir ic < i:i e\iá orientada hacia la investigaciiin ente-
ra ?..rite. Frta e\ de h t ~ b o48tz:i ii. <ucti~eryasprincipales, porque no sólo debe-
V O Sintentar yatender corno 19 ec ! i c ? c . i n está o no más amplia, sino que debe-
ni,-. anibién actuar cobre eEia F .;a~;ilaree1 rhpido crecimiento del reciente
trabajo de iirientaci6n rnarxisca r i i i r r ~la educación. Y aunque esto significa
aut lns intentos concietos, tanrci a i c , r i L conio en el pasado, por hacer, digamos,
una educacíin política y feini~is+:n;l q ~ r A ntratados en extension. no significa
que no crea qiie son exceyciiinal~ven:e importantes.
1.a mayor parte del recicnfe :r;i baio marxista en educación se centra en tres
cuectiones: 1) er &bate sohrc el fitiicionalisrno 1 el reduccionisrno económico
n rohre lo que se ha Hamado 1a iuestión de la base y la superestructura; 2) las
discusioner estrechamente afiri.:s ~ n t westructuralistas y culturaÍistas en edu-
r.i~ion(parecida5 a las J ~ F CmI eIcI cc ~ I Thompson y WilIiams contra Althus-
ser); y 3) Ias discusioney acesLa del Y educcionismo de clase, con una gran canti-
dad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los análisis marxistas y los
feministas.
Idaprincipal piedra de toque contra la que se mide Fa mayor partc del tra-
hajo es la irnprirtante, pero con todo imperfecta, investigación de Bowles
Una verrikn de esta prrvi$ ponencia fue presentada en la Marx'q C e n t e n a ~ Lectuae

- Series,
kniversidad de Nirconsin. Madison. 7 dr ahril de 1983. EstA basada en un tratamiento m&%am-
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34 MICHAEL W . APPLE
y Gintis sobre la economía polirica de la educacidn, Shoohg in Capitaalist Rme-

rica (1976). Su. razonamiento es básicamente este. Los roler principales que las
escueias desempeñan suponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en base
a su clase social y enseñarles un ~urriculumoculto que los socialice para m i s
tarde acoplarse a sus respectivos niveles en la <<escalaocupacional». La hege-
monía ideológica se crea. Las escuelas son aparatos ideológicos de estado cuya
estriictura interna se (ccorrespondeii directamente con las necesidades de la di-
visión socia! del trabajo. De ahi cl nombre dado a las posiciones de este tipo
-teorías de la correspondencia-. En muchor aspectos, reosíar como Csta han
servido como una forma de lo que podría denominarse c4vapuleo del profe-
sor>>.ignoraban la cornposici0n por géneros * del trabajo ensefiante y asumían
con una excesiva facilidad una conexión automática entre curriculum, ence-
rlanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificacibn, y el deracuerdo
rotundo con tales posturas e i lo que ha guiado los debates y Pa investigacion
educativa de Ia izquierda durante la decada anterior.
Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido en cducacion, es crucial que
sepamos acerca de las preguntas que la mayoría de los educadores hacen. Du-
rante la mayor parte de este siglo la educación ha dedicado u n a gran cantidad
de sus energia? en la búcqiieda de una cosa especifica. Ha buscado durante
mucho tiempo y duramcnte un conjunto general de principio$ que guiaren la
planificación y evaluación del curriculum y la enseñanza. En gran parte, esto
re ha reducido a intentos de creacibn del rnktodo más eficiente de hacer el tra-
bajo educativo, m6rotlor que ti enen sus raíces en el taylori la psicolo-
gia positivicta.
La atcncibn al mét odo . .h a carecido de consecuencia
.. . no rno tiempo
que crecía esta racionalidad de proceso/producto, se desdefiaba el hecho de
que la educación es una empresa totalmente politica.
Las preguntas que haciamos tendían a divorciartios de la manera en que
funcionaba el aparato económico y cultural de la sociedad. Un mktodo (tncu-
traln significaba nuestra propia neutralidad, o cro parecía. El hecho dc que
los métodos que empleabarno5 tenian sus raíces en los intentos de la industria
por controlar Ia mano de obra e incrementar la productividad, en el popular
movimienro eugeneqico, y en lor intereses particularei de cIasc, raza y género
se hizo invisible por Ba arornbrosa falta de penetración IiistOrica en este campo
(Apple, 1979; Selden, 1977; Rraverrnan, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiem-
po, parecíamos asumir que e l desarrollo de este método supuertamente neu-
tral eliminaría la necesidad d e enfrentarse con el problema cuyo conocimiento
debería ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una
serie de tradiciones progresistas alternativas continuaban tratando d e mantener
este problema vivo (especialmente en partes de Latino-america, Eitropa y Aus-
* GeorlPred composiiion: cornposicion por peneros. El término pknero, al que $e da el conte-

nido dc un conctructo social, $e ucn tnlcncionadarnente en rurtiruci(in de *sexo>>. que evoca una
difcrciicia nariiral (h. del T.).
EDUChCION Y SOCIEDAD 35
tralia), por lo general la fe en la inherente neutralidad de nuestras inrtitucio-
nes, el saber que era enseñado y nuestros métodos y accione? a menudo fun-
cionaban para avudar a legitimar y reproducir las bases estructurales de la
desigualdad.
Harta el momento he ertado usando paIabras como furición y re:produc-
ción. Estos concepror señalan al rol de las instituciones edulcativas eri preser-
var lo que existe. Pero también implican otras muchas cosas que merecen nuestra
atención si no queremo3 Ser completamcnte mccanicistas.
~ Q i i énos proponemos cuando miramos cOmo <<funcionan>> las ercuclas para
reproducir una sociedad desigual? Al contraria que el funcionali~rnosociolo-
yico, donde el orden er asumido y la desviacion de ese orden es problematica,
10s analjiis marxistas y neornarxinas sefiaran algo m8s con ese término (o al
menas eqo es lo que deberian). Más que una coherencia fiincional donde todas
las cosas marchan relativamente sobre ruedas para mantener un orden bisica-
mente inmutable, estos anitlisis señalan «la conflictiva rcproduccibn de las re-
laciones fundamentales d e una sociedad, lo cual capacita a esta para (en parte)
reproducirse a si misma d e nuevo, pero s d o en la forma de un orden social
dominante y ~ u h o r d i n a d o(e< decir, antagónico, no funcional))). (Hall. n. d..
pie. 4).
Porque las escuelas no son meramente institucio nes de re]prodiiccic jnlinsti-
tuciones donde el conocimiento pUhlico y privado clue es en5;eiiado moldea de
forma inexorable a los ertudiantcs en wreF pasivo," qur: -..* .-,..
~
-
n,.--,.,.r
i LapaLc.s
i
, ., - - * A -
r csiaii
anriosos por acoplarre a una rociedad deqi~ual.Esta idea falla en do?aspectos
críticos. En primer lugar, ve a los estudiantes como internali~adorespaqivos
de mensajes ya dado?. Cualquier cosa que la iniiitiiciiin enreiie tanto en cl cu-
rrrcirlum expreso como en el curriculi~rnoculto es arirendida, sin modificar por
Ias culturas de clace o por el rechazo de cla.se (o raz: i o género) de los rnen~ajes
sociales dominantes. Ciialquiera que haya sido alun:ino en escuela5 de clare tra-
..
r
bajadora, en cscucIa~~Etuadascn nuertrog pnerros del interior de lar ciudades,
o en otros siti0F Fabe que éste n o es el caso. La reinterpretaci9n de 10s estu-
diantes, en el mejor de 105 caso$ una aceptaciOn parcial, y a menudo un recha-
zo total de los planificados o no planificados propósiros de las escuelas son
más que probables. Claramente, las escuelas deben ser vistas en una forma más
complcja que la d e la simple reproduccibn.
L a tcoria dc la reproducción es muy simple en otro sentido. Teoriza inrufi-
cientementc y de este modo menosprecia el hecho d e que las relaciones sociales
capitalistas son inhcrcntementc contradictorias en algunos aspectos muy im-
portantes. Erto es, justamente como en la arena económica, donde el proceso
de aciimiiIaciÓn de capital y la (tnecesidad~de expandir mercados y beneficios
genera contradicciones dentro de una sociedad (donde, por ejemplo, el incre-
mento de los beneficio., y la inflación crean una c r i r i ~en la legitimidad tanto
del estado como d e la economía), asi contradicciones muy similares ernergeran
en otras institucioner dominantes ( O T o n n o r , 1973). La escuela no será inmune
a éqtar.
36 M I C H A E L M APPILI"
Por ejemplo, como aparato de estado las escuelas reaIir.an importantes ro-
les ayudando a la creación de las condiciones necesarias para la acumulación
de capital (clasifican, seleccionan, y certifican un cuerpo estudiantil jerarqui-
earnente organizado) y para Ea legitimación (mantienen una imprecisa ideoF(kgia
meritocratica v, en consecuencia, legitiman las formas ideológicas nece~arias
para la recreación de la desigualdad). Sin embargo, estas dos ufuncionew de
las escuelas están a menudo en conflicto entre elIas, especialmente en tiempos
-corno los actuales- en que hay una seria crisis estructural en eP capitalirmo
avanzado. Las necesidades de la acumulación de capital pueden contradecir
[as necesidades de la legitimación. En la escuela podemos ver esto en ta relati-
va sobreproduccion de individuos titulados en una época en que la econrirnua
no <<requiere»por mas tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobre-
producción pone en duda la legitimidad de las formas en que las ewuelas fun-
cionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel r i i a s concre-
to, podemos ver las contradiccioner de la instituci~nen eI hecho de que la es-
cuela tiene obligaciones ideológicas diferentes que pueden estar en tensión. Las
capacidades críticas son necesaria%para mantener nuestra sociedad diiiftmica;
de eqte modo, las escuelas deberían enseñar a los estudiantes a ser críticos. Pe-
ro las capacidades criricas pueden también desafiar al capital. Esta no es uina
idea abstracta. Estos conflictos ideológicos permean nuestras in. t i t iiciones edii-
catilas y funcionan en ellas todas las dias.
En su anaiisis de !as diversas formas en que los marxistas han mirado a
la escuela -y estas formas no son todas iguales; difieren radicalmente (Apple,
1982a, 1982b; Apple y Weis, 1983)- Stuart Hall resume ia esencia de parte
de !os enfoques adoptados por aqilCllos que h d n sido infl~iidri;p(>r Gramsci,
Alfhusser, Poulantzas, y otro?. Coino eI asguinenla, las ~i!stiti:ciories({super-
estruc[urales» tales como !as escuelas tieiien un prado rigiiificari~ode auto-
nomia relativa. La estructura económica no puede asegurar Iiinyuna corres-
pondencia ~encillaentre ella misma y estas instituciones. jiri embargo, tale<;
instituciones, entre ellas la escuela, realkan pese a ello <cfuncionei!>(~ltaleqen
la recieacibr, de las condiciones necesarias para qLie la hegemonia i~íeol0gica
sea maritenida. Sin embargo, estas condiciones no e5tan in:puestaq. Son y ne-
ccsitan ser reconstruidas continuamente en el carnpri de i~istrtucioneicomo la
escuela. Las condiciones de existencia de una particular tormaci~nrocial son
reconstruidas a traves de relacione< antagónicas (e incluso algunas \ eces a tra-
vés de métodos opueqtos, como veremos cuando dkcura la genesic de vrtos con-
cepto< y posturas en la siguiente seccion de ecte enwyri). Scbre todo. la hege
rnonía no aparece sin mas; tiene que ser e l a b n r a d ~en lagares crincrefos como
la familia, el lugar de trabajo, la eífera política v la e~cuela'. Y e<Justamen-
te este proceso de entender cómo surge la hege~fi;inia.c6mo es producida en
'El razonamieiito ayui í I de Fitin, Grant ! Ivhnsor ( ' 9 7 8 , pdg. 4. cilai o i ellos de-
e r íelactones entrv lar ercurla\ y otror lugsre~de la5
claran que los analiqis d e b ~ i -i ~ u ~ i i ~ i e n dlas
reIacioi-is\ socialer. . dentro de una formación qiisial pariic::lar1i.
IrDUCACION Y SOCIEDAD 37
parte, a través de interacciones curricirlares, pedagógicas y evaluativas coti-
dianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupacidn principal.
¿Qué es Io que surge de esta discusión general de la manera en que debería- REPRODUC-
mos interpretar la escuela? Ningun modelo de no unidireccionalidad, ausencia CION,
de conflicto, base y superestructura, nos va a servir. La contestación es esen- CONTRA-
cial a la reproducci6n. Incluso conceptos como reproducci6.n pueden ser ina- DICCION
decuados. Es más facil para la gente impIicada en la educación decir esto aho- Y CURRI-
ra, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica CULUM
esta perspectiva articulada por Hall, que lo era cuando cqte programa de in-
vestigación comenzó.
Pasa ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducci6n, contra-
diccion y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces
de apreciar c6mo podían ser empleados o lo que podrían significar. Dado mi
propio interés (y el de personas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, así
como otros que han sido influidos por las ideas de orientacibn marxista tales
como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproduccion -un interes que era
fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histbri-
co, pero un interés que tendió al principio a excluir a otros elementos que po-
dían estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser con-
trastados, trabajados, y han sido en ulgirna instancia poco a poco incorpora-
dos. Algunas veces, esto supuso (y sigue suponiendo) una seria autocritica de
nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo
que ahora parece demasiado sencillo y rnecanicista.
Dado este lakioriose proceso de abandono de la concentraci6n en la simple
reproducción por una serie de gente, en lo que sigue me gustaría emplear el
desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pasa dentro de las es-
cuelas y el capital como un caso paradigmático para entender la forma en que
el crecimiento excepcional de la literatura sobre como tienen lugar cosas tales
como, por ejemplo, la reproducción, la contradicción, y el conflicto, han in-
fluido en la investigación que trata de situar a la escueta dentro de un nexo
mas amplio de relaciones sociales, y para señalar algunas de las lineas de tra-
bajo que todavia es necesario abordar.
Una gran parte del trabajo en los años setenta desde Bowles y Gintis se
ha centrado en el rol que los curriculo de la escuela jugaban en la creación y
recreación de la hegernonia ideológica de las clases y sectores de clase domi-
nantes en nuestra sociedad. En esencia, Ia problernAtica fundamental que gui6
este trabajo fue la relación entre poder y cultura. Aunque no estábamos segu-
ros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una
forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e
interacciones cotidianas de grupos específicos. Con todo, tiene todavia otra
característica. Aquí me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en
la sociedad para transformar la cultura en una mercancía, para acumularla,
38 M I C H A F I . N'. APPI I
para hacer de eIla lo que Bourdieu ha llamado ((el capital cultural^^. En mu-
chos sentidos, nos parecia que el capital cultural y al capital económico po-
drían ser tratados en forma similar !. Con todo, los dos sentidos de la cultu-
ra -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en es-
tas investigaciones originales, quizás a causa de lar debates y cuestiones en los
que queriamos intervenir.
Muchos de los análisis sobre la ensefianza escolar se concentraban en dos
cuestiones: 1) un debate con las teorías liberales del curriculum y la educación
en general, intentando mostrar lo qiie realmente es enseñado en las escuelas
y sus posibles efectos ideol0gicos, y 2) un debate entre lo5 investigadores en
educación acerca de lo que las escuelas hacen.
La primera de estas cuestiones rcsultó de un acuerdo general con indivi-
duos como Bowles y Gintis, Althusscr y otros para quienes las escuelas son
agencias importantes para Ia reproducción social. Nuestros intentos por refor-
mar estas agenciaz tendían a ser equivocados, en gran parte porque n o nor dá-
bamos cuenta dcl funcionamiento socio/ecoliómico dc la inrtitucion. Aquí el
problema era dociirnentar cómo este funcionamiento m í a realmente lugar. El
tipo de preguntas planteado era distinto de aquellas que tendian a dominar niies-
tro campo obsesionado por Ia eficacia. Mas que preguntar cómo podiamos ob-
tener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, prcgunta-
bamos un conjunto de cuestiones más políticas. «;,Por qué y cOmo estan re-
presentados 10% aspectos particulares dc una cultura cofectiva en las escuelas
como conocimienro objetivo de hecho? ¿C6mo, concretamente, puede el co-
nocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses
dominantes en iina sociedad? iCOmo lcyitiman las escuelas estas limitadas y
parciales pautas de conocimiento como verdades incuest ionadas?)) [Applc, 1979,
n. a ~ .141.
Aunque había similitudes entre la gente al preguntar estas cuestiones, ha-
bía y hay serios desacuerdos entre muchos d s nosotros en Ia izquierda que exa-
minamos y actuamos en las insrituciones educativas. Estor desacuerdos siimi-
nistraron el contexto para la segunda cuesti6n seíialada arriba.
Demasiada investigación neo-marxista de este genero trataba a la e5-
cuela como u n a especie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha
con esto como lo e ~ t a b acon la tradlciiin dominante en educación. No se intro-
ducia en Ia escuela para descubrir c6mo tenia Iuear la reproducción. En mu-
chos aipectos, curiosamente era algo análogo a la tradición dominante en edu-
cación, en la que la atencion ~ e n d i aa ser cientifista y a poner su énfasis en
el inpuf y ourpur, e1 consenso y la prodiicción eficaz. Laq interpretaciones ro-
bre la escuela eran claramente diferentes de Ia de los ccexpertosli educativos
orientados hacia la eficiencia. con todo, las escuelas seguían siendo vistas co-
mo tomando iin inpti r (los est udiantes), procesii n d o l l d f ! forma t.:€iciente (a
través de un curriculu m oculto ) y transforrnandc lo en agr:ntes par: i una desi-
2 E5 importante tener presente q u e el capital n o es una cosa, sino iIn conlunto de relacione~
FDIlCAClON Y SOCIEDAD 39
gual y altamente ersratificada fuerza d e trabajo (output). De este moda, el rol
principal de las escuelas estaba en la ensefianza de una conciencia ideológica
que ayudase a reproducir la división del trabajo en la sociedad. Esto estaba
bit, hasta cierto punto, pero todavía tenia dos problemas. :Corno se lograba
eito? ,Era esto todo lo que las escuelas hacian?
Se dedicO una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas pregun-
tac. Se interrogaba a la cnreñan7a escolar urfIizando una variedad de técnicas
históricas, económicas, culturales y etnograficas. En el proceso, se volvió cla-
ro que al menos tres elementos básicos en lo enseñanza escolar tenían que ser
examinados. Estos incluían: las interacciones diarias y las regularidades de! cu-
ni;culuin oculto que tricitamcntc ensenahan importantes normas y vaforer; el cm-
pus formal del conocimicnto de la escuela -es decir, el curriculuin expreso-
quc es planificado y se encuentra cn los diverso$ materiales y textor y filtrado
a través de los p r o f e r o r e ~ y; , Finalmenre, las pescpecrivas fundamentales que
los ediicadorec (léanse aqiii las obserilacioner; de Grarnrci acerca del rol de los
intelectuales) iitilizan para planificar, arganizar, y evaluar lo que pasa en lar
escuelas (Apple, 1439). Cada uno de estos elementos fue examinado para mos-
trar cómo las prácticac y significados cotidianos que son tan normalec en las
~Iascs-aunque oqtensiblerncnte ahí, para ayudar a niñor individuales- ten-
dían a ser menos instrumentos de ayuda y más parte de un cornplcjo proceso
de reprodiicción económica y cultural de las relacione5 dc clase en nuersra
sociedad.
Una palabra en c i t a íilrima frase ilumina la pregunta: {<LES eso todo lo que
hacen lai escuelas?»; la palabra culturaI. C o m o para Bernstein, Bourdieu y,
expecialmentc, Gramsci, era evidente quc las c~cucla?cran inrtituciones tanto
ciilturales como economicar y que examinar la reprodiiccion de la división so-
cial del trabajo n o agotaría el cómo las escuelas contribuyen a la creación de
la hegemonía ideologica, De este modo, una vez mas, la forma y el contenido
del czrrriculum se volvió de una gran transcendencia si íbamos a ver cíirno tra-
baja la dominación cultural y cbmo rtla unidad ideológica era en parte crea-
dan. Lo quc los investigadores que trataban casi totalmente con el problema
de la reproduccibn cconcímica estaban menospreciando era la cultura preser-
vada, transmitida y recha7ada dentro de la institución. La forma en que el cu-
rricuium era organizado, Foq principios sobre los cuales era construido y cva-
luado, y, finalmente, el mismisirno saber, todos ellos eran criticamente impor-
tantes si debíamos entender cómo se reproducía el podes. Aqui significaban
no ~ Q l oel poder econbmico, sino también el poder cultural, aunque los dos
ertan considerablernentc eritrelazados (Collins, 1979).
Con todo, la atencicin sobre el curriculurn y la cultiira dejaba fuera un as-
pecto muy importante de las escuelas, y es aquí dande algunos individuos tam-
bién trataron de ir más allá de los tciiricos de la reproducción econiirnica tales
como Bowles y Gintis. Ellos habían intentado ver a la escuela como un lugar
donde se enseñaban normas económicamente enraizadas, disposiciones y va-
l - - - ~ , algo que yo personalmente también había documentado tanto en la et-
40 MlCHAEL W . APPLE
nografia de le que se enseña en los jardines de infancia como en los análisis

de los curricula de estudios sociales y de ciencia informados en Ideology and
Curriculurn. Esta posición tendia a ver a las escuetas y su curriculurn expreso
y oculto siilo como una parte del mecanismo de distribución. Esto estaba muy
bien. Después de todo, [as escuelas distribuyen conocimiento y valores ideolo-
gicos. Sin embargo, desdeñaban un factor esencial en lo que tarnbikn hace nues-
t ro aparato educativo. Porque el sistema educativo constituye un conjunto de
instituciones que son fundamentales para la producci~nde conocimiento tam-
bién. Este era y es un elemento clave en la discusión sobre cómo deberiamos
interpretar la educación. Las escuelas están organizadas no s6lo para enseñar
el conocimiento sobre «que, cómo y para qué» requiere nuestra sociedad, sino
que est6n organizadas también de tal forma que en última instancia ayudan
en la psoduccibn del conocimiento técnico/adrninistrativo requerido, entre otras
cosas, para extender mercados, controlar la producción, el trabajo y a la gen-
te, abordar la investigacion básica y aplicada que necesita la industria y crear
necesidades <<artificiales»extendidas entre la población (Apple, 1979, 1982b;
Noble, 1979). Este conocimiento técnico/adminístrativo era susceptible de ser
acumulado. Actuaba como una forma de capital, y , como el capital economi-
CO,este capital cultural tendia a ser coiitrolado por y servir a los intereses de
la clase mas poderosa en nuestra sociedad '. Los capitales económico y cultu-
ral estaban inseparablemente unidos. La clase de conocimiento considerado más
legítimo en la escuela, y que actuaba como un filtro complejo para estratificar
grupos de estudiantes, estaba conectada a las especificas necesidades de nues-
tro tipo de formación social.
Por esta razón, comenzamos a ver la necesidad de interpretar la escuela
como un sistema de produccíbn tanto como de reproducci6n. Nuestro analisis
de lo que entra en Ias escuelas y por qué, de lo que cuenta como conocimiento
y valores legítimos, seria incompleto a menos que viésemos los cornpZejos y
(como ha sido discutido en el trabajo mas reciente) contradictorios roles que
juegan las escuelas. Como algunos de los nuevos socióIogos de la educación
argumentaban, las escuelas procesan tanto gente como conocimiento. (Young,
197 1). Pero el (cprocesamiento)) del conocimiento incluye más que su distribu-
ciOn diferencial a diferentes clases de personas; también su producción, con-
trol y en Última instancia acumulación por aquéllos que tienen el poder. Aun-
que una comprensión de1 control no era más que un pequeño paso para poder-
le desafiar, era un paso que considerábamos esencial si queriamos alguna vez tan
siquiera ver el control como To que era y empezar a darnos cuenta de los be-
neficios diferenciales -tanto económicos corno cuhurales- que rtsuItaban de
61.
Al mismo tiempo, al vohernos mas conscientes de estos beneficios diferen-
ciales y estructuras de las que formaba parte la educación, cambiamos nuestra
3 Aqui yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu. ya que él no estudiaba suficientc-

mente la forma en que el capital cultural era producido.
propia práctica politicamente. El analisis, aunque todavía deficiente en for-

mas que ernpezAbarnos a comprender, era convincente en otros aspectos. Re-
quería incluso un compromiso mas profundo en la política socialista y la ac-
ción en diversos niveles, actuando asi, en último término, de nuevo sobre el
analisis original. Nuestro trabajo original no parecía «teorizar>)adecuadamente
el t ~ p ode cosas que los grupos de trabajadores, padres y profesores de orienta-
ción progresista con quienes estábamos trabajando estaban haciendo. Esto se
volvió una necesidad imperiosa.
Después de leer la sección general que inicia este ensayo, la relativa a las CONFLlCTO
teorías de la reproducción sin conflictos y sus problemas, está probablemente Y CONTRA-
claro para ustedes que parte del problema era el hecho mismo de que la idea DICClON
que subyacia a la mayoría de estos análisis fuera la idea de reproducción. Esta EN EL
habia sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como eco- TRABAJO
nómicas y habia incluido una noción de la escuela como aparato tanto pro- Y LA
ductivo como repsoducrivo. Sin embargo, la orientación aquí todavia permane- CULTURA
cía en un nivel muy funcional. Mostraba las escuelas, y especialmente al cu-
rrrculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideo-
lógicas del capital; sbIo necesitabarnos ver cómo era realmente logrado esto.
Lo que obviamente faltaba en nuestras forrnulaciones, en aquel momento, era un
analisis que pusiera su atención en la contradiccion, los conflictos, las media-
ciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproducción. Porque
aunque la gente habia argumentado en contra de Ior modelos mecanicistas de
base/superestructura donde la forma economica determinaba totalmente la for-
ma y los contenidos culturales, y aunque queriamos demostrar que la esfera
cultural tenia un cierto grado de autonomía, las posiciones adoptadas tenían
una noción insuficientemente desarrollada de la determinación, Era una no-
ción que nos conducía a un movIrniento de vuelta hacia una lbgica de la co-
rrespondencia funcional entre lo que las escuelas enseñaban y las mecesida-
des» de una sociedad desigual y que no podia dar cuenta de forma completa
de qué mas estaba sucediendo.
En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright
y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resulto de gran ayuda. Wright,
por ejemplo, identificb un ~Umerode modos básicos de determinación, algu-
nos de los cuales indicaban una situación donde una instilucibn o una practica
reproducía simplemente una ideologia u orden social dado. Pero también mostró
cómo podia estar sucediendo mucho mas. Podía haber significados y practicas
que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante.
Habia «instituciones» importantes -tales como el Estado- que mediaban los
intereses del capital. Y, lo más importante, podía haber acciones y luchas con-
cretas, aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores hu-
manos que existían y que podían estar mediando y transformando las estruc-
turnr y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright,
',-',).
42 \TICHAEL W. APPLE
Empezamos a darnos cuenta que las teorías funcionalistas del curriculurn

oculto -teorías qiie buscaban demostrar que los ertudiantes, como los traba-
jadores, eran socializados de forma efectiva- eran parte del proceso de re-
producción ideológica contra el cual queríamos luchar. Esto significaba que
teníamos que examinar dos áreas -las resistenci as tanto 4en la esciiela como
en el lugar de trabajo. Si Wright (tanto como nuec.tra propi a experiencia) esta-
ba en lo correcto, entonces deberíamos ser capace: ntrar procesos con-
tradictorios en marcha en esras instituciones, no solo una correspondencia en-
tre lo que la industria quiere y lo que sucede. Como argumenté por ejemplo,
... (Estas) teorías abiertamente determir,istai y e~onornicirtasdel currrcu-
[um oculto son en si mismas elementos de la sutil reprodiicción, en un nivel
ideológico, de la? perspectivas requeridac para la legitimación de la desiyual-
dad. Idoque quiero decir es simplemente esto. Los nnali~isproducidos recien-
temente por una serie de teoricos y educadores de izquierda son en s i mi~rnos
reproducciones parciales de la visión ideológica de la d c i m i n a c i ~ nrnonopofis-
ta. Al ver a las escuelas como reflejos absolutos de un desigual (tmercado de
trabajo)), un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que re les
dice que hagan y a~ientenpasivamente a las normas y relaciones de autoridad
del Iiigar de trabajo, estos análisis aceptan como empíricamente apropiada la
ideolosia del taylorismo (Apple, 1982d, págs. 70-71). Esta toma de conciencia
creciente de la forma cn que el conflicto y lar resistencias operaban, y nuestro
propio trabajo político con gente comprometida en la? fábricas, escuelas y ofi-
cinas, nos condiijo a un examen del rapido crecimiento de la investigación so-
bre el control cotidiano del trabajo. Algo se volvió rápidamente liaqtante evi-
dente. Cuando se examina el proceqo de trabajo, la vida real de lo$ hombres
y mujeres en nueqtras oficinas y fábricas, Te vuelve evidente que lo que se en-
cuentra es un cuadro m5s complejo que el que uno ha sido llevado a esperar
por la literatura sobre el curriculrrrn oculto, donde las corrcspondencia~rneci-
nicas entre la escuela y la economía ernergian de una forma sencilla. Esta com-
plejidad er bastante importante, ya que la verdad de las teorías de la corre+
pondencia depende de lo apropiado de su visirin del proceso de trabajo. M65
que cncontrrir todo el tiempo a trabajadores guiados por el nexo del dinero,
por la autoridad, por la planificación de lo$ expertos y por lac normas de piin-
tuafidad y productividacl, sin ernhargo, 1la or_eanizaclón actual y e! control de!
proceso de trabajo clarifica el g rado en clue los trabajadorei en todos lo<nive-
lec. resisten a menudo y se comprometen en una accibn que es rnhr bien contra-
dictoria. Porquc los trabajadore? resll;ten. Qe~arrollancornpleias ciiltrrras del
trabajo y a menudo contradicen y en parte transforman modo< de control en
oportiinidadeq para la resistencia y el mantenimiento de sus propias normas
informales, las cuales guían el ptoceqo de trabajo.
Cualquier reproducción que tenga luigar se consigiie no 4610 a traver de la
aceptaci6n de las ideologias hegemonic,as, sino :i través de la oposición y la
lucha. Aunque, deberíamos recordar a quí que rrstas resistencias ocurren en
. ..- . . - -
el terreno establecido por el capital, no necehariarnente por la gente que traba-
4CION Y SOCIEDAD 43
iuestras oficinas, almacene! trias (Apple, 1982b; ver tambien Gi-
1980).
imbién necesitarnos record2 .ñale con anterioridad. Es-
A-
tas resistencia5 cultura!es informaieh, r b l r prriccw ur ~ u i i i ~ ~ t a c ipuede
ó n , ac-
tuar en formas contradictorias que pueden aI final tender a !ser reproductivas.
Al resistir y establecer una cuftura informa1 del tratiajo que r.ecrea cierto senti-
do de control del trabajador sobre cE proceso de t rabajo y rechaza una gran
-
parte de las normas en !as que los trahajadores sor1 ~ u p u c i l a m e n t esocializa-
2
dos, los trabajadores tarnbihn pueden estar reforzando de forma latente las
relaciones sociales de la producción monopolista. Si, pueden controlar parcial-
mente el nivel de cualificación y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no
afectan a lo? requerimientos minimos de la produc iesafían I ie forma
efectiva los «dercchosi>de Ia dirección. las resisten n nivel pileden re-
prodiicir parcialmente la falta de control en otro.
Todos estos analiris de la vida en nuestro$ lugares de trabalo no son ae
poca importancia para los análisis educativos. El trabajo sobre ula otra cara
del curricultim ocultoi), sobre como se presenta realmente el proceso de traba-
jo, habia aportado una considerable penetraci6n en ei modo en que las formas
cizlturales de resictencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El interés en la
ideologia y en la relativa autonomía de la cultura permanecía fuerte, porquc
si la resiqtencia y el conflicto eran reales, entonces podian rer empleados tarn-
bién para un cambio estructural serio. Si se prefiere, podían ser usados para
((ganar))gente para cl otro lado. Los rnodelor de base/superestructura resulta-
ban en este caso, obviamente, demasiado lirnitantes tanto teórica como politi-
camente, y Za investigación en edricación ertaba yendo más alla de ellos en al-
gunos aspectos importantes. Aunqiie 105 intentos de ir mas allá -de tratar con
1ñ cultura tanto como con la economía más seriamente, de articular los princi-
pios tanto d e la producción como de la reproduccibn del conocimiento- eran,
sin embargo, estimulados también por aIgo m&. En el tema mismo de la pro-
ducci~n y l a rtiproducciión cultural re estr~ b a nlagr,rindo prc)gresos si gnificati-
vas, i:rpecialm ente por etnbgrafos rnarxi stas.
L;3s investi!zaciones i:tnógraficas recierites, en p:articular
. - las llevad as a cabo
'
- . .
_Inr
~ e r s o n a stalc3 L U , , , PauI
__m,
~ Willis en el Center tor Contemporary Cultural
Studies de la Universidad de Rirmingham, suministraron elementos criticos que
nos capacitarian para aplicar algo de lo que se habia aprendido acerca del pro-
ceso de trabajo a la escuela. Willis y otros democtraron que, más que lugares
donde la cultura y las ideoEogias son impuestas a los estndianter, Eas escuela4
son lugares donde estas cosas son producidas. Y son producidas en formar que
están saturadas de contradicción y por un proceso que está en si mismo basado
en la contestación y la lucha. Una vez mas, la resistencia y la importancia de
la ciiIrura vivida aparecian destacadas. Los puntos eenerales que diseñé en mi
primera discusión dejaban de ser ya meras abstracciones. La herencia de las
percpectivas rnecanicistas estaba siendo un poco más apartada.
Aunque d e m a ~ i a d ornasciilinistas en la orientaclbn, estas investigaciones
44 MICWAEI. R'. Al'P1.E
etnogrAficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no había ningún
proceso rnecanico donde Iar presiones externas de una economía o del estado
moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas
para los procesos comprometidos en la legitimación y la acumulaci~nde capi-
tal económico y cultural. Los estudiantes acthan en forma contradictoria, for-
mas que mantienen el proceso reproductivo y lo ((penetran))parciajmente al
mismo tiempo a.
Como Willis (1977) m o ~ s r 6 por , ejemplo, a menudo grupos de estudiantes
de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber
oficial y el curriculum oculto considerados legitimas por la institución no tie-
nen mucha semejanza con el mundo real del trabajo, con la vida en la calie,
con los hechos del trabajo generalizado que miichos estudiantes experimentan
a través de sus padres, sus amigos y sus propios trabajos a tiempo parcial. A1
rechazar la cuItusa (<legitima»dentro de la escuela, al afirmar el trabajo ma-
nual y la fisicalidad, lor estudiantes afirman su oropia subjetividad v al mismo
tiempo actUan de forma que constituq,en un j~iicio real ista de alue, como
close, la enseñanza escolar no Pes capacit ara para !ir mucho más lejo!; de donde
ya estan.
Esta (r penetración)) parcial en e! rot de la escuela en la reproducción econó-
mica y cultural es, sin embargo, paradojica. Al rechazar el saber escolar, los
estudiantes están rechazando en esencia, e3 trabajo intelectual. De este modo,
refuerzan la distinci6n entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque es-
tán afirmando y actuando fundándose en aspectos particulares de la cultura
vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera conzradicción estruc-
tural al reforzar uno de los principios m i s importantes que guían la articula-
cion de las relaciones sociales de Ia producci~ncapitalista. Por un lado, están
aprendiendo a «lidiar con el sistema» desarrollando formas bastante crearivas
de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de clase, in-
yectar humor en el curriculum oficial, controlar el ritmo del trabajo, etcétera.
Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algún poder en el mundo
del trabajo y representa una penetración en la realidad del trabajo con la que
estos estudiantes probablemente se enfrentaran, reproduce en un nivel ideoló-
logico las categorias requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exacta-
mente este tipo de estudio -sobre como la hegemonía es un área de conflicto-
el que esta avanzando ahora.
Otros estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, taIes como la etnografía
de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseñanza
secundaria y el analisis d e las niñas de la clase trabajadora de Angela McRob-
bie's (1 978),nos mostraban cosas parecidas. Los eIementos de auto-seleccidn,
de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen
!as <(necesidades>> del a ~ a r a t oeconómico. todo esto demostraba la relativa auto-
que
"ay un peligro en em ,. -.dada 'la manera c:n
'ptos como penetracibn, especialniente
la< irnagener y palabra%sexistas dominan nuestro uso lingiiistico \ er trisceret ( I Y { Y )
nomia de la cultura. Loq estudios también suministraron un elemento impor-
tante para cualquier evaluaciort seria de Io que las escuelas hacen. Porque sin
entrar dentro de la escuela, sin ver cómo y por qué los estudiantes rechazan
el curriculurn expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no
rnecanicistas de la reproducción y la contraidicción, !seríamos incapaces de com-
prender Ia complejidad del trabajo que l a1s escuela S realizarI como lugares de
produccion ideolbgica (Apple, E928b) 5 .
La idea de una etnografía especificamente marxista era muy importante aqui.
Porque a diferencia de las representaciones vulgares que buscaban la huella
de la ideología econrimica en todas las cosas, una aproximación más sofisticn-
da veria la ideologia de forma diferente. No era u n a forma de falsa conciencia
«impuesta)>por una ecoiiomia. Era más bien parte de una cultura vivida que
era el resultado de las condiciones materiales de las practicas cotidianas. Era
un conjunto de significados y prácticas que ciertamente tenia elemento$ tanto
de buen sentido como reproductivos en su interior. Y porque tcnia estor ele-
mrntos de buen sentido, justo como en el caso de los rrabajadorer que habían
<idoexaminados, hacia posible de forma objetiva comprometerse en una activi-
tlad centrada en la educación politica que desafiara lo< pilares ideoliigicos de
las relaciones de dominaciiin y explotación en Ia sociedad en general. 1-a p o ~ i -
bilidad objetiva de Ea ecfucación polirica es algo que es importante. pero no
hay ecpacio suficiente aqui para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).
El estimulo inicial recibido de Wrighl 3r otros SObre los proceso., contradic- LA

torios e instituciones que median 1las presio nes econcimicas y que tienen sus pro- ELlUCAClON
pias necesidades, neceqidades que pueden no ser totalmente reprodiictivas de Y EL
los intereses del capital, señalan a un asea que suministra un eqiiivalente ideal ESTADO
para centrar la atencion sobre la creación de la hegemonía ideológica y la auto-
nomia relativa de Ea cultura. Esta era la esfera politica, el estado, y su propia
interacción con la ideologia y la economía. El Estado se volvib un ingrediente
esencial en niiestro analihis ya que nos dimos cuenta de que el poder, la canti-
dad y la esfera de acción de la segulacion y Ea intervenci~nestatales en la eco-
nornia y en todo el procesa social tiende a incrernentarse en parte como una
f u n c i ~ ndel «despliegue gradual del proceso de acumz~laciondel capitain, de
la necesidad de un consenso y apopo popular a este proceso, y de1 correlativo
<~desctasamiento» continuo de la gente por la reorganización del discurso poli-
tico y legal alrededor de los individuos como agentes económicos, entre otras
casas (Jessop, 1977: Gintis, 1980). Por lo tanto, había un juego dinarnico en-
tre las esferas política y económica que se detectaba en la educacibn. Aunque
lo primero no era reducible a lo segundo -y, corno Fa cuitura, tenia un grado
significativo de relativa aittonomía- el rol que juega la ercuela corno aparato
Hay otras formas importantes de concebir la produccidn cultural cor,,, ,,. .,ULL..J de pro-
ducción. Ver, por ejemplo, los ensayos en M . Barrett, et al. (1939) y Wexler (1982).
de Estado está fuertemente relacionado con los problema!;esencial es de acu-
mulación y Icgitirn;?ción a que se enfrentan el Estado y 111i modo rEe produc-
cion en general (Dale, 1982).
Parecía extraño a personas como Carnoy, Levin, Dale, I I ~ I y
S otros
~ ~ ~
que hubiésemos ignorado tan completamente al Estado en la educación, t x -

cepto para alguna investigacibn predominantemente liberal sobre la c<politica
de la educación)). Despiiél de todo, el solo reconocimiento de que aproxima-
damente una sexta parte de la fuerza de trabajo en los Estados Unidos es ern-
pleada por cl Ertado (Castclls, 1980, pág. 125) y que la ensefianza en si misma
cs una forma de trabajo b a ~ a d oen el género que respondera a cambios en las
condiciones globales de la intervención del Estado en el proceso de trabajo,
debería hacernos empezar a prestarIe atención prioritaria en todas nuestras dis-
ciisiimes acerca de la educación. Este es e3 caso especialmente si estamos inte-
resa dos, com'o lo estábamos, en !a constriicciOn y reconstrucci6n d e las ideolo-
gías negemonicas a través de aparatos estatales como Ia escuela.
Se volvi6 considerablemente más claro para nosotros el que Pa idea de he-
gemonia no está flotando libremente. Esta, de hecho, atada al Estado en pri-
mer Iiigar. Es decir, la hegemonía no es un hecho social ya logrado, sino un
proceso en el cual los grupos y clases dominantes ((se las arreglan para _eanar
al conscnso activo sobre aqucllor a quienes dominan>>(Mouffe, 1979, pág. 10).
Como parte del Estado, la educación entoncer debe ser vista como un elemen-
to importante cn el intento por crcar tal conscnso activo. Las conexiones con
nuestras primeras preocupaciones resultaban fricilmenne visibles. Primero, la
literatura sobre el Estado nos capacito para ir más allá en nuestros argumen-
tos en contra de la$ teorias dominantes en educación, teorias que actuaban co-
mo si la educacibn fuese una empresa esencialmente neutra.
De la misma importancia, sin embargo, fue que las Investigaciones sobre
el Estado nos permitieron profundizar los argumentos contra algunas de Ias
otras figuras de Ia izquierda que parecían ser todavia relativamente economi-
ci~tasA . diferencia de elios, muchos de nosotros (:reíamos que el hecho de qiie
la educación sea un aspecto del Estado y un agentc:activo e n el proceso de con-
tsol hegemónico, n o deberia llevarnos a asumir q ue todos los aspectos del cu-
rriarluin y la enseiiansa se pueden rcducir a los i n i c ~ c--\ ur:
A
r- 1 ,~ Ia clase dominante
(Mouf Fe, 1979, pag. 10; Dale, 1981; Carnoy, 1 98 1). Como la mayoría de !os as-
pectos de las teorías liberales, esta asunción también era simpIernente incorrecta.
EI Estado en s i mismo es un lugar de c o n f l i ~ t oentre las clases y los sectores
de clase, y ta.rnbién eritre los g rupos de genero y raciales. Porque es el lugar
de tal confiic~ o tiene
, que o bi en forzar a todo t:I mundo a pensai+ de modo
similar (una táctica di ficiI, que está ma!j allá de su poder y que destruiría su
" Caftellr sefiara que si tomamos en cuenta la cantidad dc empleo que depende de la prodiic-
cion dc bienes y ~erviciofmilitares, encontrariamos qire aprox~madamenteun tercio de la f u e v a
de trabajo americana depende en gran medida de la actividad economica del Estado. Ver Casiells
11980, paps. 125-30).
midad) o generar e! consenso entre una gran parte de estos grupos con-
entes. Por esta razón, el Estado, para rnantt:ner su p ropia legitimidad,
ita integrar gradual pero continuamente mur:hos .-
de- *11os intereses de los
~ 3 csincluso Opuesto5 bajo s u bandera (Mout le, 1979, pag. 182).
~ ~ aliados
Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa
para mantener la hegemonía. Los resultados, en consecuencia, no son un sim-
ple reflejo de los intereses de una economia a de lar, clases dominantes. Incluso
las reforma? propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas están
organizadas como controladas como lo que cs realmente enseñado en ellas se-
rán parte de cqre proceso. También serán parte de un discurso ideológico que
refleia los conflictos dentro del Estado y los intentos nor el anarato de Estado
antener tanto su propia Iegitimidad como la de¡ circu ndantc piroceso de
iulación (Apple, 1982~1,1982b).
sto tenia irnplicacioncs importantes para nue!;tros anal icis de la:Y escuelas
- - & : A : --- *..*
1-u l.... ,... A,,*",
y para la acrividad peda_eógica y ctií-rici~in~ Lutiulaild ~ U C ririic iugrii L ~ C I I L ~ ~
de ellas. Significaba que teníamos una r o m a mejor de entender por qui. estas
prjcticas de! curriculurn y la enseñanza nunca son el resultado de una «mera»
imposición, ni tienen origen en una conspiración para reproducir las condicio-
neq de desiguaIdad en una sociedad. El hecho d e q i i e sea exactamente l a con-
trario, de que esten guiadas por u n deseo de avudar y hacer las cosas mejor,
puede ser entendido ri reconocernos que sólo en esta forma pueden ser intcpra-
dos intereses sociales diferentes dentro d d Estado. Al integrar diversos elementos
ideológicos d e priipos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de
suc propios principios unificadores, entonces puede lograrse el consenso y man-
tenerre la irnpreribn de qize prácticas basadas en e?tor principios hegemónicos
ayudan rcalrnentc a estos grupos contendientei (Mouffe, 1979, pig. 193; Donald,
1979).
~ C 6 r n oec posible qlue el Est ado sea c como .un
. .
I
c i ~rI IiG*i.Ur~L+Ir~r ,lr.o..
de ( < i n r t i t u,*c (IIC.III
-3%-
~ qUL ablua
CLL l a > v i uLi 1nteri.s general‘! (Hollowav
y Picciotto, 1978, pág. 24) '. 1a, más efectiva estrategia hcgernonica parece ser
(<integrarlas dernañdar democraticas populares y ecariómicas monopolista^ en
un programa que favorezca la intervcnclón del Estado en interés de la acurnu-
lación)) (Jewop, 1978, pág. 45). Esfe e? el Iiigar de 105 inicntoi actuales en una
serie de paicer para esrahlccer sistemas de bonos y crédiros fiscales, por ejem-
plo (Apple, 1982b). Que érta c~ exactamente la estrategia empleada actualmente,
apareció muy claramente en la$ invertigaciones sobre la forma en que loc mo-
delos domina.ntcs de organi7acibn del curriciilum combinaba la retórica
individiialiqta del discu rso libera! con la preocupacihn por la eficiencia eqtimu-
lada en gran riarte por Ia liigica del procero de acumulacibn del capital, como
veremos ahor a
Si el ertado puede ser \ rte de iina 1rran con1ro

. Ver, por c.icniplo, J I
-.. ." . .. 4pplc (198::al. Motiffi
IDEOLOGIA Hasta el momento he hablado acerca del Estado, dei proceso L'e trabajo
Y FORMA y del curricirlurn oculto y expreso en dos es'rrd,c. He descrito cíírno !as ideolo.
DEL CURRI- gias trabajan en formas contradictorias tanto en el lugar de trabaje ;(irno en
CULUM la escuela. Al mismo tiempo, he argumentado que las maneras usualek ctin que
la izquierda ha examinado estos \itic?s han tendido a ser de alguna mar:era li-
mitadas. Incluso dada la evolucibr de nuestro pensamiento en los últimoi años,
deberíamos tener mucho cuidado en no exagerar las acusaciones contra lai ideas
de la reproducción, porque no quier-i dar a entender que la lógica c ideialogia
del capital no entran dentro de la e ~ ~ i i e yl a curriculum en cierra, t;qrmas
muy poderosas. De hecho, como lie tratado de documentar en mi mac re~:entc
trabajo, tal lógica esta teniendo un impacio profundo en la practica dinrla de
la escuela (Apple, 3982b). Para entender esto, necesitamas volver a Ia ice3 de
la cultura no como una experiencia v:vida. sino como una forma rnefcantiiiza-
da. Esto suministra una apertura a como Ias escuelas actúan corno sedes de
la produccióri y reproducción iciealig-icas.
A Eo largo de nuestras investigacic%nesen la década pasada, muchos de no-
soiros hemor mantenido que, si hemos de entender claramente coino funcío-
nan las ideologías en las escuelas, necesitarnos echar un vistazo a los aqpectos
concretos de la vida cotidiana de la esciiela. De inmensa importancia aqu; actual-
mente es la manera en que la lógica y los modos de control del capital están
entrando en la escuela a través de la Forma que toma el curriculum, no sólo
de su contenido. Es decir, como una serie de analistas de Ba cultura han indica-
do, la ideología puede ser vista del modo mas efectivo en el nivel de la forma
tanto como en Io que la forma contiene (Jarneson, 1971; y Apple, 1978).
Pasa entender esto debemos ;eco1 dar que las escuelas son también lugares
de trabaja. En gran medida, especialmente en las escueIas de enseóanza pri-
maria, éste es un trabajo CQn gP~iero,Esto es algo que tendemos a olvidar con
bastante frecuencia. Con todo, poner el acento en esto es una llave para dise-
ñar posibles acciones dentro de la escuela y entre los profesores. Porque esta
comprensión abre una puerta para nuestro entendimiento de lo que pasa en
las escuelas y nos suministra una clave para la construcción del edificio de nues-
tro análisis. i,CÓmo? Discutamos esto un poco mas. Cienos principios han guia-
do la organización y el control de lugares donde la gente trabaja en economias
monopoIistas. Estos principios no solo han entrado en los talleres de la fabri-
cas, sino que han encontrado cada vez más su camino en todos los aspectos
del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de mono azul y de cuello
blanco, manual e intelectual, de venta y de montaje, si, e incluso la enseñanza,
han sido incorporados lentamente pero de forma segura a la lOgica de estas
formas de organizaci~ny control. E n aspectos que no carecen de importancia,
la enseñanza es un proceso de trabajo; uno que, efectivamente, tiene sus pro-
pias caracteristicas erpecificas, Ias cuaIes no se pueden reducir al trabajo en
un taller, en la oficina de una compañia de seguros o corno vendedor, pero
que es, sin embargo, un proceso de trabajo. No podemos entender la cnsefian-
za, de hecho, a menos que reconozcamos su articulación histhrica con la diná-
F.U1IC4CION Y SOCIEDAD 49
mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologias de So d~rnésticoy

las divisiones social y sexual del trabajo (Apple, 1983; ver tambikn David, 1980).
Como vimos en mi exposición de las etnografias marxistas recicntes, pro-
cesos y modos de control particulares tienden a guiar el proceso de producción
monopolista. La separacion entre trabajo intelectual y manual, el. divorcio en-
tre concepción y ejecución, cada una de: ellas es un elemento con5:itutivo en
la organización del trabajo en nuestra sociedad. Sin embargo. estiin normal-
mente acompañadas -como ha mostrado el excepcional trabajo rle Braver-
man (1974), Burawoy (1479) y Edwards (F979)- por otras cosas. Las intentan
cambiar e! control de lo que realmente sucede en el trabajo de modo que ellos
tengan mayor conocimiento que el obrero o la obrera mismos. La ilercualifi-
cación también avanza donde las cualificaciones que los trabajad~ressolían
necesitar (des son arrebatadas)), son descompuestas y preespeci ficaaas en el nivel
de la concepción y sólo entonces devueltas de nuevo al trabajador. SI trabajo
del empleado es racionalizado. Su rol es transformado ett el de u n mero ejecu-
tor de los planes de otro. Junto con esto viene lo que ha sido Ilaniadri recualifi-
cacilin. Es decir, aunque los trabajadores pierden cualificacionei in~portantes
y control en favor de la dirección, se imparten nuevas cualificacir~ies, lo que
a menudo conduce a resultados contradictorios.
Aunque los empresarios han intentado varios modos de contrjil para lo-
grar todo esto, uno bastante provechoso ha sido el que ha sido llarnado con-
[rol técnico (Edwards, 1979). Esto supone que las formas de conirrrl están in-
troducidas en la maquinaria m i m a del trabajo. Nadie tiene que deziirte lo que
tienes que hacer. Lo que se supone que tienes que hacer est:i casi pr3gramado
en la manera en que la ~ctecnologia~ funciona.
En algunos aspectos, esto es exactamente Po que está pasando a ior prore-
sores. En las escuelas de ensefianza primaria, donde el 80-90 pcir 100 de los
profesores son mujeres, en áreas didacticas tales como matemáticas, lectura
y ciencia, por ejemplo, la forma que el crrrriculum toma es cada ve? m6s prees-
pecificada y «preconizada)). Es a menudo <tindividualizada))de :i<ueido con
el ritmo al que la maneja cada estudiante, dándosele a cada uno conjunco
de hojas de trabajo producidas comem+cíalmente o material <(apropiadopara
el nive! de habilidad,,. Muchos de estos curricula son «sistemas+).los ciiales
incluyen tests de logro y de diagnostico va construidos. k menudo tienen bam-
bikn las acciones que tienen qiie ser reilizadas por el profcsor y la\ respuestas
de los estudiantes casi totalmente preespecificadas. Todo esto se det~rrninafuera
del aula. La concepción es fuertemente separada de la ejecuciiin. %unquelas
observaciones han inortrado que algunos proferores no accpfan completamente
lo que e5 claramente un proceso de descualificación, rambie? indican tanto el
rápido crecfmiento del uso de esta clase de material como \u acepración cre-
ciente por variadas razones internas y externas, y la dificultad de nri emplearlo
dada ?acreciente fuerza de una ideologia de la calculabilidñd, la i-enlabilidad
y el ajuste a las «necesidades industriales». Es realmente una encarnación bas-
ranrc sofistjcada del control técnico, que constituye un intento de la escuela
50 XllCHAEI \V. A P P I l.
para <ci;ofucionar>ilas presione$ contradictorias dc la acurnulaciOn y la legiti-

mación sobrc ella (ver Apple, 1982b, 2983; Girlin, 1953; McNeil, 1983).
Al mismo tiempo que los profesores estan siendo descuaIificador por estos
procedimientos, estan sicndo rccualificados. Puerto qiie los aspectos funda-
mentales del curricirli/m cstan siendo quitados de ius manos, sil rol es itrans~
formado en e! de u n administrador; de aqui la b2iiqueda y enseiianza de técni-
cas de adminirtración ~wficientcwtales como la inodificación de la conducta
y similares. 13e este modo, nos enfrentamos con u n c o n j u n t o excepcionalmen-
te interesante de circunstancias. Como el trabajo dc muchas mujeres, cl rraba-
jo de los profeso re^ está siendo cada vez más c<proletari7ado»cn mucha$ ma-
neras según estas clases de mercantilizadas formas del crrrsici~lumentran en
las esciieias, aunque en el mismo momento histórico las técnicas de planifica-
cihn y deliberacíóri del cttrriculirm que los profesores pueden tender a perder
a cailsa de cslo son reemplazadas por lar tecnicas e ideologías de la administra-
ción. Es una situaci6n inherentemente contradictoria que tendrá que ser afron-
tada par mucho5 proferorei en sus vidas cotidianas.
Esíc proceso de control técnico y la descualificación de 1: :S del pro-
fesor tienen implicaciones importantes para Ea gentc adcmis de para esto$ maeq-
tro\, desde liiepo. Los e~tiidiantesrnismor inrcractiian todor lo$ dias con esta
clase de forma <<individualizada>) del c~rrric-rrlum.Los efectos de tal intcrac-
cion continuada pueden ser idealmente adecuados para ((reproducir)) uno de
los grupos de relaciones raciales idcolrigicamente saturadas que dominan nuestra
sociedad, la del individuo derarraigado. Esto puede no ser un conjunto neis-
tral de practicas sociales. Observese que he resaltado la palabra <{reproducir»
entre comillas. Porqiie, una vez más, es necesario traer a la memoria mi pri-
mer plinto d e que la escuela n o puede imponer sin m6s ni csta racionalizacihn
sobre los maestros, ni esta v i s i ~ nideológica de lo individual sobrc 10s cctu-
diantes. Ninguno de cqtor grupos son meros homúnculos cuyas c i i e r d a ~n o tie-
ncn mác que cifirar loc poderes abstractos de u n siitema económico. Los macs-
tros tienen culturas de genera y del trabajo; loi estudinntes ~ i e n e na~ l t ~ i r dt as
clase, ra7a y pknero. Las presiones contradictorias de la citl t iirn vivicla puederI
conducir a resultados contradictorios (AppIe y V Jeis, 198.3 ) .
F,~tarpreoci~pacionesno están divorcidas de la -~-LI-.L',.~- L L ~ 43L.: 1U1-,. .-
l. ~ l tra[);aju\
i ut'
lo5 hombres y las mujeres están siendo des cualificado^ cada vez nias, ~iinclu-
esrhn siendo mar rne~iciilo5arnenteracionaliza-
s o los trabajoi <<profesioiiaIes>>
dos, entonces podemoc csperar que, como en otros lugares de este trabajo, es-
to cree re~istenciacaEli tamhien. Con el crecimiento de Ea racionaIización en
c l proceso de trabajo, si como en el caso de otros trabajadores cn cl lado inte-
lectual de la dicotomia intelectual/rnanual, las condiciones de trabajo de 205
maestros han sido bien descritas como cada vez maq <<proIetarizadas»,anfon-
res esro abre rarnhikn Ja posihriidud de una interitpnci6npolír reo -v de una edu-
cffcidnpolífica. y tnmbiCn de una accicin socialirta y feminista (Apple, 1983).
Es exactamente ese aspecto para la acción lo qiie re viielve Importante. Co-
m o hice notar al principio de este analisis, como práctica, la educación no puede
terminar en un análisis, no importa lo teóricamente elegante que éste sea. Tie-
nc un interés constitutivo --el cual esta cn peligro de perderse dada la crecien-
tc intervención empresarial cn la educacibn- en Ia acción emancipadora. Este
vinculo con la accicjn concreta de los trabajadores, mujeres, y persona? de co-
lor es algo por lo que hay que luchar. Tambien suministra las razone? que es-
tan detrks de cstos debates que he disefiado aquí. Aunque he dedicado la ma-
yorfa de esras páginas a trazar el desarrollo de las discusiones dentro de la edu-
cación, continila estando claro que es mucho lo que necesita ser pensado y re-
pensado a medida que tratamos de desvelas lo que lar escuelas hacen. Con to-
do, como gente q u e tarnbien trabajamos cn instituciones educativas, esta igual-
mente claro aiie 1arnbii.n nosotros somos agentes en este proceso de domina-
ción !, mes con un letre--
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und
iCION Y SOCIEDAD 53
3DUCCION COOPERATIVA Y ENSEÑANZA TECNICA

EN EL PAIS VASCO: EL CASO DE LA ESCUELA
PROFESIONAL POLITECNJCA DE MONDRAGON
Son r i u i i i L i UJOS los educadores y les teóricos de las ciencias sociales que con-
sideran que la enseiianza técnica puede contribuir sensiblemente, a la vez, a
acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado
a desarrollar sus capacidades de producción. Desde una Óptica radical, la en-
señanza tkcnica puede tarnbikn ayudar a los miembros de la clase obrera a ele-
var su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es
preciso que la enseñanza técnica esté totalmente integrada en la produccibn
de bienes y servicios.
Marx sostiene que la combinación de la educacion y del trabajo productivo
remunerado debería ser uno de los principales componentes de la formacibn
de un ser humano inalienado y plenamente desarrolIado l. E1 tipo de educa-
ción que preconiza comprende tres grandes elementos: a) el desarrollo menta!
e intelectual; b) el ejercicio físico; c) la formación técnica2. En su obra prin-
cipaI. El Capiial, Marx, afirma igualmente que, si la instrucción cstiiviera or-
ganizada segiin este esquema, representaria una revolución en la enseiianza.
kdemas, estima que el movimiento cooperativo y este ~ i p ode educación tie-
nen el mismo origen, porque, <<cuandoRobert Owen, inmediatamente después
de los diez primeros anos de este riglo, sostuvo, no sólo teóricamente, la nece-
sidad de una limitación de la jornada de trabajo, sino que estableció realmente
la jornada de diez horas en su fábrica de New Lanark, se biirraran de esta in-
novación como de una utopia comunista. Se burlaron de su 'unión del trabajo
productivo con la educación de los niños' y de las cooperativas obreras, que
fue e1 primero en exigir en la vida)>.
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54 CARLOS 0RNELI)S
La historia n o ofrece miichos ejemplo$; de esteg.enero de ción, pero

en el momento actual, existe en e1 P a i ~V:~ s c o espa'ñol un mt i coopera-
tivo muy importante, que riene siis origeries en la c:reación, o y conso-
lidacion de una e~cuclatécnica.
Este movimiento cooperativo tiene su centro en Mondragón, ciudad indus-
trial prbxirna a Bilbao. Se compone dc una red de 83 empresas industriales y
5 empresas apo-industriales, que comprenden más de 18.000 trabajadores-
propietarios. Ademas de estos establecimientor, el grupo posee una gran coo-
perativa de consumo, Eroski, que cuenta con 105.1000 miembros (e%decir, al-
rcdcdor del 15 por 100 de todas las familias del País Vasco). El movimiento
posee igualmen~eseis cooperativas de servicios muy importantec que reciibren
el conjunto de la red.
Una dc eIlas (Auzu Lagun) es una cooperativa de mujeres, desde el doble
punto de virta d e Ea propiedad y de la gestión. La otra (Lagun Aro), cooperati-
va d e rcrvicias médicos y de seguridad social, debe su existencia al hecho d e
que los miembros de las cooperativas son considerados (con mucha razón) co-
mo trabajadores independientes y no pueden, pues, beneficiarse de la Seguri-
dad Social española oficial. La Caja Laboral Popular (Banca Popular Obrera)
es la fiistitucion financiera y administrativa del movimicnto. La Liga de Edu-
cación y Cultura coordina 40 cooperativas dc Ia enseñanza (ikusfolos) asocia-
das a Ia red. Ikerlan es iin centro cooperativo moderno de investigaciiin-
d c ~ a r r o l l o que
, lleva a cabo proyectos para el sector industrial. La prestigiosa
Escuela Protesional PoIirecnica de Mondragón (EPP) es el alma del movimien-
to. SegUn los observadores, es una de las principales instituciones del movi-
miento y el establecimiento donde re han formado numerosos dirigente$ y miem-
bros del personal del Proyecto cooperativo de hlondsagbn. A la muerre de su
fundador, en t976, tomó el nombre de este. Desde ere momento e$ la Escuela
Profcsinnal Politécnia José M " Arizrnendiarrieta.
En otro articulo ', he sostenido que la ErcueIa P r o f e ~ i o n a lPolitkcnica co-
rresponde mas al derarrollo de la red cooperativa que al sistema capitalista es-
pañol en su conjunto, en particular en lo que concierne a la reproducción de
las competencias, valores y actitudes que necesitan las cooperativas. Me h e es-
forzado, igualmente, en demostrar la naturaleza contradictoria de este fenó-
meno de reproducción y he llegado a la conclusibn d e que, a pesar d e su$ con-
tradicciones, la escuela es el teatro de un proceso parcial dc desalienación. Sin
embargo, al estar centrado este análisis en el papel d e los programas de estu-
d i o ~en la reproducción, no he estudiado otros elementos de la escuela. En el
presente articulo, trataré, pues, a grandes rasgos, cl marco general de las coo-
". C ) K V E L ~«The
~ , producer cooperativcq of Mondragon and the combination of study nith
productive laborii, Educnlion wrth producrton revieiu, vol 1, no 1 , Botsivana, 198 1 . LOFdalos
necesarios para el presente articulo han sido recoptdus de jiilio a diciembre de 1978. No me parece
necesario dar rererencia~detalladas en lo que concierne a los documenioi de la Escuela P r o i e ~ i o -
nal Politkcnica.
AClON Y SOCIEDAD 55
perativas, antes de referirme a! papel que la escuela juega en ellar. A continua-
ción, ,examinar6 el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los
alumrios y como se integran en el sistema de producción de las cooperativas.
movimiento cooperativo naci6 en 1956 con la Fundaci Igos, que EL PROYEC-

ntaba al principie más que con 23 miembros. La concepción inicial de TO COOPE-
ia cociperativa y los primeros esfuerzos de organización, fueron lanzados por RATIVO DE
un sat:erdoie católico, 0. José Maria Arizrnendiarrieta, y cinco de SUS discipu- MONDRA-
los, ti tulador por la Universidad de Zaragoza en 1952. En 1943, el padre Ariz- CON
mend iarrieta habia creado una escuela tCcnica, que fue el predecesor inrnedia-
e la EPP actual. con el fin declarada de ayudar a los jóvenes de Mondra-
a beneficiarse de una instruccion profcríonal y moral. El funcionamiento
organización de la escuela tkcnlca, como mas tarde los de las cooperati-
v n a , fueron concebidos en fa línea de la doctrina social de la Iglesia católica
Desde el punro dc vista geográfico, las empresas del Proyecto cooperativo de
Mondragón y Ias rucursales de la Ranca Popular Obrera están todas situadas
en las provincias vascas, pero sus prodiictor se venden en toda España y en
rosa5 partes de Europa y dc America latina. Producen una amplia gama
enes que van desde los productos alimenticio5 hasta las maquinas-
mientas más perfeccionadas, d e d c el acero hasta los robots rnecrinicos,
los bienes de equipamiento domestico y las bicicletas hasta los tubor de
televi!;ion y el material para acerias y refinerías. En 1980, lar ventas del grupo
se elevaban en total a mas de 68.000 millones de pesetas (e5 decir, cerca de
1.000 millones de dólares a precios corrientes), sus cxportacioner; de productos
manu facturado5 a 13,504 miles de miIlones de pesetas (er decir, más de 207
mil101les de d6larec) y su< inversiones a u n total de más de 4.000 rnillone~dc
peset: ir (es decir, más de 58 millones de dólares).
He]rnos podido comprobar que, además de numerosos trazos propios de la
cultur a vasca, loi dos elementos mris importantes para explicar el exito del Pso-
yecto cooperativo de Mondragón son: por una paste, la creación de la Banca
Popu lar Obrera, institución que no solamente proporciona su ayuda en mate-
-:*
1 1 0 uc financiación, de organización y de geqtion para la creación y F
A*
a consoli-
dación de Iac cooperativas, sino que también imprime una dirección y una orien-
tacibn a todo el conjunto de la red cooperativa de Mondragón e incluso a toda
la comunidad de Mondrag~n;por otra parte, la creacibn y Ia expansión ulte-
rior dle la eqcu ela tkcni.c:a, asf co iportancia de los r y de los S
miem bros que ejercen !SUS activi e! dornii rn 5 .
Q.G A R C ~Le.9
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ml Popular and ihe Co-operatives rn thp Busque provrnces qf Spain, L o n d r e ~ ,Fundacion anglo-
56 CARLOSORNELOS
Los mismos autrires sostienen también que la característica mCis notable del
Proyecto cooperaswo de Mondragón reside en su organización y su funciona-
miento democrát~cos,que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funciona-
miento de la empresa esta asegurado por un personal que es su propietario;
b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la produc-
ci6n, la organizacidn y la política general (en Ias empresas mAs grandes por
medio de conseios y de asambleas); c) los productos del trabajo (ganancias)
se reparten sigirierido un baremo profesionar que va de una a tres veces (como
máxiro) el siieldo base de una cooperativa dada; d) la participación en el ca-
pital social de una empresa determinada esta limitada, para cada miembro de
una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participación en los beneficios
está eii funcion del nivel del interesado en la jerarquía de los empleos, y no
de su participacion en eI capital (que le proporciona sin embargo un interés,
deducido sobre los beneficios, del 6 .pos 100, incluso más si los beneficios son
suficieirtt-S),y ha sido creada una reserva importante para financiar la expan-
sion de las empresas y los servicios prestados a la colectividad. Es ampliamen-
te reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragon ha sabido aliar
unas producciones y una tecnología de alto nivel a un modo democrático de
orgatiizaci~ndel trabajo y de repartición de la riqueza. Estos trazos dominan-
tes y las caracteristicas de la sociedad española en general, son los que consti-
tuyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional
Politecnica.
LAESCUELA Cc3n el apo: iero de la Banca

. - - ?S
brera y dt operativaIS
COOPERA- de poduccion, la Escuela Profesional PoIitécnica a la clase bu, L, p. ,a
~C*"l.F" ii
TIVA enceaanza y una formación mejores y menos costosas que el sistema escolar
privado, y puede atraer profesores más cualificados que, muy a menudo, re-
dactan ellos mismos sus rnanua1e.i 6. Además, Ia escuela ha diversificado sus
aicmaris para el estudio de la sociedad i n d u ~ ~ r r a1977;
l, A. GUTIERREZ JOHNSON, <cCo~peratives
2nd j~lstice:a study and crosscultirral c ~ r n p a r i ~ oofn preferente for forms of eqriity among Ras-
que students of a cooperattve School-factor?» (Las cooperativas y la justicia: estudio y compara-
cihn transc~lturalde las Formas de equidad preieridas por los erfudianfes vascos de una fábrrca
cscuela cooperativa}, tcqis medita, Cornell University, 1976; A. G U J I E R R FJOHNSON
Z Y W. Foo-
TE WWTF, .rThe Vondragon System of &orkes production cooperatives>),Industrial and Iahor
rrlarronr rcvrrw, vol. XXXI, n 1, oct. 1%", papr 18-3[3; R. FISCHFR, <<Elcornple~ocnoprativo de
Mondrdgon. estudio ~mpirrcode un sistema swialii. Santiago de Chile, Universidad Cathlica de
Chile, Centro de estudios cooperativos, inernoria a multicopista, 1975; INAKI GORROTIIO, Lxpe-
rienrfa cooperativo en r( País Vasco, Duranpo. Vizcaya. Leopoldo Zugaza, 1977; R . OAKSHOTT,
The cose for workcr ro-opprulives, Londrez, Roulledge and Kegan Faul, 1918; 3. T E R ~ F AL- RO
r , complejo cooperativo indiistrial de Mondragun)), Lbrnrrnrdades, no 3, sept-dic. 1966,
~ o u s ~ r rnEl
págs. 1 f9-152; Q. L n ~ c i n o, p CII.
n" la epoca en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una
<ubvención a una escuela profesional, dada< las condiciones ecrinomicas y políticas q u e reinaban
enlonces. Adernas, a los vascos no les gustan lar escuelas publrcas espafiolas porque eshn directa-
mente controladas por Madrid: (<inclusola clase obrera hace sacrificios para envrar a sus hilos
a las escueias caruTicas oribadasii (enrrevista con Gabriel Mendizabzl, 24 de igtiemhre de 19'R).
-
programas, sus niveles de estudios y sus titulos. En este momento ofrece: la
oficialía o formacibn profesional 1, que comprende 2 años de estudio<despues
de los ocho afios de enseñanza general elemental y que es sancionada por e[
titulo de oficzul;la maesrría, o forrnacibn profeqionai 11, que dura dos o tres
anos después de la oficialía o despds del bachillerato y confiere el diploma
de moestro industrial; la forrnaciiin de ingeniero, que comprende dos anos des-
pués de la rnaestria o tres después del bachiIlerato y confiere el titulo de i n ~ e -
'
nzero técnico. Encontraremos en el cuadro I datos de base sobre los efectivas
de est udíantes y las especialidades enseñadas para ciertos años.
-
1952JS3 1966/67 1978/Y2
Oficizlia
(Formación profesion:
htaesrria
(Forrnaci(in profesion: ,
Periia al:
(Fc de ingeniero) . . . .
ica Mecánica
:ida3 Electricidad
Fundicibn de mei
Dibujo industrial
Quirnic;
:ado, EPE
" Ciatm recogidos por Carlos Ornclas en los Archivos oficiales de la EPP en no-
viernbre de $978.
Par a permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilizacidn de Ias máquinas,
11 Ladelaha creado talleres. En 10s años sesenta, en Ea epoca en que el Proyec-
*E.-*
to cooperativo de Mondragón conocía un gran desarrollo, los alumnos comen-

zaron a servirse, de vez en cuando, de las máquinas de la escuela (bajo el con-
trol de profesores) para fabricar piezas destinadas a otras cooperativas. En 1966,
prácticamente en el momento de la inauguración de una nueva fábrica, comen-
zaron a trabajar sobre material nuevo, encargado por otras cooperativas. Una
nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escotar Cooperativa), se cons-
tituyó rápidamente. En el marco del programa de estudios, permitió a los alum-
nos que preparaban la rnaestria y el titulo de ingeniero comenzar a trabajar
para pagar su pensibn y sus gastos de escolaridad. El desarrollo de Ias coope-
rativas y de la escuela llevó en 1972 a separar Atecoop, jurídica y rnaterialmen-
te, de la escuela para hacer otra cooperativa de grupo.
58 CARLOS ORNELO5
E n lo sucesivo, produce elementos y piezas destinadas a otras cooperativas,

así como materiales cducativo~concernientes a la electricidad y a la electroni-
ca, que son vendidos cn toda Europa. Con h u z u Lagun, Alecoop proporcio-
na, además, personal temporal a las otras cooperativa$ del grupo, actividad
que tiene la ventaja de permitir a los alumnos d e la escuela, que forman parte
de Alecoop, familiarizarse con un gran número de tareas y funciones, sieuien-
do la división del trabajo practicada en el marco del Proyecto cooperativo de
Mondraeón. Encontramos aquí un elemento muy importante en la bptica mar-
xista, donde el aprendizaje de variar actividader productivas es considerado
como un proceso desalienante.
El rol de primer plano, asignado a la escuela en el marco del Proyecto coo-
perativo de Mondragbn, er formar mano de obra cualificada para el sector in-
dustria! dc la$ cooperativas, pero prepara también a loq estudiantes para inte-
grarrc cn el sistema de producción capitalista. La escuela lleva a cabo esta mi-
sión: a) por u n modo de Fiincionamicnto analogo al de una cooperativa indus-
trial; b) a t r a v é ~de la enseiian7n dispensada en el marco de $u programa de
estudios; c) gracias a la orientación de los alumnos hacia Ias cooperativas por
mediación de Alecoop, función que desempeña la escuela combinando la en-
señanza de tipo clásico con u n trabajo cooperativo proditctivo que es
remunerado.
MODOS DE C o m o en la5 cooperativas de producción, la asarnblca general c~ la instancia

FWNC30NA- suprema en las cooperativas educativas del grupo y en la Escuela Profesional
RTIENTO Politécnica. Se compone de la totalidad dc los miembros y las decisiones son
tornadas por mayoría simple. Las principalei funcione5 de la asamblea general
son: prcvcr los aumento.; o las reduccioneq de capital; pedir a la administra-
ción esclarecimiento sobre las cuentas; modificar lor estatutos y reglamentos;
decidir la fusión con otras cooperativas o la liquidación d c la cooperativa. Ida
asamblea genera! eIige doce miembros de la Junta Rcctora, que se compone
de representantes de1 cuerpo enseñante y d e Ios otros ernplcados dc la crcuela,
así como d e representantes dc otras empresas. El pseiidente d e la Jiinta Recto-
ra de la E~cwclaProfecional Politécnica es presidente igrialmente de la Liga
de 1: i Cultura y de la Ediicació'FI.
L: i Jiinta R ectora de la Escue la Profesiional Poli¡técnica e s e! brganio directo r
de FaI escuela. Dispone de todos los . . pode1 . . conci erne a:. la. admisióin
. . res en 10 rque
de niievos miembros; la norninacian del director ric la cscuela y de Ior directo-
res de los diferentes dcpartarncntos; el cstudio de nuevos reglamentos y estatu-
tos a someter a Ia asamblea general para examen; e! estudio y la puesta a pun-
to de planes concernientes a las cuestiones financieras, pedagógicas, técnicas
y rociales de la escuela; las decisiones concernientes a la compra o Ia venta de
bienes o de matcrial rkcnico; la aprobacion dc todas la$dirporiciones Financie-
ras; la radiacion o la ruspcnsibn tcmporaI de ciertos miembros y, en general,
todos los demás asuntos importantes de la escuela. La Junta Rectora se reune
-4CION Y SOCIEDAD
EDUC, 5Q
norm;almente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea ne-
cesario si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre to-
do en materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos
risa tliiernbros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de
+ r n r -c
e5Te Órgano ec, obligatoriamente, un representante de los estudiantes.

Como las cooperativas de producción del grupo, la escuela comprende un
consejo social, cuyas Funciones son asesorar, tanto a la Junta Rectora come
al dirim o r , sobre la5 cuestiones concernientes a las fluctiiaciones del capital
social, los derechos de inscripción, e! reclutamiento de los enseñantes y de los
aliimrlos y, en general, todas las cue~tionesreferentes a Ias actividades sociales
-- .-
de 12 1 cuela. Los miembro5 del consejo social están encargados de presentar
referencias periodicar a rus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo

social se compone drrepresentantes de lar padres de alumnos, de los enrefian-
les y de IOF estudiantes. Los representantes de los estudiantes son treinta y seis,
de los cuales tres son elegidos para formar parte d e Ea Junta Rectora de la
escucl a.
Los estudiantes que pertenecen a estos Órganor tienen los mismos derechos
y deberes que sus otros miembros. La escuela comprende también un consejo
pedagógico compuesto de miembros del cuerpo enseñante y de los directores
de departamento. Tiene por función asesorar al directos sobre la línea a seeuir
para mejorar Ia enseñanza y evaluar peribdicamente los resultados obtenidos
Iior Ia escuela. Pero el director es responsable ante la Junta Rectora de las
cuesti~ones pedag~gicasy administrativas, como lo indica la figura 1.
De e5ta exposicion se puede inferir que eI modo de funcionamiento de la
Escuela Profesional Politécnica se corresponde con los aspectos dernocraticos
de las cooperativas de producci~ndel sistema cooperativo de Mondragon, pre-
qcntados mas arriba. En este conrexzo, la enseñanza de las materias del pro-
grama, el trabajo de lor estudiantes y la combinacion de los estudios con el
trnhaio productivo, SOTI Ios que determinan lo que los alumnos aprenden
Iarncnte.
irnposihlc, en el marco de este articulo, presentas un análisis profundo EL

del programa de estudios de la EscueIa Profesional PoIitécnica. Sin embargo, PROGRAMA
no resulta inútil dar una idea de sus principales características, partiendo de DE
tres eIernenlos recordados en la interpretacicin marxiana de la educación, men- ESTUDIOS
cionada al comienzo del presente artículo. Pasa explicar como se desarrolia,
efectivamente, el aprendizaje de los estudiantes, es necesario, previamente, in-
dicar, en sus grandes lineas, nuestra concepción dc los proceso5 de interacción,
dc percepción, de orientaciiin y de apropiación.
Ú n Olirnan ', las relaciones que el hcimbre m: intiene con la naturaleza a
i exposición quc sigue debe miicho a B. OLLIwa, AIEcni~ t i o n :Morx's concrprion o j rnon
,, . ,
'ulicr socie(v, 2a ed., Nueva York, Carnbridge university P r r s ~ ,1976, y sobre todo a la
i parte de esta obra.
60 CARLOS ORNELOS
través de la producción nacen del uso de sus sentidos y de sus facultades, tanto
naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades natura-
les son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facul-
tades propias de la especie son las que el sólo posee (por ejemplo, la de crear
una cuitura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las rela-
ciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro proce-
sos interdependientes, a saber, Ia interacción, la percepción, Ia orientacibn y
la apropiación. La interaccion es el contacto inmediato del hombre con Ia na-
turaleza por medio de sus sentidos. La orientacidn esta ligada a la manera en
que el hombre percibe las cosas y a lo que aprovecha de su destino; comporta
e2 montaje del marco en el que se inscribirá su accion en el mundo. La apro-
piación es la interarcion de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las
facuftades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto
para sus propios fines. La apropiación remite a la consciencia de las faculta-
des de los demás. Designa también el hecho de utilizar de una manera cons-
tructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la activi-
dad, o mas bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal me-
dio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales.
Asamblei
elig
social
determina la política gral.
Consejo de dc la EPP, elige y deqtituy
vigilancia a los miembros de la
I
ervisa
I aconseja
cooperativas
de producción)
nombrado y
revocado
Direcr :n
elige A~lintospedagógicos -responsables s

\
€3 Perconal
ra mujeres, comprendian, esencialmente, cursos de enseñanza domestica, de
piiericultura, d e cocina y de preparación para el matrimonio. Aunque n o dis-
poníamos de estadísticas pertinentes en razón de la situación económica y po-
lítica d e España en esta epoca, es lógico pensar que pocas m u j e r e ~tenían acce-
50 a la educacihn mas allá de !a escuela elemental, con mayor razón si prove-
nian de la clase obrera. En 1966/67, los programas de enqeñansa doméstica
habian clecaparcciclo discretamente, y las mujeres habian iido integradar en
otras disciplinas. Mucha$ habian empezado a tr: ibajar co rno cooperativi~tas
de Alecoop, lo que quiere decir que se habían cre;-ido las ctindicione s de apro-
piación de la esencia de su trabajo.
En 1978, el plan de estiidios estaba muy elaboracio. L O I I I ~ I C I I C ~ cursos
I~ de
termodinámica, de organizaciiin industrial y dc teoría de los circuitos, d e eco-
nomia de la empresa y otros temas del rnicmo genero. En lo sucesivo, esos cur-
sos qon dispensados por profesores que han hecho estudios superiores avanza-
dos, mientrar; quc cn los primeros años.. . trios enseiiantes tenían m a i entusias-
mo que conocirniento~.Sin embargo, eran capacei de poner en pie cursos a
partir d e nada, sin disponer de buenos manuales escolares pero fortalecidos
por iin sentido elevado de las responsabilidades y de $u fe en el porvenir)) '.
Además, en el setio m i m o de la escuela, el centro dc formación permanente
ofrece a los cooperadores cursos, en el marco d e programas de perfecciona-
miento cn ciertas materias. Estos elementos demuestran, suficientemente, que
en la Escuela Profesional Politecnica se concede el puesto que le correrponde
a la continuidad de la formación y el desarrollo intelectu ' a
etapa más en la vía de la apropiación del saber.
ESTLTnlOS Aproximadamenrc, s6Io la mitad de los estudiantes que prepara] Ia maes- +I
Y TRABAJO tría y el diploma de ingeniero participa en las actividades t.iroductiv. .. . .....as en hlc-
PRODL'C- coop. Ciertamente, los demás proporcionan un trabajo fisico lnrenso, ejerci-
TIVQ tandose en e1 manejo d e las máquinas, pero no producen bienes y servicios pa-
ra la satisfacción de las necesidades humanas. Consideramos que no se apro-
pian la verdadera esencia del procew d e trabajo. En otros i b m i n o s , n o parti-
cipan mhr quc parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar
El Io n o irnfiide que, si 10s estid i o s son integrad(1s en la ar:tividad r~rodiictiv a
o al contrario ,la escue la y el lul:ar de tra bajo dete rminen, 1>ara los estudiante S
y lo6j enseíianiter, el m arco en r:I que pu edan ejer cer sus f acult ades naturale S
y lar que son propias a ia especie, para aprender, nacer, rrabajar y crear vaio-
res de uso. Efectivamente, exist en más oportiinidades si el trabajo productivo
sc efectúa en un marco coopera tivo. com . o el d e Alecoop, que reproduce cons-
tantemente valores y actitudes positivas con respecto a1 trabajo colectivo. En
este marco, laI apropia( S objetos y del sab la mucho más corn
"mcvivi~ta dc Joqe Uar ha1 riel 9 dii diciembre a <ido igua
mente confirmado a partir r as entrevist.a i con anti! i s del ctierp
eniedantc.
64 -
CARLOS OP 41 1 0,.
~otogia,1 9 s modo? de trabajo y numerosos tipos de actividad que les preparaq

para convertirw en extremadamente productivos después de sus estudiof. Y,
sobre todo, la mayor parte de entre ellos se integran progresivamente en el qis-
tema de prodiicci~nde las cooperativas9. En resumen, no podriamos afirmar
que la Escuela Prtifesional Politécnica es el teatro de un proceso completo de
aprendizaje, de trabajo y de creacidn, pues el desarrollo de este se ve necesa-
riamente ob~taculizadopor la sociedad que le rodea y por sus propias contra-
dicciones internas. Sin embargo, visto el modo democrático de funcionarnien-
tu de las cooperativas y de la escuela, Ia práctica, atin joven, de una enseñanza
tbcnica (gimnasia, Formación intelectual y Formación técnica) combinada con
el trabajo productivo remunerado, puede decirse que Ia Escuela Profesional
folitécnica de Mondragon esta en trance de franquear una etapa importante,
en la via de una apropiación efectiva del saber. En este marco, los estudiantes
oiie son rniernhros de Alecoop crean las condiciones necesarias para llegar a
ser personas complciamente desarrolladas.
Nuestras entrevi~rascon directores de fabrica y profesores de la Escuela PoliiCcnica Profe-

sional nos han m o ~ t r a d oqiie un porcentaje importante de miembros de Alecoop van rápidamente
a trabajar como cooprradores en otras ernpre5as de Ia red.
EDUCACION Y
- SOCIEDAD 65
EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y
LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO
Geoff Whifly
En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efes-

tuara una critica de la obra de A.H. Halsey y su importancia en la politica
educativa inglesa. Indudablemente, tanto HaIsey como su abra simbolizan el
enfoque de la política educativa que irnperii en Inglaterra durante Ios anos 50
y 60, contribuyendo en forma importante a su forrnuIación. Se trata de la épo-
ca a la que ahora nos referimos a menudo corno el período del consenso so-
cialdemócrata en Inglaterra, habiendo sido la política educativa de este perío-
do objeto frecuente de critica por parte de Ios sociologos neo-marxistas de la
educacibn en la ultima decada (por ejemplo, Young y Whitty, 1977; Baron y
otros, 1981). Uno de los conceptos fundamentaPes de esa critica es que Ta ideo-
logia liberal/ socialdemocrata de la educación contribuye a enmascarar el pa-
pel del sistema educativo en la reproducción de las relaciones sociales capita-
listas (Bowles y Gintis, 1976). En la actualidad, es éste un terreno bastante fa-
miliar en la sociologia de la educación y no tengo itircncibn de abordar aquí
en pr~fundidadlo5 detalles de las controversias quc se originaron, ni las modi-
ficaciones que se produjeron con posterioridad (AppIe, 1982). Tampoco pre-
tendo analizar exhaustivamente la llamada «crisis>>de la socialdemocracia y
sus ramificaciones con respecto a la educaci6n estatal (ver Whitty, 1981 a). Mi
principal preocupaci~nen estos momentos es, en cierto modo, otra: la politica
que el gobierna de Margaret Thatcher y otros gobiernos de características si-
milares en el resto del mundo capitalista pueden llegar a imponer en sustitu-
ción del aparentemente desacreditado enfoque socialdem0crata. Mi intención
aquí es centrarme exclusivamente en un tema especifico: el de la posible «pri-
vatización)) del sistema educativo.
enseñanza (y también la formacidn profesional) en Inglaterra ha sido
durante muchos años competencia, casi exclusiva, del Estado y una parcela im-
portante de los cometidos del Estado del Bienestar. La ercolarización, al me-
no$ entre las edades de cinco y dicciskis año^, se ha convertido en un servicio
estatal obligatorio que ofrecc formalmente a todo el mundo acceso a un bien
público supuestamente de~eabEe.La inclusión de la gran mayoría de los coIe-
gios religioros en cl sector pUblico ha restringido la enseñanza privada a apro-
ximadamente un 7 por 100 de la p o b l a c i ~ ninglesa. Aunque este pequeño, así
llamado, sector privado ha tenido connotacionc~sociales especificas por su papel
en la reproducción de las élites, su existencia ha discurrido paralela a un siste-
ma público de educación en el seno del cual ha llegado a haber, al meno%de
manera formal, una oferta de oportunidades educacionales crecientemente
amplia l . De hecha, era tal la confianza en el sector publico durante la era de
la socialdemocracia que hubo secciones del 'Partida Laborista Británico que
defendieron su decirión de entonces de no abolir los colegios privados esgri-
miendo el argumento de que se trataba de un anacronismo que desaparecería
paulatinamente por si solo.
En los ultirnos afior, sin embargo, la falta de confianza en lar empresas
publicas en general, y en la educacion estatal en particular, ha conducido a
iin cuestionamiento generalizado de la presuncián de que la educación debe
ser un servicio universal y obligatorio, financiado y administrado pos el Esta-
do. En el periodo inicial del desencanto socialdemócrata, las criticas mas fero-
ces a la educacion pública partieron con frecuencia de la izquierda política,
si bien a finales de la decada de los 70 y principios de la de los 80, lo hicieron
cada vez con mayor frecuencia de [a ((Nueva Derecha)).
En Ea actualidad a[ contar este ultimo grupo con representanter en el go-
bierno de Gran Bretaña y Pos EE. UU. (y, hasta hace poco, en el de Aiistralia),
sus ideas han tomado posiciones fuertes en los programas politicos internacio-
nales. En nal situación, el espectro de la educación como empresa cada vez en
menor medida pública se transforma en una posibilidad real que la izquierda
tiene que afrontar, no so10 en Gran Bretaña sino en muchas otras sociedades
capitalistas (ver TUAC, 1982). Hasta la fecha, Za respuesta de! movimiento sin-
dicalista no ha sido, por lo general, más que una defensa acritica de las institu-
ciones de! Estado, mientras que la respuesta de la izquierda académica ha sido
puesta en entredicho por su crítica a menudo descalificadora de la asistencia
estatal durante el periodo de2 consenso socialdemócrata. Es, por lo tanto, vital
que efectuemos un análisis clarificador del rol histórico de ea poIitrca socialde-
mócrata, asistidos pos nuestro creciente conocimiento sobre la naturaleza del
1 La 5ituación se complica por el hecho de qils el grueso de los colegios ptivado~de prestigio
en Inglaterra, como son Eton, Harrow o Winchester. reciban la denorninacibn de ccescuelaq publi-
car>>@uhlrc srhools). Originarianientc, ello tenia como fin el distinguirloi, en su calidati de fun-
dacionc~henblicai, de lo<c o l e ~ i o de
s pago con fines Iiicrativo~.Sin enibareo, cn cstc texto, u!ili?o
el tcrmino npublicon en i u sentido más usual, que ce refiere a instituciones financiada5 y adrniniq-
tradas por el Estado.
EDUCACION Y SOCEEDAD 67
Estado bajo el capitalismo, para asi reforzar nuestra posición y poder respon-
der a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector públi-
co. En el presente documento, describiré en términos generales las distintas
perspectivas sobre la potítica social bajo el capitalismo, con especial referencia
a la experiencia británica, analizarc la aparicion de un enfoque librecambista
que amenaza seriamente con desbancar al con$enso socialdemocrata y consi-
deraré e! peligro que esto plantea para todos aquéllos que nos hallamos en po-
siciones de izquierda.
Teniendo en cuenta los objetos de este análiqis, puede resultar inicialmente APROXIMA-
Útil analizar una serie de distintos enfoques de la politica social mar o menos CIONES A L A
coherentes. Por tanto, bosquejaré brevemente una tipologia general de las PO- POLITICA
siciones ofrecidas por Room (1979, pigs. 41-74), que describe lo que Cl califica SOCIAL
como enfoques liberal, rocialdemOcrata y neo-marxista de la politica social.
Divide sus posiciones IiberaIes en dos grupos: los que denomina Iiberales de
mercado y los que llama liberales politico~(political liberals). El primer ter-
mino se aplica a aqi~éllosque, como Hayek y friedman, abogan por una so-
ciedad de libre mercado (laissez-faire markel sociery), mientras que el segundo
se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que conrideran (o a! menos consi-
deraron en un determinado momento) como Iogica dcl indurtrialimo la pro-
ducción de una sociedad mas rneritocratica y armoniosa.
Para los liberales de mercado, la asistencia estatal, que pone en peligro el
funcionamiento de un Iibre mercado en el cual los individi~oso las familias
puedan competir libremente, representa una intromision en la libertad indivi-
dua! y contribuye a minar el sistema econiimico que mas probabilidades ofre-
ce de aumentar Ia prosperidad general y de potenciar la integración social. La
mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras
monopolistas.
Segun esta visión, la potizica social no debería crear un sistema distributivo
en conflicto con la relación monetaria (cash nexus), mientras que las distintas
vertientes de la politica estatal tendrían, como máximo, que proporcionar una
red de seguridad por debajo de la cual ningun ciudadano pudiera caer.
Lo ideal seria que los subsidios estatales fueran dirigidos a los individuos
y no a las instituciones y, según la posición extrema de Friedrnan, ello llevaría
a la abolicibn de la cducacion estatal y a su sustitucIon por un sistema de bo-
nos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades
básicas de vida en combinación con los propios recursos del individuo. Para
otros partidarios del Iibre mercado, la educación estatal para aquéllos que no
pueden acceder a la enseñanza de forma privada es aceptable como medio de
asegurar el mínimo necesario para todos.
Para los IiberaIes de Roorn, por otra parte, es posibIe tolerar un nivel mas
alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencic la rneritocracia, la
inversión humana y la integracion social, facilitando el libre acceso a los pro-
68 GEOFE \ \ t ! l l 1 )
cesos politicos y la igualdad forma! de tratamiento para rouos. Hasta las buro-
cracias estatales benevolentes pueden, al parecer, rer toleradas si contribuyen
genuinamente a estos. fines.
Aunque Room utiliza la expresibr. ~interprctaciónsociaIdernÓcrata de la
política racial», identificándola fundamentalmente con la obra de Titrnuss y
T.H. Varshall, también reconoce que existen importantes diqtinciones que efec-
tuar, en t6rrninos de formulacion y ejecución de la política a rcruir, cntrc la
tradición derivada de Tawney y la desarrollada por los Webbs, frecuenternen-
re denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los social-
demócratas, sin embargo, cl punto central de contraste con las posiciones Iibe-
rales radica en su defensa de los derechos sociales como contrapuestos a los
derechos civiles individuales, una distinción íntimamente relacionada con Ia
que se efectúa entre justicia social y libertad, que ha sido fundamenta! en el
debate sobre la ensefianza privada. Los derechos civiles individuales son con-
siderados por los socialdemócratas como iina garantía insuficiente de trata-
miento equitativo, con el rieipo ~rnplícitode que los costes sociales del si~terna
económico se mantenyan en cl punto hasta cl cual havan deicendido. Los de-
rechos sociales siistituyen a las oportunidades de vida tal como sc definen y
garantizan por el sector público, siendo dirlribuidos cada vez má? frecuente-
mente a travCs de IQS servicios sociales del sector pGblico. En esta concepción,
Ia relacibn monetaria tiene que ser reemplazada por la relación de necesidad
en mayor medida que lo que está implfclto en la aceptación de
( n p p d v ne.~us)
los partidarios del libre mercado del requirito dc cobertura de las nece~idades
mínimas de subsistencia. Tal concepción difiere también dc la noción liberal
de la justicia distribiitiva rneritocrática en que contempla los derechos socialer
no en terminos de merito sino de necesidad, iina distinción con importantes
implicaciones en los distintos enfoques de la selección de 10s diversos tipo? de
provisión educativa. Los ~ocialdemócratastambién disienten de la visión Eibe-
ral en que afirman que el interés individual y el interés colectivo se contrapo-
nen frecuentemente. que el primero debe subordinarre al segundo, y que la po-
li~lcasocial implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el bie-
nestar colectivo. El desarrollo de la asistencia social benefactora universalista
en la Gran Rretafia dc la guerra y su continuidad después de 1945, son consi-
derados corno la máxima expreción de tales concepciones pero existe un cre-
ciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemocratri,
de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la Icgitirnacíon
de dicho enfoque, como también l e hace la coexistencia del individualismo ad-
quisitivo potenciad^ por el mercado con un sistema educativo supuestamente
mesitocrácico.
En la aproximación neo-marxista a la politica social también subyace un
reconocimiento similar, aunque el propio anhlisis de Room no Pogra hacer jus-
ticia a esta posición. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la deqlegi-
t i m a c i ~ nde la poSitica social mediante la exposición de la firme inclinacion
de la pofitica estatal hacia los intereses del capital y Ea demostración de la im-
posibilidad Última de reconciliar las necesidades colectivas de la clase obrera
con la continuidad del sistema capitalista de producción. Ello requiere la in-
tervención politica en el espacio social que crean las instituciones del Estado,
tal como el sistema educativo, y la explotación de sus contradicciones inheren-
tes con vistas a fomentar Ios movimientos sociales de carácter emancipatorio.
h corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos políticos
de la izquierda socialdemócrata, pero con una expectativa previa de que no
puedan alcanzar más que un éxito limitado aun en sus propios terminos, ofre-
ciendo así la oportunidad de una toma de conciencia y rnoviIizacion política
entre los haqta entonces partidarios de esta politica en el seno de la clase obrera.
Los partidor politicos modernos no son meras coaliciones de intereses, si- DESMORO-
no q u e también tienen que presentarse ante su electorado de forma que atrai- NAMIENTO
gan a un espectro de electores relativamente amplio. Además, la composición DEL
de los partidos varia con el tiempo, como lo hace también la naturaIeza del CONSENSO
electorado as que se dirigen. Tales cambios se reflejan en el discurso político SOCIALDE-
en formas que hacen dificil hablar de la esencia de la politica de un determina- MOCRATA
do partido. La elahoracion programatica, por ranto, suele requerir ia creación
de una aparente unidad entre diferen~eselementos discursivos, algunos de Ios
cuales pueden parecer contradictorios al ser sometidos a posteriores análisis.
Al igual qiie hay, al meno$, un «repertorio dual» en la política del Partido La-
boralista (Finn, Grant y Johnron, 1977), también existe un repertorio múltiple
en el discurso politico del Partido Conservador. Como Finn, Grant y Johnson
demuestran en el caso de Harold Wilron, dichos repertorios rnUltipler pueden
detectarse en Eas deciasaciones de, incluso, Tos politicos individuales, aunque
existe una variación considerable entre los Arnbitos en que éstos operan los di-
ferenzes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coa-
lición de fuerzas que preconizaba una politica que, aunque representó princi-
palmente un compromiso entre las distintas tendencias de la socialdemocra-
cia, tambikn apeló en diversos periodos a los liberales de Room, o a sus neo-
marxistas. En el Partido Liberal contemporineo y en el recientemente consití-
tuido Partido SacEaldemocsata encuentran cabida la derecha socialdemocrata
y los liberales, mientras que, en ciertos aspectos politicos, se hacen concesio-
nes a la izquierda socialdem~cratae, inclliso, a las partidarios dcl libre merca-
do rituados a la izquierda. EP Partido Conservador ha asumido, al menos has-
ta hace poco, elementos del liberalismo dc mercado, del liberalismo político
y de la derecha socialdemócrata.
En ciertos periodos, las contradicciones en el programa de un partido pue-
den quedar más o menos implícitas. Así pues, en un periodo de relativo creci-
miento económico, el aumento del presupuesto estatal para determinadas ac-
tuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sblo
en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las
mismas actuaciones pueden ser justificadar de diversas formas y contempla-
10 GEOFF WHITTY
das como si ocuparan parcelas diferentes en un paqaiete total de actuaciones.

El periodo del llamado consenso socialdemócrata sobre educacion (finn, Grant
y J o n h ~ o n ,1977) puede ser considerado como un fenómeno que responde a ta-
les caracteristicas.
En épocas de crisis, sin embargo, cuando existe una mayor tensión entre
el presupuesto estatal y las demandas del capital de una retribucion real de sus
inversiones, se produce una presión már fuerte para resolver ambiguedades con
objeto de establecer prioridades políticas y encontrar nuevas vías de avance.
En la mayoría de los casos, ello implica la acentuación de distintos elementos
del paquete total (por ejemplo, la acentuación de la inversión social frente a
la poliricas de consiirno social dentro del programa urbano}, ri bien hay, asi-
mismo, ocasiones en que se efectllan auténticos esfuerzos por resolver algunas
de las contradicciones báricas que Fe perciben en el seno de la corriente princi-
pal de la politica social y económica. Prescindiendo de si tales aspiraciones son
o no realistas en esencia, dichas iniciativas resultan difíciles de asumir por un
gobierno democráticamente elegido, especialmente cuando, como Garnble
(1 98 1, pág. 223) señaIa, se enfrentan a ellas con un escaso espacio de tiempo
entre succrivas elecciones. Mientras el compromiso con Ea politica electoral se
mantenga, raramente habrá ocasibn de ruptura brusca con el ertiio tradicional
del consenso político, aunque GambIe (1983a) ha sostenido recientemente que
la situacibn provocada por la crisis de lar Malvinas puede, en ciertos aspectos,
ser considerada como una de estas ocasiones para la poliiica británica. En ta-
les momentos, especialmente si, como en el caso de la Nueva Derecha en Gran
Bretaña, <<elterreno ha sido dirigentemente preparado durante los Últimos quince
anosi) (Garnble, 1981), ciertas fuerzas políticas pueden tratar de atraer a un par-
tido político hacia un tipo de actuaciones más puristas desde el punto de vista
ideológico. N o solo es posible contemplar los esfuerzos de la Nueva Derecha
por desarrorlar en tales términos una aproximacion Iibrccambista a la politica
economica y social de los Conservadores, sino que se puede percibir una ini-
ciativa rirnilar (aunque probablemente menos acompafiada por el Cxito) por
parte de la izquierda hacia el Partido Laborista con objeta de atraer a este par-
tido hacia posiciones socialistas mas consistentes. Aunque el Partido Social-
democrata puede aparentemente representar, cn ciertos aspectos, una tenden-
cia contraria, su formación constituyó el reconocimien~ode que el tipo de con-
senso que se buscaba no podia incluir las posiciones extremas de ninguno de
los principales partidos. El consenso socialdemócrata de la postguerra en ma-
teria de politica social y educativa estuvo basado en el acuerdo suscrito entre
los liberales y los socialdemócratas con respecto a la e x p a n s i ~ ny el perfeccio-
namiento de Ia asistencia social estatal, los cuales deberían ser estimiilados pa-
ra contribuir a potenciar el crecimiento económico, Ea igualdad, la igualdad
de oportunidades o la armonia social. Siempre y cuando taler actitudes pare-
cieran viables y mientras no existiera una probabilidad discernible de reduc-
ción real del ambito abarcado por la asistencia social estatal, las contradiccio-
nes entre las aspiraciones de las diferentes partes del consenso quedaban rele-
gadas a sin segundo plano. Al mismo tiempo, los anhlisis y posiciones alterna-
tivas de los liberales y los neo-marxistas apenas significaban una amenaza pa-
ra la capacidad de los dos principales partidos de mantener el consenso. No
obstante, el desencanto paulatino con las principaler corrientes de enfoque de
la política social, exacerbado por los efectos de la creciente crisis económica
sobre los niveIes presupuertarios del Estado, intensifico la atracción ejercida
por taler enfoquer alternativos durante la década de los 70. Ello desencadenó
un cambio en el equilibrio de fuerzas entre los partidor parlamentarios, así co-
mo en aqueIlos elementos de sus programas a los que se otorgaha prioridad
en el discurso político. GambIe (1983b) afirma que <<lallegada del gobierno
Thatches sefiaf6 el momento en que F e reconocía explícitamente la ruptura con
la politica socialdemócrata». Sin embargo, y como veremos mas adelante, h a
sido imporible harta para el gobierno Thatcher efectuar una ruprura tajante
d e semejante naturaleza, sobre todo en materia de politica educativa, y el lega-
do de la sociaIdemocracia continúa siendo un punto de futuras fricciones
políticas.
A continuación, quiero analizar en mayor detalle los resientes cambios ope- LA

rados en el Partido Conservador y sus consecuencias sobre eE desarrollo de su POLITICA
politica con respecto a Ia asistencia educativa. Con tal objeto, el extenso anali- SOCIAL
sIs de los difcrenses enfoques robre politica social ofrecido por Room requiere BAJO EL
ser compIernentado con el analisis más exhaustivo de Dale 11983, págs. 233-2551 THATCHE-
sobre la politica conservadora. Dale distingue cinco tendencias principales en RISMO
la política del Partido Conservador y, hasta cierto punto, trata d e relacionar
cada una de ellas con determinados grupos de1 partido o cercanos a el. Sin em-
bargo, la identificación de lar posiciones con personas concretas no es del to-
do correcta, y la relación de l o políticos
~ individuales con [as diversas tenden-
cias puede variar según las circunrtanciar, como, por ejemplo, con el cambiante
equilibrio del poder en el seno del partido o con la variación del sector electo-
ral al que éste se dirige. No obstante, la tipologia de Dale nos ayuda a refinar
Ias posiciones sobre politica social perfiladas a grosso modo por Room, con-
diiciéndonos a un análisis mas riguroso sobre ta cambiante polirica de un deter-
minado partido. De hecho, una de las tendencias señaladas por Dale, qiie de-
nomina de los Viejos Conservadores (Old Tories), y que supone una aproxi-
mación benévola y parernalista a la política social, ha gozado tradicionalmen-
te de gran importancia, habiendo quedado a peqar de ello sorprendentemente
olvidada en la tipología de Room. Este enfoque, que es considerado en las re-
ferencias contemporáneas como un epítome de las ideas de Disraeli, implica
un compromiso con los valores tradicionales y una concepción de la nación
como una comunidad en la que los ricas son responsables del bienestar de los
pobres, responsabilidad ésta que puede ser exonerada con frecuencia a travis
del Estado, mediante la asistencia y ayuda social y los servicios educativos. His-
tóricamente, y como era de esperar, hubo un ala deI Partido Conservador a
-
la vieja usanza que no se incliná hacia los principios del liberalismo acérrimo
Tli siquiera en el terreno mercantil, y , menos todavía, en el de la politica social.
Igitalrnente, la Faccion del Partido Conservador de 1922 procedente del anti-
guo Partido Liberal estaba impregnada dc las tradiciones del gobierno liberal
dc 1906, que habla combinado una política econiimica librecambista en los nier-
cados mundiales con un sólido programa de asistencia social colectiva en el
interior (Gamble, 1981).
En todos estos aspectos, e! Partido Conservador tradicional difería de 10s
Fiberales del mercado contemporáneos en su enfoque de la política social y hay,
por tanto, puntos en los cuales los viejos conservadores de Dale parecen coin-
cidir más con los elementos socEaldemó~ratasdel partido (e incluso con el ro-
cialismo) que con algunas de las facciones de m8s reciente cilfio del mismo.
Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por las recientes declaraciones
de Edward Heath sobre la política de siis sucesores thatcheristas, sobre toda
en el tema de los bonos escolares.
Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrialtrai-
ners), pcine el énfasis en ¡a preocupación corporativa por las necesidades de
la inductria y, especialmente, en la inversión en capital humano. Juzga la con-
veniencia de la intervencirin estatal en términos similares a los liberales politi-
cos de Room y es partidario, generalmente, de la modernización de las viejas
tradiciones humaniitas preconizadas por los viejo5 conrcrvadorec (Williarns,
19Gl). En lineas generales, este grupo se aproxima al de los liberales politicos
de Room y, aunque ha ?ido tradicionalmente asociado con la línea central del
conservadurismo en Gran Bretatia, su relaciiin con el capital internacional sig-
nifica que esth a veces dispuesto a apoyar a otros gobiernos siempre p cuando
potencien un clima que sirva a los intereses del gran mundo de los negocios.
Para Dale, el conservadurismo contemporáneo, o thatcherisrno, implica una
degradasion de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservado-
res como de los industrialistas en relación con la ejercida por sur otros tres
grupos, los privat izadores (Privallsess),los popuIistas (Pcpulisrs) y 10s funda-
mentalistas (Moro[ Entsepreneurs) '. Los privatizadores, estrechamente vincu-
lados con la teoria económica monetarista, reafirman su fe en el poder del mer-
cado libre, tanto social como econ6micamente, y por tanto pretenden substi-
tuir Ea supuesta desacreditada ingenieria social del Estado por los mercados
sociales. Sus criterios son, pues, los de lor liberales de mercado de Room. Dale
ve a los populistar como defensores idedógicos de la idea de que hay que dejar
que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos
profesionales que durante el período del consenso socialdemócrata pretendie-
ron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. Compar-
L Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Sew~cesComrnis~ion(Co-

miridn d e Servicios de la Mano de Obra) e< posible preguntarse si Dale no ertarj exagerando la
decadencia de los indi~s!rialir!as. No obrtante, aun admitiéndola como cierta, se ha hecho eviden-
te el ataque a los aqpcctos mas corporativistas de la MSC bajo el gobierno Thatcher.
ten con tos fundamentalistas la bilsqueda del restabiecirnienro de la inviolibili-
dad de Ia familia como unidad social básica que potencie los valores morales
tradicionales. EZ thatcherisrno es considerado por Dale como preconizador de
la selectividad, e1 basarse en las propias fuerzas, la libertad individual y la eIec-
cidn en politica social. Extrae su fuerza politica de la capacidad dc políticos
populistas como Rhodes Boyson para movilizar en favor del liberalismo de mer-
cado de Joseph a aquellos grupos que se ven a si mismos en desventaja relativa
por el enfoque universalista de la política educativa y social adoptado por la
socialdemocracia estatalista en la década de los 50 y 60 (Hall, 1979: Taylor-
Gooby 1981).
Volviendo ahora mas concretamente a mi área de investigacidn actual, me ENSENANZA

propongo analizar hasta qué punto el equilibrio de fuerzas señalado por Dale ESTATAL
resulta discernible en el enfoque conservador de la ensefianza estatal y priva- Y PRIVADA
da. La politica de! Partido Conservador de Ia postguerra ha supuesto, general-
mente, el mantenimiznto de un pequeno sector privado paralelo a la estatati-
zación cuasi general de la enseñanza primaria y secundaria. La existencia de!
sector privado ha satisfecho el compromiso filosófico con !a búsqueda de la
libertad individual y el derecho a ejercitar la libre eleccibn, rnostrAndose sufi-
ciente para apaciguar las reticencias de Pa mayoria de los grupos del partido
hacia los rnonoprilios estatales totales. No obstante, e1 partido manifestó su
compromiso de que el Estado proporcionaria su asistencia a todo aquel que
la solicitara, y su politica, por tanto, no pudo ser concebida, en Iineas genera-
les, como un desafio a la ensefianza estatal, y como se venia desarrollando ba-
jo los sucesivos gobiernos de distintos colores politicos. De hecho, como ya
se ha señalado anteriormente, la dirección de! partido se declaró a favor del
consenso socialdem6crata sobre la cdvcación entre 1940 y 1960, aunque la in-
tegración de la enseñanza secundaria estatal produjo una cierta disminución
del apoyo al sector estatal entre sus partidarios, tras la segunda mitad de la
década de los 60. Asi pues, fa abolición de las escuelas literarias (grammar
schools) dio pie al argumento de que el sector privado ofrecía un servicio edu-
cativo que satisfacia, por ende, la necesidad cie existencia de internados y que
el Estado no proporcionaba. Sobre todo a raíz de la abolicibn por parte del
gobierno laborista del sector directamente subsidiado (direcfgrant sector), ello
justificó la creación de una via de becas en el sector independiente mediante
un Programa de Plazas Asistidas (Assisted Places Scheme) para asegurar la
potenciación del talento en todos los sectores de la comunidad y, a largo pla-
zo, el desarrollo de una sociedad verdaderamente meritocratica. En los prirne-
ros afios del gobierno Thatcher, dicho Programa fue justificado aludiendo al
programa tradicionalmente mixto del Partido Conservador de Ia postguerra,
en lugar de hacerlo como el anuncio de un nuevo enfoque en materia de políti-
ca social. Ello quedd bien claro en la entrevista que yo mismo mantuve con
uno de Ios ministros implicados en su introducción:
Fue claranrente promo\ido ... como una oportirnrdad a t r a v é ~de un proprama de be-
ca\. Concretamente en lo que a mi rerpccin, pretendia que en los barrio.; dcl intcrior
dc l n ciudadcq
~ loi niñoi pudieran hcneficiarrc de la cnsciran7a quc qe otorgaba en I i i -
@are5como King'c Eduard, Rradford tiramrnar School y k7anchester Grammar School.
Niinca lo concidere como una privatizaci~ndel sistema estala!.. ni tan siquiera como
una priiarizacion de ningún :ipo ... Lo promoti en base a dos piintor. El primero, en
CI qiie \\ibyacia la idea dc la beca ... y, el sepirnde, como iina ampliacnón dc la libertad
de clccción por parte de los padres. Ohvinrnentc, una ampliación dc clcccion q u e solo
afcctaria n lo$ padrci d r aqucllos ninos quc lograban aprobar u n examen de i n ~ r e s o ,
pero para estos rianificaria sin diida tina ampliaciún de <u campo d e elecc~ón... [Entre-
r i r t a de campo, 1 h de novlemhre d e 1982).
Añadió tnrnbien, que si en el sistema ertatal hubiera existida una asirten-

cia selectiva general, la presión para Ea creación del Programa de Plazas Asis-
tidas habría sido considerablemente menor, y que <<elgrado de prioridad que
se le otorgaba hiibiera sido rniichisimo menor también», a pesar del compro-
miso adquirido cuando se produjo la abolición de los centros de subvención
directa.
Lar primeras actuacionei del gobierno Thatcher en esta materia pudieron,
pues, contar con un alto grado dc consenso en e1 interior del partido y en el
electorado al que pretendía atraer. La continua disponibilidad d e u n sector de
mercado al que se le otorgaha una legitimidad adicional rnediantc el Programa
dc Plazas Asistidas, basado en el subsidio estatal a lor individiios y no a lar
instituciones, apaciguo (aunque no suprimió) el creciente clamor de lor libcra-
Iec dc mercado del partido ', mientras que el desafío que representaba a la
burocracia estatal totalitaria resiiltó particularmente atractivo para los popu-
listas. A1 mismo tiempo, sin embargo, el intento de aprovechar el talento de
todos los sectores dc la comunidad y de potenciar la meritocracia atrajo a los
liberales poIiticos y a los industrialistas, mientras que la preservación de las
inqtituciones que preconizaban la dignidad y mantenían los valorcs tradicíona-
les ganó el apoyo tanto de los viejor conretvadores como de los fundarnenta-
Iistas. La existencia rle una nueva (aunque adecuadamente limitada) vía para
e1 recliitamiento de las élites mediante el Programa de Plazas Asistidas gran-
jeó el apoyo de los Viejos Conservadorer y también, mas por razones muy di-
ferente$, e1 de los populistas. Hasta cierto punto, [os elementos socialdemó-
cratas del Partido eran bastante más ambivalentes, en tanto en cuanto veían
que incluso este Programa implicaba el abandono de! compromiso de crear
la mayor cantidad posible de oportunidades en el seno del sector estatal para
todos aquellos que desearan hacer uso de ellas.
Recientemente, sin embargo, parece que en la agenda del Partido Conser-
vador figura un paquete de actuaciones de signo diferente y menos suscepti-
bles de provocar un grado tan alto de consenso en el interior del Partido. Los
ataques públicos al sistema estatal, junto con la sugerencia de sustituir el Pro-
3 Para un anjlisis de las limitaciones del actual Programa d e Plaza< Asistidas desde eqta perr-
pectiva, ver West (1982).
EDUCACION Y SOCIEDAD -
75
grama de Plazas Asistidas por un programa de bonos mis arnpIio, hacen pen-
sar que los privatizadorer están llevandose el gato al agua en lo que sc refiere
a la forrnulaciCin de la poIitica educativa y de otros acpectos de la realidad so-
cial. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatización
de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se ertirnula el
retorno a la <<tradiciónde la escuela elemental» en el seno de un sector no pri-
vatizado que s d o proporcionaría Ia sociali7ación basica a aquellas familia? in-
capaces de o renuentes a competir en cl mercado. En este sentido, al hacer del
mercado Ia principal vía de asistencia, se prima la idea de que la educación
e? fundamentahente un asunto de carácter privado tendente a mejorar las opor-
tunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepción esta
que azraesía sin lugar a dudas a los tres grupos qrie Dale deítaca como inte-
grantes del Thatcherfsrno. El sistema de subsidios estatales selectivos aI sector
privado, especialmente cuando se producen simultáneamente recortec, en el sec-
tor ertatal, constituye un ejemplo equivalente a otroc muchos en Ia politica so-
cial de utilización del presupuesto estatal para provocar el re-estimulo de la
liigica del mercado. Semejante práctica puede ser, pues, interpretada como un
cairnulo a la remodelación del sistema educativo mediante el apoyo a la asis-
tencia otorgada por el sector privado, al mismo tiempo que se resta legitimi-
dad a la educación estatal como alternativa aceptable, Fomentando, por tanto,
a largo plazo, el interés del mercado del sector privado. Un Programa amplia-
do de PIazas Asistidas basado en criterios distintos al del «mérito» ampliaría
el radio de acción del sector privado, mientras que un programa selectivo de
bonos impuIsaria e1 proceso todavia más lejos. En este contexto, incluso una
cierta asistencia estatal superior al mínimo supuesto por la tradici6n de las es-
cuelas elementales y secundarias modernas lmodern secondary) resultaria acep-
table para muchos liberales de mercado (convirtiéndose de cualquier modo,
a corto pIazo, en una necesidad pragmitica), siempre y cuando compitiera por
la captación de cIientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, Ia libre
eIecci6n de los padres. Este tipo de asistencia seria, pues, objeto de competen-
cia por parte del consiimidor individual, resultando así más aceptable para los
liberale? de mercado y otros thatcherístas ~imiIaresque una asistencia e~tatal
que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de Ea asistencia universaIizada.
Tales avances resultarian inaceptables, sin embargo, para los elementos so-
cialdemócratas de izquierdas del Partido, mientras que inciuso los viejos con-
servadores, como Dale (1983) señala en su anhIi~isde la controversia entre Boy-
son y Rogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto
de equilibrio entre «la libertad de mercado y la demanda de igualdad de dere-
chos en la democracia>).Los liberales políticos y los industrialistas querrían
presumiblemente juzgar los hechos bajo la óptica de su5 consecuencias reales
sobre la meritocracia y la integración social, aunque tienden a resultar particu-
larmente sospechosos de propender a la privatización vía un sistema de bonos
que sólo apareceria justificado en términos ideológicos y que no implicaría una
reducci6n inmediata del gasto pGblico. Para los conservadores no thatcheris-
GEOFF WHITTY
tas, esto es !o que parece distinguir (correcta o incorrectamente) a! sistema d e

bonos de otras politicas de privatización. En palabras de uno de ellos, con la
asistencia sanitaria privada <<seest8 promoviendo, en realidad, algo cuyo pro-
pósito cr aumentar los recursos disponibles)), mientras que con el sistema de
banor ((todo lo que se hace es decir que el dinero proviene del Estado y distri-
buirlo de una forma diferente)) (Entrevisza de campo, noviembre de 1982). Así
pues, en el Partido Conservador contemporáneo esta lejos de quedar asegura-
do un apoyo de base a cualquier politica que vaya sustancialmente más allá
de! actual Programa de Plazas Asistidar.
A pesar de ella, ciertos comentaristas thatcheristas se han desplazado ien-
tativamente hacia la posición que mantiene que el futuro del Programa de Pla-
zas de Asistidas esta vinculado al debate actualmente en curso sobre reformas
más radicales.
Rhodes Boyson ha sido citado como autor de la siguiente declaracion:
Si la clcccion ec una buena cosa !la variedad es una buena cora, opinihn quc evidente-
mente comparto, deberian eqtar al alcance no solo de los riiilos acadkmicamente aptos,
sino de todos 105 nl?lo<en general... ESpor ello por lo que he pasado a prertar mi apo-
yo al qiqictna dc boiios, o de libre eleccion, e de escuelas erpecialixadas a larga plaro,
cin ncgar las virrudes del Programa de Platas A~i+zidai. Pero politica y flfr
te. debo mantenerme en eqa Iinca.
(Citada por Albert, 198:

En tales declaraciones es posible detectar la preparación del terreno parti
una redefinicibn del Programa de Plazas Asistidas como anuncio de una poli-
tica radicalmente nueva, más que como una ampliación ccnntural>>de la politi-
ca tradicional. No obstante, en círculos gubernamentales se percibe un cierto
grado de desconfianza con respecto a esta redefinicibn. El Programa de Pla-
7as Asistidar ha supuesto un intento limitado de trasladar las preferencias ideo-
lógicas del nuevo gobierno Thatcher a su politica, si bien goza de !a ventaja
de que los grupos que mantienen preferencias ideológicas diferentes pueden
apoyarZo por dirtintas razones. Se trata, asimismo, de u n programa relativa-
mente asequible que no plantea mayores problemas adminirtrarivos a una bu-
rocracia dedicada en gran medida a la administración de la asiqrencia social.
N o se podría decir lo mismo de las propuestas de signo más radical prerenta-
das por la Nueva Derecha extrapariamentaria en E982 y principios de 1983 (ver
\VCSP, 1982). Asi pues, el saber que el giro del Programa hacia un sistema de
bonos propiamente dicho no suscitaría el mismo grado de consenso en el seno
del Partido (y todavía menos fuera de él) que el programa original, unido a
las preocupaciones sobre sus implicaciones administrativas y de recursos, ha
hecho que el gobierno actúe con extrema cautela. Seria, pues, una exageración
pretender que el enfoque liberal del mercado de la oferta educativa había ga-
nado ascendiente sobre otros enfoques más tradicionales aun en la época en
que Joseph (un ejemplo clave de los privatizadores de Dale) y Boyson (ei líder
populista) eran ministros de educación y ciencia. Pese al hecho de qiie ambo<
EDLICACION Y SOCIEDAD 77
habían manifestado una predilección filos6fica por los bonos escolares y por
la existencia dc un sector privado en expansión, sus declaraciones públicas so-
bre la polirica gubernameiital con respecto a esta cue~ticinaparecían jaEonadas
de reservas. Así, Joseph afirmó. por ejemplo, en irn debate parlamentario lle-
vado a cabo el 20 de julio de 1982, que aunque era {(partidario de encontrar
iina vía qire permitiera una mayor intervención e influencia de loi padres en
la educación que la que poribilitaba la Ley de Educacibn de 1980ii. no estaba
{(segurodel papel que cn e110 podría jugar la privatizaciÓni>. Mientras tanto,
Roycon reconocib que, aunque el sistema de bonos educativo$ esta siendo se-
riamente estudiado ..., por el momento lar cosas estan 'en el aire'>>.También
dij=i, al parecer, qiie todo dependia en gran medida del clima de opinión»,
agregando que «Nada es mas podcroso que una idea cuyo momento ha Ilega-
do>)(Albert, 1982). Lo qiie quedó claro a raíz d e la controversia sobre la politi-
ca educativa entre los Con~ervadoreren el periodo que desembocó en las elec-
ciones generales d e 1983 fue que existía una considerable falta de confianza
incluso entre los mismos minirtros comprometidos moralmenre con el proyec-
to de loi bonos, en que su tiempo huhi~rallegado ya. Dc hecho, la ambivafen-
cia demostrada por 10s ministros en esta cuestión contrastaba fiiertemente con
el llamado ((enfoque resuclto>i en otros campos d e su política, aunque mos-
traba iin cIaro paralelismo con la «politica familiar>i.La utilización tentativa
de las filtraciones de prensa indicaba una continua arnbivalencia y una nece?;i-
dad de apaciguar a los grupos no-thatcheristas tanto de dentro como de fiiera
del Partido. El posible programa de bonos bosquejado cti el Daily Tele~raph
cn noiiembre de 1982 quedaba muy por debajo del nivel necesario para supo-
ner una reorientación itnpostante de la poIitica del Partida Conservador y fue,
en muchos aspectos, una evidente ampliación de! Programa de Plazai Asisti-
das, susceptible todavía de recibir el apoyo de Pa mayoría de las secciones del
partido. No ohctanre, el intento de desarrollar una poIitica fuertemente res-
paldada por d i v e r r o ~sectores quedb dificultado por la impaciencia de los gru-
pos thatchcristas ajenos al Departamento de Educación y Ciencia, deseosos
de qrie se progresara realmente hacia un sistema genuino de bollos sclectivos.
En iin articulo de fondo sobre la5 propuertar d e noviembre, el Daiiy T~tegraph
las condenaba como (cuna caricatura de la idea de los bonos que mas Ioyraria
desacreditarla que impul~arlahacia delante» (8 de noviernhre de 1982). Hasta
las más ambicjoras cxpcriencias piloto propuestas en enero de 1983 para sil
posible inclusibn en c4 programa del Partido Conservador ante las eleccionei
priixirnas, fueron retiradas al creer los ministros del Tesoro que no contribuian
en absoluto a que los centro? escolares estatales respondieran a la Ebgica del
mercado.
A1 cometer a consideracion los diversos programas posibles, los ministros
sc enfrentaron al dilema de que «un programa demasiado radica! poclria revo-
hste fue el término adoptado por el Partido Conrervador para calificar su visihn dcl gobicrno
r el que u11117b en rir carnpaiia publiiiiaria dc 19R1/R3.
78 GEOFF U'HITTY
car la enajenación de Ias instituciones educativas controladas por los conser-

vadores ... además de asustar al eIectorado», mientras que (<laelaboración de
un programa demasiado modesto podría simplemente carecer de todo
sentido))5 . Joseph recalcó repetidamente que «era obvio que no estaba reali-
zando politica gubernamental en aquel momento)) para introducir los bonos
a gran escala (por ejemplo, en el programa televisivo de la BRC Nationwide,
cl 31 de enero de 19R3), y , cuando la propia carnpafia electoral se inició en
mayo, no existía todavia una politica clara y aceptable para todos. Las dificul-
tades que esta cuestion suscitó en el Partido Conservador quedaron simboliza-
das por una controversia de menor importancia desarrollada al comienzo de
la campana electoral en torno al hecho de que, aunque e1 programa electoral
del partido no efectuaba referencias explícitas al sistema de Ios bonos, las de-
claraciones de los candidatos publicadas por Ea Oficina Central daban a enten-
der que eso era lo que la referencia en códieo a la <<ampliaciónde la elección
e infliiencia de los padres en la escolaritación de sus hijos» podria querer
decir h .
La composicion del equipo ministerial en el Departamento de Educacion
y Ciencia tras la arrolladora victoria electoral de junio de 1983 indica, sin cm-
bargo, que la polirica educativa no será materia prioritaria en los primeros aaos
de la segunda estancia en el poder de la Sra. Thatcher7. En un- futuro inme-
diato, parece ser que las iniciativas mas probables en el campo de la educación
scran la realización de una experiencia en pequeña escala de bonos educativos
o una ampliacion relativamente modesta del Programa de Plazas Asistidas. A
pesar de ello, el Ministro, Sir Keith Joseph, no disimula su descontento con
el hecho de que hasta ahora no haya sido posible desarrollar u n sistema de
bonos viable, y prosiguen los estudio%de viabilidad dc otros proyectos tcndcn-
tes a conseguir objetivos semejantes, posiblemente mediante una especie dc sis-
tema de exenciones y subvencioner fiscales a la enseñanza. Por el momento,
no obstante, parece que la formación que he calificado como Thatcherismo
se enfrenta a ciertas dificuItades peculiares para materializar sus preferencias
ideológicas en unas propuestas de política educativa especificas que sean sus-
ceptibles de recibir el apoyo suficiente para resultar viables. Can todo, un alto
miembro del Partido Conservador nos comentaba que mientras que hace cua-
tro anos el apoyo de la mayoría del Gabinete a un programa de bonos habria
resuItado impensable, en la actualidad no tiene por que serlo necesariamente.
Esto indica que aunque todavia no sea la filosofía liberal de mercado la que
impere en el Brea de la educacibn, el modo en que los círculos gubernarnenta-
' Ver el articulo de P a s ~ m o r esobre la c<inripidez» del programa dc bonos entonces en estu-
dio, Time.<Educafional Sidpplemenf, 1 1 de febrero de 1983.
V e r The Conservafive Mnnrfesro 1983, Conservative Central OFFice, mayo de 1983, y un ar-
tículo aparecido cn The T i m ~ sel, SO de mayo de 1983.
Ver Times Educurional Supplernent, 17 de junio de 1983. Ver tarnbikn The Gua.rdran, del
16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la irnplantacibn de un sistema de bonos a
gran escala en un futuro inmediato.
FDL'CACION Y SOCIEDAD 79
les enfocan la intervención del Estado en la educación ha experimentado una

evoIuciÓn significativa. Como ya he señalado anteriormente, incluso las tími-
das propuestas de experiencias con los bonos y de la ampliación del Programa
de Plazas Asistidas rerpsesentarían un estimulo para el sector privado y, al pre-
sentarlas como una legítima aspiracion de todos los ciudadanos, podrían ejer-
cer un efecto agitador potencialmente poderoso sobre el status de la asistencia
educativa proporcionada por el sector paiblico. Tales iniciativas contribuirian,
asimismo, a fomentar un clima en el cual el intento de llevar a cabo una príva-
tizacion propiamente dicha se convertiria en una posibilidad real en el caro de
que el equilibrio de fuerzas en e1 seno del partido variara aun más y se tornara
factibte la obtencibn de un apoyo más amplio. El hecho de que el termino «pri-
vatizaci0n~pueda ser empleado en la actuafidad con toda libertad en los deba-
tes sobre la oferta educacional, cuando hace tan sólo unos cuantos años se li- '
rnitaba exclusivamente a la vivienda, la recolección de basuras y los sectores
mas lucrativos de la sanidad piiblica demuestra e! progreso logrado hacia la
creación de un clima favorable a la irnplanzación de una via de politíca sociat
predominantemente liberal de mercado. En toda [oque llevamos de siglo, nunca
se ha producido un momento más favorable a tal vía en los planes guberna-
mentales, aun cuando la decisibn Última sobre su viabilidad haya quedado pos-
puesta. Así pues, es evidente que las tradicionales esperanzas del Partido La-
borista sobre una {(progresiva desaparicion>) del sector público se hallan, en
la actualidad, contrarrestadas por la o p i n i ~ npolitica conservadora de una ((pro-
gresiva deraparicion>>de la asistencia estatal, al menos de la que vaya mas allá
del mínimo basico.
Por el momento, pues, el programa de privatización de la oferta educativa L A PRIVA-

sigue siendo una ambición más que u n logro de la Nueva Derecha en Gran TIZACION
Bretafia. Sin embargo, ello no deberia cerrarnos los ojos a !a continua amena- EN SU
za de raIes tendencias, y, por tanto, es de suma importancia examinar en pro- SENTIDO
fundidad su naturaleza e implicaciones. La «privatizacion>)es un proceso qiie MAS
adopta formas diferentes, algunas de las cuales resultan mas aplicables a la AMPLIO
educación que otras. En paises con un sector público asistencia! -/o industrial
altamente desarrollado, el ataque a la ensefianza estatal es presentado como
parte de una tentativa mas amplia de reducir el gasto público y promover la
actuación de Ia empresa privada en el libre mercado. En aqueIlos paises que
ya tienen, o que mas bien pretenden tener, condiciones de mercado libre en
otros sectores, la llamada privatización de la educación es presentada como
iin intento de poner a una burocracia estata! particularmente hiperdesarrolla-
da a la altura de las circunstancias del resto del mundo. Heald ( 1 983)distingue
cuatro componentes en e! proceso general de privatización. Son los siguientes:
(1) Privatizacidn de la financiacidn de lo<servicios públicor rncdiante la introduc-

ción de tasas por servicios anteriormente pagados a partir de los Impuestos.
80
-- GEOFF U'HITTY
(11) Privatiración de la adminisirac~ónd i lo$ ccrhiciris que contznúan siendo p,i-

gados a partir de lai inipuertoG
( I I I ) Venta de las empreiaq publicas y transferencia dc sus funcione%al \e.:ic~l
privado.
( I V ) Desreglarneniacibn o 11 beración de las dispu<icionesqiie limiten el Irnhito dcl
Fecior privadc parn competir con los servicios pruporcionado\ por el F,>iado.
No obstante, quizá tan importante como éstas, al menor a corto plazo, e<
una quinta tendencia que implica el uso activo del preiupuestu pública parn
costear y estimular el creciente uso del sector privado en un momento en que
el pserupuesto de los servicios del sector ptíhlico e ~ r ásiendo fuertemente
recortado.
Mediante eI anilisis de tales tendencias en el campo de la educación en di-
versas partes del mundo, y remitiéndose a anteriores análisis (por ejemplo,
Pring, 19R3, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategias
en vigor, no solo en Gran Bretaña, sino en iina serie de sociedadcr capitalistas
avamadas en las ciiales la oferta educacional ha estado hasta ahora fundamen-
talmente a cargo de1 sector público:
(a) Privari~aciondcl sector piiblico.
íb) Subsidios Jir~crosa4 sector privada.
(c) lorncnto indirecto del sector privado.
(a) Privatizacirin dcf secfor píihlico

La privatizaciiin de la enqeñanza estatal adopta diversas formas. En aIgu-
nos caros, ciertas parcelas de la oferta estatal son transferidas al sector priva-
do. Ello puede implicar el trasvase de los centros escoiares eqtatales al sector
privado, o la concesion de determinados servicios (por ejemplo, el servicio de
comidas), previamente dcsernpefiados por empleados pUblicos, a una empresa
privada. En este íiltirno caso, y también a veces en el primero, el servicio conti-
núa siendo costeado con fondos públicos, aun cuando su fiincionamiento co-
rra ahora a cargo de empresas privadas. Otra version de fa privatización del
sector piiblico es la introducción de tasas para el cliente. A vcces, ello 5010 se
aplica a servicios supuestamente penfhicos, como es, por ejemplo, la ense-
fianza extra de rnusica, pero es~ableceprecedentes más generales y en la prácti-
ca pone estos setvicios fuera del alcance de las fami!ias más pobrrs. La tercera
tendencia es el intento de hacer que e1 sector público adopte un comportarnienro
muy similar al del sector privado, al competir por la captación del diente en
el mercado abierto mediante el fomento de la elección del centro escolar por
parte de los padres dentro del sector público, o mediante la introducción de
programas de bonos selectivos validos para ambos sectores.
De todo cllo, quiZa 10 mas destacable sea que estos intentos por lograr que
e1 sector público se asemeje cada vez mas al rector privado se est an llevando
a cabo en un momento en que el Estado esta estirnuIando activa y artificial-
mente al sector privado a expensar del sector publico.
(h) Subsidios directos al sector privado

Una vez mar;, en términos de subvencionei directas al sector privado, nos
hai!amos ante una extensa gama de opciones. Resulta obvio que la mas impor-
tante es el subisidie estatal directo al sector privado. En paises como Austra-
lia, los colegios privados reciben grandes sumas de fondos púbIicos, dirtribui-
das segun criterios que hacen que prosperen 10s colegios no gubernamentales,
con frecilencia a costa de los centros de ensefianza eqtatales. En Inglaterra, sin
embargo. es el carácter filantrópico de !os colegios privados lo que otorga im-
portantes privilegios fiscales tanto a 10s propios colegios como ñ las familia?
que pagan plazas en ellos. También %eproduce un importante flujo de dinero
estatal hacia estos coIcgios mediante la contratacion en ellos, por parte del Es-
tado, de plazas para los hijos de 10% funcionarios gubernamentales, así como
pasa una categoría especial de alumnos cuyo? pzdrer quedan así exentos del
pago de la tarifa completa. E! Programa de Plazas Asistidas constitiiye un ejern-
pIo de este í~ltirnocaso. Los programas de bonos Financiados por e[ gobierno
il las exenciones y subvencioner fiscalcr a la enseñanza, como los promovidos
en los EE.UU. en los Ultirnoi afios, proporcioriarían un empujón más al ccctor
privado a expensas de los fondos pUbFicos.
(c) Fomento indirecto del sector privado

El fomento indirecto del sector privadaadopta la forma de s?ibsidios ocul-
tos a ese sector, apoyo oficial al mismo y reduccibn de la capacidad del sector
piiblico para competir frente a CI. En Inglaterra, por ejemplo, el coste dc la
Cormación del profesorado corre a cargo del sector público, con lo que las ins-
tiiuciotiec privadas se ahorran el gasto derivado de pagar el coste rota1 de su
funcionamiento. Mientras tanto, Pos recursos facilitados al sector público en
su conjunto ertin, sufriendo importantes recoites. Ademis de ejercer un efec-
to directo sobre la capacidad del sector píiblico para competir, la merma del
gasto en el sector puhlicci, simultanca aI incremento por parte de Iss gobiernos
del nivel de fondos riirblicos aportado al sector privado, encubre un importan-
te mensaje para los padres. Como ya hemoi visto anteriormente, la introduc-
ción de aplazas asistidas» en los colegios privados, para niños dc medios esca-
sos cuya capacidad intelectual no seria aprovechada, según el gobierno, en los
centros de ensefianza estatales, esconde iina implicacion evidente, y es, no sólo
que el gobierno considera que el sector privado proporciona una mejor ense-
ñanza a tales alumnos, sino iambién que no estfi diipiiesto a aumentar el nivel
educativo de los centros dc enseñanza esrataler hasta equipararlo al de los pri-
vados. En semejante situación, todos aquellos padres que puedan afrontar el
pago de los colegios privados se sentiran sin duda inclinados a enviar a ellor
n sur hijos, en lugar de hacerlo a centros estatales que el mismo gobierno con-
sidera de escaro nivel. Frecuentes declaraciones de los ministros del gobierno
refuerzan esta opinirin y esta tendencia. Ello proporciona una clara muestra
de cOmo la política oficial ayuda al sector privado a competir en términos de-
X2 GF-OFF WHITTY
siguales con el sector público, con vistas a promover su atractivo en el merca-

do a largo plazo.
De todo lo expuesto podemos deducir que, mientras que es posible dctcc-
tar hoy la presencia de las formas de privatización definidas por Heald en el
terreno de Ea educación, es el quinto y paradójica componente de la <<privati-
zaciónn e1 mas acusado en dicho campo, E n otras palabras, se están utiIizando
fondos públicos para costear el crecimiento de la ensefianza (<privada>>. Harta
aquí, el término c<privatizaci6n»puede aplicarse a la enseñanza actual mas en
un sentido ideológico que presupuestario. De hecho, conviene preguntarse si,
en ausencia de una evidencia clara sobre las consecuencias presupuestarias dc
semejante política a largo plazo, el cada vez mas desarrollado sector privado
puede seguir denominándose como tal, cuando hoy sur fondos proceden en
gran medida del erario público pese a su escaso grado de control publico.
LA FUNDA- Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la puesta en prác-

MENTACION tica de la privatizacibn están relacionados con los principios de la teoria social
LOGICA y económica del liberalismo de mercado (o del monerarismo). Aunque esta teoria
DE LA implica, en parte, el objetivo presupuestario de seducir la relación gasto gu-
PRIVATI- bernarnental/gasto no-gu bernamental en la economía, su aplicabilidad a la en-
ZtZCION señanza e i liniitada, al rncnos a corto plazo8.
Más importanfe es el objetivo de contrarrestar la ideología coIectivista pte-
dominante en la era socialdemócrata. En el sentido ideológico, lo <<privadoh
de la privatización muestra dos preferencias afines, una baiada en la potencia-
cion de Zar empresa< privadas sobre las pi~blicas,y otra que implica la idea
de que [as deci~ioneqadoptadas en las ultimas décadas por expertos profmio-
nales deben ser dejadas a Ior individuos que tengan una implicacion directa
en la cuestión. Es esta Última tendencia <(populista»de privatizacibn Ia que
otorga a esta politica su miximo atractivo de cara al electorado.
Ea identificación de la libertad individual con la lógica competitiva d d mer-
cado no es, sin embargo, meramente ideolbgica, ya que se considera corrio Ea
forma más susceptible de servir a los intereses nacionales a eargo plazo. E n
el terreno económico, se considera que tal combinación ofrece la máxima po-
siblidad de crecimiento una vez despojada de grasa superflua la esfera pliblica
y devuelta la competencia al sector privado. En el contexto educacional se es-
pera que dC como resultado el surgimiento de escueIas que, respondiendo a
8 Inclum Sir Geoffrey Howe,autor de mucho5 de lo$ planteamientos políticos del thatcheris-
mo y promoror desde hace largo tuernpo de los bonos cducat~vos,ha reconocido la existencia del
problema y admitido que, si st tratara de implantar ahora un sistema de bonos. ~ c grueqo l dcl
dinero iria a parar a pndrrs que ya pagan por la ensefianzaii (The Girurdton, 24 de mayo dc 1982).
Si el sistema de bonoi i.a a constituir o no un ahorro del gario público a largo o medio plazo,
es algo que continúa siendo materia de intensa controversva inclusa entre aqucllos que lo propup-
, objetivo a largo plazo de lo$ liberale5 de mercado es que llegue a hacerlo
nan. N o o b ~ t a n t e el
mediante una reducciún progreriva de la proporcion dc matriculas pagadas por el Estado y me-
diante la reducción de la presibn en favor de altos niveles d e g a i i o en el resto de los centros eicola-
res estafate\.
Ia elección efectuada por los padres en el mercado, ofrezan una mayor proba-
bilidad de producir altos niveles de logro escotar que las adminircradar por las
burocracias estatales, sirviendo con ello a los intereses individuales y nacionales.
Naturalmente, ignorarnos cuciles serRn en ta practica los efectos produci-
dos por un sistema educativo fuertemente <cprivatisado>>. N o podemos efcc-
tuar más que conjeturas mas o menos fundadas sobre la base de lo que sabe-
mos del funcionamiento de un sirtema en el que la cnsefiansa privada se man-
tiene como un objetivo minoritario. La prolongada crintroversia sobre High
School Achievemenl (el logro en la ercuela secundaria) d e Coleman, Hoffer
y Kilgore (Coleman y otroq, 1982) demuestra lo dificiE que resulta hacerlo. Pa-
rece, rin embargo, darse el caro de que las diversas propuestas tendentes a esti-
mular el uso dcl sector privado, corno son Pos programa5 de bonos y Ias exen-
ciones y subvenciones fiscales a la ensefianza, no muestran signo7 de constituir
una fuente de grandes beneficios para aquellos individuos en situacion desven-
tajosa en el actuaf sistema educativo, como no vayan acompaiiados de cam-
bios más amplios en la naturaleza de la sociedad (Apple, 1982, CatteralE y Le-
vin, 1982). Inclziso Colernan y sus coautores (3982) llegan a Ia conclusión de
qiie las escuelas privadas no-católicas en los EE.UU. contribuyen en menor
medida que las escueIar públicas a eIirninar los efector diferenciales del origen
social.
Si ello es asi, la reivindicación de aquelIor q u e trabajan en el scctor priva-
do, o que ya hacen uso de t5I n sus propias expensas, consistente en qiie un
mayor estimulo publico al mismo repercutiría considerablemente en el bencfi-
cio de la población en su conjiinto, resulta altamente cuestionable. Unos cuanto5
individuos y ciertos grupos de interés particulares, como por ejemplo peque-
ñas sectas religiosas, obtendrian indudables ventajas con ello, pero las pers-
pectivas del grueso de la poblacibn actualn~enteen situación de desventaja n o
se presentarían mucho mas halagiefias bajo un sistema privatirado. De hecho,
es probable que sus limitaciones la situaran en una mayor desventaja.
Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la poli- LOS
tica educativa no ha conseguido todavía la victoria total en el seno del Partido PEI.IGROS
Conservador británico, el hecho de q u e las tendencias privatizadoras formen DE L A
parle importante de su programa actuaI debe ser motivo de grave preocupa- PRIVATI-
ción para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas políticas ZACION
aplicadas durante la era sacialdemócrata, la futura politica del gobierno That-
cher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con
desmantelar Ia base de la que necesariamente debe partir hoy en dia una politi-
ca de izquierda.
La regresión del Estado, la privatizaci~nde los servicio4 públicos y la de-
voIuciÓn de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimen-
tan sin duda de un poderoso y romántico mito sobre un pasado mejor antes
de que el Estado asumiera la responsabilidad de semejantes servicios. Como
tales, dichas propuestas no ejercen tan solo una atraccion superficial sobre aque-
llos que pueden fiincionar con bastante eficacia sin la protección del Estado
y que se beneficiarían de un incremento de la ayuda estatal al sector privado,
sino también sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto satisfecha
la demanda de igualdad de oportunidadc~que el Estado habia prometido pro-
porcionar. Para éstos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cmas
corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, mas que
a un sistema social inherentemente in,iusto, presenta un gran atractivo. De he-
cho, los partidos politicos de la nueva derecha se han apoyado en ello para
capitalizar [a rcivindicacion de que Ia restauración de la elección individual en
cl libre mercado, lejos de eytar en conflicto con el principio de juqticia social,
constituye la mejor forma de llevarlo a la practica.
No obrtante, aunque RO conviene descartar por cornpteto el posibIe retor-
n o a la lógica del mercado en e! lrea de la educacion, no seremos testigos de
nada parecido a una privatización total del servicio educativo, exceptriando,
claro esti, el tema de s u financiación. lncluso aquellos que postulan la devolu-
ción de IFS servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre
de politicas monetarias máq ambiciosas, abogan por la constante exirtencia de
la !larnada red de seguridad de la asirtencia estatal para aquellos individuos
incapaces de, o renuentes a, competir en el rncrcado. De hecho, e5 en este ~isrc-
ma dual de asistencia educacional donde realmente radican las mayores ame-
naztis y también donde queda desmentida la idea de que el ejercicio de las Ii-
bertades individuales produce como resultado el beneficio de la colectividad.
Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte dsl Estado a traves
de las instituciones educativas del sector publico tampoco ha dado origen a
Ea igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 19801, ha proporcionado un
contexto potencial en cl cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor,
sean ciiates sean sus circunstancias personales. La privatización no amenaza tan
sólo con la concepcibn negativa del ~ePectivismoaqociado con las burocracias
estataler benefactoras y ru carácter inhumano, sino que tambiCn constituye un
ataque a 1a propia noción de que la lucha colectiva, más que el ejercicio indivi-
dual d e la elección supuestamente libre en una sociedad desigual, es la mejor
vía para ejercer la juiticia social.
Ida oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy
imperfectamente qiie lo hiciera, un servicio en torno al cual los grupos opues-
tos a lar injusticias del sistema actual combinaban su5 esfuerzos para luchar
por la obtención d e beneficios que nunca podrian esperar conseguir de manera
individual.
La vision Iiberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asis-
tencia educativa sea ruministrada a travks del mercado, con un sector publico
reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces dc competir, rc-
sulta potenciaIrnente mucho rnás dañina para los grupos desventajados de la
sociedad que, incluso, el imperfecto universa!ismo de los treinta años Ultimos.
Tendri probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-
110s individuos que residen en el interior de las ciudades ya que, no 5610 carece-
rán de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencia1 mas
allá de un elicueto mínimo proporcionado por el Estado, sino que irán crecien-
temente convirtiéndose en los únicos grupos que perciban tal tipo de asistencia
eqtatal. De este modo, irAn desgajandow de !a clase obrera en su conjunto,
careciendo de la fuerza colectiva p de la oportunidad de establecer aliaczas mds
amplias en torno a la cuestión educativa para enmendar cl ejercicio sutilmente
disfrazado del control social que, una vez mas, conllevar6 la asistencia social.
Al igual que ocurre con la protección social en materia de vivierida, en que
las diqtintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia
contra (Saunders, 19801, las divisiones que estan producií.ndose en la acñuali-
dad en el campo de la educación surtirhn un efecto similar. Cuando tales frag-
mentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo
y asistencia social, exacerbarán la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo
de una subclaqe cada vez mis disociada y en conflicto con la masa de la clase
obrera y stis movimientos poiiticos.
Academicamente, la puesta en practica de este tipo de actitudes contribuye
a la renovación de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a las
problemas urbanos. Al reinte~rarel grueso de la asiqtencia educacional y so-
cial al ámbito del mercado, vuelven a hacer p o ~ i b l ela antigua definición de
las desventajal; sociales y educativas como un problema geopraricarnente limi-
tado, en gran parte debido a Ia incapacidad de cierto? grupos e individlios con-
cretos, y no como producto de la naturaleza capitahta de la sociedad en su
conjunto.
En mi opinión, la posible privatizacibn de la oferta educacional y de los LA

servicios de bienestar social es uno de loc principales problemas con los que RESPUESTA
se enfrenta la izquierda tanto en Gran Bretaña como en muchas otras socieda- DE LA
des capitalistas de hoy. Es, asimismo, lino de los temas más d:ficiles de abor- IZQUIERDA
dar por los sociólogos marxistas, ya que, al haber pasado la Ultima decada cri-
ticando cl papel de las instituciones estatales en la reproducción de las relacio-
nes sociaFcs eapitaIistas y la desigualdad de clases, razas y géneros a ella aso-
ciada, nos encontramos ahora frente a la posibilidad de que las mismas insti-
tuciones del coIectivismo socialdem~cratasean remercantilizadas y reinserta-
das en el mercado en asar del capitalismo. Aunque el desarrollo reciente de
la teoría marxista nos ofrece un ~onocimientamas sofisticado de la compleja
y contradictoria naturaleza del Estado bajo el capital que el que manejábamos
hace diez aiios (kpple, 1982; Whitty, 1981a), existe todavía una considerable
ambivalencia en la izquierda sobre como respondcr a las tendencias actuales.
No obstante, aunque no todos los neomarxistas han aceptado ya la necesidad
de defender ciertos aspectos de la asistencia social estatal, Ios programas de
la Nueva Derecha deberían bastar para convencernos de que tal necesidad existe.
EI hecho de que la Nueva Derecha se halle en la línea de restringir la autono-
mía del Estado local, d e instrurnentalizarla para el capital y, a largo plazo, de
desmantelas lar ~nstitucionesdc asistencia v- avuda , social estatales nara evitar
que puedan volver a ser objeto de conquistas en ciieitiones de consirmo social
mediante Ia lucha colectiva, deberia hacernos poner en duda cualquier tesir
que afirme q u e la relación emuctural imperante entre e1 Estado y el capital
es tal qiie opera neceiaria e inequívocamente en un sentido de gran funcionali-
dad para el capital. Es eito, tanto como las diversas criticas post-marxistas a
Iar antiguas ortodoxias marxistas (Cutler y otros, 1978; Castells, 19831, lo que
deberia haccr que la izquierda se mostrara cautelosa con cl abrtencionismo,
evitando, ací, la connivencia thcita con el destino al que se enfrenta la edirca-
ción eitatal. Mientras que Ia critica al enfoque socialdcmocrara de la politica
social cs, como Room (1979) insinlía, una parte importante de la potirica sa-
cia[ nco-marxista, también lo es un apoyo fnndarnenta! a los aspectos progre-
sistas de tal enfoque y a Ia base potencial que proporcionan cara a fuñuras mo-
vilizaciones políticac.
Con eqto, no pretendo en modo alguno insinuar que las mas sofisticadas
criticas a la politica educativa ~ocialdemócrata(por ejemplo, Baron y otros,
1981) no reconozcan tal cosa, o qiie hayan sida formuladas erróneamente. Es
indudable que la política socialdemócrata tradicional, que considera las cues-
tioner educativas como en el vacio o meramente en términos de incremento
del acceso a las institbciones, debe ser abandonada y reemplazada pos otra que
preste la atención debida a la importancia del contenido, cl contexto y el con-
trol de la educación. Para llegar a la formulación de una poIítica tal, ha de
llevarse a cabo un debate genuinamente popular, no delegandose meramente
cn 105 políticos profesionaler y en sus asesorer. También es cierto, sin ernhar-
go, que hasta ahora estc planteamiento ha causado escaso impacto fuera de[
irnbito acadcmico, siendo concebido en muchos casos como una crítica a las
formas anteriores de la teoría marxiqta y no como una intervención en batallas
políticas mar ambiciosas para r e d v e r el futuro de Ia politica educativa (Whitty,
1981b).
Los mismos intentos realizado5 recientemente por la izquierda academica
para remediar esta deficiencia (Ahier y Flwde, 198 1; Wolpe y Donald, 1983)
demuestran hasta qué punto la izquierda académica inglcca se halla alejada
de los movimiento5 politicos en cuyo interh dice muchas vccer hablar. La Nueva
Derecha puede estar en lo cierto a1 considerar que Pa? politicas colectivístar cn
sectores como el de la educación estatal y el bienestar social son escasamente
operativas dadar las relaciones capitaIisias de! mercado, pero sí tendriamos que
estar de acuerdo Con ella en que dichas políticas tampoco favorecen apenas
a los grupos desventajados de las sociedades capitalistas, ya nos estemos reii-
r i ~ n d ocomo tales a la cIase obrera, Ias mujeres o las diversas minorías itnicas.
Probablemente, de hecho, los principales beneficiarios del llamado ((Estado
inflado)) (swollen srare) de Hayek d e los aRos 50 y 60 fueron los blancos, los
proresionaler de la educación y la acistencia social de clase media, como noso-
tros mismos, y no los grupos en situacion de desventaja a que hemos hecho
EDUC.r\LION Y SOCIEDAD 87
referencia. En tal sentido, la defensa del sector piiblico puede ser preferente-
mente presentada por los populiqtar d e la derecha como un mero ejercicio d e
autoservicio. No obstante, las conrecuencias del desmanteiamiento de dicho
sector constituirjan iin paro atrás al eIiminar de la perspectiva del futuro toda
poribilidad d e un incremento genuino de Ia justicia social mediante la lucha
colectiva.
En semejante sitiiacion, los ensefiantes socialistas (ya sean de universidad
o de enrefianza media) tendrán que concentrar sur esfuerzos en ?os aspectos
positivo? de la oferta educacional estatal y n o exclusivamente en las negativos,
aunque, al defenderla, habrán de luchar por efectuar un mejor uso de ella que
el qiie se ha venido efectuando hasta ahora. Una de los objetivos prioritario$
ha de ser el de identificar, desarrollar y movilizarse en torno a aquellas politi-
cas educativas que puedan contribuir a la implantacibn d e estrategias políticas
más ampliar destinadas a atacar a las raíces mismas de la desigualdad. Las pers-
pectiva~estriicturales, incluso en sus formas modificadas, han demostrado cla-
ramente que algunas de estas raíces se adentran a profundidades similares a
Ias de las propias relaciones socialcs capitalistas, y no podemos delar d e reco-
nocer que el compromiso con la igualdad y la justicia socia! nos hara implicar-
nos en unas estrategias de oposición que irán rnár aIla de la concepción tradi-
cional del profesionalismo del cnscfiante (Grace, 1978), incluso en su version
de izquierdas. Los recientes acontecimientos deberían reforzar nuestra convic-
ción de que si hay que extraer alguna lección sobre politica y praxis de la ~ í n t e -
sis del Maruimo y la Sociología de la educación, Csta no cs (como algunos
e~critorespretendieron a mediados de la década de los 70) que hay que volver
la espalda al Estado por tratarse de una fuerza inequívocamente conservado-
ra. La lección seria, más bien, que hay que realizar todo tipo de esfuerzos para
ocupar el ecpacio dc y en torno al Estado, con objeto d e defender Iar formas
de actuacion políticamente más progresistas y que resulten viables en una co-
yuntura especifica.
E110 conllevara el que muchos cnreilantes contratados por eI Estado aban-
donen sus vieja5 concepciones del profesionalisrn~y trabajen conjuntamente
con Ior diversor movimientos de carácter reivindicativo y social, como, por
cjemplo, el movimiento obrero, el movimiento feminista y los movimientos
negros. NatutaEmente, n o se producirá una desaparicion brusca de las funcio-
nes reproductoras de la oferta educacional estaral, peto puede ocurrir que las
ePementor n o seproductores del risterna (a) se vuelvan mas genuinamente de
c<oposicion))y (b) resulten menos fáciles de desmantelar, constituyendo, por
tanto, una base más firme para futuras victorias. De manera inversa, el des-
rnanteramiento risternático de Ia oferta eqtatal, cobre todo si se produce simul-
tkneamente a la implantación de otras políticas socialer de mercado, supon-
dría un importante retroceso en las perspectivas a largo plazo del socialismo
y en las perspectivas inmediatas d e la socialdemocracia. El hecho de que el go-
bierno Thatcher no esté seguro de obtener un amplio apoyo para sus tesis en
8% GEOFI; WHITTI
materia de educacion. también hace quc se trate de una cues!ión en torno a

la cual podría 1 lilízarse y obtener resultados fructíferos.
AGRADECIMTEUTOS
El aiitor desea agradecer la aportacibn de sur colegas en el Proyecto SSRC

T ~ Sraie
P and Private Educarion al desarrollo de las ideas expuestas en este
texto. N o obstante, las opiniones exprc~adasson de carácter pearonal y no ema-
nan directamente del trabajo en el proyecto.
AHIFR, J . and FI L U F , 54. ( c o ~ ~ F(F9R3)

.) Conlernpora- EClE~rufi~n Folicy, Croom Helm,
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FDUC.4CION Y SOCIEDAD 91
NIÑOS Y NIÑAS EN LA ESCUELA: UNA E X P L O R A C I ~ N

DE LOS CÓDIGQS DE GENERO ACTUALES
Marina S~ihirats
Esta exposicibn parte de una serie de elementos teóricor que han sido ex-
puestos, entre otros autores, por M . MacDonald ', y que, muy sucintamente,
pueden resumirse asi: la inrtitucicin escolar, en su forma actual, es a la vez una
institución capitalista y patriarcal. Esaos dos rasgos, que actúan y se modifi-
can conjuntamente -aunque e! rasgo capitalicta suele operar como motor de
Iñ mayoría de las modificaciones- no son Unicamente visibles por los efectos
quc producen sobre los individuos y sobre las formas de reproducción social,
sino que son rasgor conrtitutivos de la ertsuctura del sistema escolar, y, por
tanto, no únicamente detectabPes por sus efecito~~ i n otambién en cualquier aná-
lisis de su fiincionarniento y su practica.
(Esta afirrnacicin no significa que la escuela sea una institución inamovible
y que necesariamente haya de reproducir características capitalistas y patriar-
cales. Puesto qiie este coloquio se abre bajo el signo de Marx creo que es justo
recordar que el conflicto y Fa contradicciiin re hallan en cl coraznn mismo de
las relaciones sociales, y, por consiguiente, ninguna dorninacion dircurre plá-
cidamente ni es inatacable. El campo de Ea educación, como cualquics otro cam-
po de la vida social, esta sometido a la lucha, y n o so10 a Ia lucha de clases,
sino también a la de todos los grupos situados en posiciones antagónicas rei-
pecto del capitalismo y del patriarcado. La actual estructura educativa puede
cambiar; es más, de hecho, cambia constantemente. Lo que sucede es que al-
gunos cambios no alteran las caracteristicas citadas. Hay que insistir cn el he-
cha de que, para qiie desaparezcan los rasgo5 capitalislas y paasiarcales de la edu-
caciiin, no barta con que los grupos dominado? experimenten mejoras en sus
1 En concreto cli sus trabajo? Srhoolrng and ,he Rrproducfion ojClors ond G~nrler Relufronc,
iricluido en E.en Rarr on er al.. Schoolin~Irleolopc ond ;he Cirrrrcirliri?~,
Tlic t almer Press, \L <<r\ .
1980, y Socio-Cirlrirrul Reprodircrrnn ond IVornen 'S Educarlon, incluido en R . Ueern. e d . , Sclioo-
lrn~ for U'ornen'i Il'ork, Routlcdpc and Krpan Paril, Lonrlon, 1980.
92 M A R I N A SURIRATS
posiciones o titulaciones: el cambio debe ser mar profundo y debe rcfcrirsc al

conccpto mismo de cultura, de lo qiie sc enseña, como se enseña p para qué
se ensena).
Pero no se trata aquí de establecer formas alternativas al actual 5istema edu-
cativo, sino de analizar algunos d e sus aspecto<. Yolvamor pues a la afirma-
ción inicial: el cafacter capitafista y patriarcal del actual sistema escolar. Este
par de conceptos n o tendria, en sí rnirmo, mayor Interés -e incluso podrian
ser iina mcra ctiqueta que excursara cualquier esfuerzo analitico- ri no nor
sirviera como clave de Iccirira de algunos de los fenómeno? en curso cn el siste-
ma escolar, que sólo ernerjen y cobran forma, preci~amcntc,cuando ron exa-
minados a la luz de la reoria.
El carácter capitalista de Ea educacicín ha rido, en los Cltimos años, amplia-
mente analizado en multitud de trabajos; de ellos se despsencle que n o existe
una modalidad iinica de crcuela capitalista, sitio que cada período historico
y cada ~ociedadconciet a preqentan unas modalidades particulares. Exactamente
lo miimo sucede con e! caricter patriarcal: se prodiice una euo!ución del stata-
miento dado a niñas y ninos, a lo masculino y lo Femenino. Una evolución
tan compleja que en alguno5 c a w s eI carictcr patriarcal parece borrarse, desa-
parecer. Y sin embargo, pucde n o ser sino una ilusión: la mrtodolopia utiliza-
da hasta aquel momento para detectar las discriminaciones, de la mujer en la
cducacion ya n o er apta para captar Ios niievor signos, para reconstruir las for-
mas que van apareciendo. Pero es posible que una nueva conceptiialización
teórica y iina nueva merodologia pongan al dcscuhicrto la persistencia. de ras-
gor patriarcaIes.
Uno de los conceptos que nor permite pensar esta continuidad bajo la dife-
rencia es el de ~(chdigode géiiero)>.i~tilizado,siguiendo a Rcrn~tein,por la autora
ya citada. COdigo de genern se refiere a las formas y procesos qiie definen,
limitan y transmiten d conjunto de modelos socialmente disponibles para que
las iritfividuos jóvcnef lleguen a una identificacion personal en terminos de hom-
bre o mujcr. C'íidipos de enero
sr!ietci~,por otra parte, a variacione?. en
l Ia que operan, pucs!o que los modelos socialmen-
funcihn de la clase ~ o c i a en
te disponible5 son distintos en cada clase, y siijetos también a variaciones his-
róricai, por la misma razón.
Mistbricarnente los sistemas escoIares han utilizado diversos códigos d e gé-
nero, fácilmente reconocibles, en la medida en que educacion de nifios y de
niñas eran definidas coma d o ? proceror diferentes, sometidos n exigencias di5-
tinta5 e incIuro searizador en edificios independiente$ :. Pero mi intención, en
El panuram,i de la ercolari?acicin dc la< inujerec er Espaiia comienza a 5cr conocido en ~ 1 1 5

prande5 lincac, a partir. cobre torlri, del trabalo dc l a r hirtotiadorar Asi. por ejemplo, t . Turin,
{.u er!itrucinn iu Ecpano d? IR74 n 1902, Aguilar, Madrid 1967 y G . Scanlon,Lapole-
!o (o.~rtleIo~t?
inicoJt~~niniifrrrn tu Erporio cnni~rnporRn~a llR6R-19741, Siclo S Y 1, .Madrid 1976, aportaron unoi
primeros daror para l a rcconitruccion de la hirtoria cducaiiro dc las mulcrei cn el riplo XIX. \las
recieniemrnie, cabe rriialar el trabalo de Kn+a M Capel. E/ ~rrahujay ~rlurrtrióri. d ~
fu i)trr,rr
CACION Y SOCIEDAD
esta exposicidn, no es realizar una reconstrucci6n histórica o una cornpara-

ciOn entre pasado y presente. El propio presente es impreciso en este ámbito:
a partir de la Ley General de Educacion de 1970 se generaliza la ensefianza
mixta -niños y niñas en las mismas auPas--, se unificaii los programas por
desaparicibn de las asignatura? espliciales, los porcentajes de alumnas de to-
dos los nivelec superiorer a primaria aumentan hasta convertirse éstas en B.U,P.
y C.O.U. en mayoritarias, y acercarse, en F.P. y Ensefianza Superior, a las
cifras de alumnos. ¿,Estodavía la escuela una institac~ónpatriarcal en Espa-
ña? E ~ t aes la pregunta de que hay que partir; para darle respuesta hay que
analbar cuáles son los actuales códigos de género en las instituciones educativas.
Los elemento$ de análisis que expondré a continuacion proceden de un tra- DEL NO

bajo empírico todavía en curso, y cuyo material aun no ha sido totalmente ex- LUGAR
plotado. Son presentados, por tanto, no como resultados definitivas, sino más DE LO
bien como primeros indicios que permiten la formuIaci6n dc hipbteris sobre FEMENINO
el funcionamiento de estos chdigos de genero en la actualidad. Por otra parte, E N LA
no re trata de resultados estadísticamente reoresentati~ros-ni serán exwuestos EDUCACION
en forma sistemática, sino iinfcamente como ilustraciones-. Tampoco se tra-
ta de cbdigos de género Einicos: o!rac modalidades de estos códigos se hallan
probalifemente en funcionamiento en parte5 importantes del sistemas escolar.
Por una serie de razones que seria larga exponer, sospecho que las característi-
cas derectadas responden a los códigos vigentes en las ciudades y entre 105 maes-
tros jovenes, y que existe una tendencia a su generalizaci6n. Pero ec muy pso-
bable que la obrervacibn en aulas de imbitos rurales, por ejemplo, revelara
la existencia y vigencia de códigos de género que ~>odemosconsiderar mas
tradicionales l.
en Espaifo 119W-1930), Mini~tcriode Cultnra, Estudios robre la Mujer, Madrid 1982, ari como
algiinns d c los articutos contcnidu~en M ? ~ J P ~ Py. FSaciedud rn Fspaitu (1 700-i97S). Slini~teriod e
Ciittura. Eriudior sohrr la Sliirer, Madrid 1982. 7 odos ertos estiidios intentan, como )ir dicho,
la rcconstrucciún hirtórica de los hechos y los datos, base indispensable para cualquier reflexión
sohre modelo^ culturales. Desde una persprctiba sociolbpica. he tratado de rastrear las caractrris-
t i c a ~de la cducacioii fcmenina cn IOF $1g1oiXVIil y XIX cn 111. Suhirat~,I - o c h c a a # n femenino:
emfrgencra rlr. Io ewrelo separado en LspaAo, texto piihlicado en II Jorriade~del Parriurcur, Semi-
nari d'Estudii de ta Dona rlcl Departnnicnt de Sociolupia d e In U.A.B.. Rarcelona, 1983. Por
iodo ello, no se trata aqui de insisrir sobre las formas de diferenciacibn, mucho m i s patentes qiie
la< actuaieq. que Fe produjeron en el pwado, sino de analizar las 4ue siguen prodiicrinrloie en
la escuela actual, bajo c! lcma y la apariencia de la igualdad.
El material empirico utilizado aqui fue obtenido en una inve.itigacion sobrc ((La transmisión
de esterotipoq ~cxunlcsen la cicuclail, rinanciñda por eF ICE de la U.A.B. y realizada diirantr el
ano 1983. Cuatro cscuela~fueron visitadas, y se Ilei aron a cabo obrervacrunes en las aulas de aliim-
nosla< de 4, 5 y ti aAoc. El material h a ~ i c aesta constituido por lai grahacione~de Ias clases y
las entrcvtrtaa soqtenidas posteriormentc con LOS rnaestro$/as. Eite material se halla tudavia en
proceso de análisis, d e modo que se prerentan aqui iinicarnentr algunos d e lo5 primeros resultados
obtenidos, qiie permiten hacer hipbtesis mas concretas que las existentes hasta ahora sobre el Fun-
cionamiento de lo$ códigos de genero en este momento.
94 M A R I N A SURIRATS
La caracterirtica mas general y constante que aparece en el antilisis d e los

registros verbales obtenidos durante las clases muestra que, en lac formulacio-
nes de los maectros/as, e/ co'digo de género femenino esró afectado por una
negaci~nconsiante, perfectarncnte identificable en el uso del lenguaje. El tér-
mino generico utilizado para el conjunto de la clase es siempre niños;los maes-
tror/as lo utilizan frecucnternente incIuso en casos en que se dirigen especifi-
camente a un grupo de niñas. Existen diversos indicios de que el termino nifias
origina una resistencia, y es negado en ciertos pasajes de forma explícita. En
una clase, por ejemplo, la observadora pregunta a la maestra cuantos nifios
y cuantai niñas tiene; la maestra responde {(Sabes que n o lo sé, pues n o lo sé,
tendria que ir a mirar Ea lista, nunca me he fijado ... Yo los veo, los considero
todos niii0.r y ya eriá.,. n o sé, n o me había preocupado».
En otra clase la maestra dice: ((ahora los niños p o d r i n ir al patio)) <<iYlas
n i i i a r ? ~ ,pregunta una d e éstas. {(Mira, cuando digo niaos quiero decir tam-
bién niñas)), responde irritada la maestra. Hecho que da origen dos dias dcs-
pues a que, antela misma pregunta por parte de otra nifia, la que recibih la
respuesta la ver anterior Ic aclare: ((cuando dice niños quiere decir minas)).
Evidcnternente, se podría pensar que se trata de una cuestion exclusivamen-
le lingiiística, derivada de !a facilidad de utilizar un único termino genérico
en tina poblacion rnixsa. Ello seria una simplificaciiin, puesto que el carácter
simbólico del lcnguajc es bien conocido. Pero, en cualquier caso, otros datos
no? muestran que re trata de u n fenómeno más complejo: cada vez qiie se pro-
duce una actitud que puede ser considerada como tipicamente remenina -
típica, por supuesto, en relación a los modelos de genero que han sido vigen-
tes, y no como signo de una <(naturalezafcrncnina)}previa a roda socializaciun-
esta actitud acarrea una reconvenciiin por parte del rnaestro/a. (<Oye, media
hora peinandote cada diabi, <<pareceque hagas un desfile d e modelos>){cesto
sobre todo n o podia faltar)} -referido a una nitia que se peina. <<Yaveshr,
tenemos unas nenai muy pitpirerasn -hablando a la obscrvadora y con un
gesto cursi, ridiculizador, de la cara. Son alguna5 de las frases recogidas en
Inc aula$ dc 4, 5 y 6 aíior. Frases dichas siempre -las grabaciones permiten
comprobarlo- en tono irónico, que entraña un juicio negativo.
Pero no sólo hay sancion negativa en las rnanifeszacione~de coquetcria, si-
no también en otro? tipos dc actitudes consideradas femeninas: la curiosidad
hacia otrai pcrronas, cI dereo de Ilamar la a t e n c i ~ nes
, decir, un tipo de com-
portamientor y actitudes que se b a a n en la interrelación personal, negando
la perfecta independencia y aislamiento del sujeto. Estas situaciones, quc sc
prodiicen muy a menudo y son perceptible$ unicarncntc por aIgvnor maticcq,
s~ielcnpcncrar inmcdiatamcnte u n tono irritado en macctsor/ar, y unac inter-
venciones ya no irónicas sino tajantes: <<túa lo tuyoi), extraordinariamente fre-
cuente para las niiias, {<dejad e hacer tonterias para que te veamosi), ...
A i i piies, lemas aparecer iin primer rasgo del códiyo de genero: la nega-
ci8ii rirtematica de toda conducta que remita al eslereotipo cle la femineidad.
Formalmente los rnae$fro$/as coniideran iguales a niiios y nifias, o a ~loí afir-
man. Pero esta igualdad es entendida en forma tal que todos Sor alumnos de-
ben ser considerados como niños. La igualdad no surge por integración de las
carac!eristicas de ambos géneros, sino por negación de uno de ellos. No se ge-
neraliza un modelo andrógino, sino que se universaliza el modelo masculino.
No hay coeducación, sino asirnilacirin de la niña a la educación considerada
modclica, la del nifio.
Y ello, n o porque se desconozca la existencia de unas formas de comporta-
miento tipicas del genero femenino, sino porque éstas ertAn consideradas co-
mo inferiores, devaluadas, y, por tanto, se trata de corregir y borrar su expre-
sión. En efecto, a pesar de la idea de c considerarlos a todos corno niños», las
diferencias de valoración, en el plano de las opiniones, surgen muy rbpidamente,
a través de las entrevistas realizadas o de las conversaciones entre maestros.
Preguntados sobre la existencia o no de comportamientos distintos entre nífios
y niñas, los maestrodas establecen rápidamente distinciones, que van tornrin-
dose más y mas confusas a medida que ailrnenta el grado de precisión de la
pregunta. De modo general se dice que las niñas son ((mris tontilas>>,<<másmo-
dositasn, « m i s buenecitasu, <<se preocupan de ir peinaditaq, de llevar su lazo}).
El diminutivo indica claramente el menos-precio de que las nifias son objeto.
En una clase de a l u m n o s / a ~de 5 añoi, en la que las nifias se encuentran en
minoria y han formado un grupo relativamente cerrado, la maestra se refiere
al ({mal rollo» de las niñas: ((forman un grupito, van con secretos, no juegan
con los niño$>>.Dc una clase d e alumnos de h años, la maestra opina que {(las
niñas siempre dudan, lor nifios son mas seguros)), ({las niñaq están amanera-
das, por ejemplo, en un dibujo, pondrán las coras m á bonitas, ~ rc dibujarán
con pendientes, con lacitos. . . i i Tambien en relación al rendimiento escolar apa-
reccn valoracioner negativas para las niñas: se considera que la capacidad de
razonamiento Iogico es superior entre los niños, que é s t c ~tienen mayar creati-
vidad, ... Hay que insistir, sin embargo, en el rasgo señalado anteriormente:
las mayores d ~ d a ys contradiccionec de maestrodas cuando se les pregunta
por el rendimiento en Ambitos concretos, en los que no existen prejuicios esta-
blecidos pasa diferenciar fácilmente Ias conducras.
Así, la devaluación de! género femenino y su5 formas d e expresibn tradicio-
nales conduce a su corrección por parte del enseñante, y nunca a una valora-
cihn positiva de los cornportamientor que remitcn a el. 1.3 iden de la igualdad
$crin In dc librar a la5 niha? de uiias conductas y actituder erlúpidas, y formar-
las para q u e asimilen las conducta^ y actitudes de los nihos. Si eqta igualdad
fiiera llevada hasta sus ultimas consecuencias, esrariarnor frente a un código
de genero único: el género femenino habría dejado de aparecer como un aba-
nico de comportamientos disponibles para las ninas en la esciiela, y nos halla-
riamos, simplemente, frente a individuos de rcxo distinto', tratados de for-
a Supongo conocida la diferenciación entre los conceptos de sexo v gcnern, tal como son iitili-
mdos por la Iitcralura qocioliieica rccicntc, en In quc rl icrniino <<gencrvi,e i ~itilizadopara d e ~ i e -
recen en frases dirigidas a nifios y a niñas en proporción de 263/100, cuando
la relacion general, en nismero de palabras, en la misma aula es de 220/100.
Los verbos referidos a actividad intelectual general, corno saber, pensar, escu-
char, imaginar, enterarse, acordarse -Ea terminología de máximo valor, espe-
cialmente en las escuePas de cIase media- alcanzan la proporción de 297/100,
en el auIa ya citada. El menor énfasis en el rendimiento intelectual de las niñas
queda patente.
Una comparación del vocabuIarIo dirigido al grupo nifios y al grupo nihas
-generalmente a miembros individuales de uno y otro- permite precisar al-
go más la idea del carácter central del género masculino: la mayoría de los tér-
minos utilizados para dirigirse a las niñas aparecen también en las frases diri-
gidas a niños. Las únicas excepciones son, en algunor casos, verbos como eI
ya citado «peinar, peinarse)) y algun otro semejante, que sin embargo pueden
aparecer también referidos a niiios, aunque con un sentido distinto -no un
reproche irónico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigi-
do? generalmente a nifías. y no niños, como por ejemplo <<acompañar>), ccayu-
dar» que remiten a Pa persistencia de determinados rasgos diferenciales de! gé-
nero femenino afirmado como positivo en otra época: el papel auxiliar de la
nifia. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observa-
das, esta concepción del genero femenino como genero auxiliar apenas apare-
ce: los maestros/as piden a niños y a nifias, generalmente, que repartan hojas
o que guarden el material esco!ar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra
aqi en todas Ias escuelas del país: es muy probable que el rol auxiliar de la mu-
jer ~ i g asiendo central en muchos ámbitos e~colaresmenos «modernos» que
los observados.
Este conjunto de datos nos permite avanzar un paso mas en el desciframien-
ro de los codigos de género: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno
colo, aplicable sin distinción a todos los individuo$, cualquiera que sea su se-
xo. Siguen existiendo dos c ~ d i g o sde género, que podemos identificar a través
de la diferencia de intensidad en la dedicación del enseñante a niños y niñas.
Lo que ocurre es que Únicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el
segundo c6digo se constituye como una reducción del primero -menor aten-
cibn, menor énfasis en Ias indicaciones, menor número de indicaciones, me-
nor exigencia en modelo, en proporción variable segun el tipo de escuela, el
grado dc modernidad, etc. Dicho llanamente, la niña es irazada coma un niño
de segunda clase, como es tratada el niño torpe, del que se espera paco sendi-
miento. Pero la actividad del maestro/a, que frente a este nifio torpe es induci-
da por unos resultados inferiores, aparece frente a la niña con independencia
de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura
mujer" Por tanto, podemos hablar de igualdad únicamente en el sentido de
LOSefecfos de csie tratamiento secundario al que son sometidas las nifiar son, probablemente,
decisivos para la formación de su identidad personal y la constitución de un siqtema de aspiracio-
ne5 Esre tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supue5to de igualdad, presenta un
98 MARINA SURIRATS
inexistencia de un modeIo de género diferenciado para las nifias, compuesto

por mensajes que, por ejemplo, indiquen la necesidad de adoptar coriductas
opuestas o distintas a las del niño. Pero, en cambio, no podemos hablar de igual-
dad en relaciíin al modo como son transmitidos 10s mensajes escolares, a la
intensidad y al énfasis que reciben por parte del profesorado. El nifio es edu-
cado para ser hombre, o, de hecho, en Forma mas precisa, para ser obrero ma-
nual, campesino, empleado o dirigente. La niña es educada para ser hombre,
pero el propio profesorado duda de la verdad de tal dessino; cree -y una vez
mas las entrevistas lo han puesto de manifiesto- que a pesar de su esfuerzo
homogeneizador, que trata de borrar unas diferencias negativas para las ni-
ñas, prevalecerán unas diferencias reales, procedentes de la biología o de la
irnitacibn del comportamiento materno. Y que las niñas nunca serán realrnen-
te hombres -en términos, por supuesto, de papele? sociales. De modo que,
en Ia practica, la ficción de la igualdad cae, y la insistencia en la adquisicibn
de competencias escolares es menor para las nifias, sobre todo en los momen-
tos r<irnportantcs»:los referidos a los aprendizajes técnicos y a la adopción de
hábitos intelectuales, aunque se trate de aprendizajes y de hábitos tan elemen-
tales como los que se transmiten a los 4, 5, y 6 añas.
Una ultima observación, en relación a los cbdigos de género: el eclipse del
género femenino no implica tan siilo corrección de actitudes en las niñas; im-
plica también, y de forma aUn mAs drástica, corsecian de actitudes en los ni-
ños, especialmente en los casos en que se producen manifestaciones sentimen-
tales o de debilidad confesada. Con un matiz importante en la forma de la CO-
rrcci~n:frente a ciertos comportamientos, se hace a las nifías una reconven-
ción generalmente irónica; el tipo de comportamientos <tfemeninos»en los ni-
ños es corregido frecuentemente en forma silenciosa por el maef;tro/a, como
algo que no debe mencionarse, que no debió producirse y de lo que el propio
niño no debe tomar conciencia. Este hecho nos conduce a otro aspecto del te-
rna que sera tratado en otros trabajos: el análisis de los sistemas de retribu-
ción/'sancion que utilizan los enseñantes para inculcar Jor comportamientos ge-
ncricos, es decir, los instrumentos concretos; de transmisibn del código genesi-
co en la practica de las clases. He citado ya algunos de ellos, como por ejem-
pio la intensidad de indicaciones a niños y niñas; pero hay también otras for-
mas diferenciales que [iarecen in 'S como rriodalidad n.
claro paraleli~mocon otra situación qimtiar muy rrecuente en la vida adulta: ei menor-precio de
las cuali~icacioncsde ras mujeres, tn cl mcrcado de trabajo. Es suficicnt~rnenteconocido cl hecho
que un titulo académico no ctvaleii lo mismo, en términos de mercado de trabajo, segun que su
portador sea un hombre o una mujer: a tiiulo igual, les promedios de ingreqoq Fon dictrntor según
el sexo, como tanib1i.n lo son Ias oporrunidadc~de trabajo. Estc hecho, claramente opuc~toal
principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de filncionamiento
de nuestra sociedad, es sin embarbo bastante aceptado por las mujerer, cuya actitud en este senti-
do suele ser 3a ttresignacionii. Resi~naciónque probablemente se ha interiorizado desde la etapa
ercolar, en la que ya $e ha hecho patente a l a niila la falacia de la igualdad educativa, y el menor
brillo de sus miritos académicos
Finalmente, quiero hacer referencia a la posicibn de los ensefiantes en rela- LA

ción a los códigos de género. El esbozo que he hecho hasta aquí del actual fun- POSICION
cionamiento de tales códigos puede ser interpretado, por algunos maestros/as, DE LOS
como un reproche, como una acusacibn de no ser lo bastante «modernos» o ENSE-
lo bastante liberados de la mentalidad machista. No se trata, en absoluto, de ÑANTES:
formular tales reproches, en terminos personales, sino simplemente de anaIi- UN TEMA
zar cómo se produce, en la realidad, el tratamiento de las cuestiones de géne- MOLESTO
ro, y por que se produce de este modo.
En efecto, las entrevistas reaIizadas revelan que el tema niñoshiñas es difici 1
de tratas, incomodo. Es una cuestión que nunca ha sido abordada elI el perio
do de formación del enseaante, y en la cual, por tanto, éste/a debe improvisar
sus propias opiniones, en un irnbito extremadamente movedizo en la actuali-
dad. El análisis de las entrevistas muestra que estas opiniones se configuran
a partir de la repeticion de tbpices tradicionales, que insisten en las diferencias
entre ambos sexos, a los que se superponen topicos mas modernos, que insis-
ten sobre la necesidad de igualdad formal, como exigencia «politican. Todo
ello unido a la voluntad de respeto de la espontaneidad infantil -posici6n que
nunca se mantiene en otras áreas de la educación, puesto que la gran mayoría
de Ios maestros parten ya de la idea que educacibn Implica incutcación y
correccion- y a una surnisi~n,perfectamente cornprensib tpuesto, a
la propia lógica del sistema escolar.
Esta mezcla de componentes ideol6gicos y de situaciones concretas produce
un discurso inconexo, contradictorio, vacilante, incluso desde el punto de vis-
ta formal. Se repiten los «no sé», «nunca lo habia sabido», «tal vez...)), etc.,
acompañados dc gestos que tratan de precisar un ámbito de pensamiento con-
fuso, que intentan reproducir las diferencias entre niños y niñas, para las que
no existe un vocabulario preciso. Se sefiala que niños y niñas son iguales, para
afirmar enseguida que se comportan de manera distinta, o viceversa. Ante la
propia confusión, el recurso del maestro/a a lo Fargo de la entrevista suele ser
el de negar cualquier forma de clasificación de grupo y referirse a diferencias
individuales, recurso que remite a unos argumentos mucho más manejables,
porque reposan en distinciones y valores ampliamente aceptados, menos res-
baladizos que Ea distinción por sexos. Pero al mismo tiempo, el establecimien-
to de diferencias de comportamiento niño/niña rerrirpe a cada paso,, como u11
tema de piel dura.
Por otra parte, ninguno de los ensefiantes entrevistados es consciente de
las diferencias que: establece en su practica profesional en relación a la cues-
tión niños/nifias. Ni los maestros ni ?asmaestras sospechan su mayor dedica-
cion a Tos nifios. Hay diferencias de matiz, en cambio, en el grado de afirma-
cion del modelo masculino como modelo universal; las maestras ponen mayor
énfasis en corregir los comportamientos «femeninos>)de las niñas, y alguna
de ellas tienen un concepto mAs peyorativo que los maestros del comportamiento
de las niñas. La metodología utilizada, que no admite ninguna forma de cuan-
tificacibn, no permite realizar generalizaciones en este sentido, pero sí censta-
tar que entre los enseñantes entrevistados -catorce en total- la valoración
del comportamiento de las niñas positiva entre lor maestros que entre
las maestras.
La diferencia de sexo en el enseriante no parece suponer, en cambio -y siem-
pre dentro de los límites de la información disponible- diferencias especificas
en los codigos de género utilizados con los alumnos, sino unicamente diferen-
cias en !a intensidad de algunas de sus formas: las mujeres han interiorizado,
igual que los hombres, la consideración dc la$ actitudes propias del género mas-
culino (tradicional) como actitudes univcrsa!~~. Y por lo tanto, éste es el men-
saje que transmiten, de forma global, a niños y a niñas.
Es necesario insistir, sin embargo, en que estas actitudes de maestros y maes-
tras no proceden de deformaciones personales ni de una falta de capacidad de
formular otros planteamientos: los c6digos de género utilizados en las escue-
las son elaborados a partir de los modelos de diferenciación sexual vigentes
en cada sociedad, es decir, de estas construcciones sociales que llamamos gé-
neros, a los que se superpone la lógica del sistema escolar, que es la que permi-
te constituir la especificidad del código, y supone una modificación n u n a va-
riante en relación, por ejempPo, a los códiqor de genera quc transmite la fami-
lia o a los que se utilizan en los puestos dc trabajo. Los códigos utilizados al
interior del ristema escolar parecen tender, precisamente, a reforzar la genera-
lizacibn de los modelos masculino^ en mayor medida que los que transmite la
familia.
La reproducción de los comportamientos y actitudes del ama de casa, por
ejemplo, no requieren el paso por una instituci~nescolar: no hay ciencia de
los panales y de Ias coladas, y la ciencia culinaria queda generalmente reserva-
da a los rertaurantes. La identidad femenina -considerada en los términos
de su definicion tradicional, ciertamente confusa, y no, por supuesto, como
una esencia, un (leterno femenino))- no puede, en su situación actual, ser ob-
jeto de transmisíon escolar, porque no es aceptada como un universal, sino
como una característica propia de u n grupo. Su incltisiSn en la escuela implica
inmediatamente la adopción de diferencias que pueden ser denunciadas como
formas de discíiminaci6n.
Convertir los comportamientos y actitudes del genero femenino ell uiia pu-
síbilidad universal es un paso necesario para destruir el sesgo patriarcal del sis-
tema educativo, tal como se produce en Ia actualidad. Tarea que, por supues-
to, no pueden realizar los enseñantes solos, y que unicarnente puede llevasre
a cal mbito del coniunto de la sociedad. aunque 1;3. escuela pueda re
prest este cambio, u n papel de vanguarctia.
1 III.CrICION Y SOCIEDAD 10 1
LA ESCUELA ESPAÑOLA COMO CAVERNA SINGULAR

La reclusión vespertina, ejemplo de subdesarroll
e infrautilización de las posibilidades españolas
Julio Ali
((Yo creo que !a empresa que se preqenta impesatlvamente a tspana, la que

la sociedad espafiofa va, mal que bien, realizando, es su movilización total.
España ha solido vivir por debajo de si misma, quiero decir incorporando a
la vida histórica una fraccion de su totalidad. Despobladas y barbechos han
sido lar imágenes tbpicas de una forma de abandono. La agricultura y la eco-
nomía actuales no insistirían tanto en la supresión de despoblados, pero el pro-
blema rnAs apremiante es el estado de barbecho o despoblado de tantos millo-
nes de españoies. La movilizaci6n de lar capacidades humanas, la incorpora-
ción al nivel histOrico er lo decisivo; es lo que mas profundamente distingue
a unos pueblos de otros. Y espaila, pais europeo, radicalmente europeo, esta
por debajo de su nivel, aunque esté m u y por encima del de otros paises con
:uales no se la puede confi
JULIÁN MARÉAS. 12.: les sobre lo sociec iola, 19616
Mi hipiitesis es sencilla. La escuela espafiola primaria y s e ~ w r i u drd~C s r d V I -

gani:zada no para liberar energías y posibilidades latentes de nuestros jóvenes,
sino maq bien para reprimir -por acción o por omision- tales latencias '. La
imap~inacionse halla estorbada en Espana, pese a tantas apariencia? confundi-
uoras, porque niños y adolescentes estan encessador el día entero en la caver-
J....
na escolar durante ocho, diez, doce años decisivos. Esto significa, en mi opi-
niiin, que no es posible, o es sumamente dificil, que se liberen ias potencialida-
des humanas de los españoles.
E iaspar Melchor de Jovellanos es~ribesu Memvl cl U, CX'O CONSIDE-

de la poiicia de los especruculos y diversiones públicos, y sobre su origen en RACIONES
HISTORlCAS
' VCase CAR~OSLERENA,
Reprimiry liberar. Cr,fricasocio jgica de Ea
li i 'de ilo cultu o
conremporanms. Madrid, 1983.E ~ t aes una obra Imuy valiosai y bien doc pero yo vo Y
a transitar por direcciones mas pedestres y elerneriinics.
..-I-+
102 JULIO ALMEIDA
Espafia, por encargo de la Academia de la Historia, a instancias, a su vez, del

Supremo Consejo de Casti t la.
En esta Memoria consigna el gran asturiano: c<iCÓmoes que !a mayor par-
te de los pueblos de España no se divierten en manera alguna? Cualqiiiera que
haya recorrido nuestras provincias habrá hecho muchas veces esta dolorosa
observación. En los días más solemnes, en vez de la alegría y bullicio que dc-
bieran anunciar el contento de sus moradores, reina en las calles y plazas una
perezgsa inacción, un triste siiencio, que no se pueden advertir sin admiración
ni lástima>}2 ,
Cuatro decenios mas tarde, Larra escribe sus acerados articuIos de costum-
bres. En «La fonda nueva», por ejemplo, el escritor se lamenta del tristísimo
cuadro de nuestras costumbres. <<¿Quése hace por la tarde en Madrid? pre- ),,
gunta un visitante francés. «Dormir la siestan. Y e[ francés vuelve a la carga.
((Yei que no duerme, qué hace?)). La respuesta es desoladora: ({Estar dcs-
pierto nada mas». Este es eI panorama madrileño que nos describe Larra ha-
cia mil ochocicntor treinta y tantos.
Por estos afior Richard Ford vive en I n Sevilla (1 830/33}, y se con-
vierte en el primer hispanófilo, como di4 I Brenan. Ford nos dejb una
obra interesante sobre la Espafia rornantica, Las cosas de España (mejor, en
mi opinión, que Borrow, que sólo se fija casi en los gitanos). Segcn el inglés,
nuestras tatarabuelos eran muy tranquilos: «La tranquila contcmplacion del
humo del cigarro y cl dolce far nienre de una tranouila indolencia, acornpafia-
da de calli-ioso palique, les basta. Mient ras para otras nar:iones el. carecer de
placeres cs una desgracia, para el españ101es un placer nt1 tener la desgracia
dc hacer esfuerzo alguno; la existencia es ia rnayoi- felicidac1 para éI, y en cuan-
- - uiie n .i-~- uayer
to a trabajar, solo desea hacer hoy Eo rnisrriii - ..- - .
y lo que hará mafia-
1.
- - -t.--
na, es decir, nada. As í se pasa la vida en una so'ñolienta y negligente rutina,

con la sola se,ria exccpción de I(3s asunto S de amor; dejadle, dcjadle tranquilo
y fumando,) . '
Es imposible dar cuenta en unas pocas páginzis de lo que sin duda fue du-
rante muchos años -no sólo los de la diIcada orn inosa. 1823/33- una suerte
de subdesarrollo, inacción o apatía (que no debe disimuIarse con el apasiona-
. .
miento verbal); o como apunta Angel Cianivet, la abulia, el no-querer hispa-
no. Segiin el escritor g ranadino , en Espa ña hay m uchos en fermos dlP la volurI-
2 Cfr. la edición dc esta Mfmonu a cargo ae AnRei aei ~ i o b. ~ p a s a - ~ a i p e .

hlaririd. I Y {S. wcno
año5 antes, en 1782, un duque francés obscrvaba que cn Espaila nera un principio abqoluto hacer
siempre To que 5e hahia hecho el dia anterior. y hacerlo absoluramenrede la manera como se habla
hecho>>.Jean Sarrailh, Lo Espoiíu rlustrorla de la segunda mitud ddpEsiglo XVIII, pág. 37. Madrid,
1979.
FORD,Las cosas de Espoña, p i g . 346. Madrid, 1974; ed. or., 1846. A Borrow también le
llama la a t e n c i ~ nla necesidad que los espailoles tienen de fumar consrantemente. He aquí una
costumbre que hemos sabido mantener. En Espaila fuman los maestros en las escuelas y fuman
loc mcdicos cn la consulla: h a ~ t aalcarde hubo que re acignb un presupuesto para dar tabaco a
sus visitantes en la alcaldia.
ACION Y SOCIEDAD 101
tad y de ahí un estado de abuIia colectiva. ¿Acaso se fueron a America los

más bravos? Los historiadores nos dicen que la independencia de las colonias
americanas produjo una especie de parálisis nacional. El hecho es que en el
siglo XIX España sufre un décalag~histórico, un retraso efectivo que sólo em-
pieza a restaurarse o a desaparecer en el siglo actual. Ganivet llega a afirmar
que (<España,coma nación, no ha podido crear todavía un ambiente común
y regulador, porque sus mayores y mejores energías se han gartado en empre-
sas heroicas. Apenas constituida Ia nación, nuestro espíritu se sale del cauce
que le estaba marcado y se derrama por todo el mundo en busca Ele glorias
exteriores y vanas, quedando [a nacibn convertida en un cuartel de: reserva,
en un hospital de inválidos, en un semillero de
M[e pregunto si e1 escritor tenia presente la obra de Durkheim La división
del Ir*abajosocial (tesis, 1893). Sospecho que si, primero porque Gavinet co-
. , bien la cuItura francesa, segundo porque en la pagina 64 hay una alu-
nocfa
*.*e ,
3 1 U l l d la adivisidn del trabajo)) de hebreos, griegos y romanos, y en tercer lu-
gar, y sobre todo, por cl sentido del párrafo citado y aun de1 contexto del mis-
mo. Para Gavinet, Espafía quizA se halle, tras larga y penosa labor de materni-
dad, con el espíritu virgen. Probablemente, la retraccion que Espafia sufre des-
pués con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la recons-
trucción del hogar peninsular, i N o era legitima la sospecha ganivetia na acerca
de la virginidad patria? En comparacidn con las otras naciones eurol3eas, jiio
tenían los españoles mi! asuntos pendientes? NO estaba pendiente ei, prorxe- 1 .
ma de la reconstitucion y europeizacion de Espafia? (Costa, 1900).

Decia que el retraso histórico empieza a cancelarse en el siglo X X . En 1910
escribe Ortega: <<EnEspaña hay dos docenas de maneras de vivir y nada mas.
El individuo, al llegar a la mocedad, es forzado a aceptar una de ellas, y quiera
o no tiene que verificar la a b l a c i ~ no la comprensión de aquellos miembros
espirituales que no coinciden con el volumen del molde. Y asi se compone nues-
tro
*
puebPo de individuos fracasados, de cojos, de mancos, de ciegos, de paralí-
de desasosegados, de descontentos; gentes esterilizadas por su oficio, que
iincide con su genialidad personal, con sus facultades e inclinaciones» 5 .
sto quiere decir, me parece, que hacia 1910 sigue pendiente la revoIución
lJtuu;trial,la revolución social que efectiie el reparto de vocaciones (Unamu-
no, 191316. Porque, frente al antiguo régimen, es evidente que no estamos
desde nuestro nacimiento predestinados a un determinado empleo, como ad-
vierte Durkheim en La divisidn. <<Tenemos,sin embargo -agrega el claro
GANIVET, Idearium espaiiol, pág. 72. Madrid, 1977; ed. or., 1897.
ORTFGA,((Una primera vrrta sobre Barajan. OC,11, 1 18.
6 {(Este de la propia vocacibn cs acaso el más grave y mas hondo problema social, el que esta
en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestión social ei acaso miis que un proble-
ma de reparto de riquezas, d e productos del trabajo. un problema de reparto de vocaciones, de
modor de producir>i. W W ~ M U N O , Llel senrimienro rrágico de lo urda. pág. 229. Madrid, 1976; ed.
or., 1913. Sobre ((LospapePes de1 teatro espailol>i,astinto conexo at qiie vengo tratando, he escri-
!o en Cstenfa y raedn, n." 12, julio-agosto 1983.
1 04 JULIO ALMEI D Z
sociólogo-, gusros y optifudes que [imitan nuestra elección.. . Para que la di-
vision del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga
su tarea; es preciso, adern~s,que esta tarea le convenRa» '. Ahora bien, todo
hace sospechar que Ia división de1 trabajo social deja en España bartante que
desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaña, <<la
influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en España,
a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad» *. El nexo que existe entre
la posición social de1 padre y Ia del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra
y triple que en Ewados Unidos. Lo cual significa muchas cosas: que perviven
muchas trabas del antiguo regimen y que no poca? vigencias anacrbnicas se
resisten a desaparecer; hay, en efecto, coma un rnisoneisrno más o menos de-
clarado en algunos sectores de la sociedad española, una patente resistencia
al cambio y a que funcione la physique sociale. Es lo que nos dice Marias en
1966, en el párrafo espléndido que copie a9 comienzo de este trabajo.
¿No quiere decir todo lo anterior -la historia española deide JoveIlanos-
que en EspaÍia padecemos algo así como un subdesarrollo o infraucilizaci6n
de las posibilidades eipañolar, es decir, de muchas de elfar?
LA INSTI- L gia de la educaciii~nha moiitrado cosn toda e7tidencia 1~ u la e es-

TUClON nstitucior 1 eminentemente :;acial. LcI escuela es un instrumcnto
ESCOLAR EN
cuela . . . .
u Órgano del que se sirve la rocieciad para transmitir a las generaciones nuevas
ESPAÑA ciertas pautas de conducta (maneras de pensar, sentir, actuar, elc.). Pero una
sociedad está mris o menos clasificada, y hay en ella una evidente necesidad
de permanecer -un conato de perduración, decia Spinoza-, una resuelta vo-
luntad de perpetuarse con una inercia más o menos conservadora. Sin pensar
en el alma colectiva durkhcimiana, en la que nadie cree en serio hoy, si parece
obvia la resistenca a los cambios que exirte en las institiiciones docentes. La
cueszibn estriba en la medida, en el más o en el menos de rnisoneismo -o,
respectivamente, de afición a lo nuevo- que hay en una sociedad y en los es-
tablecimientos pedagógicos (por ese orden). O n e ~ señaló
a en un breve articu-
lo el anacronimo que suele padecer el pensamiento pedagógico 9 . Y Maurice
Halbwachs escribid en la introducción a un libro p6istumo de Durkheim: «L'or-
ganisation pédagogique nous apparait comme plus hostile ali changernent, plus
conrervatrice e t traditionnelle peut-&re que l'égli se elIc-m Eme, parce qu'elie
a pour fonction de isansmetre aux générations nouveiies une culture qui plon-
3.
ge ses racines dan5 u n passé éIoigné>> lo.
' DIJRKHEIM,
La diniisidn del trabaje social, pag. 44U. Madrid, 1982 (subrayado mio).
"ARAB~QA, Educacidn, ocupación e iogreroi en !o Erpnña del siglo XX, pag. 27 1. Madrid,
1983.
ORTEGA,irpedagogía y anacronismo», 1923, 1I1, 131-1 33.
10 DURKHEIM, L'evdution p 6 d o ~ o ~ i q uene Franc~.PUF, P a r i ~ ,L." ed. 1969; ed. or., 1938.
Hay trad. espafiola de eqta excelente obra.
LDliCAClOY Y SOCIEDAD 105
Si con~ernplamosobjetivamente la historia contemporánea de EspaRa, no
podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones
(pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatencion y
la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educación y la escuela; com-
parando, naturalmente, con el continente y no digamos con Estados Unidos l'.
Y si puede decirse que, frente a Eszados Unidos las escuelas europeas han sur-
gido en sociedadcr relativamente rigidas '?, hemos de reconocer que en Espa-
1ia esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histórica no puede discu-
tirse fundadamente, sino que debe sabeare con el sano y hegeliano propósito
de absorber y superar el pa~adoy enmendar Io que fuere menester, que no es
poco.
Un análisis pormenorizado de la escuela española actual pone de relieve
multitud de dificultades que estorban e impiden una <(educaciónde calidad»
hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el
mínimo decoro o tOpico a nivel europeo ". Se ha hablado de crisis mundial
de la educación (Coombs, 1968) cuando en nuestro país aun teníamos a un
millon de niños sin escolarizar; y aquellos niños, que h o y se haPlan en la pleni-
tud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente ina-
ceptable, y fácilmente corregible, en 1984. hasta cuándo habremos de conta-
bilizar por cientos de miler el numero de nuestro5 analfabetos? ¿Cuantos ni-
ños carecen hoy de asiento escolar? ;Cuántos hay de mas -por encima de 30-
en las aulas? Conclusi6n: ~ C u a n i o smaestros nuevos hacen falta?
A mi me parece evidente que la escuela española (a la básica y a la media
me refiero) esta atascada, pero ni más ni menos que el resto del Estado, ni
más ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las in-
numerables reconversiones que hemos de acometer en loi años venideros, una
es la escolar. Los movimientos de renovacion pedag~gicaque ahora florecen
por doquier ¿que otro significado pueden tener sino como expsesion de 3a son-
ciencia de maestros honestamente insatisfechos que andan buscando una es-
cuela al nivel de los tiempos? Conffo en que estos movimientos no se queden
en meras dtcraraciones, en wishfrd thinking, en retoques y en maquillajes que
olviden la raiz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institución
l 1 Cuando en Europa la or~anizaci6nescolar aiin estaba en mantillas -a cxcepci6n de

Pmsia-, a Tocqucville nada le sorprcndio más que la ifloldad d~condicron~s de los Estados Unidos.
<<Lainstrucci6n primaria esti alli al alcance de iodos. Ln insiruccion superior no se halla casi al
atcance dc nadie)). Lu democrcrciu en ArnPrtca, p6g. 71. Méuice, 1978: ed. or., 1835, 6 840. Claro
que Estados Unidos fue un singularisirne melting por, un experimento humano que les salió bien.
c<Bieamerikanische H i ~ hSchool (1st) keine Au~le~escliule. sondcrn sic gibt jedem das SeE-
nc, salange er bereit I F ~von , den in ihr gehotenen Moglichkeiten Gebraiich zu rnachen. Andcrs
in Europa. Europaischc Schulcn sind in ciner relatav starrcn Gesell~~haft entstandenn. Walter Schult-
t e , nDas s c h u l ~ e i e nin der Iiiindesrepuhlik, in Frankreich, England und ir1 den Vereinrgten Staa-
ten von Amerikaii, en el volumen editada por PFTFRHTINT? Sozrologie dcr Schule. pigs. 3-21,
Koiner Zcitschrift fur Soz. und Sozialpsychologie, Sonderheft 4, Opladen, 1971.
l3 Fue lo que intente demostrar en mi libro La escuela espñoln ante In Comunidad Europea.
Iladrid, 1983.
demanda. Pues bien, entiendo que uno de los carnl3ios que rnás urgen en nues-
tra escuela -primaria y secundaria- es la supre!jión de la1 diaria sesión ves-
pertina. L P Oque?
~
LA SESION De entrada, y para evitar malentendidos, debo decir que me refiero a la

VESPER- conveniencia de suprimir la s e s i ~ nvespertina cotidiana y obligatoria para pro-
TINA fesores y alumnos todos. No pretendo, por tanto, que deban cerrarse los cole-
COMO gios y los instituto$ por la tarde. Quiero decir que deberia agruparse la docen-
EJEMPLO cia habitual en horario matutino, entrando una hora antes y saliendo una hora
DE SUBDE- después, a excepci6n de algunas clases que puedan dar algunos profesores al-
SARROLLO gunas tardes a algunos grupos de aliirnnos. Precisamente la supresihn de la jor-
nada general vespertina supondría una forzosa liberación de tiempo libre, lo
cual implicaría no pocas ni pequeñas consecuencias.
Desde su fundación, la escuela funcionb, al menos en parte, como aparca-
miento de menores, corno dice Alberto Moncada. Cuidando de la prole, la es-
cuela facilitaba e! acceso de los nroletarior al mundo de la industria naciente.
Y el invento funcionO bien durinte muchos decenios. Peso andando el tiem-
po, la jornada laboral se fue acorfando, la prole fue disminuyendo, y con el
aumento del tiempo Iibfe -fenomeno tan inexorable corno bendito- los pro-
genitores fueron cayendo en la cuenta de que la escuela socializaba tal vez de-
masiado y convenia reducir su influjo. Ello es que la escuela dejó de conside-
rarse como un simple aparcamiento y se suprimió Ia sesión vespertina. Así fue
sucediendo en los paises europeos derpuer de la 11 Guerra Mundial. (En Fran-
cia se mantiene la doble sesión, pero tienen un miércoles no lectivo con obvios
fines ludicos).
En mi opinión, la jornada dc sesión vespertina- , reprime p
impide el cabal derarrollo de ni ~ttidiantes,con sus cuatro Iriajes dia
rios, y contando con que muchas veces las dos horas de la tarde se. alargan - 1 - ... -.
con unos u otros pretextos. Los tspañolitos se pasan ocho o más afios de su
vida, los años plásticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caver-
na escolar. €1 bello mito platónico sigue siendo Util para entender la situación
del hombre en su relación a la educación y a la falta de ella. Eugen Fink escri-
bió a los setenta arios una Metafkfca de la ~ducacianen la comprensión del
mundo de Plarón y Aristóteles, y hablando de la famosa alegoría nos dice que
para el gran filósofo, ((la situacidn fundamenta1 del hombre es de cautiverio;
su hogar es una prisión)) 1 4 . El mito de unos hombres «que se encuentran ahí
ya desde la niñez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de
permanecer cn la misma posición y mirando tan sólo hacia adelante, imposibi-
litados como están por las cadenas de volver la vista atrás)>.Este mito me re-
l 4 FINN, Mc!uph.vsik dpr Erziehun~¡m We!tversrandni.r von Piofo und Aristarelas, pág. 4'1.
Vittorie Klostermann, Franklurt am hlain, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VI1
de 1.0 Reptihlrro. Veaw también para ecto Lerena, Reprimir y liberur, por ejemplo pápr. 145- 158.
cuerda con frecuencia la penosa situacibn dc nuestros escolares, qule apenas
disfrultan de ocio cotidiano.
Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de Ia mayor impcxtancia;
. .
más aún, el juego es la primera condición de la posibilidad de un cre~irriie~ito
sano y vigoraso -y no triste y pasota-. Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho
que la primera regla de toda educación es que el juego es una función necesa-
ria para Ia vida del niño I', Muchos autores han insistido en e2lo. Ya escribió
Aristóteles que <<hayquizi cuatro temas habituales de educación: leer y ercri-
bir, gimnasia, musica y, en cuarto lugar, entre alguna gense, dibujo» lb. Ahora
bien, ¿cual es la situación de estas materias en la escuela espafiola actual? To-
dos sabemos que regular. Gimnasia y música, por lo pronto, apenas si se dan
(dejemos el dibujo), y cuando oímos leer o leernos la escritura de nuestros jó-
venes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de Ia gala-
xIa de Gutenberg. Entretanto, se habla una y otra vez de creatividad, lo cual
me parece un eufemismo impío que encubre el general aburrimiento escalar.
Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra escuela padece un aburrimiento
-de origen social, claro es- que no debiera continuar. LA dónde fue a parar
e l horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jóvenes no
es muy lúdica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde más de la
mitad de los parados tiene menos de 25 años segiin dechraba el ministro de
Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organización de nues-
tros métodos de ensefianza, quizá nadie Io haya expresado entre nosotros con
tanta profundidad y energia como Juan Rof Carballo: <ciCOmova a aceptar
el pedagogo que ... instaura mCtodos de enseñanza que no dejan tiempo de re-
poro ni de meditación, ni espacio para el juego, en el Fondo <<sádicos)>, aten-
diendo a los avances "tecnificados" de las ciencias de la edticacibn, pero con
menosprecio de los conocimientos adquiridos en 1: i expesiericia psicoterápica
qiie él mismo, con estas técnicas, inconscientement e promui:ve [a agresividad
y la,violencia? M 17.
Esta es la cuestión, crudamente planteada. Sé que muchos pedagogos son
conscientes no soto de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alum-
nos (tanto el pkvulo como el estudiante de COU tienen horas de mas), sino
de la mala distribucion del horario. Concretamente: que los escolares interrum-
pan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor,
para descansar de iin cansancio que no existe, durante horas, y volver por la
-
15 << Esist die erste Regel aller Erzfchung: das Spiel 1st für da$ Kindesleben cine niotwendige
Funkticinii. Di1 1hey , Pndagogik. Geschichte und Gmndltnien des Syslems. C~~surnrnelte
*,,.
IV m ..
uaiid. ,.-
pág. 2M, R.G. Teubner Verlagsgesellschaft, Stuttgart, 1974; ea. or., i.o /4-94.
Schriften,
I h A R I S ~ ~ T C L F P011'1ic0,
S, 1.337 b. El filóqofo prostgue unas lineas mis abajo, lucubrando $obre
la rnhsica: misma naturale~abusca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse recta-
mente al trabajo, sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una
ve7 mAs, este es el primer principio de todas las cosas».
Ror; CAREALLO, Violenc~ay rernuru. pág. 33. Madrid, 1977.
108 JULlO ALMEtDA
tarde, en la hora peor, con el estómago lleno y el sol en el cenit, esto es un

escándalo cotidiano a fines del siglo XX. Erto se parece a una operación de
estesPlizaci6n cotidiana. Cuando alumnos y profesores han alcanzado la tem-
peratura adecuada, lo dejan todo, se van a aImorzat y a pasar el tiempo, y
vuelven a la faena, si no me equivoco, ya sin ganas, sin interes, sin entusiasmo
ni alegría, condiciones todas inexcusables en una educación digna dc tal nom-
bre. Y el dia queda diariamente partido; y los muchachos crecen sin reposo,
sin tiempo libre, sin jugar lo suficiente; y Ios maestros se esfuerzan en vano.
Y los resultados ertan a la vista de todos.
Constantemente escucharnos, en efecto, decSaracione5 sorprendentes de ex-
pertos en los m i s diversos campos -del arte, de la cultura, del deporte- acerca
de lo poco que se cultiva tal a cual parcela en España: la musica, el patinaje
artístico, el atletismo ... y todo el largo ercctera que el lector quiera; hasta fat-
tan, por lo visto, aficionados al fútbol [a practicarlo, se entiende}. De las bi-
bliotccas públicas, mejor no hablar. Evidentemente, los españoles no somos
muy aficionados a cultivar hohhies. iC6m0 podrían ver los prisioneros de la
caverna algo más que sombras?, pregunta el viejo Plafón. ¿Corno diablos pue-
den lor españolitos aficionarse a un hobby cualquiera -que no sea el bar o,
ahora, la droga- si durante sus afios de formacibn carecen de Zibertad, atados
como están al banco escolar? Esta es, a mi juicio, la gran cuestión de la educa-
ciOn española, la primera y más evidente reforma que nuestra escuela necesita.
La supresion de la s e s i ~ nvespertina supondría una forzosa y utilísima libera-
ciiin iilidadec que hoy están rep
DlGRESION Los espanoier nos hemos acostumbraao a vlvlr ruera oe casa. es una op-
SOBRE LOS ción como otra cualquiera. Las veinticinco horas del párvulo -sin olvidar los
DORMI- cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automática de ello, o tal
TORIOS vez causa concomitante, es, primero, la debilitación de la vida familiar; como
la escuela está a veces lejos de casa, muchos niños terminan por comer en cl
comedor escoEar creado al efecto; y, segundo, que los espafioles frecuentemente
no sabemos llenar el tiempo libre. Julián Marias lo observó muy agudamente
en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento.
El español ({después de quejarse de "'no t ener tierripo para nada" se encuentra
en la situación ernbarazosa de "no tener nada pani el tiempo">) IR. ¿Qué quiere
decir esto?
Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la pala-
bra habirocio'n, para usar y aun abusar de dormitorio,se tendrá una buena
pista para entender como vivimos los españoles de esta ajetredada epoca, que
si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 19731, para nosotros
es muchas co sas a la iez, porq ue retom ar o rean udar los hilos de la historia
M~RIA ~ . pricolocia del erpanol» En A q u i y ~

(<Una .,
h n",,A, i n~r III,
, p~a ~ s53-61, Véase
también ((Tiempo para nada, nada para el tiempo», en Ensayos de r o n v i v ~ n c ~ Iul ,l. 193- 195
L 111 C j1C II )N Y SOCIEDAD 109
es superlativamente laborioso, y mas a estar aIturas. La gente dice dormitosios
y dice bien (la lengua no suele equivocarse); las habitaciones casi solo se utili-
zan para pernoctar. ¿No es sumamente curioso que apenas se habite en las ca-
sas? significa esto acaso que no hay tar caso -hogar apacible, ancho y
confortable-, sino una erpecie de pensión, hotelito o casa de huéspedes? Por-
que -sigamos con el analiris lingüistico- las palabras chambre, roorn, Zim-
mer están en pleno vigor.
Algunos atribuyen al clima esta centrífuga propensión hispana; o a las di-
minutas habitaciones o cuartos. Pero, puesto que muchas habitaciones gran-
des tampoco se habitan ni adecen!an durante anos, la explicación no conven-
ce. Y las agencias inmobiliarias anuncian todos los dias pisos Cae 50 a 300 me-
tros cuadrados) de tantos dormiiorios. iQué soporlfero! Dan ganas de dor-
mir, si bien Ia estadística y la experiencia enseñan que los españoles dormimos
menos que otros europeos. Lo que parece evidente es la dificultad del espafiol
típico para permanecer en si mismo, para ensimismarse, por mas que este pre-
cioso verbo, segun Ortega, sólo lo tengamos en nuestra lengua. Un pensamiento
de Pascal dice que ritoda la desgracia de los hombres procede de una sola cosa,
que es no saber permanecer en reposo en una habitación)). Y Nietzrche, pro-
fundo y esencial como siempre, hace decir a Zaratustra que ({hay que apren-
der ... a soportar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio
para otro».
Obviamente, muchos españoles -a los tipicos/t0picos me refiero lV- tie-
nen problemas para permanecer en reposo en una habitación, para soportarse
a sí mismos. ¿Por qué se dispara a vagabundear de un sitio para otro?; el an-
glosajón va mas a tiro hecho. ¿Que fuerzas centrífugas operan en el alma de
los españoles para salir de si mismos hacia afuera, hacia el bar de al lado? No
lo sé, pero estoy convencido de que la enajenacibn cotidiana producida por
la dobIe sesión escolar tiene mucho que ver con ello; una enajenación que ha
reprimido o contenido la imaginación durante los años proyectivos de Ta in-
fancia y de la adolescencia, razón por la cual faltan provectos mas interesantes
que ir al casino a jugar la partida 20. Porque el espaiiol típico, insisto, no sue-
le cultivar un hobbytualquiera, lee poco, viajar al extranjero no le atrae, etc.
Si bien todo esto esta cambiando, pienso que el mantenimiento de la jornada
partido parte pos la mitad y reprime considerablemente la vida espafiola. Em-
pezando, cIaro es, por Ea vida familiar.
Se dice que la familia española esta en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA,
la en crisis e n todo el mundo, y e! mundo tambikn. No quisiera adherirme a ESCUELA Y
SOCIEDAD
Iq Tópico?: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes.
EN ESPAÑA
20 En 1905 escribe Azorin: (<Entodos los pueblos, bien sean de esta provincia manchega, o
bicn dc otra cualquiera. por las noches (v tamhiPn por las mañanar y por lai tardes) hay que ir
al Casino5i. LOFpuehlos, pág. 49. Madrid, 1966.
ALMEIDA
fórmulas vagas e incontrolables, pero si apuntar hacia la peculiar concepción

que muchos padres españoles tienen acerca de la educación de sus hijos. Re-
servándose primero el derecho a Ia educacion de sus vástagos, suelen depositar
despucq su confianza en la escuela (tampoco toda), inhibiéndose en parte de
obligaciones elementales como progenitores. Creo que muchos padres españo-
les no ejercen lo bastante el derecha que les asiste ni cumplen suficientemente
la obtigacion moral que tienen de marcar a sus hijos pautas claras de conduc-
ta; con Ia palabra y, sobre todo, con el ejemplo. La consecuencia cs la ano-
mía. Es más, muchos padres -imposible precisar cuantos- tienen la obse-
sion de que sus hijos deben estar en la escuela, mientras más horas mejor (ob-
sesibn que no tiene el padre nórdico); se diría que no tienen interés por embri-
dar la educacion de sus hijos, según aquella previa declaración haria suponer.
Y de vez en cuando -no faltaba más- se inmiscuyen en el terreno escolar
(por eso decia que la confianza no era total), con una actitud de arrogancia
que no suele verse en paises anglosajones. ¿Acaso no se ha profesionalizado
la escuela española lo suficiente?
A mi modo de ves, los padres espafioles deberían ocuparse mas de (la edu-
caciOn de) sus hijos y no confiarlos tanto a la escuela. Quiero decir tanto tiern-
po: la mañana y la tarde diariamente es demasiado. Si el respeto y la confianza
en la institucicin docente han de ser plenos (lo que no incluye la aceptacion
de lo inaceptable), el influjo escolar ha de Iirnífarse, porque puede resultar con-
traproducente, reproductor de desigualdad social, si se aplica indiscrirninada-
mente. Y si el medio escolar er el mejor (Durkheim, 19251, no debe ser el cni-
co; es preferible educar en la diversidad de siruaciones (Wilhelm von Hum-
boldt, 1851). Grosso modo, parece que esta diversidad se echa de menos en
la formación de los espaiioles. Asi pues, la familia soIa no basta, la constric-
ción familiar excesiva es un error; pero trasladar, sin mds rii más, a la escuela
el centro de gravedad de la educacion es quizá más err6neo todñvia.
Parque no se trata sólo de familia y escuela. Sea cual fuere la proporci6n,
hay un tercer factor que, como decia Paul Narorp, no sabemos bien cómo Ila-
mar, a saber, la vida fuera de la casa y de la escuela, das Leben ausser dem
Hause und d ~ Schule.
r Evidentemente, en orden y en proporcion variables,
el hombre es configurado por !a familia, la escuela y la saciedad; ésta como
alvéolo de aquéllas. Natorp puntualiza que ahora sabernos (1899) que la casa
y la escuela educan como formas de la sociedad organizada 2 1 . Esta es la evi-
dencia que todos (Naltorp, Durkheirn, Dewey, G.H. Mead) empiezan a vislum-
brar en torno a 1900. Con toda precisión, Ortega nos va a decir en 1914 que
yo soy yo y mi circunsrancia.
Sin embargo, Pa situación española es un poco curiosa en este sentido. Una
reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociologicas (febrero 1984) nos
ha confirmado una vez más que tenernos poco enteres por la vida publica, e
incluso que ccEspafia se encuentra a la cota de Europa en cuanto a cualquier
It N*TORP,
Soztalpadogogfk, p i g . 195. F E R D ~SE~HOVIUI.H,
~ ~ D Padcrborn, 1974.
clase de participación asociat tva de sus habitantes». Este desinterés nuestro por
la cosa pública nos viene de antiguo y se ha destacado muchas veces 1 2 , El es-
pañol corriente no acaba de entender que la vía publica es de todos; eso de
lo publico todavía le marea. La Constitución garantiza la pu bIicidad de las nor-
mas (art. 9.3), pero no por eso iba a desaparecer de la noche a la manana [a
hispAnjca propensibn al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tan-
to, que los fueros de la sociedad no ertan aún suficientemente atendidos y res-
petados en España. Parece claro que los vínculos que unen al español con la
sociedad son débiles (Ortega habló de particularismo en España invertehra-
da); se halla, en cambio, m i s ligado al grupo primario familiar, con unas rela-
ciones personales que pretende imponer en el rnicrocosrnos escolar. Ahora bien,
la escuela debe reflejas y transmitir varores sociales, no los familiares. Esta es
la paradoja de la escuela española y la fuente de tantos equívocos y conflictos;
la pública y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aquí
(por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo tarn-
bien primario ". Esto no debería continuar. Pero continuará si seguimos con
el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar:
iC6rno podremos conseguir los españoles participar en los asuntos publicas,
cbmo podremos vincularnos con la reclusión escolar? ¿Corno interesarse en
la cosa pública con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde
Ia infancia? cuando caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente
er un medio es~lendido.isero del aue no debemos abusar"
t reciente i 3 pais pone claramente ae rnaniriesto que ((ES- A MODO DE

paña ha solido vivir por debajo de si misma)). En 1920 aún había doce millo- CONCLU-
nes de analfabetas, y en el curso 195 1/52 la mitad de los ninos españoles no iba SION
a la escuela. Que aquélla fue una pésima politica lo sabemos hoy todos. Tal
vez un poco tarde, ya sabemos que la inversión en educación es la mas renta-
ble, tanto para el individuo como para la sociedad. Karl Mannheim lo expres6
con cierta belleza en uno de sus últimos libros: ((La juventud as una parte im-
portante de las reservas latentes que se encuentran en toda sociedad. Depende
de la estructura social el que esas reservas se movilicen e integren en una fun-
ción y cuál de ellas en todo caso» 24.
Pero parece que Espafia, madrastra de sus hijos, no se preocupa demasia-
do de la educación de éstos. Ni la sociedad ni el Estado. La organización esco-
22 L o obwrv6 muy finamente Salvador de Nadariaga. Hablando sobre 10 que CI llamaba el

y o h o espaliol. dice Que aquí <<lasentidades sociales mejor servidas son aquéllas que se hallan
unidas al individuo por los lalos mis íntimos y personales: primero la familia; luego los amigos.
El Estado ocupa el ultimo lugarii. Cfr. Ingleses, franceses, espaitoles, pAg. 139. U u c n o ~Aires,
1969. La primera ed. de esta deliciosa obra, que Madariaga escribió en ingles, data de 1929.
? 3 Ahora ye hay rtasociacioncs de padres de alumnosii: correcto; pero hasta hace poco había
<(asociaciones de padre< de familia)): horrible.
2P MANNCFFIM~ D i a g n ó s ~ ~dec ~nuestro tiempo, pág. 55. México, 1944.
112 JULIO ALMEIDA
lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cuaI fuere el aspecto que abor-
demos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un gra-
ve error de adrninistracion del capital humano. Trabajar dos horas y media
por la rnafiana (no cuento la media hora de recreo) c interrumpir la labor de
dos o tres horas, para cargarse después la tarde es un gravísimo derroche de
posibilidades humanas que no debiera seguir; ésta es la manera como los espa-
fiolitos se inician en el raro y dificil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes
deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den
clase a algunos niños algunos tardes de la semana. La tarde seria para Ea ciu-
dad; ya decía Plutarco que la ciudades el rne~orinstructor. He hablado princi-
palmente de los alumnos, pero la sesión doble es igualmente briital para los
maestros, cuyo reciclaje resulta muy dificil en las actuales circzinctancias. Y
sin reciclaje, i,qué profesional puede mantenerse dignamente hoy día, cuando
la obsolescencia acecha nada mas ~ a l i rdel centro de formacion?
Una breve reflexion histórica nos hace caer en la cuenta de que nos halla-
mos en un momento importante de la historia de España. Lo han dicho ulti-
rnarnente voces autorizadas, y no es dificil estar de acuerdo. Despue~de Ia tran-
sición, España se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar anta-
Ííonas diferencias pseudocongénitas. Pues bien, aquí y ahora, cuando la em-
preqa es la rnovilizacfbn total de la sociedad ecpañola, en este tiempo de recon-
versiones industriales, nada me parece tan necesario como !a liberación de la
sesión vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agru-
par las clases en jornada única matutina (con dos descansos, claro está). La
doble sesion tradicional, acaso licita en otra época, entorpece tan gravemente
cl desarrollo de la imaginación y de los alumnos que mantenerla un año mas
----tituve miiv ~robablementeun delito de lesa patria.
«EN TORNO A LOS CODTGOS SOC~OLINGUIST
DE BASIL BERNSTETNo
Hita M.Rad! Phillip y
M l g i i c l A. Santos Hego
Sociolinguistica es iin termin lo por pr imera vc.7. en 1952! por Cu- INTRODUC-
rrie en su artículo <<AProjecti )cEolinguirtics: Th e Relaticinrhip of
, .
CION Y DES-
Speech to Social Status)), en el que escrlbe «nueStro proposito es s u ~ c r i...r que ARROLLO
las fiinciones sociales y las significaciones de lor fa ctores de 1 hahla ofrecen un DE LA
campo prolifico para la investigación ... Este (:ampo si: denomina aquí TEORIA
Sociolinpüirtica>>. RERNS-
A partir de esta fecha se puede decir que sc iniaa e l desarrollo sistematico TTANA
de la sociolingüística, aunque las bases de este área de investigación inter-
disciplinar hay qiie retrotraerlas muchos anos antes con Ios ertudios criicia-
les dc Saussure, RToomficld, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que
uno de los ilivestigadores que más han contribuido a ese desarrollo ha sido Ba-
sil Bernstein, sobre todo en lo qiie se refierc a las distintas formas del lenguaje
en los distintos estratos sociales, objeto y motivacicin del presente trabajo.
Basándose cn el estiidio de Schat7mann y Straiiv cfc 1955 sobre el com-
tarniento lingüístico de las clases sociales media y baja, y en ohserva-
les propias, en 1958 Bernstcin dirtingiie por ve7 primera dos tipor de len-
je, el ~ P u b l i cLanguage)} y eI ((Forma4 Langriagei), diferenciaciíin que si-
gue manteniendo con iguaI denorninacicín I hasta el a ñ o 1961, y qiie a partir de
1962 llamará cccódigo elaboradon (clase mi:dfa o soc ialmente aventajada) y HCO-
digo restringido)) (clase baja}. En ese ano de 1961 13ernstein expone clararnen-
r
ir Tni diferencias que caracterizan a cada u n o ac los lenguajes o c~digos,que
7
finen sobre una base a la vez de criterio? linguirticos - e sintácti-
cos Siobre toda- y d e criterios estadisticoc y sociológicos.

A si, por lo que se refiere al lenguaje publico ({ccódigo r 3))) habla
A - t-
c1r [a: ; siguientes caracterislica~(1961, p5g. 169) (Cfr. tambien siguan, 1979,
pags. 29-3 1):
1. Empleo de frases cortas, gramaticaImente sencillas y muchas veces in-

114 RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS RECO
completas, así como de una forma sinthcticarnente no muy elaborada (cons-

trucciones activas).
2. Reiterado emplea de conjunciones sencillas (so, then, because).
3. Escaso empleo de frases subordinadas.
4. Incapacidad para el empleo de nociones abstractas.
5 . Escaso y rígido empleo de adjetivos y adverbios.
6. Escaso empleo de pronombres impersonales en frases condicionales.
7. El mismo hecho se interpreta muchas veces como causa y efecto al mis-
mo tiempo.
R. ArnpIio uso de expresiones para reforzar el sentido de la secuencia lin-
güística anterior (circularidad simpatética).
9 . Amplia utilización de expresiones idiomáticas.
10. La cualificación individual está irnplicita en la organización de la fra-
se. Se trata de un lenguaje de significados implícitos.
En cuanto al lenguaje formal (w6digo elaborado») habla de estas otras:
'1 . Utilizaci~ncorrecta de las reglas gramaticales y sintácticas.
2 . Construcción de frases gramaticalmente complejas y, sobre todo, rei-
terad!o empleo de conjunciones y frases subordinadas.
. Amplio uso de preposiciones que indican una relación Iogica y que se
refieren a una dimensión temporal y local.
4. Reiterado uqo de pronombres impersonales: r(it»,
5. Utilización diferenciada de adjetivos y adverbios.
6. La cualificació n individ uaI se tr: insrnite nnediante la estructura de la
frase y las relaciones i nter e int.rafrases.
7 . Los simbolos expresivor; tienen nlas bien r:I sentidcI de reforzar lo di-
cho y no de aclarar 10~icaiiiriileel c o n t ~ - ; ~ -
8. Adecuada estructuración de los ci en orden a una rnt:jor expli-
cacion y comprensión de las vivencias,
En 1962 Bernstein habla de códigos enI lugar d e «Formal
blIc Languagen, aunque sin realizar una mejor precisión respecto a las carac-
terísticas de ambos códigos. Intenta mas bien en relación con el concepto de
«Información>)predecir el léxico y la sintaxis (1965, 1972). Asimismo distin-
gue entre ccLanguage Codesn (codigos del lenguaje) y trSpeech Codes)i (códi-
gos del habla). Los ((Language Codesn :;e constit uyen a p;~ r t i rde u n sistema
de reglas y los «Speech Codes» vienen a ser una actividad en situar:iones co-
m
rniinicativas actuales que sirven para la ti+ansmisió~nde infolrmacionc:S y se ba-

., .
san en el sistema de tas reglas linguisrlcas aei ((Language Coue))
1 , . . = aependiendo
3
a la vez de las relaciones sociales (1465). Este ~ L a n g u a g eCoden es capaz de

crear un niimero infinito dc ((Speech Cedes)) (3967, pag. 126). Aqui es preciso
apuntar que lo que Bernstein denomina como ~restrictedcede» y «elaborated
cede)) corresponde a la categoria de los ((Speech Codesn Dittmar, 1973;
Klein y Wunderlich, 1972).
Por otra parte, en 1971 Bernstein establece una precisión importante en cuan-
to al «Speech Coden pasando a llamarlo «Código Sociolingiiísticon (Sociolin-
guistic Code) argumentando que este concepto esta referido a la estruciura-

ción social de significados y a sus realizaciones lingüísticas contextualmente
distintas, aunque ambos aspectos se encuentran relacionados entre si (1971).
Para nuestro investigador los c ~ d i g o ssociolinguisticos son estrategias de pla-
nificación lingüistica que se realizan corno Formas del habla y que ce transmi-
ten a travts d e la estructura social a[ nivel de la aplicación linguistica relativa-
mente sistemática e independiente de cada situación.
Los cbdigos sociolinguisticos se pueden considerar como una abstracción
de condiciones sociales linguisticas y psicológicas ya que Bernslein concibe las
relaciones sociales como agentes determinantes del sistema psicologico, que ade-
más dan lugar a los elinguistic cedes)) considerados en el plano personal. Esas
relaciones sociales, dicho sea con mayor énfasis, son también los agentes de-
terminantes del lenguaje que vienen a justificar la significativa correlación exis-
tente entre la forma del habla y la clase social. Como es sabido, Bernrtein dife-
rencia entre [a clase baja y la clase media clasifichndolas de la siguiente forma:
por clase media alude, en general, a aquellas familias en las que el padre o
la madre posee estudios de tipo medio o superior, mientras que la chse baja
o trabajadora (working cIass) se compone de todo el grupo de trabajadores
no cualificados profesionalmente. Dicha distinción no se refiere a ningun con-
cepto sociologico determinado, siendo, por el contrario, relativamente global
y, además, atribuye formas tipicas de comportamiento, normas, vaIores y cua-
lidades cognitivas a ambas clases, partiendo siempre de la hipótesis de que, aun
habiendo diferencias lingüísticas y caracteristicas diferenciadas en cuanto al
lenguaje de Ia clase media -más esplícito, correcto y lógico-, no existen dife-
rencia~intelectuales interclases.
Asimismo, es preciso decir que Beznsteln hace coincidir el concepto de d e n -
guaje restringido>> con la clase baja y el concepto de alenguaje elaborado))con
la clase media, dándose, segun sus palabras, una relación de inclusión puesto
que los símbolos comunicativos del lenguaje elaborado incluyen los del len-
guaje restringido, lo cual significa que las personas con dominio del «elabora-
ted code» pueden expresarse igualmente con pautas lingüisticas pertenecientes
en sensu estricto al arestricted cede» pero, naturalmente, las personas que em-
plean éste no están en disposiciiin de utilizar aquél.
n el transcurso de sus investigaciones Bernstein fue ampliando notoeia-
e su concepto de las cIases sociales. Así, ya en sus trabajos empiricos de
y 1962 utilizando una muestra de cinco grupos de jdvenes (tres pertene-
cientes a la clase baja y dos a la clase media), aunque subsume las característi-
cas Iingüisticas a los dos cddigos citados, intenta precisar mejor Eas diferencias
mediante la probabilidad de prediccibn referente a la sintaxis y al léxico. Es
decir, postula que la estructura de la cornunicaciDn, las reglas sintácticas y las
unidades lexicales de los sujetos con erestricted coden se pueden predecir sin
dificultad pos tratarse, precisamente, de formas lexicales comunicativas ritua-
lizadas y estereotipadas (1 965, 1972), lo cual no ocurre generalmente cuando
se trata del «elaboratedi coden. Ante la importancia que tiene este aspecto de
116 RITA \f. RADL PHlLLIP Y MIGUEL A . SANTOS REGO
lapredecibilidad, debemos poner de retieve que Bernstein ni define con exacti-

tud ni establece ninguna relación aparente respecto a las caracteristicas lingüis-
ticas concretas, circunstancia que resaltan investigadores de la talla de Ditt-
mar y otros, calificando asi a este procedimiento de poseer un escaso rigor
científico.
Posteriormente, Bernstein introduce una nueva especificacien al referirse
al ((tangunge Universal)) versus ulanguage Particular», a saber, en una mis-
ma situación hay personas vinculadas a una estructura social determinada cu-
ya forma de hablar da por supuesta una comprensi~npor parte de sus interIa-
cutores, con toda clase de informaciones implicitas en función del propio con-
texto (clase baja), mientras otras personas se caracterizan por usar un lenguaje
mucho más explícito y universal en cuanto al contexto (clase media), iodo lo
cual, dicho con estar palabras, nos dice claramente que el «lenguaje particu-
lar» está ligado a la primera de las situaciones y clase social mencionadas y
e! ((len~uaje universal» a la segunda.
Por Ultimo, aunque la clase socia1 es el indicador que sigue empleando en
todos sus trabajor, rlerde 1970 aproximadamente parte de q u e los códigos lin-
güisticos tienen su rknesis en el sistema familiar de los roles. Esto mirrno se
puede leer en el famoso Informe Bullock con las siguientes palabras (Bu-
Ilock, 1978, pág. 45): <(Enel hogar.. . culturaImente en desventaia, el lengua-
je del niño está limitado por determinadas normas de relación: el niño'tendrñ
menos oportunidades de discutir las razones y probables resultados de cicstar
decisiones. CP faltaran oportiinidades para explorar verbalmente las intcncio-
nes, posibilidades, alternativas, consecuencias. Por el contrario, lo niños más
favorecidos distrutaran precisamente de esta experiencia. La parte que dentro
de su familia desempefia eI individuo en el intercambio previo a la toma de
decisiones y juicios depended menos de su status que de sus propias cualida-
des personales. Se le animará a hablar a fondo de las caws y se le darán expli-
caciones y justificaciones a las que 61 puede ofrecer alternativas. El premio y
el resultado e$ que necesitará desarrollar usas lingiiisticos más variados y más
derarrollados».
En la línea anterior, según Bernstein se pueden diferenciar dos tipos de es-
tructura familiar: en primer lugar, aquel que esta.orieptado hacia e! r;tatus (fa-
milias posicionales), tipo en el que se encuentran pocas a~ternativascomunica-
tivas (sistema de roles cerrado), y en segundo Iugar, u n tipo orientado hacia
la persona en el que existen diversas alternativas comunicativas (sistema de ro-
les abierto) (1972). Este concepto estructural de la familia como sistema de ra-
les tiene una crucial importancia reqpecto a la dicotomía «código restringido»-
«código elaborado)>,puesto que la forma en que los significados lingüísticos
se refieren a personas u objetos depende esencialmente del grado de apertura
o clausura en este mismo sistema familiar. Así, un sistema familiar abierto,
desprovisto de roles y de toma dc decisiones rágidas, favorece una mayor tole-
rancia a la ambiguedad y una mayor distancia de ro! (role distante), aspectos
que, s e g h expresa Bernstein, se correlacionan con la existencia de un «código
EDUCACION Y SOClEDAD 117
elaborado». Pues bien, aunque es en la clase media donde se encuentra un ma-
yor índice de apertura en e1 sistema familiar, logfcarnente también se puede
encontrar en la clase baja con !a consiguiente posibilidad, por tanto, de poder
desarrollas un tipo de lenguaje más «elaborado».
En sus ÚStimos trabajos Bernstein ha realizado un notabIe esfuerzo en pos
de una mayor sistematización de su teoría acerca de los códigos. Así, en 198 1
presenta un modelo estructual que versa sobre 10s codigos, modalidades y el
proceso de la reproducción cultural. En este modelo se concibe a la familia
corno un sistema en el que se transfieren Ios códigos <ceIaborado>> y {~restringi-
do» (Bernstein sustituye cada vez más la denominación de Eos códigos por la
de adistribution of orientationsn) a partir de la división social del trabajo y
el modo de producción creados y legitimados en Ia propia sociedad de clases
(pag. 348). La cuestión central reside en «cómo se transforma la división del po-
der y los prin~ipiosde control, a nivel del sujeto, en distintos principios de
organizacibn, relacionados individualmente, de tal forma que ambos 'posicio-
nan' al sujeto y generan la posibiIidad de cambio en tal "osicionarniento\ii
Ipasitioning) !En términorde Bcrn~tein,la reqpuesta que se deriva de esta te-
sis es que !as relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y lecitiman
distintas formas de comunicación, que transmiten códigos ({dominantes)>({cela-
borado))) y d dominad os» (<<restringido>>) y que los sujetos están diferencial-
mente posicionados por esos códigos en el procero de su adquísicibn.
Partiendo de la diferenciación entre a) poder lF h) control, el poder hace
alusión al principio de relaciones entre calegosias (establece interrelacíones) de
la misma forma que el control se refiere al principio d~ la realiz~ciónde esas
relaciones (establece inrrarretaciones). Bajo esta perrpectiva 10s códigos signifi-
can las transformaciones en gramaticas (principios) semióticas específicas de
la a) relacibn y b) realizacion de categorías, con la cual Las relaciones entre
categorías representan el principio dominanfe (paradigma), al tiempo que las
realizaciones reprerentan a la sintagmatica.
Los códigos de clase (cFaw codes) y sus modalidades son gramáticas sernió-
ticas específicas, que regulan la adquisición, reproduccidn y legitimación de
normas fundamentales respecto a la inclusión, exclusi6n y apropiacidn, me-
diante las cuaIes y a través de las cuales los sujetos son seiectivamente creados,
adjudicandoseles una posición y una contraposici0n (positioned and opposi-
tioned). A continuacion se pone de manifiesto que aunque estas normas ten-
gan su origen en la division social del trabajo y en sus relaciones sociales den-
tro del proceso de producción, las condiciones dc su reproducción cultural no
se localizan necerariarnente en esa division y en tales relaciones. En este senti-
do Bernsaein conceptualiza con mayar rigor a la clase como un regulador de
I El termino c<Positioniogiise usa aquí para referirse a l cstablecimiente de una relación eape-
cífica hacia otros sujetos. y para crear tam,bién relaciones específicas dentro de 105 siljetos. En
gener al, partiendo de este puntc de vista. lor códigos ron inrtrurnentos de ccposqcionamientoii cul-
turalrneote determinadoc.
118 RITA M. RADL P H I t L l P Y MIGUEL A. SANTOS RECO
la posición que ocupa el sujeto respecto a la forma ({dominanten y ctdomina-

dan de comunicación, asi como respecto a la relación entre ambos tipos de
~omunicacion.
Es importante advertir aquí que, en este trabajo de 1981, Bernstein pone
especial énfasis en descomponer los c ~ d i g o sgenerales en unidades analíticas
qrie representan c d d i ~ o sespecflicos, lo cual se ejemptifica con la existencia en
cl mundo actual de muchos ámbitos diferentes con relaciones desiguales entre
grupos sociares, etnicos, religiones, regiones, etc., que tiene su propio contexto
de reproducción y consiguientemente formas lingüísticac caracteristicas a las
que llama en ese trabaja ({voicemessage,,, queriendo referirse con este térmi-
no al contenido especifico del significado del !enguaje2.
REVISIONES Los estudios y consiguientes resultados de Bernstein so 5digos lin-

11E güístico~tuvieron una amplia resonancia en el campo de la3 ~ i c i i c i a ssociales,
ALGUNAS contribuyendo sobre todo a una mayor cristalización tehrico-prActica en la to-
1WVESTIGA- davía joven rama de investigacibn sociolinguirtica. De este modo, y a partir de
CIONES los primeros años sesenta, este enorme eco bernsteiniano se va a ir traduciendo
RELACIO- paulatinamente en una continua serie de importantes trabajos relacionados en
NADAS CON mayor o menor medida con sus presupuestos e hipótesis fundamentales. Sin
LAS HIPO- embargo, es preciso resaltar que, aun a pesar de que las correlaciones entre las
TESIS DE clases y tos distintos c ~ d i g o slingüísticos puedan parecer te~ricamentelógicas,
RERNSTEIN en el terreno empírico esas correlaciones no se han demostrado de una forma
completamente significativa, junto al hecho evidente de las obvias y conside-
rables diferencias que se detectan en el interior de una misma clase.
En 1963 Loban publica su estudio langitudional sobre el comportamiento
verbal en base a una muestra de 338 nifios blancos y negros de California a
los que entrevistb y pasó tests estandarizados anualmente desde su primer ano
en el jardin de infancia hasta la finalización de su sexto curso en la enseñanza
básica. Loban reunión toda una serie de datos sobre a) toda la muestra, b)
un grupo de cuarenta niños con capacidad verbal excepcional, y C) un grupo
de veinticuatro niños con capacidad verbal escasa. Este investigador rnanifes-
taba que los grupos b) y C) se correlacionaban respectivamente con la clase me-
dia y baja pero sin determinar individuatmente esa correlación. Investigó el
Iexico y mAs que nada la construccibn de frases a base de una cuantificaci6n
de cinco tipos de frases: 1) frase simple (Mary eats), 2) frase simple con com-
piemento directo (Mary eats strawberries), 3 ) frase con sujeto, cbpuIa y com-
plemento (Blue strawberries without stems are unusual), 4) frase con «here is»
y ccthere are)) más complemento (there are four horses in the street) y 5) frase
"sta ciasificacibn de Bernstein referida a cód!gos especi;sicos se corhe~pondeen otro contex-

to con el fenhrneno de las si~bculturasque cuentan con reglas, normas, definiciones de situaciones
y de roles y, por consiguiente, también con connotacione~semanticas y estnicturas in~eractivas
especiales, lo cual, bajo determinadas circunstancias, puede dar lugar a lo que llamarnos «subcul-
turas de delincuencia» (Becker. 1973; Cohen, 1955: Goffrnan, 1967, 1968. Schur, 1971).
EDUCACION Y SOClEDAD
incompleta. Los resultados mostraron que solo en el tipo 53 había diferencias

significativas entre las clases, mientras que en el tipo 3) iinicamente se dctecta-
ba una diferencia mínima, pero Loban destaca que los mejores resiiltadoc se
dieron en e! grupo b) en el cual los sujetos construyeron consistentemente m i s
frases subordinadas.
En 1965 Hess y Shiprnan realizaron una investigación basada en obser-
vaciones llevada5 n cabo en una situación de laboratorio y que tenIa como ob-
jeto el estudio de modelos de comunicaci6n en 163 madres de ra7a negra y de
dictintas clases sociales con sus hijos de cuatro años de edad (corno indicador
de clase figuraba la profesibn del padre). Las madres de clase media-alta evi-
denciaron un dominio mayor en cuanto a produccibn linguistica, caIidad lin-
gliistica (longitud de frases, cantidad de verbor elaborados, adjetivos y advcr-
bios) y empleo de un estilo comunicativo que se caracterizaba por la orienta-
ción hacia la persona, evitando lo m i s posible formas imperativas, así corno
por la presencia de un nivel dc abctracción referente a la percepción y clasifi-
cación de objetos. En síntesis y como se dice en el Informe Rullock al referirse
concretamente a este trabajo, las madres de clase media-alta contribuían mu-
cho mis consistentemente a la adqui~icibnpor parte de su5 hijos de las capaci-
dades esenciales que se relacionan con la solución de problemas. Lo importan-
te en 10 que aquí nos interesa es que lor resultador mostraron las enormes dife-
rencias entre los grupos sociaIes por el repertorio de fines para los que las rna-
dres empleaban el lenguaje.
Gran importancia han tenido las investigaciones procedentes de la llamada
Escuela Sociolingüística Americana, en la que destacan las implicaciones criti-
cas de los estudios de Labov que, a nuestro juicio, no han sido suficientc-
mente consideradas por el propio Rernstein. La investigación de Labov de 1966
se considera como e! primer análisii empírico riguroso acerca del cornporta-
miento Tingiiistico, introduciendo nuevos metodos y nuevas posibilidades ex-
plicativas en cuanto a las variaciones lingüisticas. Las características más de$-
tacables e innovadoras en su estudio son: la eleccibn de los sujetos según care-
gorías sociales especificas, la distinción entre estilos linguisticos contcxtualef;,
y la correlación de variables lingüisticas con parámetros extraverbales. Su mues-
tra constaba de 155 sujetos provcniente~del «Lower East Side» de [a ciudad
de Nueva York en los que se incIuian varios grupos étnicos Cjudios, italianos,
negros.. .) pertenecientes a estratos sociales diferentes segun tres criterios: in-
gresos, nivel de estudios y ocupacidn laboral, configurando así cuatro sub-ciases:
media-alta, media-baja, baja-alta y baja-baja. A 122 sujetos de la muestra se
les entrevistii acerca de los siguientes puntos: 1) s i t u a c i ~ nsocial, 2) léxico, 3)
costumbres sociales, 4) sintaxis y semantica, 5 ) pronunciación, 6) normas lin-
guistica~,7) test de reacción lingüística y 8) evaliiación lingúística comparati-
va, mientras que a los 33 sujetos restantes se les hizo una entrevista corta debi-
do a dificultades técnicas. Este estudio ha demostrado la existencia de una co-
rrelación mas o menos significativa entre las variables lingüisticas y los pará-
metros sociales. Tambien, como expresa el mismo Labov, a través de estos dia-
120 RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS IlLCiO
grarnas de correlación se pueden explicas comportamientos lingiiisricos y de-

terminadas tendencias de desarrollo en cuanto a la estructura lingüística. De
todos modos, y en pocas palabras, este estudio ha mostrado unos datos muy
diferenciados en torno a la correlaci8n entre estilos linguisticos y parámetros
cxtralinguisticos.
Por otra parte, el trabajo de Labov, Coh-n, Robins y Lcwis de 1968
sobre el uso del (<non-standardenglishn en jóvenes negros y algunoi puertorrl-
quenos de 10 a 12 anos en ghetto5 neoyorquinos ha sido de los más extensos
en lo tocante a la variación inherente y sistemática de una comunidad lingüis-
rica. Su objetivo esencial se refería al análisis de! <(standardenglish)}y del ((non-
standard english,} así como la determinación de la forma en que los negros uti-
lizan este «non-standard english)}. Se pretendia mostrar el conflicto estructu-
ral y funcional entre ambos, no solo desde el punto de vista gramatical, aun
siendcel estudio estrictamente linguistico, sino tambien desde una perspectiva
socio-politica, tomando en consideraci6n la propia desintegración del: negro
que se manifiesta en forma simbólica a través de su particular e «incorrecta>>
utilización de la lengua inglesa («non-standard englishn). También en este ca-
so los resultados fueron especialmente amplios, circunstancia que, obviamen-
te, impide su exposicibn minuciosa aqui. N o obstante, junto a resultados en
e! ámbito estrictamente Iinguistico, esta investigacibn resalta la correlaci~nsig-
nificativa entre normas y valores de la clase media y baja con la forma linguis-
tica respectiva de sus miembros. Amparándose precisamente en las concIusio-
nes de este trabajo, Labov formula unos consejos relativos a u n a mayor inte-
gracion escolar de los jóvenes negros (en 10 que coincidía plenamente con las
conclusiones extraidas del celebre y controvertido Informe Coleman dado a
conocer en lo$ Estados Unidos en 19661, basados en el conocimiento y acepta-
ción de los componentes culturales que impregnan el «non-standard english),
(Labov, et. al., ,1968, pagr.: 346-349) y, al mismo tiempo, esgrime uno de los
primeros plan[camientos críticos respecto a la hipótesis del lenguaje defici~a-
rio en la clase baja, que algunos investigadores habían atribuido sin demasia-
do acierto a los estudios de Bernstein (Labov, 1970).
En esta cualitativa y costa revisión que estamos haciendo nos parece im-
portante hacer mención del trabajo de Deutsch de 1967 sobre la relación
entre clase social y capacidades intelectuales. Este investigador y ~u equipo de
colaboradores estudiaron un total de 292 niños norteamericanos negros y blan-
cos de edades comprendidas entre los seis y los once años mediante cien varia-
bles referidas a aspectos como la procedencia familiar, la función lingüistica,
comportamiento conceprual, resultados en tests de inteligencia, sistemas de iden-
tidad, subcomponentes del lenguajc, etc., intentando correlacionar dichas va-
riables con la inteligencia, la capacidad mental y lingüística asi como con la
raza y ta clase social. En slntesis, Deutsch, basandose en este caso expresamente
en Bernsteiri, va a postular que 30s niños de la clase baja son «acumulativa-
mente deficientes». El concepto dc <(Déficit Acumulativo>i significa, segiin
Deutsch, que las deficientes capacidades intelectuaIes del nifio están ya irre-
EDUC
-
versiblemente disminuidas en la temprana fase de soctatizaci0n y dicho deficit
se agranda con la socialización secundaria que tiene lugar en cI jardín de in-
fancia y en la escuela (de ahí la denominación de <tDCficitAcurnulativo»). Sin
embargo, los resultados prerentados pusieron de manifiesto, contrariamente
a lo hipotetizado por Deiltsch, que sOlo en la mitad de Zas variables hubo una
cierta correlación aunque bastante baja (que iba desde r = 0,20 a r = 0,401
enfre clase social y capacidades intelectuaIes (Dittmar, 1973, págs.: 50-5 1).
Dentro de la misma hipótesis deficirariu vamos a referirno? a la investiga-
cion de Oevermann publicada en 1970 y que representa el primcr trabajo
teórico-empírico de envergadura en Alemania respecto al comportamiento lin-
guirtíco de las diferentes clases, persiguiendo dos objetivos esenciales: en pri-
mer lugar, contribuir en la medida de lo posible a una teoría general de la so-
cializaci6n y a una comprensibn m65 amplia de los procesos sociales en las cla-
ses; y en segundo lugar, crear una base especifica de cara a una verdadera re-
forma educativa enraizada en el principio de la igualdad de oportunidades. En
su estudio elige cuatro clases del sexto grado en la ciudad de Frankfurt con
un total de 124 niños pertenecientes a la clase media y clase baja, con los cua-
les pretende verificar sus dos hipótesis generales: 1) entre los niños de la clase
media y los de la clase baja existen claras diferencias en el comportamiento
linguistica, de forma semejante a lo que ocurre con los códigos restringido y
',
elaborado y 2) estas diferencias entre la clase media y la clase baja re dan
independientemente de !as capacidades intelectuales medidas.
Ademas Ocvermann, partiendo nuevamente de Hern~tcin,se centra en cin-
co elementos definitorio5 que, en pocas palabras, son Ios siguiente?: J) la com-
plejidad de la construcción gramatical y sintáctica referida expresamente a la
mayor predecibilidaddel <<restrictedcoden, 2) comprensión diferenciada de las
relaciones e~tructuralesen el mundo objetivo versu$ relación concreta y aisla-
da, así como simple constatación de hechos, 3 ) empleo individual del lenguaje
a través de la explicización de los significados de los elementos descriptivos e
intespretacibn de estados internos, 4) empleo individual del lenguaje a trav&
de la expre~iónde intenciones subjetivas, y 5) nivel de ahstraccion (Oevcrrnann,
1970, pág. 101).
En definitiva, los resultados purieron al descubierto Únicamente diferen-
cias muy significativas en Ios elementos definitorios 1 y 4, 10 cual no obsta pa-
ra que Oevermann haya manifestado que Ias caracterizaciones de los códigos
bernstenianos demuestran una manifiesta utilidad en su de~cripcionde lar dife-
rente s formas Iingüisticas presentes en !as claqes sociales.
P or último, un estudio que no nos resistimos a mencionzir por la i
J Aunque es evidente que Oevermann se bas6 en los trabajos de Bernitein, no debemos olvi-
dar una diferencia metodológicamente esencial entre ambos: mientra%Bernstein se valió del análi-
sic dc discusiones en grupo. Ocvcrrnann hizo lo propio con redacciones de los sujeios a Fin de
poder controlar individualmenfe las correlacionec, prcocuprindose rambit'n de realizar un a n i l i ~ i s
irrrmal del lenguaje.
122 RITA M . RADL PHILI.IP Y MIGUEL A . SANTOS REGO
cia de sus resuItados es el de BaIdwin y Baldwin de 1973, realizado co-
mo el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo,
que no describimos por falta de espacio, se descubrió la presencia de una sin-
taxis más rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de
relieve una de las conclusiones mar sugerentes en este tipo de investigaciones,
a saber, el alto grado de similitud que se observd en los estilos de comunica-
ción a travbs de las clases media y baja.
DISCUSION Los conce crestrictet , . . codt:r>. han

ared . . dzido lugar,
CRITICA como hemos aicno antes, a una enorme cantidad de investigacion y a una no
menor importante polémica sobre la pertinencia de la {thipbtesis deficitaria)).
Dentro de esta linea comenzaron a aparecer en la titeratura especializada
todo un continuurn de trabajos críticos respecto a las primeras invesrigaciones
de Rernstein y a los primeros ewudios empíricos que postulaban ea compraba-
ci6n de sus hipótesis, dirigiéndose primordialmente a poner de relieve la insu-
ficiencia metodológica dc los mismos: por ejemplo, autores como Loban,
beutsch y Oevesrnann ya citados siguen manteniendo la validez de sus
resultados a pesar de las susodichas bajas correlaciiones eviclenciadas entre for-
mas linguísticas y clases sociales (Dittrnar, 1973; Kle in y W I~nderlich,
1972).
Una de las primeras y mas destacadas criticas acerca de la diferenciación
~restrictedcodeo-c~elaboratedcede)) y de la hipotesis deficitaria implícita en
ellos, ha sido Ea de Labov (1970) para quien <<suponeruna superioridad en
el lenguaje elaborado es pensar en términos de valores de la clase media ... La-
bov sugiere que el Penguaje de la "clase baja" n o tiene por q u e ser menor efec-
tivo, que tiene su propia e igual validez y que no debería pensarse en estos ni-
fior como portadores de una deficiencia que haya que remediar)) (BulIok, 1978,
pág. 46).
Al margen de las criticas insertas en el Informe BulIock no creemos equi-
vocarnos al afirmar que los trabajos de Rernstein han tenido su peso en dicho
Informe, incidiendo operativamente hacia una intesvencion planificada en el
desarrollo del lenguaje del niño, resaltando el papel preponderante de la es-
cuela y del profesor en tal proceso. Asi, se proponen programas de entrena-
miento linguistico tomando como base referencia! algunos proyectos de resul-
tados positivos, como han sido el de Cahagan y Cahagan y el proyecto Swan-
sea (págs. 84-86).
Además es preciso resaItar, por la enorme trascendencia social que el tema
ha tenido, que la investigaciiin sobre el comportamiento linguistico correlacio-
nado con las clases, anida a las derivaciones de Bernstein, ha servido de fun-
damento para impulsar la denominada Educación Compensatosia, abarcando
mucho mas que los aspectos meramente lingüísticor, y cuyo impacto se deja
sentir con mas vigor en paises como Alemania Occidental, Estados Unidos e
Inglaterra ya entrados los anos sesenta. Estos programas de educación com-
-'ACION Y SOCIEDAD
EDUC 123
pensatoria estaban dirigidos en erpecial a los niños socialmente menos favore-
cidos, con eI objetivo lógico de conseguir una mayor igualdad de oportunida-
des. Sin embargo, por paradájico que pueda parecer a primera vista, no han
sido pocas las criticas lanzadas directamente contra tal educación cornpensa-
toria por parte de pedagogos criticos y marxistas, incIuyendo al mismísirno
Bernstein, el cual destaca repetidamente que su distinción de los códigos no
implica ninguna distinci6n normativa respecto a que la forma lingüistica más
(<correcta>) sea el código elaborado, y apostilla a continuacion que ((Ea educa-
ción no puede ser compensada por la sociedad o, lo que es más, la sociedad
deber5 cumplir con su deber de asegurar una educacibn adecuada, lo cual su-
pone que de ningtin modo se pueda hablas de educación cornpensatoria» (1 970).
Por lo que respecta a estos mal llamados programas de educación compen-
satoria en Estados Unidos, y dicho de una forma simple, su relativo fracaso
se debió a que partían implr'citamente de la inferioridad del lenguaje en las cla-
ses menos favorecidas, por lo cual las estrategias educativas estaban encami-
nadas a que los niños de clase baja adquiriesen las pautas linguisticas propias
de la clase media. De esa forma pronto se manifestaron los negativos efectos
secundarios a nivel de «curricuEurn oculto» en el sentido de una mascada des-
valorizacion y alejamiento de sus ámbitos de referencia e identidad culturales
por parte de: los niños de clase baja (este problema adquiria y adquiere unas
dimensiones más graver en Norteamérica debido a la gran hererogeneidad de
grupos ctnicos a los que se dirigían dichos programas).
En relaci6n con lo anterior coincidimof con Siguan (1979, págs. 65-72) cuan-
do afirma que lor códigos linguísticos no suponen modos distintos de ver la
reatidad. Lo que ocurre er que en general la clase trabajadora tiene una consi-
deración prioritariamente instrumental del lenguaje, pos lo que la comunica-
ción de los nifios en esta clase alcanza niveles de eficacia similares a la cornuni-
caci6n de los niños de la clase media. Por eso mismo, la institucion escolar
corno tal debe prescindir de toda clase de «fetichisrnos>)y aceptar las formas
linguisticas propias de la clase desfavorecida, impiiIsando en su szno el pleno
desarrollo de su identidad cultural como plataforma para la construcción dc
un lenguaje mas formal y racional desde una penpectiva sintáctica y semanti-
--
La l,~disciplinarel lenguaje -apunta
fii Siguan-, cometerlo a reglas semanticas
y sin tácticas no es un capricho de una klite cultura!, sino una exigencia del co-
niento racional, sea cual sea la clase social que lo adquiera»).
:n sintesis y concretando mas 10 ya apuntado, se puede decir que el pro-
blema esencial de los programas compensatorios reside en si realmente se pue-
de considerar el lenguaje de las clases menos favorecidas como un lenguaje de-
ficitario en comparacion con la forma lingiiistica de la clase media, puesto que
se puede dar como cierto el que todos nroeramas narten de las normas
. . . c~tos
de la. clase m<:dia, sin r r la prete ayer adet e las mis-
-
-. .
Linea ae pensamiento Dasacia tunaamentalmente en ra Escuela ae rrankrurr
124 RITA M . RADL PHELLIPY MIGUEL A. SANTOS REGD
mas. Investigadores de la Escuela Crítica -1ben y Moilenhauer entre otros-

destacan sobre todo ciertas capacidades del nitio inmerso en un ambien-
te cultural mas depauperado, como por ejemplo: una gran autonomía, una
mayor habilidad motora, una percepción rápida de formas y una inteligencia
práctica relevante. Esto significa que los niños de la wosking class poseen unas
capacidades especiales en cl ambito social, convivencia y solidaridad.
Por su parte, la critica marxista se ocupa esencialmente de Ia propia etiolo-
gía de la deprivación, la cual no descansa precisamente en las capacidades in-
dividuaIes de las personas sino en el piano socioecon~mico,con lo que, argu-
mentan, dichos programas podrían racionalizar ficilrnente las verdaderas causas
del problema, al centrarse casi exclucivamente en soIuciones pedarógicas indi-
vidualizadas y sectoriales, pero no en soluciones socio-polít icas globalec.
En lo oue se refiere al contexto espafiol y en lo que toca al análisis del len-
guaje, es preciso reconocer con toda sinceridad una caracteristica negativa que
nos diferencia meridianamente de lo acontecido en el ámbito anglosajon, a sa-
ber, la carencia absoluta de estudios rnacrosociales sobre el Ienguaje propulsa-
dos por las agencias educativas centrales, sienda por el contrario más prolífica
la reaiizacion de trabajos inmersos en los problemas propios de cada una de
las comunidades Iinguisticas mas diferenciadas. A pesar de estas circunslan-
cias, creemor que también es posible identificar en Espaiia diferentes c ~ d i g o s
lingübticos acordes con la c!asificacion de Bernstein, pero considerando en to-
da su amplitud y complejidad que cn nuestro casa el tema se magnifica por
la presencia de todo tipo de variables derivadas del fenómeno del bilinguisrno,
cuyo análisis y conexiones con el presente tema no forma parte del objeto de
este trabajo.
A MODO DE E Ente trab; :ame £oszosamente limitado, hemos intentado

RESUMEN Y
CONCLU-
presi orma esc
. Sot
'eoría
nos, iras los aspectos introductorios . :iolinguistica de Rernstein refiriendo-
de rigor, a una de las derivaciones m i s
SION practicas de la misma como ha sido, sobre todo, la planificación y puesta en
marcha de programas linguirticos ~ompensatorios,tanto en el ámbito social
como en el estrictamente pedagogico, hacia una mayor igualdad de derechos.
Y er precisamente aquí donde se han reflejado muchas veces deficientes inter-
pretaciones de sus trabajos, en la línea de una plasmacion en el terreno educa-
tivo de las normas correspondientes a Ea clase media, insinuando un c(e1abora-
ted ceden estrechamente vinculado a niveles culturalmente mas elevados sin
tomar seriamente en consideracibn el planteamiento del propio Bernstein cuyo
objetivo basico, segun sus palabras, consistía simplemente en clasificar dos ti-
pos de lenguaje socialmente diferentes.
Como muchos investigadores han resaltado ante las primeras forrnulacio-
nes de este investigador, con lo que globalmente nos mostramos de acuerdo,
las hipótesis de Bernstein son suficientemente criticables pues simplifican en
exceso las complejas formas lingriisricas (su modelo significaria mis bien una
ICACION Y SOCIEDAD
construcción ideal típica), con lo cual se corre el 1-iesgo de reducir la misma

realidad social a una dicotomía que hace muy espiilosa una verdadera dimen-
sión analítica de las relaciones sociales y de las re Iaciones entre las distintas I
formas lingüisticas y los diferentes matices presentes de cada tipo linguisiico

(como destacan abiertamente M. Harting y U . Kurz en su libro Sprorhe
als sozial~Konrroll~,Frankfurt-Main, 19711, No obstante, como se ha visto,
en su aportación de 1981, Bernstein ha sistematizado de forma mas precisa su
planteamiento inicial sobre los códigos, aludiendo a la existencia de códigos
específicos. Lo importante en definitiva es que Ios estudios de Bernstein y 10s
de otros autores referidos a ellos dernucstrnn quc socialmente exirten diferen-
cias lingüisticas. En esta perspectiva y considerando las investigaciones de
Vygotski p otros, rcspecta a la relación entre pensamiento y lenguaje en
los que se evidencia una clara correlación entre el grado dc direrenciación del
pensamiento y del lenguaje (criticado por Ias teorias episternologicas y evoluti-
vas de Piaget, aun teniendo un inrerC.5 epistemologico parcialmente diferen-
te) así como e! aspecto seciar de la igualdad de oportunidades, hay qiie desta-
car sobremanera la importancia de quc ioi niños lleguen a un tipo de lenguaje
diferenciado pero, claro esti, evitando sictemática y cuidadosamente una adap-
tación irreflexiva de las normas de la clase media, sino que, por el contrario,
y respetando en profundidad la identidad cultural-personal, hay que partir de
las formas lingüisticas propias, comprendiendo la validez de lar mismas para
un entorno especial y con el fin de conseguir unas formas linguisticas seminti-
ca Y I ilmente m8s complejas.
is
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drid. 14"
ZACION Y SOCIEDAD
ARCHIVO
El trabajo de Basil Bernstein sobre codigos lingüisticos, socializaci6n y edu-

cación, profusamente citado pero poco conocido y menos entendido en nues-
tro país, representa uno de los intentos mas serios y sistemáticos de compren-
der los mecanismos precisos de la influencia del origen social sobre 105 resulta-
dos educativos y los efectos diferenciales de dirtintas formas de enscfianza.
Un sector considerable de la sociología de la educación lo ha considerado
por mucho tiempo, y asi continúa haciendolo, como uno de los enfoques mas
interesantes y prometedores dentro de[ campo c<rnarxista»o <<radical>> (así, por
ejempIo, J. R. Karabel y A. H.<HaIsey,en la introdiiccion a su excelente com-
pilación Power and ideoio~yin educution). Otro sector, sin embargo, y aun
sin restar valor a su trabajo, lo considera simplemente con una variante elabo-
rada de la «teoría del déficit)).
En esta secci6n de Archivo incluimos uno de los trabajos mas representati-
VOS de Bernstein, en su primera etapa de análisis del lenguaje: rcClase social, len-
guaje y socialización)>.El segundo trabajo, <<Lalógica del inglés no standard»,
de W , Labov, es probablemente la critica más penetrante que se ha hecho a
las tesis de Bernstein, pero, además, tiene un valor intrínseco que sabrán reco-
nocer fácilmente los lectores preocupados por temas como el lenguaje, la eva-
Iiiación, los tests, la edwcaciiin compensatoria, etc.
EDULACION Y SOCIEDAD 129
CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y S O C I A L I Z A C I ~ N

(*)
Basil Rernqtein
pirico del concepto organizativo básico. e1

código. Desafortiinadamente, h a ~ t ahnce
Puede quc sea útil hacer euplícitoc los poco estor intentos Ftieron listos m a5 ' CO-
origencr tcoricos de la tesis que he venido mo u n a planificacirin y aniliriq de lo5 es-
trabaiando en la ultima dtcada. Aunque tudios e m p i r i c o ~que como farrnulaciones
inicialnientc la tecir, ce referia a lo\ problc- explicitas.
mas de cducabilidad, este problema fue ah- Sin embargo, mirando hacia atrrir, creo
sorbido y c~tirniiladopor Ia cuestibn mas giie habría creado menos Falta de entcn-
amplia de Iaí rclacioncs entre los órdenes dimiento ci huhiesc cqcrito sobre c ~ d i ~ o r ,
~imbólico5y la exirilctiira rocial. La cues- ~oclo-lingiii$ticocqiic robre ciidigor Iin-
tihn teórica bática, qiic dictaba la aproxi- gtiirticoq. U5ando qólo el último concepto
rnaciiin al importante. aunque incialmen- di Ea impresiiin dc que estaba edificando
t e rertringido problema ernpirico. se refe- In sintaxi? a casta dc la semantica. 0.peor
ría ñ la estructura Fiindamental y cambios aun, rugiriendo que exiitia tina relacibn
en la estructura de la transmisión cultural. univoca cnrre el significado y iina sintaxir
Un anilisis detallado dc lo que superficial- determinada. Tarnbiéii, al dcfinir Ios co-
mente podria parecer una retahila dc arti- digo< independientemente del contexto, fui
culo5 repetitivo<, creo que presentaría treq incapa7 dr coriiprender adecuadamente a
aspectos: tiivel teórico toda su significaci~n.Qiierria
1) La emergencia gradual dc la domi- señalar que ca5i todas las planificaciones
nacibn de los principalci problemas tebri- ernpirira~se dirigieron a tratar de encon-
COF a partir del proFtarna local, cmpirico, trar las reali~ationesdel código en diferrn-
de las antecedente5 cociales de la cducabi- tes contexirir.
\¡dad d e diferentes grupo\ de ninos. El confcpto de chdigo rocio-linguistica
2 ) Intentos deconstruir tanto I n gene- sc reficrc a la estructuración social d e 105
ralidad d e La tesis como la especificidad .si~nificadory a sus diversar pero relacin-
creciente a nivel contextual. nadas reali7acione~Iingui~tica?contextua-
3) Vinculados con 2 ) - hiiho intentoc les. Una lectrira c u f d a d o ~ ade los trabajos
por aclarar tanto el statli? lbpico como cm- miiestra siemprc cl enfasis d a d o a la for-
(*} Clo.~x,Codes und conIfol, vol. 1, & Kegan Paul London 197 1, pags. 170-189.
ma de la relación social, esto es, a la es- mente citando se refiere a los modos de ha-
tructuracion de significados reIevantes. En h'lar, marcos de consistencia, me sugirió 10s
efecto, el rol se drfine como una actividad efectos selectivos dc la criltura {actuando
compleja codificante que controla In crea- a travcs de sus modelacioncs de las rela-
ción y organizacirin dc significados espe- ciones pcrsonales), .;obre la rnodelsci6n de
cifico~y la\ cendicíoncs para szr transmi- la gramatica junto con Ta semantica del
sihn y recepción. La tesis general socio- modelo, y por tanfo la significación cog-
linguistica trata de explorar en qué rnedi- nitiva. Más que nadie, pienso que Whorf
da 10s sistemas simb0licos son a la vez ren- abrió, al menos para mi, la cuestión de la
Ii~acionesy rguladoreq de la estructura dc estructura profunda de la comunicación re-
relaciones sociales. El sistema ~imbólicoes- gulada de modo linguístico.
pecífico es el del habla, no el del Ienguaje. En todos los e$tudios anteriores encon-
En cstc piinto, conviene hacer explícitos trk dos dificultades. Si aceptarnos Ea iin-
los trabajos anteriores en l a ciencia 5ocial ciilación rundamentai de Ior sistemas sim-
que formaron el punto de partida implici- bólicos, la estructura de la experiencia, to-
to de la tesis. Veremos, espero, que la te- davia queda sin r e d v e r cámo tiene Iiigar
sis es una integracion de direrentes corrien- esta cotifiguración. Los procesos que sub-
te$ de pensamiento. Los principales pun- yacen a la estriictirración social de la ex-
~ partida son Durkhcim y Marx. y un
t o de pcricnria no ertin explícitos. La scgunda
pequefio nUmero de otros pensadores se dificiiltad aparece en relación con la ciIes-
han incorporado a la matriz principal. Su- tion del cambio de sistemas simbolicos,
brayar~breve y seIectivnmente esta matri7 Mcad es de importancia central en IR so-
y algunos de los probIemns a ¡os que da lución de la prirnrra dificultad, cl ((CO-
origen. MO)). Mead rubrayo en tkrrninac genera-
Ll trabajo de Durkhcim es una visión lec laq relaciones entre el rol, rel'lexividad
realmente rnagnifica de las relaciones en- y habla y al hacer esto proporcionó lai ba-
tre ordenes simbólicos. La$ relaciones so- ses para la solución al ctCCSMOi>.Sin em-
ciale~y la esrructuracibn de la experiencia. bargo, la soIuciOn de Mead no nos permi-
En un sentido. si Marv volvií) SU orienta- te resolver el problema del cambio. Pueq
ciOn hacia Hegel, Durkheim trató dc vol- el concepto, que permite al rol relacionar-
verse Iiacia Kant. En l'rimiiiv~clas.iifica- se con un concepio de orden ~uperior,ccel
tian y en The EIernentary Forrns OS the Re- otro generalizadoii. no ectá sujeto en si
Figioiis Life, Durkheirn trato dc derivar las mismo a invesrigacion sistemática. Inclu-
catcporías bAsicai del penqamiento de la ET- yendo (re1 otro generalizadoii se sitúa en
tr~icturacionde la relacibn social. Su rela- la perspectiva de Durkheim, todavia no5
tivo fxito es ya otra cuectión. Plante6 to- enfrenfamos can el problema del cambio.
do e?problema de las relacione^ entre cla- Adema$, Mead introduce el cambio sólo
sificiones y marcos de orden simbólico y a costa de la reemergencia de Ia tradicio-
la cstructi~racionde la experiencia. En su nal dicotomia occidental de los conceptos
estudio de diferentes formas de integración EI {cyoiies nF mismo trem-
de i(yoii y <<mi)).
social, señaló la estructura implícita, con- po la respuesta indeterminada al (cmiil, y
denzada, simbólica, de la 5oli.daridad me- adcmás al mismo tiempo lo configura. El
cinica, y Ia\ estriicriiras rimbólicas. mas «yo)) de Mead apunta hacia el voliintaris-
explícitas y diferenciadas, de In solidaridad mo en los asuiitos hiirnanos. a la creativi-
oreanica. lacrirer. los primeros anrropó- dad fundamental del hombre, hecha posi-
logol culturale\, I, crpccialmrinte Sapir (no ble por el habla; iin poco antes que
cotioci a Von Huniboldt hasta rnuclio más Chomsky.
tarde), mc sensibilizaron a las propiedades Así, el penramiento de ycad ayuda a re-
culturales del lengiiaje. WhorT, especial- zrilver el puirle del {(COMOii, pero no
EDUCACION Y SOClEDAB 131
ayuda a la interrogante del cambio en Fa se refiere al enrendimiento tácito del niAo
esfructuración en la experiencia; a pesas de de! sistemas de reglac. En tanto que la eje-
que tanto Mead de modo irnplicito como cución se refiere al u90 esencialmente so-
nurkheirn explicitamente señaIaron las cial en que se utiliza el sistema de reglas.
condiciones que trae consigo la estructii- La competencia se refiere al hombre con
ración patológica de la experiencia. abstracci~nde las pre5iones contextiiales.
Una teoría principal del desarrollo y ef La ejecución se refiere al hombre en la lu-
cambio en las estructuras simbolicas es, cha con las presiones contextiiales que de-
por supuesto, la de M a t x . A pesar de que terminan sus actos de hahla. La compcten-
Marx está poco preocupado con la estruc- cia se refiere al ideal, la ejecución se refie-
tura interna y el proceso de transmision de re a la caida. En este sentido, la noción de
los sistemas sirnbólicor, nos proporciona Chornrky de competencia es platbnica. La
una clave para su institucionali7ación y competencia tiene su origen en la propia
cambio. La clave viene dada en términos biologia del hombre. N o hay diferencia en-
dc la significación social del sistema pre- tre las hombre5 cn términos de su acceso
ductivo de la sociedad y las relacione5 de al sistema de normas línguisticas. Aqui
poder a que da lugar el sistema producti- Chornsky. igual que otros muchos Iinguis-
vo. Es mis, e1 acceso, el control, la orien- tas que le precedieron. anuncia la comu-
taciún y el tarnhio en loz críticos sistema? nalidad del hombre; todas Ioq hombres tie-
simbólicos de acuerdo con la teoría. están nen ipual acceso al acto creativo qile es el
regidos por las relaciones de poder en tengiiaje. Por otra parte, la ejecución eyta
cuanto qiie estas egtin encarnadas en la es- bajo cl control de lo ~ocial-las ejecucio-
tructura de clase. No ec siilo el capital. en ner son actos c~ilturalecespecifico$, re re-
el sentido econbmico estricto, lo que esta fieren a las elecciones que se hacen en los
sujeto a apropiacron, manipirlacion y ex- encuentros espcciricos de1 habla-. Por
plotaci~n,sino también el capital citltiiral tanto, según Hymcs, Chomsky indica la
eir la forma de sistcmas simbblicos, a tra- rragedia del hombre, la potencialidad de
ves de los cuale~el hombre puede exten- ia competencia y la deyeneracibn de la
der y cambiar los límites de su experiencia. ejeclicibn.
No estoy presentando una matriz de Claramente va a ganarse mucho en ri-
pensamiento necesaria para el estudio de gor y en poder explicatorio a traves de la
la estructura baiica y el cambio en la es- separacion de Ias relaciones cntre las pro-
tructura de la tranimisión cultural, sino pidadei formales de la grarnlticn y los sig-
únicamente la matriz especifica que sub- nificados que se hacen conscientes en su
yace a mi propia perspectiva. Erencial y iiso. Pero sr vamos a estudiar eE habla, la
brevemente he utilizado a Durkheim y parole, inevifablerncnte estamos fmplica-
Marx en el macronivel y a Mead en el mi- dos en el eqtudio dc un sistema de reglas
cronivel para llevar a cabo una tesis socio- ba~tantediferenre; estamos implicados en
linguistica que podria encontrarse en un el estudio de las resla%forrnalcs e informa-
área de trabajor de antropología, lingui5- leq, que reguIan las opciones que tomamos
tica, sociologia y psicología. en distinto5 rontertos en que nosotros mir-
Antes que nada quiero dc,iar claro lor as- mos nos lialiamoq. Este xgundo sistema
pectos que no me interesan. Chomsky, en dc reglas es el cultural. Surge inmediata-
Aspecfs af ihe Theory of Siniax, separa ne- mente la relaciiin entre el sistema dc rcglas
Famente e! e~tudiodcl sistema de recla~del linpiiístico y el sistema cultural. Claramen-
Icngiiaje y el eqtudio de Lai normas socia- te los sistema5 específicos de reglas Iinpiiii-
le7 qiie determrnan su uso contextiial. Hace iicaq forman parte del sistema cultural, pe-
esto llevando a cabo una distinción entre ro se ha argumentada que el sistema de re-
competencia y ejecucibn. [.a compe!encia gla$ lin~uisticasconfigura de vario5 modos
el ~ i s t e m acultural. Esta e? brevemente la cuanlo tal, sino el habla. y que mas espe-
perspectiva de ins que mantienen una for- ciricamente lo quc me interesa son las pre-
ma estricta de Ia hipbtesis de Ia relati~idad rtonci contextilales respecto al habla.
linguistica. No pretendo entrar en ertc la- ¿Y qué decir respecto a 13 sociali7a-
berinto. E n Iiigar de esto adoptar6 el pun- ciiin? Utili7art. el termino para referirme
no de vírta d c que cl código qiic el Fingiris- al proceqo par el q u e un nino adquiere una
tita inventa para explicar las proptcdades identidad cultural e5pecifica y n sus res-
formalci d c In grarnitica cs capaz dc Fe- puecias a tal identidad. La socializacion re
nerar iin nurnerci cualquiera de cbdigoq de' reriere al proceso por eF qiie lo biologico
lenpuaje hablado y no hay raron para creer se transforma en un scr ciiltural especifi-
q u e cualquier ctidieo de lenguaie sea me- co. De alii qiie cl proccio dc socialifaci0n
jor q u e otro en este qentido. sea un complejo proccso de control, por
L.a$ diferentes forma$ del habla o códi- el qiie iina particular conciencia moral,
goc simholi7an la forma d e las relaciones cognitivn y afcctiva, sc evoca en el nifio y
~ocialec,repulan la natliraleza de los en- le da una forma y u11 contenido c5pecifi-
cuentros hablador y crean para lor que ha- cos. La ~ocializacionicnri bili7a al niño con
blan dircrenrcs o r d c n c ~dc rclcvancia y rc- los varios tipos dc hrdencq de ru saciedad.
lacion. La cspcrTcncia dc los q i ~ chablan segUn cqto\ sc qii~tantivi7anen las vario5
TC transforma asi mediante lo qiie sc Iia he- r o l c ~que espera descrnpeilar. En un cier-
cho 5ignificairvo o rctcvnntc mcdiantc la t o scntido, pucr, la ~ociñli7aciiine i un pro-
forma dcl habla. E ~ t cs c iiii argiirncnto so- cero para d a r seguridad a la$ personas. El
cioI0gic0, porque la forma del habIa se io- proccso actiia dc m o d o selectiva ;obre las
nia como consecuencia de la forma dc otra posibilidades del hombre, creándole a tra-
rclacion social, o dicho de modo mar gc- b é del ~ tiempo un ~entirniento de que cicr-
~rcral,cs iina ciialidad d e la c5'triictirra \ti- t o compromiso social e? inevitable, y Iimi-
ciiil. Permitawmc que precise eqto. Debi- iando las áreas de cambio que Fe Ic pcrrni-
d o a qiie la Forma dcl hahla ec inicialmen- ten. 1-as a-enciax básicas de socializaciún
tc la funcibn de iin cornprorni~ococial da- en la$ sociednde., conte~nporRncaison la
d o , n o significa qzic la turma del habla no familia, el grupo d e iguales, la e ~ c u e l ay
modifiqiic a si1 ve7, o incliiso cambie, es- c1 trabajo. A t r a v e ~de estas agenciar e5 co-
ta cctructura wcial que ir~iciaFmenteper- m o se hacen manifiesto5 loi distinto? 6r-
mitiO la forma del habla. t f mic, ectn for- dents de la sociedad, sobrc todo a i r a v c ~
mulacirin no? 1lec.a a la pregiiritñ: ¿Bajo de FU relación reciproca.
qué condicione$ una fornia dada dc hablar Allosa parece evidcntc qiic una ve7 acep-
se independiza r~ificientementcdc sil cn- tada esta definición de la socializaci0n te-
carnación eri la estructiira social para qiic nernoq que Iimitnr la dlsciisibn. Me Iirni-
cF sistcma de rignificados que ejecuta con- tark, por tanto, a la sociali7acibn en la fa-
du7ca a realidades alrernativa5, compromi- mitra, aunque e i obvio qirc la focali7aci6n
$07 alternativos en lor asiintoc del hombre? y filtraje dc lar expcricncias del nido en la
Aqui nos i n t e r e ~ a m oknniediatamcntc
~ por rarnilia r n gran medida e? un microcosrno~
los antecedentes y consrcricntes del limite dc los ordenarnientos macro~copicorde la
q u e mantiene lor principio5 dc iinn ciilt~i- sociedad. Ahora nuestra presunta cs écta:
ra o siibcultura. E~to!.siigiricndo una re- ;Cuales Ton ros factores rociol6sicoc que
lación eriire for~tiardc mantcnimicnto dc afectan dc modo crírico las ejecucione? lin-
lirnirei a nivel ciiltiiral y rormas del habla. giiírtica5 en la familia en el procew de co-
Mc conridcro obligado a conridcrar las ciali7aciiin3
rclacionc~cntrc Icnguaje v <oc1ali7ación. Sin ~ o r n b r ade duda, la influencia mas
Qriicro aclarar desde eqtac notas iniroduc- importante en los procedimientos de socia-
torjas qiie n o me iniere\a el lenguaje en l i ~ a c i h ndesde
, una perrpectfua rocioloei-
ca, es la clase social. La cr;tructura de cla- principios y operaciones c ~ t a nrelativarnen-

se influye en cl trabajo y en loi roler cdu- te i m ~ l i c i t o linciiisticamcnte.
r S1 lo? &de-
cativos y lleva a la familia a tina relacibn ncs de ~i~nificaYdo son iiniversaiistas, en-
especial con todos lo5 demar que penetra tonces los sienil'icados cstin menos rela-
profilndamentc en las experiencias de vi- cionados con un contexto determinado.
d a en la familia. El sistcrna de clase ha 1-0s metalenguajec de formas publicas d e
marcado prohndamente la distribuciiin de pensamiento, en tanto que se aplican a ob-
coiiocimiento cn la sociedad. H a d a d o un jeto< y personas. reali7an 5ignificadof d e
acce5o diferencial al sentido de que el mun- tipo iini~erralicta.Cuando los rignificados
d o er permeablc. H a impedido Fa comuni- reunen esta característica, los individuos
cacihn entre cociedades y lar ha jerarqui- tienen acceso a las b a ~ e de s su e~pcriencia
7ado cn una e ~ c a l adiferencial dc valor. Te- y pueden cambiar las basei. Donde 10s or-
nemos tres cornponente5: conocimiento, ílener de szgnificado Fon particiilaristas,
posibilidad y aidarnlcnto odioso. Seria bas- donde 105 principio^ son linguisticamente
tante incenuo suponer que lar diferencia5 implicitos, ecto? sienificador qon menos in-
dc conocimicnto, en el sentido dc lo pori- dependientes del contexto y están mus re-
ble, combinadar con este aislamrento, en- lacionados con 61, o sea, mas vinciilados
raizadas en biene~itnrmaterial diferencial a relaciones locales y a eqtructuras socia-
n o iban a afectar a Ins forma5 dc control les localer. Dondc el s i ~ t e m ade significn-
e innovacihn en los procedimicntoi de so- do5 es particiilarista, muchos de loi signi-
cializacihn de las diferenter clasci sociales. ficados ertan incorporados en el contcxto
InsistirC en afirmar qiie la estructura pra- y pueden restringirse a aquéllo^ que com-
Funda de la ~orniinicaciOnse ve cn ri mi$- parten una h i ~ t o r i a contextual similar.
rna afectada, pero n o d e modo dcfinitivo Donde los significado^ ron nniversalista~,
ni irrevocable cstin en principio disponibtcr a todos por-
Como tina ayrouimacion de mi argu- qiic lo? principios y aperacioner se han he-
mentación, pesmitascrnc echar una mira- cho eitplicitos y par tanto públicos. ,
da a la distribuci~nrocial de1 conocirnien- Voy a argumentar qiic la5 forrnac de ?o-
to. Podemos ver qiie el sistema dc claqe5 cializacibn orientan al niño hacia código<
ha afectado a su distribiicihn. Tanto hi?- de habla que controlan el acceso a s i ~ n i f i -
'thticarnente como ahora, shlo u n peqiie- cildos relativamente vinciilados al conteu-
fio porcentaje de la poblacion se socializa t o o relativamente independrcntes. Argu-
en el conocimiento al nivel d e las mcta- mcntarc qiie 10s chdigoq elaborndoc orien-
lenguaje< de control e innovación, en tan- tan a los q u e Ior iitiliran hacia significa-
t o que la mayoria de la poblacibn re so- do< universaTista~,en tanto uiie los chdi-
cial17a en iin conocimiento a nivel de Ins gos restrinyidos orientan y sensibilizan a
operaciones dependicníer del contc?cto. 5ur tisuarios a qinnificado~narticularistas:
Sólo un Efgero porcentaje de la pobIa- qiie la i-ealizacihn Iingzrirtica de los do? or-
cion ha tenida accc5o a los principios del dcnes er diferente v tarnhien lo son Lac rc-
cambio intelectual, cn tanto que al resto lacioiies sociales que la5 realizan. Los c6-
:e le ha ncgado tal acceio. Eito sugiere qrie diga< elaborado5 ectQn menos vinculados
tenernos que poder dictinpuir dos ordener a una estructura diid;] o local y. por tan-
de signiricado. Al primero podriamoc Ila- to, conrienen la potencialidad de cambio5
marle universalicta, al otro particularirta. en los principio?. En el caso de los cbdi-
Los significados univcrsali~tasson aqiié- por elaborados, e1 habla piicde ser libera-
l l o ~en los que los principios v operacio- da de ru evocación de una cstrtictura so-
nes se hacen explicitor Iinpiiisticamen te, cn cial y puede conseguir autonomía. Una
tanto que lo? órdenes particiilariaas de si?- universidad es iin lugar organizado alrede-
nificado i o n r;ipnificador en los que I ~ F . dor de la diqcusibn. Los cirdieor restringr-
RASIL RERNSTEIN
dos estan mas vinculados a una estructu- intento de la otra persona puede darse por
ra social local y tienen un potencial redu- supuesto, ya que el lenguaje se habla con-
cido para cambios en los principios. Cuan- tra un telón de fondo de suposiciones co-
do los codigos son elaborados el sociali- munes, de historia común y de intereses CO-
zado tiene más acceso a Ias bases de su pro- munes. Como resultado hay menos nece-
pia sociaIización y, por tanto, puede en- sidad de Ilevar los significados al nivel de
trar en una relación reflexiva con el orden la elaboraci~no de hacerles explicitus. Hay
social que ha empezado a controIar. Don- una necesidad reducida de hacer explicita
de los códigos son restringidos. el sociali- a través de elecciones sinticticas la estruc-
zado tiene menos acceso a las bases de so- tura l ~ g i c ade la comunicación. Es mas,si
cialización y , por tanto, la reflexividad el que Iiabla desea individualizar su comu-
puede ser mas limitada en alcance. Uno de nicacion, es probable que lo haga varian-
los efectos del sistema de clase es limitar do las asociaciones expresivas del habla.
el arce50 a los ccidigos elaborados. Bajo esras condiciones, es probable que el
Voy mis lejos al siigerir qiie los codigos lenguaje tenga un fuerte componente me-
restringidos han tcnicio su base en símlio- rarorico. En esta? situaciones el que habla
los condensados, en tanto que lo? cbdigos puede estar mas preocupado de como a1-
elaboradas tienen su base en sinibolos ar- go se dice cuando se dice. El silencio to-
ticiilados; que los códigos restringidos se ma gran variedad de significados. A me-
llevan a cabo por metiforas, en tanto que nudo en estos encuentros el habla no pue-
los códi~oselaborados lo hacen mediante de entenderse aparte del contexto, y el ron-
racionalidad; que estos códigos constriñen tewso no puede leerse por quienes no com-
el uso contextuaI del Ienguajc en los con- parten la historia de las relacionez. De ahí
textos criticos sociali7antes y... de este mo- que la forma de la relación social actiie se-
do regirlan los órdenes de relevancia y de lectivamente en los significados que van a
relaciún que incorpora Ia persona iociali- verbali7arse. que a ni vez afectan a las elec-
zada. Desde este punto de vista, el cam- ciones sint5cticas y de léxico. Las suposi-
bio en el codigo habitual del habla impli- ciones no habladas que ~ubyacenen la re-
ca cambio5 en lo? significados por los que Iación no están disponibles para quienes es-
la relación entre persona y objeto se lleva tan fuera dc ella. Para estos ertin lirnita-
a cabo. das, y restringidas a Ios que hablan. La for-
Empezar6 con los conceptos de varian- ma sirnbcilica de la comunicación esta con-
tes elaboradas y restringidas del habIa. Una densada y sin embargo la historia especi-
variante puede considerarse como la5 pre- fica cultural de las relacione$ esth viva en
siones con textuales sobre las eleccione~ sus formas. Podemos decir que los roles
lexico-gramaticales. de 10s que hablan son roles comunalizados.
Sapir, Malinoivski, Firth, Vygotsky y De ahi que podamos hacer una rclacion en
Luria, todos ellos han señalado, desde di<- tre reIaciones sociales restringidas basada
tintos puntos dc vista, que cuando m i s en roles comzinaliiadosy Ia realización ver
proxirnns son la? identificaciones de los que ha1 de sus significados. En el Icngitaje d
hablan, mayor el rango de intereses com- la primera parte de este estudio, Ia relacio3
partidos, es mas probable que el habla to- social restringida, baqada en roles cornil
me una forma especiiica, Es probable que nalizados, evoca significado5 particularis
el ranyo de aIrernativac sirit6c1icas se re- tas, o sea, vinculador al cotitexto, realiza
du7ca y el léxico se obtenga de u n reducidos merced a una Lariante restringida d
d o margen. De ahi que Ea forma de la? se- habla.
lnciones sociales actúe de modo selectivo Iniaginemor a una pareja de marido
robre los significados que tienen qiie sea- mujer que acaban de salir de! cine y qu,
Iizarce verbalmente. En estas refaciones el están hablando sohrc la pelicirla: cc;Qiié
EUUCACION Y SOCIEDAD
piensar?» <<Teniamucho que decir.>>((Si, simbolos condensados a los símbolos ar-

yo 1anibii.n lo pienso, vamos a ver a los Mi- ticiilados. Las variantes elaboradas del ha-
Ilers, puede haber algo quc hacer yendo bla de este tipo Ilevan a cabo significados
allí.>, Llegan donde los MilZcrs. qiie prz- univcrsali~tasen el sentido de que están
gtrntan por In pelicula. Gastan una hora menoc vinculadac al contexto. Los roles in-
en habrar sobre los aqpectos morales, po- dividualizados ce llevan a cabo a través de
líticos y esteticos del Film y sil lugar en la variantes clnboradai del habla que impli-
escena conternporinea. Aqui nor encontra- can una redacción compleja a nivele^ gra-
mos ante una variante eIaborada; e1 signi- maticales y dc léxico que apunt an a signi-
ricado ahora tiene que hacerse público a ficados universalictas.
los otros qire n o han viqto el film. El que Veamos otro ejemplo. Conrid cremos las
hahla lo hace con gran cuidado, tanto a ni- dos hirtoríns que Petes Hawkin5, Asistant
vel gramatical como al d e léxico, y n o e?- Research Officer en 13 Sociola~icalRe-
la ya contextua!izado. Lo\ significados Fe search Unit, University of London, J n ~ t i -
hacen expiicitos, elaborador c individua- ture o f Education, c o n ~ t r u r hcorno resul-
lizadoc. A l a vez qiie los canales e x p r e ~ i - tado de su anh'lisis del lenguaje d e los ni-
voi son claramente relevantes, el pcqo del iios d e cinco años de edad de c l a ~ emedia
significado es claramente inherente al ca- y clase trabaindora. A los niho? rc Ics dio
nal verbal. La eipcriencia de loi, oycntel: una serie dc ciintro dibujo$ que contaban
no puede darse por supuesta. De ahi que una hirtoria y sc les invttO a relalarla. E1
cada miembro del grupo tenga derecho a primer dibiijo mostraba a barios nifio~ju-
ofrecer su interpretación. 1.a~variantes ela- gando al Cútbol; cn el segundo, el balón iba
boradas de estc tipo implican a los que ha- a través de la ventana d e una casa; en el
blan en una relación dererminada dc rol. tercero íie ve a una mujer mirando afiicra
y si unn n o piiede desempeñar el rol no de la ventana y a un hombre haciendo rin
pitede producir el habFa adrcuada. Pn la gesto a m e n a ~ a d o r ,y en e1 cuarto, lo5 ni-
medida en que el que liabla procede a in- nos se están marchando.
dividualizar sus significados, se diferencia He aquí las d o < historias:
de los demás como una figura de 511 fondo. 1 j Tres niiroc están jugando al fútbol
Los roles reciben meno5 apoyo entre si. y lino de !os nilios d a tina patada al ba-
Hay una medida de aislamiento. Ida dife- Ion, que sale a través de la ventana, e! ba-
rencia radica en la base de Ea relacihn so- ion rompe la ventana, y los niños miran
cial, y se hace activa verbalmente, en tan- hacia alli y un homhrr ~ a l yc lec grita por
t o que cn el otro contexto cs iin comenso. q u e han roto la ventana, así que corren
La interioridad del qiie habla se ha hecho afuera y entonces un mujer mira hacia fue-
psicológicamente acriva a tíavé5 del aspec- ra desde sil venlana !. le? dice que se vayan.
ito verbal d e la comunicación. Variac er- 2) Estan jugando al fútbol v PI pega
trategias defensivas pueden utilizarse pa- una patada y sale; rornpcn la ventana y mi-
ra disminuir la vulnerabilidad potencial dcl ra y viene y les grita por qiié la han roto.
si mismo y para aumentar la vulnerahili- y corren y eIla mira y les dice que se vayan.
dad de los otros. El aspecto verbal de la Con la primera historia el lector n o nc-
corniinicación se convierte en un vehículo c e ~ i t adisponer de Ior cuatro dibujo? que
para la transmiqibn de sirnbolos individua- se uril17aron como base para la historieta,
lizado?. El ccyoi) predomina sobre eF <(noen tanto qiie en el cegundo caso pedirá los
sotrosii. Loc significados que son dizcrc- dihiijor iniciales para poder entender la hiq-
tos para el que habla deben ofrecerse de toria. La primera hirtoria esti libre del
modo que sean inteligihlcs para el que e5- contexto que la gencró, en tanto que la se-
circlia. Los roles corniinnlizados han abier- gunda esta ligada mucho niás de cerca a
ta paso a los roleq individualizados; loq ese contesto. Como rcsultado, lo? signifi-
136 BASlL BERNSTEIN
cados de la segunda historia estan impIi- comparación con los niños de clase media.
citos, en tanto que los significados de la Esto no significa que los niños de clase tra-
primera están explícitos. No es que los ni- bajadora no tengan acceso a tales expre-
ños de clase trabajadora carezcan en su vo- siones, sino que el contexto que induce al
cabuiario pasivo de las palabras utilizadas habla no los provoca. El reIatar una his-
por los niños de clase media; tampoco que toria a partir de dibujos, el hablar de ec-
los niños dirieran en su comprension taci- cenas representadas en cartas, contextos
ta det sistema de normas linguis~icas.Más formalmente estrutturados, no estiniula a
bien de: lo que se trata er de diferencias en los niños de clase trabajadora a conside-
la utilizaciiin del lenguaje fuera del conrar lai posibilidades de rig~iificadosaltrr-
texto especifico. Uno de los niños hace ex- nativos, y por tanto hay una reducción en
plícitos los significadosa travi-s del lengua- la5 expresiones linguistlcas de incertidum-
je para la persona a la que esta reIatando bre. De nuevo, los niños de clase trabaja-
la Iiistoria, en tanto que e1 regundo no lo dora tienen acceso a una amplia gama de
hace en la misma medida. El primer niño elecciones sintácticas que irnpjican el uro
da por supuesto muy pocas cosas, en tan- de operadores Iogicos, (cporque>i,c<pero»,
to que el segundo lo hace en gran medida. «tanibíi.n>i,«o», icsolo». La5 constriccio-
Para el primero, la tarea la vio como u n nes se dan cn las condiciones para su usa.
contexto en el que sus significados tenian Los contextos formalmente estructurados,
qiic hacerse explicitos, en tanto que el ce- iitili7~dospara obtener ~ignificadosuniver-
gundo niiio no tia la tarea como requirien- salistas independientes del conteuto, pue-
do tal explicacibn de significado. No seria den provocar en las niños de clase traba-
dificil imayinar un contexto en el que e1 pri- jadora, en comparacibn con los riifios de
mer niho hablaría de modo parecido al se- clase media. variantes restringidas de ha-
gundo. De lo que aqui estarnos tratando bla, porque !os nifios de clase trabajadora
er de diferencia5 entre niños en el modo co- tienen dificultad dc manejar las relaciones
mo llevan a cabo el uso del Iengziaje en dc rol que tal contexto exige. E1 problema
contextos aparentemente igizales. Podria- se complica mas cuando tales contexto$Im-
mos decir que la manera de hablar dct pri- plican rignificado~muy alejados de Ias ex-
mer niño generaba rignificado~tiniversa- perienciar culturales de los nlfios. Del mi$-
Iistas en el sentido de qzie los significadoc mo modo podernos demostrar que hay
estaban liberador de1 contexto y por tan- con~tricciones?obre el u50 del lenguaje en
to eran comprensihles por todos, en tanto los nifio~de claqe media. Turner encontró
que la manera de hablar del niño segundo que cuando a los niños de clase media se
peneraba ~ignificadospartrcularistai en el le5 pedia que desernpejiaran roles en series
sentido de que los significados estaban muy de liistorietas de dibujos, un alto porcen-
vinculados al contexto y solo serian com- taje de estos niños, en comparación con los
prendidos por los demás cuando estos tu- niiior de clase trabajadora, se negaban ini-
vieran acceTo al contexto en que se generó cialmente a hacerlo. Cuando a IOF niños
originalmente el habla. de clase media se les preguntaba: <(iQuC
132 nuevo e$ importante resaltar que el está diciendo el hombre?», o ciieitiones lin-
seyundo niño trene acceso a rrases con guisficamente equivalentes, un porcenta-
nombres mas diferenciados, pero hay una je relativamente alto decia: «No lo se.))
reqtricción en su uso. Geobfrey Turner, Iin- Cuando esta pregunta iba seguida de Ia
guicta de la Sociological Research Unit, de- cue~tiiinhipotetica: <(¿Quépiensas que po-
muestra que los niiios de cinco aiios de cla- dría estar diciendo el hombre?)),ofrecían
se trabajadora, en el mismo contexto exa- SUF interpretaciones. Los ninos de clase tra-
minado por Hawkins, uran menos expre- bajadora desempenaban el rol sin dificul-
siones Iingziirticas d e incertidumbre en tad. Parece como si los ninos de clasc mc-
dia de cinco aííos necesitasen tener unas tas reglas interpretativas crean. inc!uso,
instruccione~muy concretas para hipote- puede suceder que con niiios de cinco aAos
tizar en ase contexto pariicirlar. Esto puede edad, el niiio de clase media innove mis
de deberse a que están mac preocupados en el arregle de objetos (por ejemplo, la-
por conseguir que sus respuestas sean co- drilloi) que en su uso lingiiistico. SU uso
rrectas o acertadas. Ciiando a los ninos se lingüi~ticoesti bajo la estrecha supervisi0n
ler invito a contar una historia 3obre algu- de los adultos. En su juego tiene mAs
no$ mufiecos (un nifio, una nifia, una ma- autonomía.
rino, un perro), las historias de Ios niños Volviendo a nuestra argumentación an-
de clase trabajadora eran rnhs libres, más terior, diremos brevemente que así come
largas y mas imaginativas quc tas de Eos ni- paiamos de roles comunalizados a roles in-
ños de la clase media. Los relatos de estos di~idualizados,asi el lenguaje toma iina
últimos eran más sucintos, ajustados a un función crecientemente reflexiva. Los si
estrecho marco narrativo. Era como si es- mismos, únicos, de los otros se hacen pal-
tos ninos estuvieran dorninado~por lo que pables a través del habla y penetran en
eIlos consideraban que era la fnrma de la nuestro propio sí mismo; las bases de nues-
narración y en cambio el contenido fuese tra experiencia se hacen eitplicitas verbal-
secundario. Este es un ejemplo de la preo- mente. La securidad de1 simbolo conden-
cupacibn de lo? niAos de clase media por sado desaparece: la reemplaza la raciona-
la estructura del marco contextual. Vale la lidad. Hay un cambio en la5 bases de nues-
pena comentar esto despuéq con más de- tra vulnerabilidad.
talle. Varios estudios han demoqtrado que Hasta ahora he presentado algunos ti-
cuando a los ninos negro5 de c l a ~ etraba- pos de variante? del habla y lor tipos dc
jadora se les pide que asocien series de pa- relaciones de roles que loc ocaiionan. Aho-
labras, sus reFpueFtas muestran una diver- ra voy a aumentar el nivel de generalidad
d a d considerable, tanto respecto del sig- de la disciisión y a centrarme en el titulo
nificado como de Ia clase de forma de la de ecte estudio. La socializacihn de los jD-
palabra-e~timulo.Nuestro analisis sugic- veneq en la familia fiene Iiigar en un criti-
re que esto sucede porqut los niños están co conjunto de contextos interrrlaciona-
rncnos constrefiidos por las razone? si- dol. Analiticamente podriamos dictincuir
guientes: la clace de forma de las palabsas- cuatro contexto?:
estimulos puede haber redi~cidola s i ~ n i f i - 1) E1 contexto regulativo -que qon las
caciOn asociativa y esto constreiliria me- relaciones de autotitlad en las que aE niilo
ROS en la seleccion de frases o palabras pose le hace conrciente de las reglas del or-
tenciaIer. Con tal debilitamiento del mar- den moral y sus diver~osreqpaldos.
co gramatical hay u n mayor rango de al- 2 ) El contexto instructivo, donde el ni-
ternativas como posibles candidatos para ho aprende la naturaleza objetiva de los
la selección. Es mas, la socializacibn lin- objetor y personas y adquiere diversos ti-
giiistica, estrechamente controlada, del ni- poc de hahilidadei.
no de clase media puede dirigir al niho tan- 3) EI contevto imapinativa o innova-
to hacia la significación gramatical de la dor, donde al niAo se le alienta a eitperi-
palabra estimulo cuanto Iiacia una estrc- mentar y recrear su mundo en sus propios
cha ordenacirin 46gica del espacio seman- rermrnos, a su propia manera
tico. Los niños de clase media pueden re- 4) El contexto interpersona1, donde al
ner acceso a reglas interpretativas profun- niiao Fe le hace consciente de 105 estados
das que rcgulan sur respuestas lingiiisticas afcctivos, ruyoq propios y de los demás.
en ciertos contexto$ rormaIizados. Las con- Sugiero que lo< ordenamientns críticos
~ecucnciaspueden limitar su imaginación de una cultiira y subcultura re hacen sus-
merced a l a angostura del marco que es- tantivos, palpables, a travkr de las formas
de sus realizaciones lingi I estos Por tanto, con la elaboracirin del cbdigo
Cuatro contextos, inicialr la fa- podriamos esperar:
milla y los parientes. 1) Algunos fundamentos desarrollados
Ahora bien, si l a reatiración Iinguistica en lo que a la regla concierne.
de estoc cuatro contextos implica el uqo 2) AIguna cuali Ficacibn de la misma,
predominante de variantes restringidas del teniendo en cuenta la cueqtibn concreta.
habla, afirmaré que la estructura profun- 3) Una consrderable especificidad en
da de la cornunicaci0n e? un código restrin- terminos del socializado, el contexto y el
gido que tiene sus bases en roles comiina- problema.
lizados, realizando significados que depen- Esto no significa que habria ausencia de
den de! contexro, por ejemplo, Ordenes de afirrnacione5 de mando. Tarnbiin e$ pro-
si~nificadosparticularistas. Claramente las bable que can códigos mas elaborados la
elecciones gramaticales erpecificas y de lc- persona socializada tendrá mas oportuni-
xico variaran de uno a otro. dadcq de plantear cuestiones (opciones de
rol).
Si la realiración lingüística de esto$ cua- Rernstein y Cook ( 1 965) y Cook (197 1)
tro contextos impiica el u50 predominan- han construido un dia~ramade código se-
te de variante5 elaborada$ del habla, por- rnintico que define con considerable finura
tularé q u t la estructura profunda de la co- un sistema general de categorias que se ha
municación es un cOdigo elaborado que tie- aplicado a un contexto regulativo limita-
ne SUS b a ~ c ren roles individuali~adosque do. G. Turncr, lingüista d@la Sociologi-
reali7an sicnificador univer~alistasinde- cal Research Unit, esta tratando de con-
pendiente~del coniewro. seguir una reaIizaciCin linguirsica del mis-
Aquí se hace necesaria una mayor expli- mo diagrama.
cacibn del texto para evitar malos enten- Podenlos exprecar los dos conjuntos de
didos. Es probable que donde el cbdigo es criterios diagraniaticamente. Una aplica-
rectringido, el habla en un contexto regu- ción limitada la proporciona Henderson
lativo se limite a la expresión de órdenes (1970).
y afirmaciones de normas. Las últimas
afirmaciones no son dependientes del con-
texto en el sentido que previamente le di- , C I ~ N1 NTEXTO
moi;, ya que anuncian reglas generales. Ne- REGULA 1 1 V U
cesitamos complementar los criterios inde-
pendientes del contexto (universalistas) y Universalista
loq dependientes del contexto (particularis-
ras) con criterios qrle se refieren a la me- Específico -No especitrco
dida en que el habla en el contexto regula- I
tivo varia en términos de su especificidad
contextuiit. Si el habla es especifico-
contextual, entonces el socializador redu- Puede ser necesario utilizar los dos con-
ce sus significados según los atributos- juntos de criterios para los cuatro contex-
intenciones específicos del socializado, las tos de iociaPización.
caractericticas e~pecifícasdel problema, Ios Si atendemos a la realizacian lingiiisti-
requisito$ especificas del contexto. De esca del contexto regulativo con mayor de-
te modo, la regla general puede transmi- talle, podremos aclarar otra fuente de po-
tirse con grados de especificidad contex- sible malentendimiento. En este contexto
tual. Cuando esto sucede asi, la regla se in- es muy probable que se usen profusamen-
dividualiza (adaptada a las circunstancias te seilalizadores sintácticos de la distribri-
locales) en el proceso de su transmisión. ción lrigica de significados.
«Si haces esto, entonci detalle, pero el difcrentc énfasis en la ex-
<<Ot u ... o . . . » periencia del c ~ d i g orestringido crea un
«Puedes hacerlo, pero problema mayor de educabilidad suIo don-
«Haces eFo y lo pagas ... de la ercuela produce discontinuidad en-
tre siis órdenes simbblicos y los de1 niiio.
De eFte modo es muy probable que to- Nuestras escuelas na estan hechas para es-
doi los nilios tengan acceso en el contexto tos niños. ¿Por qué tendrfan que respon-
regiilativa a un rango de sefializadorer sin- der lo? nihos? Pedir a los niños que cam-
ticticos que exprescn lo 16gico/hipotético, bien a un cbdigo elaborado que presupo-
con independencia de la restriccion o ela- ne diferentes relaciones de roles y sistemas
boración del cbdigo. Sin embarga, cuan- de significados sin una comprensión sen-
do el código es re5tsingido puedc esperar- sitiva d e los contextos requeridos. puede
se que tendrá una especifidad reducida en crear en Ios niilos una experiencfa confu-
el sentido anteriormente seiralado. En la sa y potencialmente danina.
situación de control cs probable que el len- He t r a ~ a d oun bosquejo de las relacío-
guaje sea organizado cn eI sentido de qiie neq entre códigos del habh y socialización
las operaciones aparecen como unidades. a través de la organizaciiin de roles en los
El niiío responde al marco total. Sin em- q u e se hace pcicologicamente activa en las
bargo, yo sugeriria que el conlexto instriic- personas la cultura. He indicado que cl ac-
tivo informal en la familia puede ertar li- ceso a los roIes y por tanto a Ios códigos
mitado en rango y freciiencla. De ahi que está ampliamente relacionado con la clase
e1 niha tendría. por supuesto, acceso a las social. Sin embargo, es evidente que hoy
oracioneq hipotiticas, condicionaIes, dis- dia los grupos de cIase social no son ho-
yuntiva~,etc., qiie por tanto le estarían di%- mogkneos. La división entre códigos ela-
ponihles, pero estas se utilizarán raramente borado? y restringidos es ademác demasia-
en los contextos instructivos. Del mismo do simple. Finalmente, no he indicado con
modo, como ya hemos wgcrido antes, to- detalle cómo tales codigos se utilizan por
dos l o ~ nifios tienen acceso a eñpre~ionec las familias, y c6mo los tipos dc famiIia
lingiiisficas de incertidumbre, pero pueden pueden configurarlos.
diferir en el contexto en e! que reciben y Ahora voy a introducir u n a distincibn
llevan a cabo tale? expreqionec. entre tipos de familias y sus estructuras de
Qiiiero resaltar que, aunque el chdigo comunicación. Eqtos tipos de familia pue-
sea restringido, e5to no qupone qiie los que den Iiallarse ernpiricamente en cada clase
hablan no puedan tititizar variaciones ela- social, aunque cualquier tipo puede ser
boradas del hahla en ningún mnmenfo; so- bastante más frecuente en un periodo hi5-
lamenfe qiie el USO de falcr variantes seri tórico dado. Voy a distinguir entre tipos
poco Frecuente en la socialización del ni- de familias segiin la firmeza de sus proce-
iio en sil familia. dimientos de mantenimiento de limites. En
Ahora bien, todos los niños tienen ac- primer lugar, permitaseme decir aIgo co-
ceso a cbdigos reitsingidoi y a sus varios bre la que entiendo por procedimientos de
sirtemas de significados condensados, por- mantenimiento de limites. En primer lugar
que los roles que presupone el ccídigo Son veremos el mantenimiento de límites tal co-
universales. Pcro wueden muv bien ser ac- mo se revela en la ordenación sirnbolica del
cesos selectivos a 10s códigos elaborados, espacio. Veamos el cuarto de baño. En una
. . hav accesos selectivos al sistema de casa, la habitación esta Iirnpia y simple, y
voroue
roles que sugieren su uso. La sociedad eva- sólo contiene las cosas necesarias para las
lúa wrobablcmente de modo diferente las que la habitación esti destinada. En otra
experiencias sufridas a travPs de estos dos hay un cuadro en la pared; en la tercera
codigos. Aqui no puedo abundar en más hay Iibror;; en la cuarta, todas las superfi-
cies estin recubiertas con divertida? pos- de las familias posicionales, los miembros
tales. Tenemos un continuum entre iina ha- tendrían la posibilidad de configurar sus
bitacibn que ensalza las catcgorias puras roles y no simplemente d e instalarse en
a otra que ensalza la mezcla dc categorias, ellos. En una familia centrada en la5 pet-
d e ~ d los
e mantenimientos de límitei debi- qonas. el desarrollo de1 yo en los niños se
les a los fuertes. Veamos la cocina. En una, diferencia por continuas ajustes a las in-
no se pueden poner los zapatos sobre la tenciones terbalmentc Ilcvadas a cabo y
mesa, como tampoco el orinal del nifio y tlaboradas, a las cualificaciones y motiva-
todos los objetos y iitensilios tienen asig- ciones de los otros. El limite entre el ya y
nado un lugar. En otra cocina, Ios limites cl otro está diluido. En las famihas posi-
qiic separan las diferentes clases de obje- cionales, el niño responde a patrones for-
tos son débiles. La ordenación simbhlica males de obligación y privilegio. Seria po-
del espacio puede darnos una indicación sible contemplar, sin entrar en detalles, que
dc la relativa firmeza de los procedimien- las estructuras de comunicación en estos
tos de mantenimiento de limites. Veamos dos tipos de familia tienen un foco bastante
ahora las relacione$ entre los miembros de distinto. Podríamos esperar que el grado
la familia. Donde los procedimientos de li- de reflexibilidad inducido por las familias
inites son fuertes, la diferenciación de Eos posicionales está sensibilizado a los atribu-
miembros y la estructura de autoridad se tos generales de las personas, en tanto que
basa en limites claros, definicione~inam- la reflexibilidad producida por lac familias
biguas del status del miembro de la fami- centradas en la$ personas e5 m i s sensible
lia. Los limites entre los status son fuerte? hacia acpectos peculiares de las personas.
y lar identidades sociales de los miembros Pensemos en la diferencia entre las escue-
estan en función de su edad, sexo y status lar publicas de Gordonstoun, ea Inglate-
en relacihn con la edad. En resumen, po- rra, y Darlington Hall, o la diferrncia en-
dríamos caracrerizar la familia como tre Wert Point o una escuela progresista
posicional. de los Estados Unidos. Asi, en la? fami-
Por otra parte, donde Ios procedimien- lias centradas en la persona, et interior de
t a i de límites son débi!es o ficxibles, la di- los miembros se hace público a través de
ferenciacibn entre los miembros y las rela estructura de comunicacion, y por tan-
laciones de autoridad se apoyan menos en to cs mayor la parte de la persona que se
bases de posicion, porque aquí los limites ve invadida y sujeta a control. El habla en
de status están diluidos. Donde los proce- estas rarnilias es un medio importante de
dimientos de límites son débiles, Pa dife- control. En las familias posicionales, por
renciación entre los miembros se basa mas supiiesto, cl habla es relevante, pero sim-
en diferencias entre personar. En estas fa- boliza los limite5 dados por la estructura
milias, las relaciones se hacen máq egocén- formal de las relaciones. Por lo que al ni-
tricas y Ios únicos atributos de los miem- iio se reriere, en las familias posicionales
bros de la familia se hacen mar y mas sus- obtiene un fuerte sentido de identidad 90-
tantivos en la estructura de comunicación. cial a costa d e su autonomía; en las fami-
Podríamos denominarlas Familias centra- lias centradas sobre l a persona, el niño ob-
das en la persona. Tal tipo de familia no tiene rin Fuerte sentido de autonomia, pe-
reduce, sino que aumenta, la expresión sus- ro su identidad social puede ser débil. Tal
tantiva de ambiguedad y arnbivalencia. En anbiguedad en el sentido de la identidad,
las familias centradas en la persona, el si$- la falta de :imites, puede empujar a estos
tema de roles podría estar cvocando con- nifios hacia sistemas de valore$ extraordi-
tinuamente, acomodando y asimiIando los nar~arnentecerrados.
diferentes intereses y atributos de su$ Si ahora situamos estos tipos de fami-
miembros. En tales familias, a diferencia lias en el marco de la discusión anterior.
veremos qiie a peFar de qiie el código piie- realidades aliernativas, aunque acarreen un
da ser elaborado. puede dársele un cnfo- potencial de alienación, del sentimiento
que diqtinto según el tipo de familia. Asi, frente a1 pensamiento, del yo frenteal otro,
podemos tener un c b d i ~ oelaborado enfo- de la creencia privada rrcntc a lar obliga-
cando personas o un cúdigo elaborado en ciones de rol.
una familia posicionat puede enfocar mas Finalmente, querría considerar breve-
bien lo$ objetos. Podernos esperar lo mir- mente las fuentes de cambio en los cridi-
mo con un cbdigo restringido. Normal- gor Iinguirticos. La principal fuente de
mente, con un chdigo restringido espera- cambio que sugiero proviene de la división
ríamos una famiIia posicional; sin cmhar- del trabajo. Como In división del trabajo
go, si mostrase señales de estas centrada cambia de lo ~encilloa lo complejo, eito
$obre la persona, podria esperarse que los hace cambiar las caractcriqticaq sociales y
ninos estuvieran en una sititación dc cam- de conocimiento de los roles ocupaciona-
bio potencial: de código. lei. En e ~ t proceso
e hay una extensión del
Donde el c ~ d i g oes elaborado y opera acceqo, a través de la educación, haqia los
en una familia centrada sobre la persona, códigos eraborados, pero el acceso esti
esos niños pueden desarrollar unos prohle- controlado por el sistema de clase. El en-
mas de identidad agudos preocupadoi; con fasis en los cbdigos que he sugerido se Ile-
la autenticidad, con la limitación de la res- va a cabo a traves del mantenimiento de
ponsabilidad, pueden ver el lenguaje co- limites en la familia. Sin embargo, pode-
mo mero sonido, un sistema de falscamien- mos generalizar y decir que la puesta de en-
to ocultando la ausencia dc creencias. Pue- fasis en los codiyos esta relacionada con
den dirigirse hacia el código rertringido de los proccdimicntos de mantenimiento de Ií-
las varias subculturas de grupos de igua- rnitec tal come Pstos afectan a las princi-
les o buscar los simbolos conden?ado<de pales agencias de socialización -familia,
experiencia afectiva o ambos. yrupo de edad, educación y trabajo-. Por
Una de las dificultade$ de esta perspec- tanto, nececitamos coniiderar junto con Ia
tiva c? evitar 10s ~ U ~ C ~deO valor
F impues- cuesfihn tlcl grado y tipo dc complejidad
tos sobre cl relativo valor de los sistema5 dc la dii isiAn del trabajo. las orientacio-
de habla y las culturas que ~irnboliran.Di- ner de balar de la sociedad que, supoae-
gamos que un ~Cidigorestringido propor- mos, afectan a los procedimientos de man-
ciona acceso a amptioq potenciales de sig- tenimiento de Iímitei. Podemos tener so-
nificados, de precision. ~utilezay diversi- ciedades con una complejidad parecida en
dad de formas culturales, a una iinica e5- su divrsi~ndel trabajo, pero q u e difieren
aktica cuya5 bases en símbolos condensa- en sus procedimientos de mantenimienta
do? pueden influir en la forma de la ima- de límites.
ginación. En sociedades ind~istrializadas Sugiero por tanto que es importante ha-
complejas, su experiencia difcrentcmente cer una distincibn entre sociedades en ter-
orientada puede estar desvalorizada y des- minos dc sus procedimientos de manteni-
preciada en las escuelas, o verse en el me- miento de límitec si queremo5 estudiar es-
jor de los casos como irrelevante para l a tas cuemones de la focalizacion de codi-
tarea educativa, ya qiie en las ercuelas pre- gos. Una via posible para examinar la re-
dominan c6digos claboradoq y sus sistemas lativa Fuer7a del mantenimiento de limites
de relaciones socialcs. A pesar de que un es considerar la fuerza de la5 constritcio-
código cIaborado n o implica ningún sive- nes sobre la elección de valores que lepiti-
ma dc valores especificas, el sistema de va- man las reracioner de autoridad-poder. Por
lores de la clase media penetra la textura tanto, en sociedades donde es débil esta
del ~ T O Q ~ contexto
D del aprendizaje. constricción $obre tale5 valores Iegitimado-
Lo4 cbdi9o~elaborados dan accew a re<, o sea, donde hay una variedad de va-
142 EASIL BERNSTEIN
lores legitimadores socialmente permitidos, lenguaje pueden foralizarse diferentemente

podríamos esperar irn marcado cambio ha- a ltravks de distintos tipo$ de familia, Fi-
cia el tipo dc control dirigido a Ta personalmente, puede suponerse que h a y aspec-
na; cn las saciedades con fuerte constric- tos generales del analisi?que proporcionan
CLASE SO1
Ilustraré estas relaciones con referencia a la familia:
División del trabajo CoristriccirSn sobre los valores iegirimadores

(mantenimiento de Iírnitcs)
Simple ---+ Complejo Débil

1
Códigos del habla Posicional
1
Persa
l
Código restringido Clase trabajadora C
I
Codigo elaborado Clase media LIU>C IIICUI~
ciiin sobre los valores legitimadores, don- un punto de partida para la consideración
de hay una severa restricciiin sobre la elec- de órdenes simbólicos distintos del lengua-
c i h , podríamos eqperar un cambia mar- je. Hay otros aspectos de Ia socializacion
cado hacia el control posicional. que no son Tas Korrnas de su realizacian
Aqí, la divisibn del trabajo influye en la linguística.
disponibilidad de códigos elaborados. El
sistema de cIase afecra a su distribución;
Ia foca!izacion de códigos puede relacio-
narse con los procedimienros de manteni- REFERENCIAS
miento de limites, por ejemplo, el sistema
de valores. Tengo que sehalar que esto es <t Education cannoi compensa-
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II3LlChCION Y SC)CIFD4V 145
LA LOGIC L INGLES NO STANDARD

W , Lahov
Durante Fa últinia decada se han Ileva- Desgraciadamente, cstas idea? están ha-
d o a cabo numeroras invcstigaciot~erpa- sadas cn el trabajo de p<icólnco<de la edu-
i rocinadas por cl gobierno federal sobre lo$ caciún que a b e n m u y poco del lenyuaje
problemai educativos de lo< nifinc que asiq- y mcnos aíin de lo< niño? negro<. FI con-
ten a la? cscuela~de los ghetto?. t o s psi- ccpto de privación verha1 carcce dc fiinda-
c6loeos de Ia educacihn han tratado de d e e mento cn la realidad rocial: de hecho, 104
cubrir quP tipo de desventaja o defccto pa- n i i i o ~negros que habitan 10% ghetto5 ur-
decen los alumnos de estas escuelas con el banos rccihen gran cantidad de estimulo5
fin de explicar sii bajo rendimiento. El verhales, escuchan mi$ frases bien con+
piinto dc virta mric aceptado y utili7ado co- triiida~q u e 105 nifioc de clase media v par-
ni0 fundamento de Ioi programar de in- ticipan plenamente en una cultura con un
tervención n grnn escala e< que los niRm altn contenido verbal; disponen del mismo
presentan irn déficit ci!Itiiral corno conce- vocabiilario básico, poceen la miyma ca-
ciiencia de haber p a ~ a d oi u i primerns afios pacidad para e! aprendizaje conceptual y
de vida en un medio empobrecido. El len- emplean la m i m a lrieica que cualquier otra
guaje ha rccihido tina considerable aten- percona que aprenda a habtar y a cornpren-
cirin. En este terreno, Ia tcoria dcl dCFicit der et idioma inglés.
Fe presenta en forma dcl concepto de ccpri- 1-a idea de <cprivación verbal)> forma
vación verbal>>:los niños negros de[ ghct- parte dc In moderna rnitolopia de la Pii-
to reciben pocos eitimulor vcrbaIes; scgiin ~ ~ I o gde i a!a Ediicnción y es caracterjstica
se dice, apenas ewuchan un Iengiiaje bien de una serie de teorias sin fiindamento que
articiilado y, a conrccuencia de ello. ruc;me- tienden a extenderse ripidamente por nues-
dios de expresicin kerhal se hallan empo- tro sistema ediicativo. En las últimas dé-
brecidos. Son incapaces de pronunciar f ra- cadas, los linput~tash a n tenido tanta ciil-
ser completas, desconocen el nombre de 105 pa como los demás en la promocicin de sc-
objetos comunes y no son capaceq de ela- mejantcs modas intelectuales a expenias de
borar conceptos o de transmitir pensa- profesore? y alumnos. El mito de la pri-
mientos logicoi. vación ver1>al resulta 'mente pe-
Fraprncnta~de nThe locic of iinn~tandard grophr on Longtrage ond Ltnfiirfstic.i, vol. 22.
rtiqlirhii de W. Labov. G r o r ~ ~ r o w.%fono-
n 1969, pies. 1-21, 26-3 1
Iigroso, ya que desvia la atencibn de los pare en parricutar de la reiacián entre Pa
verdadero5 defecto$ de nuestro sistema formacibn de conceptos y las diferencias
educativo dirigiéndola hacia unos imagi- diaIectales, por ser tn este terreno donde
narios defectos del niño y , como veremos, se producen lox mas peligrosos malenten-
condiice inevitablemente a sus d e r e n ~ o r e s didos.
a la hipótesis de la ~nferioridadgenetica de
los negros. que en iin principio estaba des-
tinado a evitar.
En la actualidad, el mejor qervicio que
pueden presentar los Iitiguistas es poner Fin El marco general del que ha surgido la
a la iliision de la «privación verbalsi y pro- teoría del: déficit lo constituyen una serie
porcionar una teoria mas: adecuada de Ia? de hechos conocidas de todos iiosotros:
relaciones cntrc los dialectos standard y no qiie lo? nifios negro$ de los gheftos iirba-
standard. Los escritos de muchos dertaca- nos obtienen malos resultados en todas Fas
dos psicólogos de la cducacibn revelan un arignaturas. incluidas Ia aritmktica y la lec-
gran desconocimiento de la naturaleza (le1 tura. En el caso d e la Tectitra, padecen por
lenguaje. En loc programa? preeicolares tkrmino medio iin retraso d e m65 de do5
propziestoq por Bereiter y Eneelrnann aiios con respecto a la media nacional '.
(1966) re trata a los niilas como si carccie- Además, eqte retraw es aciimulativo, de
sen de un lenguaje propio. Para Arthiir manera que en el qlirnto curso obtienen
.lensen (19h9), el comportamiento linguis- unos rewltados comparativamente peoreq
trco d e los nifios de glietto sometidos a si- qiie en el primero. Los informes sobre la
tuaciones experimentales constituye Ia materia demuestran que este bajo rendi-
principal prueba de su inferioridad gene- niiento presenta una estrecha correlación
zica. En el precente artículo m e propongo con el statur socioecon6mico. Los grupos
hacer un examen critico de estos dos rné- ktnicos segregados, en especial los indros,
todos de abordar el lenguaje y la inteIigen- 10% americanos de orjgen mexicano y los
cia de las pohlacionec etiquetada5 como niños tiegros, parccen obtener peorex re-
padecedoras de ctprivación verbal» y sultados que los demis. El trabajo lleva-
<ccirltiirali>;. Trataré de explicar cómo ha d o a cabo por nomtroq en Nueva York
si~rgidoel mito de la privación verbal sir- confirma el hecho de que la mayoria de loi
5iéndorne de los hallazeos metodológicos niÍios negros leen muy mal; de todos mo-
de la 1nvestipaci6n sociolinguistica y tle al- dos, nuestros estudios sobre la comunidad
gunoC; datoq ecenciales acerca del lenguaje litigiiis!ica dernuertran qiie la sitiiacion e5
conocido^ de todo5 105 linpiiistas. Me ocu- aiin peor de lo que se ha dicllo. Si scpara-
' Qiiiero euprerar mi agradecimiento a Ro- aciitian la mayoría de lo5 miembro5 de lur grii-
salind Weiner del Early Ctiildhood Ediication pos de ieiialcs estiidiado5 por norotror orrecian
Grnup de la OperaciOn Headrtart en Nueva IOE rqeuientes refiiltitdos.
York y a Joan Warat~del Ediicaiianal Devclop-
menr Corp., W a.;hin_etoii51. C., por haberme Escuela Crii so Piintuacior Media
indicado el alcance y [a gravcdad de los proble- nacional
ma< cducaiiios aqui tratado5 v la forma en que J. M. S. 13 7 5.6 3.7
la tcoria dc ta privacibn cultural ha nícc!ado o 9 9,7
los proprama? Cederale$dc interiencion duían- J H S 1 2 0 7 7'6
5,h 7,7
te Ini iillinioi afior. 9 7,o 9,7
El 3 de diciembre de 1968 \e pubIic-5 en el 1.S.R8 6 5.3 6 7
%'vzi. Ynrk T~tiirsi i n informe robre lar puntiin- 8 7-2 8-7
ciones medias. en comprensión dc Ia lectura oh- En el curso noveno.el retraw medio cs supe-
renidar en Niievn Y o r k . Las crcutias a lar qiie rior a dos adoi compleior.
EDUCAClON Y SOCIEDAD
mos a los individuos aislados y periféricos mos referido e i caracteris~icotanto dc loi

de los miembros de los peer groups, ob- niiios de clase baja c o m o de los. dc clase
servamos que estos últimos obtienen unas obrera.
caiificaciones aun mas baja5 en lectura y En el reFto del articulo me referirí. por
que, de hecho, no aprenden a Ieer duran- io tanto a nihoi de ghettos urbanos en lu-
te el tiempo que pasan en la escuela (La- gar dc a niiio~de i<clascbajan: Iñ pobla-
bov y Robins, 1969). cihn que nos ocupa son todos aquelloc que
Al hablar de 105 niiios de los ghettos ur- participan d e la cultura vernicula calleje-
banos, Te utilira Frecuentemente el tcrmi- ra y q u e han sido apartado< dcl stsrerna
no iccIase baja). en oposicibn a <(claseme- escolar4. C o m o e5 evidente, nos estamo5
dia». En los diversos estudios sociolingiiis- cnfreiitando a los efectos del srstcma de
ticos que hemos llevado a cabo y en mu- castas de la sociedad americana, un siste-
chos otros estudios paraleIos, ha sido con- rna <<caracterizadofi~ndamentalmentepor
veniente distinguir entre g r u p o d e «clase el color)). Todo el mundo Po admite a5i. La
bajan y «clase obrera)). Idasfamilias de cIa- cue~riones ja travks de qué mecanismo im-
se baja son de base tipicnmente femenina pide la regrcgación racial q u e los niñor
o «rnatrifocal», sin un padre qiie aporte aprendan a Ieer? Una d e las respueqiar er
un sustento económico con regularidad, el concepta de c<privaciOn ciiIruralu pro-
mientras que en el caso de la claw obrera puesto por Martin D c u t ~ c hy otro5, segun
siiele darse la tipica familia nuclear com- el cual. los nifios negros carecen en FU me-
pIeta en la que el padre posee un empleo dio hogareíio dc los factores positivo? q u e
semicualificado o no cualificado. Los pro- hacen posible el h i t o cscoIar de loi niiios
blema? educativos de los ghetto5 pasan por pertenecientes a la clase media. (Deltlcch
esta importante distinción dc clase; n o exis- y otroi, 1967: Deutsch, Katz y Jensen,
ten pruebas, por ejemplo, de que la pre- 1968). Esto? factnrec implican el d e ~ a r r o -
sencia o ausencia del padre este estrecha- Ilo dc varias habrlidade~coenitivar a Ira-
mente correlacionada con el h i t o esco- véq de la intcracción verbal con los adul-
lar l. ror, zncluidas la c a p a c ~ d a ddc razonar d e
Los grupos de iguales representantes de un modo abstracto, de hablar con fliiidez
l a cultura vernácula que hemos estudiado y d e conccntrarqe en objeiivos de largo al-
cn South Central Harlern incluían miem- cance. En sui publicacionei, estos psicó-
bros pertenecientes a ambos tipos de fa- I o e ~ sadmiten también o t r a s factores so-
miIia. El ataque a la <iprivaciOn cultural» ciales de caractcr mas general <. Sin em-
en el ghetto va cIaramente dirigido a las es- bargo, la teoria del déficit no se centra tan-
tructuras familiares tipicas de la clase ba- to en la interaccion del niño negro con la
ja, vero e! Fracaso escolar a q u e rio~he- sociedad blanca como en el fracaso al in-
Zxisten varios estudios recientes en !o< nacula a Ia que pertenece se hallan descritos con
v demuestra que no existe relación entre todo deralle en I.abov, Cohcn, Robins y Leivis
O escolar y la presencia del padre en la fa- (19hX), secciones 1.2.3. y 4.1. I'or lo q\Ie re$-
milia nuclear. Los primeros descubrimientos en pecta a los rasgos linguistica< que distinguen a
este sentido apareccn en un estudio de Rernard 105 hablante$ que participan plenamente en la
Mackler de CUE en Thos. S. Langer y Stanley cultura NNE de los individuos marginaler v aiq-
T. Michaels, Life Sfress and ~Menlulffeolrh lados, véase Volumen 11, seccihn 4.3.
(Nueva York: Free Press), capitula 8. lensen En Deutsch. Karz y Jmsen (1968) hay una
(1969). cita el estudio de Jarnes Coleman E q m - sección sobre <(Socialand Psychofop~calPerr-
bry of ducuiionul npporIuntt,v, pig. SM,y cii ros pectivecn [Perspectivas soclale~y psicológicas)
para ilustrar este aspecto. que incluyc un capitulo de Proshansky y Kew-
El concepto de ({nonstandard Negro Eo- ton sobre c<Theh'ature and Meantng o( Negro
glish>i(inglés negro no standard) y la cuIiura ver- Self-ldentityii (Naturaleza y qipnificado de la
teractuar con su madre en el hogar. La li- o Me ~ oj ut r e (mi tengo zumo). Según di-
teratura sobrc la materia no suele recoger ce, los niños negros no sabían formular
miicha~obr;crvacioncs directas d e la inte- preguntas y, «sin exagerar,. .. aquellos ni-
raccion verbal cn el hogar negro; lo habi- ños de cuatro años eran incapaces de ba-
tual er que los inve3tigadnrer prcgtinten al cer cualquier clase de afirmacionri. Ade-
niño si come con 9us padres y ri convcrra mis, cuando se les prepuntaba «;dónde es-
con ellos durante la comida. Tambitn se rá el libro?)) ni siquiera eran capaces de mi-
le pregunta si $u familia le I l e ~ aa vi~itar rar a la mesa donde aquel se encontraba
miiseos o a otras actividades culturales. con el fin de responder. Bereiter llega aqí
Tan pobre evidencia se utiliza para expli- a la conclusiOn de que las formas de len-
car e interpretar los nurnerofos tests que giinje infantil no son mas que una serie de
se realizan en el laboratorio y en la escuela. grltos emocionales, por lo que decide tra-
La opinibn m i s extrcma a que da lugar tarlas <(cornor;i los niños no poseyesen len-
erte enfoque -y que actualmente gota de guaje alguno>).Identifica el lencuaje de es-
gran aceptación- es que los ni?,os negros tos ninos con sil intcrpretaci~ndel codigo
de clase baja carecen totalmente de lenpua- reitrrngido, de Rernstein: rtel lenguaje de
je. Esta idea que tiene su origen en la obra los nlrlos que padecen privación cultiiral ...
de Basil Ber~stcin,según el cual ((gran par- no es tan colo una versión poco desarro-
te del lenguaje de la clase baja es una es- llada del ingles standard, sino fundamen-
pecie de acornpanamiento 'emocional' se- ialmente un modo no lógico de compor-
ciindario de la accion que tiene lugar en un tamiento expresivo)) (Rereiter y otros,
momento dcterminado>i(Jenscn, 19hR, p i e . 1 M,pag. 1 13). Su proFama prmcolar ba-
1 IR). Las opiniones de Rcrnqtein estan fil- sico consiste en ensefiarles un nuevo len-
tradas a araves de un fucrtc prejuicio ha- guaje direfiado por Engelmann, formado
cia cualquier forma de comportamrento de por una serie limitada de preguntas y res-
la clase obrera, por lo que considera al len- puestas del tipo de iDúndc eslb la ardilla?
guaje de la ciaw media superior en todos La ardilla esla en el n'rhol. Si los niiios em-
lo7 aspectos; «más abstracto y nece~aria- plean su lensuaje vernáciiIo drirante el re-
rnentc algo m i s flexible, derallado y sutilii. creo, no ce les castiga, pero no se les per-
A travec de una ~ e r i ede opiniotres d e este mite vtilirarlo en clase. En caso de que
tipo lfegamos al programa práctico dc Carl la or-
contesten a la pregunta i d ó n d ~~ r ; t b
Rereiter, Siegfried Engelmann y sus cola- dillu? mediante la ilbgica forma vernacu-
boradores (Bereiter y otros, 1966; Rerei- la p n el érbol, se les reprende de diversas
ter y Engelmann. 1966). El programa de maneras y se les hace decir La ordiEla esfa:
educaci0n preescolar de or!cntacibn litera- en el orbol.
ria de Bereiaer parte de Ia premisa de que Los lingiiistas y psicolingüistas que han
los niños negros deben poseer tin [enguaje trabajado con ninos negros suelcn recha-
que les permita aprender y del descubri- zar esta idea acerca de su lenguaje como
miento empírico dc quc estos niños, cuan- un puro disparate. Sin embargo, no hay
do llegan a la escuela, carecen de dicho len- ninsuna razón para rechazar lar observa-
guaje. En SU estudio sobre niiior negro5 de ciones de Hereiaer como fa!%$: sin duda,
cuatro años residentes en Urbana, RereE- no son inventada?, ~ i n oque, por el con-
ter sehala qzie Ia comiinicación tenia lugar trario, n o i proporcionan una clara visión
por medio de pesto?, ccpalahras ai5lad:i.o) del cornporiamiento de alumno^ y prote-
y (cuna serie de palabra5 o rr~rcszonesi n - ?ores que qc da en cualauier aula. En nues-
coherentesii como Tliej mini { C IsIrnior)~ tro trabajo, reali7~di n ai maree.n de los an
rdcntidad dcl negro) votro de Rocenth al y l n - Classroorn>>.(Las pro1recias que s e cumplen

.
cohson sobrc nSclf-Fulfillins. rruprircici
m . ,
in thc s i rniqrnac en el aula).
LUUCACION Y SOCIEDAD
bientes d e la escuela y el hogar dominados (¿Si tuvieses dos, que harias con ello??)
por los adultos ', no observarnos erte tipo [6 segundos d e silencio]
d c comportamiento en Ios nifío5 negror, Le daría uno a aIguien
pero en muchas ocasiones re nos h a pedi- ~ M r n m m ;A
. quien crees que le gustaría?)
d o que ayudemos a anali7ar los requltados A Clarence
de investigaciones sobre la privación ver- (Mm. ;D6nde crces que podría
bal efectuadas en situaciones experimen- seguir o t r o como éste?
tales de estc tipo. En la tienda
H e aqui, por ejemplo, u n a entrevista (;Muy bien!)
complcta con un niiio ncgro d e las cente-
nares de elIas realizadas en una escuela de t \ q l i i ~ i l ~ o n t r a r n oels mismo tipo d e
Nueva York. El nifio entra en una habita- comportamtento defendvo y r n o n o ~ i l i b i -
ción d o n d e se encuentra un entrevistador c o qiie se describe en la o b r a de Bereiter.
blanco comprensivo y amable. que coloca iCiiáI es la ~ i t u a c i o nque lo produce? E1
sobre la meqa situada ante P1 un bloqize o nino se encuentra en una sitriacihn asimé-
una bomba contra incendios y dice «cuén- trica en la que t o d o cuanto diga pucde titi-
tame todo lo que sepas acerca d e esion. lirarre literalmente en contra suya. Ha
(Las observaciones del entrevistados i7an aprendido diversas estratagemas p a r a evi-
entre paréntesis). rar decir a l ~ o en una cituacihn asi y se es-
fuerra por conseguirIo. Observemos las
112 segundos de silencio] iutac de entonacibn q u e emple,an 30s ni-
(;A qué dirias que se parece?) )S negros cuando se ler forr~ ~ i i luna a
[X segundo? de qilencro] .egunra
Una nave espacia1
(Humrnm.)
113 segundos de siIencio]
A u n jet*
[ f 2 segundos de silencio] una nave espacial)
A un avicin
120 segundos d e silencio]
(¿Dc quí. color es?) cuya respuesta es obbta. La respuesta po-
Naranja. (2 segundos] y bianco. [2 segun- dria interpretarse c o m o TE parece bien
dos] y verde asi?ii
[é segundos de silencio] Si t o m a m o s esta entrevista c o m o medi-
(;Que podrías hacei- con el?) d a de la capacidad verbal del niño, s610 sc-
[8 segundo5 de silencio] r a una medida de su capacidad para defen-
Un jet derse en una situación hostil y anenazado-
[ h segundos d e ~ i l e n c i o ] r a . Desgraciadamente, miles d e entrevistas
La investigaciiin citada fue llevada a cn- * «A je-frii, por <<ajet>i,en el texto 1ngii.s. Las
bo en South Ceniral Harlern y otro%ghettos cn- tranrcripciones del original qon fonográfica<. Pe-
rre 1965 y 19hR con CI fin de describir las dire- ro no rólo el nino entrevistado dicc sonie-hody
rencias estructiirales y funcionaler entre el in- o así por rornehoriy y anrl, sino tambicn el en-
gles negro no standard y cl ingle< riandard en trevictador ( o r i y Oh ko-KV!por und y Oh-ay').
la mcucla. Fue patrocinada por cl Office o l Fdri- No obqtantc, esta pronunciacion heterodoxa es,
cation como Cooyierariw Research Projccts 3W1 en principio, ajena al tema dcI articulo. Como
y 3288. En Labuir, Cohen y Robins (19651, La- Feria extremadiimente dificil > arbitrario sclec-
bob (1967) y Labov, Cohcn, Robins v Lewrs cionar equivalentes en cartellano, hemos deci-
( 1968) aparecen informes detallados. dido no hacerlo, concervando el texto original
ingles cuando parezca necesaria [ N . del T.)
de este tipo se presentan como prueba de Leon: Nc
la capacidad verbal totaI del nifio, o sim- CR: ;Ma
plemente, de su «verbaIidadi>, y se argu- Leon: NI
menta que esta falta de verbalidad explica CR: ;Nuiicn tc iias peleado?
su bajo rendimiento escoIar. La Operación Leon: Nc
Headstart y otros programas de interven- CR: i N o tido nadie contigo?
ción se han basado en gran parte en la Leon: Nc
«teoría del dkficiti), segun la cual dicha5 CR: ¿NUIIL~ LL pegado nadie?
.
entrevistas nos proporcionan una medida Leon: No.
de la capacidad verbal del niiio, al cual se CR: ~ C O es~ eso
O
le puede suministrar en un medio preesco- Leon: No se.
lar el estimulo verbal de que ha carecido. CR: ;Nunca has ~ C a I I adie?
~ ~ U V
El comportamiento verbal demostrado Leon: No.

por el niño en la situación experimental ci- CR: fincrédulol ;P Junca has pegado a
tada mas arriba no $e debe a la incapaci- nadie?
dad del entrevistador. Es mas bien cl re- Leon: Mmm.
sultado de los habituales factores sociotin- CR: Chaval, no me lo vas a contar.
guisticos que acrúan sobre el adulto y el ni-
iio en esa situación a~imétrrca.Durante
Es posible que Leon se este defendien-
nuestro trabajo en los ghettos urbanos he- do de Ia acusación de portarse mal, ya que
mos observado a menudo esa clase de com- Clarcnce sabe que se ha peIeado, que ha
portamiento. Normalmente trabajábamos quitado lápices a otros nifios, etc. Pero si
con muchachos de 10 a 17 aiios de edad; pasamos a un tema m i s ne1i:tral observa-
siempre qiie aplicábamos e1 rnCtodo a los mos el miqmo patrón:
de 8 y 9 aiios, advertiamos la necesidad de
emplear diferentes técnicas para explorar
la capacidad verbal del niño. En una oca- CR: ¿Ti1 ves - te gusta ver la televi-
sión hicimos irna serie de entrevistas a los ...
sión? ... Eh, Leon ;te gusta ver !a tele-
hermanos menores de los «Thunderbirdsi>, vivan? [Leon osienre con lo cobPZUJ ;Cu;íl
."
en el 1391) de Ia 5 Avenida. Clarcnce Ro- es tu programa favo rito?
bins hi70 una entrevista a Leon L., dc 8 Leon: Uhhmmrnlr i . . . veo 1( 15 dibujo5
ahos de edad, el cual mostró una respiies- aniniados.
la rninirna a unos remas que, en entrevis- C U : Ricn ¿cuál es el que más te gusta?
tas efectuadas a muchachos de mayor ~ C u r i lcr tu programa favorito?
edad, habfan si~scitadoun vivo interés. Leon: Sixperman...
CR: i Q u t pasaria si vieses que alguien CR: ¿Si? ¿Viste Superman -ah- ayer
da patadas a otro que esta en el suelo, o o anteayer; cuándo ha s visto Surlerman por
que ~itili7aun palo, qiik harías si lo vieses? úttima vez?
Leon: Mrnmrnm. Leon: El sdbado.
CR: Y si tratase de una peIea limpia ... CR: iRec - lo viste (-1 sabado? ¿De que
Leon: No qt. -e trataba? 'as cl argu
CR: ;No sabc Leon: M
te oigo. CR: ;Ni 3s el argL
Leon: No. 'uperman?
CR: ¿Mas visto dar un: I buena pa Leon: N O.
alguien alguna ve73 CR: ;Nci recuerda!5 10 que pasaba. eh?
Ceon: ... No ??? Leon: H mm.
CR: Bien ;Te has peleado alguna ver CR: Ya veo ;que otros programas te
con alguien? gusta ver en la televisibn?
Leon: Mmmmmm ??? ... umm.. CR: ¿Alguien dice que t u madre hebe
/~lorolizacihn] pis?
CR: ;Hmrn? J4 segundos] Leon: [ráprdamenre y sin aliento) iSi!
Leon: Superralbn.. . Greg: íYup!
!: i Y qué más? I.eon: iY ti1 pad re come mierda de
on: Ummmm ... ahm ... desayuno!
C R : ;Oh! [ripJ
te comportamienro no verbal se pro- 1-eon: i I ' dicen qur [ i r padre, qire tu pa-
duce en un contextofavorahle a Ia interac- dre cnmr mierda para cenar!
cibn adulto-niiio, ya que el adulto es un Greg: Cuando me lo dicen, yo digo C
hombre de raza negra criado en HarIem B. M.
que conoce muy bien erre peculiar vecin- CR: ¿Qué sipnifica?
dario y a estos niños. Es un habtl entre- Leon: i c o n g o booger-snatch! frie]
vistador que obtiene un nivel m u y alto de Greg: ;Congo booger-inatcher! [riel
respuesta verbal mediante tknicas desarro- Greg: Y a ieceq iniulto R. B.
lladas para diferentes edades y que posee CR: ;Que es eso?
una extraordinaria ventaja a este respecto Grcg: ;Muchacho negro? (BEack boy)
sobre la mayoria de los profesores y expe- [Leon tnustica pororuifrirusl Oh, eso e7 un
rimentadores. Pero sus habilidades y su M B. B.
personalidad resultan ineficaces para ven- CR: M. B. B. ;.Qué es eso?
cer las represiones sociales que prevaieccn Greg: iMu~fiachonegro americano!
aqiii. [Merican bIack boy)
A1 revisar la grabación de esta entrevis- CR: O h h ...
ta con Leon decidirnos utilizarla como test Greg: De todos modos, americanos es
para poner a prueba nuestros propios colo mismo que blancoi t n o ?
nocimientos acerca dc los factores socio- Leon: Y hablan de Ala.
lingiiísticos que controlan el habla. Para CR: ;Si?
ello introdujimos los siguientes cambios en Greg: Si.
la situncion social: en la siguiente entreviqta CR: ;Que dicen de Ala?
con Leon, CIarence Ceon: Al5 - AIB es Dios.
1, llevó patatas fritas, haciendo de la Grcg: Ala.
«entrevista» algo mas parecido a una CR: iQiiC más?
sta; Leon: N o 56 qut m&.
2, llevó al mejor amigo de Leon. Gre- Greg: Alá e - AIR cs Diof, Ala es e1 iini-
ry, de 8 aBos de edad; co Dios, AI$.
5, redujo la diferencia de estaturas (al Leon: Ala es e1 hijo de Dios.
sentarse CParence en el suelo de la hablta- Greg: pero puede hacer m a ~ i a ?
cion de Leon, SU estatura se redujo de 1,X5 Leon: No.
m a 1,05 m); Greg: Yo sk quitn puede hacer magia.
4, introdujo palabras y remas tabú y CR: ~Quikn?
demtistro, para corpresa de Leon, que se Leon: E1 Dios, el verdadero.
pued e decir cualquier cosa ante el micrb- CR: ;Quien puede hacer magia?
fono sin temor a un castigo. Greg: El hijo de [CR:~ H r n ? ];Quiero
El rcsuItado de estas madificaciones decir el Dios chuleta dc cerdo! ;S610 es un
orrece una notable diferencia en cuanto al '
Dios chuIeta de cerdo! Feon ríe enfre
volumen y al estilo del lenguaje. dienres]
' La referencia a l Dios chuleta de cerdo p i o ~del nacionarisho negro habitual en la co-
ípork rhop Gorl) resume varios conceptos pro- munidad de HarIerp. Pork chop es el negro que
1 S2
El ccno verbal)) t e o n compite ahora par cindad para referirse a Leon,' acruando
el uio de Ea palabra; Gregory y Lcon ha- Gregory como bectigo.
blan entre eIlos tanto como con en el en-
rrevistador. CR: ... iEh, Gregory? Me oido decir por
Podemos establecer una comparaci~n aquí ... y te VOY a decir quién Ia dijo ...
más directa entre ambas entrevistas exami- 1,eon : quién?
nando la parte relativa a la pelea. Leon in- CR: Sobre ti ...
si.ite en negar que se pelea, pero ya no em- Leon: ~Quikn?
plea tespucstlrs monoiilibicas, y Gregory Greg : i10
penetra en sir fachada de un modo que a he dicho yo!
Clarence Robins por si solo le resultaba CR: Dijeron -dicen que la iinica peso-
impo~iblc. na con la que juegas es David Gilbert.
CR: Ricn, hai dicho que te peleaste, pero Leon: ;Sí! ;Si! ;Si!
quiqiera que me contases a!go acerca de esa Greg: ;Juegas con tl?
pelea. teon: ¡NO jugaré más con el!
Leon: Yo no me he peleado. Grcg: iSi, 10 harás!
Gseg: ;Si, lo hiciste! J e con Leon: ;No jugark m i s con il!
Barry, Greg: ¿Pero te acuerdas de mi y de
CR: iDijiste q u e te pelt rleaste 1iobbie?
con Butchie, Leon: Es que no
Greg: Y dijo que con Gar- Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert ¿te
land ... y con MichaeI. acuerdac? ~AJU!
CR: y con Barry teon: Es que -bueno- pero yo- ha-
Leon: No; ;eco lo dijiste tni, Crecory! bia salido y no he ido mas a esa casa...
Greg: Lo d ijisre.
Leon: !Lo dijiste tir! Después de esto, e! ob~ervadorextraerá
Greg: Dijiste 1que con G. una conclusiiin muy distinta acerca de la
arIand
Lte aciierdas? capacidad verbal de Leon. Ha desapare-
Greg: iDijfste q u e can barland! cido el hablante mono~ilábico,incapaz de
i Sí, lo dijiste! decir nada acerca de nada y d e recordar lo
CR: que habia hecho el dfa anterior. En su tu-
Dijiste q u e con Gar-
land, es verdad, gar encontramos dos niños que tienen tan-
Greg: El dijo que con ?dich - y yo qiie
m to que decir que se interrumpen constan-
con Michael. temente e! uno al otro y que no parecen
CR: ¿Te peld:aste con Garland? tener dificuItad alguna para expresarse mc-
1,eon : Uh - Uh.
diante el idioma inglcs. A cambio, noso-
CR: ;Te peleaste y tc saciidió! tros obtenemos el volumen dc habla y la%
Greg: ;Si, lo h i ~ o ? construcciones gramaticales que necesita-
Lenn: ;No, yo - yo nunca me he pelea- mos para analizar la estructura del ingle$
do con Butch?... 'negro no standard (Nonstandard Nepro
English, NNE): la concordancia negativa
Podemos observar el mismo patriin al [I «on» pluy wifh him on more] (No juga-
tratar otro$ tema5 loca le^ en los que el en- ré m& con él), el plusciiamperfecto fiad rn-
trevistador introduce los chismes de la reme hack outl(1iabia salido), el pcrfecto nt-
no ha perdido la tradicionat ideologia servil del y sus seguid ores puede11 ser chuletas de cerdo,
Sur. en terminos mucuimanes, que no i e cono- pero en cl nnundo de L.eon y Gregory todavia
ce a s i mismo, y el Dio5 chuleta dc ccrdo seria conrerva cl poder.
rl D i n ~tradicional de los haptistas del Sur. El
gativo /i oin'f hudJ (no me he). el pretéri- yor de edad e imitando su comportarnien-
to negativo ( I oin'! gol (no he ido). etc. to lo mejor que pueden. No hemos obser-
Ahora podemos trasladar esta demostra- vado ninguna relacihn entre l a habilidad
ción del control soclolinyuistico del habla verbal en las situaciones lingüisticas cnrac-
a otra5 situacione~experimentales, inclui- teristicas de Pa cultura callejera y el Cxito
dos los tests de ~nteligenciay de lectitra que escolar.
se realizan en las escuelas. Es evidente que
ninguno de los tests habituales sirve de ~ i i u -
cho para medir la capacidad verbal de
Lcon. En ellos aparecerá a lo sumo como Los nifios de los ghettos, para obtener
el nifio monosilábico, inepto, ignorante y buenos resultados en la escuela, deben
torpe de nuestra primera entrevista. El pro- aprender muchas habilidade? verbales, al-
fesor tiene bastante menos habilidad que yunas de las cuales son caractericticas del
Clarence Robins para inducir a hablar a cornporiamiento verbal de la claqe media,
un niño así; Clarence conoce la comiini- La precisión al proniinciar, la practlca en
dad, las cosas q u e Leon hace y de las que el manejo de simbolos abstractoc, la capa-
le gusta hablar. Pero las relaciones de po- cidad de erprcsnr de un modo explícito el
der en una confrontación de persona a per- significado de las palabras y u n mejor co-
sona entre niño y adulto son demaqiado nocimiento del vocabtilario de origen lati-
asirnizricas, Esto no significa que algunos no pueden scr de gran utilidad. Pero ;,es
niiios negros no hablen mucho cuando se verdad que rodos los habiro~verbales de
encuentran a solas con un adulto ni que un la clase niedia son funcionaleq y de~eahles
adulto no pneda dirigirse a cualquier ni- en la situación escolar? Antes de imponer
no. Significa que la siruacion social es cl el estilo verbal dc la clase media a Tof ni-
mas podcroso determinanfe del comporta- nos pertenecientes a otros grupos ciiitura-
miento verbal y que un adulto debe esta- les, deberiamos averiguar cn qiit medida
blecer la relacion social adecuada con el ni- resulta util dicho eqtilo oara la tarea fun-
ño si quiere descubrir dc lo qiie este es ca- damental de anali~ary generalizar y en qiie
paz, lo que muchos profesores son inca- medida es meramente estilistico a incliiio
paces de hacer, disfiincional. Los nihos de clase media,
La visibn que hemos obtenido de la co- cuando llegan a la efcuela securidaria y a
munidad lingüística negra a través de nues- la universidad, complican erpontaneamcn-
tro trabajo en 109 ghettos es exactamente ic sil sintaxis hasta el punto de qrie lai pro-
la contraria de la que dan cuenta Deutsch, fesores pierden toda esperanm de conse-
Engclmann y Bereiter. Wemoc vista al ni- guir que se expresen en un Iencuaje senci-
no sumergido en estimulos verbales desde llo y claro. En cualquier publicación cul-
la mí~fianahasta la noche. Hemos visto tural poderno5 encontrar numerosos ejem-
muchlas situaciones que dependen de la ex- plo< de jerga y de cornpIicac~onuacia; y
hibiciion competitiva de habilidades vcrba- quejas al rcspccto. LESel cccodigo eiabo-
les: g ritar, cantar, brindar, discu~ir;toda sado>ide Rernstcin realmente tan ({flexible,
una serie de actividades en las qrie el indi- dctaIlado y sutil)) como creen algunos psi-
viduo adquierc stattis mediante su utili7a- ciilogor? (Jensen, 196R, pág. 119). ¿No es
'.
ción del lenguaje Hemos vifto a nifios también ampuloso, redundante y vacío?
pequciios tratando de aprender estas ha- ;No es simplemente un r s ~ i i ocomplicado
hilidzides de los mayores, rondando por las en rugar dc u n cbdigo o sistema
cerca nias de 10s grupos desiguales de ma- superior?
-
Para una explicación mas detallada de es- Robinr y 1,ewis (1968, s e c c i ~ n4 2).
tividades Iinpuisticac vrasc Labov, Cohen, EI término c0digo ec fundamental en la
W. LABOV
Nuestra trabajo en la comunidad lin- fuera de la escuela; le pasaron del undeci-

piiistica ha pueqto desgraciadamente de re- mo curso al noveno y las autoridades es-
Iicve que. en muchos aspectos, los hablan- colares Ie han amenarado con adaptar
tes de la clase obrera narran, razonan y dis- otras medidas.
cuten de un modo más eficaz que mucho< JL: iQuk te rucederi cuando mucras?
hablantes de cIase media, los cuales retar- ¿Lo sabes?
dan, modifican y pierden el hilo de su ar- Larry: Sí. lo sé.
gurnentaci~nentre una gran cantidad de JL: ;QilC?
detalles irrelevantes. Miichos escritores con Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu
estudios universitarios tratan de librarse de cuerpo se convierte en -ah- huesos y
esta parte del estilo de la clase media que mierda.
no e3 más que ostentación vacia y de con- JL: ;Qué le sucede a tu espiritu?
servar la parte necesaria para expresarse Larry: Tu cspíritii -nada más morir, tu
con precisi~n.Pero el hablante normal de eqpiritu te abandona.
clase rnedla no realiza ese esfuerro y que- JL: ;Y a donde va tu eqpiritu?
da atrapado en la palabreria, victima de Larry: Bueno, depende.. .
unos factores sociolinguistico~que escapan JL: ;De qué?
a su control. Larry: Mira, como dicen algunos, si eres
No pretendo defender aquí este argu- bueno y mierda, ti1 espiritu va al cielo ...
mento mediante pruebas cuantitativas sis- y si eres malo, tu espiritu va a1 infrerno.
tematicas, aunque es posible elaborar me- ;Mierda! Tu espíritu va al infierno de to-
didas que demuestran hasta que punto se do? modos, seas bueno o malo.
apartan del tema los hablantes de cla5e mc- J R : ;Por que?
dra. Me gustaria establecer una compara- Larry: ,Por quc? Te voy a decir por qué.
ción entre dos hablantes que tratan más o Porque nadie sabe realmente si exicte Dios,
menos el mismo tema, las creencias. El pri- sabes. porque yo he visto dioscs negros,
mero de eIlos es Larry H., importante diores rosas, dioses blancos, dioses de to-
miembro dc los jet^, de IS anos de edad, dos l o ~ colores y nadie sabe realmente si
a quien entrevista John Lewis. Larry es Dios exi~te.Y cuando dicen qiie si ere? bue-
uno de los miembros más estrepitofos e in- no vas al cielo, micrda, porque no vas a
cultos de los Jets, alguien que apenas adir a ningUn cielo, porque no hay cielo
mite las normas convencionales de adonde ir.
educacion lo. Para la mayoria de 103 lec- Larry es un hablante paradigmático de
tores de esre articulo, un primer contacto ingles negro no standard (NNi-3) cn con-
con Larry daría lugar a reacciones bastante traste con el inglés srandard (SE). Sil gra-
negativas por amhaq partcs: es muy pro- mática presenta una alta concentracion de
bable que no les gustase más que a c u pro-
~ Corrnas caractericticas del NNE, como son
Fcsores. Larry causa problemas dentro y Ia inversirjn negativa [don'? nobody
descripcron de Rernstein de las diferencias en- 'O En Lahov, Cohen, Rohins y Leumi~
tre los estiloi de habla de la clase obrera y de 1196A), Vol:. 11. p i p . 19-43 <eofrece tina \ision
la clase media. Las r~ríriccionesy cornplicacin- direcra del esiilo kcrbal de Larry en una 5itira-
ner del habla obqcrvodai reciben la calificacihn cioti ho\ril. Se aplico el te5t dc leciura oral de
de r<chdiposiipara designar los principios que Gray a iin grupo de miemhrus dc 105 Jcts eti la
r i ~ e nla ~clecciona partir dc una gama de poii- escalera dc utia cnia dc Harlem mientras cl pro-
hles frases en ingles. Hasta ahora no existen rc- pietaria rrataba Fin cxito de hacer que re fuc-
glas ni tina dcscripcion deialladñ de la forma de ran. FI e~tibuverbal de 1-arr! cn cita (iciiacibn
nciuar de dichos código<, por ln que estc can- encaja con lo que el dice de si mismo cn una <e-
cepto fundamental esta aun por ~(pecificar. rie dc narraciories qiie se citan en la scccion 4 F:
know ...] (nadie sabe), la concordancia ne- ( C ) Pos 10 tanto, vas al infierno.
gativa ivo ain 't ~ o r n ' l ono heavpn ...J (no El arpumento presenta e1 siguiente or-
vas a ir a ningUn cielo), el be invariable den: (C), porque (2) porque (1). por lo tan-
n l ~ savin
( n ~ h ~thqv e '...j (cuando dicen), el t o (2), por lo tanto (-B) porque ( 5 ) y (6).
falso R en lugar del there del SE [ir ain 'f Parte del arpumento es implicito: la cone-
no h ~ u v ...] ~ n (no hay cielo), la cupresion ition (2) por lo tanto (-R)n o expresa las co-
opcional de la copula [tf .voir t p good.. . If nexrones (3) y (41, y en este intervalo Larry
!ou bad...] (si eres bueno.. . qi malo) y Ias refiierza la propnsicicin pasada de la for-
forma4 auxiliares completas [I have sepn.../ ma ( 2 ) NariiP sohe si ~xirre... a l 5 ) No exis-
(he viqto). La iinica influencia del SE en te ... Por otra parte, el razonamiento se ex-
este pasajc es iin único ejempIo de do~sn'r pone de iin modo explicito y economico.
en Iiigar del invariable don't del NNE. El complicado argiimento queda resumi-
Larry ofrece asimismo un ejempto para- d o en la última frase de Larry, la cual
d i ~ m á t i c odel estilo retorico del NNE: e i muestra formalmente la dependencia de (-
capaz de resumir un argumento complica- R) con respecto a (5) y (6):
do en pocas palabra5 y toda Ia f u e v a de Y cuando dicen que gi eres bueno vas al
sus opinione? aparece sin reservas. Mere- cielo
ce la pena citarlo y SUS entrevista? no5 pro- [Proposiridn si A entonces B]
porcionan muchas expresiones concisas Mierda.
propias del punto de virta de1 NNE. C a ~ i [PS a h s i ~ r d ~ ]
podría decirse que I,arry hohta la ciiltiira Porqiie no vas a ir a ningun cieIo
NNE (viase L a b o ~ Cohen, , Robins y Le- [porqir~-R]
ivis, 1968, vol. 2, págs. 38, 7 1-3, 291-2). porque n o h a y ciclo adonde ir
Lo que posee un interés ecpecial en c m [porqire ( 5 ) Y (611
pasaje e i F U forma Ióeica. Larry plantca La hipotetica discusión n o prosipue a iin
una complicada serie de proposiciones in- mayor nivel de ~eriedad.Es un juepo en
terdependienter, que podemoi exponer dis- el que las ideas hacen de ficha5 y en el que
poniendo sus equivalentes en SE en orden ambos contrincantes se valen de diverros
lineal. E1 argumento fundamental conTis- artificios verbale? para ganar. No existe
te en negar las proposicione~dobles. compromiso personal con nineuna de las
proposiciones ni hay el menor reparo en
(A) Sí eres bueno reforzar el propio arpumento saltándose
(R)tii espíritu irá al cielo la5 reglar d e Ea Iósica, como sucede en la
(-A) Si erer malo secuencia (2-5). Pero s i el ~ 0 n t r i n c a n t ein-
(C) tu espiritu irá al infierno voca dicha5 reglas, entonces se las respe-
ta. John Lewic suele actuar asi en sus en-
Larry niega (R)y afirma que si (A) o (- trevistas, de manera que Fiempre se adrni-
A), ~~~~~~~s (C). Su argumento podria re- ta la validez de su arpumento y se le con-
sumirse del siguiente modo: teste según la? reglas de la ICigica. En erte
caso, hizo notar la falacia de que el argu-
(1) Cada cual tfcne iina idea distinta de mento (2-3-4-5-6) conducía lo mismo a (-
Dios. C) qzie a (-E), por 10 que no servía para
(2) Por lo tanto, nadie sabc realmente si apoyar Ia afirmacíon (C) dc Larry: '
Dios existe. JL: Si no hay cielo, ¿corno puede haber
( 3 ) Si existe el cielo, fue creado por Dios. infierno?
(4) Si Dios no existe, n o pudo crcar el cielo. Larry: Bueno, si. ¡NO hay infierno por-
( 5 ) Por lo tanto, el cielo no existe. que el infferno er esto, sabes?
(6) No se puede ir a un sitio que n o existe. JL: ~ E s ~esoel infierno?
(-B) Por 10 tanto. n o se puede ir al cielo. 1,arry: ;Si, el infierno es justamenteesto!
La respuesta de Larry es rapida, inge- Lewis constituye una vez más un agumen-
niosa y tajante. Niega la aplicación del ar- 10 complejo. Su forrnulacion no corres-
gumento (3-4-5) al infierno ya qire el in- ponde al SE, pero resulta clara y eficaz in-
Cierno es esto y por lo tanto la conclu~ihn cluso para qtiicnes no están iarniliarizadog
(C) es correcta. No se trata aqui de pre- con la lenyua vernaciila. El: equivalente
juicios ni de opiniones preconcebidas, si- mas aprox~madoal SE seria: ((Sabes q u e
no de nuevas proposiciones ideadas para Dios no ei negro, porque, si 10 fuese, no
hacer~econ el argumento lógico dentro del: hab:ia hecho las cosa$ de estc modo.>>
juego que se esta desarrollando. El lector El lector se hahrd dado ciienta de que
i rapidez y precisiiin de las opc-
a d ~ e r t i rla eqte ñnalisis esta en inplér standard. La ine-
raciones memares de Larry. N o divaga ni vitable objecion er: ¿por que no escribir
intercala palabras sin sentido. Ida <mica reen N N E o en el propio dialecto no stan-
peticihn e5 ( 2 ) situada antei y despuér de dard? El motiva, nat~ral~nente, es la exis-
( 1 ) en s u primera declaracicin. A menudo tencia de una convención social firmemen-
se ha dicho qiie la lengua vernácula no te arraigada. Todai las colectividades es-
standard cs inadecuada para tratar cuer- tan de aciierdo en que eI SE es el medio
tiones abstractas o hipotética^, pero de he- ccadecuadoi>para escribir de un modo for-
cho, a lor hahlantes de la comunidad NNE mal y para comunicarse con el público.
les guita ejercitar su ingenio y su Ioeica con Adernñ~,es probable que el SE posea cierta
los tenias mis inverosirniles y problemati- ventaja sobre el NNE para cl analiris ex-
cos. A pesar d e que Larry H. no cree en plícito de formaq superficiales, que es lo
Dior y niega todo conocimiento de kE, John que ectamos haciendo aqui. En las seccio-
Lervi~formula la sieuiente hipbte~ii: nes 3 y 4 " volveremos a ocuparno5 de es-
..
JL: .digamo5 qiic cxistt Dios, de qué ta oposición entre claridad y exposición lo-
color eq? ~Rlancoo negro? gica. Antes, sin embarco. sera de _eranuti-
Larry: Riieno, si hay Dios ... yo no sa- lidad examinas al SE en su marco natural,
bria de qiic color es, no podría decirlo. - erto es, corno e1 medio de cornunicaci0n
nadie podría decir de que coIor es o serrá. oral informal de los hablante? de clase
JI,: Pero, sitpón que crirte Dios. media.
Larry: A no ser qiir ... Pasemo5 ahora al segundo hablante, un
JL: No, he dicho que supongamos que individuo negro de clase media superior
Dios existe ¿rería blanco o negro? con ertiidios univerritarios, entrevistado
Larry: ... Seria blanco. por Clarence Robins en el transcurso de
JL: ¿Por q u e ? nueqtro ertudio sobre los adultos de Cen-
Larrv: irPo?qué? T e lo voy a decir. Por- tral Harlem.
que el blanco medio lo tiene todo Ccom- CR: {.Saber si se puede hacer algo para
prendes? y el riego no tiene nada jcnticn- encontrar a una persona que se ite ha apa-
des? Entonce? -hm- paía - paía que recido en sueaos?
eso suceda no puede haber un Dios negm Charles M . : Bueno, he oido decir a mis
que lo haga. padrec que algo así sircede con lo5 sueíios
Nadie que eqcuche la re5puesta dc Larry y que a veccs se hacen realidad. A mi per-
a eita pregunta podrá dudar de qiie se en- ~onalmentenunca me ha sucedido q u e un
cuentra ante un orador hábil, con gran wefio ce haya hccho realidad. Jamar he so-
((presenciade ánimo» y capaz de emplear ñado que alguien moria y luego rnurie~ede
el idioma ingles para muchus fines como verdad, ( M h m ) o que iba a recibir diez d6-
un experto. La respuesta de I.arry a John lares a! día sipuienre y eslos llega~ende al-
" La trrccra ~ecciónes la que aparece con no se ha reproducido en eTte volumen (Ed.).
eF epi,erafe rcGramaticalidad>>La cuarta seccion
I:l>l'(t1C'IC)N Y SOCIEDAD
?un modo a mi holcilIo. ( M h m ) . No creo que menciona después de (2) s a n ocurren-

eqpecralmente en ello, no creo que sea ver- cias tardiai qiie podía haber expresado des-
dad. Picnco, no ohqtante, que exirte algo piics de (1). La proposición (3) re repite do?
asi como -ah- brujería. Pienso q u e cn veces sin iin motivo cIaro. N o obctante.
aleunas culturas existe algo así corno hru- p a n partc de Ea rcspiierta de Charle5 M.
jeria o algún tipo de oencia de la hruje- se diriyc al ccntro rfe In ciiestihn. Después
ría; no creo que Fe trate Unrcamente de una ofrece voluntariamente una explicacibn
cuectibn de creer que exiqte algo a ~ como i acerca de SUT creencias en materia de bru-
la brujeria. Creo que eitiqte alqn ací como jeria, la cual pone dc rcIicvc cl problcrna
que una persona puede ponerre a si mic- que padecen 1 0 4 hablantei dc claw media,
ma en iin esiado de animo (Mhm), o q u e que (a) desean expresar FU creencia cn al-
-er- se le ptiede dar aIgo que la intort- yo, pero (hl quieren apzrrccr como jiiicio-
qiie y le prodiizca cierto -cierto ertado de 505, racionales y libres dc iiipcrsticiones.
Animo- que podría c o n ~ i d c r a r ~rcalmen-
c La proposición fz~ndamciir;ilpiicde rxprc-
tc que r s briijcaia. sarse mediante seir palabra<:
Charles M. CT sin d u d a un ({buen ora- Pero yo creo en la hrujeria.
dor))qiic sorprcndc a quien Ic e5cucha por Sin embargo, la amplia exactamente a
lo bien educado, inteIigenie y cincero. Es cien palabras y requlta dificil apreciar si di-
una persona agradablc y atractiva; cl tipo ce algo m i s . En las ciguientei citar;, lai ex-
dc pcrsona a la que los oyentci dc clnqc rnc- presiones de relleno que pueden eliminar-
din otorgarían iina alta puntuacihn cn una se sin alterar el cipnificado aparecen cntrc
m a l a dc {(aptitud para el trabajo)>o co- corchctes.
mo amigo potencial l?. Su Fenruaie es rnac , obstante, que evicte [al-
1 . ~ P i e n i o no
moderado y suave que e! de Larrv; hace go asi como] bnijeriasn. Da la impresión de
grandes esfuerzos para mati7ar sus opinio- que pietiso e i un e~ifemismopara sustituir
nes y parece deseoso de evitar cualquier a <ccreo».
error o exageraclbn. Estas cualidades ron 2 . {{[Picnio que] en algunas culturas
la característica prrncipal de este pasaje; su [euiste a I ~ oa i i como bri~jeria]i>.Esta re-
verboridad. Lar palahras se multiplican, petición parcce destinada unicamente a in-
algunas para modificar y matizar, otras pa- troducir el término csrlrura, el cilal nos in-
ra repetir o rellenar e1 argumento prinsi- dica qiie e1 hablante sabe de antropologin.
pal. La primera parte de este fragmento es ;,Significa oleirnuc cirhurus {(noen la niies-
iina respuesta a la pregunta inicial sobre traii o < < n oen toda$>>?
los sueiios, Fundamentalmcntc: 3. <<[o a l p i n tipo de ciencia de la brii-
1. Hay gente q u e dice que a veces los jeria.]. E ~ t adición
a carece cornpIetarnen-
suefios Fe hacen realidad. te d e sfgniricado. LE^ q u e Fe diferencia la
2. A mi nunca me ha ocurrido que un ccciencian de la brujeria d e la brujeria sin
sueho se hiciese realidad. máq? ". Sii principal funci6n er introducir
3. P o r lo tanto, no creo (1). el tkrmino roienciaii, aunque n o tenga re-
Aqiii aparecen algunas expresiones de lación con lo que viene a continuación.
relleno caracterfsticns: algo asicorno, cs- 4. trno creo que i e trate unicamente [de
pecialrnenle. Los dos ejemplos de suenos una cuestión] de creer que exirte largo así
[: En Lahov, Cohen, Kebinq y Leuis de aqiri a alguna forma de control distinta de

11 960,sección 4.6. $e ofrece una descripción d e Fa creencia; la <(cienciade la brujcrian ieria por
IOF tests de reacción subjetiva que emplean cslo tanto una especie de manipulaciiin dc los es-
ias dimcniiones evaluarivas. tados de ánimo. La cierto e<que para compren-
l' Algiinas perqonar de clase media que han der las observaciones d c Larry no qon necesa-
leido ecre pasajc han superido qiie cjencra alu- rias talei rutile~asinterpretativar.
como) la brujería}). El hablante sostiene En ta sección anterior trate de explicar
que la brujería no es una simple creencia, el origen det mito de que loc niños negros
Fino algo mas. de clase baja se comportan de un modo no
5. ((Creoque [&te algo asícomo que] verbal. Los ejempFos que acabamos de ex-
una persona puede ponerse a si misma en poner pueden ayudarnos a explicar el mi-
un estado de animo.. . que [podría consr- to de que el lenguaje de la cIasc media es
derusse realmente qrre] es brujeria)). ¿ESla en sí mas apto para tratar temas abstsac-
brujería un esfado de animo distinto de la tos, Iogicamente complicados e hipottti-
creencia negada en (413 coc. Estoi ejemplos tratan de producir u n
6. «o que se Ie puede dar algo que la efecto negativo. No son experimentos con-
intoxique [y le produzca cierto estado de trolados: por el contrario, el propócita de
animo],..» En esta adicibn se introduce Za epta sección y de la anterior e5 convencer
tercera palabra cuIta. inloxique. Podremos al lector de qite los experimentos contro-
apreciar con mayor claridad la vacuidad lados que se aducen como pruebas son en-
de este pasaje si suprimimos las repeticio- gafiosos. Lo unico que se «controEai>er la
nes, las palabras de moda y 105 adornoc forma superficial del estimulo: se pregun-
ectflisticos. ta a todos los niiros <c¿quPopinas de la pe-
Pero yo creo en la brujería. na capitaI?w o «Dime todo 10 que sepas de
No creo que la brujeria sea s61o una esto)>.Pero la interpretación que da el ha-
creencia. blante a tales preguntar y la acción que cree
IJna persona puede ponerse a si misma adecuada romo respuesta permanecen
o se la puede poner en un e ~ t a d ode ini- completamente incontsoladas. Estos esti-
rno que es brujeria. miilos experimentale7 pueden contemplarse
Desprovisto de la paIahreria extra y de como demanda5 de inforrnaciiin, instruc-
lo5 terminos como ciencia, cultura e irilo- ciones para la acción, amenazas de casti-
xicor, Charles M. ya no parece tanto un go o como secuencias de palabra5 caren-
pensador de primera. La primcra impre- tes de sentido. Pero probablemente estén
sión de buen orador se debe simplemente pensadas para algo completamente distin-
a nuestra reacción, producto de i i n prolon- to: como demanda? de exhibiciiin IJ; en
gado condicionamiento, ante la verboiidad cualqiiier caso. el experimentador ignora
dc la clase media: sabernos que la5 perro- el problema de la interprefacicin. Lo\ mt-
nas que emplean esos artificios ertilirticos todos de los pricologos de la educacihn cu-
son prtntc educada y nos sentlmos inclina- mo Deutsch, Jensen o Bereiter se afienen
dos a atribiiirles un drscurso inteIigenie. al modelo diseñado para los experimentos
Nuestras reacciones son acertadas en un con animales, en los que la rnotivacihn se
senfido: Charles M . esta mejor educado controla por medios 'tan simples como re-
que Larry. Pera ¿es mas racional, mas 10- tenerles la comida hasta conseguir una de-
gico o más inteligente? ¿Esta mejor capa- terminada reducción del peso. Cuando se
citado para hallar la solución a un proble- trata de sujetos humanos es absurdo creer
ma? ;Maneja mejor las abstraccionec? No que se puede conseguir un ctestimuloi>iden-
hay razbn para creerlo. Charle? M. consi- tico forrniilando a todos la «misma pre-
gue darnos a entender qiie esta bien edu- gunta)). 141 estar incontrolada~las varia-
cado, pero, a fin dr curntar, no sabemor ble$ fundamentales de la interpretación y
quk e%la que trata de decir; y el tampoco. la motivaci6n, la mayor parre de la litcra-
1.1 o de {(demanda de exhibición ciologc.o! Menrol Illnes , mimeogra Fiado (se pii
verbal ido de Ia interpreiación de la blicara en For Thornar. .S7071
cntreviqra ierapeuiica de Alan Riiim en ThrSo-
tura sobre Ia privacibn verbal nada nos dice centaje d e frases bicn constriiidas se da en
acerca de la capacidad de los n i i i o ~ .Estos el habla informal y los hablanter de clase
son sólo los ornamcntus d e la ciencia: un baja emplean mas frases bien construidas
enfoque que stistitziye la acción misma por que los de clase media. El mito tan exten-
los proccdimientas formales del nietndo dido de que la mayor partc del habla es an-
aentífico. Dado lo limitado de nuewos co- tigramatical F e haia 5in lirgar a dudas en
nocimientos acerca dc eitos problema?, lo las grabacionei efectuadas en las reunio-
mejor que podernos hacer para compren- nes cultas, donde se obtiene un máximo de
der lac habilidadeq verbales de los niños es secuencias irreductiblcmente antigrarnati-
estudiarlas dentro del contexto cultura1 en calef.
el que f e han desarrollado. Es verdad que Iní libros técnicor y cien-
No solo se dehe estudiar de este modo tíficos c ~ t a neicritar en iin estilo cIaramente
la rengua vernácula N N E , sino también el de cccla~emediaii. Pero de~graciadarnen-
lenguaje d e los niño^ de clase rnrdia. La te, a menudo n o nor e< posible Iograr en
claridad J: la precisión que esperamos ob- tales escrito? la cEaridad y la precisión q u e
tener al imitar lar formas propias de la cJa- buscamos; y el habla de muchar pcrqonas
?e media son a menudo el r e ~ u l t a d ode la dc clase media se aparta al rnavimo de es-
situaciun expetimenral y se limitan a clla. te objetivo. C o n demasiada frecuencia, el
En la primera parte d e este artículo se: di- ingles standard aparece representado por
jo quc los niños de clase obrera escuchan un estilo al mismo tiempo escriipuloso y
m i s frases bien conrtruidar que los de claqe vago. La acumulaciOn de palabras, más
media. Semejante afirmacion puede alia- qiic alcanzar e1 objetivo lo entierra. Es prc-
recer qorprendente desde el plinto d e v i ~ t a ciqamente esta verbosidad le que se ense-
de muchos linguistas que creen que Ia ma- Aa y ce aprende con mayor facilidad. De
yoría de l a gente no se expresa mediante este modo, !as palabras ocupan el lugar del
frases bien construidas y que s u verdade- pensamiento sin qiie haya nada detr6s de
ra produccihn o <<actiiaciÓn» verbal e% ellas.
antigramatical 15. Pero quienes han tsaba- Cuando Rernstein describe su cccodigo
jade con algún grupo de habIa natural 53- elaborado)) en término< generales, &te
ben que n o es éste el caso. Nuestros estu- aparece como un modo stitil y sofisticado
d i o sotire
~ la c(gramatica1idad del habla code planificar las expresiones, de conseguir
tidiana>>demuestran que, c n todos los con- variedad estructiiral, de tener en cuenta lor
textos, la gran mayoría de las expresioner conocimientor del otro, etc. Peso cuando
son frases completas y que la mayor parte pasa a describir la diferencia real entre los
de las restantes pueden r e d u c i r ~ ea forma hablanres de ctase media y los de clase
gramatical mediante u n reducido niirnero obrera, nor encontrarnos con una prolife-
de cmorrnas de adaptacibnu ''. La propor- ración de <<meparecen, de voz pasiva, de
ción de frases erarnaticales varia segiln el modales y auxiliares, d e pronombrei en
orieen de clase y el estilo. El mayor por- primera periona, de palabras poco corrien-
' 5 En diversas ocasiones, Chomqky ha ma- yado es míol. la sorprendente uniformidad de

nifestado que la mayoria de las frase< que escu- las gramáticas resultantes y su independencia con
cha iin nrho son antigramaticales (<<el 95 par respecto a la Inteligencia, la motlvacion y el es-
cieniov). En Chornsky (1965. p;ig. 5 8 ) - esta notado rmocional, al niargcn de su amplia varie-
ción aparece como uno dc los argumentos de su dad, permitc albergar pocas esperan7as sobre la
planteamiento general de la P O F I C I O ~ Ianatlvis- poribilidad de aprender gran parte de la e4triic-
tan: c u n a consideracibn del caracrer de Ea gra- tura del Icneitale ...i >
mática que se aprende, la cuoltririd degenprado I h Las normas de adapracibn aparecen en
y lo timirado de los duros disponihl~.~ [el <ubra- Lahov i 1966)
W. LAHOV
tes; esto es, los rasgos característicos de las y will aunque con frecuencia las suprima.
vacilaciones, interjecciones y rellenos ern- Nuestros recientes eitudios con nifioc de
pleados por Charlcs M., artificios que a edades comprendidas enrre los cuatro y los
menudo ocultan cualquier aportación po- siete aAos indican que és;tosutiIizan la for-
sitiva que pueda hacer la educación al uso ma compIeta de la cópula is con mayor Fre-
dcI lengiiaje. Cuando averigliemos en qué cuencia quc los preadolescentes de IO a 12
medida el estilo de clase media es una cues- ailos o los ado!cscentcs dc 14 a 17 17.
tión de moda y en que medida no? ayuda Además, la supresibn de is o are en el
realmente a expresar nuestras ideas con cla- ingles negro no standard no se debe a un
ridad, nos habremos hecho un gran favor comportamiento extravagante o ilógico, si-
a nosotros mismo<. Entonces estaremos en no que sigue las mismas reylas de contrac-
condicionec de decir que reglas gramatica- ción que el ingles standard. Alli donde el
le$ standard deben ensefiarse en los prime- ingles standard puede efectuar tina con-
ros cursos a los habIantes no standard. traccihn, los nifios negros utiliran la for-
ma contractiva o (con mayor frecuencia)
la forma en que se suprime la chpula. Así,
T h ~ ymine corresponde al They're mine
standard y no a la forma completa They
Examinemos ahora los datos de Berei- are mine. Por el contrario, allí donde el in-
ter sobre el cornportatniento verbal de 10s glés standard n o puede efectuar la contrac-
niiios estudiados por &l. Las expresiones ción. la supreiihn no es posible: del mis-
They m i n p (ellos mios) y M e gol j u i c ~(me m o modo que no se puede decir Thar3
-o mi- tengo zumo) ?ecitan como ejem- whol ihey'en inglCs standard, tampoco ei
plos de un lenguaje que carece de medios posible decir Thu/ *s wha! tliey "reen la len-
para expresar reiaciones liigicas, al que en gua vernácuIa que estamos considerando.
este caso se designa como «una serie de pa- Las limitaciones internas de estas reglas de-
labras inconexavi (Bereiter, 1% p á ~ 1~13.y muestran que nos hallamos ante iin pro-
ss.) En el caso de Thcy mlne es evidente ceco fonológico similar a la contracci~ny
que Rereiter confunde las naciones de lo- sujeta a determinadas condiciones fonCti-
gica y claridad. Sabemos que hay muchos ca5, como que la siguiente palabra comicn-
idiomas en el mundo que carecen de CO- ce con una vocal o iina consonante. El uso
pilla y que unen ef sujeto y el predicado corrccto de las reglas de supresibn, al igual
sln hacer uso del verbo. El ruso, el htinga- que el de las de contracción, exige un pro-
ro y el árabe podrhn ser extrailos, pero eso fundo conocimiento de Ea gramática y de
no quiere decir que sean ilógicos. En el ca- Ia fonologia inglesas. Dicho conoclmien-
so dcl inglés negro no ~randard(NNE) no to no e$ accesible al aprendizaje conscien-
nos enfrentarnos a esta wperficial diferente de los hablantes nativos: las reglas de la
cia gramatical, sino más bien a una regla contraccibn standard que hemos elabora-
de segundo orden que amplía la contrac- do recientemente (Labov, Cohen, Robins
ción h a ~ l ael punto de suprimir la5 conso- y Leivis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido
nantes que representan a los verbos is. k a w en ninguna gramática y desde luego no for-
o njill (Labov, Cohen, Robins y Lewis. man parte de los conocimienro~habitua-
196R, Fec. 3 -4). Todavia no hemos encon- les de quienes se exprecan en ingle? stan-
rrado ni un solo nino que no utilice en al- dard. Sin embargo, el adulto o el niño que
guna o c a s i ~ nla$ formas cornpIetas de is utilrzan dichas reglas tienen q u e haberse
" Del estudio sobre la gramática y la compor JaneTorrey de! Connecticut College como
pren~ibnde 105 niiios negros de edadm compren- ampliación de la investigación antes citada en
didos entre cualro y ocho anos llevado a cabo Lahov, Cohen, Roblns y Lcwis (1968).
formado, en algiin nivel de organización de la$ mucha? cur5tiones a las qtie n o po-
psicoIbpica, un claro concepto d e Io que demos dar recpuesta. Por el momento so-
es cctiempon, { ~ l o r u c f o veribali,,
n «~inta- mos incapaceq de di\eriar algiin tipo de er-
x i w , ccoración subordinnda>i, ctpronom- perimento que no$ lleve a una respuesta;
bren y mucha5 otra? catcgorias gramatica- incluso desconocemos que: clase dc equi-
lei que son parte esencial de cualquier sis- valente cognirivo ertama? buscando.
tema lógico. Bereiter dernuesira una ignorancia aiin
La reaccihn de Rerciter ante la expresibn mas profunda d e la$ r e y l a ~del diicurso y
M e Ror jirice er aun más extraña. Si cree de la sintaxis cuando rechaza In f h rree ~
que M~gor jr~icen o cs una expre~ibn16gi- (en el árbol) como respueva ilrigica o mal
ca, e110 d I o puede deberse a que interpre- construida a Ia pregunta U'here rc ~ h e s q r ~ r -
ta que el uso del pronombre rne reprecen- rret? (¿dónde esta la ardi!la?). T o d a el
ta una diferencia en la relación Togica con rnzrndo emplea este tipo de recpuestac elip-
el verbo, eqro es, que el nifin esifÍ diciendo ticar en las que se ~upsimedebidamente cl
fhe jirrc~por him ( q i ~ ccl 7iirno le tiene a sirjeto y el verbo principal y se deja el lo-
él) en lugar de he gor [he j u i r ~(que él iir- cativo por el que se pregunta mediante la
ne e! 7urno). Si, por el contrario, lo qiic forma wh + tkere (where: dónde; r h ~ r ~ :
e! niíio quiee decir e i «1 got juiceii, le íini- ahi). La contestación In fhe Iree demuei-
co que demuestra esa forma de oraciiin eq t r a que el oyente ha prestado atención y
qiie no ha aprendido lar, reelas formale$ de ha captado Ia sintaxis dcl hahlante ".
empleo d e In forma suhjeiiva I y de la for- Cilalquiera que sea la estructura rorrnal
m a indirecta me. De hecho, hernoc encon- con que escribarno? exprciiones como Yes
trado rnuc~rosniños de cuatro, cinco, se!? (si), Hnme (en casa) o In !he Irep (en el ár-
e incliiso ocho aiios que n o conocen hien bol), es obvio que n o se pueden interpre-
dichas reglar formales 1s. Resulta eutre- tar sin conocer la estructura de la. pregun-
madamente dificiI construir un par mini- ta que la5 ha precedido y que presuponen
rno qiic mucstñc que la diferencia entre he la comprensión de la sintaxis de dicha pre-
y hirri (el y a el) o cntrc S ~ yP Irer (ella y gunta. Asi, si me preguntan J*7her~ ir t k ~
a ella) posee un si_enificadocognitivo. En squirrel? (idhnde e s t i la ardilla?) es prc-
casi todos Ios caso$, es el contexto el que c i que ~ yo comprenda el proceso de unión
nos indica quiCr: es el aeente y a quiEn afcc- d e la particula iibh al principio de la frase
ta la accibn. Hemos de preguntarnos por y quc siiprima el sujeto y el auxiliar para
lo tanto: ¿que diferencias de orientación prodiicir aquella frase a partir de una for-
cognifiva y eitriictural indica el hecho de ma subyacente que de otro m o d o hubie5e
que et nifio n o haya aprendido esta regla dado lugar a The squirrel is fhere (la ardi-
Formal? Los tests efectuados por Jane To- lla esta ahi). S i el ntño hubiese contestado
rrey ponen de manifiesto que los niños so- Thp rrce (cl árbol) Q Squirrd the free (ar-
metidos a ellos entienden la diferencia de dilla el árbol) o The in tree (Ia en árbo!),
significado entre s l i p y ker (ella y a ella) supondríamos que no ha entendido la sin-
cuando otra persona emplea estas forma?; taxis de la forma completa Thesquirr~Iis
lo que sucede es que los ninos n o utilizan in tke tree (la ardiIEa esta en el arboI). Dc
amhas formac. Nuertro? conocimientoi Ios datos que aporta Bereiter n o se puede
acerca de los equivalentes coynitivo~dc las deducir que el niño carece d e gramática,
diferencia? gramaticales $e encuentran fo- sino iinicarnente qiie el inveqtigador no
davia en pariales, por lo que érta es una comprende las reglas de la gramática. No
' 8 Del ertudio de Jane Torrey citado en la no pubticada$, analiza la atenciiin a la sintaxis
nota 17. del hahlante que se exige al oyente.
l9 Harvey Sack. en sus lecciones de 1968,
W. LABOV
fiene nada de malo urilizar la forma com- 6. Se afirma que los ninos que apren-
pleta The squirr~lrs zn [he rree si lo que den dichos patrones de habla formal pien-
se pretende es mostrar de un modo expli- san de un modo lbgico y se predice que en
cito las reglas gramaticales que el niho ha aiios ulteriores obtendran resultados mu-
internalizado. Pero cuesta creer que se pue- cho mejores en lectura y aritmética.
de esperar algo bueno de un prayrama que En las anteriores secciones de eite arti-
tiene coma punto de partida tantos erro- culo he tratado de demostrar que estas pro-
res acerca de los datos originales. Bereiter posiciones son erroneas, concentrandome
y Engelmann creen que al ensefiar al niño en (11, (4) y (5). La proposición (3) consti-
tuye la principal falacia Iogica, que, de ma-
a decir lo artIilla esrb en el iírirbol e eslo es
una caja, le están ensefiando un lenguaje nera ilicita, identifica una forma de hablar
completamente nuevo, cuando en realidad como la causa del exito escolar de la clase
lo único que le enseña es: a emplea r unas media. La proposición (6) es la mas ficil
formas Eigeramlente distiritas del. Ieinguaje 4je rebatir, come veremos mas adelante.
que ya posee k ...] Sin embargo, i n o resulta demasiado in-
1genuo preguntar r<quk»tiene de malo equi-
vocarse? Este prosrama no desmonta nin-
;QUE TIF ?una teoria competitiva de la educación y
EQLllVOt no parece que sea demasiado perjudicial
hacer que los ninos repitan esto no es una
Si existe algun fallo l ~ g i c oen todo es- rajo durante veinte minutos al dia. Hemos
to, este se encuentra sin duda en el enfo- admitido que los nifios NNE necesitan ayu-
que de los teoricos de la privación verbal da para analizar el lenguaje en sus com-
más que en las habilidades mentales de los ponentes superficiales y para ser más ex-
niños afectados. Es posible dktinguir seis gIicitos. Pero la teoria de la privación ver-
pasos bien diferenciados en el razonamien- bal tiene unas consecuencias graves y no-
to que ha llevado a elaborar programas co- civas que pueden contemplarse bajo dos
mo el de Deutsch, Bereiter y Engelmann: aspectos: (1) el sesgo teórico y (2) las con-
1. Se utiliza la respuesta verbal del ni- secilencias del fracaso.
iio de clase baja a una situaciiin forma1 y (1) Es algo generalmente admitido que
amenazadora para demostrar su falta de la actitud del profesor hacia el. niño cons-
capacidad verbal o déficit verbal. tituye un importante factor para el exito
2. Sc considera que este déficit verbal o e1 fracaso.
es la principal causa del bajo rendimiento El trabajo de Rosenthal sobrc las ((pro-
escolar del nifio de clace baja. fecías que se cumplen a si mismas» de-
3. Dado que los niños de clase media rnuertra que el progreso de Eos ninos en los
obtienen mejores resulta1dos en la e scucla, primeros cursos puede verse gravemente
se considera que los hábii os lingüist icos de afectado por la calificación caprichosa de
la clase media son ne,cesarios )ara el ciertos nlños como «torpes intelectua-
aprendizaje. les>>(Rosenthal y Jacobson, 1968). Cuan-
4. Las diferencias en la forma gramado el habla cotidiana de los niños negros
tical producidas por el origen Etnico y de se estigmatiza mediante exprcsiones como
clase se equiparan a diferencias de capaci- ({notiene un lenguaje en absolutobi a ({ea-
dad para el analisis lógico. rece de medios para el pensamiento Eógi-
5 , Se considera que ensefiar al nifio a co», el erecto de dicha calificacioii se re-
imitar determinados patrones de habla 60r- pite muchas veces durante todos los dias
mal rimplcador por los profewres de clase del curso escolar. Cada vez que un niño
media e< encefiarlec a penqar de un modo emplea alguna forma de1 NNE sin cópula
lógico. o con concordancia negativa, se esta cal¡-
W. LABOV
aba del estudio de una zona seleccionada

le antemano debido a la alta incidencia del
timada de nifios con etraco mental l ' .
El uso frecuente de tablas y estadisticas
por los psicólogo^ de la educaci~nsirve pa-
SES Blancos Negros ra dar a los lectores profanos la impresión
1 0,s 3,1 de que se trata de una ciencia y de que se
2 Q,R l4,5 debe prestar la misma atención y sentir el
3 22,8 misma respeto hacia las opiniones de es-
4 3,1 373 tos autores que hacia las conclusiones de
5 7,8 42,9 los físicos y de los quirnicos. Pero un exa-
men minucioso de los datos originales re-
Este intorme, según el cual casi la mi- velara a menudo que no existe una relación
tad de tos niAo~negros de clase baja son directa entre las conclusiones y las prue-
retrasados mentales, solo pueden aceptarlo bas (en el caso de Jensen, entre los tests
aquéllos que no conozcan en absoluto a los de inteligencia realizados en un distrito de
niños o a la comunidad. Si hubiese queri- Milwaukee especialmente seleccionado y la
do, Jensen podría haber10 contrastado con inteligencia de los niños negros de clase ba-
las notas de cualquier escuela de cualquier ja). Ademds, las operaciones efectuadas
ghetto urbano. Tomando Bos tests de inte- con los datoí a menudo nos alejan dema-
ligencia al pie de la letra, no se halla co- siado del sentido común, que es la Única
rrespondencia alguna entre estas cifras y defensa con que contamos frente a las con-
la5 comunidades que conocemos. Por clusiones demasiado lastradas por la teo-
ejemplo, dc 75 muchachos con los que tra- ría del autor. TambiPn podernos citar a t i -
bajamos en Central Harlem, que podían tulo de ejemplo parte de la evidencia apor-
estar incluidos en los grupos 4 y S de He- tada por Whiternan y Deutsch a favor de
ber, s6Io tres poseían un CI inferior a 7 5 : la hipoteris de la privación cultural. El nu-
uno hablaba muy poco inglb. otro apenas cleo de la expticacion de carácter ambien-
veía y el tercero sufría trastornos emocio- tal que da Martin Deutsch al bajo rendi-
nales. Cuando se volvió a aplicar el test al miento escolar Eo constituye el lndice de
~egundo,este obtuvo una puntuacirjn de Privación, una escaEa numérica basada en
91 y el tercero de 87 21. Por supuesto, ha- seis variables dicotbmicas. Una de estas va-
bía cientos de informes realistas a dispo- riables es «el nivel de aspiraciones educa-
sición de Jensen. Este, sin cmbargo, se li- tivas del padre del ninov. La mayoria de
mitó a seleccionar uno que reforzase szxs la gente suele eqtar de acuerdo en que un
argumentos a favor de la inferioridad ge- padre al que no le preocupa que su hijo ter-
nitica de los niños negros y suprimió deli- mine la educación recundaria es un factor
beradamente la indicación de que se tra- de~favorablepara la educación del niño.
22 En Jensen ( 1 969), se citan frecuenternen- mal interpretadas por Jensen (Milwarikee Sen-
te los estudios de Heber sobre 88 madres negras IzneI, 11 de junio de 1969).
de Milwaukee. La< estimaciones de esta tabla I 3 1-0s valores del C1 dados aqui correspon-
no correqponden a una muestra de Miluaukee den a teqtq de grupa y n o individuales, por lo
en particular, sino a la población en general. El que no dchc atribuirrele? eitceciva importancia:
estudro de Heber fue dtseiiado especificamente las puntuacrones corresponden al tert dc Pintner-
para cubrir una 7ona de hlilwaukee de la que Cunninpharn, q u e se solia aplicar en el primer
se sabia que p o ~ e i auna alia concentraciiin de cutco de las ercuelar de Nueva York en los años
nlrlos retrasados, negros y blancos, y et autor cincuenta.
ha declarado que rus averiguaciones han sido
FDUCACION Y SOCIEDAD
AI dicotomizar esta variable, Deutsch se trastar las conclusiones con sus propios co-
c n c 3 ~ t r 6a n t e el hecho d e q u e las aspita- nocimientos sobre las personas y la cornir-
cionec educativas de los padre? negro$ eran nidad descritas.
muy altas, mas que las d e la poblaciiin Nadie puede d u d a r d e que la fnadecua-
b l a n c a , c o m o d e m u e s t r a en Otro5 cion de la Operación Headstart y de la hi-
artículos ". Para incorporar extns datos al pótesis de la privaciiin verbal se h a conver-
indice, situa la linea divisoria del grupo qiic tido en u n asunto vital para nuestra
padece privacibn en «estudios universita- sociedad ''. l a poLEmica iniciada cn tor-
rios d e primer ciclo (college) O menosii no al articulo de Jensen partirá sin duda
(Whiterman y Deustch, I%H, pae. 100). Asi, de la base de q u e los programas como el
si el padíc d e un nino negro a l irma derear de Rereiter y Engelmann han sometido a
que su hijo termine 10s exiudios del primer prueba y medido la capacidad verbal del
ciclo universitario (colle~e),el niño queda- nifio del ghetto. No se tienen en cuenta 10s
r a incluido cn la categoría de «privacibn» obstaculos culturales y sociolinguisticos
en lo que respecta a esta variable. Para ob- q n e se oponen a este programa de inter-
tener los d o r puntos que se asignan en el vención; y Ia disclisión seyuirá girando en
indice a la categoria dc «menor privación>> torno a los dato? suminiqtrados por los en-
es necesario que el padre dcl niño mencio- trevistadores comprensivor y amables que
ne los estudios para postgradiiados o la fa- hemo? visto en acción en los fraymentos
cultad de medicina. Los autores jamás han anteriores. [...]
discutido esta decicibn: simplemente figu- El q u e la Psicología d e la Educación es-
ra en las tablas c o m o u n hccho consurna- té tan fuertemente influenciada por una
do. Los lectores que no sc hallen cornpso- teoria tan equivocada en lo que respecta
metidos con ningún punfo d e vista h a r á n al lenguaje es un hecho desafortunado, pe-
bien en examinar Io mas rninuciosamentc ro que loc niños sean víctimas d e eqza ig-
posible los datos originales que se cscon- norancia es algo intolerable. H a b r á quien
den detrás d e cada afirrnacibn y en con- pience que las Talaciai de la teoria de la pri-
2' La Tabla 15.1 en Deutsch y otro< (1967, hipóteris genitice de Jenqen y que han critica-
pag. 3 12, wccion C) muertra que el 96. el 97 i et do enérgicamente F U lógica y sus datos.
100 por ciento de padre? negros en los nlvclcs 2' El informe sobre Ea Operación Headqtart
dc claie 1, I I y 111 respectivamente, deseaban de la Wcstinghoure Eearning Corporotion y de
cierto grado de enceañnza univcrsiiaria. La5 cola Uniiersidad dc Ohin se publico en et ,Wew
rrespondientes cirrac de los padres blanco$ eran York T~rnes(el 13 de abril de 1969). Erta de-
79, 95 y 97 por ciento. En una anterior version mostración del Fracaso del programa obtuvo una
dc este artículo esra considcracion podía inter- amplia publicidad y e< probable que las deqa-
pretarse cn el sentido de que Whiteman y lentadora5 concluiioner del informe (<seanuti-
Deutsch habían utiliíiado datos de8 mismo mo- h a d a s como un arma por los miembros con-
do que Jensen para puntuar al crup0 negro lo scrvadorer del Congreso en conira de cualquier
más bajo posible. Como han Feaalado ellus, [en clase de gaslo a Favor de los niiio5 dcsfavoreci-
comiinicacion per~onalj,la inclusion de eiie item d o ~ i i ,especialmcntc negros. Las dos hipbtesis
en el Indice de Privacion produce el efecto con- aducidas para explicar el fracaso ron que e[ efec-
trario y podia haberseomitido facilmente de ha- to de la Qperacion Headstart se pierde poste-
ber sido esa su rntencibn. TarnbiCn atirmaron riormente debido a una deficiente educación y,
tener buenas razone5 estndisticai para dicotomi- mas recientemente, q u e Ies niilos pobres se han
zar como lo hicieron. Lo que yo trataba de cri- visto tan areciados en la infancia por s l i arnbien-
ticar e< que hay a l ~ oradicalmente eqiiivocado le de clasc baja que la Operacibn Headstart es
en las operaciones que dan lugar a definiciones incapaz de producir una gran diferencia. N o se
de la privación como la mencionada aqui. Na- menciona la tercera hipótesis «ine>itable>idc
turalmente, hay que hacer constar que Whire- Jensen.
man !Dcutsch Fe han opuecio con firmeza a la
W. LAROV
vacibn verbal son tan obvias que apenas V , (19hh), c<Ontlie grammaticality of
L ~ A OW.
merece Ia pena exponerlas. He intentado cveryday specchit, Paper given ar f he annuar
demostrar qiie se trata de una importante meeting ot the Linguictic Society of Ameri-
tarea que debemos acometer. Si los Iinpüis- ca, Ncw York City, Uiciembrc.
tas contribuimo~con nuestros conocimien- LABOV, \V. (1967), <<Somesources of reading
problernc for Negro speakeri of non-standard
tor y energias a alcanzar este objetivo, jus- Engli~h>r, rn R. Prazicr (cd). . & e ~Diwrrrons
,
tificaremos en gran medida el apoyo que in Llrm~ntaryEnglrsh, National Council of
presta la sociedad a la invesf igacion &si- Teachers of Fn~li<h,pagc 140-67.
ca en nuestro campo "eimpreco en Joan C. Rara17 1 R . W. Shuy
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FDUCACION Y SOCIEDAD 149
REVISIOP
LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE L A EDUCACIÓT

LA VIEJA Y LA DE SIEMPRE.
Interpretación de los años 70 desde los 80
Isidoro Alonso Hino-ial
1. INTRODUCCION variada, dinámica y conflictiva, que inicial-

mente se presentaba en fuerte contraste u
oposición con la Sociología de la educa-
De Sociologia de la educación, en su do- ciOn anterior y que por eso pronto ganó
ble rererencia y parenterco con la Socio- la calificacibn de «nuevaii, frente a la an-
logia y con Ia Pedagogía, se ha escrito mu- terior, la cwlejai). Pienso que si su comien-
cho en Ias Últimas di-cadas, en las que ha zo se sitúa, como suele hacerse, en el ini-
confluido el atractivo y hasta la moda de cio de la década pasada. en 1971 en con-
la Sociologia, por un lado, y de la educa- creto, en 1984, bien entrada la decada ac-
ción, por otro. Por ese atractivo y por la tual, debemos estar en condiciones de con-
facilidad de incorporarse sin mayores exi- templar la experiencia de forma gIobal y
gencias a uno y otro ámbito, el académi- hasta con cierta perspectiva.
co de la Sociologia y el profeqional de la Desde otras coordenadas, las espaciaies,
educacihn, es por lo que eqa abundancia como en l a i dkcadas previas la iniciativa,
de materiales no sé hasta que punto ha con- el ciiltivo de la disciplina e incluso la ex-
tribuido a clarificar o confundir aiin m i s portación de sus tccnicos y producción se
los Iímites y caractcristicas d e Ia realir0 desde Tos Estados Unidos, cabría,
especialidad. como introducción aE tema, hablar de ese
En todo caso, en las recientes referen- aparente proceqo emigratorio América-
cias aI estado de la materia es unánime la Europa.
referencia a la especial sitiiación de Ea dis- Como es bien sabido, la Sociología, y
ciplina en un pais concreto, el Reino Uni- la Sociologia de la educacion, nacieron en
do, y en unos aAos recientes, 30s 70. Se ha- Europa; europeos fueron y en Europa es-
ce alusi6n a una situación especialmente cribieron sus obras clásicas los fundado-
ISIDORO ALONSO HINOJAL
res y los precursores. De los que he llama- ros de Tos ochenta, se detecta una intensi-
do en otro lugar neoclasico~de la Socio- ficación de los viajes a través del AtIanti-
logía de la educacián ya no se podría de- co: confio en que se trate de un simple
cir lo mismo; pienqo que las idas y veni- aumento de los intercambios continenta-
das de Znaniecki entre Europa y Nortea- les y no de! harsunto de ninyiin tipo de nue-
mcricn y la peregrinacrcin inicial de Parsons va tormenta cobre Etiropa que fuerce una
a los santuario\ europeos tienen alguna sig- nueva emigración.
ntf icaciiin. Pueden qignificar, para ecte ti- Para abandonar ya este lenguaje inquie-
po de intelectuales, como para otros mu- tante y para evitar que alguien piense que
chos inrelectuales y artistas, que en la gran pretendo esbozar una teoría de los ciclos
cuna de Ea ciencia y la cultura occidental culiusales que sustituya a la abandonada
se habria enrarecido tanto Ia atmosfera y de los clclos econ0micos, aiiadirf simple-
se habrían producido tales tormentas ideo- mente lo que tanto se ha repetido. Que des-
lógicas, políticas y bélicas que hacían muy pués de la segunda guerra. en los años cin-
dificil la producción rntelectiral. Aquí es cuenta y sesenta, la Sociología de la edu-
ineludible citar la emigración o la5 idas y cación, y las otras, eran americanas y de
venida^, entre individuales y corporatrvas, estilo muy uniforme, el fiincionalista. Y es-
de otros destacados fi1osofo~-socio1ogos to no por castialidad, ni al margen de las
europeos en eqta etapa de entreguerras. Me guerras, primero la caliente y luego la fria,
refiero a lo? miembro? de la Efcuela de ni de la reconverriiin a una industria y eco-
Frankfurt, que represcn taban, evidente- nomía de pan, o de las sucesivas luchas por
mente, una perspectiva tetirica e ideológi- mercado? y áreas de influencia. El hecho
ca bien diferente de la ostentada por los es que, como he mostrado en otro lugar,
antes citados. (tuno de 105 cambios de ma- ese Funcionalismo en la Sociología de la
yor alcance que trajo aparejada la prime- educación fue ante todo tecnológico y
ra guerra mundial, al menos en terminoí econ6mico 2.
de su impactc sohre los intelectuales, fue Con la ayuda de 10s econorni~ta~, los so-
(dice Martin Jay) el desplazamiento del ~ Ola
C ~ O ~ O de F ediicación encontraron apo-
centro de gravedad socialista hacia el yos conceptuales dc tal consistencia que
Esten ' y del no socialista hacia e1 Oeste, aun conservan. Dc hecho, no es este, ni
habria que añadir, también de enormer mucho menos, el único caw en que los so-
consecuencias. ciiilogos tratan de atenuar su insegiiridad
Este fue el anterior movimiento, el de acudiendo a construccione~mis consisten-
Europa a América, en lo que parece otro tes, o que asi lo parecen, de la economía
tipo d e ciclo5 en la vida dc Occidente. Co- y de ciertos economista?. Había, además,
mo en los econom~~os, los movimientos no otras razones para mirar a Ior economis-
con uniformes ni universaks, son mas bien tas desde la Sociología de Ios cincuenta y
tendenciales. Ahora se trata de ver el mo- sesenta. LDFafios del desarrollo y el opti-
vimiento en sentido contrario, que pienso mismo fueron también los años de las pre-
se ha producido de algun modo a finales visiones y de la planificacibn, en las que
de los sesenta y comienzos de los setenLa, mandaban lor economistas y a las que se
esta ve7 de America a Europa y al parecer acerco Ea Sociología bu~candotanto reco-
en busca de las fuentes, de 105 clásicos. en noclmiento proferional como recursos. Pc-
cuanto a la Sociología se refiere. Al final ro la aproximacihn fue reciproca y la unión
de la etapa, finales d e los setenta y prime- bastante intensa; IOF economistas conce-
1 41., U.: 1 u rmoginocidn rlralécrico. Una I . : ~Ed~coriOn

AI ~ N C OH I W O J A , y Sorle-
hisrorici O'P lo prciielo de Frnnkfurt. Madrid, Tau- &d. Lar sorruIa~iasde lo erlitcacion. Xfadrid.
ru5. 1974. C.I.S., 1980. Cap. 3.2.
dian una especial importancia a la educa- aplicó este esquema y se sigue aplicando,
ción y, por extensih. a los sociolopos que a pesar de las criticas y limitaciones reco-
a ella se dedicaban o que en ella Ics ncom- nocidas, en plena crisis de planificacirin.
pañaban. Al conjunto daban especial im- Pcro lo que pretendía er2 mostrar, de un
pulso ciertas institucione~internacionales lado, la estrecha conexión entre la Econo-
relacionadas con la educación, muy aficio- mia y la Sociología de la educación en esas
nadas a la planiricacibn y volcadas hacia dos décadas, y, de otro, la no menos es-
el desarrollo: Banco Mundial. Instituto In- trecha y constante referencia de Ea educa-
ternacional de Planificación Educativa ción al empleo, de1 sistema educativo al sis-
(UNESCO), OCDE, etc. tema productivo, como suele decirse. PP-
España recibih la influencia americana ro también quería mostrar que esta linea
y de esos organismos y acogiri de buen gra- de investigación, fundamentalmente eco-
do algunos de siis instrumentos teóricos. nbmica, $e mezcló siempre con otra tipi-
En concreto el del capital humano fue in- camente sociolopica: la de la igualdad o de-
troducido en el momento oportuno (1969) srgualdad por la educación. En efecro, y
por dos sociblogor, dedicados entonces a como es sabido, la gran rnayoria del rra-
la educación y ha seguido siendo utiliza- bajo empírico inspirado por la teoria del
do por economi~lasdc la educacicin ~ i n capital humano ha consistido en el calcu-
apenas critica alguna dentro de nuestras lo de {{regresronesde los ingreso$de l o in-
~
fronteras '. Pero ~i nos han sumini~trado dividuos sobre variables tales como origen
informaci6n de lo que ha pasado fuera de familiar, lugar de residencia, a i i o ~de es-
ellas ', cuela, ahos de experiencia en el trabajo y
El c le capital huinano es tan status ocupacional: son las Ilamadac, fun-
viejo como ra ciencia econ~micay se le ras- ciones de tngresos)}'.
trea d e d e Adam Smith y Alfred MarshalI. En resumen, para Ia Sociología de la
Pero fue en la época a que estoy altidien- educacion funcionaIista dos prcocupacio-
do, la del desarrollo y la planificacián, nes mayores campeaban en sus trabajos:
cuando 10s economistas se encontraron con el que la educaciiin satisfaciera las necesi-
que este no quedaba explicado por los fac- dades de persona1 capacitado que la socie-
tores de la producción que consideraban dad industrial cn expansión necesitaba cre-
convencionalmente, capltal y trabajo. Ha- cientemente y que, en la misma dirección,
bía un ccresiduoii que sc pensó luego po- incorporara a FUF centro5 el miximo de po-
dría referirse, precisamente, a Ia mejora blación con el fin de que no quedara ca-
cualitativa de la mano de obra, er decir, pacidad humana sin aprovechar y sin alia-
a la educación recibida. En la planificación dir al proceso, por otra parte competitivo.
se introdujo pues, el manpower plannrng A este segundo requerimiento pronto se
que relaciona nivel de produccion, estruc- añadiría otra argumentación poderosa: al
tura profesional y nivel educativo. En la incorporar a todos al sistema educativo se
epoca de la «expIosiÓnii planificadora se cumpI~riaun objetivo evidente de justicia
3 ROMERO,J.I. , A. de: El cap;- documentos clásicos de la disputa en torno al

fa1 humana. Mad , 1969. capital humano. Revista Edtrcaoún y Sociedad,
Entre ellos. n' 1 , 1983.
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(vario5 arriculos). "UEUTF, C . : Op. cit., pAg. 7 9 .
- Recitntemente se nos están ofreciendo los
ISlDORO ALONSO HlNOJAL
social, facilitando esa igualdad de oportu- Europa en America, del t x i ~ omaterial del
nidades de acceder a la educación y desa- desarrollo en ese gran pais y otros pocos.
rroIIar en ella todas sus capacidades o do- de las tensiones y amenazas entre bloques
nes. Y esto, pensado inicialmente para los y de las insatisfacciones subyacentes que
países donde los socirilogor trabajaban, se manifiestan en los p o d e r o ~ omovimien-
~
muy pronto se aplico, a Iraves de rniilti- tos sociales y juveniles, el hecho es que to-
ples e rnfluyentes mecanismos infernacio- do ello contribuyb a cambiar el clima, y
nales, a los otros paises, a los subdesarro- dentro de 61, la Sociología en la sepunda
llados. Con ello se dio satrsfacción simul- mitad de los aiios sesenta. La Sociologfa
tanta a varias demandas importante5 del dejO de ser una sociologia, al florecer, en
sistema, unas socio-históricas y otras ideo- ese nuevo clima, las otras tradiciones euro-
lógicas. «Entre aquellas esta Ia apertura de peas, ante todo la critica y mas o menos
una nueva Fuente de inversiones, lar edu- marxista, pero tambiPn otras
cativas, y la justificación de Ia expansion
de la educacibn y de las profeciones docen-
tes e inve~tigadoras;para aIpunos polfti-
cos resultó ser iin buen argumento a sus Respecto de los, entonces llamados, pai-
poIiticar democratizadoras y para el sim- ses subdesarrollados, se paso de cultivar la
pIe ciudadano una esperanra adicional en <iSociologiadel desarrollo>>a criticar ((el
la busqueda de mejores y mejor pagados si1bdesarrollo de la Sociologiai>,en expre-
emplcos>i'. ',
sión, y titulo tan plhsticos, de un inte-
Resulta pue5 que la Efamada vieja Socio- lectual prototfpico dc la nueva situación,
logia de la educacibn, la predominante en Andrt. Gunder Frank. Cabria incluso con-
los cincuenta y 105 sesenta, cultivada espe- siderarle tipico representante de otra gene-
cialmente en Estados Unidos y exportada ración que quiero diferenciar y destacar:
a los demás paises de Occidente, era «fun- la de aqiieIlos que, nactdos en Europa en
cionalista en orientacidn, emprrista en su el periodo de entre-guerras, se forman in-
metodo y en politica comprometida en dos telecfualmente en USA despi1i.s de la se-
objetivos gemelos, el dc la eficiencia eca- gunda, y, despertados a react~vadospor el
nómica y c1 de la justicia social, que en mo- nuevo pluralismo intelectiia1, o bien regre-
d o alguno fueron vistos corno san a sus países, o bien inician largos pe-
incompatibles)> . Y estas concepcioneF regrinaje~por los países subdesarrollados
fueron las asumidas, a veces muy directa- para terminar en los destinos mas dispa-
mente, por los partidos progresistas de 10s res, desde la misma guerrilla a cualquier
países Iideres, como el demócrata Iiortea- tranquila Universidad capitalina. (Gundcr
mrricano y el laborista británico. Frank nació en Berlin en 1939, amplio sus
Pero en la segunda parte de la década estiidios de economia en Chicago y , des-
de los sesenta fueron apareciendo cambios pues d e enrefiar en varias Universidades
más o menos visibles y mas a menos dis- norteamericanas, paso por varias iberoa-
persos aparentemente, pero que hoy se ven mericanas a partir de 1969).
como perfectamente conflityentes e influ- Los que vuelven a Europa, que son mu-
yentet. No es cuestión de detenerse en ana- chnc, contribuiran al relanzamiento de ese
lizarlo~,cosa que se ha hecho repetidamen- pluralismo cientifico e ideolbpico que, der-
te. Hasta donde puedan separarqe los ekc- de luego, recibirá aquí otros ectímulos con-
tos de la semilla o el injerto intelectual de fIuyentes, no riendo el menor el de la vie-
-
- ALOWO HINOJAL, I : Dp. M!.. pag. 99. sorrollo del subd~surrollo.Rarcelona, Anagra-
GUYTFR FRANR,A.: SocioI~~íu del ~ P T O - ma. 1974.
rrnlln y subdesarrollo de lo Socrolo~iu E/ rle-
FDI:C,ZClON \r SOCIEDAD
ja tradicicin clásica. A erte nueco movi- del taIentoii que lo pone en evidencia. Di-
miento de persona5 e ideai de América a rán los autore?: cr Desiguales oportunida-
Eiiropa es al que me refiero en el enuncia- de5 de vida ron a la ve7 causa y efecto de
do de eqte punto. Acornpailindole, derde dcsiyuales oportiinidades ediicatiuas.. Las.
luego, seguirrin reaIi7andose 30~viajes hrc- mejoras sociales conseguidar despues de Ta
ves y colaboraciones varias entre especia- 11 Guerra M u n d ~ a lno han removido lar
listai de un lado y otro del Atlrinticn. persistentes deqigualdadcs d c clase y rara
Entre eqtas colaboraciones, una, 71 no la en la distribiicion de la habilidad potencial
m i s dertacada, e5 la edicibn de obras co- y dc lor logro?. El énfaqis de lo investiga-
lectiva~recogiendo trabajos destacados de ciiin ha cambiado en los ulaimnr años del
autore? de acá y alIá. Algunas de e5tas pu- e ~ t u d i ode las limitacioner materiales, tra-
blicaciones vienen a reflejar el egtado de dicionalmente seiialadas como causas de
la di~ciplinaen los aRoc inmediatamente eqtas desiguafdader, a intento$ de identi-
anteriores y a simbolizar etapas en su de- ficar, por un lada, los facrore5 sociales que
sarrollo. En este sentido suele citarse co- afecran el desarrollo intelectual de los in-
mo expreribn de la ccviejaii Sociología de dividuos, y , por otro, d e explorar las cir-
la educación el ccseader>id e Halsey, Floiid cunstancia~socia le^ y cult iral le^ que afec-
y hnderson de 1961. Desde r ~ titulo
i (Ed~i- tan sus realizaciones o logros a iin deter-
cacion, Econornia y Sociedad), hasta sil er- minado nivel d e habilidad>)lo.
tructura y contenido reflejan esas caracte- Hapo esta UItima crta para rno3trar có-
ristica~,qiie sc hacen cxplicita~por los m o incluso en estos trabajos de los aiios
compiladores cn la introduccibn: «La edii- cincuenta w r g e con fuerza lo que sera la
cacibn es un tipo crucial de invcrsiiin para iinea de trabajo más persistcntc c irnpor-
Ia explotación de la moderna tecno1ogia. tante en la Socioloyia d c la cdiicacibn pos-
Erte hecho silbyace al reciente desarrollo terior, dc iin signo o de o t r o aunque con
educativo dc todas las socicdadc? industria- rná? o rncno? fuer7a. Pronto ce empezarian
.
les.. En una sociedad indi~\trialavan7a- a polarizar inr~cstigacionesen erta direccion
da, es inevitable que el cisterna educativo y ya en 1966 aparecería el primer gran <<re-
venga a ponerre en relación e m e c h a con port>i sobre el tema "; otra manera tipica
...
la economía A wi [radicional Fiinción dc de hacer sociologia, junto con el trreadcr>i,
difercnciacion se añade ahora la cfc la qe- ambos crcacionc? anplo~ajonaqluego muv
lección social; debe promover nuevas 6li- imitadas pero no superada$.
tes así como mantener las antigua$... Ideal- Así pueq, con los años seqenta había ter-
mente, todo esto implica qlie los talentos minado n o ya la unanimidad sino tambiPn
deben encontrar sil apropiado nivel en el el predominio de una perspectiva, enfoque
mercado» '. n paradipma por añni dominante, como
De los dos principios mayores de esta 50- tambikn se habían roto v diversificado las
ciología, la aportación de la educación al posiciones ideológicas y politicas que le res-
desarrollo tecnológico y econtimico y el de paldaban. Ya apunte algiinos de los fac-
igualar la5 oportunidades, este último em- tores globales coadyuvantcq. Intensificados
pez6 muy pronto a de~moronarse,y ya en Ios valorei de justicia social, Rernbaum ha
el trabajo que comentamos se trata en la hablado de 1a toma de conciencia de la
introduccion dc una supuesta «Sociologia «ineficacia del remediai> ", cs decir, la
HALSTY, A.H., I:LOUD, J . and ANDER%OY.tronal Opporruni[v. Washington. U .S. Printing

C .h.(eds.): Ed1rcufion. E~onorn~v, arid Soctr~y. OFfice, 1966.
New York, Thc Free P r e ~ r ,1961. ' ? B F R N R ~ U G.:
L ~ , Know~/cr&eand rdeohgy
'O Irlpm, pria. 7. rn lhe Socioln~yof Ed1~rufran.London, Mac-
'' C'OLTMAN,J . (et al.): Eqilafirv n f Educo- Villan, 1977, pdg. 44.
ISlDORO ALONSO HINOJAL
ineficacia de las politicas educativas como nueva Sociologia instantaneamente. Des-

remedio para la desigualdad sociaI. En tacados autores europeos habían venido
efecto, ni la expansión de la población es- trabajando, a veces ~ i saberlo,
n en Ta mis-
colar, ni los aiimentos presupuestarios pa- ma dirección; es el caso de Rourdieu y co-
recían a los analistas haber tenido efecto laborado re^ en Francia y Bernstein y los
sensible en la reducción de las desigualda- suyos en Gran Bretaiia. El primero de ellos
des sociales, como tampoco se saIdaban ha sido pronto conocido en Espafia a tra-
positivamente otra serie de innovaciones vcs de SUF obras traducidas y por las es-
mas o menos proclamadas como solucio- tancias en Paris de universitarios espafio-
nes idoneas aiios antes. Entre értas cabe les. A Bernstein prácticamente nadie Ie co-
citar la ensehanla media comprensiva en nocía en este país hasta mi estudio de su
el Reino Unido, los programas d e educa- sociología como encrucijada de la Socio-
ción compensatoria en varios paises, los logia de Ia educación actual !'
Desde en-
cambios de curricula o Ias ayudas tecno- tonces, fenomeno curioso a retener, todo
lbsicas. el mzindo le cita y le invita, cuando, precl-
Las nuevas corrientes serian numerosas samente, desde su Ultima edición de
y entre si muy diferentes, aunque también (<Class,Codes and Control» en 1977 apc-
podrinn encontrarse rasgos comunes a to- nas ha pub1!?cadonad a y cuando ha veni-
das ellas y, quizá. el primero su tajante do a Españ a se ha idi3 con maq pena que
oporicion al enfoque antes predominante, gloria.
el macro-funcionalista, la vieja Snciologia. En cualqriirr c a w , un tercer hombre,
Además, todas ellas consideran al hombre Michael Young. se encontrb con los ante-
creador de significados, ven las habitua- riores en abril de 1970, en Dusham, con
les c a t e ~ o r i asociales
~ como prabIematicas, ocaiión de la conferencia de la ((BritishSo-
ofrecen resistencia a la cuantificacibn en ciological Associationii, alli decidieron pu-
investigación y prestan especial considera- blicar un libro sobre l a base de sus traba-
ción a la adquisicion y trancmlsirin de pro- jo~ y otras colaboaaciones brithnicai selec-
cedimientoq interpretativos ''. cionadas, que tendría miicha más repercu-
Bajo este pluralirmo de la disciplina, que sión de Ia que ninguno de ellos pensara.
ofrecia varias corrientes marxistas (al me- Su contenido, Ja oportunidad de su pubIE-
nos la considerada clisica y la neomarxis- cacihn y, en no poca medida, la dirusion
ta), varias perspectivas digamos subjetivas a traves de la «@en Univerrityi), hicieron
(que incluye ~nteraccionistas,fenomcnólo- eI milagro de convertirlo en el libro de So-
gos y ethnometodólogos) y, por supuesto, ciologia de la educación mas citado en
el subsistente funcionaliqmo, tambicn de Europa en los iiltimos aiios, y de conside-
variado estilo, la Gran Rretaila presenta- rarlo cl iniciador de una nueva Sociología
ba unas condiciones histáricas, sociales y de la educacibn. Se trata de Knowledg.~rrnd
politicas, ademas de las propiamente cdii- Control. N6 insjor fhe Sociology
cativas, que, entre todas, propiciarian la of Educuri~
aparición de la llamada <mueva))Socioro- Mi objetivo en este trabajo es, como dije
gia de la educación. al comienzo, analizar esta aventura acade-
Por supuesto, ni esas condiciones ni el mica e ideolbgica de la llamada nueva So-
derarrollo de la Sociología de la educación ciotogía de la cducacion, para, desde la es-
confluyeron de pronto ni produjeron esa casa perspectiva que nos da su existencia,
" BERNSTEIN, R.: Sociology and Sociology '4 R I O N S O W I N O J 1.:

~ ~Bernsrein
L, en loen-
oT education: a brief account. En REX, J. (ed.). cruciJodo tlP la . w c i ~ I a ~ ide a la educarrón.
Appronches !o Soriolo~y.London, R . K . P . , R . E . I . S . , n" 1 1 , Julio-Septiembre de 1980.
3 974. l 5 London, MacMillan. 197 1 .
ISIDORO ALONSQ MINO.IhL
bien al marcar el campo y la? líneas de tra- consipan establecer laros de soIidaridad
bajo no difiere gran coqa del propio con otros profesores, o modos concretos
Young, es significativo su distanciamien- de identificarse con el movimiento gene-
ro en los objetivos iiltirnos y en la estrate- raI d e la clase trabajadora para la trans-
gia a seguir con los nuevos rumbo?. formación de la qocicdad, les faltara tan-
Ante el reconocimiento que ambos auto- to la comprensión como el soporte de
res hacen de que una cosa son las nuevas aquellos grupos de cuyo podcr y capaci-
ideas, aiinque estCn ya en las mentes de 10s dad de resistir al estahiishrnenf dependen
profesores, y otra muy disrinta lograr que en Última instanciaii '-.
la práctica docente cambie en conFecuen- Pero eqte distanciamiento y esta postu-
cía, cada uno apunta en direccibn bien ra de Young e r a propia de uno$ aiios des-
diferente. p&s. En el origen era mucho menos com-
Para Gorbutt lo que se necesita es ge- prometida y próxima a la de Gorbutt. De
nerar un nuevo modero para la formaciún su obra de 1971, hc extraido la siguiente
de 109 maestros y Ia practica educativa. Su caracterización de las ((nuevas
objetivo básico sería formar proCeqores que direccioneiii:
Cueran investigadores criticas, pendiente5
constantemenle del rendimiento de rus ac- a) Ante todo deben tratar de recupe-
tividadec y de l a p de su$ colegas, y q u e Ile- r a r para la Sociología de Ia educación la
garan a modificar FU conduc~aconsiguien- discusibn teórica, es decir, el debate de
temente. Así, el mismo acto de enseñar idcas, que tanlo se echa de menos. ¿Por
vendría a ser un acto de investigacirin. La que no aparecen en IQS manuales de la es-
investigacibn educativa, lejos de ser la ex- pecialidad ni Marx, ni Weber. ni Durk-
clusiva y remota actividad de unos pocos, heim?, se pregunta Young.
vendría a ser parte de la actividad normal b) En segundo Iiigar se pide a lo? so-
de escuelas e inctitutos. ciiilogos d e la cdiicacibn que (<hagani>,no
Young y colaboradores, por su parte, re- que r<tomen>i,lo$ psohlcmas que van a
conocen que la primitiva sociologia ((de anali~ar,ya que al limitarse a tomar los
nueva direcciónii presentaba alguna dehi- problemas de Ios educadores o adminirtsa-
Iidad importante; en concreto, el supues- dores, sin clarificar Ios supiiestos en que
10 implicito de que eI hacer a 10s profeqn- descansan, los dan por inriiestionables y
res capaces de cuestionar su práctica edu- queda falseada la investigación; y esto no
cativa iba a cambiar esta ha rcs~iltadotrri- en ciiestioncs secundarias, sino en las fun-
dícuIamcntr ingcnuaii. Por c ~ van o ahora damentales como las de orden y contro! so-
más allá, a proponer estrategias eficaccs cial. Con ello, dirá, lo unico que con~iguen
para el cambio, pues las diCicultades están es legitimar las reformas educativas.
en otra parte: ((Las practicas qire permi- C) Si han de hacer explicitos los supues-
ten a la sociedad seguir funcionando y ~ que descansan conceptos y defini-
t o en
ocultan las dimensiones ideolúgicas de las cione5 del ámbito educativo, en lugar de
nociones de conocimiento dominante no tomarlas ~ i nmas, deben considerar tam-
son precisamente las practicas del aula, si- hicn desde posibles perspectivas di rcrentes
no que tiencn lugar en iin contexto tan am- lo q i l e se ofrece como conocimientos a
plio como et de la propia sociedad capita- transmitir, confiderándo!~~ probIemiticos.
lista ... Mientras 10%p r o f e ~ o r eradicales
~ con lo que la Sociología de la educación
permanercan aislados en sus escuela$ y no ya no es concebible como un a r c a de in-
': W ~ I ~ T TGY ,y YOLIUG.M.: E x p l ~ r u r r o n ~

In ~hepoliricsofrrhoolknowled~e. DriTTield (ln-
glaterra). Naffcrion Rooki, 1977. Inrroducción.
vestigación distinta de la Sociologia del la que la teoría y lo$ metodos son débiles,
conocimiento. los cambios intelectuales es probable que
d) Como intencibn político-ideoI6gica procedan de los conflicto< entre enfoques
expre?a, sc pretende la <cruhversión del ab- y no de confiictos entre explicacione?, por-
soliitisrnoii, es decir, del control academi- que, por definición, las explicaciones Fe-
co y social ejercido por quienes definen y ran débiles y no comparables al estar ca-
gobiernan el conocimiento escolar. Esta cada una encerrada en su enfoquei>.l'
racteristica ideolocica ganará especial sig- Como continuación, y en cierto modo
nificaciiin, como veremos, en el post erior sustitucion, de aquel intento mío de lograr
desarrollo de la escuela ". al;giln tipo de sintesis en <<lassociologias»
dc, la ediicacibn actuales y a partir d e las
En mi trabajo anterior, tina t c 7 c3r;ic- . .
<(riuevas direccionesii, en el puiito sipziiente
terizada !a nueva perspectii a, i i 1 i i c t i ~ l Lini-
i analizaré estas con cierto detenimiento
cialrncntc cn las corrien tei i i i z i r i l o ~ i c ; i \ mostrando su diversidad, tensiones y con-
szibjetivas, con el re5paldo de la Sociolo- flictos más allá d e los propiamente teóri-
gia dcl conocimiento, analice los intentos cos. En el apartado final tratare de hacer
dc sintesis desde una posición u otra para UT :tación glciba! de est a Unica y
tcrminar proclamando la ~rnposibilidadde va :riencia.
la sintesis, arraigada cada perspectiva en
otras tantas tradiciones sociológicas que
tampoco han logrado, ni se prcví. puedaii 4. REINO DESUN~UV
lograr, su sintesis. Al nivel de abstraccibn La priniera cuestión a dertacar podria
a que se sitúa sil análisis, sOlo Rcrnstein ser, uria década despiiés dc iniciada? las
apuntaba hacia esa intcgracion, a la ve7 ((nuevas dircccioncs» de la Socioiogia de
que se esforzaba por conseguir otras tam- l a ediicación, que los principales protago-
bién pendientes; por ejemplo la integración nirtas dc los momentos iniciaIes han deia-
entre el análisis micro y macrosociolágico. parecido practicamente de la escena. De
Con !os anos, la promesa de Hern~teinsi- Boiirdieii, que simplemente incluyo en la
gue siendo promeia, quiza por ser una pro- obra preparada por Young dos articulas
mesa irnpo~ible.Por eso, creo que, desgra- ya publicado? en francés, se siguen citan-
ciadamente, se Ic puede aplicar a 61 niis- do la? obras de ciempre y se han ido citan-
rno iina dura crítica que, el como nadie, do a medida que eran traducidas al ingles.
ha aplicado a las diversa? tendencias. Di- Hernstein, segUn he mostrado, ya en su Ira-
rá en relacibn a la nueva Sociología de la bajo de 1974 sobre el estado de la Socio-
educacilin: ((Entodo caso el nuevo cnfo- logía de la educación, se colocaba tan fuera
que se ha institucionaItzado y todo dcpar- del nuevo enfoque coma de los demas.
tamento de Sociología tiene su reprcsen- Aparte de que el ccnuevo enfoque no es u n a
tanze. Se ha creado una nueva opciiin y la sino varios (alguno? en oposición a otros).
colección en que se ha convertido la So- Como resultado ha habido un refrescante
ciologia se ha ampliado con nuevas iden- incremento de1 rango y tipo de preguntas
tidades ... que tienen que aprender los es- qilc se pueden plantear.. . Srn en1 bargo las
tudiantes...». Y en relación con la vieja So- principales cuestiones siguen sin respues-
ciología: (<Senos dice y se nos socializa en ta o sólo con respuesta a muy alto nivel
lo que hay que rechazar, pero raramente formalib. Pero tienen otro5 y mas duros ter-
se nos dice cómo crear». Yendo mas al minos para las distintas tendencias, de Bar
fondo de la cuestión, {{en una materia en que, (runa vez expuesto su contenido ideo-
19 BERN~TFIN,
R.: Op. cit., pág. 154.
ISIDORO ALONSO HINOJAI.
IOgico, todo !o demás sobra. Cada nuevo tivas, dirá que ese intento R O es nuevo; es-
enfoque se convierte en un movimiento so- taba va en Glass y ha estado y esta en i-ial-
cial o en una secta que define inmediata- ser. es decir, en l a Sociologia y la Socio-
mente la naturaleza del objeto por la re- logia de la educacibn de siempre. Aludren-
definicibn d e lo q u e debe ser do a la crítica fenomenolbgica de los se-
aceptado ... >20. i tenta, es decir a la nueva Sociologia de la
El principal promotor, Young, si ha se- educacibn que él impulsó, aclarara que k t a
guido en la brecha, pero un tanto desen- ((no fue un recharo de esa preocupación
cantado y dolido por las críticas, de carac- por eliminar lai de~igualdadesde clase, si-
ter político ante todo. El decencantarniento no un intento de mostrar cómo se apoya-
es, seguiremos viéndoIo, l a nota m i s des- ban en Ias practicas pedagbgicas y curri-
tacada de los que en algiin grado estan o cularei y cl papel potencialmente activo del
ertuvieron en la nueva Sociologia. Parece- profesor como agente del cambio. i>
ría que, en esta experiencia, el poder de de- Ha sido cn parte el reconocimiento de
sencantamiento del mundo, clasica atribii- las limitaciones del trabajo inicial, de in-
cion de la Socioloyia, en eite caro la hii- tentar influenciar a lo$ politicos del parti-
biera ejercido sobre Ioc propios soci6logos. do laborista, y, en la llamada nueva So-
En el caso de Young y colaboradores, ciologia de la educacilin, de colocar sobre
el proceso ha sido tambikn de progresiva Ioi proferorec la pesada tarea de superar
radicalizacihn, al comprobar, como antes lar deiigiiaIdades, In que ha llevado a lo?
dcjé anotado, qiie la práctica escolar no era sociOlogos a utilizar lo5 recientes analiris
tan facil de cambiar y que, incIuso cam- marxistas para situar el problema de las de-
biada &a, no se Iograba transformar la sigualdades educativas en la propia eqruc-
sociedad, al menos tan radical Y rápida- tura de la ~ociedadcapitalista. Y añadiri
mente como parecían suponer esros ~ n c i b - Yoiing como aiitojirstificación: «Aunque
l o g o ~Si . se tiene en cuenta, de un lado, que lo? diferentes textos cláiicos del marxismo
esta Sociología de la educación era la que fiicron claros en cuanto a dbnde ellos veian
se ensenaba a los fiitirroi profesores. y, de loi agentes del cambio, fueran éstos el par-
otro, qiie cl partido de izquierdas, el labo- tido revolucianario o el proletariado, no
r i ~ t a todo
, lo mas lejos que llegaba era a consideraron Ia educación como tsn ámbito
asumir los puntos de tista de la rama pro- especial de confrontación. Por eso no e3
gresista de la ctviejai) Sociologia de 13 edu- sorprcndcnte que airtorer como Ronlei y
cacihn, sc entiende que se prodiljera una Gintis, igual qiie Whitty y yo mismo, no
escalada progresiva al desencanto y la ra- pudiéramos hacer otra cosa qiic apuntar
dicali7aciún entre un griipo de sociólogos el problema)) 'l. Young acepta cierras cri-
mas bien jóvener, en CI qiie las tendencias t i c a ~de airtores rnarxi~tasactriale~pero Iec
marxista y neomarxista iban prcdorninan- muestra cómo ellor no van más allá de lo
do. qiic el fue, de que el conocirnicnto sigue
Serh oportuno tornar, ante todo. opinio- vendo un prodzicto parcial y divorciado de
ner recientes del propio Yoirng. Cornenran- la realidad, pues autores como Rnchel
do dos manuales dc la dirciplina de scn- Sharp, con experiencia de los movimien-
dos marxistas (y marxismo$), y al derta- tos feministas, no incorporan a su teoría
car en amboc que su intencion es que el 105 elementos ~exualesy emocionales qilc
andlisis socioIó_eicoque realizan sirva pa- Ie son conocidoq.
ra orientar la practica 1: la prlitfca educa- Whitty, colaboraaor y coautor de
m Oiiem, pig. 155.

*' Youva. \l.(et al.): Contempotary Theo-
riei in Sociology oi Fducation. En Brirrsh Joirr-
EDUCACIOM Y SOCIEDAD
Young a lo largo de la década 12, vera és- mo econornicista, y a finales predomina el

ta como de creciente disperíjión, de incre- interés par la reproducci~nsocial y cultu-
mento del trabajo teórico en varias direcra[. Los divorcios se fiieron propresiva-
ciones, hacia el macroanalicis unos y ha- menre produciendo y acentuando: uno en-
cia los estudios en el aula otras, y de pér- tre la elaboración teórlca y la base empiri-
dida general dc las implicaciones practicas ca, y otro entre ambos y la dimensión po-
para profesores y alumnos. Para este litica y practica. Asi pues, no es de extra-
autor, pues, la nueva Sociolopía de la edu- fiar que la forma más habitiial, nos dirá,
cacibn, especialmente en la segunda mitad de calificar las <<nuevas direccionesn es de-
de los setenta, ante las resisiencias de la cir qire significaron, en efecto, nuevos pun-
realidad a ser cambiada, ha derivado ha- tos de partida pero no de llegada, con unos
cia una teoría neomarxista, y hacia otra origenes eclécticos y cambios frecuentes de
ethnoempirista, ambas sin ningún compro- moda teorica, en los qric hay que destacar
miso moral re5pecto de Ea acción política. ciertos dogmatismos neomarxi?tas, com-
Desde 1982, este sociólogo británico de la patible~con posturas seudorrevoluciona-
educación contempla el Coco británico de r i a ~de retirada.
desarro110 de Ia disciplina durante los años Desde una posicion marxista clasica,
setenta como un <cinterludioexckntricoii en Reynoids y Sull~van2"retenden u n a sa-
la historia de la misma. lida al laberinto en que se ha sumergrdo en
Asi pues, en un intento apresurado por el Reino Unido Ia Sociología de la educa-
caracterizar el decenio objeto de análisis, ción en los últimos aiio~.Su critica de la
el dc la ((nueva Sociología de la educa- <(nueva>) Socinloyia de la educación pue-
ciónii, se podria ya destacar, en su evolu- de concentrarse en lo siguiente: ha sido in-
ción a lo largo de la dccada de los setenta, terpretativa en lo teórico, sin rigor en lo
el progresivo desencanto y la radicaliza- metodológico, acientífica en str proceder
ción, por un lado, y la dispersión y el en- analítico e ingenuamente idealista, o excc-
frcntarniento por otro. La decada, a pe- sivaniente materialista, en lo politico. Las
sar de su brevedad a estas efectos, no fije criticas se endurecen cuando estos autores
uniforme, y su enjuiciamiento tampoco lo consideran las consecuencias de esa Socio-
es. Por eco debernos diferenciar el perío- logia de la educación en relación con los
do y oir otras opiniones, por muy rignifi- idcales socialistas. I-Ia sido profundamen-
cativas que sean las de los principales prote antisocialiqta, dicen. Ha fomentado el
tagonistas; y aun más necesario diversifi- individualismo y jugado con la de~institu-
car las opiniones sobre la experiencia cuan- cionali~acion escolar, aceptando como
do se la termina de caracterizar como dir- igualmente validas todas las conl'iguracio-
persa y enfrentada. nes culturaIes. S e ~ ú nReynolds y Sullivan,
Whitty mismo, en una interpretación «la transformación de nuestra sociedad no
recientez3,diferencia tres etapas: los pri- se conseguira con este nuevo radicalismo,
meros años de la década, que fueron de que esta impulsando una SocioIogia fas-
orientación fenomenológica; hacia media- cista». Su Sociologia de la educación, com-
dos se imnone un ~redomrniodel marxis- prometida con el transito de una sociedad
-
the . . C.:Lerf roiicy ana Yractice and
2 2 \.VHITTY,
So-ciorogy ot Education. En RARTON L.
24 R E Y N O I . ~y ~ SUI.LTYA"I,
, M.: Toward a
. . New Socialist SocioIogy of Educarion. En BAR-
(ed.). .Schoo/s, T m A ~ r sund
, Tparhrn~.Rarcorn- ~ o u L.
, (et. al.) (eds.) Srhoohng, Ideology ond
be (England), The Falrner Press, 1981. rhe Citrrrculum. Rarcornbe (England], The Fal-
?' ARNOT.M y WHITTY, G.: Revicw Essay. rner Press, 1980.
Brrtish JournuI o! Soaology af Edurotion, V .
3, n o 1, 1982, phgs. 93-95.
[SIDORO ALONSO HINO.IAI.
capitalista a otra qocialista, propugna: el sociologos de la educacibn. Destaca en 10

acceqo libre a un sistema educativo abier- primero, en su teoria de las ideologiar, la
to. estructurado y obligatorio, que Cnclu- distincibn, tomada de Althusrer, entre
ya itodos los contenidos técnicor y racio- ideologia tebrica e ideologia practica. Por
nales, pero no los valores, de la cultiira érta se entiende el mundo no cuestionado
burguesa. de cada día. el mundo que ven los feno-
Para la propia Sociologia de la educa- rnen~lopor.Con estas armas intelectuales
ción las orienraciones de eqtos dns auto- pasa revista tanto a sociólogos de la edu-
res incluirian: sentido científico en la des- cacion clásicos (Veblen, Weber y Durk-
cripción, anilisis equilibrado entre el cru- heirn) como a modernos (Bernstein, Rour-
do materialismo y el ingenuo idealicmo y dieu y Young), tratando de moTtrar como
accptacíon d e los nbjetivos socialistas clá- todor, en mayor grado, fueron víctimas de
sicos. Piiesto qiic lo? amores reconocen el ciertor prequpuertos libcrale5 sobre capi-
Fracaw de lor actualc~paisci sociali~tasen ialismo y $obre enseñanza.
cuanto al tipo del socialirmo implantado, Tambitn Jack Demaine 26 dice decarro-
ari como la auqcncin d c libcrtadcs cn di- llar una Sociología marxista d e la educa-
chos paises, su poFtura merece ya tres ca- ci6n y trata de hacerlo $obre la critica del
lificativos: eq una poqtura hibrida, ingenua gran influjo que el rnarxicmo o neomar-
y clo~maiica.Debo airadir el dato de que xismo ha tenido en la Sociolopia de la edu-
ReynoIdq no de~arrollaT U actividad en una cacibn, la tradicional y la nueva. Dos qon
escuela de profecore\ sino de adrninistra- suc objetivos; dado que Ea política educa-
cihn: quizá evo tenga que ver con su evi- tiva, como todas. presupone una ieoria,
dente optimirmo. Sus trabajos sobre la ef- trata de investigar las teorias en si misma5
ciencia de loc centro5 educativos y de Ia y en sus consecuencias en la politica y en
educación en general son tambien cignifi- la pr;íctica ediicatiias qiie las adopta. Las
cativoi y muestran esc claro optimismo. teorias sc analizan, dice, en sí mismas, se-
En otras pocicrones marxistas, éstas neo- ghn FU e~tructurainterna, siis problemas
marxistas. podemor encontrar lo qiie ya es liigicos y conceptuales, independientemen-
comiin: crítica a la línea seguida pos la Ile- te de las posicrones c intenciones de riis
rnnda nueva SocioIogia dc In ediicacion, autores y , dcsdc li~ego,sin reconocer, a di-
azrtoproclamacion d c posiciiin marxista y ferencia de R . Sliarp, ninguna teoría su-
critica de las otra? posiciones marxistas. perior r, metateoria. Esro es lo que hacen
Rachel Sharp '' parece haber elaborado marxirtas y funcionalistas. dirfi.
o consolidado sus poslcioncs teóricas di!- La? caracterirticas dc la obra de Demai-
rantc sus divcrsas cxpcricnciaq australin- ne ton traídas aqiii, mis como milesira de
na?, donde, segiin ella misma recuerda, su un tipo de produccihn que abunda al Ti-
primera impresión fiie que las ideologías nal de Ia etapa que se rstá consrdcrando,
permanecian alli en un e ~ t a d otosco como qiie como una obra con especiales méritos.
conr;ccuencia dc tratarse de una sociedad Las críticar posibles son muchas: ante to-
colonial; pcro más tarde pcnsó qiic no ha- do. es clara victima de ese acusado mal de
bia tales ideoloeía~crudas sino que más lor nuevos socirilogos de la educación, cl
bien eran insidiocaq. Su obra e$, en conie- extremado relativicmo; ademhs, ru radica-
cuencia y ante todo, una elaboración so- Iisrno er indeterminado, ce baqa en su corn-
bre 13 ideologia capitali~taJ' lixego su apli- promiro personal y subjeti\o. Por otra
carihn al análiqis de las Sociologias y los parte su critica y de5calificaciones de cier-
'' Sti w r , R . . Knou,l~dqp.rriPology uand ihr Sociolofy 0.f Erltrcorion. London, Mac%lillan.
r r schoolinq. London, R K P., 19RO
p r ~ l f f ~r1.f 19RO.
:"Dr ~i 4 I \ F. J . . Conrrfrrporari. T ~ I P O ~tnI P S
tos autores n o están suficientemente argu- Una critica mas dictanciada y limitada
mentada\. A Young, por ejemplo, Ir cri- es la qiie hace Hickox a los enfoque5 mar-
tica apoyándose en sus primeros trabajos xistas en Sociolo?ia de la educacrón, criti-
dc la decada, cuando e5 bien iabida su cr o- ca que justifica este autor por el predomi-
lucibn a lo lar80 d e ella; en el niisrno scn- nio d e dichas enfoques en la nueka Socio-
tido, y con caricter mas general, no rc prie- logia de La educación. N o se trataria de un
d e dar cuenta del estado actiiai de la dirci- ataque ideol6~ic0,sino de mostrar la con-
pfina apoyándose en los c l i ~ i c o ro en al- tinuidad del paradigma marxir~acon c<an-
guna obra aiqlada, por mar dcitacada q u e teriorei tradlcionesii en Sociologia de la
5ea. educación y de aclarar la alianza entre el
Como dice Tony Ed~iard?' estos doz re- marxismo y la niieva Sociologia de la edu-
cientes manuales Ton bucnos ejemplo5 del cación, lino de 10s aspectos mis problemk-
ertado de la cirestibn al comienzo de Inr tic05 e intererantes de la disciplina hoy. La
anos ochenta. Ambos aiitorcs están muy explicacion para Hrckox está en el contex-
intere~adosen la acción politica: ambos to, en la cvolilci¿in rcctcnte dc Ia educación,
parten de cca priorisn ideolirgicoq, y ambos, que de eitpansionista se ha convertido en
a pesar de considerarse mariti~tac,se des- contraccioniqta. :'
califican mútiiamente. La nueva Sociologia d e la educacihn ha
Veamos ahora las criticas al decenio des- nacido, dirá, en lo? centro? de formactiin
de posiciones ideolbpicas opliesta?. La5 ac- de profesores, en los que han maniiesta-
titudes varían d e ~ d csilencios desdeñosos d o lor efectos de la contracciiin y la cririr.
hasta critica5 furibundas. pasando por J u n t o a la$ limitaciones de recurcos han
quicnes pretenden hacer d e enlacc entre caido la? criticas a la educación por n o ha-
tinas y otras posturas. El silencio ha sido ber sido capaz d e atender lai demandas de
el lenguaje de destacados socihlogos de la la sociedad industria1. Así, junto aI radi-
educación, anteriores a las nuevas direc- calismo progresista ha crecido el radicaliq-
ciones de los setenta y como tales incliii- mo constrvador. EI problema del orden y
do? en los calificativos y critica? a loc xie- la autoridad, jiinto quizá con el d e la ob-
jos. Eltos han seguido y Tiguen su traha- scsion por Ia eficacia. I ~ a nsido atribiiidos,
jo, a veces desiacado, segíin hahrB ocasi6n d e forma impIicita o cxplicfta, al conser-
de ver en algiin caso. vadurismo, y szi~contrarios, loyicarnente,
C o m o ejemplo de critica dura cabe ci- han paqado a caracterizar al progresismo.
tar la de Frank M u ~ p r a v equien, desde su Los principios y teoriai de la cnrrespon-
extensa experiencia en la disciplina, desca- dencia y la reprodi~ccihnhan completado
lifica la mayor parte del trabajo realizado el circulo. Para cambiar Pa sociedad capi-
en los quince (iFtirnos aííos en sus divcnas tali~itahay que ir contra todas esas carnc-
denorn~nacionerde nueva Sociología, so- terizacionei de la educación y para facili-
ciología marxista y neomarxista, y o t r o tar la lIegada d e la sociaIista favorecer sus
tanto hace con sus mas destacado$ repre- contrarias.
sentantes, deide Rernstcin a Bourdieu, pa- Así pues, el contexto social y educativa
sando por Frelre. La Sociología de la edu- de los irltimos años sesenta propició la apa-
cación se ha convertido en un ccindescrip- ricion d c la nueva Sociología d e la educa-
tible y profundamente deaructrvo embro- cibn, y Fa evottición de ese contexto en los
llo intelectual». 2k primcros anos setenta su inmersión en las
21 EDUARD, T.:Review Svmposiiim. E n Bri- d ~ rChichesier,

. John Wiley, 1979.
rish Jolotrrnal of Sociology oqfEdurorioo, V. 2 , l9 H i c ~ o uM.S.H.:
, The Marxisr Sociology
no 2 , 1981, p i g ~ .201-206. of Education: a critiqiie The Briri~hJournoloj
LICSGRA~ L, F.: Scchnol ond rhe Sorra1 Or- Socra/o~,v,V . 33, n" 4. 1982.
ISIDORO ALONSO HINOJAL
teorías marxistas (o neomarxistas en sus in- caciiin esta siendo clarificada por las apor-
finitas modalidades). Concreta I-Iickox ros taciones de algunos sociólogos norteame-
rasgos de esas interpretaciones marxistas ricanos y australianos. Por otro lado, Aur-
de la educacibn en los sicuientes: el recha- tralia y Estadoc Unidos han recibido pri-
zo de las teorias funciona!istas y de su apo- mero la influencia y luego parcialmente se
yatura tecnológica; la consideracilin de la han incorporado al: movimiento nacido en
educacidn como reproducci~nde las reIa- Ta Gran Bretaha. Frente a la ((innecesaria
ciones de produccibn; la transmisión por tradición sectaria» de la sncioIogia britá-
la educaci~nde la ideologia capiialista. nica, las aportaciones de auitralianos y
No encuentra este autor evidencia que americanos, dirá, resultan saludables y en
pueda mantener estos principios ni el de muchos aspectos ejemplares, a pesar de ha-
correspondencia que también discute. No ber sido muy directamente influidas por
hay, por tanto, sociali7aci6n anticipada pa- aquélla. Algunas diferencias histórica$ e
ra el pueqto de trabajo. Loci principios an- institucionale~parecen haber producido es-
teriores más bien parecen responder a las te efecto; en concreto, el que la Sociolo-
necesidades ideolhgicas de los profesores gía se ubicara en estos paises en los depar-
y especialista?Ilarnados progresistas, en un tamentos universitarios, en lugar de estarlo
clima en el que aparecen como minando en los centros de formación de profesores,
el conservadurismo educativo y social. y la fuerte tradición empirista de la socio-
Aqui estaría la r a z ~ nde la popularidad de logia americana. Whitty considera que la
ese marxismo funcionalista: si el cambio sociologia americana del curriciilum se ca-
o la revolución del sistema capitalista no racteriza por: a) proporcionar, no simple-
llega, ahora sabemos dónde se le puede mente una critica radical de Ea practica
provocar, en las aulas y por medio de los existente, sino la confirmación de que la
profesores. intervención en la educaciún puede contri-
Por supuesto existen posiciones más mo- buir eficazmente al cambio social; b) el tra-
deradas y positivas Frente a la Sociología bajo americano se caracteriza por su plu-
britinica de la educacióii de la ultima dé- ralismo intelectual y metodol6gico; cE en
cada, incluso no FaEta alguna claramente tercer lugar, y orientados por er;a rica tra-
elogiosa. Aquí vamos a considerar algunas dición empirista americana, han sido ca-
de las primeras, aquellai que aportan al- paces de ((interrogar a la teoría con inves-
go en su critica, como piiede ser la preci- tigacibn empírica y viceversa» lo. Y algo
sión en los conceptos o principios parecido nos dirá e1 mismo autor de la So-
mentales o recomendacic ciologia de la educacibn en Australia (ver
cas. nota 22).
Si todo esto fuera cierro, aunque lo fue-
S. ;DE NUEVO AMERTCA. ran tambiCn las limitaciones que este blti-
mo aiitor reconoce en los trabajos de ame-
Este punto tambitn podria haberse titu- ricanos y australianos, estariarnm de nue-
lado «Las colonias en ayuda de la rnetto- vo ante el hecho de una nueva emigracián
poli)). En efecto uno de los protagonirtas de «la promesan de que nos habIó Wrigh
mas activos de la nueva Sociología de la MiIls, de su tierra de origen, la vieja Euro-
educación, Whitty, decía no hace mucha pa, a 109 nuevos campos de las grandes y
que la situación cadtica a que ha llegado ricas colonias, no solo por esos rasgos po-
en el Reino Unido la Sociologia de la edu- sitivo? que en ellas encuentra sino, a la vez,
ARNOT, M. y WHITY, G . : From Repro-

duction to Tranrformation: recent radical perr-
pectives on the curriculum from the U.S.A. Bri-
por la ausencia de la negativa atmósfera incoherencia y distorsión llama Hargrea-
que rodea a la Sociología de la educaciiin ves al proceder d e este andlisis marxista
en el Reino Unido, donde, dice, predomi- aplicado a la educaciOn y que el autor re-
na el pesimizmo y el abstencionismo en las visa concretamente en la elaboración de
filas neomarxiztas y un amb~entesecrario conceptos como los de resistencia y aiito-
en la Sociologia en general. nomia, sobre lo$ que habrh que volver por
Pero para sustentar una hipbtesis de es- su importancia y significación.
ta naturaleza habría que conrar con más No re ha producido, pues, ese traslado
testimonios y mas amplios que el de Ar- del Reino Unido a Australia o a Amerfca
not y Whitty, quienes basan sus argirmen- del foco mis dinámico y productivo de la
toi en media docena de sociologos, por su- Sociología de la educación en los iiltimos
puerto criticas. tiempos. Lo que si ha habido es una incor-
Pero no tenemos por que quedarnos con poración de ciertos sociblogo~,o de ~oció-
las dudas. Casi autornirticarnenteha Ilega- logos de cierta tendencia reiirica e ideolo-
d o la indagación sobre semejante hipótc- gica, con sus análopo~del Reino Unido,
sis, con resultados bastante convincentes qiiiza con una actitud mas favorable a la
Y desde luego negativos en los prinicipalc~ investigación empírica, con una menor pre-
aspectos. Un articulo de h. Hargreaves sc sión hacia el radicaIi~modebido a su con-
centra en tres importantes afirmaciones de texto socia1 y educativo y con una postura
los antcriorcs autores: cl pluraIismo inte- mucho mas distendida que da la distancia
Iecfual y metodológico de esta parcela de al foco del conflicto, la menor densidad
la Sociologia de la educación americana, crítica de la sociología americana u otros
es decir su apertura teórica y rigor mcto- factores unidos a estos.
dol6gic0, más la creencia politica optimista
de qiie esos autores estin contribuyendo 6 . INTENTO DE
con sus trabajo5 al cambio social radical
en sus paises.
INTERPRETACI~N
Después de una larga argumentación Con la escasa perspectiva que dan tres
Hargreaves concluirá reqpecto de esos tres lustros, cabe sin embargo, pregirntarnos
principales puntos: quc ha sipnificado la nucva Sociologia d e
a) Yo exirtc tal apertiira inteIectual, si- la cducación o lar ((nilevardireccionesi>en
no enclaustramiento, como lo muestra la Sociologia de la educaciiin. ESFAclara qire,
reristencia a entrar en disciisfón con teóri- como muestra lo ya expuesto, los juicioc
cos de la cducación que no sean marris- san mucho m i s negativos en el propio lu-
tas; Ei) la evidencia crnpirica o es descon- gar de la experiencia giie en los paises que,
ciderada o no tomada en cuenta cuando mhs o menor, se han incorporado a ella o
puede ir contra las propias interpretacio- al menor !a han seguido. Ya he aIudido a
nes; c) finalmente, el compromiso politi- juicios muy duros de rociblogos britanicos
co, muy respetable por otra parte, cuan- y a otros ambiguos de otror países, de don-
do hace acto de presencia continuada en de han salido algunos positivos.
la investigación sociológica, hace imposi- Que el contexto social y educativo es cla-
ble las otras dos exigencias. «De hecho, se ve en el desarrollo de la Sociologia de la
Iia puesto Ia carreta politica delante del a- educación y más concretamente de una u
ballo socio-científico, con lo que se ha In- otra tendencia dentro de ella, puede escla-
capacitado al caballo en la operación» ". recerlo el hecho de que, entre los recientes
31 HARGRFAVFC. A,: Resistente and Relati-

ve Autonomy Theories: problemc of disioriion
in rccent Marxist analysrs oC cdiication. Rritish
estudios sobre la nueva Sociologia de la largo de la década ha ido acompañada dc
educación, ninguno e5 tan positivo y en sucesivas decepciones. de quienes cstaban
criestiones fundamentales como el de RT- en Ia experiencia y de quienes la observa-
chard Bates de la Universidad de Deakin, ban desde fiiera; dc divtsioner, radicali~a-
en Ausrralia ''. Estas aportaciones ron: la cioncs, enfrentamientos y , como resulta-
naturaleza de los fundamenros epistemo- do, de escasa utilidad. Es hora de mostrar
Ineicos de la nrievn Sociologia de ia edu- elementos positivos, que sin duda los hay.
cacibn; la adecuación de la fenomenolo- Yo agruparia los más destacados en dos ti-
gia para cl análisis estructural, de la estra- pos: uno, la vuelta enriquecida a las vie-
iificación del conocimiento y del poder de jas cuertiones de la inve~tigacionsocioló-
las claser dominantes para imponer el cu- gica en educacihn, y otro, la introducción
rriculum; l a acciiin politica que p~redeali- y sucesiva clarificación de conceptos im-
mentar esta Socioloyia. portantes para entender la educación.
Como matitacifin relativizadora de irna Para dar una idea de lo primero, el pro-
evalilación tan positiva de la nueva Socio- cedimiento mas actual y panoramico pue-
logia de la educación cabe afirmar, rcspec- de ser el de pasar revista a lar ponencias
to del análifis en que se apoya, que sil re- de la última t<WesthillConferencci (Ene-
fcrencia predominante e5 a Young: y qus ro, 1983) ".
primeros trabajo^, y respecto de su origen - Desde poqiciones y temáticas diferen-
que, cn general, Ia Sociologia que se prac- ter, Henry Giraux y Andv Harpreave~con-
tica en Awtralia es considerada menos cri- sideran que se ha llegada a un cierto «im-
tica que la del Reino Unido. Alli .;e ha di- passe)) en el desarrollo de la teoría educa-
cho que tanto la educación conio su estu- tiva y, cn concreto, no se ha superado el
dio han tenido un carjctcr in~trumenta1y dualiqmo entre análisis estructural y ani-
que han fortalecido su tendencia conscr- lisic subjetivo. Es un problema tan viejo
iadora tradicional.
como las ciencias sociales y, una vez mas,
;Qué concluir cobre eiia e\cepcional eu- se propone un enfoque dialéctico de am-
periencia de la Sociologia de la educación bas perspectivas.
en lo$ anos setenta? ;Se trata de un ccin-
terludio excentricoii, d e un <<destructivo - t a w y Rarton plantean Ia sospecha
embrollo in~electua!iio dc alyo de lo que de que los trabajos de los investigado re^,
maf vaie nividar~ey volver a lo de riem- en vez de sesorver problema$ a los docen-
pre? Creo que no. Pienco que se trata de tes, les crean otro$ nuevos. Replantean
una etapa excepcional del desarrollo de la pues, de un lado, la cuestion de Ia elección
disciplina por haberse producido una se- dc los temas a estudiar, y , de otro, el de
rie dc factores coincidentes en e! tiempo y la utilización de los recultados.
en el espacio y relativoc a sur diversos con- - Diversos ponente5, de una u otra ma-
textos: el: acadimico, el propio de la Co- nera, se plantean la eterna cuestión de Ia
ciologia, el de la educacion mi5ma, el con- Sociologia y los valorec: aii Hamrnerlcy al
texto h;itórico-polirico c ideolopico del iratar de deqlindar lo que es ciencia de lo
Reino Unido y, finalrnenie, la Negada de que es rimple critica, el compromiso cien-
la cricis de los sctenra con sus diversas y tifico y el compromiso polirico. Re!.nolds,
renrictivas maniCe<taciones. por el contrario, se preocupa por los efec-
Y a he comentado que la ei.olución a Io toi que una determinada escuela puede te-
'' Rx-rrq, R.J.: Ncu De\eloprnenr in ihc " Notas personales de la S c ~ i a.We<thiTI
Ncn socio lo^\' of Educatinn Bnrrdf Joiirnal of Confercnce on Sociology of Education>i. Rir-
SocioSngv o,/ Edirrorrnn, V . 1. n o 1, 19RB, pig niingharn, 7-5 d e enero. 1987
67 !
EDUCACIOWY SOCIFDAD IR5
la consecución de unos objetivos po- Eogia de la educacion: <doinrgiiinentos de

, los socialistas. Yoiing no nos permiten librarnoi de las
Descombe y Elliot replantearan el te- ideologias de la educaci~n.Miiclio menos
,, ,,las
:diversas estrategias y técnicas de 105 de sus sucesorer, la mayoría de los cua-
invesfigacicin y su neutralidad o falta de les ?e han pueito en sus brazosii. Una de
ella; consideran esto$autores, con referen- las concluclones más rotundas de Bern-
cia a la investigacihn etnolcigica. que pue- baurn es que en ambos tipos de sociologia,
de ser utilirada con diferentes enfoque5 la llamada niieva y la llamada vieja se cn-
teóricos y reqpardos idealhgicos. ciientran elementos ideológicos, pero con
- Pollard y otros vuelven obre las tina diferencia importante entre eIlas:
complejas relaciones entre teoria, invest i- mientras que la vieja conserva el compro-
gación y práctica educativas. miso de biiscar y encontrar la verdad, en
En una verqrhn anterior de las citada? la nueva es muy dificil hacer la separación
conferencias, la de 1980, David Hargrea-' entre ciencia e ideologia ".
ves hacia un replanteamiento de los prin- Lo anterior me fiicrza a iin intento, qiii-
cipaIes problemas que acosan a la Socio- ?a imposible pero necesario aun en sus l i -
logia de la educación, que pueden servir mitacionet: el de tratar de introducir aleiin
de sintesir de los aqui señalados a partir orden clasificatorio, por flexible que sca,
de diversas ponencias. Por supuesto, y co- en las diversas teorias y enfoque? en que
mo afirma inicialmente el autor, estos pro- ha derivado la Sociología de la educación,
blemas de la especialidad no pueden ser especialmente la británica, a la sahda de
otros que los de la disciplina madre. Son los aiioc setenta. Creo que puedo rnante-
éstos: ner mi intento anterior '",que no repito
- La proliferacibn de teorías, todas aquí, ampliando el esquema interpretati-
ellas débiles a 1; i hora de r,aportar eviden- vo de la siguiente manera:
cia empírica.
- La nat tira leza atc6ril:a de buena par- a) AIIi me preguntaba por el qué del ra-
. .
i- 9-1 trabajo empirica. O no esta dirigi-
L L UL,
ber sociológico sobre la edi~cacion,y for-
do a .verificar teoria aIguna o e? selectivo raba las respuesta? de 10s diverso5 enfoques
respel:to de la teoria qiic mejor se le ajus- encuadrándolos sobrc criterio5 filodficoq,
ta. T;imbién hay teoria qiie selecciona los uno epirteniologico (distinguiendoel cono-
A l t n c que mejor se le acomodan.
YYL,,,
cimiento objetivo del s~ibjetivo)y otro on-
- Caricter escasa o nulamente acumu- tologico (separando los que conciben la so-
lativo tanto de la teoria como de los datof. ciedad como integrada de quienes la ven
- Reducidas posibilidadez de utili~a- dividida y enfrentada). Resultaban asi cua-
,,.
. , 3e
"inri 8
y otro5
~ I ~ O S trabajos. '" fro tipos; tipos, evidentemente, qimplifica-
dos v sin maticcs. a 10s aue cabía la oosi-
No todos estos viejo? problemas de la bilid'ad de afiadir &ros hibridos o intirrne-
Sociologia se han clarificado; algunos se dios. Tipos cn fuerte tensión entre si, en-
han complicado mucho más con esta eta- tre la visibn consensilal de la sociedad y la
pa hriranica. Es el caso de la relacion visión conflictiva, entre la interpretación
teoria-ideologia. Decia Rernbaum, comcn- subjetiva del conocimiento y la objetiva.
tando la primera etapa de la nueva Socio- b) Para dar cuenta de la variedad refle-
'4 HARGREA~'EC, D.H.: Schooling for Dclin- in fhe Sortolog.~of Edurntion. London, Mac-
quency. En BARTOY, L. (ed.). Schools, l e a - Willnn, 1977.
rher.r and T ~ a c h t n ~Barcombc,
. Thc Falmer I h ALONSOHTNOJAI , 1.: LOF ~ ~ c I o / o g ide
a.~
Press, 1980, págs. 9-25. la eriucarrdn. Cap. 4 4 .
35 BERNBAU\I,G .: KnowEedge and Idrolofy
186 ISIDORO ALONSO HINOJAL
jada habría que preguntarse también por creaci6n o revision de conceptos o princi-
el p r o q u é del conocimiento. Aqui los cri-pios aplicados a la educacion por la Socio-
terios no serían epistemológicos ni onto- logia o la Economia. Pues bien, vamos a
lógicos sino mis bien eticos. Se ha dicho ver algunas de eqtac revisiones, aclarando
tradicionalmente que 10s conocimientos se ante$ que éste es tipicamente el trabajo de
buscaban para saber o para actuar; hoy es- elaboracihn cient ifrca, que fue reclamado
to Ultimo puede tener, a su vez, múltiples inicialmente por los nuevos sociólogos de
sentidos, por ejemplo, saberes en btisca de la educación y después olvidado, quiza por
las relaciones causales (para la rnanipula- las prisas del compromiso poIitisa y las lu-
cion tecnológica).,en busca de1 sentido de chas que este comportaba. En efecto, dos
los hechos y signos (para la interpretación de las proclamar más importantes de aque-
del mundo social) y saberrs que persiguen llos año5 y autores rueron qrie cl conoci-
factores de dominación y dcpendcncia (pa- miento es relativo, habria que haber insis-
ra emancipacibn). Las tensiones tradicio- tido en que el sociolbgico y cl SUYO propio
nales han estado entre partidarios del sa- también, y que no había qrie tomar sin mas
ber por el saber y 10s del saber para actuar. las nociones corrientes de los hechos edu-
Hoy en cambio las tensiones se han multi- cativos. Tarnbitn parece que se olvidó que
plicado en proporción a Las diversas las nociones científicas, los conceptos,
pretensiones. principios o interpretaciones de la Socio-
C) Finalmente cabria afiadir el para logia de la educación, incluso cuando son
quién. La insistencia en el commirment, propios, tambif n deben ser considerados
tan constante entre los nuevos socidogos de ese modo.
de la educacibn, requiere especificar esre Comenzaré por el concepto de reproduc-
aspecto o elemento político, que viene a di- cion, uno de los m& utilitados en esta eta-
versificar y complicar aun más las diver- pa, tomado como se sabe de los filósofos
sas tendencia?. Las tensiones aqui aiin se- y sociólogos franceses. y consagrado en el
rian m á fuertes,
~ en relación con lor gru-titulo del libro tan difundido de Rourdieu
por políticos y sus propiai tensiones, y mas y Pasreron. Egta teoria, nacida y iitiliza-
determinantes del fraccionamient o de la da por enfoques marxistas o afines contra
disciplina. los tradicionalec presupuestos IiberaIes SO-
bre la educación, pronto qiiedó rediicida
Las anteriores distinc iones pier al estereotipo de las teorias monocausales,
. .. iso que
permiten aclarar e incluso ciasiticar las que apenas explican nada por dar por su-
rnUltiples divi~ionesy subvisiones de enfo- puesto que Io explican todo.
ques, asi como los mayores choques entre Las criticas a tales simplificaciones lle-
ellos, que, como dije al comienzo, han im- garon desde dentro y desde fuera de las co-
plicado incluso a los autores ya desapare- rrientes donde habían sido utilizadas, dan-
cidos. Es lo que ha pasado con los clasi- do luear a matizaciones y Iogrnndo relati-
cos: los soci6logos de la educación se han vizar tales conceptoc. Varini autores, en-
vrsto más interesados y atraidos por las tre e1105 destacaria Apple por su manifiesta
preocupaciones morales de Durkheim y evolución en este seiitido, introducirian o
por las políticas d e Marx que por las m i s aceptarian, junto al principio de reproduc-
tebricas de Weber, qiiien, coherentemen- cirin, lo5 de contradlccioncs, resistcncia~y
te, no IlegQ a elaborar un modelo dc so- relativa autonomía. Con ~110ssc podrian
ciedad. Los do$ primeros, y especialmen- explicar las razones de! supues~oCracaso
te el segundo, han sido evidentemente lo$ de la escuela en producir la, por algunos
mas impficador. esperada. revolución en la sociedad capi-
Dije antes que uno de Io? saldo? mas po- talista o en perpetuar una sociedad fasci5-
S ~ ~ ~ Vde
O Fla etapa considerada ha sido la ta en el caso de regirnenes autoritario?.
EDUCAClON Y SOCIEDAD
Pero el proceso de crltica y revisión de social. como ámbito de practica social y

los nuevos conceptos a que ha dado lugar consideran arnbitos fundamentales de las
la teoría de la risimple reproduccioni) se- sociedades capitalistas avanzadas e1 eqta-
guirá desde dentro y fiiera de los enfoques do, la familia y el lugar de producci~n.La
marxistas. Para los de dentro serln otra interaccion entre irnbitos se rige por do$
vez insuficientes y decepcionantes como principios: el de delimitación estructural y
instrumento de transformacibn de la socie- el de transferencia de prácticas entre án-
dad capitalista en otra ~ocialista,y, para hitos. Estos dos principios dan cuenta de
los de fuera, esas niievas elaboraciones na- la educación, y no el de la sirnpIe corres-
cen con las mismas taras de oripen qiie sus pondencia. La educación es un rubámbi-
antece5oras: el de no haber pasado por un to entre el eqtado y la economia y en 61 no
cnntracte empírico suficiente y suficiente- hay u n a serie uniforme de relaciones
mente amplio, ni por una discusión abier- socialer.
ta con teorias respaldadas por otras ideo- Ectoq incipientes erqucrnas conceptua-
logías o supuestamente neutras. le? no parece que se vayan a jibrar de Ea
F-..
n iel principio dc correspondencia, d e acul;acihn de que fue objeto el anterior co-
analog:o origen y caracterkticas, encontra- mo funcionalista y neomarxiqta q i tenernos
moq q uiza el mejor ejemplo de ((autocriti- en cuenta que, en ias modificaciones intro-
caw cir:ntifica de sus creadores. Dirán Bow- ducida~,se establece un sistema de ambi-
les. ,v C3intir que, a pesar de las importan- tos, de relaciones entre eIlos y sin jerarquia
tes contribuciones quc la teoria de la co- diferenciadora. Tran~cribireÚnicamente la
rrespondencia ha prestado a la <ce$trategia definición de formacihn social. ({Enresu-
educativa progreiista)), no está exenta de men,pueq, una formación social es una ar-
problemas. E1 rna~critico es simpIemenre ticiilación estructiiral de ambitos (ccsites))),
este: tral considerarlo en nuestros analisis y un imbito l a eslructura articuladora de
como el ainico la70 estructtiral entre edu- las pr,ictica~apropiativas, politicas, cultu-
cación y economia y, por si1 carácter, co- r a l y~ dictributiva5
~ que ocurren dentro de
mo !a70 inherentemente armonioso entre i.l» I h . Por otro lado, estas nuevas cons-
ambas, el principio de correrpondencia nos triicciones recuerdan sin ninguna duda las
forth a adoptas una apreciación estrecha <cclarificacionesi> y los «marco$ de referen-
e inadecuada de lar contr~dzrrionesimpli- cia,) de Bern~teiri,aunque no fe citen, e in-
citas en la articuiacion del sistema escolar cluso eI r<viqo»isomorfismo de lo? ecólo-
dentro de la totalidad social» ". Como gos sociaIes.
consecuencia de las simplificaciones se han El ni~evoprincipio de correspondencia,
derivado itambien importantes inconve- flexibilisado como el de reproducclbn, ad-
nientei, dirin. Asi, la conclusión obteni- mite: ahora las contradicciones. la resisten-
da por algunos de que para la eliminación cia y la relativa autonomía de la ediicaciiin.
del capitalismo es recomendable la rupre- Pero sus autores, como los anteriores, re-
sion de la educación formal, o como lor piten, acaso sospechosamente, sus viejos
que han esperado aqiiellos resultador sim- compromiros políticos: la transformación
plemente cambiando las relaciones que de la escuela 5810 es po~iblepor Ia trans-
predominaban en la propia e.;ciiela. formación de la sociedad capitalista, es de-
Pues bien, Bnwlec; y Gintis avanzan una cir, por la democrati7ación de la vida
nueva, o revisada, teoris que parte de la económica.
consideracibn del concepto de forrnacion La critica y la reformulaci6n puede ha-
'"INTIS, H . y ROWLES, S.: Contradjction und the Currictilirrn. Barcombe (Enpland), The
and Reproduction in EducationaF Theory. En h l m e r Press, 19RQ.
~ (et al.) (eds.). SchooErng. I d ~ d o g y ,
R A R T O VL. ' V d e m , pág. 56.
cer5e sobre elementos mas o menos gene- t o secundarios.
~ Los segundos se han de-
rales de una teoria o cobre conceptos usa- dicado cn buena parte a describir lo que
dos por diversas perspectivas, e inclusa pasa en el aula y stis irnp2icaciones, olvi-
fundarnentalcs a varias de ellas. C o m o dando las otras formas d e poder. Ida $u-
ejempIo, se pregunta Raymond Murphy piierta aritonomia de la edircacion eq in-
¿por que las distintas corrientes d e la So- compatible con el poder como mando, o
ciologia d e la educacibn ofrecen deqcrip- podcr d e dar ordenes, de los grupos domi-
c i o n e ~aceptables de las funciones q u e la nantes, pero es compatible con las preiio-
educacibn cumple en orden al manteni- nes y el provecho q u e reqpecto de la edu-
mienlo de la sociedad, y expIicaciones tan cación pueden ejercer. La autonomía ce-
insatisfactorias de c ó m o y por qué ocurre ría m á que ~ nada formal pero n o total. Idas
esto? Y se contesta: ((Porque el tcrmino forma? de poder serlan de~igualmentevi-
«poder» ha 5ido usado conio si fuera un s i b l e ~ eliminada
: la formal. las otras pue-
concepto n o problemático y d a d o por den suplirla parcial y menos aparentemente
supuesto,i "".n el caso de lor <(nuevos» e n l a s funcieties d e releccién y
s o c i ~ l o g o de
s la educacibn habría que de- legitimación.
cir qiie, especialmente ellos, han oIvidado La critica y depuracibn de los principa-
en i u trabajo, corno ya dije, una de las pri- les concepto? no procede pue5 sblo, ni si-
meras consignas dadas a los d e m á ~ :revi- quiera principaImente, de dentro de las
sar y n o dar por supueqta? la5 nociones ha- propias perspectivas q u e los introdujeron
bitualmente usadas en torno a la educa- o utilizaron, c o m o son las rnarxi~ta?en lo?
ción. Y añade dicho autor, parfiendo fiin- casos anteriores. Las mar duras y , a veces,
damentalmente de Weber, unai matizacio- las mhs consiructivas suelen venir de fue-
nes del concepto de poder y Iaq correspon- ra; lo cual no sólo es I0gicn sino parte del
dientes simplificaciones de n o tenerlas en requisito cientifico. Quiero decir q u e ~i 10s
cuenta al estudiar la educación. Distingue partidarios de la neutralidad cientifica, que
entre el poder de mandar o, mejor. de pro- hoy solo podrán serlo matizando en el sen-
vocar obediensra, el poder de consrreñir o tido d e q u e esa neutralidad es diferente se-
presionar a otros cuando persiguen sus giin el momento y la rarea cientifica de que
propior intereses y el poder de aprovechar- se trate, critican con el: mayor rigor y neu-
se del comportamiento de otros sin que me- traIidad posible a los comprometidos, y e$-
dien el mando ni la presión explícitos. ( o ~ con, SU orientacibn activa e ideológi-
Aquellos que iiisisfen en la dependencia de ca, buscan nuevas interpretaciones de la
la ediicacion de la sociedad a de la econo- realidad teniendo en cuenta las aportacio-
mia usan dc una conccpciiin mas global y nes criticas de los primeror, estamos en le-
menos matizada de poder, mientras que los gitimo y productivo proceso científico. qiie
qiie reconoccn a la educación cierta auto- avanza Ienta y zigzagueantemente, v i g ~la-
nomía usan el concepto reqtringido de po- d o por u n a comunidad cientifica tensa y
der c o m o capacidad para mandar. Asi re- hasta en conflicto, pero que existe, se co-
suItan paralelos el fallo y siis coniecuen- munica y critica construc2ivamente. Para
cias. Para los primeros, la descripción d e esto en concreto, para la comunicación en-
las corrcspondcncias o funcrones entre so- tre tcndcncias fuertemente contrapuestas
ciedad y educacion parecen demostrarles y para el rnantcnimiento de la irnprescin-
SU cxirtencia y act iiaciiin, Iimi tando la pre- dible comunidad cientifica, por mas tenca
scntacion de los proccsos caiisales a aipec- y direrenciada q u e sea. puede ser p o ~ i t i v a
3Y MURPHY, R.: Po\cer and aulonorny in the

Socinlogv oT Fdiicat ion. Thmry nnd Soriet,~.1 E,
1982, P ~ R S 164-178
.
la distancia fisica y socia! como la que exir- actividader de creación y reproduccl6n de
te entre el Reino Unido, a Europa, y Amt- 12stri5. como de los otras, capitales; y esta<
rica u Oceania. actividades evidentemente tienen mucho
que ver con Ta educación y TUS diferentes
Para terminar añadirc que, cn este in- ccntros.
tento mio por reconstruir la imprc5rindi- La mismo puede decirse dcl desarroIIo
hle comunidad cientifica de loc ~ocióFogos del concepto d e capital ciiltural, qiie cese
d e la t d u ~ a c i o n por
, encima y a pesar de ha jmpueqtu como u n a hipúteiis indispen-
las barrera4 ideológicas y continentales, n o s a h k para dar cuenta de las dcsigiialdades
debe olvidarse, o scgiiir olvidándoie, a los en las realizaciones escolares de niiios de
iniciadore$ de la etapa estudiada. Elloc, clascs socinle~diferentes)) E! capital
apartados del protagonismo, mas o menos ciiltural puede exiqtlr, dice Bourdieu, ba-
criticadar y m i i o menos alejados por cau- jo trcq formas: en ertado incorporado, es
sa de los a n t a ~ o n i s m o sy sadicaliraciones, decir en aspectos o disposiciones determi-
continúan con su esfuerzo intelectual. nadas q i ~ chan ido incorporándose al or-
Bourdieu, poco o nada c ~ t a d oen todo eanicrno; ER estado objetivo, lo qiic signi-
lo que no sean sus primeras o h r a i y mas fica biencs cultiitalec diverso$ como libros,
estrictamente ediicativas, tiene otras apor- cuadros, rnAqiiinac e instrumentos diver-
tacione\ de gran intcrcs. Incluco prescin- sos: en ettado inititiicionalizado u objcti-
diendo de sirr rcsicntcs trabajo5 de temá- v a c i o n e ~qiic significan garantías y publi-
tica más amnlia (corno <(Ladistintionii y cidad eípecialcs como ocurre can los titir-
<<LeFens y n o hay apenas re- los escolares.
ferencias a IOF enri~uecfmientosdc siis con- Bernsiein, a quien coloque un dia en la
ceptos más prbrimo? a la educación. Ci- encrucijada dc la Sociología de la cduca-
t a r ~ como
, ejemplo, el de capitaT social d', cion y a quien aiin n o he retirado de ella,
quc sc añade al de capital cultural y eco- a pesar de FU e ~ a c aproducción reciente
nbrnico y con ellos participa cn c! csclare- e iiiristente rcelahoraci0n de sus construc-
cimiento de la5 estrategias de c o m p c t i c i ~ n cionec teóricas anteriorcs. sigue aportan-
de clase?. Considera I3oiirdieu capital so- d o sus clarificaciones a Ios temas centra-
cial Io que la sociologia e r p o n t h c a , cs dc- Ics deide una perspectiva siice<ivamente
cir el saber popular, llama relacione5 so- ampliada Sil preocupación nuclcar ci-
"'.
ciales: ccet conjunto d e recurcos actuales o guen siendo las relaciones de poder y de
potenciales que están ligados a la pase5iÓn control, reflejadas en la educación y ori-
de una red durable de relaciones mas o rne- ginadas en la división del trabajo. A esas
no? i n s t i t u c i o n a l i z a d a s d e inter- complicadas relaciones sigue apIicando rus
conocimientos e intcr-reconocimientosii. c<cla~ificaciones>i y sus ~códrgosiicomo
Hay capitales socialc~de diferente cuan- i n s t r i ~ m e n t oimportantes
~ de analiqis que
tia, relaciones espcciaIcs cntre quienes 10s simulrinearnente se ven revisados y
poseen en cuantias serncjantrs, como hav reformulados.
" BORDTTU,P.: Le capital social. Notes pro- 42 BBFRNITFIY. R.: Codes, modalities and the
visoires. Acre9 de la R ~ c l ~ e r r hene S c i e n ~ eSO-
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rrolt?~.no ?O.
EDUC'ACION Y SOCIEDAD 19 1
crecki y pelisar
La canstrwccicÉn del conocimiento en la escuela. Barcelona:
Laia, 1983. Colec. Cuadernos de Pedagogia
Claridad en la exposición, co- elementos ba~tanteprecisos para de la situaci~nactual y de rorrnu-

herencia teórica en los plantea- determinar la dirección en que de- lacion de propuestas alternativas
mientos y pertinencia directa pa- he orientarse. Cuarto, el cambio se materializa en quince capituIos
ra la práctica educativa son, entre pasa obligatoriamente por una re- organizados, a su vez, en tres par-
otras, algunas de las cualidades del visibn a fondo de los objetivos, tes. En la primera, titulada global-
libro de Juan Delval publicado re- conten1do.i y métodos de la ense- mente La escuela y suJunción, se
cientemente por la editorial Laia iianza formal. Quinto, esta revi- nos muestra ~ O m o ,gracias a la
de RarceEona con el título Crecer sián debe estar presidida por el promocion de los miembros de las
y P~nsor. principio de adecuar la organiza- clases sociales dominantes y a la
Las tesi5 principales aparecen ya ciiin de la escueIa al defarro110 psi- tranimici~nde las ideas, actitudes
claramente delimitadas en el pre- cológlco y social de lo$indii iduos y valores establecido?, la ensefian-
facio y pueden resumirse en unos y por la utilización de la ciencia za ha tenido y sigue teniendo una
cuantos puntos cuya simplicidad como forma de racionalidad. función esencialmente conserva-
es s61o aparente. Primero, la edri- A partir de estas tesis, el autor dora. En otros términos, la idea
cación formal, tal como se Ileva a acomete un analisis critico de la de una escuela como institución Bi-
cabo en nuestras escuelas, cumple escuela y formula una serie de pro- beradora encargada de transmitir
con gran eficaciauna funciiin con- puestas sobre cuál debe ser In el saber a todos los hombres ha si-
servadora que permite fabricar orientación general de una escue- do anulada por la redidad de una
adultos relativamente bien integra- Ia nueva, mejor, más eficaz, adap- escuela encargada de mantener y
dos al orden socia! imperante; por rada a las exigencias de nuestro conqagrar el orden social existen-
el contrario, la eficacia de la en- tiempo, susceptible de contribuir te. Para invertir la situacibn es me-
sefianza para transmitir conoci- al bienestar humano y de formar nester un cambio en la ensefianza
mientos y formar individuos capa- individuos libres y creativos. PDP que, partiendo de las necesidades
ces de pensar y decidir por si mis- otra parte. en un claro esfuerzo de de 10s individuos, tenga como ob-
mos, individuos productivos y acercamiento a la practica educa- jetivo fundamental el contribuir a
creativos, es manifiestamente mu- tiva que impregna todo el Iibro, su pleno desarrollo psicológico y
cho menor. Segundo, para reme- estas orientaciones generales se social. La actividad escolar, la en-
diar esta disfuncionalidad es ne- prolongan a menudo en un con- señanza y eI aprendizaje en Ias
cesario que Za enseñanza forma1 y junto de normas relativas a la ma- aulas, deben pues organizarse en
la escuela cambien profundamen- nera de organizar y de llevar a ca- torno al desarroiIe del escoIar en
te. Tercero, el cambio es posible bo el-trabajo en las aulas. un doble sentido: teniendo en
y disponemos en la actualidad de La doble tarea de diagnbctico cuenta las necesidades derivadas
de su nivel evolutivo y propician- desarrollo del niíio para derivar la por el autor en el intento de pre-
do el desarrollo como objetivo iil- orientación general qiie debe im- sentar y discutir sus tesis y pro-
tima de la educacibn. Es impor- primirse a la esciicla. Sc rccomien- puestas dc la manera mis enc cilla
tante, en este ~entido,destacar el da, por ejemplo, iina cnscñanza peribIe tiene corno contrapartida
papel secundario atribuido a 10% que parta de 10s intcreres del CI- un posible inconveniente que va-
conocimientos concretos en las ac- colar y de sus problemas mas in- le la pena señalar. Me refiero a la
tivrdades escolares, sobre todo en mediatos; que integre la actividad excesiva rapidei y esqiiematismo
el c a w de la enseñanza bksica. del aliimno cn el proceco de apren- con que $e tratan algunos tcmas
En liigica continuidad concep- dizaje; que prime la motivacicin que, de hecho, son exrraordinaria-
tual y expositiva con las conclusio- intrinseca -el lnterks por mente complejos y objeto de fre-
ner de la primera parte, la segiin- aprender- rrcnte a la motivacibn cuente$ discusione? en la psicolo-
da está integramente dedicada a cxtrinseca -premio$ y castigoc-; gía actual. Es el caso, por ejcm-
exponer la? líneas generales de! que tenga en cuenta las ideas es- plo, del tratamiento qile se hace de
Desarrollo del niño. El marco de pontaneas de los ninos en el mo- la motivación, de la importancia
referencia elegido es la psicología rnenro de plantear nuevo< nprcn- qiie se conccdc a la cooperación
genetica y, cn un apretado pero drzajes; que recpete los errorci qiic eiitre los aliimnos, de la maneta de
excelente resiimen de lo$ principa- se prodiicen en el transcurso del evaluar los resultados del apren-
lei trabajos de Jean P i a ~ e t ,Bar- aprendizaje y que Favore7ca la ta- dizaje escolar o, en otro orden de
be1 Inhelder y iur colabaradorer ma de conciencia y la siiperación problemas, de las relaciones entre
de la E~ciielade Ginebra, Fe pasa de los mismo?; qiie s~ibiaiti~ya la aprendizaje, desarrollo y enseñan-
revista tanto a las caracterfsticas tradicional divisibn entre materias ra. En estos y otros muchos pun-
m a destacada5
~ d e los cqtadio~o v asienaturac por iin planteamientos. el autor se limita a preqentar
nivelc~dtl desarrollo -desde el to Interdiccrplinar y plobali7ados; ~ u spropiiestar sin mencionar
nacimiento hasta la adolescencia, que contemple cl descubrimiento otras posibles alternativa$, que go-
desde la inteligencia sensoriorno- como la Forma natural de apren- zan igualmente de un cierto apo-
tri7 hasta el penqarniento for- difaje dc lor alumnos, ctc. bita yo en la psicoloqia cientiflca ac-
mal-, como a Ini Cactores, me- tercera partc del libro se comple- tual. Erte hecho no tendria mayor
canismos y procesoc invocado3 pata adema5 con algiinos capítulo^ importancia si no se corriera el pe-
ra cxplicar el desarrollo en esta dedicados al aprcndizajc y la cn- liyro de inducir en el lector una
teoria -adaptacirin, nrgani7a- sefianza d e las ciencias nariirales Farra Imprcsivn de acuerdo gene-
ción, asimilaci~n,acamodación, y sncialer, dcf lenpuaje y de las ralizado qohre temas psicoeduca-
equihhracihn, etc.-. matcinaticar, y final17a can una tivos que se siguen debatiendo in-
scric de coniideraciorie? relativa? tenqarnente; SF no se corriera el pe-
La tercera parte del libro, titu- a temas diuercoq cnmo, por ejem- litro de Cavorecer, en aras d e la
lad a Una escuela para el d~sarro- plo, la formación de 10% proreio- encomiable y lograda ~encillezex-
Ilo y Iu auronoiniu del rizriu, es qin rcs, los libros de texto o las fun- positiva, un enquistamiento de
lugar a duda$ las más interesante, ciones q ~ i cdeben asumir [o? psi- posturac y actitudes que dificit-
pero también la mai polcrnica. La c ú l o ~ o sen Ins ercuelaq. mente pueden justificarse en base
idea esencial sobre la que reposa al conocimiento psicológico.
aparece formulada explicitarncn- Crec~r , P ~ n s o res, en mi opi-
P
te en los térrninor sigiiicntes: <(En nión, un libro enyañosamente fá- Idapsicologia yenktica e$ tal ve?
todo caso, son los pandes princi- crl de leer. Ercrita en un estilo $en- uno de los marco? tetiricos de la
pio? que dirigen cl desarrnIlo los cillo, ameno y directo, responde psicolngia científica que ha dado
que conrtiti~qcnel felOn de fondo perfectamente a la finaIidnd de Iiipar a aportaciones m i s rrucrife-
sobre el que debe construirse esta poder scr cciitili~adopor el m a y r rai en el campo de la teoria y de
eccuelñ» ( p a ~218).
, La tarea deE número de penonas intereradas en Ici prActica educativas durante les
autor consiste pties en utilizar lo? la educación y en cl desarrollo de íiltimo~veinticinco años. C r w ~ r ~
conocimientos que nos proporcm lo5 niiios y adolcrcenfer)>( p a ~ 8).
. ppnror ~ i n t e t i ~enriquece
a, y con-
na la pqicolopia penitica acerca del Sin ernharyo, el éxito total loprado tevtualila estas aportacioneq en el
LIHRO\
güistas, tales como F. Jakob, J . la existencia de un «niicleo fijo» te de ello- el lenguaje es un d r -

Monod, D. Premack, J. Mehler, que <(es necesario para la eIabora- gano mental)> independiente de.
S. Toulmin y J . Fodor, entre cion de todas las lenguas y que su- otros sistemas cognitivos. Las in-
otros. El tema del debate, por de- pone, por ejemplo, Ia relación de vestigacione~piagetianas -en rius
cirlo con una cierta pedanteria Ti- sujeto y predicado, o bien la ca- reducidos pero inteligentes contac-
Posófica, fiie e1 de los limites ge- pacidad de construir relacioneru tos con problema5 lingúisficor (en
niticos de la cultura, mas eqtric- (palabra7 de J . Piaget, op. cit. especial a través de los trabajo5 de
tamente -el: de q u t es Io que ha- pág. 89). H. Sinclair y sus colaboradores)-
ce posible la capacidad especifica- Establecidas estas coinciden- han intentado mostrar cómo el
mente humana del lenguaje-, vis- c i a ~que , no son en absoluto des- dominio de ciertos elementos lin-
to a tsavCs de la exposicibn y ana- preciables, se hace necesario enu- guístlcos: el empIeo de determina-
lisis de dos hipótesis parcialmen- merar diferencias de distinta nadas preposiciones o de estructuras
te divergentes acerca de la aciqui- turaleza y que remiten todas a las comparativas, por ejempIe, sieue
cicion y trl desarrollo de las estruc- propiedades que se asignan a ese necesariamente a la adquisición de
turas cognitivas: e1 c o n s f m ~ t i v ~ s -núcleo Fijo y a la manera de las estructuras cognitivas que son
mo de Praget (en pocas palabras, confarmarlo. un prerrequisito de Ias mismas:
la suposiciwn de que los procesos Así, cabe suponer que el grado nociones temporales o espaciales
cognitivos y la vida toda son esen- de complejidad y esfructura del y el desarrollo de las conservacio-
cialmente c<autorregulacion» del genotipo en la teoría piagetiana es nes, respectivamente. En suma,
individuo en relacibn con el me- mínimo y puede reducirse quizá a han procurado mostrar que el co-
dio) y el innorrsmo de Chomsky algo asi como los principios que nocimiento linguistica es un aspec-
o la postulacilin de leyes in- guian el aprendizaje; en la concep-
( e ~ t es, to mas de la <(cognicibni> general.
ternas del organismo que se impo- ción chomskiana, sin embargo, el De lo que acabo de decir se sigue
nen al entorno en vez de extraer- sujeto posee los parámerros de !a también una cuarta diferencia im-
se de el). (rgrarnática nucleñrn, aquella que portante, relativa a cómo ambos
Este debate, y algunas cuestio- incluye elementos comunes a to- programas de investigación llevan
nes más sobre las que volveremos da4 las lenguas y máximamente a cabo la contrartacibn de sus hi-
al final de esras páginas, es lo que accesibles desde e1 punto de vista pbtcsis básicas. Chomsky y sus co-
se contiene en el Iihro que comen- del aprendizaje. En segundo lu- laboradores han explorado dete-
tamos. Las preguntas que vendrán gar, y como impIicacíon, en par- nida y minuciosamente la estruc-
inmediatamente a la cabeza del te, de lo que acabo dc señalar, la tura sintáctica del inglés y de otras
lector a n s i o ~ oes a qut acuerdos teoría chomskiana presupone que, Ienguas europeas y no europeas
Ilegan, o la de si es posible cons- aunque el medio sea un activador formulando y reformulando prin-
truir una especie de puente fieuris- de tales estructuras fijas, no es U N cipios gramaticales de: mixirna ge-
tico que sea capaz de reunir el pro- prerrequisito de lali mismas: la neralidad (reglas, condiciones un¡-
grama innatista y el programa gramatica no se deduce de la in- versales sobre reglas, y condicio-
constructivista. La respuesta, tam- teraccihn con el medio como su- nes de buena formación «16gica»).
bien inmediata, es si y no. En efec- cede, en cambio, con las estructu- Piaget ha estudiado la estructura
to, entre elIos hay un acuerdo ras cognitivas que caracteriza la lógica de los estadios cognitivos
eliencial (previo a la formrilacion teoria de Piaget, para quien el su- generales que el sujeto atraviesa a
dr las especificas teorías que los jeto ((asimilaii el entorno a traves lo largo de su vida. Los descubri-
ocupan y del debate en cuestión) de la acción. Por otra parte, y en mientos de la lingüistica generati-
que comprende dos ideas bksicas: relación tambikn con la primera va podrian tener, probablemente,
Ia primera es la de que el Lenguaje cuestibn, los principios del nEcleo una interpretación biol~gicamien-
es un producto de la inteligencia fijo difieren en otro sentido: en lo tras que los de la epistemología ge-
o de la sazbn y no un aprendizaje que respecta a su generalidad o es- nética se interpretan mejor en una
en el sentido conductista del ter- pecificidad. Para Chomsky -y reconstrucción Iogica del proceso
mino, y la segunda es que este ori- todo su programa de investigación de conocer (a pesar de las recla-
gen racional del lenguaje implica es una corroboraci0n permanen- maciones biologicistas de Piaget).
LUULACION Y SOCIEDAD 1%
Estos cuatro grandes apartados de bre el lenguaje de los piagetianos sado (con la colaboracibn de los
divergencias conforman, en sinte- expIican aspectos distintos pero participantes) el contenido de los
SFS, claves distintas de estilo ana- importantes del proceso de adqui- debates, ha aaadido a la transcrip-
lítico, modelos de cognición hu- sición del lenguaje. ción de los mismos comentarios y
mana diferentes en su estructura El debate, pues, no ha conclui- sintesis suyos y ha coordinado una
general y preferencias distintas en do ni es de ecperar que concluya segunda parte de «debate sobre el
los temas concretos que a cada en un plazo bastante largo dada Ia debate>>.Por otra parte, como las
uno le interesa abordar. dificultad prictica y ética de ana- sesiones de discusión iban prece-
iHay, rnhs allá de esto, posibi- Itzar ese núcleo fijo, pero cierta- didas d e una o varias ponencias,
lidades de convergencia? son mente las discrepancias de ambos el lector encontrara en este volu-
men inteligentes exposiciones del
complementarios ambos enfo- enfoques, y las confrontaciones
ques? ¿Tiene, en ultima instancia, como la que se expone en estas pa- decarrollo actual de las disciplinas
gran trascendencia que haya coin- ginas, han esclarecido el problema o reorias aIli implicada^. Piaget es-
cidencia entre eltos? El tipo de res- mucho más de 10 que era espera- cribe sobre Ea psicogenesis del co-
puesta está prefigurado por la proble hace 20 ó 25 anos. nocimiento, Chomsky sobre la
fesihn de quien la da, si se me per- Pero pasemos a otra cuestión y «teoria estandar ampliada)) de la
mite una simplificación exagera- permifaseme, para terminar, unas gramatica generaaiva, Papert so-
da, injusta para pensamientos tan pocas palabras sobre el trabajo del bre los caminos de la inteligencia
matizados. Pero es verdad, y re- compilador. Esta edicion (en el artificial, Danchin sobre la noción
sulta natural que así sea, que los sentido anglocajon del termino) de fenocopia en biologia, etc. To-
biblogos dan la razón a Chomsky tiene dos meritos que no pueden do ello, por si fuera poco, unido
y discrepan a veces ásperamente perderse de vista al evaluar la im- a Ea conteniptaci6n muy en direc-
con la generalidad de Piaget, portancia practica del trabajo. to del especticulo inusual del buen
mientras que los Filósofos buscan Configura, en primer lugar, un discurrir de cabezas inteligentes.
aquetlos puentes heurisricos de los ejemplo de libro bien hecho y es, La edición casteIlana es una tra-
que hablábamos. Lo$ psicolingüis- por otra parte, una especie de sin- ducción cuidadosa de la versión
tas, a su vez, insisten en que am- tesis de vario5 libros posibles, 10 francesa, que difiere muy ligera-
bas t~oriasson conciliables porqiie acrecienta -si cabe- su in- mente de la edición inglesa de la
que, en efecto, tanto los extensos teres teórico. misma.
descubrimientos chosmqkianos co- Massímo Piattelli-Palmarini, el
mo Ias aisladas iluminaciones so- compilador, ha revicado y preci- Violeta Dernonte
Tendencias actuales en psicología de la educaciiin

Escuela Espanola, Madrid, 1984
Intentar definir lo que es la Psi- se enfrentado con uno de los te- los conocimientor que se forma-
cología de la Educacion es una mas de mayor actualidad pero Eiran bajo las disciplinas de Psico-
empresa ardua y comprometida en tambien más polémicas y en el qiie logia y Pedagogia, ya que no sólo
este momento. No se puede, por existe una gran inflación de tenemos que estudiar al sujeto hu-
tanto, dejar de reconocer que el publicaciones. mano en toda su complejidad si-
autor de esta obra, Jesíls Lópet El campo de la Psicología Edu- no que además debemos conocer
Romln, tiene el merito de haber- cativa abarca la casi totalidad de todo lo rcIativo al hecho educati-
196
vo. Por tanto, resulta muy dificil actuales, que constituyen la parte trot y Ia manipulaciiin de las va-
condensar en un libro un campo más cxtensa del libro, en donde se riables aue inciden en la clase aue
tan peligrosamentc amplio, a pe- revisa desde la teoría de Tharndi- prcdiccn respuestas adecuadas)), y
sar de 10 cual esta obra ofrece una ke hasta la psicología cognitiva, ouc tienen diversa5 manihestacio-
revision. inevitabIemente resumi- tratando por supuerto los princi- nes: la enseñanza programada, la
da y en algiin caw superficial, de pales autores de este campo, co- modificaci~nde conducta, los es-
las principales tendencias en Psi- mo son Piaget, Bruner, Ciagné y tudios de eficacia docente o las ta-
cologia Educativa en este Amubel. Se echa en falta. sin em- xanomias de objetivos operativos.
rnomcnto. bargo, la referencia a las aporta- Es cierto que la polémica
En la primera parte del libro, y ciones realizadas a este tema por ensefianza-aprendizaje ha tenido
con tin criterio en mi opinicin acer- la psicologia sovietica, con auto- mucha importancia sobre todo en
tado, se elige como eje de Ia cx- res como Wenschinskaia, Zapo- ambientes conductisias. pero el
posición los disfinto~enfoques que rorhets o Rozhovich, que son de verdadero problema de la instruc-
confluyen en ecte tema, como el gran intetP5 tanto por la extensa cibn no radica tanto en esta polé-
cognitivo, el conductisia o el de la i'undamentacion experimental que mica cuanto en la distincibn entre
psicologia de Ia Ciestalt, frente al los avala como por la originalidad aprcndizaje y desarrollo. Lo que
tratamiento en base a procesos de muchos de sus planteamientoc. entendamos por cada uno de es-
psicolópicos concretos tales como También llama la atención la tos conceptos va a determinar en
la mo!ivación, la atención o el au~enciadel enfoque del proceqa- gran parte lo que hagarnoq dentro
aprendizaie. Esto puede contribuir m i m o dc Ia informacibn, uno de de la educación, y haita el mo-
a qiie los enseñantes. a quienes va 109 mas fructiferos en este momen- mento no se ha llegado a un acuer-
dirigido cl Fibro, alcancen una vi- to a la hora de explicar las distin- do acerca de lo que sería cada una
sión inix globalizada de los diqtin- taq variables que entran en juego de ellos.
to~jaspectos de esta polifacktica en les procesos de aprendizaje. Toda la segunda parte del tibro
diqciplina. Es muy probable que Hubiera sido bueno, por ÚItimo, está dedicada a los métodos en
esta visión se vea asrmismo raci- incluir los recientes trabajos de los Psfcologia de la Educaciiin. Se ex-
litada por la revisión hfgtbrica qiie autore5 que, cigiiiendo la línea del pone el metodo eitperirnental, el
se hace de los principaies arltoreq estudie pioneru tie 1974 de InheE- método clínico, la entrevista, la
y movimientos que han sido pTE- der, Sinclair y Bovet, han inten- ob~ervacibny las técnicas socio-
cursotei de la actual Pricologia tado. aún con grandes diferenctas rnetrica~,con un lcnguajc sencillo
Educativa, ya q u e el conocer la en cada caso, estudiar la posihili- y una serie de ejemplos que ilus-
evolucion de una disciplina es im- dad de ctaceIerarii o al mcnos dc tran y facilitan la compransiiin de
prescindibtc para comprenderla. influir sobre el ritmo de aprendi- este importante apartado
Sin embareo, se observa un desi- zajc de los sujetos. Nos referimos metodol0gico.
gual tratamiento de los dicerenres a autores como Donaidson, Tra- La tercera y última parte de la
aiitores, en donde parece que la b a s ~Siegler
~. y Case, que han in- obra se centra en la problcmática
balanza se incrina en ocasiones ha- vestigado For metodos mas ade- de la Psicologia de la Educación
cia 105 menos interesantes, tratan- ciiados para ensefiar a los niños en la actualidad. k e ú n el autor, de-
do en cambio de iina manera ex- nociones especificas, tanto concre- bido a la influencia del empirisrno
cesivamente rápida y superficial tas como formalei, antes de la clásico, del evoliicionismo, de Fa
Ios que pudieran ser mat impor- edad eri la que Piapet postulaba su moderna fisiología y del descrkdi-
tantes, como en el caso de la teo- adquisición. to del fntrospeccionismo, la Psi-
rla evolucionista, que ha tenido Al final de este apartado se trata cología habra eliminado los pro-
una enorme e indudable repercu- el tema de la poIémica entre ense- cesos mentales y los estados de
sión sobre la psicolopla actual, y ñanza y aprendilaje y c6mo esta conciencia como objeto de su in-
a la que apenas se le dedican cin- ha dado iugar a la denominada vestigacibn. Sin embargo, segun
co paginas. Psicología de la Instruccion, una su opinión, ahora se observa una
A continuación de esta visión concepcion netamente americana nueva orientacicin que conduce a
histórica se exponen las tendencia5 que pretende poribilitar ael con- la Psicología hacia el contexto dc
las ccckencias dcl siijcto humano>> 1:cic libro puede resiiltar útil pa- Programas Renovados de IYRO,
en el que consideran al hombre cn- ra qitc 10s profesionales de la edu- que Jestis 1,Óper Roman coordr-
m o una totalidad trbio- cricitin puedan hacerse iina idea ná, en cuyo documento base sede-
psicolbgico-sociali>.Jcsíls Lcipe7 pcncral de l a i distintas perrpecti- I'ine la renovacibn en términos de
Rom5n orrece, por úItirno, una vas que en este momento existen l a teoria de Piaget, de Fa que el
breve conceptualización de la Psi- dentro de la Psicologia Educativa, autor es buen conocedor, pero en
cología Educativa y de su objeto que era el objetivo que se piantea- donde las propramaciones concre-
de estudio. ba su autor. Sin embargo, yendo tas de cada C U r F O no reflejan esle
E1 libro cuenta con una eyten- mi, alla del marco teiirico, es im- marco teórico general piagettano.
sa bihliografia en la que, sin em- prescitidible, para loi que estamof El campo de la Psicologia Educa-
bargo, se observa alpiin despistc interesados en la educaciiin, que tiva avan~ariaconsiderablemente
con respecto a obras que hemos eqtas reflexiones teúricas vayan si dejara de exi~tireste divorcro en-
tenido la suerte de que hayan si- acompañadas de investigaciones tre teoría y práctica.
do traducidas y en las que n o se practicas en el aula, para que no
cria la versifin castellana. suceda como en el caso de Idos Elena Martia
CornunicnciOn visual y cscuela, Aspectos psicopedagcigicas del lenguaje visual

Editorial Gustavo t i i l i . Uarsclona, 19x4
En e1 contexto italiano la edu- ción pedagiipica, parece que Ecpa- q u e se incluyen en el de~arrollode
cacion artistica de los escolares pa- ña en los ultirnos año5 lucha deci- siis tres primeros capitulas:
só durante muchos afios por iina didamente por subirse al carro de l . La educacion visual en la
consideración de asignatura se- las vangiiardias educnitvas). escuela obligatoria,
cundaria, o, si utilizamos un léxi- La principal virriid de «Cornu- 2. Exprc5ion y de~arroilodel
co más popular y cercano, como nicacirin visual y escuela)>es tomar preadolcscentc, y
una asignatura ccMariaii. como referencia de su reflcxibn 3. Expresión visual y condi-
Lucia iazotti, la autora de este obre la imagen. e1 área artistica. cionarnientos culturafes.
Iibro, parece hacer en una de sus U n segundo valor del ensayo que Los titulos reqeAado5 son en mi
dtimas paginas iina declaraciiin comentamos es el de tomar como opinián lo mejor del libro junto
de intenciones. En ella se refiere destinatario al profcrorado de es- con el capitulo final en e1 que se
al interés volcado en su libro por ta especialidad. abordan algunos a9pectos de teo-
presentar propuestas operativas, El libro de Lucía Lazotti Fon- ria curricular aplicada.
sugerencias didácticas y referen- tana tiene ademas un valor añadi- El libro alcanta un grado de es-
cias psicopcdagogicas que pueden do, ya que partc de un concepto quematismo excesivo en los capi-
ayudar a los profesores que irnpar- avanzado y renovador del fenb- iulos centrales cuando aborda el
ten materias relacionadas con la meno educativo, dentro del cual tema del codfgo viqual y sus ele-
educación arristica. la enseñanza del lenguaje visual mentos consritutivos o trata de de-
La obra de La7otti no presenta cobra una especial relevancia. sarrollar un discurso hilvanado so-
graves problemas de adaptacion a El libro toca de forma srntéti- bre 1a signiticacion del mensaje
la realidad educativa de nuestro ca, casi a modo de índice, diver- viwal.
país (a pesar de que Italia es Ea cu- sos temas de reflexión tebrica en- Existen algunos titulos biblio-
na de los movimientos de renova- tre los que pueden destacarse los gráficos españoles que desarroIlan
mucho mis detattadamente temas ra todo aquel profesor inquieto y Lucia Lazotti Fontana es un en-
como las funciones de la imagen motivado que busque nuevas for- sayo Útil para el profesor y tam-
o que sirven, mejor que eI que se mas expresivas a través de Ea ima- bién para el profeqional de los me-
comenta, como guías prácticas pa- gen. El trabajo de Lazotti deja cla- dios, e1 psicólogo y el sociblogo,
ra el trabajo en el aula. ro cuáf es para la autora, u,no de y es un nuevo recordatorio para
El subtitulo del libro de Lazot- los principales valores pedagogi- que la ensefianza de Ia imagen pa-
ti Fontana {cAspectospsicopeda- cos de la imagen como med~ode se a formar parte de los curricu-
gógicos del lenguaje visual))infor- ensefianza-aprendizale:su capaci- los acadtmicos de las Escuelas e
ma bien a las claras de la intención dad para facilitar la globalización Institutos de nueqtro pafb.
de esta autora por esbozar posi- de contenidos.
b l e ~caminos de investigación pa- Por todo lo expuesto eI libro de
Modos de educación en la España de la contrarreforma

Editorial La Piqueta, Madrid, 1983
La historia de la educación es- ha cometido un trabajo de más al- dieu hallan en los análisis de Ju-
pafiola es, todavía hoy, una incog- cance, ofreciendo el panorama lia Vareta Pa m6s ingeniosa sinte-
nita mal iluminada, que nos reser- completo de toda una Epoca. Es, sis. EIEo le permite hacer una his-
va innumerables y gratas sorprac. ademas, una epoca clave para en- toria minuciosamente selecciona-
Quedan todavia en ella muchos tender, en la genesis del Eszado da e ingeniosamente interpretada
rincones oscuros. El medroso in- moderno. el papel que va a desem- de ese rtarte de transformar volun-
tento de escarbar en su verdadero peAar la educacion. Porque en la tades y sorneterlas)icuyas estrata-
significado o la obligación de con- C o n ~ r a r r e f ~ r m es
a justamente gemas y astucias re urden en este
vertirla en una historia de loores cuando se inicia la ofensiva en pro período. Es la epoca en qrie «el
impidieron. durante dicadas, de- de la tutela de los nifioc y jóvenes, tiempo empieza a ser oro para 10s
cir algo interesante sobre ella. Hu- a la vez que de las mujeres, de los que se benefician del trabajo de
bo una época en nuestro pasado indios y de los pobres. La batalla los demas)) y en la que la Iglesia,
reciente en la que los hispanistas es, simulthneamente, religiosa y anena7ada desde el paganismo re-
eran, en su mayoria, extranjeros pelitica. Es la batalla en pro de 10 nacentiit%y,la gran objeción pro-
o exiliados. Hoy podemos alegrar- que Foucault ha llamado la «go- testante, inicia una vasta opera-
nos, en cambio, de q u e en nues- bernabilídadn. Supone el abando- ción misionera. La realeza moder-
tro pais comience a elaborarse una no paulatino de las armas y su sus- na y los reformadores católicoi lo-
historia de la educacion de prime- titución por el proselitismo religio- grarán en Espafia establecer un
ra calidad. El libro de Julia Vale- so y social. Y en eqta guerra de do- pacto de especial relevancia, en
ra Modos de educacion en la ES- minación, sOlo incruenta en la provecho de ambos. Es el momen-
patio de la Coritrarreforrna es una apariencia de las palabras ((huma- to crucial para fabricar una nue-
autknfica primavera, un renacer nitarias)), la Iglesia y Eas órdenes va estratificación social, distinta
frondoso y fragante de la Histo- relgioras serán, en EspaBa, las $e la del feudalismo. Es preciso
ria de la Educación espafiola. Con principales artífices y beneficia- poner en marcha programas edu-
anterioridad, la autora había da- rias. cativos diferenciados. Y los ecle-
do muestras de su riguroso saber Las metodologias inauguradas siásticos ofrecerán a1 Rey del Es-
hacer en la interpretación y erudi- por Durkheim, Max Weber, Fou- tado moderno la ayuda inestirna-
non historicas. Pero en esta obra cault, Aries, Bernstein o P. Bour- ble de su pericia en el sutil gobier-
no de las almas. A cambio, claro miento dulcei). preparando cuida- zados en esa Cpoca hacia una dis-
esth, de que eF Rey aprenda a si- dosamente sus intercambios con PI ciplina hecha de compostura, si-'
tuarse al lado de la Igleqia, a pro- mundo, resguardado, en Iñ urna lencio, respeto al toque de campa-
tegerla y prornocionarla. <(LaIgIe- aséptica de la virtud y el honor, de na, etc. La educaciirn se inscribe
sia cat6Iica lograra de este modo cualquier posibilidad de fracaso. en los cuerpos, en los gesto5, en
intensos poderes de los que nun- También los nobles necesitarán ser el lenguaje. JuIia Yarela va exgo-
ca antes había gozado y cuyos troquelados por la nueva precep- niendo, en paginas Plenas de cos-
efectos todavía hoy contiaiian prc- tiva, enseñados a someterse al tumbrísmo y vivacidad, los por-
sentes, en cierta medida, en Ia so- Rey, a cambiar las armas y Ia fuer- menores de esa vasta ofenriva pe-
ciedad española)). za por las letras y los usos corte- dagogica que penetra en la fami-
Los moralistas se las industria- sanos. Su educación se orienta a lia y somete a la doncella a tute-
tan para disefiar y poner a punto convencerles de que nacieron pala, para convertirla en madre edu-
una estrategia de conquista de las ra ser sefiores y mandar, a eose- cadora dentro del matrimonio
voluntades que, aunque pacifica y fiarles a ser refinados en el comer cristiano; que redefine, asimismo.
revestida con la miscara de la be- y vestir, andar o conversar, a dial pobre, tranpforrnándolo de bie-
nevolencia, resultara mucho m8s solver las últimas veleidades di$- naventurado en rufián, marcado
insidiosa y segura que la efectua- colas de su estirpe, sus residuos de por todos los estigmas de la feal-
da por la violencia física y la gue- arrogancia feudal, su arriscada dad, Ia vileza y el vicio; que inten-
rra. Su táctica es fabrvcar y natu- barbarie belicosa. Una preceptiva ta encauzar al picaro y al vagabun-
ralizar estratos sociales diferencia- de detalIe definirá las buenas mado mediante la organizacion de la
dos: el Rey, los nobles, la media- neras del perfecto caballero, dis- beneficencia, domehando, asimis-
nía, el puebio. Y definir los que tinguido y alejado del ptieblo, el mo, a los díscolos indios america-
han de ser sometidos a inferiori- cual en contraste es descrito como nos a través de la sristitución de los
dad y acatamiento: los indios, los rudo y soez. conquistadores codiciosos por los
pobres, las mujeres. Los precep- Otro de los episodios de la manqos mrsioneros. Mujeres, in-
tos de educación de la época son transformacibn de la nobleza de dios y pobre5 van a tener expre-
verdaderos espejos de conducta armas en la de toga fue la desarti- samente vedado el latin que, por
donde cada uno de eFtos prototi- culaci6n del poder estudiantil en entonces, se concept6a como la
pos sociales se perfila. La instruc- las Universidades y la tran~forma- Januo scienfiamm omnia. Una
ción del príncipe, por ejemplo, di- ci6n de los universitarios. tan ami- educaci~nempobrecida para los
buja la transicihn del rey guerre- gos de algaradas y politiquerias, pobres, infant ilizada para los des-
ro al rey letrado. El principe nifio en sumisos colegiales, privados del tinados a estar sometidos. o dis-
se convertirá en el niiro ideal para derecho a la posesión de armas. tinguida para aqukllos a quienes
la educación ideal. Se le proclama Del mismo modo que los hijos del se re~ervará Ea distincibn del
Sol y corardn del cuerpo de la Re- mediano estado en los colegios je- mando.
publica, pero se le somete, por ello suiticos, los alumnos de lo$ Cole-
mismo, a «una especie de aisla- gio? Mayores irAn siendo encau- Pilar Pslan Jonqueres
La ciencia de la educacihn, Pedagogía ;para qué?

Santillana, Madrid, 19R3
El libro de J. Garcia Carrasco de~conocidopor otros y tan nece- no sin cierta dosis de humor, su
es un suelto, ameno, interesante y sitado de definicibn como es la punto de partida es, ya, una pa-
actualísimo ensayo sobre ese ofi- Pedagagia. radoja: (<Vivimoshoy -dice- en
cio tan vituperado por unos, tan Como esta escrito con ironía y una sociedad peda~ógica},,es de-
nacionalista vinculada a un in- ción pluralista qucdb cerrada son ideologia de Estado; mientras pre-
menso entusiasmo pedagógico, to- el candado de la cenciira y la de- fiera pensar que los valores no son
da una larga tradición de pensa- puracihn -sólo pudo dar timidos cosa suya -corno teórico de la
dores y ediicadores -desde Me- fruto5 que intentaron no secarse educación- sino de los filósofos
lanchthon a Ratke y Comenio, pa- en el exilio o en la clandestinidad. y de lo que mande cada sociedad;
sando por los filantropistas, has- Y J . Garcia Carrascci es, tal vez, mientras no se aventure a reflexio-
ta Trapp, Niemeyes ( y , con ellos, demasiado genero50 e incapaz de nar, pensar, discritir -aunque co-
filórofos como Kant, Fichte, resentimiento para cargar lac tin- rriendo el riesgo de eqitivocarsc-
Schleiermacher) contribuyeron a tas de1 desprestigio de la pedago- acerca de la verdad, eticidad o jus-
la cristaliración definitiva de Ia gia española en el nefa5to papel de ticia de eqas destrezas, hábitos y
Pedagogia sistemática corno dis- servidora del fasci~mooficial que, patrones de comportamiento que,
ciplina universitaria -5u mérito se deqdc la Seccí6n de Pedagogia de como técnico, ha de en~eiíara
atribuye a Herbart- asi como en Madrid, el Instituto S. José de Ca- producir en los educandos, el pe-
la proliferaciiin de múltiples y va- lasanz y el Ministerio de Educa- dagogo, por experto que sea en
riadas instituciones pedagógicas y cibn Nacional, con sti red de modificación de conductas, no ob-
seminaria precepiorurn: la propia inspectores-policias, descmpefio , tendrá nunca cE respeto que acre-
Universidad de Rerlin e5 produc- no sbto en las diputaciones, sino dita al buen educador, a1 buen
to de aquel espiritu. en el embrutecimiento sistematico mae5tro, sino el menosprecio que
Ahora bien, sin esa p a s i ~ npe- de la formación pedagógica quc se se tributa a un ayuda de chmara.
dagbgica perseguida durante déca- impartía en las Escuelas Norma- Esta es la verdad que. aunque
das seria, asimismo, incxpIícabIe les y en las Secciones Univer~ita- no demasiado explicitada, se des-
el gran esplendor de la cultura cla- rias de Pedagogia. t o s que que- prende de Ia obra de laquin Gar-
sica alemana, de su filocofia y su rían aprender a ensedar, en aque- cía Carrasco. Su ilusionada defen-
ciencia, su música y su poeria. ;Y 110s aiios, tuvieron que arreglirse- sa de la Pedagogia es alentadora,
qriP no decir del influjo dc Rous- las al margen de la pedasopia ofi- porque no mira con rencor hacia
seau, Galvino o Pestalozzi, como cial y, a menudo, en la clandesti- el pasado, ~ i n con
o esperanza ha-
mas tarde Ferrikre, Claparkde o nidad, siempre semi-persegiiidos o cia el futuro. Pone el dedo en Ins
Piaget han tenido en la expansión indefectiblemente ignorador. llagas mas dolorosas, en 105 pro-
suiza? La Pedagogia universitaria es- blemas mis acuciantes de la for-
Tambikn EspaAa ha entrevisto tá purgando hoy, con su falta de macion de1 profesorado, del an-
fugaces kpocas de entusiasmo pe- prestigio y su arrinconamiento, las quilosamiento de la Pedagogía
dagbgico. Acaco la más importan- sevicxas que sus patriarcas tribu- uttiversitar~a.del desajiiste entre
te, como sefiala C;. Carrasco, Cue taron al franquismo. Mientras el preparacirin pedagógica y perspec-
Ia quc coincidió, en parte, con la gremio universitario de Pedagogia tivas ae empIeo para los niievos ti-
Segunda Republisa y que cntendib no comprenda que un pedagogo tulados, etc.
que la rnisibn de formar profeso- no es stilo un técnico que ensefia Pero apunta soliiciones imagi-
res era tan alta como para abrir las a modelar a los niños de acuerdo nativas que valdria la pena -
puertas de la Universtdad a la Pe- con las directrices de la filosofia incluso por parte dc los que hoy
dagogía. La tloracion ecpiritual de oficial; mientras no asuma su res- son responsables de la politica
aquel periodo -desde 1576, en ponsabilidad crítica, sin aceptar- educatiia- de d~scutiry atender.
que se fund6 la I.L.E., haita 1940, se como mero tecnocrata o funcio-
en que toda esperanza de educa- nario a Ias brdene~de cuaIquier Pilar Palop Jonqueres

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educación y

Las teoríar de la reproducción en sociología d e la educación se hallan so-

((La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera ALTHUSSER:

anhlisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar

anhlisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar

ROWLES Y El horizonte de Scfiooling in capiralist America es aún mas ambicio~o,y

Ahora podemos ya rerponder a una de las críticas fu~darnenznlesdirigidas REPRODUC-

na el capital (1976: 236-9). No obstante, Bou~lesy Gintis sitúan como motor

cación estribaría en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organiza-

vivir). 1.a cxplotacion d e la fuerza be trabajo tiene lugar en la esfera de la pro-

blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a

tir (19761, si llamamos acumulacibn a ese servicio a la producci6n y reproduc-

emos delimirauo el concepto de contradicción de tal 1 ue ya no CLASE,

El marxismo posterior a M a ~ xparticularmente

CONCLU- Los antilisis marxistas de la educacion que se inscriben en la perspectiva

,\ITIIIISSTR, . t, 15fT7: <(ldeolripía y apara[tos ideolóp

197 1 : PI I R Llri~inariode Liris Oonaparlr. Harcclona. Ariel.

Una verrikn de esta prrvi$ ponencia fue presentada en la Marx'q C e n t e n a ~ Lectuae

y Gintis sobre la economía polirica de la educacidn, Shoohg in Capitaalist Rme-

* GeorlPred composiiion: cornposicion por peneros. El término pknero, al que $e da el conte-

nografia de le que se enseña en los jardines de infancia como en los análisis

3 Aqui yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu. ya que él no estudiaba suficientc-

propia práctica politicamente. El analisis, aunque todavía deficiente en for-

Empezamos a darnos cuenta que las teorías funcionalistas del curriculurn

El estimulo inicial recibido de Wrighl 3r otros SObre los proceso., contradic- LA

que hubiésemos ignorado tan completamente al Estado en la educación, t x -

Si el ertado puede ser \ rte de iina 1rran con1ro

mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologias de So d~rnésticoy

para <ci;ofucionar>ilas presione$ contradictorias dc la acurnulaciOn y la legiti-

I I ~ rP, IM.: (<ldeolog?and Frlrrn in Liirriciilum t v a l lis, compile

3DUCCION COOPERATIVA Y ENSEÑANZA TECNICA

La historia n o ofrece miichos ejemplo$; de esteg.enero de ción, pero

movimiento cooperativo naci6 en 1956 con la Fundaci Igos, que EL PROYEC-

miem bros que ejercen !SUS activi e! dornii rn 5 .

LAESCUELA Cc3n el apo: iero de la Banca

to cooperativo de Mondragón conocía un gran desarrollo, los alumnos comen-

E n lo sucesivo, produce elementos y piezas destinadas a otras cooperativas,

MODOS DE C o m o en la5 cooperativas de producción, la asarnblca general c~ la instancia

e5Te Órgano ec, obligatoriamente, un representante de los estudiantes.

referencias periodicar a rus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo

irnposihlc, en el marco de este articulo, presentas un análisis profundo EL

elige A~lintospedagógicos -responsables s

ESTLTnlOS Aproximadamenrc, s6Io la mitad de los estudiantes que prepara] Ia maes- +I

~otogia,1 9 s modo? de trabajo y numerosos tipos de actividad que les preparaq

Nuestras entrevi~rascon directores de fabrica y profesores de la Escuela PoliiCcnica Profe-

En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efes-

das como si ocuparan parcelas diferentes en un paqaiete total de actuaciones.

A continuación, quiero analizar en mayor detalle los resientes cambios ope- LA

L Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Sew~cesComrnis~ion(Co-

Volviendo ahora mas concretamente a mi área de investigacidn actual, me ENSENANZA

Añadió tnrnbien, que si en el sistema ertatal hubiera existida una asirten-

tas, esto es !o que parece distinguir (correcta o incorrectamente) a! sistema d e

(Citada por Albert, 198:

car la enajenación de Ias instituciones educativas controladas por los conser-

les enfocan la intervención del Estado en la educación ha experimentado una

Por el momento, pues, el programa de privatización de la oferta educativa L A PRIVA-

(1) Privatizacidn de la financiacidn de lo<servicios públicor rncdiante la introduc-

(11) Privatiración de la adminisirac~ónd i lo$ ccrhiciris que contznúan siendo p,i-

(a) Privatizacirin dcf secfor píihlico

(h) Subsidios directos al sector privado

(c) Fomento indirecto del sector privado

siguales con el sector público, con vistas a promover su atractivo en el merca-

LA FUNDA- Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la puesta en prác-

En mi opinión, la posible privatizacibn de la oferta educacional y de los LA