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    Investigacin en la Escuela, n* 1, 1987 th El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensenar Rafael Porlan Ariza, E.U. Magisterio de la Universidad de Sevilla Introduccién: El Estado de la cuestion Gualquier modelo didéetico que pretenda explicar y dirigir la préctica educativa ha de considerar, eomo un elemento esencial de su estructura, el eonjunto de eompetencias profe- sionales que debe desarrollar el profesor. En nuestro easo, intentar definir un nuevo modelo ‘asado en Ia investigacién, impliea earacteri- ‘Zar las tareas espectfieas del ensefiante que lo hhagan viable. Dicho de otro modo, se trata de defini el papel del profesor que mantenga un mayor grado de eoherencia eon los prineipios psicolégicos, sociolégicos y especificamente didaeticos que defienda dicho model. En este sentido, la concepeién del profesor como facilitador del aprendizaje de sus alum- nos y, al mismo tiempo, como investigador de los procesos del aula, parece contigurarse co- mo una propuesta favorecedora de ciertos as- ppectos esenciales del nuevo modelo; como por ejemplo: 1. La coneepeién constructivista del apren- dizaje 2, La importaneia de las representaciones y errores conceptuales en la eonstruccién del conocimiento, 3. El papel de la eomunicaei6n en el aula 4, La influeneia de los intercambios ecol6gi- 0s y sociales en los procesos de aprendi- aaje. 5. El desarrollo de actitudes y valores pro- los del pensamiento cientifieo en el alumno. Ioestigacin on le Escuela El presente trabajo se centraré, por tanto, en a discusién sobre la pertinenciay la viabil- dad de incluir entre las tareas profesionales ‘el maestro la de investigador de las situacio- nes en las que, como docente, esta inmerso. Deliberadamente se obviarén los problemas relacionados con Ja investigacién didlctiea en general (A. Pérez, 1983), por entender que a pesar de estar relacionados directamente con eltema que nos oeupa, no son el objeto central del mismo y su inclusion alargatia excesiva- mente el texto de la ponencia Si bien es cierto que la idea de incorporar la investigacion al trabajo profesional del maes- tro n0 es una idea reciente (Furi6y Gil, 1984), a partir de los afios setenta euando comien- za cobrar cierta importancia, tanto desde el punto de vista te6rico como préetico. Hs inte- resante destacar que los primeros niicleos de investigadores que se plantean el problema, lo hacen desde diversas posiciones 0, por decirio asf, desde diversas «necesidadeso sin vineula- ciones aparentes entre sf. E] origen de la expresién el profesor como investigador hay que asociarlo a Stenhouse que dirigié durante los afios 1967-1972 Humanities Currieulum Project dentro del amplio movimiento de desarrollo curricular que se dio en Gran Bretafia en los afios sesenta y setenta. Su propuesta (Stenhouse, 1981) se ‘bre camino ante la eonstatacion de que los ‘eurricala basados en objetivos mesurables, a pesar de aumentar tedricamente el nivel de eracionalidady de la programacion educativa, ‘no evitaban el uso erréneo y meeédnico de las 6 Rafael Porkén Ariza innovaciones por parte de los profesores, ya ‘que dichos curricula no prevefan el efecto modelador que introducen las variables espe- cifieas de cada aul, Frente a ello Stenhouse disefié un modelo curricular de tipo procesual que ponta el acen- to en principios de proeedimiento que gober- narfan la aetividad en las aules, Igualmente se proponfan actividades de investigacién para los maestros (informes, observaciones, regis- tros, ete.), que les permitieran formula hipd- tesis singulares sobre la forma de concretar el curriculum en su caso particular. Estas hipd- tesis sufrifan un lento proceso de generaliza- cién y verificacién por contraste entre grupos amplios de profesores y con a ayuda del equi- po central del proyecto, En esta misma linea Bllott y Adelman a través del Ford Teaching Project (Blliott, 1984) introdueen en la metodologia investiga” tiva para el aula la técnica de la triangulacién ick, 1983), téeniea que pone en relacién directa al profesor con un observador externo que facilta datos desde fuera de a situaci6n y que ayuda metodol6gieamente al maestro en su investigaciOn, El término triangulacién ha- ce alusion 2 la relaciOn a trio que se establece centre profesor-alumnos-observaodr, siendo el primero quien decide, en iltima instancia, los fines y os medios del estadio. Actualmente este movimiento surgido en Gran Bretatia esté eonstituido como Asocta- cién Internacional de Investigacién- Aceién en cl aula y produce eada vez un mayor nimero de publicaciones con informes de investigacio- nes realizadas por sus miembros (Nixon, 1981) En resumen, esta importante corriente,sur- gia al intentar aplicar nuevos enfoques curr eulares en Ia escuela, promueve tn modelo de profesor que investiga en el aula, solo o con la ayuda de observadores expertos, para resol- ver los problemas coneretos (investigacién pa~ ra la accién) y, paralelamente, reflexionar, teorizar y reconstruir progresivamente el cu- rriculum. Desde esta perspectiva, investiga- cin en el aula, cambio curricular y formacin del profesor, son tres aspectos de un mismo proceso permanente, Desde otro punto de vista, hacia finales de Jos afios setenta, se configura on Francia una corriente de investigacién didéctica centrada en el estudio del aprendizaje cientiieo de los nifios (Host, 1978) y mas concretamente en el ‘conocimiento de las representaciones menta- Jes (Giordan, 1978) que eonstruyen los alum- nos para explicar los diversos fenémenos na- ‘rales. El estudio de las meneionadlas representa- iones se realiza en el marco escolar y de 6l se cextraen consecuencias didécticas para la in- tervencién del maestro en el aula, Bsta estre- cha vineulacién entre investigacién einterven- cin didéetica leva a esta corriente a presentar una propuesta de formacién de ‘equipos interdiseiplnarios para la investiga cién en el aula, equipos que estarfan formados por maestros y especilistas que trabajarfan en estrecha vineulaeidn. Ademés se apuntan también una serie de propuestas metodolégi- cas (Giordan, 1984) para el estudio de las representaciones (ObservaciOn, euestionarios, entrovistas semiestructuradas, ete). Paralelamente, en Halia en el afo 1978, se reiinen en torno’a F. Tonueei un grupo’ de maestros y psicSlogos relacionados con el mo- vimiento de renovacién pedagégica, para dis- cutir y profundizar sabre el lugar de a invest- gacién en la escuela y el papel que los maestros y especialstas tienen en ella (Tonuc- ci, 1980). Sus eonelusiones son en cierta medi- da similares a las de! grupo anterior: se pro- pugna una estrecha colaboracién de maestros, psieslogos, didactas te., en el mareo del aula Yy 8 proponen unas lineas metodol6gicas que ineorporan a la tradicional metodologfa euan- titativa-experimental, nuevas opeiones de cor- te més eualitativo (diario de observaciones, estudio de las producciones de los alumnos, sociograma, et.) que facilitan un eonoeimien: tomas signifieativo dela clase, aun a riesgo de perder posbilidades de generalizacién inicial Existen algunas otras aportaciones en la linea del maestro-investigador (por ejemplo en Estados Unidos) pero eon muy poca influeneia, ‘en nuestro pats. Se han reeogide, por tanto, aquellas tradiciones de investigacin més pré- ximas culturalmente a nosotros y con una ‘evidente incideneia en nuestra experiencia. En Espafa las primeras aportaciones eon respecto al tema estén asocladas al andlisis de la formacién inicial del profesorado. Por un lado se describe un modelo ideal de profesor que sirva de referencia para las reformas a introducir en las Escuelas de Formacién del Profesorado y entre euyas competencias esta- ria la de investigador activo (Gimeno y Fer- néndez, 1980). Por otro lado se aduee la nece- Irveigacion onl Escuela El maestro como investigador en el aula sidad de practicar 1a metodologia ‘nvestigativa en la formacitn incial eomo for- ‘ma de incorporar las atitudes y eapacidades el trabajo cientifico a la preparacién de los ‘maestros (Cafial, Gareia y Porlén, 1981). En fechas mas recientes aparecen trabajos de mayor envergadura, més centrados en el problema en euestiOn, aunque todavia en el marco de la discusién te6rica. Uno de los trabajos de més interés os la completfsima revisiGn realizada por Gimeno Sacristn sobre los diferentes modelos de formacin del profe- sorado (Gimeno, 1983) en la quo se sugiere como paradigma alternativo, en la linea de Stenhouse y Eliott, el del profesor como in- vestigador en el aula. En otros trabajos se describen las diversas facetas que implicaria el nuevo modelo de profesor Porién y Cafial, 1984: 1, Concebir la programacién como hipdtesis de trabajo en construceién permanente. 2.Coneebir la evaluacién como investiga- cin de los acontecimientos del aula,.a la luz de la programacin disefiada. 8, Fomentar las actitudes cientifieas en los profesores. 4.Incorporar capacidades y habilidades propias del trabajo cientiieo. 5. Partir, siempre que sea posible, de las representaciones y errores coneeptuales de los alumnos. Por éitimo, en una de las més recientes aportaciones sobre el tema, se analizan los posibles problemas que un modelo de actua- cién profesional como el propuesto pueden encontrar (Furié y Gil, 1984). Se alerta ante ‘una posible tribiaizacion que haga pasar por investigacién, por ejemplo, experiencias de innovacion pedagégiea. Por otro lado, este ‘trabajo plantes los primeros tanteos empiricos sobre estrategias para iniciar alos ensefiantes, en la investigacién. En conereto, los autores hhablan del conflieto didéetico como medio pa~ rassituar a los profesores en contradiccién con sus propias limitaciones profesionales, lo que, segiin los autores, despierta el interés de los rmismos hacia la metodologia investigativa. tras aportaciones con una larga trayecto- ria en la investigacion pedagégica en nuestro pais, como es el aso de la pedagogia operato- ria (Sastre y Moreno, 1980), i bien no explici- tan una altemativa elaborada al papel del profesor, evidentemente sus propuestas peda Ioesigacin en la Eucla ‘gégicas implican necesariamente una asun- cién por parte del mismo de ciertos métodos y puntos de vista tipicos del investigador. El profesor investigador: una nueva concepcién profesional Indudablemente la tarea profesional que consideramos esencial en un profesor/a es la deensefiar. Podriamos afirmar, probablemen- ‘te con el acuerdo de la mayoria delos ensefian- tes, que el buen profesor es un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, Sin embargo, pretendemos argumentar que existe una enor ‘me dificultad, en la préctica, para realizar eon ézxito la mencionada tarea si no va acompafia- da de un eonocimiento conseiente, racional, y en cierta manera cientffico, de los provesos y elementos més significativos del aula. El aula: un sistema singular y complejo Existe una idea bastante generalizada de gue el aula es un sistema simple, formado por ‘tres elementos bésicos: alumnos, profesor y libro de texto, y definido por una estructura elemental basada en la interaecién del profe- sor con el grupo-alumnnos a través de! libro de texto que gula la actuacién del profesor y el aprendizaje de los segundos. Existe la idea, también, de que este sistema, precisamente por su seneillez, es un sistema generalizable, es decir susceptible de ser analizado, com: prendido y planifieado de manera universal, independientemonte de las diversas peculiari- dades contextuales y especifias de cada caso (Fig. 1). Frente a esta representacién ingenua del aula, se postula un modelo de tipo contextual (ikunoff, 1979) y ecoldgico (Doyle, 1977), donde el sistema aula se configura como una compleja malla de interaeciones a diversos niveles (académico, psicosoeial, simbélico, ete.) y donde las variables contextuales dan sentido particular, en muchos casos, a los pprocesos que acontecen en el mismo; esto Rafeel Porlén Ariza dificulta enormemente la aplicacién generali- zada y uniforme de propuestas curriculares que no permitan la. necesaria adecuacién y reformulacién en cada caso concreto. Figura 1 LIBRO DE ‘GRUPO PROFESOR |-+ =| TEXTO ALUMNOS: PP} Bn este sentido, se presenta un modelo de interpretacion y deseripeign de] aula que ser utilizado como referencia teérica en la evalua- ign investigativa de una experiencia de inno- vacién en curso, en el ciclo superior de 1a EGB. (Fig. 2). Figura 2 JINVENTARIO DE VARIABLES PARA UN MODELO EXPLICATIVO DEL SISTEMA AULA, Nivel observable | Nivel oclto BLESGENAKIO [LAGOMUNTGAGON | BLESCENARIO Psicos0ctal {ACADEAICO 3 | —rementostoiccs | Caracteristicas picos- | — Desarolo eoguitiva y | ~ interpretacon del pro- | atau. fectivanyde personalidad | etructara seméntien dol | fesr sobre el tipo é de PE | “items unas |e Prior yd te | otc anita de apres a em decade smo, | punta ng ne nial "ten, Sata hs “Bette ionamin [-Bitmcara grips) | ~ Gre Ge stein | — Intecanbio npc | cowrntierctets | sacra de poder y | mena adden ot | ene acted x | tn eqs Desfetr in eractara | shone calfexsreso 4 ‘seméntica del alumno ‘valoraclones del profesor 4 (Garr ae tae : aati jAprenden los alumnos Io que se les ensefia? Con bastante frecuencia encontramos prac- ticas edueatvas qu cbedecen ators pico- pedagégicas explicitas o implicitas que consi- deran al alumno un receptor puro del mensaje didéetico suministrado por el profesor, en el sentido de que no va a distosionaio ni 8 deformarlo. En esta concepcién, todo fracaso o incoherencia entre lo que se ensefiay Toque se aprende, se deber4 ala mala voluntad oa la. poca capacidad de los alumnos. Indudable- 66 mente se incluyen aqui no slo aquellas précti- cas profesionales que tienden abiertamente ‘este punto de vista sino también a aquellas, otras que, ain sin explictarlo abiertamente, son coherentes de hechos eon el mismo. Innumerables investigaciones didécticas y psicolégicas avalan una explicacién diferente, Blalumno, en esta concepeién, noes un recep- ‘tor puro del mensaje, ya que diversos fendme- nos mediatizadores distorsionan la recepcién y Ja interpretacién del contenido didactico. En primer lugar se puede resaltar el hagaje experiencial propio con que eada alumno se nvestigaci6n on le Ecela El maestro como investigador en el aula cenfrenta a cualquier tarea escolar, bagaje car- gado de ideas esponténeas, representaciones (Bachelard, 1938) (Host, 1978) (Giordan, 1978), teorfas y explicaciones sobre el mundo que lerodea (Piaget, 1983) (Piaget e Inhelder, 1972) (Karmiloffe Inhelder, 1974) y sobre escuela y su papel en la misma. En definitiva podemoé afirmar que cada alumno posee una particular estructura seméntiea llena de signi- ficados desde la que interpreta el mundo y la escuela, En segundo lugar, otro factor que favorece la distorsion del mensaje es el grado de desa- zrolloque presente cada nifio en los diferentes planos de su personalidad (afectivo, cognitive y psico-motor) (Piaget e Inhelder, 1969) (Wa- lion, 1968). Este desigual desarrollo capacita~ +4.a.cada alumno para poder realizar eon éxito (© no) unas w otras tareas de aprendizaje, comprender (0 no) ciertos razonamientos mis © menos formales, ete. En definitiva, cada nifo, por el doble hecho ae een Fn i rine ¥ significados propios) y de ser nifo (con unos rocesos en desarrollo), recibe, interpreta y reconstruye la realidad de una manera que le 8 propia, Entre lo que se ensefia y lo que se aprende median variables como las descritas, que el ensefiante debe intentar conocer @ in- vestigar para adecuar sus mensajes y pro- puestas metodolégicas al alumna. jActia el profesor de forma coherente con su disefio didactico? En otros eampos de la investigacién didacti- ca se pueden encontrar datos significativos sobre los eontrastes que suelen existir entre Jo {que un profesor quiere hacer, lo que realmente hace y lo que eree haber hecho (Shavelson, 1981) (Stenhouse, 1981) (A. Pérez, 1984). Esta imagen deformada que el profesor tiene de sf mismo y de su préctica educativa, nos remite a la eonelusin de que tampoco és un emisor puro de mensajes; su actuacién se halla plagada, al igual que la conducta del alumno, de continuas interferencias de diversa indole (insoguridades personales, problemas de au- to-imagen, mensajes de los alumnos que re- Investgacn on a Escuela quieren inmediatas y no previstas, etc.) Todo ello se converte en otro campo, en el que los procesos de indagaciOn cientifica y de objetivacién racional aparecen coma im preseindibles para un conocimiento de calidad sobre estas cuestiones que faciite una ense- Hanza més significativ

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