PARECER HOMOLOGADO

Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 24/1/2012, Seo 1, Pg. 10.

MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
COMISSO: Adeum Hilrio Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator),
Francisco Aparecido Cordo, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento.
PROCESSO N: 23001.000189/2009-72
PARECER CNE/CEB N:
COLEGIADO:
APROVADO EM:
5/2011
CEB
4/5/2011
I RELATRIO
1. Introduo
O Brasil vive, nos ltimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em
taxas ascendentes de crescimento econmico tendo o aumento do Produto Interno Bruto
ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de
programas e medidas de redistribuio de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porm,
novas demandas para a sustentao deste ciclo de desenvolvimento vigente no Pas. A
educao, sem dvida, est no centro desta questo.
O crescimento da economia e novas legislaes, como o Fundo de Desenvolvimento
da Educao Bsica (FUNDEB), a Emenda Constitucional n 59/2009 que extinguiu a
Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) e disps sobre outras medidas, tm permitido
ao Pas aumentar o volume de recursos destinados Educao.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educao (CNE) tem tido
destacada participao, visam criar condies para que se possa avanar nas polticas
educacionais brasileiras, com vistas melhoria da qualidade do ensino, formao e
valorizao dos profissionais da educao e incluso social.
Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na
ampliao de sua capacidade tecnolgica e na formao de profissionais de nvel mdio e
superior. Hoje, vrios setores industriais e de servios no se expandem na intensidade e
ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se
ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma slida expanso do Ensino Mdio com
qualidade, por outro lado, no se conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos
atinjam o grau de excelncia necessrio para que o Pas d o grande salto para o futuro.
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino
Mdio ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao profissional,
e atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas
culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual,
assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva
de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida,
uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais.
nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos ltimos anos, um papel de
destaque nas discusses sobre educao brasileira, pois sua estrutura, seus contedos, bem
como suas condies atuais, esto longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos
aspectos da formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequncia

dessas discusses, sua organizao e funcionamento tm sido objeto de mudanas na busca da

melhoria da qualidade. Propostas tm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias
ministeriais e visam, desde a incluso de novas disciplinas e contedos, at a alterao da
forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas alteraes legislativas a criao do
FUNDEB e a ampliao da obrigatoriedade de escolarizao, resultante da Emenda
Constitucional no 59, de novembro de 2009.
A demanda provocada por essas mudanas na legislao, por si s, j indica a
necessidade de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98), alm de se identificarem outros
motivos que reforam essa necessidade.
A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se faz
necessria, tambm, em virtude das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao
da produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos
meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos
adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional.
Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho
resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem
significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vrios movimentos sinalizam no
sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos
jovens.
Para responder a esses desafios, preciso, alm da reorganizao curricular e da
formulao de diretrizes filosficas e sociolgicas para essa etapa de ensino, reconhecer as
reais condies dos recursos humanos, materiais e financeiros das redes escolares pblicas em
nosso pas, que ainda no atendem na sua totalidade s condies ideais.
preciso que alm de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva
ampliao do acesso ao Ensino Mdio e de medidas que articulem a formao inicial dos
professores com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofeream subsdios reais
e o apoio de uma eficiente poltica de formao continuada para seus professores tanto a
oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das escolas como parte
integrante da jornada de trabalho e dotem as escolas da infraestrutura necessria ao
desenvolvimento de suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como est organizado na maioria das escolas, o Ensino
Mdio no d conta de todas as suas atribuies definidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB). O trabalho Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no
Brasil (BID, 2010) mostrou, entretanto, que possvel identificar, nos Estados da Federao,
escolas pblicas que desenvolvem excelentes trabalhos.
Com a promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB), o Ensino Mdio passou a ser
configurado com uma identidade prpria, como etapa final de um mesmo nvel da educao,
que a Educao Bsica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, at de forma
integrada em um mesmo curso, com a profissionalizao, pois o artigo 36-A prev que o
Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas.
No Brasil, nos ltimos 20 anos, houve uma ampliao do acesso dos adolescentes e
jovens ao Ensino Mdio, a qual trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de
estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino
passam a atender novos jovens com caractersticas diferenciadas da escola tradicionalmente
organizada. Situao semelhante acontece com o aumento da demanda do Ensino Mdio no
campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no sentido de promover a
permanncia dos mesmos na escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao.
2

Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da

Educao, os sistemas de ensino ainda no alcanaram as mudanas necessrias para alterar a
percepo de conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto
organizativo que atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. Atualmente mais de
50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda no atingiram esta etapa da Educao Bsica e milhes
de jovens com mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio, configurando uma
grande dvida da sociedade com esta populao.
De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma anlise
das condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de
frequncia bruta s escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos de 85,2%. J a taxa de
escolarizao lquida dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) de 50,9%. Isso significa
dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda no est matriculada no Ensino
Mdio. No Nordeste a taxa de escolaridade lquida ainda inferior, ficando em 39,1%. A
proporo de pessoas de 18 a 24 anos de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos
de estudos de 15,2% e a proporo de analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de
4,6%.
Especificamente em relao ao Ensino Mdio, o nmero de estudantes da etapa ,
atualmente, da ordem de 8,3 milhes. A taxa de aprovao no Ensino Mdio brasileiro de
72,6%, enquanto as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de
14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de regio para regio e entre as
zonas urbana e rural. H tambm uma diferena significativa entre as escolas privadas e
pblicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas polticas, diretrizes e aes
do governo federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenrio de
possibilidades que sinalizam para uma efetiva poltica pblica nacional para a Educao
Bsica, comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao
brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovao e implantao do FUNDEB (Lei n
11.494/2007), a formulao e implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), e a consolidao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB). No mbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e o
processo de elaborao deste Parecer, de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), concretizado por Estados e
Municpios, por meio da estruturao da adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao e respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), conduz reviso das polticas
pblicas de educao e potencializa a articulao de programas e aes educacionais de
governo.
A concepo de uma educao sistmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente
os nveis e modalidades educacionais, possibilita aes articuladas na organizao dos
sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo
a articulao entre as polticas orientadas para cada nvel, etapa e modalidade de ensino e,
tambm, a coordenao entre os instrumentos disponveis de poltica pblica. Viso sistmica
implica, portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao
Superior; entre formao humana, cientfica, cultural e profissionalizao e, a partir dessas
conexes, implementar polticas de educao que se reforcem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educao no Ensino Mdio
deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que
3

permitam a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos

naturais, sua organizao social e seus processos produtivos.
O debate sobre a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio deve, portanto, considerar importantes temticas, como o financiamento e a qualidade
da Educao Bsica, a formao e o perfil dos docentes para o Ensino Mdio e a relao com
a Educao Profissional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos
variados anseios das juventudes e da sociedade.
sabido que a questo do atendimento das demandas das juventudes vai alm da
atividade da escola, mas entende-se que uma parte significativa desse objetivo pode ser
alcanada por meio da transformao do currculo escolar e do projeto poltico-pedaggico.
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve
contemplar as recentes mudanas da legislao, dar uma nova dinmica ao processo educativo
dessa etapa educacional, retomar a discusso sobre as formas de organizao dos saberes e
reforar o valor da construo do projeto poltico-pedaggico das escolas, de modo a permitir
diferentes formas de oferta e de organizao, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em
vista a qualidade do ensino.
Para tratar especificamente da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB n 1/2010, recomposta
pela Portaria CNE/CEB n 2/2010, a Comisso constituda na Cmara de Educao Bsica
(CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Jos Fernandes de
Lima (relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordo e Rita Gomes do
Nascimento.
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento do
que determina o art. 7o da Lei no 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de
dezembro de 1961), vinha trabalhando na atualizao das vrias Diretrizes Curriculares
Nacionais. Alm da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica, j foram atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educao Infantil, para o
Ensino Fundamental e para a Educao de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
(SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma sugesto de resoluo feita por especialistas daquela
Secretaria e outros contratados especificamente para elaborao do referido documento.
Juntamente com a proposta de resoluo, a SEB encaminhou outros documentos para
subsidiar as discusses, alm de disponibilizar tcnicos para acompanhamento dos trabalhos,
dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a
Educao Bsica, Carlos Artexes Simes, e a Coordenadora Geral do Ensino Mdio, Maria
Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Frum dos Coordenadores do Ensino
Mdio que apresentaram, alm das sugestes das Secretarias Estaduais de Educao, um
documento coletivo discutido na reunio do Frum, realizada em Natal, RN, em 1 de
setembro de 2010. Em seguida, a mesma proposta foi submetida apreciao de especialistas
que deram suas sugestes na reunio conjunta com os membros da Comisso Especial da
CEB e da Secretaria de Educao Bsica do MEC, realizada nas dependncias do CNE, em 17
de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugesto de resoluo destas Diretrizes foi discutida
em audincia pblica convocada pela Cmara de Educao Bsica e realizada no CNE e
contou com a participao de mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de
entidades. Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias
Estaduais de Educao.
4

Foram recebidas diversas contribuies individuais e de associaes, dentre as quais se

destaca o documento enviado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd)1.
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunio do CONSED com os
Secretrios Estaduais de Educao, para informar sobre o andamento dos trabalhos de
elaborao destas Diretrizes e solicitar a contribuio dos mesmos.
importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de um
quadro de mudanas e propostas que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o
Ensino Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 14 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela
introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras que repercutem nos
currculos da Educao Bsica, notadamente no do Ensino Mdio;
III a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao Bsica (FUNDEB), regulado pela Lei n
11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica;
IV a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da
Educao (CAPES/MEC);
V a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n
11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica;
VI a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM);
VII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da
Educao Bsica (Decreto n 6.755/2009);
VIII a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n
2/2009, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao
dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica;
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2010 e da Resoluo CNE/CEB n
5/2010, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao
dos Funcionrios da Educao Bsica pblica;
X o final da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), bem como a
mobilizao em torno da nova proposta do PNE para o perodo 2011-2020;
XI as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no
documento Subsdios para Elaborao do PNE: Consideraes Iniciais. Desafios para
a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XII a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com tema central
Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de
Educao: suas Diretrizes e Estratgias de Ao, visando construo do PNE 20112020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda
Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica
obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para
todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, assegura o atendimento ao
estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares
1

ANPED. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio: proposta de debate ao parecer, 2010.

de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como

reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados a manuteno e ao
desenvolvimento do ensino;
XII a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010);
XIV a aprovao do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que estabelece normas para
aplicao do inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 (LDB), que trata dos padres
mnimos de qualidade de ensino para a Educao Bsica pblica;
XV iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino
Mdio Inovador do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na municipal;
XVI a consolidao de sistemas nacionais de avaliao, como o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM);
XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das
Instituies de Educao Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a
esse nvel de ensino, potencialmente induzindo a reestruturao dos currculos do
Ensino Mdio;
XVIII a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para
medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho
do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao;
XIX a instituio do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual
indica a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos humanos
(PNEDH).
XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano
Nacional de Educao para o perodo de 2011-2020.
expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos
sistemas de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a
estruturao de um currculo para o Ensino Mdio que atenda as expectativas de uma escola
de qualidade que garanta o acesso, a permanncia e o sucesso no processo de aprendizagem e
constituio da cidadania.
Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporao das grandes
mudanas em curso na sociedade contempornea, nas polticas educacionais brasileiras e em
constituir um documento que sugira procedimentos que permitam a reviso do trabalho das
escolas e dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito educao, o acesso, a
permanncia e o sucesso dos estudantes, com a melhoria da qualidade da educao para todos.
2. Direito educao

2.1 Educao como direito social

A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como
um direito social, ainda que no tenha sido universalizada. Concebida como forma de
socializar as pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e
como meio de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientficos construdos pela
humanidade, a educao escolar reflete um direito e representa componente necessrio para o
exerccio da cidadania e para as prticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos educao,
alm da prpria Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 e da Lei n 9.394/96
6

(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), tambm a Lei n 10.172/2001 (Plano

Nacional de Educao para 2001-2010), embora j tenha chegado ao final de seus dez anos de
vigncia.
No tocante Constituio Federal, lembra-se a importante alterao promovida pela
Emenda Constitucional n 59/2009, que assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4
aos 17 anos de idade, o que significa que, regularizado o fluxo escolar no Ensino
Fundamental, o Ensino Mdio tambm estar includo na faixa de obrigatoriedade,
constituindo-se em direito pblico subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbirse-o de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a
todos que o demandarem (Redao dada pela Lei n 12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas
para todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e a valorizao do magistrio e
para o financiamento e a gesto da educao. Para o Ensino Mdio, estabeleceu a meta de
atender 100% da populao de 15 a 17 anos at 2011, e Diretrizes para o Ensino Mdio, que
constituam pressupostos para serem considerados na definio de uma poltica pblica para
essa etapa.
Desde 2007, o Ministrio da Educao, vem implementando o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia complementar ao PNE no que se
refere ao seu carter executivo e de posio poltica de governo. Com prioridade na Educao
Bsica de qualidade, o PDE assume uma concepo sistmica da educao e o compromisso
explcito com o atendimento aos grupos discriminados pela desigualdade educacional. Alm
disso, prope envolver todos, pais, estudantes, professores e gestores, em iniciativas que
busquem o sucesso e a permanncia na escola.
Para a implementao dessas medidas, o PDE adotou como orientao estratgica a
mobilizao dos agentes pblicos e da sociedade em geral, com vistas adeso ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao, a ser viabilizado mediante programas e aes de
assistncia tcnica e financeira aos Estados e Municpios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcanadas pelo
pas de 2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que tm relao com o Ensino Mdio
so:
I Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17
anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%,
nesta faixa etria.
II Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na rede regular de ensino.
III Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de Educao
Bsica.
IV Atingir as mdias nacionais para o IDEB j previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
V Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar o
mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional.
VI Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas da Educao de Jovens e Adultos na
forma integrada Educao Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio.
VII Duplicar as matrculas da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, asse7

gurando a qualidade da oferta.

VIII Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
IX Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao
lato e stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
X Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade
do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
XI Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino.
XII Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada
a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
XIII Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no
mnimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas.
2.2 Educao com qualidade social
O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume
diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem relao com os lugares de onde
falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os
projetos de sociedade em jogo (Parecer CNE/CEB n 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam
a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham
dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino
desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao,
porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas, e a
ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao
rendimento dos estudantes. A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo,
deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de
renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da
qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao,
exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das
desigualdades e injustias.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende
conceito semelhante (2008). Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a educao de
qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e
equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de
vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se
possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a
todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em
desvantagem na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as
8

desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o

sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das
distores de idade-ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar que no
tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel
trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social que garanta
o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural e econmica dos grupos
historicamente excludos.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na
tica e nos valores da liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade,
cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social
de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao
social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve
ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam
adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada, ou seja,
priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos,
preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo
tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem,
diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como
inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em
movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo
para:
I a ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras,
fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica
e pela esttica;
II a responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos
comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da
comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre
princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e concepes curriculares.
Isso abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de
todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante
participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio,
coordenador mas tambm, mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos
(laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateli, oficina,
rea para prticas esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto
poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se
instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para
construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os
sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos
educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;

II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento

pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao
das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada
de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como
espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e
acessibilidade;
VI integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias e dos
agentes da comunidade interessados na educao;
VII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao
continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada
de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico;
VIII realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social,
desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, trabalho, cincia e tecnologia, lazer,
esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente;
IX preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas,
tcnicos, monitores e outros.
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda
coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade
da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Significa
compreender que a educao um processo de produo e socializao da cultura da
vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores.
Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na
escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas,
administrativas e pedaggicas que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso do indivduo
no sistema escolar, no apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idadeano/srie, mas tambm pelo aprendizado efetivo.
3. O Ensino Mdio no Brasil
Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a reforma
educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e
organizou o ensino secundrio, alm do ensino profissional e comercial (Decreto no
18.890/31) que estabeleceu a modernizao do ensino secundrio nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao
voltada para as elites e setores emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir
seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das
Leis Orgnicas da Educao Nacional, que configuraram a denominada Reforma Capanema:
a) Lei orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943;
c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946. Nas leis orgnicas firmou-se o objetivo do
ensino secundrio de formar as elites condutoras do pas, a par do ensino profissional, este
mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao
curso ginasial, com durao de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos
cursos clssico e cientfico, com durao de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educao
10

ministrada no ginasial. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profissional, de outro, no

se comunicavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada
seguinte.
Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profissionais foi uma
mudana decisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu
que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que
comprovassem nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. Na
dcada seguinte, sobreveio a plena equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para
todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgao da Lei no
5.692/71, que reformou a Lei n 4.024/61, no que se refere ao, ento, ensino de 1 e de 2
graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento considerado
como fase inicial do ensino secundrio, para constituir-se na fase final do 1o grau de oito anos.
Para o 2o grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a profissionalizao torna-se
obrigatria, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formao clssica e cientfica,
preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comercial e agrcola),
alm do Curso Normal, destinado formao de professores para a primeira fase do 1o grau.
A implantao generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo
para o ensino pblico, a perda de identidade que o 2 grau passara a ter, seja a propedutica
para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Passada uma dcada, foi editada a
Lei n 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalizao no 2 grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), a Lei Federal n 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e
acrscimos. A LDB define o Ensino Mdio como uma etapa do nvel denominado Educao
Bsica, constitudo pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio,
sendo este sua etapa final.
Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei n
11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao
Profissional e Tecnolgica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Captulo
II do Ttulo V com a Seo IV-A, denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto
n 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a
Educao Profissional Tcnica, contrariamente ao que o Decreto n 2.208/97 anteriormente
havia disposto.
A LDB define como finalidades do Ensino Mdio a preparao para a continuidade
dos estudos, a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania. Determina, ainda,
uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organizao do currculo escolar.
Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, em 1998, que destacam que as aes administrativas e pedaggicas dos sistemas de
ensino e das escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos,
abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade.
Afirmam que as propostas pedaggicas devem ser orientadas por competncias bsicas,
contedos e formas de tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino Mdio.
Os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e
da contextualizao so adotados como estruturadores dos currculos. A base nacional comum
organiza-se, a partir de ento, em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e
suas Tecnologias.
11

Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as

possibilidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo que tal discusso no
chegou s escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a
articulao com o contexto do estudante e com os demais componentes das reas de
conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa de ensino, constantes
na LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso em
dois Estados, que os ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando
assumidas pelos rgos centrais de uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca
ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos professores (UNESCO,
2009).
O Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que definem as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica, especificamente quanto ao
Ensino Mdio, reiteram que etapa final do processo formativo da Educao Bsica e
indicam que deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades
diversas.
A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige,
predominantemente, aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um
tempo determinado. Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes
alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que
atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos
jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. 2
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional
adotar procedimentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos estudantes como
forma de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formao humana
integral, evitando a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinando um
sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa construo
de um Ensino Mdio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o
oferecimento de diferentes formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto
poltico pedaggico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a organizao
do trabalho pedaggico.
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente adolescentes e jovens.
Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos
com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa
ser reduzida a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta
proposta de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio concebe a
juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita
ser considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades prprias que no esto
2

A liberdade de diversificao e flexibilidade de currculos encontra respaldo nos princpios constitucionais,

reafirmados na LDB, da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e
do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas (Constituio Federal 1988, art. 206, Incisos II e III; e art.
3, Incisos II e III da LDB), alm do previsto na organizao da educao nacional, na obrigatoriedade dos
sistemas de ensino de assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica a suas unidades escolares (LDB.
art. 15).

12

restritas s dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis
ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa superar uma noo
homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a perceb-lo como sujeito com
valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso,
deve-se tambm aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma
categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer
ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem
est inserido em processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel
de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma
condio de transitoriedade, uma fase de transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com
isso, nega-se a importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que
sua educao deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as
possibilidades de se fazer da escola um espao de formao para a vida hoje vivida, o que
pode acabar relegando-a a uma obrigao enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao
paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que
se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se
relacione com suas experincias presentes.
Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de
representar a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e
irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude como
um vir a ser e como um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria
dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas
preocupaes presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies brasileiras,
moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural,
constatou que 60% dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam
inseridos ou buscando insero no mundo do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do
trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo.
Todavia, possvel que, se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior
importncia sua escolarizao, uma parcela maior continuasse frequentando as aulas,
mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente, nem de
uma suposta incompetncia da instituio, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As
anlises se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no
mbito de um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas
transformaes esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os
tornam muito distintos das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de
transformao relevante para a compreenso das dificuldades hoje constatadas nas relaes
entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da
constituio da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero
crescente de elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela
famlia, pela escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas
outras instituies, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver
heterogneas.
13

A identidade juvenil determinada para alm de uma idade biolgica ou psicolgica,

mas situa-se em processo de contnua transformao individual e coletiva, a partir do que se
reconhece que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da ordem social, ao
mesmo tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia
relativa quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais amplo de constituio de
sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui
um momento determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia
em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se
desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. (2003).
Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educacional observa que a
ampliao do acesso ao Ensino Mdio, nos ltimos 15 anos, no veio acompanhada de
polticas capazes de dar sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005, os
sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhes de jovens no Ensino Mdio,
totalizando uma populao escolar de 9 milhes de indivduos (2009).
diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola
as contradies de uma sociedade que avana na incluso educacional sem transformar a
estrutura social desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cultura e lazer, e
ao trabalho que o novo Ensino Mdio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar
a instituio escolar e a produzir novos conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Regio
Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia
nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que h uma
frequncia lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa
presena ser expressivamente maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado de
desistncia da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece se intensificar no Ensino
Mdio, devido existncia de forte tenso na relao dos jovens com a escola (Correia e
Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao entre juventude, escola e
trabalho. Ainda que no se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanncia na
escola e insero no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profissional e
gerao de independncia financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vm sendo
tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego
juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuio de renda
que visa incluso de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento
requerem um aporte de trabalhadores qualificados em todos os nveis, o que implica na
reestruturao da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas metodologias
de ensino capazes de promover a oferta de uma formao integral.
Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas modificaes e criam novas
expectativas em relao s possibilidades de insero no mundo do trabalho e em relao ao
papel da escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos
poltico-pedaggicos, se debrucem sobre questes que permitam ressignificar a instituio
escolar diante de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo, quando se
trata do pblico alvo do Ensino Mdio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de
um sujeito que possui, dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim,
sugerem-se questes como: Que caractersticas scio-econmico-culturais possuem os jovens
que frequentam as escolas de Ensino Mdio? Que representaes a escola, seus professores e
14

dirigentes fazem dos estudantes? A escola conhece seus estudantes? Quais os pontos de
proximidade e distanciamento entre os sujeitos das escolas (estudantes e professores
particularmente)? Quais sentidos e significados esses jovens tm atribudo experincia
escolar? Que relaes se podem observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais
experincias os jovens constroem fora do espao escolar? Como os jovens interagem com a
diversidade? Que representaes fazem diante de situaes que tm sido alvo de preconceito?
Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia simblica que se
distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura juvenil so
derivados da experincia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da
contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses pessoais, projetos de vida e
experincia escolar? Que relaes se estabelecem entre esses planos e as experincias vividas
na escola? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar motivam os jovens a
elaborar projetos de futuro? Que expectativas so explicitadas pelos jovens diante da relao
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer
condies de incentivo ao retorno e permanncia para os que a abandonaram?
Viabilizar as condies para que tais questes pautem as formulaes dos gestores e
professores na discusso do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta
de trabalho da escola na definio de seu projeto poltico-pedaggico.
4.2 Os estudantes do Ensino Mdio noturno
O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a
melhoria da Educao Bsica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino
Mdio, independentemente do horrio de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios,
construo do conhecimento e transformao social.
Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em mente as especificidades
dos estudantes que compem a escola noturna, com suas caractersticas prprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno so
adolescentes e jovens. Uma parte est dando continuidade aos estudos, sem interrupo,
mesmo que j tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retornando aos
estudos depois de haver interrompido em determinado momento.
Levantamentos especficos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciamse dos estudantes do ensino diurno, pois estes ltimos tm o estudo como principal
atividade/interesse, enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem
estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os
estudos ingressando no ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua
dedicao ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los abandonado, um
atestado de que acreditam no valor da escolarizao como uma forma de buscar melhores dias
e um futuro melhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica favorvel,
no tm acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de
supridora dessas condies. No raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes
trabalhadores como um locus privilegiado de socializao.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para conciliar as duas
tarefas. Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem com maiores
dificuldades do que as do perodo diurno e isso um fator de desestmulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do aluno (estudante)trabalhador, estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de
serem estudantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria decorrer qualquer
interpretao que indique uma valorizao diferente, por parte dos estudantes, da
15

escolarizao, mas sim, especificidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e

Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa,
inicialmente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente
do ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a
mesma.
A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial,
a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado s condies do educando. A
LDB, no inciso VI do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio escolar dever adequar-se
s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema
de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida dos estudantes
trabalhadores do Ensino Mdio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e
organizao que sejam adequadas s condies desses educandos, de modo a permitir seu
efetivo acesso, permanncia e sucesso nos estudos desta etapa da Educao Bsica. bice
evidente a carga horria diria, a qual, se igual do curso diurno, no adequada para o
estudante trabalhador, que j cumpriu longa jornada laboral. Este problema agravado em
cidades maiores, nas quais as distncias e os deslocamentos do local de trabalho para a escola
e desta para a morada impe acrscimo de sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos
escolares. Essa sobrecarga de horas no perodo noturno torna-se, sem dvida, causa de
desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma deficiente formao e/ou reprovao,
alm da reteno por faltas alm do limite legal e, no limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os
mnimos previstos de durao e carga horria total, o projeto pedaggico deve atender com
qualidade a singularidade destes sujeitos.
4.3 Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para
com a educao efetivado mediante a garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos
4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele
no tiverem acesso na idade prpria.
A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de educao escolar regular para
jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e
permanncia na escola. O art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder pblico
a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola, mediante aes integradas e complementares entre si e mediante oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta
responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no
mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao
redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto
expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n
11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010
instituem Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos
relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima
16

e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educao a Distancia. Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e diretrizes
formulados no Parecer CNE/CEB n 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as
consideraes anteriores sobre os estudantes do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta
modalidade , majoritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especificar uma
organizao curricular e metodolgica que pode incluir ampliao da durao do curso, com
reduo da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas.
A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profissional, materializase, sobretudo, no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto
n 5.840/2006. A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e
adultos, educao e trabalho. tambm fundamentada no conceito de educao continuada,
na valorizao das experincias do indivduo e na formao de qualidade pressuposta nos
marcos da educao integral.
4.4 Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas
O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao Bsica, assumem
diferentes modalidades quando destinadas a contingentes da populao com caractersticas
diversificadas, como , principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar Indgena. Da confluncia
dos princpios e direitos desta educao, traduzidos no respeito sociodiversidade; na
interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de
aprendizagem, na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnicocientficos com os princpios da formao integral, visando atuao cidad no mundo do
trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, surge a
possibilidade de uma educao indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de
alternativas de gerenciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de
segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Esta
modalidade tem Diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fixou
Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, com base no Parecer
CNE/CEB n 14/99, A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita na
territorialidade, em processos de afirmao de identidades tnicas, produo e (re)significao
de crenas, lnguas e tradies culturais. Em funo de suas especificidades requer normas e
ordenamentos jurdicos prprios em respeito aos diferentes povos, como afirmado no Parecer
CNE/CEB n 14/99: Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas
reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com
ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e
a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicerada em
princpios comunitrios, bilngues e/ou multilngues e interculturais, requer formao
especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional
comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11, e
inciso VIII do art. 4 da LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de
reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito
dos povos do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade sociocultural. , pois,
a partir dos parmetros poltico-pedaggicos prprios que se busca refletir sobre a Educao
17

do Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto
orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo
Parecer CNE/CEB n 3/2008 e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, est prevista no
art. 28 da LDB, definindo, para atendimento da populao do campo, adaptaes necessrias
s peculiaridades da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes a contedos
curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da
zona rural; organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases do
ciclo agrcola e as condies climticas; e adequao natureza do trabalho na zona rural. As
propostas pedaggicas das escolas do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto,
ter flexibilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos aspectos,
observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam
a Educao Bsica brasileira.
Especificidades prprias, similarmente, tem a educao destinada aos quilombolas,
desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e
formao especfica de seu quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do CNE instituiu
Comisso para a elaborao de Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade
(Portaria CNE/CEB n 5/2010).
4.5 Os estudantes da Educao Especial
Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino a
Educao Especial deve estar prevista no projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino.
O Ensino Mdio de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao3 segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos
normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de
ensino.
Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia e de seu Protocolo Facultativo4, a deficincia um conceito em evoluo,
resultante da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao
ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Considerando o respeito pela dignidade
inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o
entendimento da diversidade dos educandos com necessidades educacionais especiais, as
instituies de ensino no podem restringir o acesso ao Ensino Mdio por motivo de
deficincia. Tal discriminao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser
humano.
Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao
Especial no Ensino Mdio, assim como promover a quebra de barreiras fsicas, de
comunicao e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos
educandos.

3
4

Resoluo CNE/CEB n 4/2009.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi assinada em Nova Iorque, em 30/3/2007, e
ratificada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e Decreto Executivo n 6.949/2009 (no Congresso
Nacional, por ter recebido trs quintos dos votos dos membros da Cmara e do Senado, em dois turnos,
qurum qualificado, passou a ter status de norma constitucional).

18

Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avaliao adequados s

singularidades dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para
concluso da formao e complementao do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas inclusivas de
atendimento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessrio apoio para a
implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para
o atendimento educacional especializado e a formao de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios
escolares e a elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas
implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a
prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua plena e
efetiva participao e incluso na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social
5.1 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza,
como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua
existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de
conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a
capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las,
diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade
vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e
conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem
reproduz toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe
confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados
sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento
pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade.
Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico
forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da
anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso
do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos
leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de
seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano
do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se
constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva
para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos
naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se
apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano
das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e
transformao da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos
das relaes de foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma
seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia,
que so as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente
19

ao longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da

compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia
conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como
fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como
transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a
produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O
desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca,
o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir
do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como mediao entre
conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a
vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado
possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o
processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada.
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos
cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas
manifestaes.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfico-tecnolgico-cultural, a
partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico.
O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da
convergncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe,
assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas,
fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como
se compreende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no
sentido de transform-la.
A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir
sua existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se
produzem as mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e
imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da
proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto
escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no
se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histricocultural.

5.2 Trabalho como princpio educativo

20

A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e

desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano
produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer,
ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira
mediao entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia,
produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de
formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a
compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida
e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no
sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca
exigncias especficas para o processo educacional, visando participao direta dos
membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto
tambm organize a base unitria, fundamenta e justifica a formao especfica para o
exerccio de profisses, estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida, do
processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o
trabalho aqui se configura tambm como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a
formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a
apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a
compreenso do processo histrico de construo do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princpio pedaggico
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as
escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a
promover a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas
tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies
educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da
instituio escolar como centro do conhecimento; a transformao das infraestruturas; a
modificao dos papeis do professor e do aluno; a influncia sobre os modelos de organizao
e gesto; o surgimento de novas figuras e instituies no contexto educativo; e a influncia
sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao.
O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como
consequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes.
A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm
da importncia que vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e
portadores de informao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar.
Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de
informaes, importante destacar que informao no pode ser confundida com
conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s
vezes, chegam com muitas informaes, refora o papel dos professores no tocante s formas
de sistematizao dos contedos e de estabelecimento de valores.
Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse
ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser
21

requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver

habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem
deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da
aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de
conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela
adoo da pesquisa como princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a
educao escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no
sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que
o estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso
comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando
despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente,
formular questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de
(re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo
docente de informaes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de
forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o
desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam
conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificao
de uma dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao
e elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de
pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre
outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar,
analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor
alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante
das questes polticas, sociais, culturais e econmicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e
interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a
pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade,
tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social.
fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a
potencializar uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos de ao
visando melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do
estudante tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e
a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princpio norteador

As escolas, assim como outras instituies sociais, tm um papel fundamental a

desempenhar na garantia do respeito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogvel princpio nacional, pois nossa Constituio, j no
seu prembulo, declara a instituio de um Estado Democrtico, destinado a assegurar o
exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos. Entre os princpios fundamentais do pas, consagra o
fundamento da dignidade da pessoa humana; os objetivos de construir uma sociedade livre,
22

justa e solidria, de garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e a

marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao; alm de consagrar o princpio da prevalncia dos direitos humanos nas suas
relaes internacionais. A Constituio estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamentais,
afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos.
Aps sua promulgao em 1988, novos textos legais, documentos, programas e
projetos vm materializando a defesa e promoo dos direitos humanos. So exemplos os
Programas Nacional5, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA), o Estatuto do Idoso, a Conveno Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia (que tem status constitucional), as leis de combate discriminao
racial e tortura, bem como as recomendaes das Conferncias Nacionais de Direitos
Humanos. Estas iniciativas e medidas so fundamentadas em vrios instrumentos
internacionais dos quais o Brasil signatrio, sob a inspirao da Declarao Universal de
Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relao indissocivel entre democracia e respeito aos direitos humanos
implica no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover
seu aprendizado em todos os nveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na
educao encontram-se presentes como princpio internacional, no s nas Resolues da
ONU acerca da Dcada da Educao em direitos humanos, como no Programa Mundial de
Educao em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos os pases
a dar centralidade Educao em direitos humanos na legislao geral e especfica, na
estrutura da poltica e planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educao.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, significa fomentar
processos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos
fundamentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe
social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra
diferena, combatendo e eliminando toda forma de discriminao.
Os direitos humanos, como princpio que norteia o desenvolvimento de competncias,
com conhecimentos e atitudes de afirmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais,
desenvolvem a capacidade de aes e reflexes prprias para a promoo e proteo da
universalidade, da indivisibilidade e da interdependncia dos direitos e da reparao de todas
as suas violaes.
Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e modalidades,
imprescindvel propiciar espaos educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse
todas as prticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a formao inicial
e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico, os materiais
didtico-pedaggicos, o modelo de gesto, e a avaliao, conforme indica o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). nesse sentido que a implementao deste
Plano prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), institudo pelo
Decreto n 7.037/2009.6
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educao em direitos
humanos ser norteadora da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
5

O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) est institudo pelo Decreto n 7.037/2009.
O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) tem, como uma das diretrizes do Eixo Orientador V:
Educao e Cultura em Direitos Humanos, a efetivao da Poltica Nacional de Educao em Direitos
Humanos para fortalecer cultura de direitos, sendo seu Objetivo Estratgico I, a implementao do Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH).

23

O compromisso com a qualidade da educao no sculo XXI, em momento marcado

pela ocorrncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de
compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir
para a preveno de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas
socioambientais globais. Esta necessidade e decorrentes preocupaes so universais.
Tais questes despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais,
culturais, tnicos e econmicos, pois apontam para uma cidadania responsvel com a
construo de um presente e um futuro sustentveis, sadios e socialmente justos. No Ensino
Mdio h, portanto, condies para se criar uma educao cidad, responsvel, crtica e
participativa, que possibilita a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente
no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional que supera a dissociao
sociedade/natureza.
No contexto internacional significativa a atuao da Organizao das Naes Unidas
(ONU), da qual o Brasil protagonista destacado. Ressalta-se, nesse mbito, o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, 1992,
elaborado na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio92). Esse documento enfatiza a Educao Ambiental como instrumento de transformao
social e poltica, comprometido com a mudana social, rompendo com o modelo
desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades sustentveis.
Na Cpula do Milnio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 pases,
incluindo o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), com
o compromisso de colocar em prtica aes para que sejam alcanados at 2015. Um dos
objetivos o de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os
princpios do desenvolvimento sustentvel nas polticas e nos programas nacionais, e reverter
a perda de recursos ambientais.
A mesma ONU instituiu o perodo de 2005 a 2014 como a Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel, indicando uma nova identidade para a Educao, como
condio indispensvel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade
de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero,
o dilogo para a convivncia e a paz.
Estas preocupaes universais tm crescente repercusso no Brasil, que,
institucionalmente, possui um Ministrio especfico no Governo Federal, secundado por
Secretarias e rgos nos Estados e em Municpios.
No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada pela Constituio Federal
e pela Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional
de Educao Ambiental (PNEA), bem como pela legislao dos demais entes federativos. A
PNEA entende por esta educao os processos por meio dos quais o indivduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias
voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Entre os objetivos fundamentais da
Educao Ambiental, esto o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio
ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, e o incentivo participao individual e
coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da
cidadania. E preceitua que ela componente essencial e permanente da educao nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo
educativo, seja formal ou no formal. Na educao formal e, portanto, tambm no Ensino
Mdio, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente
sem que constitua componente curricular especfico.
24

6. Desafios do Ensino Mdio

preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espao de acesso ao
conhecimento sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos.
Assegurar essa possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para toda a
populao, crucial para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste
sentido, a educao escolar, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a
sociedade, importante estratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade
contempornea no se d sem o domnio de determinados conhecimentos que devem ser
assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se
diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino
Mdio deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s
resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar
o acesso cincia, tecnologia, cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico acelerado impe escola um novo
posicionamento de vivncia e convivncia com os conhecimentos capaz de acompanhar sua
produo acelerada. A apropriao de conhecimentos cientficos se efetiva por prticas
experimentais, com contextualizao que relacione os conhecimentos com a vida, em
oposio a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes. Estas
metodologias estabelecem relao expositiva e transmissivista que no coloca os estudantes
em situao de vida real, de fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da informao e
comunicao modificaram e continuam modificando o comportamento das pessoas e essas
mudanas devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de
excluso, a digital.
De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimenso cognitiva no pode secundarizar
outras dimenses da formao, como, por exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo, pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua plenitude, implica
em refletir sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incorporao das mltiplas dimenses de realizao do humano como uma das grandes
finalidades da escolarizao bsica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza multidimensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud
Silva, 2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condies necessita estar satisfeito: a emoo, a imitao, a motricidade e o socius, isto , a condio da interao social.
Esses quatro elementos, marcados por uma estreita interdependncia, geram a possibilidade de
que cada um de ns possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na
ausncia de qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de modo perifrico, a dimenso fsico-corprea tambm no tem merecido a ateno necessria. Aceita, geralmente, como atributo de um terreno especfico o da Educao Fsica Escolar raramente se tm disseminadas compreenses mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquanto
uma das dimenses do humano, tem sua concepo demarcada histrico-culturalmente. Desse
modo, ao educador imprescindvel tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual, social, fsica e emocional e situ-las no mbito do contexto scio-cultural em que
educador e educando esto inseridos.
25

Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como finalidade realizar uma
educao que o conduza autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante da Educao Bsica e seu
necessrio asseguramento de oferta para todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de
ofertar distintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica, com o intuito de
tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam
ser iguais do ponto de vista dos direitos.
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Mdio, est o de organizar formas
de enfrentar a diferena de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo
uma escola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafio indicar alternativas de
organizao curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades
dos sujeitos.
6.1 Funo do Ensino Mdio no marco legal
A Lei n 9.394/96 (LDB), define que a educao escolar brasileira est constituda em
dois nveis: Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio) e Educao Superior. A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educao Bsica definido na LDB um conceito novo e
esclarece:
A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas que por
sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento
pela ao sistemtica da organizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino
Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma viso do
todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes.
A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado
educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada. E tal o
por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e crtica do sujeito,
dos grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democrtica.
(CURY, 2007, 171-2)

26

A LDB 7 estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que completa a Educao
Bsica (art. 35), definindo-a como a concluso de um perodo de escolarizao de carter
geral. Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolarizao que tem por
finalidade o desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Segundo Saviani, a educao integral do homem,
a qual deve cobrir todo o perodo da Educao Bsica que vai do nascimento, com as
creches, passa pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e se completa com a concluso
do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma educao de carter desinteressado
que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estticas, a
apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo
seno o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000).
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio no nem porta para a
Educao Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para
a graduao superior quanto para a profissionalizao tcnica.
No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os artigos 2 e 35. Um explicita
os deveres, os princpios e os fins da educao brasileira; o outro trata das finalidades do
Ensino Mdio.
Diz o art. 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educao de trplice natureza:
I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo
terico-educacional que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica,
esttica, poltica, social e profissional;
7

Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e cujas alteraes
esto em vigor atualmente:
- Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de
todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
- Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias.
- Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica.
- Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos.
- Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
- Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica.
- Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo.
- Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
- Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade do estudo da
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
- Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do
art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio.
- Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao Fsica nos
Ensinos Fundamental e Mdio.
- Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
- Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico da relao dos estudantes
que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

27

II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na condio bsica de ser sujeito

histrico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres;
III a qualificao para o trabalho fundamentada na perspectiva de educao como
um processo articulado entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Mdio corporifica a concepo de trabalho e cidadania como base para a
formao, configurando-se enquanto Educao Bsica. A formao geral do estudante em
torno dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, assim como sua qualificao para o trabalho,
sustentam-se nos princpios estticos, ticos e polticos que inspiram a Constituio Federal e
a LDB. Nesse sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade expressa na
legislao de forma fragmentada e estanque. So finalidades que se entrecruzam umas nas
outras, fornecendo para a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram,
tambm, as finalidades do Ensino Mdio explicitadas no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de
trs anos, ter como finalidade:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Mdio definem a identidade da escola no mbito de
quatro indissociveis funes, a saber:
I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiridos;
II preparao do cidado para o trabalho;
III implementao da autonomia intelectual e da formao tica; e
IV compreenso da relao teoria e prtica.
A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar
questes, dvidas e crticas com relao ao que a instituio persegue, com maior ou menor
nfase.
As finalidades educativas constituem um marco de referncia para fixar prioridades,
refletir e desenvolver aes em torno delas. Elas contribuem para a configurao da
identidade da escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer (2000) chama a
ateno para as finalidades e os objetivos do Ensino Mdio, que se resumem (...) no
compromisso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das
relaes sociais concretas com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do
desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral.
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os profissionais da educao
precisam ter clareza das finalidades propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de
refletir sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e os
objetivos que ela define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de
elaborao do seu projeto poltico-pedaggico o trabalho de refletir sobre sua
intencionalidade educativa.
O projeto poltico-pedaggico exige essa reflexo, assim como a explicitao de seu
papel social, e a definio dos caminhos a serem percorridos e das aes a serem
desencadeadas por todos os envolvidos com o processo escolar.
28

6.2 Identidade e diversificao no Ensino Mdio

Um dos principais desafios da educao consiste no estabelecimento do significado do
Ensino Mdio, que, em sua representao social e realidade, ainda no respondeu aos
objetivos que possam superar a viso dualista de que mera passagem para a Educao
Superior ou para a insero na vida econmico-produtiva. Esta superao significa uma
formao integral que cumpra as mltiplas finalidades da Educao Bsica e, em especial, do
Ensino Mdio, completando a escolaridade comum necessria a todos os cidados. Busca-se
uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas, sim, uma
formao com base unitria, viabilizando a apropriao do conhecimento e desenvolvimento
de mtodos que permitam a organizao do pensamento e das formas de compreenso das
relaes sociais e produtivas, que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na
perspectiva da emancipao humana.
Frente a esse quadro, necessrio dar visibilidade ao Ensino Mdio no sentido da
superao daquela dupla representao histrica persistente na educao brasileira. Nessa
perspectiva, a ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o
compromisso de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional
com sua heterogeneidade cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes formadas
por adolescentes e jovens que acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas
mltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organizao
desta etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princpios para a formao do adolescente, do
jovem e, tambm, da expressiva frao de populao adulta com escolaridade bsica
incompleta.
A definio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao
Bsica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus
princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversificados
que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes,
reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino.
As instituies escolares devem avaliar as vrias possibilidades de organizao do
Ensino Mdio, garantindo a simultaneidade das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e
cultura e contemplando as necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e as perspectivas da
realidade da escola e do seu meio.
6.3 Ensino Mdio e profissionalizao
A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre propedutico
e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitria para
esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira.
No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n 11.741/2008, prev
formas de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: a articulada
(integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e
instituies escolares.
A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de
diversificao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho
como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profissionalizao neste
nvel, seja para exerccio profissional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de
nvel superior.
29

Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar

em diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta
profissionalizao no Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os
jovens trabalhadores precisam obter uma profisso qualificada j no nvel mdio.
Entretanto, se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da
realidade destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se
constituir em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma
opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a
escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para
todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem
profissionalizao com ele diretamente articulada.
6.4 Formao e condio docente
A perspectiva da educao como um direito e como um processo formativo contnuo e
permanente, alm das novas determinaes com vistas a atender novas orientaes
educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da educao, no que diz respeito s suas
prticas. Exige-se do professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares
prtica social e ao desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Em outras
palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos.
Como consequncia, necessrio repensar a formao dos professores para que
possam enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes so confiadas na sala de aula e
alm dela.
Uma questo a ser discutida a funo docente e a concepo de formao que deve
ser adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, h a defesa de uma concepo de
formao centrada no fazer enfatizando a formao prtica desse profissional e, de outro, h
quem defenda uma concepo centrada na formao terica onde enfatizada, sobretudo, a
importncia da ampla formao do professor.
A LDB, no Pargrafo nico do art. 61, preconiza a associao entre teorias e prticas
ao estabelec-la entre os fundamentos da formao dos profissionais da educao, para
atender s especificidades do exerccio das suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educao 2001-2010 deram uma ideia
da amplitude das qualidades esperadas dos professores:
I slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao
Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos;
II ampla formao cultural;
III atividade docente como foco formativo;
IV contato com realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a
teoria prtica pedaggica;
V pesquisa como princpio formativo;
VI domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade
para integr-las prtica do magistrio;
VII anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII incluso das questes de gnero e da etnia nos programas de formao;
IX trabalho coletivo interdisciplinar;
X vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
XI desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio;
30

XII conhecimento e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos nveis e

modalidades da Educao Bsica.
O CNE, em fins de 2001, definiu orientaes gerais para todos os cursos de formao
de professores do pas, pelo Parecer CNE/CP n 9/2001, com alterao dada pelo Parecer
CNE/CP n 27/2001. Aps homologao destes, foi editada a Resoluo CNE/CP n 1/2002
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Em 2008, considerando a persistncia da notria carncia por professores com
formao especfica, o MEC props o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para
Professores da Educao Bsica Pblica, com o objetivo de enfrentar uma demanda j
existente de professores licenciados, mas que atuam em componentes curriculares distintos de
sua formao inicial. O CNE, por meio do Parecer CNE/CP n 8/2008 e da Resoluo
CNE/CP n 1/2009, estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantao desse Programa, a
ser coordenado pelo MEC em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizado
por instituies pblicas de Educao Superior.
A implantao de uma poltica efetiva de formao de docentes para o Ensino Mdio
constitui-se um grande desafio. Um caminho para efetivao dessa poltica pblica foi
sinalizado no Decreto no 6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Poltica
Nacional de Formao de Professores:
I promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica;
II apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a
profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior;
III promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e
continuada dos professores do magistrio em instituies pblicas de Educao
Superior;
IV identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por
formao inicial e continuada de profissionais do magistrio;
V promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e
continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira;
VI ampliar o nmero de docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham
sido licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na
modalidade presencial;
VII ampliar as oportunidades de formao para o atendimento das polticas de
Educao Especial, Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao
Indgena, Educao do Campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade
social;
VIII promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos
direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com
vistas construo de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;
IX promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos
profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de
comunicao e informao nos processos educativos;
X promover a integrao da Educao Bsica com a formao inicial docente, assim
como reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s
caractersticas culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que prope o II Plano Nacional de Educao, para o decnio 20112020, prev, entre suas diretrizes, a valorizao dos profissionais da educao, o que inclui o
fortalecimento da formao inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem
respeito diretamente essa valorizao:
31

Meta 15 Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito

Federal e os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam.
Meta 16 Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao
lato e stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
Meta 17 Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o
rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de
escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os
profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma poltica nacional de formao e condio docente pode ser
considerado um grande desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorizao da
educao e formao de professores como poltica pblica de Estado, superando, desse modo,
a reduo desse debate s diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes.
Destaque-se, por fim, que a discusso sobre a formao de professores no pode ser
dissociada da valorizao profissional, tanto no que diz respeito a uma remunerao mais
digna, quanto promoo da adequao e melhoria das condies de trabalho desses
profissionais.
6.5 Gesto democrtica
O currculo da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, exige a estruturao de
um projeto educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se
desenvolver dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, sries, mdulos e outras
formas de organizao a que se refere a LDB so compreendidos como tempos e espaos
interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de durao dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educao de qualidade, todas as
atividades da escola e a sua gesto devem estar articuladas para esse propsito. O processo de
organizao das turmas de estudantes, a distribuio de turmas por professor, as decises
sobre o currculo, a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos
horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento
dos interesses e necessidades dos estudantes, e a gesto democrtica um dos fatores
decisivos para assegurar a todos eles o direito ao conhecimento.
O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela
comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base no diagnstico dos estudantes e
nos recursos humanos e materiais disponveis, sem perder de vista as orientaes curriculares
nacionais e as orientaes dos respectivos sistemas de ensino. muito importante que haja
uma ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos estudantes e da
comunidade local na definio das orientaes imprimidas nos processos educativos. Este
projeto deve ser apoiado por um processo contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos
e incentivar as boas prticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o
projeto poltico-pedaggico o instrumento facilitador da gesto democrtica. Quando a
escola no discute o seu projeto poltico-pedaggico ou o faz apenas de uma forma
burocrtica, os professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, tm baixa
eficincia.
O desenvolvimento de todo o processo democrtico depende, em muito, dos gestores
dos sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condies e estimular sua
32

efetivao, o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critrios tcnicos
de mrito e de desempenho e participao da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gesto democrtica do ensino pblico um dos princpios em que
se baseia o ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3 da LDB, completado pelo seu
art. 14:
Art. 3 (...)
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino.
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Embora na LDB a gesto democrtica aparea especificamente como orientao para
o ensino pblico, ela est indicada, implicitamente, para todas as instituies educacionais nos
arts. 12 e 13, entre as quais as instituies privadas, que no devem se furtar ao processo, sob
pena de contrariarem os valores democrticos e participativos que presidem nossa sociedade.
A institucionalizao da participao necessria, com especial destaque para a
constituio de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com
atuao permanente, garantindo a constncia do processo democrtico na unidade de ensino.
Outro elemento necessrio para a gesto democrtica, com previso de direitos e
deveres dos sujeitos comprometidos com a unidade educacional, o seu regimento escolar.
Convm que este possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a
execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com
qualidade social. A elaborao do regimento deve ser feita de forma a garantir ampla
participao da comunidade escolar. essa participao da comunidade que pode dar
protagonismo aos estudantes e voz a suas famlias, criando oportunidades institucionais para
que todos os segmentos majoritrios da populao, que encontram grande dificuldade de se
fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam manifestar os seus anseios e
expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de um ensino com
qualidade para todos.
A experincia mostra que possvel alcanar melhorias significativas da qualidade de
ensino desenvolvendo boas prticas, adequadas situao da comunidade de cada escola. Em
outras palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educao de qualidade
social, embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que,
por intermdio do desenvolvimento de um projeto educativo democrtico e compartilhado, os
professores, a direo, os funcionrios, os estudantes e a comunidade unem seus esforos, a
escola chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o
inciso III do art. 13 da LDB.
Alm da organizao das escolas, necessrio tratar da organizao dos sistemas de
ensino, os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educao, sejam
estaduais, sejam municipais. A obrigao destes planos, lamentavelmente, no vem sendo
cumprida por todos os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de
Educao para o decnio 2011-2020 reafirma esta necessidade, em seu art. 8.
Os rgos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organizao dos
seus projetos na busca da melhoria da qualidade da educao, embora se saiba que a vontade
33

da comunidade escolar um fator determinante para que esse sucesso seja alcanado.
Nenhum esforo vitorioso se no for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto
poltico-pedaggico deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular. preciso
consider-lo um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem uma
vivncia cultural e capaz de construir a sua identidade pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discusses para a
definio das regras da escola, sendo estimulados auto-organizao e devem ter acesso a
mecanismos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que no gostam na escola e a
respeito da escola a que aspiram.
A descentralizao de recursos, por outro lado, fundamental para o exerccio da
autonomia das escolas pblicas. Por isso necessrio que a comunidade escolar, e
necessariamente aqueles que ocupam os cargos de direo, dominem os processos
administrativos e financeiros exigidos por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos
esses processos requerem qualificao da comunidade escolar.
6.6 Avaliao do Ensino Mdio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs
dimenses bsicas de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e
externa e avaliao de redes de Educao Bsica.
A avaliao da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas
promoo, acelerao de estudos e classificao, deve ser desenvolvida pela escola refletindo
a proposta expressa em seu projeto poltico-pedaggico. Importante observar que a avaliao
da aprendizagem deve assumir carter educativo, viabilizando ao estudante a condio de
analisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificuldades e potencialidades
individuais e coletivas.
A avaliao institucional interna realizada a partir da proposta pedaggica da
escola, assim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de
maneira que a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem
reorientao.
A Emenda Constitucional n 59/2009, ao assegurar o atendimento da populao de 4
aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um salto significativo no processo de
democratizao do ensino, garantindo no s o atendimento para aqueles matriculados na
idade tida como regular para a escolarizao, como para aqueles que se encontram em
defasagem idade-tempo de organizao escolar ou afastados da escola.8
O esforo necessrio para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em
infraestrutura e recursos materiais e humanos. E necessrio estabelecer aes no sentido de
definir orientaes e prticas pedaggicas que garantam melhor aproveitamento, com ateno
especial para aqueles grupos que at ento estavam excludos do Ensino Mdio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientaes o acompanhamento
sistmico do processo de escolarizao, viabilizando ajustes e correes de percurso, bem
como o estabelecimento de polticas e programas que concretizem a proposta de
universalizao da Educao Bsica.
A avaliao de redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela
Unio, seja pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio, ela est
contemplada no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que informa sobre os
8

A Emenda Constitucional n 59/2009 deu nova redao ao Inciso I do art. 208 da Constituio Federal:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria

34

resultados de aprendizagem estruturados no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica,

lembrando-se o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mede a
qualidade de cada escola e rede, com base no desempenho do estudante em avaliaes do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao.
Para tratar das exigncias relacionadas com o Ensino Mdio, alm do cumprimento do
SAEB, o Ministrio da Educao vem trabalhando no aperfeioamento do Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM) que, gradativamente, assume funes com diferentes
especificidades estratgicas para estabelecer procedimentos voltados para a democratizao
do ensino e ampliao do acesso a nveis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este
exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2 da Portaria n 109/2009:
I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao
com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em
relao continuidade de estudos;
II estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo
do trabalho;
III estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educao
Profissional e Tecnolgica posteriores ao Ensino Mdio e Educao Superior;
IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais;
V promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do Ensino Mdio nos termos do arti. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/96 (LDB);
VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de Ensino Mdio, de
forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas
Instituies de Educao Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma funo do ENEM:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a
Educao Bsica;
II avaliao certificatria, que proporciona queles que esto fora da escola aferir os
conhecimentos construdos no processo de escolarizao ou os conhecimentos tcitos
construdos ao longo da vida;
III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um
crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcanou 4,6 milhes, em 2009.
medida que se garantir participao de amostragem expressiva do sistema, incluindo
diferentes segmentos escolares, se estar aproximando de uma percepo mais fiel do sistema,
na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas
Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcanar
esta multifuncionalidade do sistema de avaliao.
7. Projeto poltico-pedaggico e organizao curricular
7.1. Projeto poltico-pedaggico

35

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer

CNE/CEB no 7/2010 e Resoluo CNE/CEB no 4/2010) tratam pertinentemente do projeto
poltico-pedaggico, j referido vrias vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a
operacionalizao da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
Segundo o Parecer CNE/CEB no 7/2010, o projeto politico-pedaggico,
interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da
instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de
viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituio educacional
baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto polticopedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que
permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. Cabe escola,
considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto polticopedaggico com os Planos de Educao nacional, estadual e/ou municipal, o contexto em que
a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural,
ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes
educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto
poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao
sistmica.
Segundo o art. 44 da Resoluo CNE/CEB no 4/2010, o projeto poltico-pedaggico,
instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como
cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
contextualizados no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e
mobilidade escolar;
III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem
a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura,
professor-estudante e instituio escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no
contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos
colegiados e de representao estudantil);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de
superao da reteno escolar;
VIII o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao,
regentes e no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de
avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre
os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam
os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo
que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as
36

normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao,

deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
O primeiro fundamento para a formulao do projeto poltico-pedaggico de qualquer
escola ou rede de ensino a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe
de fato no como um texto formal, mas como expresso viva de concepes, princpios,
finalidades, objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate
e reflexo do grupo que compe a formao destes espaos (escola ou rede de ensino). Nesse
contexto, identifica-se a necessidade do grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se
autores e sujeitos de seu desenvolvimento.
Sua construo e efetivao na escola ocorrem em um contexto concreto desta
instituio, de sua organizao escolar, relao com a comunidade, condies econmicas e
realidade cultural, entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo poltico, tanto
quanto pedaggico, pois ocorre em meio a conflitos, tenses e negociaes que desafiam o
exerccio da democracia na escola. Em decorrncia, a construo desse projeto essencial e
necessariamente coletiva.
O projeto poltico-pedaggico aponta um rumo, uma direo, mas, principalmente, um
sentido especfico para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se
constituir em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de
organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos, as contradies, buscando
eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do
mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior
da escola.
O projeto poltico-pedaggico exige um compromisso tico-poltico de adequao
intencional entre o real e o ideal, assim como um equilbrio entre os interesses individuais e
coletivos.
A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho de toda a
escola, est fundamentada em princpios que devem nortear a escola democrtica, entre os
quais, liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparncia,
participao.
Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e
no exerccio de sua autonomia, o projeto poltico-pedaggico deve traduzir a proposta
educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e
local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual
est inserida.
Concretamente, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o
Ensino Mdio deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas, e de iniciao cientfica,
vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo
inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos,
superando a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos
humanos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da
identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais;
37

VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino Mdio conforme legislao especfica;9
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de
aprendizagem e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do
desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem
para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade, da diversidade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos Direitos humanos mediante temas relativos a gnero,
identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia,
entre outros, bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e
produtiva na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educao ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a
sociabilidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental,
sade sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos
meios de comunicao na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas unidades escolares e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies do projeto.
O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve, ainda, orientar:
I dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
II mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a
alocao de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios
sua realizao;
9

A Lei n 11.788/2008 define as normas para a oferta de estgio aos estudantes, caracterizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estgio, obrigatrio ou no, faz
parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do educando. O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao de estgio de alunos da Educao Profissional e
do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos, pela
Resoluo CNE/CEB n 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 35/2003. Embora anterior citada lei,
aplicvel no que no a contrariar.

38

III adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos,
biblioteca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
7.2. Currculo e trabalho pedaggico
O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente
acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histrico, e definidos
tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa
por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenes da formao, e se concretiza
por meio das prticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens
no processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e
selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser
ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante,
bem como de sua formao tica, esttica e poltica.
Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico escolar a partir do currculo,
necessrio que se tome como referncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas
curriculares j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de
vista que esse trabalho se articula ao contexto scio-histrico-cultural mais amplo e guarda
com ele estreitas relaes.
Falar em currculo implica em duas dimenses:
I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as intenes e os contedos de
formao, que constitui o currculo prescritivo ou formal; e
II uma dimenso no explcita, constituda por relaes entre os sujeitos envolvidos
na prtica escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e
nos quais trocam ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no
tenha sido pr-determinado ou intencional.
Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concretiza o currculo vivo ou em
ao, que adquire materialidade a partir das prticas formais prescritas e das informais
espontneas vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua
condio de ser produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos homens
por meio da interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais
diversificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e
imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a
produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a ao
educativa, melhor definindo, educar uma ao poltica que envolve posicionamentos e
escolhas articulados com os modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no planejamento da escola em
geral e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliao do
trabalho realizado, seja com relao a cada estudante individualmente ou ao conjunto da
escola. No que se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e
mtodos. Vale ressaltar a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera
averiguao do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de
planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto
componentes da organizao do trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse
carter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos
envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo dos diferentes atores do
processo educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedaggico define-se em sua
complexidade, e no se submete plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em
39

limite ou problema, mas indica que se est diante da riqueza do processo de formao
humana, e diante, tambm, dos desafios que a constituio dessa formao, sempre histrica,
impe.
O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo
escolar. Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, refletem a importncia de
componentes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e
experincias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos
a serem alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas
perspectivas notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais
eficiente, por meio de aes pedaggicas coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena, mediante a
compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da
escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os
estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva
que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos
estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas tambm prope,
fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e
recriar o trabalho da e na escola (Parecer CNE/CEB n 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto poltico-pedaggico, currculo,
trabalho pedaggico e, concretamente, condio e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino Mdio, o quanto os
princpios adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no
mbito do currculo, compreendido esse como o conjunto de experincias escolares que se
desdobram a partir do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos
institucionais, e que afetam a construo das identidades dos estudantes.
Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a
organizar e a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa da Educao
Bsica. Expressa, assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo
pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na
materializao do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importncia de se considerar, na construo do currculo do Ensino
Mdio, os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O
dilogo entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o
acesso ao indispensvel para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da
sociedade, da cultura e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de um
amplo debate sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est
defendendo como inserir no currculo, o dilogo entre os saberes.
Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no
currculo um conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao
estudante um currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado
por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relaes entre si. A
preferncia, ao contrrio, que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integrados e
significativos para o prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ao crtica acerca
do mundo.
Associado integrao de saberes significativos, h que se evitar a prtica, ainda
frequente, de um nmero excessivo de componentes em cada tempo de organizao do curso,
gerando no s fragmentao como o seu congestionamento.
Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e
relevncia, e de sua equilibrada distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale
possibilitar ao estudante as condies para o desenvolvimento da capacidade de busca
40

autnoma do conhecimento e formas de garantir sua apropriao. Isso significa ter acesso a
diversas fontes, de condies para buscar e analisar novas referncias e novos conhecimentos,
de adquirir as habilidades mnimas necessrias utilizao adequada das novas tecnologias da
informao e da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao
e de produo de conhecimentos cientficos. precisamente no aprender a aprender que deve
se centrar o esforo da ao pedaggica, para que, mais que acumular contedos, o estudante
desenvolva a capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes,
afetando sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em
que as relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se caracterizem pelo
respeito aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena.
Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conhecimentos significativos, capazes
de se conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido
para ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para
formar identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes j sabem, o que eles
gostariam de aprender e o que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino inovadoras,
distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas,
ofeream ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e comprometida no
processo de aprender, que incluam no s conhecimentos, mas, tambm, sua
contextualizao, experimentao, vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares e
extraescolares, mediante aulas e situaes diversas, inclusive nos campos da cultura, do
esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a
colaborar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem
ocorrer, depende de um dilogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por
professores e estudantes, assumem contornos e caractersticas especficas, constituindo o que
se tem denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos conhecimentos que lhe
serviram de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com
bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e socialmente formulados nos
mbitos de referncia dos currculos. Segundo Terigi (1999), tais mbitos de referncia
podem ser considerados como correspondendo aos seguintes espaos:
I instituies produtoras de conhecimento cientfico (universidades e centros de
pesquisa);
II mundo do trabalho;
III desenvolvimentos tecnolgicos;
IV atividades desportivas e corporais;
V produo artstica;
VI campo da sade;
VII formas diversas de exerccio da cidadania;
VIII movimentos sociais.
Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais
derivam os escolares. Esses conhecimentos so escolhidos e preparados para compor o
currculo formal e para configurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se relevante para os
profissionais da educao, pois permite concluir que os ensinados nas escolas no constituem
41

cpias dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido
pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus
contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes
de referncia passam por processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade
escolar, por conseguinte, implica uma determinada ruptura com as atividades especficas dos
campos de referncia (Moreira e Candau, 2006; Terigi, 1999).
Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode influir no processo
curricular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de
descontextualizao e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos incluem
algumas estratgias, sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o
processo de construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em
que momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou dificultam as
atividades docentes. Ou seja, a compreenso de como se constitui os conhecimentos escolares
e saberes um fator que facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio
processo pedaggico.
7.3. Organizao curricular do Ensino Mdio
Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo processo educativo
fundamenta-se em pressupostos e finalidades, no havendo neutralidade possvel nesse
processo. Ao determinar as finalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso
social de mundo, que orienta a reflexo bem como as decises tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada
s relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao
se realiza e se institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
As decises sobre o currculo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessrio
que a escola tenha claro quais critrios orientam esse processo de escolha.
O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo condio de conferir
materialidade s aes politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o
currculo, essa perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes pontos:
I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no
processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as
finalidades legais do Ensino Mdio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais, totalizantes da realidade a
partir da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de
contedos no currculo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo
Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com
maior ou menor riqueza ou completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais
que outro na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir
das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que
esclaream sobre a essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto relacionados
com a distino entre o que essencial e acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos.
Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo.
O estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho est articulado
com a realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a realidade possibilita
ir alm da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
42

A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre trabalho, cincia,

tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto poltico-pedaggico e a
organizao curricular do Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas
possibilidades deste.
Estas possibilidades de organizao devem considerar as normas complementares dos
respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos,
bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas solues.
Ningum mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes
segmentos, conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a
respeito do currculo que vai levar prtica.
Compreende-se que organizar o currculo implica romper com falsas polarizaes,
oposies e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores
que atuam no Ensino Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido da
educao que proporcionada aos estudantes. Esses professores so instigados a buscar
relaes entre a cincia com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do
desenvolvimento da sociedade em geral e do cidado de cuja formao est participando.
Aps as anlises e reflexes desenvolvidas, discute-se a organizao curricular
propriamente dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de
modo a contribuir para a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a
cincia, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h uma tendncia a se
questionar, corretamente, o espao dos saberes especficos, alegando-se que, ao longo da
histria, a concepo disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos
estanques e incomunicveis. Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at a
escola precisaram ser organizados didaticamente, transformando-se em conhecimentos
escolares. Estes se diferenciam dos conhecimentos cientficos porque so retirados/isolados da
realidade social, cultural, econmica, poltica, ambiental etc. em que foram produzidos para
serem transpostos para a situao escolar. Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas
das conexes existentes entre determinada cincia e as demais. Como forma de resolver ou,
pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes da organizao disciplinar escolar, tm
surgido, ao longo da histria, propostas que organizam o currculo a partir de outras
estratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-se algumas dessas
metodologias e estratgias, apenas a ttulo de exemplo, sendo propostas que tratam da
aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos temticos;
elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo, construo de prottipos,
visitas tcnicas, atividades artstico-culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com
a centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e
que abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo
real.
Tais estratgias e metodologias so prticas desafiadoras na organizao curricular, na
medida em que exigem uma articulao e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com
a forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo do Ensino Mdio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em funo da
necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas escolares, j que cada
uma se caracteriza por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfico de abordagem. Dessa
maneira, tem se revelado praticamente difcil desenvolver propostas globalizadoras que
abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral, esto baseadas em
metodologias mistas (SANTOM, 1998), as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois
espaos e tempos. Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e
43

outro, voltado para as denominadas atividades integradoras. a partir da que se apresenta

uma possibilidade de organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao por
disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imerso
no real ou sua simulao para compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades
interdisciplinares). H dois pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas com a
respectiva seleo de contedos; e a definio das atividades integradoras, pois necessrio
que ambas sejam efetivadas a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes
do Ensino Mdio integrando as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integradoras interdisciplinares,
como colocadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer
CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para
outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela
abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo
de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela
pedagogia dos projetos temticos.
A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem terico-metodolgica
com nfase no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao deve ser enriquecida, por
meio de proposta temtica trabalhada transversalmente:
A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas
ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da
transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo
formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas
prioritrios. A interdisciplinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando
a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve, como indica a LDB, ter
seu foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne seleo dos contedos disciplinares, importa tambm evitar as
superposies e lacunas, sem fazer redues do currculo, ratificando-se a necessidade de
proporcionar a formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da
concepo e dos princpios de um Ensino Mdio que integre sua proposta pedaggica s
caractersticas e desenvolvimento das reas de conhecimento. Igualmente importante
organizar os tempos e os espaos de atuao dos professores visando garantir o planejamento,
implementao e acompanhamento em conjunto das atividades curriculares.
Com relao s atividades integradoras, no cabe especificar denominaes, embora
haja vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por
compreender que tal definio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir da
realidade concreta vivenciada, o que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como
as caractersticas sociais, econmicas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade,
do entorno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimenses que sustentam a concepo de Ensino
Mdio aqui discutido, importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir
44

do trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas relaes com a
sociedade e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de
vrias estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as atividades integradoras podem
ser planejadas a partir das relaes entre situaes reais existentes nas prticas sociais
concretas (ou simulaes) e os contedos das disciplinas, tendo como fio condutor as
conexes entre o trabalho e as demais dimenses.
, portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas que contribuam para
compreender como o trabalho, enquanto mediao primeira entre o ser humano e o meio
ambiente, produz social e historicamente cincia e tecnologia e influenciado e influencia a
cultura dos grupos sociais.
Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para incorporar ao processo
formativo, o trabalho como princpio educativo, como tambm para fortalecer as demais
dimenses estruturantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio trabalho),
sem correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais,
uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio
aprofundamento.
7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade
A organizao da base nacional comum e da parte diversificada no currculo do
Ensino Mdio tem sua base na legislao e na concepo adotada nesse parecer, que
apresentam elementos fundamentais para subsidiar diversos formatos possveis. Cada
escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda as necessidades e
caractersticas sociais, culturais, econmicas e a diversidade e os variados interesses e
expectativas dos estudantes, possibilitando formatos diversos na organizao curricular do
Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura.
O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional comum, complementada em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Esta
enriquece aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e
espaos curriculares constituintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo integrado e no
podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local e
dos estudantes, perpassando todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da
ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos
devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a
caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversificada so definidos pelos
sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo,
assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades.
assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos
obrigatrios fixados em mbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientaes
curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das
45

escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas
jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos
escolares diante das exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem
nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na
tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos
movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de
exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados
componentes curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento,
a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de
conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes
componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente
curricular sejam preservados.
A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especficas, j determina componentes
que so obrigatrios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos sistemas de ensino e
das unidades escolares, podem e devem ser includos e tratados como disciplinas ou, de forma
integradora, como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas de organizao.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatrios so:
I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu
contedo obrigatrio, mas no exclusivo;11
III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino,
sendo sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europeia;

10

Sobre a adoo do termo componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina,
componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n
5/97, que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unificado aqueles
termos, adotando componente curricular, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009
(que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio) e CNE/CEB n 7/2010
(que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica).
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Indicou
tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular,
seja da base nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua
concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua
proposta de trabalho.
11
Acrscimo introduzido na LDB pela Lei n 11.769/2008.

46

V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o

currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria
brasileiras;12
VI a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades
da instituio.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da
LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa.
b) Lngua Materna, para populaes indgenas.
c) Lngua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a
musical.
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
III Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora
facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005).
II Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos
demais componentes curriculares:
a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos
da Educao Bsica, altera outras leis e d outras providncias);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n
10.741/2003: Estatuto do Idoso);
c) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Politica Nacional de Educao
Ambiental);
d) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro).
e) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de
Direitos Humanos - PNDH 3).
Reitera-se que outros componentes complementares, a critrio dos sistemas de ensino
e das unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser inclu12

Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (anteriormente, a redao deste artigo era dada pela Lei n
10.639/2003, a qual no inclua o grupo indgena).
13
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias em todos os anos do Ensino Mdio.

47

dos no currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio, deve garantir aes que promovam a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; e a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
Deve, tambm, adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos
estudantes, bem como organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal
modo que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios cientficos
e tecnolgicos que presidem a produo moderna, e conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de
ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade
social contempornea.
Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na
perspectiva do trabalho como princpio educativo, tem por fim propiciar a compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a
definio de toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos
conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares
alternativos e formas de avaliao.
Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unitrio que, ao mesmo tempo,
deve ser diversificado para atender com motivao heterogeneidade e pluralidade de
condies, interesses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a
ser buscada, no entanto, necessita de alvos mais especficos para orientar as aprendizagens
comuns a todos no pas, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser
constitudos por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional
comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Mdio,
as quais, por sua vez devem necessariamente orientar as matrizes de competncia do ENEM.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao dever apreciar proposta dessas
expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio da Educao, em articulao com os rgos
dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
7.5. Formas de oferta e de organizao do Ensino Mdio
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, deve assegurar sua funo formativa
para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I O Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
II No Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 anos, com carga horria mnima total de 2.400 horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 horas,
distribudas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar.
III O Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se
organizar em regime de tempo integral, com no mnimo 7 horas dirias;14
14

O Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, visando a contribuir para a melhoria da
aprendizagem pela ampliao do tempo de permanncia dos estudantes de escola pblica, considera em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo

48

IV No Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores e respeitados os mnimos de durao e carga horria, o projeto pedaggico deve atender
com qualidade a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao para mais de 3 anos, com menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 horas para o curso;
V Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas, a durao mnima de 1.200 horas, sendo que o projeto pedaggico deve
atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organizao curricular
e metodolgica diferenciada que pode, para garantir a permanncia e o sucesso de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima;
VI Atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o
Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao na
forma integrada com a Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes
especficas, com as cargas horrias mnimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
c) 1.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e
continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 horas de
educao geral;
VII Na Educao Especial, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as
respectivas Diretrizes e normas nacionais.
VIII Os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser
tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organizao.
IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes
dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua
fase de desenvolvimento.15

15

letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em
outros espaos educacionais.
O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta 6, a oferta de
educao em tempo integral (7 horas ou mais) em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica.
O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta 3, a
estratgia de diversificao curricular do Ensino Mdio, incentivando abordagens interdisciplinares
estruturadas pela relao entre teoria e prtica, discriminando contedos obrigatrios e eletivos articulados em
dimenses tais como cincia, trabalho, tecnologia, cultura e esporte.

49

X Formas diversificadas de itinerrios formativos podem ser organizadas, desde que

garantida a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura, e definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios
e aspiraes dos sujeitos e a realidade da escola e de seu meio.
XI A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade e
a articulao do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a
interlocuo entre os saberes das diferentes reas de conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas so, obviamente, de 60 minutos, no se
confundindo com as horas-aula, as quais podem ter a durao necessria que for considerada
no projeto de cada escola.
Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo
formas de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da
carga horria do curso e com organizao curricular flexvel e integradora. So exemplos
desse comportamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio
Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias
curriculares inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliao da carga horria deve-se estimular a
busca de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar
na ampliao do tempo de permanncia na sala de aula, tais como o uso intensivo de
tecnologias da informao e comunicao.
No referente integrao com a profissionalizao, acrescenta-se que a base cientfica
no deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos que fundamentam a
tecnologia especfica. Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do
trabalhador fundamental para garantir o currculo integrado. Por exemplo: histria social do
trabalho, da tecnologia e das profisses; compreenso, no mbito da geografia, da produo e
difuso territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; filosofia, pelo estudo
da tica e esttica do trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma
iniciao cientfica consistente; sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos
processos de trabalho e da organizao social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana,
inclusive conhecimentos de ecologia, ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido
da preveno das doenas ocupacionais.
8. Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o sucesso
dos estudantes
O Ensino Mdio, fundamentado na integrao das dimenses do trabalho, da cincia,
da tecnologia e da cultura, pode contribuir para explicitar o significado da formao na etapa
conclusiva da Educao Bsica, uma vez que materializa a formao humana integral.
Para que essa educao integral constitua-se em poltica pblica educacional
necessrio que o Estado se faa presente e que assuma uma amplitude nacional, na
perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio
brasileiro.
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio
sejam orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas dos
vrios nveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educao, no qual cada ente
federativo, com suas peculiares competncias, colabora para uma educao de qualidade.16 A
Emenda Constitucional n 59/2009, incluiu na Constituio Federal justamente a prescrio
16

A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) teve, justamente, como o tema central Construindo um
Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas diretrizes e estratgias de ao.

50

de que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem organizar em regime

de colaborao seus sistemas de ensino (art. 211), e que ser articulado o sistema nacional
de educao em regime de colaborao, o qual um objetivo do Plano Nacional de
Educao, de durao decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214).
Em nvel nacional, almeja-se coordenao e cooperao entre o MEC e outros
Ministrios, tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afins; internamente, entre
suas Secretarias e rgos vinculados; e externamente, com as instituies de Educao
Superior, os sistemas estaduais, do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nvel de cada unidade da Federao, espera-se que haja coordenao e cooperao
entre o respectivo sistema de ensino, as instituies de Educao Superior e os sistemas
municipais de ensino. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades
responsveis pelas polticas setoriais afins no mbito estadual e dos municpios.
No nvel das unidades escolares igualmente relevante a criao de mecanismos de
comunicao e intercmbio, visando difuso e adoo de boas prticas que desenvolvam.
esse regime de colaborao mtua que deve contribuir para que as escolas, as redes
e os sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Mdio organicamente articulado e
sequente em relao s demais etapas da Educao Bsica, a partir de solues adequadas
para questes centrais como financiamento; existncia de quadro especfico de professores
efetivos; formao inicial e continuada de docentes, profissionais tcnico-administrativos e de
gestores; infraestrutura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos
relevantes.
No tocante aos profissionais da educao gestores, professores, especialistas,
tcnicos, monitores e outros cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das
escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condies adequadas e estimular a efetivao
do projeto poltico-pedaggico e do respectivo currculo, o que requer processo democrtico
de seleo segundo critrios tcnicos de mrito e de desempenho, como tambm lhes deve ser
propiciada formao apropriada, inclusive continuada, para atualizao e aprimoramento do
desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivao
da sua valorizao, tanto no referente a remunerao, quanto a plano de carreira, condies de
trabalho, jornada de trabalho completa em nica escola, organizao de tempos e espaos de
sua atuao para garantia de planejamento, implementao e acompanhamento conjunto das
atividades curriculares, formao inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da
concepo e dos princpios do Ensino Mdio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto
poltico-pedaggico, incorporando atuao diversificada, com estratgias, metodologias e
atividades integradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de
saberes.
oportuno lembrar que as aes do MEC voltadas para a expanso e melhoria do
Ensino Mdio, como a proposio do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e
implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Plano de Aes
Articuladas (PAR) e vrios programas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino
Mdio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM),
vm criando condies que favorecem a implementao destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que
indica insumos essenciais associados aos padres mnimos de qualidade para a Educao
Bsica pblica no Brasil, previstos na Constituio Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB
(inciso IX do art. 4), a qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 8/2010. No contexto do
CAQi, exigncia um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com
valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de
51

qualidade social. Tais padres mnimos so definidos como os que levam em conta, entre
outros parmetros: professores qualificados com remunerao adequada; pessoal de apoio
tcnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola; escolas possuindo
condies de infraestrutura e de equipamentos adequados; definio de relao adequada
entre nmero de estudantes por turma e por professor, e nmero de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcanar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se
que o Ministrio da Educao elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educao,
precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos
conhecimentos escolares e saberes que devem ser alcanadas pelos estudantes em diferentes
tempos do curso de Ensino Mdio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta
elaborao deve ser conduzida pelo MEC em articulao e colaborao com os rgos dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. As expectativas de
aprendizagem, que no significam contedos obrigatrios de currculo mnimo, devem vir a
ser encaradas como direito dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes exigveis
por eles.
imprescindvel que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as
expectativas de aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais
didticos, e as avaliaes de desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com
essa compatibilizao, o Ensino Mdio, em mbito nacional, ganhar coerncia e
consistncia, visando sua almejada qualidade social.
Ao Ministrio cabe, ainda, oferecer subsdios para a implementao destas Diretrizes.
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na forma deste Parecer e do Projeto
de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 4 de maio de 2011.
Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo

Conselheiro Mozart Neves Ramos

Conselheira Rita Gomes do Nascimento.
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
52

Sala das Sesses, em 4 de maio de 2011.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente

53

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL.
Atos
Normativos
do
Conselho
Nacional
de
Educao.
http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=content&task=section&id=7&Itemid=206
BRASIL. Legislao. http://www.presidencia.gov.br/legislacao/
BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos humanos. Braslia: Secretaria Especial
dos Direitos humanos/MEC, 2003.
BRASIL. Poltica Nacional de Juventude: diretrizes e perspectivas. So Paulo: Conselho Nacional de Juventude; Fundao Friedrich Ebert, 2006.
BRASIL. Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no Brasil. Braslia: INEP, 2010.
CALLEGARI, C. (org.) O FUNDEB e o Financiamento da Educao Pblica no Estado de
So Paulo. So Paulo: Aquariana - IBSA/APEOESP, 2010.
CAMPOS, M. M. Qualidade da educao: conceitos, representaes, prticas. Trabalho
apresentado na mesa redonda Qualidade da Educao: conceitos, e representaes, no Ciclo
A qualidade da educao bsica, promovido pelo Instituto de Estudos Avanados/USP,
26/04/2007.
CARVALHO, M. J. S., TOGNI, A. C. A escola noturna de Ensino Mdio no Brasil. Revista
Ibero-Americana de Educao. OEI, n 44, maio-agosto 2008.
CURY, C. R. J. O Ensino Mdio no Brasil. Cadernos de Pesquisa. V.38, n 134, maio/agosto 2008.
DAYRELL, J. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao.
set./out./nov./dez. 2003.
DAYRELL, J. e REIS, J. B. Juventude e Escola: Reflexes sobre o Ensino da Sociologia no
ensino mdio. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Sociologia. Recife: 2007.
DAYRELL, J. et alli. O aluno do Ensino Mdio: o jovem desconhecido, in Juventude e
escolarizao: os sentidos do Ensino Mdio. TV Escola. Ano XIX. Boletim 18. Braslia:
MEC. novembro 2009.
GOMES, C. A. G. (org.). A nova LDB: uma lei de esperana. Braslia: Universa UCB,
1998.
KOSIK, K. Dialtica do Concreto. Petrpolis: Vozes, 1978.
KUENZER, A. (org.). Ensino mdio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: GERALDI, C. G., RIOLFI, C. R., GARCIA, M. F. (orgs.). Escola Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
MOREIRA, A. F., CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e
cultura. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2007.
OLIVEIRA, R. P., SOUSA, S. Z. Ensino Mdio Noturno: democratizao e diversidade.
Revista Educar. N 30, UFPR, 2008.
SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: O currculo integrado. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
54

SAVIANI, D. A educao musical no contexto da relao entre currculo e sociedade. Revista HISTEDBR on line, n 1, 2000. http://www.histedbr.fae.unicamp.br/reder2.html
SILVA, M. R. In: SOUZA, A.R.; GOUVEIA, A.B.; SCWHENDLER, S. S. Coletnea Gesto
da Escola Pblica. Caderno 2. Braslia: MEC - Curitiba: Editora da UFPR.
TERIGI, F. Curriculum: itinerrios para aprehender un territrio. Buenos Aires: Santillana,
1999.
UNESCO: Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia:
UNESCO, OREALC, 2008.
UNESCO: AUR, B. A. Integrao entre o ensino mdio e a educao profissional. In:
REGATTIERI, M. e CASTRO, J.M. (orgs.) Ensino mdio e educao profissional: desafios
da integrao, Braslia: UNESCO, 2009.
ZIBAS, D. et alli (org.). O ensino mdio e a reforma da educao, da escola e das polticas
educativas. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.

55

PROJETO DE RESOLUO
Define Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em
conformidade com o disposto no artigo 9, 1, alnea "c" da Lei n 4.024/61, de 20 de
dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos
artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE n /2011, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de de de 2011,
resolve:
TTULO I
Objeto e referencial
Captulo I
Objeto
Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas
unidades escolares.
Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de
Ensino Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios,
fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar
as polticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios na elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas
curriculares das unidades escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.
Captulo II
Referencial legal e conceitual
Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua
oferta pblica e gratuita a todos.
Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica devem
estruturar seus projetos poltico-pedaggicos considerando as finalidades previstas na Lei n
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional):
I A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos.
II A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.
III O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
IV A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.

56

Art. 5o O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se

em:
I Formao integral do estudante.
II Trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente.
III Educao em direitos humanos como princpio nacional norteador.
IV Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no
processo de ensino-aprendizagem.
VI Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais
realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao.
VII Reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a
eles subjacentes.
VIII Integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia
e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da
natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo
da sua existncia;
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados,
produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da
natureza e da sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva
ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada, desde sua origem, pelas
relaes sociais que a levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais,
smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos, polticos e
estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela
seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares
que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas
relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o
desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio-afetivas.
TTULO II
Organizao curricular e formas de oferta
Captulo I
Organizao curricular
Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de
modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos os estudantes,
quanto uma formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especificidades
regionais.
Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento, a saber:

57

I Linguagens.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza.
IV Cincias Humanas.
1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento
metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de
interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos.
2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes
curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas implica
no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e
interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos
seus professores.
Art. 9 A legislao nacional determina componentes obrigatrios, que devem ser
tratados em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo:
I So definidos pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu
contedo obrigatrio, mas no exclusivo;
b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo
sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europeia;
d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e
Histria brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio.
Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios
decorrentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
f) Lngua Portuguesa.
g) Lngua Materna, para populaes indgenas.
h) Lngua Estrangeira moderna.
i) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a
musical.
j) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
d) Qumica.
III Cincias Humanas:
e) Histria;
58

f) Geografia;
g) Filosofia;
h) Sociologia.
Art. 10 Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora
facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005).
II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no
mbito dos demais componentes curriculares:
a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos
da Educao Bsica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que
dispe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de
Educao Ambiental);
d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro).
e) Educao em Direitos humanos (Decreto n 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos humanos PNDH 3).
Art. 11 Outros componentes curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das
unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no
currculo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de
forma transversal e integradora.
Art. 12 O currculo do Ensino Mdio deve:
I garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania.
II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma
que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre:
a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Art. 13 As unidades escolares devem orientar a definio de toda proposio
curricular, fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos,
espaos, arranjos alternativos e formas de avaliao, tendo presente:
I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social contemporneo;
II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de
produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transforma59

o das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos;
III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser
protagonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos.
IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao
de forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e
convivncia humana.
V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente.
Captulo II
Formas de oferta e organizao
Art. 14 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, concebida como conjunto
orgnico, sequencial e articulado, deve assegurar sua funo formativa para todos os
estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de
oferta e organizao:
I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa
de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria
mnima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar;
III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias;
IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores, respeitados os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria
diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes
especficas, com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma
organizao curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que
pode:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e
anual, garantida sua durao mnima;
VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o
Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por integrao com a
Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas
horrias mnimas de:
a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada
com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de
1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral;
60

c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com

a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo

de 1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral;
VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena,
na Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em
regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais;
VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser
tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao;
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto
necessrio de saberes integrados e significativos;
X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia, deve ser equilibrada sua distribuio ao longo do curso, para evitar fragmentao e
congestionamento com nmero excessivo de componentes em cada tempo da organizao escolar;
XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos
prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais
diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies,
mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII formas diversificadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida
a simultaneidade entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e
definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos
sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade
do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO III
Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino
Captulo I
Do projeto poltico-pedaggico
Art. 15 Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica, o projeto polticopedaggico das unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construda
coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a
permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico,
com a proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e
saberes necessrios, definido a partir de aprofundado processo de diagnstico, anlise e
estabelecimento de prioridades, delimitao de formas de implementao e sistemtica de seu
acompanhamento e avaliao.

61

 2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve

considerar os estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes
ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade.
3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto polticopedaggico e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias.
Art. 16 O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino
Mdio deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e de iniciao cientfica,
vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo
inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos,
superando a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos
humanos e da cidadania, e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades
prticas ou experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino Mdio, conforme legislao especfica;
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de
aprendizagem e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do
desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem
para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e
produtiva na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educao Ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a
sociabilidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental,
sade sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de
comunicao na sociedade;
62

XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies do projeto.
Pargrafo nico O projeto poltico-pedaggico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a
alocao de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios
sua realizao;
c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos,
biblioteca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
Captulo II
Dos sistemas de ensino
Art. 17 Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e
estadual, e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio
social, devem:
I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas propostas poltico-pedaggicas;
II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem:
a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem;
b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes e tempos diversos, bem
como diferentes espaos intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos estudantes;
c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao cumprimento dos planos
dos sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares;
d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de representao estudantil, de aes fundamentadas nos direitos humanos e nos princpios ticos, de convivncia e de participao democrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminaes e das diversas formas de violncia.
III fomentar alternativas de diversificao e flexibilizao, pelas unidades escolares,
de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a
construo de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e necessidades
dos estudantes e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos estudantes.
IV orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificao do estudante, mediante avaliao pela instituio, para insero em
etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experincia;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto no ensino formal como no informal e na experincia extraescolar;
V estabelecer normas complementares e polticas educacionais para execuo e
cumprimento das disposies destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou
locais;
VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de avaliao operados pelo
Ministrio da Educao, a fim de acompanhar resultados, tendo como referncia as expectati63

vas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legislao e as normas, estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares.
Art. 18 Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:
I os recursos financeiros e materiais necessrios ampliao dos tempos e espaos
dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares;
II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas
para o desenvolvimento do currculo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profissionais da educao, com base
em planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim;
V acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas
redes e unidades escolares.
Art. 19 Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
e na perspectiva de um sistema nacional de educao, cabe ao Ministrio da Educao
oferecer subsdios e apoio para a implementao destas Diretrizes.
Art. 20 Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministrio
da Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de
consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de
organizao do curso de Ensino Mdio.
Art. 21 O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve, progressivamente, compor
o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), assumindo as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a
Educao Bsica;
II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir
seus conhecimentos construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos
tcitos adquiridos ao longo da vida;
III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Art. 22 Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da proposta de expectativas de
aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os
sistemas e exames nacionais de avaliao.
Art. 23 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.

64