Curs Sem Id Sem I

INTRODUCERE IN
LINGVISTICA
APLICATA
ANUL I
MASTER
Limba si Literatura Romana : Identitate
in Multiculturalism
Conferentiar universitar
GABRIELA CUSEN
BRASOV 2013
CUPRINS
1. CURS 1: Lingvistica aplicata
2. CURS 2: Lingvistica generala si implicatiile acesteia in predarea
limbilor straine
3. CURS 3: Discipline inrudite cu lingvistica aplicata
4. CURS 4: Cercetarea in lingvistica aplicata (1)
5. CURS 5: Cercetarea in lingvistica aplicata (2)
6. CURS 6: Invatarea limbilor (1): L1, L2 si LS
7. CURS 7: Invatarea limbilor (2): analiza erorilor
8. CURS 8: Invatarea limbilor (3): stadiul intermediar si transferul in
invatarea unei LS/L2
9. CURS 9: Invatarea limbilor (4): competenta de comunicare
10. CURS 10: Invatarea limbilor (5): strategii de comunicare si strategii de
invatare a LS/L2
OBIECTIVELE CURSULUI
Cursul isi propune:
- sa prezinte domeniul lingvisticii aplicate si alte domenii inrudite;
- sa ii familiarizeze pe studenti cu metode de cercetare proprii stiitelor
sociale;
- sa ofere o perspectiva cronologica a teoriilor care stau la baza invatarii
limbilor (SLA);
- sa prezinte o serie de studii empirice care fundamenteaza teoriile
avansate in domeniu.
BIBLIOGRAFIE
1. Curs 1
Corder, S.P. (1973). Introducing Applied Linguistics. Penguin Books
(pp. 19-31)
Brown, G. (2000). Changing views of language in applied linguistics.
In H. Trappes-Lomax (ed.), Change and Continuity in Applied
Linguistics. Multilingual Matters (pp. 1-14)
2. Curs 2 si Curs 6
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. OUP (pp.
429-465)
3. Curs 3
Thomas, J. (1995). Meaning in Interaction. An Introduction to
Pragmatics. Longman (pp.1-27)
Fairclough, N. (1989). Language and Power. Longman (pp. 1-16)
Rampton, B. (2000). Continuity and change in views of society in
applied linguistics. In H. Trappes-Lomax (ed.), Change and Continuity
in Applied Linguistics. Multilingual Matters (pp. 97-114)
4. Curs 4
McDonough, J. and McDonough, S. (1997). Research Methods for
English Language Teachers. Edward Arnold (pp. 37-55)
5. Curs 5
Hatch, E. and Lazaraton, A. (1991). The Research Manual. Design
and Statistics for Applied Linguistics. Heinle and Heinle Publishers (pp.
9-49)
6. Curs 7
47-71)
7. Curs 8
299-306)
350-353)
8. Curs 9
Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second Language
Learning. Edward Arnold (pp. 45-48)
Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. OUP
(pp 157-164)
Spolsky, B. (1989). Conditions for Second Language Learning. OUP
(pp 51-58)
9. Curs 10
Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second Language
Learning. Edward Arnold (pp. 73-99)
LINGVISTICA APLICATA
CURS 1
OBIECTIVE:
-definirea domeniului lingvisticii aplicate;
-sublinierea importantei lingvisticii aplicate in predarea limbilor
straine;
-prezentarea contributiei lingvistilor Pit Corder si Noam Chomsky
la progresul
disciplinei.
Cursul de fata incepe ca o incercare de a defini domeniul lingvisticii
aplicate si se finalizeaza cu o privire asupra lingvisticii lui Noam Chomsky
pentru ca lucrarile sale sunt de o importanta cruciala pentru intelegerea
unor concepte cu care opereaza lingvistica aplicata. Vom urmari
urmatoarele puncte importante:
1.1 Lingvistica aplicata- incercare de definire a domeniului
1.2 Scopul lingvisticii aplicate ca disciplina academica in domeniul
predarii limbilor straine
1.3 Pit Corder si lingvistica aplicata
1.4 Asociatii de lingvistica aplicata
1.5 Lingvistica chomskyana
Este posibil ca titlul acestui curs si cele ale sectiunilor in care acesta este
structurat sa creeze cel putin doua genuri de reactie cititorului: (a) lipsa de
interes, deoarece lingvistica este o disciplina deja studiata/cunoscuta,
si/sau un oarecare interes, deoarece lingvistica aplicata este un domeniu
oarecum nou pentru acesta/aceasta. Vom incepe deci cu lingvistica aplicata,
atat pentru a incerca o definitie a acesteia, cat si pentru ca ea poate starni
interesul cititorului de a parcurge/urmari tot cursul.
1.1 Lingvistica aplicata - incercare de definire a domeniului
Termenul de lingvistica aplicata este relativ recent (a doua jumatate a
secolului 20). Acest termen a fost necesar la sfarsitul anilor (19) 40 si
inceputul anilor (19) 50 atat in Marea Britanie cat si in Statele Unite ale
Americii pentru a se face referire la noua disciplina academica a studiului
predarii unei a doua limbi sau al unei limbi straine [vom folosi de aici
inainte prescurtarile L2 pentru limba a doua, si LS pentru limba/limbi
straina/straine]. Publicatia academica Language Learning a aparut in anul
1948 cu subtitlul A Quarterly Journal of Applied Linguistics [Revista
Trimestriala de Lingvistica Aplicata], dar, lucru destul de curios, in primele
doua numere nu s-a utilizat de loc acest termen. El a devenit un termen
folosit pentru a denumi proiecte de studiu academic dar si institute
apartinand unor universitati ( de exemplu, School of Applied Linguistics
[Institutul de Lingvistica Aplicata] fondat in 1956 la Universitatea din

Edinburgh, in Scotia ).
Dintr-un asa-zis accident istoric tot mai accentuata crestere a
importantei limbii engleze ca si limba mondiala si cresterea in consecinta
a cerintei de specialisti cu studii academice pe plan mondial lingvistica
aplicata a fost in principal identificata cu predarea englezei ca limba
straina sau ca a doua limba.
Se pare ca acest termen nu a intrat in uzul comun cu referire la cele trei
evidente implicatii pe care le are:
- in primul rand, ca restrangere a scopului sau la APLICAREA in
practica a teoriei;
- in al doilea rand, ca restrangere a scopului sau la aplicarea in
practica a teoriei LINGVISTICE;
- in al treilea rand, o extindere a scopului sau la o aplicare a
teoriei lingvistice in ORICE DOMENIU LEGAT DE STUDIUL
LIMBII.
Termenul a fost in schimb in mod obisnuit utilizat pentru a cuprinde toate
aspectele studiului academic al predarii si invatarii unei a doua limbi sau al
unei limbi straine (incluzand domenii apropiate mai degraba de psihologie
decat de lingvistica cum ar fi motivatia pentru invatarea unei limbi si
discipline cu caracter de instruire profesionala cum ar fi pregatirea
profesorilor de limbi straine). Mai mult, pana de curand termenul a fost
folosit pentru a se referi, oarecum exclusiv, la domeniul predarii si invatarii
limbilor mai degraba decat la orice alt domeniu in care limba este
elementul de baza al cecetarii. Doar in ultimele decenii ale anilor 1980
termenul a inceput sa fie utilizat pentru a se referi in mod general la orice
domeniu de studiu dincolo de lingvistica generala, orice domeniu deci lagat
de orice gen de studiu al limbii.
Aceasta schimbare de optica este sugestiv exemplificata de publictiile si de
programele conferintelor Asociatiei Britanice de Lingvistica Aplicata care
in decursul anilor 1980 a largit scopul preocuparilor sale ca asociatie.
Oricum, publicatia de mare autoritate intitulata Applied Linguistics, care
reprezinta cea mai importanta asociatie internationala si doua asociatii
nationale de egala importanta, mentine prioritatea acoradata predarii si
invatarii limbii scotand in evidenta language education [instruirea in
domeniul unei limbi] in scopul sau pe care il publica inauntrul copertii
fiecarui numar:
to promote a principled approach to language education and other
language-related concerns by encouraging enquiry into the relationship
between theoretical and practical studies [de a promova o abordare
principiala a instruirii in domeniul limbilor si al altor preocupari legate
de studiul acestora prin incurajarea investigarii realatiei intre studiul
teoretic si cel practic].
1.2. Scopul lingvisticii aplicate ca disciplina academica in domeniul

predarii limbilor straine
Disciplina lingvisticii aplicate nu este dependenta de lingvistica generala ca
singura resursa si, din motive istorice, are adesea o orientare puternic
profesionala cu programe specific proiectate pentru cursuri postuniversitare oferite absolventilor cu mai multi ani de experienta in predarea
limbilor straine (mai ales a limbii enlgeze). Aceste cursuri dureaza de
obicei un an si sunt oferite participantilor intr-o larga varietate de denumiri
si foarte putine institutii de invatamant superior din Marea Britanie de
exemplu, folosesc termenul de lingvistica aplicata. Cursurile acopera un
larg domeniu de discipline de studiu dincolo de componentele standard
ale lingvisticii generale. Sociolingvistica si psiholingvistica, cu accent pe
teorii ale invatarii limbilor straine, sunt printre cele mai importante
discipline la aceste cursuri. Componentele profesionale ale cursursurilor
includ metode de predare a limbilor straine, proiectarea programei de
invatamant si a materialelor didactice, metode de testare si evaluare, etc.
Datorita cresterii interesului, la nivel mondial, pentru studii la nivel de
doctorat in lingvistica aplicata, cursurile mai sus mentionate au si
componente care se ocupa de metode de cercetare in lingvistica aplicata. O
componenta recent introdusa in astfel de cursuri este critical language
teaching [predarea critica a limbilor straine] care are ca scop sa gaseasca
raspunsuri la intrebari cum ar fi: ale cui interese sunt servite prin ceea ce se
intampla in domeniul predarii limbilor straine? (de exemplu, se pun
intrebari referitoare la limba engleza ca vehicol al imperialismului
lingvistic).
1.3 Pit Corder si lingvistica aplicata
In incercarea sa de a da cititorului o parere asupra a ceea ce este lingvistica
aplicata, Pit Corder, reprezentant de marca al acsestei discipline, spune
despre cartea sa Introducing Applied Linguistics publicata in 1973, ca ea nu
este o alta carte despre predarea limbilor straine(p.10) din multimea de
aslfel de carti care sunt care mai de care mai de incredere sau nu si astfel il
induc pe cititor in eroare (idem). Ea este o carte, spune autorul,
despre contributia pe care descoperirile si metodele celor care studiaza
limba in mod
stiintific, adica lingvistii, psiholingvistii si sociolingvistii, (ca sa
mentionez doar grupurile cele mai importante) o pot avea la solutionarea
unora dintre problemele care apar in cursul planificarii, organizarii si
punerii in practica a programului de predare a limbilor straine. Este o
carte despre lingvistica aplicata (idem, traducere aproximativa)
O simpla citire atenta a citatului de mai sus poate dovedi ca lingvistica

aplicata nu este numai language teaching, adica un fel de metodica a
predarii limbilor straine pe care cu totii o cunoastem mai bine sau mai putin
bine si care ne place mai mult sau mai putin din diverse puncte de vedere.
Pentru a isi convinge cititorul ca domeniul lingvisticii aplicate este mult

mai larg decat cel mai sus mentionat, Corder aduce argumentul teoriilor
care sunt investigate de unii dintre specialistii din lingvistica aplicata: cele
ale naturii limbii omenesti. Aceste teorii sunt, spune Corder, de folos si
altor oameni in afara de profesorii care predau limbi straine(p. 10). Si
aceasta face ca asocierea lingvisticii doar cu predarea limbilor straine sa fie
o greseala.
Autorul cartii la care ne oprim in aceasta sectiune a cursului continua in
incercarea lui de a defini lingvistica aplicata. Iata ce spune: lingvistica
aplicata este o aplicare a cunostintelor de lingvistica [probabil ca aici
Corder vrea sa spuna lingvistica generala] la un anume obiect, pe care el
nu-l numeste. Ea este o activitate, nu un studiu teoretic. Aceasta idee era
probabil valabila in anul 1973 cand a fost publicata cartea, dar de atunci sau facut mari progrese in modul de a intelge si a defini aceasta disciplina.
Si pentru a da doar un exemplu nu trebuie dacat sa luam in considerare
teoriile care guverneaza second language acquisition [mai des numita pe
scurt SLA = invatarea unei a doua limbi sau a unei limbi straine; traducerea
in limba romana reprezinta o incercare de surprinde domeniul acestei
ramuri a lingvisticii aplicate, dar nu este prea fericita, astfel ca de acum
vom utiliza prescurtarea] pentru a arata ca timpul si munca multor oameni
de stiinta au schimbat statutul acestei discipline.
Ultima parte a subcapitolului intitulat Applied linguistics and language
teaching (1973: 10-11) poate fi o completare a celor spuse pana acum
despre lingvistica aplicata.
Pentru a sublinia faptul ca predarea limbilor straine ca activitate este doar o
ramura a lingvisticii aplicate, Corder subliniaza ca acest gen de activitate
nu este tot una cu lingvistica aplicata in intregime. Interpretata in sensul
sau cel mai larg, predarea limbilor straine include planificarea si luarea
deciziilor care au loc in afara clasei (activitati care pot avea lagatura cu
psiholingvistica, cu SLA sau cu sociolingvistica) si atunci ea poate contine
elemente de lingvistica aplicata. Tot asa pot exista elemente de lingvistica
aplicata in domenii precum logopedia sau critica literara. Si prin urmare se
poate spune ca predarea limbilor straine este lingvistica aplicata daca se iau
in considerare acele parti ale operatiunii de predare in care se iau decizii
in lumina cunostintelor despre natura limbajului uman, despre felul in care
acesta se invata si despre rolul lui in societate. Ea se ocupa cu acele parti
ale operatiunii mai sus mentionate care pot fi oarecum sistematizate pe
baza unor cunostinte acumulate in mod stiintific.
Corder continua prin a spune ca si in prezent se cunosc destul de putine
aspecte ale limbii in general in ciuda faptului ca ea a fost studiata de-a
lungul multor secole. El admite totusi ca in ultimii ani a crescut ritmul
cercetarilor in domeniu si ca metodele de investigare au devenit tot mai
10
riguroase astfel incat se poate spune cu o anume certitudine ca studiul

lingvistic a capatat caracter stiintific. De aceea, spune el, lingvistica
aplicata se ocupa cu acea parte a predarii limbilor care poate fi oarecum
riguros sistematizata. Acestea sunt, conchide Corder, motivele pentru care
abia daca se poate pretinde ca lingvistica este capabila sa raspunda la
multitudinea de probleme ale predarii.
In momentul aparitiei cartii lui Corder (1973) lingvistica aplicata, spune el,
abia daca avea douazeci de ani. Iata de ce el isi invita cititorul sa decida ce
progrese a facut aceasta stiinta dupa ce va fi citit toata cartea. Acesta poate
fi o invitatie si pentru noi, acum la mai bine de o jumatate de secol de
existenta a lingvisticii aplicate.
1.4. Asociatii de lingvistica aplicata
Oamenii de stiinta din diverse domenii isi constituie asociatii al caror rol
este, printre altele, promovarea domeniului printre celelalte stiinte, precum
si popularizarea principiilor si rezultatelor care fac ca un anume domeniu
de studiu sa fie de importanta pentru dezvoltarea cunoarasterii in general.
Lingvistica aplicata nu face exceptie in acest sens, iar organismul
international de prima importanta in domeniu este International
Association of Applied Linguistics (cunoscuta ca AILA, dupa numele sau
in limba franceza: Association Internationale de Linguistique Applique).
Exista astfel de asociatii in multe tari din lume precum si in Romania.
Publicatia academica reprezetativa a acestei asociatii este Applied
Linguistics care este sponsorizata de AAAL (American Association for
Applied Linguistics) si de BAAL (British Association for Applied
Linguistics) si apare trimestrial al Oxford University Press.
1.5. Lingvistica chomskiana
De la jumatatea anilor 1950 lingvistica (atat cea generala cat si lingvistica
aplicata) s-a hranit cu scrierile lui Noam Chomsky. Fie ca au fost de acord
cu principiile lui Chomsky, fie ca nu, lingvistii si-au definit pozitia prin
reactia (pozitiva sau negativa) lor la modelele lui nu numai in ceea ce
priveste conceptele generale privitoare la limba si la invatarea acesteia ci si
in ceea ce priveste formele de descriere a limbii (sintaxa sau fonologia).
Acesta sectiune a cursului este, mai intai, o surta istorie a principalelor
perioade din gandirea chomskiana si apoi o trecere in revista a ideilor sale
de baza din punct de vedere al abordarii teoriilor sale in prezent.
1.5.1 Epoci istorice in lingvistica chomskiana
Ne ocupam in acesta sub-sectiune de prezentarea a ideilor lui Chomsky
pentru ca ele pot fi intalnite in lucrari din multe alte discipline care si-au
definit diverse concepte pornind de la diverse faze ale teoriei chomskiene
(unele) fara a observa ca aceasta a evoluat de exemplu, conceptul de
11
regula [rule], odata de importanta vitala, este in prezent considerat un

concept periferic, daca nu chiar inselator.
1.5.1.a Structuri sintactice
Prima carte a lui Chomsky Syntactic Structures (1957) a dat numele
primului set de teorii care se ocupau cu descrierea limbii din punct de
vedere gramatical. Contributia pe care aceasta publicatie a adus-o in
lingvistica a fost aceea de a arata ca gramatica mentalista poate capata un
caracter stiintific prin utilizarea unor forme explicite si riguroase ale
enuntului [statement], cunoscuta ca gramatica generativa. Structura
ierarhica a constituentilor/grupurilor [de exemplu: noun constituent; verb
constituent; adjectival constituent,etc./noun phrase; verb phrase; adjectival
phrase, etc.] era descrisa prin reguli de rescriere [rewrite rules] de tipul:
S [entence] NP [noun phrase] VP [verb phrase]
care permit extinderea unui element in altele, rezultatul fiind structuri de
baza [kernel sentences] din limba. Dar astfel de reguli nu puteau descrie
limbajul uman in intregime si trebuiau amplificate prin transformari
[transformations] care puteau modifica componenta structurilor de baza
pentru a le face structuri pasive, interogative etc. Un exemplu binecunoscut
este:
Colourless green ideas sleep furiously.
El arata diferenta intre corectitudinea gramaticala si sensul structurilor
lingvistice.
Cam in aceeasi perioada Chomsky distrugea teoria behaviorista a lui
Skinner cu privire la invatarea limbii pe motiv ca, printre altele, aceasta
ignora aspectul creativ al limbii care da omului posibilitatea de a produce si
a intelege structuri de limba care sunt pentru el cu totul noi.
1.5.1.b Aspecte
Al doilea set de teorii chomskiene si-au luat numele de la o alta carte a sa
Aspects of the Theory of Syntax (1965). Inovatia cea mai importanta aici a
fost recunoasterea faptului ca toate propozitiile au structuri de adancime
[deep structures] care sunt transformate in structuri de suprafata [surface
structures]. Vocabularul a capatat importanta in sensul posibilitatilor de
subcategorizare a unitatilor lexicale permitand astfel cuvintelor sa apara in
anumite contexte structurale. Tot in aceasta perioada isi are originea si
teoria fonologiei generative care are la baza conceptul de forma fonologica
lagata de reprezentarea fonetica prin reguli complexe.
Teoria aspectelor recunoaste diferenta intre competenta lingvistica
[linguistic competence] (cunostinte de limba prezente in mintea
individului, de obicei un vorbitor nativ) si performanta [performance]
(exemple de structuri lingvistice produse de individ si procesul prin care
acestea sunt produse). Aceasta teorie se ocupa si de invatarea limbii (L1
mai ales) introducand conceptul de LAD [language acquisition device =
12
dispozitiv de invatare a limbii] care le da copiilor posibilitatea sa invete L1.

Argumentul adus in favoarea acestui concept este ca aspectele cruciale ale
cunostintelor de limba sunt inscrise in LAD, cu alte cuvinte sunt
innascute. Exemplele (si ele binecunoscute):
John is easy to please.
John is eager to please.
demonstreaza ca doua propozitii cu structuri de suprafata similare au
structuri de adancime diferite, dupa cum John este complement sau subiect
in propozitie. Dezvoltarea acestui model teoretic a facut ca el sa fie mai
intai cunoscut ca Modelul Standard si apoi ca Modelul Standard Extins
care a adus modificari regulilor utilizate in special prin restrangerea
folosirii transformarilor.
1.5.1.c Teoriile government and binding
Al treilea set de teorii chomskiene la care ne referim aici isi ia si el numele
de la o carte publicata in 1981: Lectures on Government and Binding. Ele
sunt doua subteorii care constituie cadrul government-binding.
Government este relatia dintre o categorie lexicala si o categorie de
constituenti [phrasal category]. Binding este relatia intre categorii de
constituenti [phrasal categories].
In aceasta etapa, gramatica consta din principii abstracte care nu difera
intre limbi si din parametri care reflecta diferentele dintre acestea.
Invatarea limbii este acum intergata cu descrierea ei; competenta
lingvistica este vazuta in sensul dobandirii ei, cu alte cuvinte parametrii
sunt initiati de input-ul de limba. Teoria din aceasta etapa a inceput sa-si
extinda domeniul de aplicare de la limba engleza la limbile romanice apoi
la japoneza, chineza si mai ales la araba.
1.5.1.d Programul minimalist
Versiunea curenta a teoriei chomskiene, aflata inca la inceputuri si expusa
in publicatii intre anii 1989 si 1994, isi are originea in government and
binding si stabileste proprietati si mai generale ale limbii. Invatarea este
vazuta ca un proces de acumulare de unitati lexicale cu anumiti parametrii
prestabiliti.
1.5.2 Limba ca parte a mintii omului
Teoria chomskiana a scos intotdeauna in evidenta faptul ca limba este o
proprietate a mintii omenesti mai degraba decat un comportament social al
omului. Prin urmare scopul de baza al lingvisticii este sa stabileasca ceea
ce stie mintea unui om competenta lingvistica. De aici rezulta ca
termenul de gramatica este mult mai important decat cel de limba.
Limba este, pentru Chomsky, o generalizare artificiala care are legatura cu
societatea, gramatica, in schimb, este ceea ce stie individul.
13
Cunostintele de limba iau forma unor principii universale comune tuturor

limbilor si a unor parametrii cu valori specifice fiecarei limbi. Aceste
elemente au proprietati cat se poate de diferite de alte sisteme cognitive si
nu isi au originile in acestea din urma. Prin urmare se sustine ideea ca
limba este o facultate/aptitudine in sine cu totul diferita de alte facultati
mintale. Ba mai mult, sistemele de comunicare animale nu au aceleasi
proprietati si nu s-a demonstrat ca animalele ar putea sa dobandeasca o
astfel de facultate. Facultatea limbii este deci o dotare genetica unica
specifica doar speciei umane. Studierea bazei cunostintelor omenesti de
limba poate sa duca la intelegerea calitatilor unice ale mintii omenesti. In
principiu, limba este nu numai o parte a psihologiei mintii ci si o parte a
studiului creierului uman, si aceasta a dus, la timpul potrivit, la stabilirea
existentei Gramaticii Universale [Universal Grammar].
Ceea ce stie omul despre limba (competenta lingvistica) este diferit de ceea
ce face el cu limba (competenta pragmatica = capacitatea de a comunica in
concordanta cu contextul in care este utilizata limba). Pentru a exemplifica,
sa luam propozitia:
Inchizi usa?
pe de o parte omul stie structura si sensul ei, pe de alta parte, el stie daca ea
este folosita pentru a pune o intrebare sau pentru a exprima o rugaminte.
Chomsky nu neaga faptul ca limba are functii si nici ca este normal ca
acestea sa fie studiate, dar insista ca acest gen de studiu este un scop
separat al lingvisticii, subordonat efortului de a raspunde la intrebarea: Ce
este limba?. El nu admite totusi ca unica functie a limbii este aceea de
comunicare si subliniaza multele functii interne pe care limba le
indeplineste pentru om in special in organizarea vietii sale cognitive. Tot
astfel, procesele psihologice de producere si intelegere a propozitiilor sunt
subordonate studiului competentei lingvistice. Cu toate ca aceste procese
fac uz de competenta, ele sunt limitate de multe elemente psihologice cum
ar fi memoria de lucru care sunt total irelevante studiului competentei.
Dovada a ceea ce stie omul in domeniul limbii este de multe feluri. Un
exemplu foarte simplu poate fi propozitia englezeasca:
John ate an apple.
Orice teorie lingvistica, sustine Chomsky, va trebui sa explice modul in
care o astfel de propozitie se potriveste in gramatica limbii engleze, cu
conditia ca nimeni sa nu se indoiasca de faptul ca ea este englezeasca. O
data astfel de dovezi epuizate, lingvistul ar putea sa continue prin a
examina experimente lingvistice, disfunctii ale limbii, gramatica copiilor
vorbitori nativi, etc.
Prin urmare obiectul studiului lingvistic este, dupa Chomsky, Gramatica
Universala [Universal Grammar = UG], acea parte a mintii comuna tuturor
fiintelor omenesti care le da posibilitatea sa stie si sa invete limbi. Cele mai
importante elemente aici sunt proprietatile pe care limbile le au in comun si
14
nu elementele idiosincratice [idiosincrasie (din greaca: idios

=specific/particular/deosebit si sugkrasis = maladie/boala) = mod de a fi
specific fiecarui individ si care il face sa aiba reactii si comportamente care
ii sunt specifice] care le fac sa difere. Cunoasterea limbii este pusa cu forta
intr-un fel de matrita de catre mintea omului. Iar limbile sunt in general
asemanatoare diferind in special in ceea ce priveste unitatile lexicale si
comportamentul acestora.
1.5.3 Detalii ale principiilor si parametrilor
In toate fazele sale lingvistica chomskiana s-a bazat pe afirmatii precise
despre descrierea limbii. Teoria principiilor si parametrilor utilizeaza un
aparat de o complexitate uimitoare pentru a stabili relatii intre un numar
relativ mic de principii si parametri cum ar fi:
a. principiul dependentei de structura [structure-dependency]:
afirma ca miscarea elementelor propozitiei pentru a forma de
exemplu intrebari tine seama de relatiile structurale ale
propozitiei mai degraba decat de simpla ordine a cuvintelor;
b. principiul proiectiei [projection]: afirma ca proprietatile
unitatilor lexicale se proiecteaza in sintaxa propozitiei, cu alte
cuvinte, marea majoritate a structurii propozitiei depinde de
proprietatile idiosincratice ale vocabularului pe care aceasta il
contine. De exemplu, in engleza, verbul pay [a plati]
proiecteaza asupra propozitiei cerinta ca aceasta sa aiba un
subiect, un complement direct si unul indirect, ca in He paid the
money to a middleman;
c. principii de legatura/conexiune/relatie [binding principles]
afirma ca modul in care pronumele sunt in relatie cu anumiti
antecedenti este controlat de principii universale care stipuleaza
domeniul in care aceasta relatie poate avea loc cu oarecare
diferenta de parametri intre limbi. De exemplu, in propozitiile
englezesti:
Peter said John will feed him. [Peter a spus ca John ii va da
sa manance]
Jane wondered if Helen had faith in herself. [Jane se intreba
daca Helen are incredere in ea insasi.]
pronumele him nu trebuie sa fie legat de John, dupa cum herself nu
se leaga de
Jane;
d. interpretarea completa/deplina [full interpretation] afirma ca nu
exista element redundante in structura limbii, astfel ca fiecare
element care apare intr-o structura trebuie sa joace un oarecare
rol in interpretarea acesteia;
e. principiul economiei afirma ca structurile de limba trebiue sa fie
cat mai economice posibil, cu alte cuvinte, singurele elemente
care apar intr-o propozitie sunt acelea care trebuie sa fie acolo;
15
f. parametrul opacitatii [opacity parameter] afirma ca limbile

precum engleza au un AGRP (Agreement Phrase) [constituent
de acord] opac care face ca verbul sa nu se poata misca dincolo
de el si sa nu se poata obtine propozitii gresite ca John likes
notMary; limbile asemanatoare cu franceza au un AGRP nonopac care permite propozitii ca Jean naime pas Marie;
g. parametrul pro-omitere (subiect nul) [pro-drop (null subject)
parameter] afirma ca unele limbi precum italiana permit
propozitii fara subiecte ca Sono di Torino; limbile asemanatoare
englezei nu permit astfel de propozitii si deci propozitia Am
from Turin este gresita.
1.5.4 Idei generale asupra invatarii limbilor
Daca se pune intrebarea:Cum functioneaza mintea omului pentru a
dobandi cunostinte de o asemenea complexitate in asa de scurt timp?se
poate raspunde ca acest lucru este posibil pentru ca sarcina mintii este
extrem de circumscrisa; mintea presupune automat ca limba are anumite
proprietati si ca ele variaza intre limite foarte stramte; de aici rezulta ca
mintea nu trebuie sa se complice cu explorarea tuturor posibilitatilor limbii,
ci ca poate exclude majoritatea acestora din vreme. Invatarea limbii se
bazeaza deci pe proprietati pre-existente ale facultatii umane a limbii.
Gramaticii i se impun principii iar setarile parametrilor sunt derivate din
experienta lingvistica a copilului.
Intre structurile de limba pe care le aude copilul si garamatica pe care el
ajunge sa o cunoasca exista o relatia cruciala. Tipul de cunostinte care
formeaza competenta lingvistica a copilului nu ar putea fi dobandite doar
din propozitiile pe care el le aude. Acesta este argumentul lipsei de
stimuli. Se pretinde ca invatarea limbii trebuie sa aiba loc pe baza unor
stimuli pozitivi care sunt propozitiile pe care le aude copilul si nu din
stimulii negativi reprezentati de corecturile parintilor, de formele
lingvistice imposibile in limba, de interactiunea sociala sau de imitatie, etc.
Toate acestea se datoreaza in parte faptului ca astfel de stimuli negativi nu
sunt prea frecvent intalniti de copil, in parte deoarece copilul nu face de
obicei greseala portivita si nici adultii nu au informatia corecta sa i-o dea,
si in cele din urma pentru ca tipul de informatie utilizata in teoria
principiilor si parametrilor nu ar putea fi extrasa din stimulii lingvistici pe
care copilul ii aude.
Mintea copilului porneste de la un stadiu anume; stimulii de limba vin din
afara ei mai intai pentru a arata modul in care sunt operationalizate
principiile, apoi pentru a initia anumite setari ale parametrilor si in cele din
urma pentru a-i furniza vocabularul in toata complexitatea lui. Copilul nu
are nevoie decat sa fie expus la mostre de propozitii care ii furnizeaza date
pe care sa-si construiasca cunostintele de limba pentru a o invata. Nimic
altceva nu ii mai este, in principiu, necesar. Astfel dovada cea mai
16
importanta pe care o primeste lingvistul atunci cand copilul invata ceva

este ca acest ceva isi face aparitia in competenta lingvistica a copilului.
Exprimarea ideii ca in procesul de invatare a L1 copii trebuie tratati ca
indivizi aparte nu ca vorbitori adulti deficitari, a fost un element de baza
inca din primele stadii ale teoriei prezentate mai sus.
1.5.5 Aspecte recente ale cercetarii in domeniul invatarii limbilor
In vreme ce primele versiuni ale teoriei chomskiene scoteau in evidenta
problema logica a invatarii limbii total diferita de orice studiu al unor
copii aflati in procesul de invatare, anii 1980 au fost martori ai unui volum
impresionant de cercetari asupra aplicarii acestui model la date culese de la
copii sau de la persoane care invatau o L2. In aceste studii intrebarile de
carcetare erau de genul:
a. Cum isi seteaza copilul parametrii in L1? Lucrarea publicata de
Hyams (1986) a aratat pentru prima data ca copii englezi par sa
treaca printr-un stadiu in care produc propozitii fara subiect ca
si cum ar vorbi spaniola; cealalta setare pentru parametru
trebuie sa fie initiata de stimuli pozitivi cum ar fi propozitii cu
there si it. Gandirea moderna a redefinit descrierea parametrului
pro-omiterii si il conditioneaza de existenta unei uniformitati
morfologice in limba. Cu alte cuvinte, copilul trebuie sa se
descurce si sa identifice formele lingvistice de care are nevoie
indiferent daca limba lui materna are sau nu o uniformitate
morfologica la timpul prezent al verbului de exemplu (aceasta
inseamana ca limba are toate formele flexionare sau nici una =
uniformitate morfologica, sau are unele forme flexionare si
altele nu = neuniformitate morfologica);
b. Gramatica Universala este prezenta in intregime inca de la
nasterea copilului? Exista doua posibilitati aici: pe de o parte
ipoteza continuitatii cum ca intregul set de principii si parametri
ai UG este prezent in mintea copilului la nastere, prezenta lor
nefiind evidenta datorita restrictiilor impuse asupra
performantei copilului; pe de alta parte ipoterza maturarii cum
ca principiile si parametrii apar intr-o ordine fixa precum dintii;
c. Cei ce invata o L2 au acces la UG? Cei ce invata o L2 ar putea
avea acces direct la UG si astfel ar putea fi influentati de L1.
Sau ei ar putea avea acces indirect la L2 via L1. Sau s-ar putea
ca ei sa nu aiba de loc acces la UG si sa invete L2 fara ajutorul
acesteia. Au avut loc o multime de discutii pe aceasta tema: unii
cercetatori sustin ca desi se poate demonstra ca cei ce invata L2
stiu UG intr-o oarecare masura ei nu o stiu asa de bine ca in L1.
Alti cerecetatori au argumentat ca metafora accesului la UG
este prost aleasa pentru ca UG este ea insasi procesul de
invatare si este si produsul invatarii, nu o entitate aparte;
d. Cum sunt dobandite categoriile functionale? Pe masura ce
teoria a evoluat inspre a depinde de categoriile functionale cum
17
ar fi constituentul inflexionar [inflection phrase] cercetatorii sau intrebat cum le dobandesc copii. Abordarea cea mai radicala
este cea a lui Radford (1990) care sustine ca copiilor le lipsesc
constituentii functionali pana pe lavarsta de 20 de luni; aceasta
inseamna ca ei sunt incapabili sa utilizeze inflexiunile
temporale in engleza, determinantii, etc. si ca in limbi ca
germana copii sunt incapabili sa mute verbul in pozitia sa
normala in propozitie.
1.5.6 Aplicarea teoriei chomskyene in predarea limbilor
Exista destul de putine aplicatii directe ale teoriei chomskiene in predarea
limbilor. Fara indoiala atacul virulent al lui Chomsky (1959) la adresa lui
Skinner a fost unul dintre factorii care au contribuit la declinul
audiolingualismului si la aparitia metodei comunicative de predare a
limbilor. Cu toate acestea, ideea lui Chomsky despre competenta lingvistica
a fost folosita ca sperietoare pentru a-i convinge pe lingvisti de
corectitudinea conceptului de competenta de comunicare al lui Hymes,
fara a se mentiona conceptul chomskian de competenta pragmatica.
Conceptul gramaticii independente a fost preluat de SLA si interpretat ca
interlanguage [stadiu intermediar al invatarii unei L2] aceasta insemnand
ca cei ce invata o L2 au gramatici personale pe care se bazeaza in invatarea
limbii. Acest concept a facut ca profesorul sa nu mai fie singura sursa de
cunostinte si a devenit elementul care a dat o justificare academica
metodelor de lucru (din abordarea comunicativa a predarii) in grupuri si in
perechi la lectiile de limbi straine.
Incercarile directe de a aplica lingvistica chomskiana in predare s-au bazat
mai ales pe intelegerea gesita a teoriilor sale. In asa-numitele exercitii de
transformare [transformation drills] de exemplu, se schimba o propozitie in
alta fara a intelege ca de fapt transformarile functioneaza la nivelul
structurilor nu al propozitiilor. Metoda de predare numita cognitive code
pretindea ca explicatia detaliata ajuta in invatarea L2 dar nu este sustinuta
de teorie care n-a pretins niciodata ca vorbitorii nativi ar intelege in mod
constient componentele competentei lingvistice. Metoda de predare numita
natural approach si initiata de Krashen se baza pe un model care avea ca
punct central un dispozitiv de invatare a limbii si dadea o mai mare
importanta proprietatilor input-ului decat celor ale mintii elevului.
Implicatiile generale ale teoriei principiilor si parametrilor in predare ar
putea fi:
- UG se ocupa doar de esenta invatarii limbii care are loc in mod
automat si deci nu este de prea mare ajutor pentru profesori;
- Predarea trebuie sa asigure input-ul pentru ca elevii sa seteze
parametrii si un vocabular adecvat in context pentru a promova
invatarea aspectelor idiosincratice ale sintaxei;
18
Preadarea limbilor ar trebui sa tina seama de faptul ca limba

reprezinta cunostintele din mintea omului nu doar o interactiune
sociala cu alti oameni.
TEMA:
Raspundeti la urmatoarele intrebari:
1. Ce este lingvistica aplicata?
2. Care este contributia lui Pit Corder la definirea domeniului?
3. Care este esenta ideilor lui Noam Chomsky si ce importanta au ele pentru studiul
limbii?
Bibliografie
Corder, S.P. (1973). Introducing Applied Linguistics. Penguin Books (pp.
19-31)
19
CURS 2
LINGVISTICA GENERALA SI IMPLICATIILE ACESTEIA IN
PREDAREA LIMBILOR STRAINE
OBIECTIVE:
-sublinierea importantei lingvisticii teoretice in abordarea predarii
limbilor
straine;
-prezentarea noilor influente asupra domeniului predarii limbilor
straine.
Din titlul acestui curs se poate intelege ca nu ne vom opri foarte mult
asupra lingvisticii generale ci ca, o data ideea de lingvistica aplicata
abordata, vom trata relevanta lingvisticii generale pentru unul dintre cele
mai importante domenii ale lingvisticii aplicate: predarea limbilor straine.
Cursul 2 are urmatoarele puncte principale:
2.1. Introducere
2.2. Primele influente
2.3. Semiotica si structuralismul
2.5. Lingvistica functionala si competenta de comunicare
2.6 Lingvistica corpus-ului
2.7. Noi influente
2.1 Introducere
Vom incepe cu o succinta descriere, oarecum cronologica, a diverselor
tendinte care au marcat studiul lingvisticii generale la sfarsitul secolului al
19-lea si in secolul 20 cu accent pe importanta pe care aceste tendinte au
avut-o asupra predarii limbilor straine. Vom face o aslfel de incursiune in
istoricul lingvisticii intr-o oarecare masura si o vom lega de predarea
limbilor straine, pentru ca acesta este un curs de lingvistica aplicata iar
predarea limbilor straine este una din ramurile de baza ale acestei
discipline.
Prin urmare, lingvistica, studiul limbii si al limbilor, este doar una dintr-un
mare numar de discipline academice de mare importanta in predarea
limbilor straine; alte discipline care au avut o influenta asemanatoare sunt:
psihologia, stiintele educatiei si sociologia. In secolul 20 lingvistica
generala a avut cea mai mare influenta asupra predarii limbilor straine.
Aceasta se datoreaza, in parte, statutului de disciplina academica noua si
inovatoare al lingvisticii, precum si parerii generale ca natura limbii (mai
degraba decat mintea omeneasca in general, sau educatia, sau societatea)
este de importanta majora pentru predarea limbilor straine. Scopul in sine
al lingvisticii a fost o mare pricina de discordie intre specialisti. Aceasta
pentru ca unii (mai ales Chomsky) cautau sa il restranga la studiul

sistemelor formale ale fonologiei si gramaticii si la reprezentarea acestora
in mintea omului, iar altii (cu deosebire reprezentantii lingvisticii
functionale) vedeau limba ca fiind inseparabila de contextul sau social.
Abordarea functionala a studiului limbii este influentata fara indoiala de
principii apartinand disciplinelor mai sus mentionate, in timp ce abordarea
formala, care trateaza limba ca fenomen mental mai degraba decat social, a
facut abstractie de principiile educatiei si sociologiei.
Cu toate ca Chomsky a sustinut ca lingvistica este o ramura a psihologiei
cognitive, opinia lui ca invatarea limbii si reprezentarea ei sunt separate de
alte procese mentale a facut ca lingvistica formala sa fie privita separat de
psihologie. Succedarea in timp a diverselor scoli de lingvistica atat formala
cat si functionala a exercitat atat o influenta directa cat si una indirecta
asupra predarii limbilor straine. Exemple de astfel de scoli sunt:
(a) filologia
(b) fonetica
(c) semiotica saussuriana
(d) lingvistica structurala
(e) lingvistica chomskyana
(f) studii in domeniul invatarii limbii materne (o vom numi L1), a unei a
doua limbi (L2) sau a unei limbi straine (LS) (vezi Curs 2)
(g) sociolingvistica (inclusiv teorii ale competentei de comunicare)
(h) pragmatica
(i) analiza discursului
(j) lingvistica computationala (mai ales lingvistica corpusului).
In diferite publicatii referitoare la predarea limbilor straine prezentarea si
interpretarea conceptelor proprii scolilor mentionate mai sus au avut ca
rezultat o oarecare distorsionare a ideilor originale si o aplicare intarziata a
acestora in practica predarii. Influenta disciplinelor academice de mai sus
asupra practicii predarii limbilor straine a avut loc intr-un singur sens si de
sus in jos, de cele mai multe ori lingvistii ignorand sau tratand cu un anume
dispret modul de aplicare in a practica a ideilor lor. Practicienii din
domeniul predarii limbilor straine, pe de alta parte, tematori din pricina
pretentiilor si statutului academic al lingvisticii, au fost adesea prea usor
convinsi sa schimbe principiile predarii in conformitate cu noile teorii
despre limba si invatarea ei fara sa ia in seama efectul moderator al altor
factori care, datorita caracterului de activitate practica al predarii limbilor
straine, sunt la fel de importanti ca si lingvistica. Aceasta pentru ca desi are
si ea ca preocupare invatarea unui cod lingvistic, predarea limbilor straine
mai are si alte caracteristici:
- are loc intr-un cadru social;
- este parte integranta din viata elevilor si profesorilor si din
dezvoltarea lor personala;
- este adesea o activitate comerciala si un mijloc de a stabili si de
a mentine influente politice;
22
- utilizeaza mijloacele tehnice pentru comunicare;

- are loc in institutii de invatamant.
Din aceste motive, schimbarile de moda in predarea limbilor straine, desi
adesea justificate de apelul facut la teoriile lingisticii generale, au fost de
multe ori determinate si de factori sociali, economici, ideologici,
tehnologici si administrativi.
De la aparitia ei in anii 1950 disciplina intermediara a lingvisticii aplicate
incearca sa imbine influenta lingvisticii generale cu cea a altor discipline si
cu punerea in practica a conceptelor proprii acestora. Daca ar fi sa
subevaluam lingvistica aplicata, atunci am putea spune ca ea nu face decat
sa transmita profesorilor idei din lingvistica generala. Dar daca o apreciem
la justa ei valoare, atunci lingvistica aplicata este neintrecuta in a verifica
relevanta ideilor preluate din lingvistica generala si in a sublinia potentialul
unei relatii dinamice in care experienta acumulata in predarea limbilor
straine ar face ca practicienii din acest domeniu sa contibuie la studiul
lingvisticii generale in aceeasi masura in care ei beneficiaza de ajutorul ei.
Ne vom referi in continuare la cateva din tendintele lingvisticii generale si
la impactul acestora asupra predarii limbilor straine.
2.2. Primele influente
Filologia si fonetica sunt doua dintre domeniile care au afectat predarea
limbilor straine inca din secolul al 19-lea. In filologie, descoperirea
descendentei comune si a relatiilor dintre multe limbi europene si asiatice a
dus la dubii in legatura cu presupusa superioritate a limbilor clasice: latina
si a greaca veche. Astfel s-a ajuns la un fel de indepartare de modelul de
predare a acestor limbi in care accentul se punea pe limba scrisa. In acelasi
timp fonetica, o disciplina noua in acel moment, a oferit o baza sistematica
pentru studiul limbii vorbite. Specialistii de atunci au criticat metoda bazata
doar pe invatarea mecanica a gramaticii si pe traducere [grammartranslation method] si s-au aratat in favoarea metodei directe subliniand
importanta acordarii unei atentii sporite limbii vorbite.
2.3. Semiotica si structuralismul
Celebrul Curs de Lingvistica Generala al lui Ferdinand de Saussure,
publicat in limba franceza in anul 1915 a influentat puternic scopul
lingvisticii secolului 20. Pentru Saussure lingvistica era o ramura a
semioticii, studiul semnelor. Programul sau afirma primordialitatea limbii
vorbite si dadea limbii scrise statutul de reprezentare secundara. Acest
principiu care a fost, bineinteles criticat mai tarziu, a avut un larg ecou in
abordarea predarii limbilor straine prin aceea ca el a dus la schimbarea
accentului de pe limba scrisa pe dezvoltarea la elevi a deprinderilor de
vorbire. Aceasta tendinta isi are ecou si in exprimarea obisnuita in care
adeseori auzim: Vorbesti englezeste? sau Avem nevoie de un vorbitor de
engleza. Saussure opina ca relatia intre unitatea lingvistica: signifiant si
23
sensul acesteia signifi este de obicei arbitrara si determinata de locul ei

in sistemul sincronic (adica in prezent) mai degraba decat de orice
asemanare intre signifiant si signifi sau de istoria lor diacronica (in
dezvoltare). Modul in care Saussure a tratat comunicarea ca fiind mai ales
un act de codare si decodare a mesajului depinzand de utilizarea unui cod
conventional comun, a dat o fundamentare teoretica ipotezei conform
careia la baza invatarii unei limbi straine se afla dobandirea cunostintelor
de fonologie, lexic si gramatica mai degraba decat dezvoltarea capacitatii
de a utiliza aceste sisteme in context. Aceasta ipoteza a influentat toate
abordarile predarii limbilor straine din secolul 20 pana la aparitia
metodologiei comunicative.
Ideea de a pune accent pe vorbire si pe limba ca si cod a fost dusa mai
departe si de lingvistica structurala care studia locul si distributia unitatilor
lingvistice intr-un sistem lingvistic neglijand aproape in totalitate sensul si
utilizarea acestora. Aceasta abordare combinata cu acceptarea
behaviorismului ca teorie a invatarii a avut o influenta puternica si de
durata asupra predarii limbilor straine, si a dus la aparitia metodei audiolinguale de predare. Invatarea, in aceasta metoda, era vazuta ca o
acumulare de modele structurale prin formarea de deprinderi conditionate
si acest lucru se realiza prin exercitii de vorbire ce cuprindeau repetarea
pana la fixarea deplina a unor dialoguri sau a unor modele de structuri.
Adevarata revolutie in lingvistica facuta de Noam Chomsky si de discipolii
lui incepand inca din anii 1950 a detronat behaviorismul incurajand opinia
ca invatarea limbii este un proces mental si nu doar o formare de deprinderi
conditionate. Chomsky a aratat in mod explicit ca el nu credea ca ideile
sale puteau influenta predarea limbilor straine , cu toate acestea, datorita
schimbarii generale a opiniei despre limba pe care el a produs-o, scrierile
sale au avut o influenta indirecta considerabila dar nu a dus la rezultate
radicale in domeniul mai sus mentionat.
Lingvistica chomskiana acorda, ca si cea structuralista, o atentie exclusiva
sistemului formal al limbii, prin urmare noua abordare nu a avut ca rezultat
o indepartare de opinia existenta conform careia fonologia si gramatica
sunt cele mai importante sisteme ale limbii. Schimbarea de ton pe care a
adus-o Chomsky a fost una mult mai subtila si a insemnat o indepartare de
formele de suprafata (vizible) ale limbii si de comportament inspre
reprezentarile mentale (codul cognitiv). Cu toate acestea orientarea lui nu a
avut nici un efect major asupra practicii predarii limbilor straine.
Teoriile care guverneaza SLA [second language acquisition = invatarea
unei L2/LS] au fost un adevarat filtru prin care ideile lui Chomsky au
ajuns totusi in predarea LS. Cu toate ca ideile lui Chomsky despre
invatarea limbii se refera in mod explicit la invatarea L1 de catre copii,
24
multi dintre teoreticienii din SLA au sugerat ca aceleasi procese de invatare

(principiul gramaticii universale si al fixarii parametrilor) ar putea fi
activate in invatarea unei L2/LS de catre adulti. Accentul se pune aici, ca si
in abordarea structurala a predarii LS, tot pe cunostinte de gramatica, desi
de data aceasta pe un fel de cunostinte tacite a caror dezvoltare este
naturala, neafectata de invatarea constienta explicita, generata din interior,
cauzata de un mediu/context favorabil si urmand o ruta universala. Ca si
copiii care invata gramatica unei L1, elevii (de orice varsta) sunt priviti ca
trecand printr-un numar de sisteme aproximative [approximative systems
= stadii intermediare ale invatarii unei L2/LS = interlanguage = un fel de
limba a lor pe care elevii si-o construiesc pe masura ce invata o L2/LS] si,
ca si in invatarea unei L1, aceste stadii intermediare nu sunt privite ca fiind
un fenomen ce trebuie descurajat ci ca o cale [route = stadiu de tranzitie
prin care trec elevii in invatarea unei L2] naturala spre punctul final dorit.
Stadiile intermediare in invatarea unei L2 sunt determinate de factori
universali si doar intr-o mica masura de interventia L1. In anii 1970 aceste
idei cvasi-chomskiene au ajuns sa fie extrem de la moda in predarea LS si
astfel a aparut metodologia abordarii naturale [Natural Approach] a
predarii LS. Invatarea limbii era considerata ca fiind echivalenta cu
dezvoltarea unei reprezentari mentale a gramaticii, iar reconstiturea
aspectelor meduilui/contextului in care se invata L1 era privita ca un factor
favorabil invatarii L2/LS. Se credea ca invatarea gramaticii are loc in mod
natural atunci cand:
- atentia elevului se concentreaza asupra intelesului [meaning]
mai degraba decat asupra formei structurilor de limba;
- atmosfera de studiu este prietenoasa si relaxata;
- elevilor li se permite sa nu vorbeasca in LS in perioada initiala.
In ultimii ani teoreticienii din SLA si-au modificat aceasta abordare
simplista prin incorporarea notiunilor de diferente individuale [individual
differences] in SLA, cai si timp de invatare [routes and rates] in SLA si
rolul cunostintelor explicite constiente. Toate aceste notiuni vor fi tratate pe
larg in cursul 5.
2.5. Lingvistica functionala si competenta de comunicare
Scolile lingvistice discutate pana acum impartasesc parerea ca limba poate
fi idealizata si studiata fara a face referire la utilizarea si contextul ei. In
teoria chomskiana (si in teoriile din SLA derivate din aceasta) aceasta
premiza este subliniata de opinia ca reprezentarea mentala si invatarea
limbii sunt diferite si separate de dobandirea oricarui alt tip de cunostinte si
sunt determinate in mare masura de elemente innascute mostenite genetic.
Alte scoli lingvistice cred totusi ca limba nu ar trebui separata de contextul
ei nici in scopul usurarii procesului de cercetare in acest domneniu, nici
pentru ca ea, limba, ocupa un loc distinct in mintea omului. Lingvistica
functionala, care se ocupa cu modul in care forma limbii este determinata
25
de utilizarile ei, isi are originile in anii 1920 in binecunoscuta Scoala de la

Praga, si este continuata in zilele noaste de si mai bune cunoscutul M. A.
K. Halliday si discipolii lui. Abordarea functionala a invatarii limbii este
implicit legata de sociolingvistica pentru ca aceasta studiaza relatia intre
limba si societate.
Cu toate acestea, nici lingvistica functionala nici sociolingvistica nu au
avut decat o influenta marginala asupra predarii L2/LS inainte de
publicarea teoriei competentei de comunicare a lui Del Hymes in 1970.
Influentati de Hymes, sustinatorii programelor de invatamant
notionale/functionale [numite pe scurt programe N/F problemele care
trebuie predate sunt organizate in functie de notiunile (conceptele) si/sau
functiile (utilizarile) limbii considerate a fi necesare elevilor care invata o
limba straina intr-un anumit scop] si ai competentei de comunicare, au
aratat ca invatarea unei LS/L2 trebuie sa implice nu numai stapanirea unui
cod lingvistic ci si cunostinte despre felul in care se utilizeaza corect acel
cod in anumite contexte sociale. Limba era astfel conceputa ca actiune
sociala, iar succesul in invatarea ei nu mai avea sa insemne doar
producerea si intelegerea unor propozitii corecte din punct de vedere
gramatical, ci si producerea si intelegerea unor structuri de limba cu sens
intr-un anume context si care indeplineau functiile dorite de vorbitor.
Bineinteles ca si de data aceasta s-au facut greseli datorate unei critici prea
dure a ceea ce era vechi si acceptarii noului fara a lua in considerare
consecintele.
Ca reactie contra procuparii exagerate pentru invatarea corecta a
gramaticii, adeptii acestei noi tendinte in predarea LS/L2 au promovat
eficienta de comunicare imediata in dauna corectitudinii gramaticale [ceea
ce in engleza se spune fluency at the expense of accuracy]. In acest
adevarat dispret fata de accentul pus pe forma structurilor lingvistice, exista
o oarecare coincidenta intre abordarea comunicativa si cea naturala a
predarii limbilor, ambele sub influenta SLA. Se pare ca abordarea naturala
ar tolera faptul ca limba pe care o vorbeste elevul deviaza de la cea
standard in chip de limba a sa [interlanguage vezi mai sus], iar
abordarea comunicativa ar tolera o astfel de limba ca fiind functionala
(adica indplinind functia pe care i-o da vorbitorul). Nici una dintre cele
doua abordari nu tin seama de principiul fosilizarii [fossilisation], principu
care tine tot de SLA, si care reprezinta pericolul ca utilizarea unor structuri
incorecte, dar functionale, sa faca sa fie atat de bine invatate de elev incat
ele cu greu mai pot fi corectate si ca, daca elevul este adult, cu atat ii va fi
mai greu sa foloseasca limba corect sau sa ajunga la performanta de a fi
comparat cu un vorbitor nativ.
In acest sens accentul care se pune in SLA pe rolul crucial al interactiunii
cu sens pare sa se potriveasca foarte bine cu abordarea comunicativa.
Ambele s-au aflat in ascensiune in anii 1970 si 1980 si multe materiale
26
didactice elaborate in aceasta perioada sunt acceptabile pentru amble

tabere. Aceasta superficiala dovada ca predarea limbilor straine ar impaca
atat SLA cat si metodologia comunicativa ascunde de fapt o divizare
teoretica intre cele doua. Acest lucru se intampla pentru ca in SLA, pe de o
parte, atentia acordata sensului structurilor lingvistice este importanta nu in
ea insasi ci in acea masura in care ea activeaza LAD-ul [LAD = language
acquisition device = dispozitiv de invatare a limbii; este un termen propus
de Chomsky, care sustine ca individul uman se naste cu acest dispozitiv];
in SLA accentul se pune inca pe sistemul lingvistic el fiind scopul final
dorit in invatarea limbilor straine. In unele versiuni ale abordarii
comunicative a predarii limbilor straine, pe de alta parte, producerea de
catre elev a structurilor gramaticale cu sens este un scop in sine indeplinit
prin invatarea limbii ca si cod impreuna cu alte competente si deprinderi
care sunt esentiale pentru utilizarea cu succes a limbii.
Recenta atentie acordata functiilor limbii si sensului acesteia au deschis
drumul influentei pragmaticii si analizei discursului asupra predarii LS/L2.
Aceste doua discipline au ca punct comun studiul limbii aflate in uz.
Pragmatica elaboreaza principii pentru a arata cum reusesc vorbitorii sa dea
sens structurilor lingvistice pe care le rostesc si cum sunt interpretate ele de
interlocutori care le leaga de contextul lor non-lingvistic. Tot pragmatica
explica de ce oamenii nu vorbesc direct, explicit si complet si ii lasa pe
interlocutori sa deduca sensul din context si sa-l lege de ceea ce stiu ei
despre lumea inconjuratoare. In ceea ce priveste influenta pragmaticii
asupra predarii LS/L2 se poate spune ca ea a oferit predarii o baza pentru a
lua in considerare acuratetea contextuala a structurilor lingvistice
[contextual appropriateness = felul in care structurile de limba se
potrivesc cu contextul in care sunt rostite/scrise] (care impreuna cu
posibilitatea, [possibility = corectitudinea gramaticala si culturala a unei
structuri de limba] fezibilitatea, [feasibility = tine de modul in care mintea
omului intelge sau nu si foloseste in mod corect sau nu unele structuri de
limba] si autenticitatea [attestedness = modul in care elevul intelege daca
o structura exista sau nu intr-o limba] este unul dintre cei patru parametri ai
competentei de comunicare a lui Hymes) mai degraba decat corectitudinea
lor gramaticala si semantica. Comunicarea intre culturi diferite prin
studierea asemanarilor si diferentelor in ceea ce priveste acuratetea
contextuala, este o alta contributie a pragmaticii la imbunatatirea predarii
limbilor in care diversele culturi se exprima.
Analiza discursului ofera si ea predarii LS/L2 modalitati de a intelge mai
bine acuratetea structurilor lingvistice si de a le deduce sensul, analizand
nu numai felul in care acestea sunt legate de contextul lingvistic, ci si felul
in care ele capata sens in secventa lor de desfasurare. Aceste aspecte sunt
importante pentru predare pentru ca permit elevilor sa vada modul in care
un text devine coerent si capata sens, atat prin interactiunea lui cu factori
din afara textului cat si prin intelegerea semnalelor lingvistice [cuvinte de
27
legatura] din interiorul textului. Si analiza discursului ajuta la intelegerea

asemanarilor si diferentelor intre culturi prin explicarea acestora pe baza
unor principii care vin din discipline colaterale cum ar fi : analiza
conversatiei, analiza interactiunii si studiul genului textului [genres =
tipuri de discurs vorbit si scris proprii unor anumite comunitati lingvistice].
2.6. Lingvistica corpus-ului
Desi Hymes descrisese cei patru parametri ai competentei de comunicare
[vezi mai sus] ca fiind egali in importanta, la inceputurile ei, metodologia
de predare comunicativa a LS/L2 s-a axat multprea mult pe acuratetea
contextuala a structurilor de limba adesea in dauna calorlalti parametri.
Acest lucru s-a petrecut deoarece se considera ca posibilitatea fusese prea
mult scoasa in evidenta de abordarile structuraliste (si acestea nu mai erau
la moda); despre fezibilitate se credea ca nu are prea mare importanta
pentru invatarea LS/L2; iar despre autenticitate [ceea ce fac/spun vorbitorii
nativi ai limbii] existau prea putine dovezi ale existentei ei pentru a
distinge acest aspect al invatarii unei limbi de celelalte trei.
Incepand din 1980, s-a dezvoltat rapid a lingivistica corpus-ului [vezi curs
3], ea fiind disciplina in care se culeg mostre de limba vorbita/scrisa
ajungandu-se la multe milioane de cuvinte analizate apoi cu ajutorul
computerului pentru a demonstra frecventa si modelul cu/dupa care apar
cuvintele in limba. Aceasta disciplina a facut posibil studiul limbii aflate in
uz la un moment dat [adica ceea ce spun si scriu oamenii indiferent daca
este corect sau nu din punct de vedere gramatical,etc.]. Rezultatele studiilor
din lingvistica corpusului au facut mult mai mult decat sa dea consistenta
celui de al patrulea parametru al lui Hymes [autenticitatea], ele au schimbat
perceptia asupra limbii si a cunostintelor de limba in general. Dovedirea
faptului ca multe combinatii lingvistice posibile nu apar intr-o limba in
timp ce altele apar cu o frecventa disproportionata, a dus la o reconsiderare
a relatiei intre lexic si gramatica si la invatarea si intelegrea limbii
vorbitorilor nativi de catre cei ce studiaza o LS/L2. Lingvistica corpus-ului
sugereaza ca regulile gramaticale nu pot fi exprimate fara referire la
anumite unitati lexicale, si nici sensul unor cuvinte nu poate fi exprimat
fara referire la anumite constructii gramaticale in care ele pot intra.
Cunostintele de limba nu mai sunt vazute ca implicand doar stapanirea
unor reguli stricte de gramatica care opereaza elegant pentru a produce
structuri gramaticale corecte, ci si ca implicand buna stapanire a unor
structuri lingvistice fixe [ready-made chunks of language] care sunt
adesea extrase din memorie in parte sau in intregime lexicalizate pentru a
fi utilizate in scris/vorbire.
Influenta pe care lingvistica corpus-ului o are in predarea LS/L2 este
imensa. Ramane de vazut, totusi, daca aceasta influenta va avea ca rezultat
o parere mai echilibrata asupra cunostintelor necesare pentru a utiliza o
limba cu succes sau daca supraevaluarea pe care structuralismul a facut-o
28
gramaticii si cea pe care metodologia comunicativa a facut-o acuratetii

contextuale vor fi urmate pur si simplu doar de autenticitate. O astfel de
urmare ar fi total nefericita pentru ca nu este cazul ca orice elev sa ajunga
la performantele de limba ale unui vorbitor nativ, nici ca singura utilizare
eficienta a unei limbi straine sa fie aceea ale carei procese si produse le
imita pe cele ale vorbitorilor nativi. Ca si in cazul altor revolutii in
lingvistica, ceea ce este necesar in contextul influentei pe care lingvistica
corpus-ului o poate avea asupra perdarii LS/L2 , este o impletire a
conceptelor teoretice si descriptive ale primei discipline cu criteriile
pedagogice si cu atentia acordata necesitatilor elevilor in cea de a doua.
Un domeniu al predarii LS/L2 in care lingvistica corpusului a avut deja o
mare influenta este predarea vocabularului. Desi se stie si se spune in mod
obisnuit ca invatarea unui mare numar de cuvinte dintr-o LS/L2 este de
mare ajutor in stapanirea si utilizarea ei, predarea vocabularului a fost, in
cele mai multe metodologii, lasat intr-un fel la voia intamplarii sau a
bunului simt al profesorului. Aceasta s-a intamplat pentru ca majoritatea
programelor de invatamant au fost structurate pe elemente de gramatica,
notiuni sau functii ale limbii mai degraba decat pe lexic. Opiniile
lingvisticii corpus-ului asupra frecventei lexicale sau asupra combinatiilor
fixe de cuvinte [collocations] au contribuit la aparitia unor abordari
potrivite ale predarii vocabularului. Chiar si in predarea gramaticii, analiza
pe care specialistii din lingvistica corpus-ului o fac pe transcrieri de date de
limba vorbita va face posibila o descriere mai sistematica a structurilor
gramaticale ale limbii vorbite care difera in multe privinte de gramatica
limbii scrise pe care se bazeaza majoritatea cursurilor de limbi straine.
2.7. Noi influente
Anii din urma au fost martori la o indepartare de influenta lingvisticii in
predarea LS/L2 si o apropiere de psihologie, pedagogie si sociologie.
Tendinta generala de a inlocui abordarile traditionale ale predarii bazate pe
fortarea elevului sa produca limba, cu cele orientate in care elevului i se
prezinta procesul de invatare a limbii si in care elevul si nu profesorul are
rolul cel mai important in invatare [learner-centred language teaching
approach], a dus la o scadere a interesului pentru idealizarea limbii si a
cunostintelor lingvistice (cu toate ca aceasta inlocuire poate fi conceputa si
ca o miscare inspirata de idei sociale si interactioniste despre limba in
lingvistica). Task-based language teaching [predare bazata pe sarcini
didactice] si process syllabuses [programe de invatamant care se bazeaza
pe abordarea limbii ca proces, nu ca produs] au pus accent pe rolul
profesorului si al elevilor, pe relatiile dintre acestia si pe strategii de
invatare. In acelasi timp lingvistica critica (si ramurile sale cum ar fi
analiza critica a discursului) a propus o abordare a predarii limbilor ca
mijloc de actiune politica si reconstructie sociala, ceea ce este in totala
contradictie cu prtentiile de obiectivitate stiintifica ale lingvisticii
traditionale [vezi cartea lui Fairclough (1989) Language and Power].
29
In mare masura aceste miscari depun marturie impotriva atotputerniciei

teoriei lingvisticii generale in predarea LS/L2, si sunt o reactie impotriva
schimbarilor de moda care au rezultat cand schimbarile din teoria
lingvistica au fost urmate fara atentia cuvenita acordata unor factori
importanti din pedagogie. Specialistii din lingvistica generala si lingvistica
aplicata sunt pe buna dreptate criticati pentru ca au fost in favoarea fie a
unei influente directe si immediate fie pentru ca au fost complet rupti de
realitatea predarii limbilor si de ceea ce se petrece in timpul unei astfel de
lectii. Cu toate acestea, lingvistica ramane sursa de baza pentru informatia
in legatura cu natura limbii si cu invatarea ei (fie ea spontana sau la clasa)
si putem spera ca in anii care vor urma se va realiza o impletire tot mai
deplina a rezultatelor ei cu necesitatile predarii.
TEMA:
Raspundeti pe scurt la urmatoarea intrebare:
Care este Teoria UG si cum se reflecta acesta in studii facute in SLA?
In raspuns:
- enuntati si explicati teoria UG
- dati exemple de studii in care s-a investigat aceasta teorie
BIBLIOGRAFIE
429-465)
30
CURS 3
DISCIPLINE INRUDITE CU LINGVISTICA APLICATA
OBIECTIV:
-prezentarea unor discipline inrudite cu lingvistica aplicata si
importanta
acestora pentru intelegerea proceselor care duc la invatarea limbilor.
Aceasta curs se ocupa de discipline a caror arie de studiu cuprinde si
studiul limbii intr-o forma sau alta si deci se inrudesc cu lingvistica, si, prin
caracterul lor practic-aplicativ, mai ales cu lingvistica aplicata. In mare
majoritate, aceste domenii de studiu vor fi descrise aici pe scurt (intr-o
ordine oarecum alfabetica si cu denumirea lor in limba engleza urmata de o
traducere aproximativa in []), urmand ca unele dintre ele sa fie reluate in
cursuri de sine statatoare (vezi Cuprins)
3.1 Bilingualism [bilingvism]
Punctul de plecare in definirea acestei discipline este cuvantul englezesc
bilingual [bilingv] si derivatele lui. In limba de fiecare zi, o persoana
bilingva este, fara indoiala, privita ca o persoana care vorbeste doua limbi
la fel de bine.
Defintii oarecum tehnice ale termenului se refera, pe de o parte, la
persoana care stapaneste doua limbi si le utilizeaza ca un vorbitor nativ,
pe de alta parte, la ideea de utilizare a celor doua limbi, si, in aceasta
acceptiune, bilingualismul incepe in momentul in care vorbitorul poate sa
produca enunturi (utterances) cu sens intr-o a doua limba. Iata un exemplu
care ilustreaza a doua acceptiune a termenului: un turist care poate obtine o
ceasca de cafea in Germania spunand Ein kaffe este bilingv dupa cum tot
bilingv este si un copil care spune Guten Morgen la prima sa lectie de
limba germana.
Aceste definitii opun doua concepte: (a) cunostinte complete in o a doua
limba si (b) capacitatea de a utiliza cat de putin a doua limba. Diferenta
vine din acceptiunea care este data ideii de cantitate de cunostinte dintr-o
a doua limba (L2: vom folosi aceasta prescurtatre pentru a ne referi la
limba a doua) necesara pentru ca o persoana sa fie bilingva.
Controversele intre specialisti asupra bilingvismului au rezultat din
imposibilitatea de a obeserva ca cele doua posibile definitii se refera de
fapt la doua lucruri diferite. Este deci cat se poate de potrivit sa se studieze
subiecti care stiu doua limbi la fel de bine, dupa cum este la fel de potrivit
sa se studieze capacitatea altor subiecti de a utiliza o L2 in scopul de a se
descurca in viata de toate zilele la orice nivel de competenta. Cu toate
acestea cele doua laturi ale definitiei nu trebuie confundate.
Bilingvul care stapaneste perfect doua limbi este de fapt o raritate; marea
majoritate a utilizatorilor unei L2 stapanesc in masura diferita anumite
registre(diferente in utilizarea unei limbi in functie de accent, dialect,
etc.) si stiluri (stilulse confunda intr-o anume masura cu registrul dar se
refera si la aspecte ca exprimarea oficiala sau neoficiala) ale celor doua
limbi. Marea majoritate a studiilor in acest domeniu au demonstrat ca
exista diferente subtile in modul in care bilingvul stapaneste cele doua
limbi astfel incat in limba dominanta el are viteza de reactie mai mare,
poate face mai multe asociatii de cuvinte si/sau judecatile sale gramaticale
sunt diferite in cele doua limbi.
In fine, pentru a pune punct incercarii de a defini termenul, se poate spune
ca persoana care vorbeste o L2 la fel de bine ca si limba 1 (L1 sau limba
materna de acum incolo) se poate numi vorbitor al unei L2 sau utilizator al
unei L2 sau, cu un termen englezesc greu de tradus in limba romana, L2
learner [cel ce invata: elev sau student].
Specialistii in domeniu considera caracteristicile bilingvismului ca fiind
date de masura in care bilingvul se identifica cu ambele limbi mai degaba
decat cu una dintre ele, de tipul de situatie in care acesta invata limbile (la
scoala sau in afara acesteia) sau de varsta la care incepe invatarea unei L2.
Exista multe motive pentru care o persoana devine bilingva. Astfel, unii
sunt determinati sa o faca de sistemul de invatamant. Pe de o parte, unele
limbi sunt predate din motive locale, apartinand unei anumite tari, de
exemplu, in unele tari copiilor comunitatilor minoritare li se cere sa invete
limba majoritara pentru ca au nevoie de ea in viata de toate zilele. In multe
tari se invata o limba straina (sau mai multe) pentru ca stapanirea acestora
este in mod traditional vazuta ca un semn al educatiei. Pe de alta parte,
exista motive internationale pentru care se predau limbile straine, de
exemplu, slujbele pe care le ocupa sau in viitoarea lor cariera studentii au
nevoie sa utilizeze o alta limba; engleza este esentiala pentru multe cariere
in domeniul stiintific datorita utilizarii ei ca limba internationala a stiintei.
Exista si motive personale pentru invatarea unei alte limbi. E posibil ca unii
sa admire o anume tara si deci ii invata limba. Ori, e posibli ca un anume
sistem de invatamant sa impuna celor implicati in activitatea de invatare
scopuri la care acestia pot ajunge prin insusirea unei limbi straine. Astfel de
scopuri ar putea fi: intelegrea unei culturi straine, dobandirea unor
deprinderi cognitive suplimentare, intelegerea naturii limbii, etc.
O ultima problema care trebuie abordata in contextul discutarii
bilingualismului este code-switching[schimbarea codului]. Acesta un
fenomen propriu invatarii unei L2 in care vorbitorii alterneaza doua limbi
intr-o singura secventa discursiva. In contextul discutarii bilingvismului se
pune intrebarea daca acest code-switching este un lucru bun sau nu. Ceva
32
mai inainte am tratat folosirea unor (foarte putine) structuri ale unei L2 ca
fiind cunostite sumare de L2, cu toate acestea studiile efectuate in aceasta
directie arata ca acest fenomen este deosebit de complex si ca are reguli
stricte de utilizare.
3.2.
Computational linguistics [lingvistica computerizata]
Poate fi vazuta ca o ramura a lingvisticii aplicate care se ocupa cu

procesarea computerizata a limbajului uman. Traducerea automata din si in
limbi naturale, procesarea de text si comunicarea intre om si computer sunt
principalele sale domenii de aplicare. Intelegrea si recunoasterea cuvantului
rostit si sintetizarea vorbirii omenesti le permit oamenilor sa comunice cu
computerele prin utilizarea limbii vorbite. Programe soft care contin
gramatici computerizate sau care permit invatarea unei limbi straine sunt
doar doua dintre numeroasele aplicatii ale tehnicii de varf in domenuil
studiului limbii.
3.3.
Corpus linguistics [lingvistica corpus-ului]
Un corpus (plural corpora) este o colectie foarte mare de texte (scrise,
vorbite sau de ambele feluri ) si care constituie o baza de date pastrate in
computer. Ele sunt mostre reprezentand o anume limba sau o parte din ea.
Aceste corpora asigura date precise si usor accesibile folsitoare lingvistilor
de orice orientare. Ele pot fi folosite penrtu a calcula frecventa aparitiei
anumitor cuvinte intr-o limba si, pentru ca sunt baze de date care includ
structuri folosite in limba la momentul constituirii corpus-ului, ele isi au un
loc bine definit in alcatuirea manualelor de limbi straine. Cele mai
cunoscute corpora sunt British National Corpus (100 milioane de cuvinte)
si Longman/Lancaster Corpus (30 milioane de cuvinte). Unele corpora sunt
astfel adnotate incat sa se poata identifica, de exemplu, anumite parti de
vorbire. Exista si corpora care contin texte comparabile din doua limbi
dupa cum exista unele care contin learner language [mostre de structuri
de limba folosite de elevi/studenti la un anumit moment al evolutiei lor in
invatarea unei limbi straine].
3.4.
Critical linguistics [lingvistica critica]
Este o miscare initial asociata cu lingvistii care Universitatea East Anglia.

Aceasta miscare incearca sa exploreze relatiile intre utilizarea limbii si
conditiile sociale ale acelei utilizari. Cuvantul critical din numele acestei
miscari este asociat cu critique si ideea de a face vizibla the
connectedness of things [calitatea lucrurilor/cuvintelor de a fi legate de
ceea ce exprima] mai ales prin a explora (mai mult de cat ar putea face
lingvistica descriptiva) conotatiile sociale mai largi ale utilizarii limbii.
Lingvistul critic vede lumea in chip de structuri sociale care exprima
diverse ideologii si studiaza modul in care limba reflecta aceste aspecte.
Miscarea este asociata mai ales cu lingvistica functionala a lui Halliday si
33
cu parerea ca sistemul gramatical al unei limbi este strans legat de nevoile

sociale si personale pe care le serveste limba. Lingvistica critica se ocupa
de nivelurile de analiza lingvistica, iar ramura lingvisticii aplicate de ale
carei principii este mai apropiata este critical discourse analyis [analiza
critica a discursului].
3.5 Discourse analysis [analiza discursului]
Inainte de a arunca o privire succinta asupra acestei disciplina de
importanta majora in domeniul lingvisticii aplicate, trebuie sa incercam sa
definim conceptul de discourse [discurs] si, in acest scop, vom lua in
considerare parerea unuia dintre cei mai de seama reprezentanti ai acestei
discipline: Norman Faircluogh. Pentru Fairclough (1998)
discourse [is] language as a form of social practice. What precisely
does this imply? Firstly, that language is a part of society, and not
somehow external to it. Secondly, that language is a social process. And
thirdly, that language is a socially conditioned process, conditioned that
is by other (non-linguistic) parts of society.
(p.
22,
my emphasis)
[discursul este limba ca forma de practica sociala. Ce implica aceasta
de fapt? Mai intai, ca limba este o parte a societatii si nu oarecum
externa ei. In al doilea rand, ca limba este un proces social. Si in al
treilea rand, ca limba este un proces conditionat social, adica ea este
conditionata de alte parti (ne-lingvistice) ale societatii]
(p. 22)
Analiza discursului este studiul modului in care anumite streches of

language [fragmente/structuri de limba] utilizate in comunicare capata
sens, scop si unitate pentru utilizatorii lor, adica, acea calitate numita
coerenta. Exista un consens general asupra faptului ca aceasta coerenta nu
deriva doar din formele lingvistice si continutul de idei al unui text, desi
acestea pot contribui la stabilirea coerentei textului. Ea deriva si din
interactiunea dintre un text si anumiti participanti la discurs si nu este o
proprietate absoluta a acestuia, ea este intodeauna legata de contextul
discursului. Contextul include cunostintele participantilor despre
paralimbaj si perceptia acestuia, alte texte, situatia, cultura, lumea in
general si rolul, intentiile si relatiile dintre participanti. Primele incercari,in
analiza discursului, de a descoperi reguli care sa opereze dincolo de
limitele frazei sau de a creea reguli specifice gramaticii textului [este o
incercare de a exprima reguli lingvistice si semantice stricte care sa
guverneze o secventa de fraze intr-un anume tip de text si in acest sens este
o componenta a lingvisticii textului] au fost inlocuite sau completate de
teorii si tehnici care permit investigarea textului in context. Printre aceste
teorii si tehnici cele mai importante sunt:
(a) teorii ale pragmaticii care tin de speech acts [teoria actelor de
vorbire = este o parte din pragmatica si explica modul in care
enunturile (utterances) afecteaza actiunea sociala si felul in care
oamenii inteleg functia unui enunt cand el nu este explicit
exprimat];
(b) ale analizei conversatiei [conversation analysis vezi mai jos];
34
(c) cele legate de schema theory [o schema (plural schemata)

este un cadru mental bazat pe o experienta trecuta si utilizata ca
mod de a percepe situatii/fapte complet noi si prin urmare un
mod de a intelege noul. Aceasta teorie se ocupa cu cunoasterea
lumii ne-lingvistice. Importanta, in aceasta teorie este si
cunoasterea structurilor retorice mai extinse si a modului in
care aceeasi informatie sau aceleasi functii se pot intelege diferit
in genres diferite.];
(d) teorii legate de genre [genres sunt tipuri de discurs vorbit si
scris recunoscute de o comunitate cu preocupari si interese
comune. Genre theory incearca sa descrie modul in care
participantii in procesul de comunicare se orienteaza catre tipuri
de discurs pe care le pot recunoaste si care pot fi semnalate de o
anumita trasatura a discursului sau de o combinatie de trasaturi
ale acestuia incluzand paralimbajul, alternativele lingvistice,
stuctura functionala a discursului, situatia, rolul si relatiile
dintre participantii mai sus amintiti];
(e) teorii legate de critical discourse analysis [analiza critica a
discursului vezi mai jos]
(f) studiul elementelor de legatura [cohesive devices], care sunt
semne ale legaturilor semantice si pragmatice dintre propozitii,
este de obicei considerat un element al analizei discursului.
Exista un numar de abordari diferite ale analizei discursului si adesea exista
concepte, precum discourse si discourse analysis, asupra carora specialstii
din domeniu nu cad de acord. Abordarea perzentata in acest curs poate fi
descrisa ca apartinand scolii britanico-americane si a avut un impact
deosebit atat in lingvistica aplicata cat si in predarea limbilor straine. Ea
este, in linii mari, o abordare care isi are originile in studiul detaliat al
limbii. Confruntata cu absenta explicatiilor lingvistice sau semantice pentru
conceptul de coerenta, analiza discursului a cautat informatia necesara in
alte discipline. Din punct de vedere istoric, analiza discursului a evoluat de
la studiul celor mai specifice fenomene textuale, cum ar fi coeziunea, la
concepte de o factura globala cum ar fi schemata si genres.
3.6.
Critical discourse analysis [analiza critica a discursului]
In conceptia lui Fairclough (1989: 5-6), in denumirea critical discourse
analysis sau critical language study [studiul critic al limbii], cuvantul
critical este utilizat de autor cu sensul special de a arata conexiunile care
ar putea parea ascunse nespecialistilor, intre limba, putere si ideologie.
Aceasta disciplina analizeaza interactiunile sociale punand accent pe
elementele lor lingvistice si avand ca scop sa scoata in evidenta
determinantii lor in general ascunsi in sistemul de relatii sociale precum si
efectele asunse pe care ele le pot avea asupra acelui sistem. Avand in
vedere multitudinea de abordari ale studiului limbii, se pune intrebarea: de
35
ce mai este necesara si analiza critica a discursului? Pentru ca, celelalte

domenii ale studiului limbii au limite din punctul de vedere al notiunii de
critical explicate mai sus. Ceea ce analiza critica a discursului gaseste ca
fiind de importanta majora pentru studiul limbii este conceptul de studiu al
aspectelor sociale ale limbii cu accent pe studiul gramaticii din perspectiva
functionala a lui Michael Halliday mai degraba decat din perspectiva
formalista a lui Noam Chomsky si a discipolilor acestuia.
3.7.
Conversation analysis [analiza conversatiei]
Este o abordare a discursului din perspectiva analizei conversatiei si este
strans legata de etnometodologie. Preocuparile specialistilor din acest
domeniu vizeaza structura conversatiei (regulile care guverneaza inceperea
si incheierea unei conversatii, de exemplu o conversatie la telefon) cu
accent pe probleme cu ar fi turn-taking (prin utilizarea conceptului de
adjacency pairs [in conversatie, anumite uterante cer anumite raspunsuri;
de exemplu unui salut i se raspunde cu o alta formula de salut; doua astfel
de replici formeaza o adjacency pair]) si schimbarea subiectului
conversatiei. Analiza conversatiei este folosita ca instrument de cercetare in
SLA pentru a studia diverse tipuri de interactiune relevante pentru
invatarea limbilor si include probleme legate de discourse management
[gestionarea discursului] cum ar fi topic nomination [numirea temei
discutiei] si communication beakdown [intreruperea comunicarii].
3.8.
First and second language acquisition [invatarea limbii

materne si invatarea unei limbi straine sau a unei a doua limbi]
Aceasta sectiune a cursului va trata pe scurt o ramura de baza a lingvisticii
aplicate, Second Language Acquisition sau SLA care, pornind de la studii
facute mai ales in psihologie cu privire la modul in care se invata limba
materna (de acum inainte vom folosi: L1), se ocupa cu studierea modului in
care se invata o a doua limba sau o limba straina (L2 sau LS). Inainte de
toate trebuie sa lamurim distinctia intre o a doua limba (L2) si o limba
straina (LS). Baza acestei distinctii consta in diferenta de context geografic
in care se vorbeste o anume limba. Daca luam exemplul limbii engleze, ea
este L2 daca se foloseste pe scara larga in unele tari in comert,
administratie sau in invatamant (de exemplu in unele tari din Africa, in
Canada, etc.). Engleza este LS intr-o tara in care ea nu are rolul discutat
mai sus. Cand este predata unor vorbitori ne-nativi, intr-o tara de expresie
engleza, L2 inseamna de obicei ca ea este invatata de imigranti, pe cand
engleza ca LS poate fi predata in aceeasi tara unor persoane care se vor
intoarce in tara lor de origine dupa un timp.
Sa revenim la cele doua concepte de baza exprimate in titlul acestei
sectiuni din curs:
3.8.1. First language acquisition [invatarea L1]
36
Invatarea L1 are anumite caracteristici care sunt comune tuturor copiilor

normali care sunt expusi unei anumite limbi pe o perioada de timp
considerabila:
- este rapida;
- exista stadii sistematice in evolutia lingvistica a unui
copil care invata L1;
- invatarea rezulta din simplul contact natural si
permanent cu structuri din limba materna si nu prin
activitati de corectare, rasplata si fixare (ca la o lectie de
LS);
- gramaticile mentale pe care le dezvolta copiii sunt mai
cuprinzatroare decat informatia gramaticala prezenta in
inputul de limba cu care ei vin in contact;
- invatarea este inevitabila si are succes.
Exista cel putin doua abordari in explicarea acestor caracteristici:
(a) abordarea nativista care sustine ca orice copil se naste cu
capacitatea de invatare a limbii, o capacitate care presupune o
dotare a individului uman cu cunostinte despre forma pe care o
ia limbajul uman, si un astfel de individ trebuie doar sa fie
expus la o anume limba pentru ca gramatica sa mentala sa se
fixeze si sa actioneze in consecinta;
(b) abordarea interactionista care sustine ca dezvoltarea limbii la
individul uman are la baza capacitati cognitive proprii speciei
umane cu caracter mult mai general cum ar fi memorarea,
invatarea si generalizarea. Din aceasta perspectiva, cunostintele
lingvistice apar si se dezvolta ca rezultat ai interactiunii
copilului cu lumea, cu cei ce ii cresc si ii educa iar aceasta
interactiune devine progresiv mai complexa. Toate acestea duc
atat la dezvoltarea cunostintelor despre lumea inconjuratoare cat
si a celor despre ceea ce este limba si cum functioneaza ea.
3.8.2. Second language acquisition [invatarea unei L2 sau a unei LS]
SLA are un numar de caracteristici comune cu invatarea L1 dar exista si
diferente intre ele:
- exist a stadii sistematice de dezvoltare a cunostintelor de
L2;
- corectarea, rasplata si fixarea nu par sa aiba o influenta
directa in SLA, de si pot exista diverse feluri in care
elevii [vom folosi termenul de elev pentru ceea ce in
limba engleza se numeste learner] devin constienti de
ceea ce fac;
- cunostintele de L2 pe care le dobandesc elevii merg
adesea dincolo de ceea ce ei primesc drept input;
- SLA nu este inevitabila (L2 pe care o dobandesc unii
elevi se poate fosiliza[vezi cursul despre SLA] in
37
diverse stadii ale dezvoltarii ei) iar invatarea unei L2

este rareori incununata de succes deplin.
Si incazul SLA au existat cel putin doua abordari ale explicatiei modului in
care se invata L2:
(a) abordarea nativista care sustine ca acea capacitate innascuta
implicata in invatarea L1 este implicata si in invatarea L2;
(b) abordarea cognitivista si cea a strategiilor de perceptie care
sustine faptul ca bagajul de cunostinte lingvistice de L2 se
dezvolta ca rezultat al aplicarii de catre elevi a mecanismelor
specifice invatarii in cazul invatarii unei L2.
3.9.
Ethnography of communication [etnografia comunicarii]
Aceasta disciplina este adesea considerata o ramura a sociolingvisticii si
este strans legata de etnolingvistica (vezi mai jos). Are ca scop sa descrie
formele si functiile comunicarii verbale si non-verbale in anumite medii
culturale sau sociale. Accentul in descrierile fenomenelor din etnografia
comunicarii se pune mai ales pe unitatile lingvistice aflate dincolo de
nivelul frazei, cum ar fi
- speech situations [situatii de vorbire] ca: ceremonii,
lupte, vanatori;
- speech events [evenimente de vorbire] ca: petreceri,
consultatii medicale;
- speech acts [acte de vorbire] ca: glume, formule de
salut, complimente.
In relatia sa cu SLA, etnografia comunicarii a ajutat la formularea
conceptelor din predarea comunicativa a limbilor straine mai ales prin
contributia lui Hymes la formularea conceptului de competenta de
comunicare.
3.10. Ethnomethodology [etnometodologia]
Este o ramura a sociologiei care se ocupa cu probleme de ordine sociala,
organizare si (inter)actiune. De vreme ce majoritatea acestor procese sunt
mediate prin limba, etnometodologii utilizeaza transcrieri [vezi cursul
despre metode de cercetare] ale unor conversatii care au loc in mod natural
pentru a ajunge la descrieri ale cunostintelor participantilor la astfel de
interactiuni despre structura sociala in care ei opereaza. Spre deosebire de
analiza discursului si analiza conversatiei care sunt in mare masura
interesate de structura conversatiei (de exemplu de organizarea turntaking), etnometodologia, in abordarea sa inductiva bazata pe datle pe care
le analizeaza, este in mod deosebit interesata de modul in care indivizii isi
constituie cunostintele comune despre lumea inconjuratoare in cadrul
discutiei.
3.11. Language testing [testarea cunostintelor de limba straina]
Implica metode si tehinici diferite de predarea limbilor straine si totusi este
strans legata de majoritatea aspectelor predarii limbilor straine. In mod
38
traditional se face o diferenta intre testarea nivelul cunostintelor de limba

straina [proficiency] si cantitatea de cunostinte de limba straina acumulate
la un moment dat (de exemplu, la sfarsitul unei serii de lectii de gramatica)
[achievement]. Cu alte cuvinte, testele care vizeaza achievement evalueaza
cat de bune sunt cunostintele elevului acumulate intr-o anumita perioada de
studiu iar testele care vizeaza proficiency evalueaza nivelul cunostintelor de
limba acumulate de un elev in comparatie cu o scala absoluta creata de cel
ce administreaza testul de limba sau in comparatie cu specificatiile vreunui
post a carui ocupare impune cunoasterea unei/mai multor limbi straine.
Ambele genuri de testare au urmatoarele caracteristici:
(a) se bazeaza pe teorii care evalueaza validity [validitatea = testul
masoara ceea ce si-a propus sa masoare; de exemplu un test care
trebuie sa masoare cunostintele de gramatica nu poate, teortic,
include un item care sa-I ceara elevului sa scrie un text corect
din punctul de vedere al regulilor de redactare al unui text] si
reliability [fiabilitatea = testul trebuie sa aiba aceleasi rezultate
daca este administrat unor grupuri de elevi asemanatoare (de
aceeasi varsta, in aceeasi clasa etc.) in conditii asemanatoare (la
aceeasi ora,in aceeasi sala de clasa etc.)];
(b) utilizeaza metode statistice pentru a monitoriza performanta
testului ca test si itemii individuali din test;
(c) utilizeaza procedee proprii lingvisticii aplicate si cercetarii
lingvistice pentru a produce diversii itemi dintr-un test.
Mai mult chiar, ambele genuri de testare sunt strans legate de specificatiile
de producere/editare a manualelor de limbi straine sau a materialelor
didactice produse de profesori pentru un anume curs de limba straina in
sensul de a asigurara validitatea testarii si de a folosi materiale
asemanatoare cu cele studiate de elevi in producerea itemilor din teste.
Metodele de predare a limbilor straine stau si ele la baza elaborarii testelor
de limba iar evaluarea necesitatilor populatiei care da testul (needs
analysis) este si ea un pricipiu de baza in elaborarea unor astfel de teste
pentru ca asa se asigura legatura intre genul de sarcini didactice ce se cer
elevului la clasa si genul de itemi inclusi intr-un test.
Un alt principiu de baza in testarea cunostintelor de limba straina este cel
de washback adica efectul pe care un anumit tip de test de limba straina (de
exemplu, de acum celebrele, examene Cambridge) asupra predarii acestei
limbi in scoala. Elaborarea testelor standardizate de limba straina de genul
celor mai sus mentionate a fost ceruta de necesitatea de a raspunde:
(a) cerintelor pietii ca testele sa evalueze eficienta in comunicarea
in limba straina cu relavanta in mod deosebit in situatii in care
cei de dau testul trebuie sa demonstreze cunostinte de limba in
domenii ca, de exemplu, business sau comert international;
(b) probemelor de teorie a masurarii cunostintelor de limba in asa
fel incat sa se poata stabili ce masoara un test (validity) cat o
39
face de bine (reliability) si sa se poata evalua calitatea itemilor

dintr-un test;
(c) cresterii varietatii metodelor, materialelor didactice si a modului
de organizare a lectiei de limba straina la clasa.
3.12. Pragmatics [pragmatica]
Este studiul modului in care limba este interpretata de utilizatoriir ei in
contextul sau lingvistic si non-lingvistic. Contextul non-lingvistic poate
include relatiile dintre participantii la interactiune, atitudinile si emotiile
lor, modul in care acestia fac deductii in legature cu fenomenele limbii
cunostintele lor culturale si despre lumea inconjuratoare, modul in care ei
percep situatiile de limba si paralimbajul [de exemplu vorbitul in soapta]
lor. Contextul lingvistic poate include alte parti ale aceluiasi text [in
acceptiunea cea mai larga a cuvantului] (ele se numesc uneori co-text) si
cunostintele participantilor despre alte texte (intertext). Sensurile
pragmatice ale structurilor lingvistice care variaza in functie de context
sunt privite in contrast cu sensurile semantice care sunt mult mai fixe.
Ne vom ocupa in continuare de cateva notiuni/concepte cu care opereaza
pragmatica:
3.12.1 Pragmatic competence [competenta pragmatica] este un
aspect al competentei de comunicare si se refera la capacitatea de a
comunica in concordanta cu contextul in care este utilizata limba.
Competenta pragmatica se afle in contrast cu competenta de
comunicare care se refera la stapanirea regulilor genrale ale limbii,
reguli abstracte si privite separat de modul in care limba este
utilizata.
3.12.2Politeness [politetea]. In pragmatica principiul politetii
[PP] explica aspecte ale modului in care oamenii isi interpreteaza
reciproc sensurile de limba exprimate. Pentru a fi politicosi
vorbitorii incerca sa exprime opinii, sa evite intruziunea si sa-si faca
interlocutorul sa se simta bine. Nerespectarea PP indica graba,
intimitate, agresivitate, sau lipsa de prietenie. Respectarea PP poate
uneori sa-I faca pe vorbitori sa neveridici (ca atunci cand lauda o
coafura fara ca aceasta sa le placa cu adevarat). Desi PP este
universal, realizarea acestuia variaza de la o cultura la alta.
Intelegrea si respectarea PP, care ii face pe vorbitori sa fie politicosi
sau nepoliticosi, dupa cum cere situatia, reprezinta un aspect
interpersonal foarte important al discursului si ii confera un rol de
baza in predarea limbilor straine.
3.12.3 Speech act theory [teoria actelor de vorbire] reprezinta o
parte a pragmaticii care explica felul in care uterantele [utterances]
afecteaza actiunea sociala, si felul in care oamenii inteleg si deduc
functia data acestor structuri cu o anume intentie atunci cand ea nu
este explicit exprimata. Teoria sustine ca exista conditii necesare
pentru anumite acte. Intr-un ordin, de exemplu, vorbitorul trebuie sa
40
aiba dreptul de a da ordine si trebuie sa se refere la o actiune

viitoare posibila pe care interlocutorul trebuie sa o indeplineasca. In
fine, interlocutorul trebuie sa aiba obligatia si capacitatea de a
indeplini actiunea. Daca vorbitorul se refera la orice conditie (de
exemplu, ar trebui sa faci ordine aici) aceasta va fi suficienta
pentru a indeplini actul de a ordona. Specialistii sustin ca exista
familii de acte de vorbire care au aceleasi conditii.
3.12.4 Turn-taking
Competenta pragmatica include si informatia despre cine si cand
vorbeste. Vorbitorii limbii engleze demonstreaza o preferinta pentru
a evita pauzele si suprapunerile in dialogul intre vorbitori. Turntaking-ul este foarte bine structurat iar vorbitorii semnaleaza
momentul in care sunt pregatiti sa cedeze cuvantul si adesea il
nominalizeaza pe urmatorul vorbitor (in mod verbal sau nonverbal). In alte situatii vorbitorul urmator se poate nominaliza el
insusi incepand sa vorbeasca. Unele secvente lingvistice, care nu
sunt complete daca participantii nu-si dau replica pe rand, se
numesc adjacency pairs, asfel de exemple sunt schimbul de
saluturi, sau secvente de complimente si raspuns la complimente. In
dialoguri care implica diversa probleme mai poate aparea o replica
[turn] suplimentara (care se numeste corectare [repair]), de
exemplu:
A: Vreau un mar.
B: Poftim?
Am zis ca vreau un mar.
3.13. Psycholingustics [psiholingvistica]
Se ocupa, in linii mari, cu modul in care se dobandesc cunostintele
lingvistice [psiholingvistica dezvoltarii limbajului], cu modul in care
acestea sunt utilizate pentru a intelege si a produce structuri de limba
[procesarea cunostintelor de limba] si cu modul in care cele doua procese
de mai inainte sunt impiedicate de afectiuni ale creierului. Probleme cheie
in acest domeniu sunt:
1. inmagazinarea cunostintelor de limba in minte/creier;
2. relatia
intre
limba
si
mecanismele
articulatorii/perceptuale;
3. relatia intre limba si alte sisteme cognitive (de exemplu,
vederea sau memoria).
Cecetarea psiholingvistica este tipic experimental interventionista (mai de
graba decat pe baza observatiei) si foloseste tehnici precum cronometrarea
timpilor de reactie, masurarea procentului de activare a creierului,
masurarea nivelurilor de aducere aminte, etc.
1.15. Sociolinguistics [sociolingvistica]
41
Sociolingvistica a inceput sa se dezvolte ce domeniu distinct de studiu in

anii 1960, si aparitia ei s-a datorat succesului lingvisticii structurale si
descriptive in anii 1940-1950 si dominatiei gramaticii transformationalgenerative si psiholingvisticii in anii 1960. Aproximativ din 1963 cativa
lingvisti s-au apucat cu hotarare sa studieze realitatile complexe ale limbii
aflate in uz in societate. In acest scop, lingvistii au colaborat mai
indeaproape cu cercetatori din domeniul altor stiinte sociale pentru a lamuri
probleme sociolingvistice.
Dezvoltarea sociolingvisticii ca disciplina distincta este caracterizata de trei
mari directii:
2. o redirectionare a lingvisticii generale sau teoretice inspre
studiul limbii in societate;
3. o extindere a conceptului de competenta lingvistica a
vorbitorului nativ al unei limbi in conceptul de competenta de
comunicare prin treacerea de la studiul abstract al limbii la cel
al actelor concrete ale limbii aflate in uz curent: o etnografie a
vorbirii;
4. a treia directie deriva din sociologie, este adesea numita
sociologia limbii si este de fapt studiul comunitatilor
lingvistice.
Problemele abordate de sociolingvistica au fost de mare ajutor specialistilor
din domeniul studiului L2 si LS in alcatuirea programelor analitice pentru
predarea limbilor straine in contextul L2 sau LS precum si pentru
elaborarea metodologiilor potrivite in predarea acestor discipline.
4.15. Anthropology [antropologia]
Dezvoltarea antropologiei este in parte paralela cu cea a sociologiei, si, tot
in parte, este asa de impletita cu ea incat cele doua discipline sunt greu de
diferentiat. Intr-un anumit sens antropologia are un domeniu mai larg decat
sociologia. Acestdomeniu a fost definit ca fiind acela al descrierii si
explicarii asemanarilor si diferentelor dintre grupuri etnice omenesti. Sapir,
unul dintre reprezentantii de seama ai antropologiei, arata ca preocuparea
de baza a antrolpologilor este sa studieze omul [si sa organizeze
rezultatele studiului] sub trei rubrici, rasa, limba si cultura (1921:207).
Importanta studiului limbii in antropologie a fost dezbatuta pe larg in
secolul 20. Antropologii sunt cu totii de acord ca este necesar sa se studieze
limbile grupurilor etnice si sa se examineze relatiile intre limba si cultura.
In dezvoltarea lor ca stiinte umaniste moderne lingvistica si antropologia
au avut o traiectorie comuna. Antropologii recunosc ca, pana la un punct,
limba poate fi studiata ca sistem de sine statator si se cere ca acest studiu sa
fie facut de specialisti. Lingvistica, prin urmare, este un instrument
important in investigarea antropologica. Interactiunea intre cele doua
discipline este reflectata de aparitia unui domeniu de granita, uneori numit
42
antropologie lingvistica (adica, investigarea sistematica a relatiilor intre

limba si cultura din punctul de vedere al antropologiei) si alteori numit
lingvistica antropologica (priceperea lingvistului in a se ocupa de
probleme de limba in cercetarea antropologica).
TEMA:
Alegeti trei dintre domeniile inrudite cu lingvistics aplicata si raspundeti pe scurt la
urmatoarea intrebare:
Care este rolul fiecareia dintre disciplinele prezentate in acest curs in studiul limbii?
In raspuns:
- Definiti domeniile si referiti-va strict la studiul limbii
BIBLIOGRAFIE:
Thomas, J. (1995). Meaning in Interaction. An Introduction to
Pragmatics. Longman (pp.1-27)
Fairclough, N. (1989). Language and Power. Longman (pp. 1-16)
CURS 4
CERCETAREA IN LINGVISTICA APLICATA
OBIECTIVE:
-prezentarea metodelor de cercetare din lingvistica aplicata;
-familiarizarea studentilor cu metodele de esantionare si colectare a
datelor in
studiile din domeniu
Cursul 4 se axeaza pe cercetarea in lingvistica aplicata. Inaninte de a intra
in detalii o posibila definitie a cercetarii in domeniul acestei discipline este:
the systematic study of questions and problems related to language
teaching and learning. (Stern, 1983: 59) [studiul sistematic al
problemelor si dificultatilor legate de predarea si invatarea limbilor]
O astfel de definitie spune Stern (ibid) este conforma cu definirea cercetarii

in domeniul invatamantului ca fiind:
a systematic attempt to gain a better understanding of the educational
process, generally with a view to improving its efficiency. (Entwistle,
1973: 14, cited by Stern, 1983: 59) [o incercare sistematica de a intelege
mai bine procesul de invatamant, in general cu scopul de a ii imbunatati
eficienta]
In linii mari, cercetarea in lingvistica aplicata este lagata de oricare

dintre domeniile prezentate in cursurile 1, 2 si 3. Ea este focalizata pe
concepte foarte generale - limba, invatare, predare, sau contextul in care
acestea apar si se desfasoara/se dezvolta studiate separat sau in legatura
unul cu altul. In multe situatii cercetarea este interdisciplinara.
Acest curs are urmatoarele puncte principale:
4.1. Metode de cercetare in domeniul invatarii limbilor
4.2. Sampling [esantionarea/luarea de mostre]
4.3. Accesul la date si consimtamantul subiectilor
4.4. Selectarea si colectarea datelor
43
4.1. Metode de cercetare in domeniul invatarii limbilor

Lucrul care evident trebuie spus ca inceput al oricarei discutii
despre metoda in orice domeniu este ca modul in care facem ceva trebuie
sa depinda cu siguranta in primul rand de ceea ce vrem sa facem si de ce
vrem sa facem acest lucru. Este de aceea foarte greu sa discutam rezonabil
despre metodologia cercetarii in orice domeniu daca nu am stabilit mai
intai problema de cercetat. O data aceasta stabilita, putem lua decizii in
legatura cu datele care ar putea fi necesare pentru investigarea acestei
probleme si care ar fi cel mai potrivit mod de a obtine astfel de date.
O alta problema care se pune la initierea oricarui proces de
cercetare este abordarea cercetarii din punctul de vedere al relatiei dintre
teorie si cercetare. Exista doua astfel de abordari:
a) cercetarea care porneste de la teorie [theory-first/theory-thenresearch approach = aceasta pozitie abordata in cercetare
sustine ca orice experimentare serioasa depinde mai intai de
formularea unei teorii care va avansa predictii ce pot fi
verificate prin investigare empirica, aceasta fiind cea care duce
la imbunatatirea (sau daca nu, la confirmarea sau la
abandonarea completa a) teoriei originale];
b) cercetarea care porneste de la date [data first/research-thentheory approach = aceasta pozitie sustine ca este util sa se faca
investigatii empirice inainte de a formula o teorie explicita (care
ar permite o predictie precisa si o verificare a ipotezei) din
cauza ca investigatia empirica motivata de o speculatie
informata poate ea insasi sa fie capabila sa produca teorie].
In practica exista de fapt un gen de impletire a celor doua abordari
si e posibil sa le intalnim pe amandoua in acelasi studiu. De exemplu, un
cercetator interesat sa investigheze modul in care elevii incepatori folosesc
dictionarul in scopul invatarii unei LS/L2 are ca punct de plecare in
cercetarea sa adoptarea unei pozitii teoretice/formularea unei ipoteze
asupra problemei care il intereseaza. Apoi va verifica ipoteza observand (si
culegand date ) despre felul in care subiectii sai utilizeaza dictionarul.
Cercetatorul nostru deci ar putea porni de la teorii exprimate in lucrarile
specialistilor din domeniul diferentelor individuale [trasaturi specifice
fiecarui elev si care influenteaza succesul acestuia in invatarea LS/L2] si ar
putea presupune ca datorita diverselor lor tipuri de personalitate, elevii pe
care ii studiaza utilizeaza dictionarul in moduri diferite. Si invers,
cercetatorul ar putea observa mai intai felul in care subiectii utilizeaza
dictionarul si iar datele obtinute ar putea duce la formularea unor opinii
despre cauzele diverselor moduri in care subiectii folosesc dictionarul. In
ambele cazuri este nevoie de date care vor fi cu atat mai relevante cu cat
cercetatorul le culege gandindu-se la problema pe care o investigheaza.
In cazul cercetarii in domeniul invatarii unei LS/L2 exista si
posibilitatea ca, daca locul cercetarii este clasa/lectia de limba, cercetatorul
44
si profesorul sa fie una si aceeasi persoana. In literatura din lingvistica

aplicata acest gen de cercetare, in care profesorul de limba investigheaza in
mod reflectiv si critic propria sa practica la clasa, se numeste action
research [traducerea acestui termen nu ar putea elucida sensul lui mai bine
ca definitia data mai inainte]. Chiar si in acest gen de cercetare (in care se
identifica o problema practica din clasa si se incearca rezolvarea ei prin
aplicarea in clasa a unor solutii posibile) trebuie sa se ia decizii cu privire
la datele necesare pentru a stabili daca solutiile problemei au dat rezultatele
scontate. Revenind la problema de cercetare data ca exemplu mai sus,
aceea a modului in care elevii incepatori utilizeaza dictionarul, daca acest
gen de problema ar fi investigata in cadrul a ceea ce numin action
research, un motiv pentru care un profesor ar porni o astfel de cercetare ar
fi acela ca profesorul presupune ca elevii nu folosesc dictionarul cum
trebuie pentru ca nu stiu cum sa o faca. Si daca in cadrul acestui proiect
profesorul ar incerca sa-i instruiasca pe elevii sai folosind materiale
speciale pentru invatarea utilizarii dictionarului, el tot ar trebui sa decida ce
fel de date trebuie sa culeaga pentru a dovedi ca instruirea in utilizarea
dictionarului a fost eficienta sau nu.
In sectiunile urmatoare vom folosi acelasi exemplu de problema de
cercetare pentru a investiga optiunile metodologice care sunt puse in fata
oricarui cercetator in acest domeniu.
4.2. Sampling [esantionarea/luarea de mostre]
Sectiunea de mai sus sugereaza ideea ca adunarea datelor celor mai
relevante pentru un proiect de cercetare este un punct foarte important in
orice situatie investigata. Tehnicile de colectare a datelor constituie de
multa vreme un subiect de discutii nesfarsite in lingvistica aplicata. Un
lucru e sigur, si anume ca aceste tehnici/metode se pot decide in fiecare caz
doar dupa o atenta luare in considerare a datelor necesare si a sursei lor.
Problema locului de unde trebuie adunate datele contine cel putin doua
laturi. Mai intai trebuie sa se ia o decizie asupra cadrului celui mai potrivit
pentru cercetare si apoi asupra celor care vor furniza datele necesare.
Ambele laturi mai sus amintite sunt discutate in lingvistica aplicata sub
numele de sampling procedures [proceduri de luare a mostrelor de limba
scrisa sau vorbita/esantioanelor reprezentative de subiecti]. Samplingul/esantionarea implica recunoasterea faptului ca nu se poate investiga
absolut tot ceea ce este interesant, si prin urmare trebuie aleasa o/un
mostra/esantion [sample].
Pentru a exemplifica, revenim la situatia investigarii modului de
utilizare a dictionarului de catre elevi incepatori. Intr-o astfel de situatie,
cercetatorul trebuie sa lucreze cu un anume numar de elevi incepatori, nu
cu toti incepatorii din lume (!), si doar cu cateva dictionare, nu cu toate cele
aflate un uzul curent. In continuare este necesara alegrea unui tip de
dictionar monolingv, bilingv sau de ambele feluri si a unui tip de
elevi/subiecti aceia care au fost instruiti in utilizarea dictionarului sau din
cei care nu au primit nici un fel de instruire. Toate aceste decizii tin de
sampling si in principiu toate sunt discutabile intr-o anume masura. De
45
exemplu, majoritatea cercetatorilor ar dori probabil, in acest caz, sa

investigheze utilizarea tuturor dictionarelor aflate in uz curent, dictionare
ce ar putea fi considerate reprezentative pentru gama larga de dictionare
disponibile (de pilda, dictionare care se vand la fel de bine ca si altele si
bazate pe aceleasi principii) mai degraba decat sa ia in considerare
dictionare obscure si bizare, pentru ca ar vrea sa poata generaliza
rezultatele studiilor lor. Dar, astfel de studii trebuie sa se faca in lumea
reala, daca cel ce le face este interesat de ceea ce fac cu adevarat elevii cu
dictionarele lor si nu de ceea ce acestia ar putea fi capabili sa faca. Intr-o
astfel de situatie, e posibil ca cercetatorul sa nu poata gasi elevi care sa
foloseasca dictionarele pe care el le crede reprezentative. In acest caz
investigatia poate fi abandonata, sau, se poate gasi o iesire din impas prin
alegerea a ceea se numeste opportunistic sample un esantion aleas nu
pentru ca este cel mai reprezentativ ci pentru ca este singurul disponibil.
Exista probleme chiar si cand acest opportunistic sample este identificat,
si profesorii ii investigheaza pe proprii lor elevi in timpul lectiilor pe care
ei le predau, fara sa doreasca sa generalizeze concluziile lor la ceea ce se
intampla in activitatea altor profesori. Chiar si in aceasta situatie deci,
profesorii/cercetatorii sunt confruntati cu situatia de a decide cu exactitate
ceea ce vor sa investigheze, pe care dintre elevi sa-i aleaga ca subiecti ai
studiului lor, cand sa inceapa studiul si cat sa dureze acesta. Toate acestea
sunt probleme ce tin de metoda de cercetare si toate au la baza conceptul de
reprezentativitate [cat de reprezentative sunt: problema pe care o
cercetam, subiectii alesi, etc.].
Situatia inversa, aceea a studierii unor cazuri nereprezentative
poate fi de ajutor in explicarea conceptului de samplingsi aceasta pentru
ca astfel de cazuri pot fi cat se poate de clarificatoare [illuminating] in
unicitatea lor. Pentru a exemplifica, in situatia cercetarii modului de
utilizare a dictionarului, este cat se poate de posibil sa se studieze
comportamentul unui singur elev/subiect daca s-ar intampla ca acesta sa fie
un caz aparte in comparatie cu ceilalti elevi din clasa/scoala etc (genul
acesta de cercetare se numeste studiu de caz). Cercetatorul care ar alege
acest mod de investigare ar putea sa intre mai mult in adancimea [depth]
fenomenului decat daca ar studia un numar reprezentativ de subiecti. Cu
siguranta, in abordarea mai sus mentionata, studiul in adancime este mult
mai important decat cel in largime [breadth].
In acest fel problema sampling-ului se reduce la doua situatii
separate. Mai intai se poate discuta diferenta dintre reprezentativitate
[representation] si unicitate clarificatoare [illuminating uniqueness] si
apoi cea dintre largime [breadth] si adancime [depth]. In ultimii ani se
pare ca a devenit din ce in ce mai obisnuit in lingvistica aplicata sa se faca
studii in domeniul invatarii limbilor si sa se puna accent pe illuminating
uniqueness si pe depth.
4.3. Accesul la date si consimtamantul subiectilor
46
Oricum ar fi ales esantionul de subiecti intr-un studiu, si pe orice

baza s-ar face o astfel de alegere, cercetatorul mai are de rezolvat o alta
problema: aceea a accesului la date, adica obtinerea permisiunii celor ce
urmeaza sa fie implicati in studiu. In situatia in care cercetarea are loc intro institutie de invatamant cei carora trebuie sa li se ceara consimtamantul
pentru a face un studiu sunt, de exemplu, reprezentantii ministerului
invatamantului si ai inspectoratului scolar, directorul scolii, profesorii,
elevii si chiar parintii acestora. Exista aici doua feluri de probleme de ordin
etic. Prima tine de caracterul importun [intrusiveness] al cercetarii. Acesta
este dat de faptul ca majoritatea proiectelor de cercetare duc la pierderea
unei parti din timpul afectat activitatilor didactice, si de aceea cercetatorul
trebuie sa se asigure ca atat elevii cat si profesorii participanti la cercetare
pierd cat mai putin din timpul de invatare/predare. A doua problema etica
tine de notiunea de consimtamant informat [informed consent] pentru ca
este in general lipsit de etica sa le ceri unor oameni sa participe intr-un
studiu fara ca acestia sa inteleaga ceea ce li se cere sa faca. Pe de alta parte
daca elevii, de exemplu, afla cu exactitate ce aspect al comportamentului
lor il intereseaza pe cercetator, le este aproape imposibil sa se mai poarte
normal. In acest caz, cercetatorul le poate cere permisiunea sa nu le spuna
toata povestea studiului pana la terminarea acestuia, riscand totusi ca ei sa
fie curiosi si sa se poarte anormal, de data asta intr-un mod greu de
anticipat. O alta alternativa in acest caz este sa li se ceara subiectilor in
mod deschis sa colaboreze la investigatie. Si pentru a exemplifica, revenind
la studiul utilizarii dictionarului, li se poate cere subiectilor sa scrie intr-un
gen de jurnal, [timp de o saptamana/luna, etc] de cate ori, cum si de ce
folosesc dictionarul. In felul acesta, subiectii sunt antrenati intr-o activitate
cu totul noua pentru ei dar care, pe de o parte, poate avea si inconvenientul
ca distorsioneaza intr-un fel datele in sensul ca ei vor utiliza mai mult/des
dictionarul crezand ca asta le cere cercetatorul. Pe de alta parte, jurnalele
scrise de subiecti pot fi clarificatoare, ca dovada a ceea ce ei sunt in stare sa
faca si a ceea ce pot spune despre ceea ce fac daca cercetatorul foloseste
jurnalele ca punct de plecare intr-o discutie ulterioara cu subiectii sai.
Ceea ce face ca datele culese in cazul unui studiu al diverselor
aspecte ale invatarii/predarii limbilor sa fie intotdeauna intr-o oarecare
masura distorsionate este, in afara celor spuse mai sus, prezenta
cercetatorului la lectie/in clasa, si aceasta se numeste paradoxul
observatorului [observers paradox] concept datorat sociologului Labov
(1972).
4.4. Selectarea si colectarea datelor
In aceasta sectiune a cursului discutam o problema de importanta
majora in cercetare, si anume colectarea datelor si a diverselor moduri in
care aceasta se poate face. Dar, mai intai, trebuie sa ne oprim la prezentarea
diverselor tipuri de date necesare in cercetarea din lingvistica aplicata. Aici
ne vom opri asupra a doua feluri de date:
47
(a) care aduc informatii despre vreun gen de performanta

[performance] a subiectilor (acestea sunt adesea date despre
comportamentul subiectilor [behavioural data] )
(b) care dau informatii despre modul in care gandesc subiectii
[data recording thought rather than performance].
De exemplu, jurnalul zilnic care ar urmari modul de utilizare a
dictionarului ar constitui un fel de date despre performanta subiectilor, iar
discutiile care ar avea loc in clasa (inregistrate audio pentru o analiza
ulterioara) atat depre feul de utilizare a dictionarului cat si despre felul in
care subiectii noteaza in jurnalul mai sus amintit ar ajuta la intelegrea
modului in care subiectii gandesc despre utilizarea dictionarului. Cu toate
acestea, si jurnalul, ca instrument de colectare a datelor se poate folosi
pentru a patrunde in ceea ce gandesc subiectii daca li se cere sa-l utilizeze
si pentru a reflecta in scris asupra experientei lor in folosirea dictionarului
pe langa inregistrarea zilnica a acestei activitati.
O distinctie importanta care trebuie facuta in cadrul procesului de
colectare a datelor despre performanta subiectilor este aceea care arata
daca performanta care urmeaza sa fie studiata este spontana (activitatea are
loc in mod natural si s-ar petrece chiar daca ea nu ar fi obiect de studiu) sau
intentionata intr-un fel (in sensul ca activitatea se petrece pentru ca este
obiectul unui studiu). In cazul studiului utilizarii dictionarului, ar trebui sa
se decida inainte de inceperea acestuia daca obiectul de studiu urmeaza a
fi comportamentul curent al elevilor, sau daca se va incerca influentarea lor
intr-un oarecare fel (poate prin a-i instrui pe elevi cum sa foloseasca
dictionarul, asa cum se face in abordarea experimentala a cercetarii sau, in
action research, profesorul, acum cercetator, poate stabili anumite
momente ale lectiei in care elevii sa aiba sarcini pe care sa le rezolve cu
dictionarele puse la dispozitie). In situatia in care se ia decizia influentarii
subiectilor intr-un anume fel, inainte de a incepe colectarea datelor,
cercetatorul se afla in fata altei probleme: el trebuie sa studieze simultan cu
grupul de elevi influentati, un alt grup de elevi care nu au fost supusi unui
asemenea tratament (numit grup de control) astfel incat facand o
comparatie intre rezultatele celor doua grupuri de subiecti, diferentele intre
performanta/rezultatele lor sa fie datorate acelui tratament special aplicat
grupului experimental. Astfel de comparatii intre grupuri de control si
grupuri experimentale sunt de mare importanta in interpretarea
rezultatelor oricarui studiu care presupune interventia deliberata a
cercetatorului asupra comportamentului grupului experimental. Ele capata
sens doar daca cele doua grupuri sunt asemanatoare sub toate aspectele cu
exceptia interventiei experimentale. Din nefericire s-a dovedit ca este
extrem de dificil sa se studieze in practica astfel de grupuri in institutii de
invatamant obisnuite fara ca situatia sa fie in vreun fel distorsionata (de
exemplu, intr-o scoala este greu ca membrii grupului de control sa nu afle
de tratamentul special aplicat grupului experimental).
O a doua distinctie in cadrul datelor referitoare la performanta
subiectilor este aceea intre comportamentul care poate fi observat in mod
48
direct (ca in cazul analizei unei inregistrari video a unei lectii de limba
straina) si comportamentul pe care cercetatorul nu-l poate obseva direct si
deci trebuie sa se bazeze pe relatarile subiectilor in legatura cu ceea ce fac
sau gandesc. In primul caz, cercetatorul poate decide sa aplice la clasa un
anume program de instruire a elevilor in utilizarea dictionarului si sa
inregistreze video una sa mai multe lectii la care se aplica un astfel de
program. Transcrierea ulterioara a lectiei/lectiilor inregistrate va permite
studierea acestora in detaliu. In al doilea caz, cand cecetatorul este interesat
de ceea ce fac elevii acasa atunci cand folosesc dictionarul, un mod de a
culege data despre ceea ce se intampla este sa le ceara subiectilor sa scrie
un jurnal si astfel va obtine ceea ce se numeste un self-report. Problema
care se pune cu acest gen de date este ca ele pot fi distorsionate in directia
unei auto-flatari de exemplu, la care un subiect poate recurge pentru a isi
creea siesi sau cercetatorului o imagine favorabila. O alternativa care, in
aceasta situatie, ar putea reduce distorsionarea datelor ar fi sa se ceara
subiectilor sa se inregistreze audio atunci cand folosesc dictionarul si sa
spuna exact ceea ce gandesc in momentul cu pricina. Aceasta tehnica de
culegere a datelor se numeste in lingvistica aplicata think-aloud protocol.
Atunci cand cercetatorul este interesat de cat de utila este folosirea
practica a dictionarului in invatarea unei limbi straine, el poate sa-si
extinda studiul si sa obtina de la elevi date suplimentare care sa
demonstreze daca acestia au invatat ceva (si cat) prin folosirea
dictionarului. Pentru ca suntem in domeniul datelor de performanta care
constituie o masura a invatarii, aici cercetatorul poate proiecta un anume
gen de test care sa-l ajute sa vada, spre exemplu, cat de bine inteleg elvii
abrevierile dintr-un dictionar. Daca testul a fost bine alcatuit, el ar putea fi
de mare ajutor in interpretarea oricaror alte date culese de la elevi.
In ultima vreme, se obeserva in lingvistica aplicata o crestere a
interesului celor ce lucreaza in domeniul testarii cunostintelor de limba
pentru modul in care elevii se comporta la teste. Acest gen de cercetare i-ar
putea ajuta pe cei interesati sa-i instruiasca pe elevi pentru a lucra cu mai
multa eficienta la teste. Adevarul este insa ca cercetatorii care studiaza
comportamentul elevilor la teste [test-taking] sunt mai degraba intersati de
acest domeniu pentru a rezolva probleme care tin de elaborarea si
interpretarea testelor de limba decat de instruirea elevilor.
Ne indreptam acum atentia asupra colectarii datelor care aduc
informatii despre modul in care gandesc subiectii. Si aici este necesar sa
facem o serie de distinctii.
Mai intai o distinctie intre ganduri direct legate de o anume
performanta si ganduri legate de invatarea limbilor in general. De
exemplu, elevilor li s-ar putea cere sa faca comentarii specifice (cum ar fi
evaluarea utilitatii) despre folosirea jurnalului pentru a nota diverse
activitati de invatare a limbii, sau li s-ar putea cere sa reflecteze in termeni
generali asupra felului in care ei utilizeaza diverse materiale didactice, a
ceea ce vad ei bun/rau in folosirea dictionarului, etc.
49
O a doua distinctie in acest domeniu se refera la caracterul

coordonat al cercetarii cu evenimente din viata subiectilor. Pentru a
exemplifica, ne putem imagina ca cercetatorul incearca sa surprinda
reactiile subiectilor la anumite evnimente din activitaea lor de invatare a
limbii. In aceasta situatie el are doua optiuni:
(a) sa surprinda gandurile/opiniile subiectilor imediat dupa astfel
de evenimente,inainte sa se intample ceva care sa ii faca sa le
uite;
(b) sa astepte ca parerile subiectilor in legatura cu ceea ce li se
intampla in procesul de invatare sa se cristalizeze/maturizeze si
ei sa poata exprima opinii fondate.
O idee leagata de ceea ce am spus mai sus este posibilitatea pe care
o are cercetatorul de a stimula subiectii in a isi aminti anumite evenimente
din activitatea lor de invatare. Daca are o inregistrare a unei lectii de limba
straina si vrea sa stie ce cred elevii despre ea, cercetatorul poate sa le arate
o parte din ea pentru a le aminti ce s-a intamplat si pentru a stimula discutia
mai ales daca elevii au mai trecut prin mai multe lectii de la inregistrarea
celei pe care o urmaresc ei pe video.
O a treia distinctie se face intre thought data obtinute oral sau in
scris. In afara de discutia in clasa pomenita mai sus, cercetatorul are si
posibilitatea de a lua interviuri elevilor si de a afla astfel alte detalii despre
modul lor de folosire a dictionarului. Interviul, ca instrument de colectare a
datelor in domeniul invatarii limbilor, poate fi de mai multe feluri:
(a) bazat pe cateva intrebari deschise [open-ended questions] care
sa duca probabil la o discutie cu caracter general. Acest gen de
interviu se numeste semi-structured interview si se
inregistreaza de obicei pe banda audio/video. Ulterior,
inregistrarea se transcrie si transcrierea constituie datele care
apoi se analizeaza;
(b) bazat pe o redactare stricta a intrebarilor. Rolul cercetatorului
este sa noteze raspunsul subiectilor la fiecare intrebare in spatiul
pe care l-a rezervat pe foaia pe care sunt scrise intrebarile. Acest
gen de interviu este de fapt un chestionar administrat oral (spre
deosebire de chestionarele care se trimit prin posta sau se
distribuie subiectilor si la care acestia raspund fara ca
cercetatorul sa fie de fata) si se numeste structured interview
si datele cu care ramane cerecetatorul sunt raspunsurile pe care
le-a consemnat.
(c) bazat pe o anumita tema care sa se puna in discutie fara ca
cercetatorul sa fi alcatuit o lista completa de intrebari. Si acest
gen de interviu, numit unstructured interview, se inregistreaza
audio/video si pentru analiza datelor se urmeaza procedeul
descris in cazul (a).
Alegerea genului de interviu cel mai potrivit pentru un anume studiu cade
in sarcina cercetatorului.
50
Un alt instrument de culegere a datelor orale este repertory grid

[un fel de tabel in care sunt marcate diverse obiecte/evenimente si
caracteristicile acestora iar subiectii bifeaza ce cred ei de cuviinta].
Utilizarea acestui instrument este tot mai frecventa in lingvistica aplicata in
studii al caror scop este invatarea sau predarea limbilor. Nu vom intra in
detalii din motive de spatiu, dar aceasta tehnica presupune ca subiectii
sa faca comparatii. In cazul studiului utilizarii dictionarului de catre
elevi, subiectilor li s-ar cere sa compare doua sau mai multe dictionare
si sa se refere la diferentele dintre acestea. Raspunsurile subiectilor
sunt inregistrate intr-un tabel care are, de exemplu, pe orizontala
tipurile de dictionare si pe verticala caracteristicile acestora. Din aceste
raspunsuri se poate intelege ce cred subiectii despre respectivele
dictionare.
TEMA:
Care sunt caracteristicile procesului de cercetare in lingvistica aplicata?
In raspuns:
- prezentati aceste caracteristici din punct de vedere teoretic
BIBLIOGRAFIE:
McDonough, J. and McDonough, S. (1997). Research Methods for
English Language Teachers. Edward Arnold (pp. 37-55)
51
CURS 5
CERCETAREA IN LINGVISTICA APLICATA (2)
OBIECTIVE:
- prezentarea proceselor de analiza si interpretarea datelor in cadrul
cercetarii din lingvistica aplicata;
- evidentierea legaturii dintre cercetarea din domeniul invatarii si cel
predarii limbilor si a rolului statisticii in cercetarea din lingvistica
aplicata.
Acest curs se axeaza, ca si cel precedent, pe alte aspecte ale cercetarii din
lingvistica aplicata si are urmatoarele puncte principale:
5.1. Analiza si interpretarea datelor
5.2.Legatura intre cercetarea din domeniul invatarii si cea din
domeniul predarii limbilor
5.3. Rolul statisticii in cercetarea din lingvistica aplicata
5.1. Analiza si interpretarea datelor
Cand procesul de colectare a datelor ia sfarsit, cerecetatorul trebuie sa
gaseasca un mod de a le analiza si a le interpreta.
Totusi, inainte de a vorbi despre analiza si interpretarea datelor, trebuie sa
mentionam ca nu exista o linie de demarcatie intre culegerea datelor si
analiza si interpretarea lor. Aceste procese se pot desfasura concomitent,
adica, pe masura ce culege date, cercetatorul le poate analiza si interpreta
in scopul de a a usura/schimba urmatoarele etape ale culegerii datelor. In
acest sens, prima fraza din aceasta sectiune a cursului este o simplificare a
ideii mentionate pentru a usura intelegerea fenomenului.
In mare masura analiza si interpretarea datelor depind de natura datelor
precum si de intrebarile de cercetare (research questions/RQs) la care
acestea trebuie sa raspunda (sau pe care sa le clarifice cel putin). Aceste
intrebari sunt cele care stau la baza oricarui proces de cercetare. Ele pot fi
legate de o ipoteza de la care se porneste un studiu si care, la randul ei,
poate fi confirmata sau nu de rezultatele studiului.
Intrebarile de cercetare stau la baza tuturor etapelor unui studiu, de la
formularea unei propuneri pentru un proiect de studiu, trecand prin
colectarea si analiza datelor, prin interpretarea datelor si a rezultatelor
studiului si pana la propuneri pentru aplicarea rezultatelor in practica sau
pentru alte studii. In cursul oricarei cercetari intrebarile trec si ele printr-un
proces de reformulare, rafinare, schimbare si, de multe ori, unele sunt
abandonate si altele noi se cer formulate datorita relaitatilor cu care se
confrunta cercetatorul.
Un alt element indispensabil analizei datelor este cadrul de analiza

[analytical framework], care poate fi de cel putin doua feluri:
(a) teoretic, cu alte cuvinte, datele se analizeaza conform unor
teorii existente in domeniu. Sarcina cercetatorului este sa aplice
astfel de teorii si sa le verifice veridicitatea in contextul special
al datelor pe care el le are;
(b) generat de date [grounded theory termen ce apartine
sociologilor Galser si Strauss(1967)], cu alte cuvinte,
cercetatorul este cel care descopera teorii pe baza datelor pe
care le are.
Pe baza intrebarilor de cercetare si a cadrului/ cadrelor de analiza alese,
cercetatorul trece la codificarea datelor, includerea lor in categorii de date,
apoi la descrierea categoriilor si argumentarea lor si in final la interpretarea
rezultatelor obtinute din analiza datelor.
5.2 Cercetarea in domeniul predarii si invatarii limbilor
Cursul de fata nu a facut o distinctie evidenta intre cercetarea in domeniul
invatarii limbilor si cea din domeniul predarii acestora. Am facut acest
lucru in mod deliberat datorita faptului ca in ambele domenii se aplica
aceleasi principii ale cercetarii dar exista cu siguranta si mari deosebiri
intre studiile din aceste doua ramuri ale lingvisticii aplicate.
O deosebire ar fi ca cercetarea din domeniul invatarii limbilor nu se ocupa
neaparat cu probleme ce tin de educatie/invatamant. Aceasta pentru ca sunt
multe lucruri pe care nu le stim in legatura cu felul in care oamenii invata o
LS/L2 atunci cand aceasta nu le este predata la scoala. Si totusi, studii in
care sunt implicate astfel de persoane si in care nu apar detalii cu privire la
eforturile pe care le-ar face profesorii pentru a-i ajuta, ar putea sa faca
lumina in ceea ce priveste mecanismele invatarii limbilor care, la randul
lor, ar putea clarifica o serie de dileme ale celor ce incearca sa intelega si sa
ajute la dezvoltarea invatarii limbilor in clasa.
In acelasi fel, cercetarea din domeniul predarii limbilor ar putea fi de mare
interes chiar daca rezultatele ei sunt privite total independent de efectul
predarii asupra invatarii.
In ultimii ani, cercetatorul din domeniul predarii limbilor s-a indepartat de
ideea de a incerca sa descopere ce gen de comportament al profesorului
duce la succes in predarea limbilor, pentru a incerca sa afle ce stiu
profesorii si mai ales ce ii pot ei spune despre ceea ce inseamna a fi
profesor de limbi straine. Cercetarea axata pe ceea ce gandeste profesorul a
luat tot mai mult locul celei axate pe eficienta profesorului. Cercetarea
axata pe ceea ce gandeste elevul care invata o LS/L2 este inca in faza
54
incipienta, dar este putin probabil ca vom intelege foarte mult despre
predarea limbilor daca nu intelegem bine invatarea acestora.
In sfarsit, ambele domenii de cercetare mentionate aici au devenit parte
integranta a muncii de instruire continua a profesorilor [teacher
development] cu implicatia ca astfel de studii pot fi facute cu mult succes
de profesori la lectiile lor si cu elevii lor [acest gen de cercetare se numeste
action research].
5.3. Rolul statisticii in cercetarea din lingvistica aplicata
Statistica nu are un rol prea important in cercetarea lingvistica in general.
Cu toate acestea, multe studii din lingvistica aplicata necesita analize
numerice ale datelor. Desi ceea ce s-a spus mai sus pare contradictoriu,
exista in lingvistica aplicata domenii in care analiza statistica este absolut
necesara. Astfel de domenii sunt cele in care variabilitatea este o
caracteristica majora de exemplu, atunci cand in unele studii sunt implicati
foarte multi subiecti sau cand se fac multe masuratori chiar daca in studiu
este implicat un singur subiect. Pentru o buna intelegere a fenomenului s-ar
mai putea da exemplul foneticii sau psiholingvisticii experimentale,
discipline in care descrierea lingvistica si sistemul de reguli ce le
guverneaza pot fi verificate empiric ca modele ale functionarii aparatului
lingvistic omenesc.
Statistica este necesara in lingvistica aplicata atunci cand se fac masuratori
pe un numar de persoane pentru a vedea cum este distribuita o anume
caracteristica lingvistica. Aceste masuratori cum ar fi volumul
vocabularului anumitor subiecti sau notele lor la teste sunt greu de inteles
daca nu sunt reduse la o cifra tipica sau medie si daca nu se arata felul in
care cifrele ce reprezinta diferitele masuratori sunt dispuse in jurul acelei
cifre tipice. Acesti doi descriptori ai datelor unui studiu se numesc mean
[medie] si standard deviation [standard deviation este un indicator
statistic al variabilitatii sau al dispersiei unor valori in jurul mediei
acestora. Ea se calculeaza ca radacina patrata a variatiei si da un gen de
cifra tipica a tuturor abaterilor de la medie. Ca masura a omogenitatii unui
grup de subiecti, standard deviation este necesara in comprarea
comportamentului diverselor grupuri].
O alta situatie in care cercetatorul are nevoie de statistica este cea in care el
este preocupat de modul in care doua seturi de masuratori variaza unul fata
de celalalt. Iata un exemplu: intr-un studiu subiectilor li se cere sa
completeze mai intai un chestionar care masoara cat de puternica este
motivatia lor pentru invatarea unei limbi si apoi li se da un test pentru a
masura cunostintele lor de limba. La o prima obsevare a datelor
(raspunsurile la intrebarile din chestionar si notele la testul de limba),
cercetatorul poate constata ca subiectii cu o motivatie puternica au luat note
mari la testul de limba iar cei nemotivati au luat note mici. O astfel de
55
concluzie nu spune mare lucru si ea poate fi trasa de orice nespecialist fara

sa munceasca sa adune si sa analizeze date. De aceea datele trebuie reduse
la o cifra care rezume modul in care cele doua masuratori (motivatia si
performanta la test) variaza/difera ca marime si directie una fata de
cealalta. Aceasta este corelatia [correlation = se refera la forta si directia
relatiei dintre doua seturi de masuratori ale caracteristicilor unui grup de
subiecti. Ei pot sa aiba rezultate asemanatoare la ambele masuratori si
atunci vorbim de corelatie pozitiva sau pot sa aiba rezultate diferite si
atunci este vorba de o corelatie negativa].
Satistica descriptiva (descrierea datelor din punct de vedere statistic)
implica in mod normal reducerea unui numar mare de cifre la una sau doua
cifre puternice care dau la iveala toata povestea masuratorilor originale.
Exista tehnici statistice mult mai complicate pentru situatiile in care sunt
necesare mai multe masuratori ale carecteristicilor unui subiect. Nu vom
intra in detalii , dar putem mentiona ca ele se numesc metode multivariate
de analiza si includ: regresiunea [regression], analiza gruparilor de
date/masuratori [cluster analysis] si analiza factoriala [factor analysis].
In pofida celor spuse mai sus, statistica utilizata in lingvistica aplicata ofera
cercetatorului posibilitatea de a descrie datele din mult mai multe
perspective. Sa luam de exemplu o situatie a doua grupuri de subiecti
asemanatoare in multe privinte dar care difera in atitudinea membrilor lor
fata de invatarea unei LS/L2. Intrebarea de cercetare [RQ] care se poate
pune aici este: In ce masura atitudinea fata de limba afecteaza invatarea
acesteia?Este posibil ca intre cele doua grupuri sa existe oricum o
diferenta in privinta notelor lor la un eventual test de limba, si aceasta
pentru ca ar fi total lipsit de ratiune sa presupunem ca orice masuratoare a
caracteristicilor unor persoane ar da acelasi rezultat. Pentru a clarifica,
putem da exemplul masurarilor succesive ale unui kilogram de zahar pe un
cantar foarte sensibil. Se vor obtine cu siguranta diferente intre masuratori
(din simplul motiv ca temperatura si umiditatea din incapere pot varia). Se
pune atunci intrebarea daca marimea oricarei diferente observate intre
caracteristicile a doua grupuri de subiecti este destul de semnificativa
pentru a face afirmatia: Diferenta intre grupuri nu este intamplatoare.
Intr-un astfel de caz, statistica este aceea care arata ca diferenta observata
nu poate fi intamplatoare pentru ca trebuie sa existe vreun factor pozitiv
care influenteaza rezultatele, si atunci cercetatorul poate spera ca acest
factor este atitudinea. Trebuie sa observam aici ca statistica de una singura
nu poate raspunde la intrebarea pusa mai sus. Si aceasta pentru ca in faza
de proiectare a studiului sau cercetatorul trebuie sa excluda orice alti factori
perturbatori (diferenta initiala de competenta lingvistica, accesul subiectilor
la limba pe care o invata, aptitudinea lor in invatarea unei limbi, rolul
profesorilor care predau limba, materialele didactice si alte resurse folosite
in invatarea limbii, etc.) inainte de a putea afirma ca diferenta pe care o
constata nu este intamplatoare ci se datoreaza factorului care sta la baza
56
ipotezei de la care a pornit studiul.Tot ceea ce am spus mai sus tine de

statistica inferentiala (bazata pe ipoteze) care, spre deosebire de cea
descriptiva, verifica mai ales rezultatele experimentelor, comparatiilor,
corelatiilor, etc. fata de ipotezele initiale iar cercetatorii accepta niveluri
scazute de probabilitate (de exemplu, 5%, 1% sau chiar 0,1%) ca fiind
semnificative. Nivelurile de semnificatie [significance nu signification],
uneori numite pentru usurarea intelegerii niveluri de incredere, indica
probabilitatea rezultatelor intamplatoare si nivelul de incredere pe care
cercetatorul o poate avea in concluziile pe care le trage.
Utilizarea metodelor statisticii descriptive sau ale celei inferentiale precum
si specificarea nivelurilor de semnificatie ce pot fi acceptate in verificarea
unei ipoteze raman la alegerea cercetatorului si se fac in faza de proiectare
a oricarui studiu. Tot in aceasta faza incipienta se decid metodele de
masurare a caracteristicilor subiectilor, felul in care grupurile de subiecti
sunt puse in perechi pentru a fi comparate, si metodele de verificare si
compensare a rezultatelor care dau posibilitatea eliminarii oricaror
concluzii alternative.
Se poate deci observa ca analiza statistica a datelor are un rol important dar
nu covarsitor in lingvistica aplicata. Si aceasta se intampla pentru ca exista
multe situatii in care statistica nu este o metoda de analiza potrivita pentru
datele unui studiu. De exemplu, analiza statistica a proceselor de
invatare/predare in clasa nu da rezultate clarificatoare pentru ca metodele
interpretative cum ar fi observarea facuta de cercetator si in calitate de
participant la evenimentul pe care il observa [participant observation],
amintirea stimulata a unui eveniment [stimulated recall] si chiar metodele
etnografice de descriere a evenimemtelor au dus la concluzii mult mai
valoroase. Alte exemple sunt folosirea jurnalului ca instrument de colectare
a datelor intr-un studiu [diary study], si a metodelor introspective ca
protocol analysis [subiectul reflecteaza cu voce tare asupra unei sarcini
didactice pe care o rezolva, iar cercetatorul nu face decat sa inregistreze
totul pe banda audio/video]. Analiza statistica [analiza cantitativa] a datelor
obtinute cu ajutorul celor doua instrumente de mai sus nu este la fel de
concludenta ca analiza continutului [content analysis = analiza calitativa]
acestora. Si pentru a concluziona, se poate spune ca descrierile
comportamentului subiectilor in invatarea unei LS/L2, mai ales intr-un
mediu institutional [clasa/scoala], se pot analiza mai bine din punct de
vedere calitativ decat cantitativ. De obicei adeptii cercetarii calitative sunt
mai interesati de comportamentul lingvistic, de strategiile de invatare si
cele de utilizare a limbii de catre subiecti decat de reducerea datelor lor la
cifre acre nu spun mare lucru despre anumiti subiecti si despre felul in care
ei contribuie la crearea de modele de interactiune in clasa, de exemplu.
57
Pe de alta parte, statistica este foarte importanta in domenii cum ar fi

analiza si evaluarea testelor de limba. Este nevoie de o analiza statistica a
testelor de limba pentru a le stabili:
(a) validitatea = validity, este gradul in care rezultatul testului
verifica caracteristica de masurat in comparatie cu alte teste
asemanatoare si cu alte feluri de performanta lingvistica;
(b) fiabilitatea = reliability, un test este fiabil daca functioneaza la
fel (da aceleasi rezultate) in conditii diferite (de exemplu cu alti
administratori/supraveghetori)
(c) consistenta interna = internal consistency, se refera la
dificultatea asemanatoare a tuturor itemilor unui test;
(d) consensul intre examinatori = inter-rater agreement = toti
examinatorii evalueaza la fel un test.
Elaborarea, administrarea si evaluarea testelor de limba reprezinta deci
domeniul in care se fac calcule relativ simple cum ar fi corelatiile.
TEMA:
Iata o tema pentru un posibil proiect de cercetare in lingvistica aplicata: Insusirea
deprinderilor de a scrie un text academic.
Imaginandu-va ca tema de cercetare este cea de mai sus, intocmiti un plan al unui
posibil proiect de cercetare. Luati in considerare: posibile ipoteze de la care sa porniti,
intrebari de cercetare, subiecti, metode/instrumente de culegere a datelor, probleme de
etica a cercetarii, cadru/cadre de analiza a datelor, interpretarea acestora, posibile
implicatii pentru predarea scrierii textului academic, etc.
BIBLIOGRAFIE:
Hatch, E. and Lazaraton, A. (1991). The Research Manual. Design
and Statistics for Applied Linguistics. Heinle and Heinle Publishers (pp.
9-49)
58
CURS 6
INVATAREA LIMBILOR: L1, L2 SI LS
OBIECTIVE:
-prezentarea procesului de invatare a limbii materne;
-prezentarea procesului de invatare a unei LS/L2.
In Cursul 3 s-a facut o scurta prezentare a doua domenii de mare
importatnta in lingvistica aplicata: first language acquisition [invatarea
limbii materne] si second language acquisition [invatarea unei LS sau
L2]. In cursul mai sus amintit s-au explicat si termenii de L1, L2 si LS. In
cursul de fata vom privi mai in amanunt atat invatarea L1 cat si SLA si
vom aborda o serie de concepte si teorii legate de cele doua domenii.
Punctele principale din acest curs sunt:
6.1 Invatarea L1
6.2 SLA
6.1 Invatarea L1
Invatarea limbii materne (L1) este caracterizata ca fiind in primul rand un
proces rapid. Specialistii afirma, in acest sens, ca majoritatea structurilor
limbii materne se invata in primii cinci ani din viata omului (cu toate
acestea invatarea vocabularului si cea a unor structuri gramaticale
complexe continua si dupa aceasta varsta).
Alte caracteristici ale invatarii limbii materne sunt:
(a) ea este intotdeauna incununata de succes si prin urmare copii
ajung sa acumuleze aceleasi cunostinte lexicale si gramaticale
ca si ceilalti vorbitori adulti din jurul lor;
(b) este inevitabila: copii nu au optiunea de a nu invata limba
vorbita in jurul lor (asa cum s-ar putea opune sa invete sa joace
fotbal sau sa mearga cu bicicleta)
(c) se desfasoara in etape. In primele luni de viata individul trece
prin stadii incipiente ale dezvoltarii limbii: plansul se
transforma mai tarziu in gangurit (secvente sistematice de
sunete fara sens). Cam la varsta de un an apar primele cuvinte:
mama, papa, tai, etc. Peste inca sase luni, copilul face
combinatii de unitati lingvistice cu continut (mami papa, tati
tai,etc). Si peste alte patru sau sase luni apar combinatii de
cuvinte cu continut si cuvinte functionale (determinanti,
auxiliare marci ale timpurilor verbale). De acum inainte
lungimea uterantelor copilului creste pana ce pe la varsta de
cinci ani el poate o limba de o complexitate asemanatoare celei
a adultilor. Varsta la care fiecare copil trece prin aceste etape
difera de la un individ la altul, dar succesiunea acestora este

aceeasi in toate cazurile.
(d) in cadrul acestor etape generale de dezvoltare a limbii la copii
exista stadii de dezvoltare specifice anumitor tipuri de
cunostinte lingvistice. Un domeniu de deosebit interes este
modul sistematic in care copii acumuleaza cunostintele de
gramatica. De exemplu, copii a caror limba materna este
engleza incep sa invete propozitiile interogative partiale [whquestions] prin a pune in mod invariabil cuvantul care incepe cu
wh- la inceputul propozitiei dar nu fac inversiunea subiectpredicat:
Who he bite? in loc de Who did he bite?
Cand invata inversiunea subiect-predicat, acesti copii o fac doar la
afirmativ nu si la negativ. Prin urmare ei pot spune:
Who did he bite? dar: Who he not bite?
Si, in cele din urma, cand fac inversiunea subiect-predicat atat la
afirmativ ca si la negativ, ei o extind si la intrebarile indirecte si
deci spun:
Who did he bite? Who didnt he bite? dar: I wonder who did
he bite.
Mult mai tarziu copii englezi restrang inversiunea subiect-predicat,
in mod corect, doar la intrebari directe.
(e) in invatarea L1 copii nu sunt corectati, nu sunt rasplatiti si nici
nu li se da feedback (asa ca atunci cand invata o LS/L2 in clasa).
Exista studii in acest domeniu ale caror rezultate spun ca atunci
cand sunt corectati, copii nu raspund in mod direct la corectare. Alte
studii arata ca invatarea L1 are succes si nu depinde de limitarea
input-ul la care sunt expusi copii. De exemplu, toti vorbitorii nativi
ai limbii engleze stiu ca propozitia Who do you think that he likes?
este corecta din punct de vadere gramatical, pe cand propozitia
*Who do you think that likes him? nu este. Singura diferenta intre
ele este ca in primul caz who este inteles ca si complement al lui
likes , pe cand who din al doilea caz este inteles ca subiect al lui
likes. Se pare ca structurile cu that + subiect vid nu sunt posiblie in
engleza (pentru a obtine o structura corecta trebuie sa se omita that
si deci propozitia corecta ar fi Who do you think likes him?). Acest
gen de cunostinte teoretice nu se regaseste in input-ul de limba la
care sunt expusi copii si nici nu sunt predate prea des vorbitorilor
nativi ai unei limbi, cu toate acestea cei mentionati mai sus le au
intr-o mare masura.
Sarcina care sta in fata cercetatorilor din domeniul invatarii L1 este aceea
de a formula o teorie care sa explice de ce se petrec toate fenomenele
discutate mai sus. O teorie de mare influenta este ce a gramaticii universale
[universal grammar = UG]. Aceasta teorie arata ca individul uman se naste
cu facultatea limbii. Ea consta dintr-un set de principii generale care
60
determina forma pe care o pot lua limbile oamenilor. De exemplu,

Principiul Proiectiei [Projection Principle] este unul dintre principiile care
determina modul in care se construiesc structuri lingvistice din unitati
lexicale individuale; Principiul Categoriei Vide [Empty Category
Principle] determina distributia posibila a elementelor nule (dar cu sens)
intr-o propozitie. In limba engleza in propozitia corecta: Who do you think
that he likes V? V [vid] este complementul de care nu este nevoie si, desi
corect, el face parte din categoria vida. In schimb, in propozitia incorecta:
Who do you think that V likes him? V este subiectul incorect care nici nu se
foloseste. Astfel de principii fac ca limbile oamenilor sa fie doar de un
anume gen, iar copii stiu aceasta de la o varsta frageda pentru ca ei se nasc
cu aceste principii.
Cu toate acestea limbile difera una de alta in multe privinte si aceasta
inseamna ca principiile se pot realiza in diverse moduri. Aceste moduri
sunt de fapt parametri pe baza carora se pot realiza principiile. Un copil
care invata o anume limba va trebui sa gaseasca valorile potrivite ale
parametrilor asociati cu principiile. Setarile parametrilor se fac prin contact
cu mostre din limba care se invata. De exemplu, cu toate ca Principiul
Categoriei Vide determina invariabil conditiile necesare pentru ca o
categorie vida sa-si aiba locul in limba omeneasca, limbile se comporta
diferit in utilizarea tuturor tipurilor de categorii vide permise. Engleza
permite categorii vide dupa prepozitii in propozitii ca Who did she leave
with V? Franceza , in schimb nu permite astfel de categorii vide decat dupa
verbe tranzitive:
*Qui est-elle partie avec V? este incorect dar Qui a-t-elle accompagn ?
este corect.
In concluzie la teoria UG sa revenim la argumentele pe care Chomsky
(1975) le aduce in favoarea ei. Avand in vedere ca ceea ce orice copil care
invata L1 se asteapta sa gaseasca in limba este deja continut de cunostintele
lor innascute despre principii, fixarea parametrilor ar trebui sa fie
determinata de expunerea copilului la exemple de limba semnificative in
acest sens. Daca invatarea L1 este privita din aceasta perspectiva, atunci se
poate spune ca in mintea copilului, cunostintele de gramatica nu se invata
ci cresc. Asa cum plantele cresc reactionand la substantele nutritive si la
lumina pe care le primesc, gramatica unei limbi creste in mintea copilului
nativ al acestei limbi ca raspuns la limba vorbita in jurul lui.
Un alt tip de teorie care explica invatarea L1 este aceea care isi are
radacinile in teoria mult mai generala a dezvoltarii cognitive a individului
uman. Din aceasta perspectiva, limba nu se dezvolta pe baza unei facultati
innascute a individului. Explicatia alternativa este ca acumularea
cunostintelor de limba este doar unul dintre rezultatele abilitatilor mentale
generale care le dau indivizilor umani posiblitatea de a-si construi
reprezentari mentale ale lumii inconjuratoare. Cunostintele de limba cresc
61
deci impreuna cu abilitatile mentale ale copilului si ca efect al interactiunii

lui cu mediul sau inconjurator.
6.2 SLA
Aceasta sectiune a cursului arata ca, in primul rand, SLA invatarea L2- ca
si invatarea L1 se desfasoara, in linii mari, in stadii sistematice. Exista
multe dovezi, rezultate din studii, care arata ca elevii dezvolta cunostinte
despre fenomene lingvistice cum ar fi morfologia limbii, negatia, formarea
propozitiilor interogative, subordonatele relative, ordinea cuvintelor in
propozitie, pronumele si asa mai departe intr-un mod cu totul independent
de situatia in care se invata L2 (la clasa sau in mod natural/prin imersiune)
si comun tuturor elevilor priviti ca grup.
In al doilea rand, studiile facute asupra invatarii L2 la clasa au pus in
evidenta faptul ca efectul corectarii, rasplatii si al fixarii [correction,
reward and reinforcement] nu se vede in mod evident in modul in care se
dezvolta cunostintele de limba ale elevilor care invata o L2. Invatarea L2 la
clasa pare sa sporeasca ritmul [rate] in care se invata limba, dar calea
[route] pe care se dezvolta cunostintele de limba este aceeasi atat in
invatarea la clasa cat si in cea naturala.
In al treilea rand, cunostintele de L2 pe care le acumuleaza elevii par sa
depaseasca input-ul de limba la care au fost expusi in clasa/la lectie ca si in
cazul copiilor care invata L1. Aceste cunostinte au un caracter generativ
in sensul ca elevii ce invata o L2 sunt capabili sa produca enunturi/uterante
cu totul noi si pe care nu le-au intalnit in input-ul la care au fost expusi, pe
baza cunostintelor lingvistice pe care le-au acumulat. Mai mult chiar, unele
studii arata ca elevii ce invata o L2 sunt sensibili la unele proprietati ale
acestei limbi pe care nu le gasesc in limba lor materna.
Cu toate acestea, inavatrea L2 nu este inevitabila. Exista diferente
considerabile intre indivizii care invata diverse L2. In plus, ca si grup,
elevii care invata o L2 ajung rareori la performantele unui vorbitor nativ
chiar daca au fost expusi la aceasta L2 o prioada de timp considerabila. Se
pare, spun rezultatele studiilor in domeniu, ca exista o varsta limita, [de 6-7
ani] dincolo de care este din ce in ce mai greu pentru orice elev sa invete o
L2.
Cercetatorii din domeniul SLA au fost influentati de unele asemanari dintre
SLA si invatarea unei L1:
- dezvoltarea sistematica a cunostintelelor de limba
- lipsa efectului direct a predarii la clasa si a feedback-ului
dat de profesor asupra invatarii
- caracterul generativ al cunostintelor de L2.
Aceiasi cerecetatori au incercat sa exploreze posibilitatea ca teoriile
aplicabile in invatarea L1 sa fie valabile si in SLA. De exemplu, s-a lansat
62
ipoteza conform careia elevii ce invata o L2 au acces la principiile si

parametrii gramaticii universale in construirea gramaticii L2. Acest acces la
proprietatile facultatii subconstiente a limbii este cel care duce la caracterul
sistematic al invatarii L2, la lipsa de efect a corectarii si a feedback-ului
asupra caii [route] dezvoltarii cunostintelor de limba si la caracterul
generativ al gramaticilor L2.
Aspectele problematice greu de explicat in abordarea invatarii L2
prezentata mai sus sunt:
- de ce trebuie sa existe diferente intre
invatarea L1 si L2?
- de ce se pare ca exista o varsta critica dupa care invatarea L2 este
mai dificila?
Explicatiile posibile date pana acum variaza de la ideea ca exista factori
externi facultatii limbii care sunt cauza inhibarii functionarii acesteia (de
exemplu factori care tin de afectivitate motivatie, atitudine, diferente intre
input-ul adresat copiilor mici si elevilor mai mari in varsta, diferente in
disponibilitatea mecanismelor de invatare) pana la ideea ca exista factori
interni ai facultatii limbii care au acelasi efect (de exemplu, dezvoltarea
fizica si intelectuala a individului sau influenta pe care L1 o are asupra
invatarii L2).
Alti cercetatori au fost preocupati de diferentele intre SLA si invatarea L1
si au adus argumente pentru o Ipoteza a Diferentei Fundamentale intre cele
doua procese de invatare. Din aceasta perspectiva, mecanismele care stau
la baza invatarii L2 sunt radical diferite de cele implicate in invatarea L1.
Invatarea unei L2 este un proces inductiv, in care elevul construieste
ipoteze pe baza mostrelor de L2 pe care le intalneste si verifica aceste
ipoteze cu alte exemple de L2. Aceasta idee este de obicei legata de faptul
ca exista in orice limba exista elemente mai vizibile decat altele. De
exemplu, intr-un studiu de notorietate in legatura cu invatarea ordinii
cuvintelor in limba gemana, se sustine ca elevii incep prin a invata ordinea
canonica a cuvintelor subiect-verb-complement pentru ca aceasta
reprezinta elementul cel maivizibil in mostrele de limba pe care ei le
intalnesc. Abia dupa aceea se invata asezarea formelor nepredicative ale
verbului la sfarsitul propozitiei pentru ca operatiunile care implica
inceputul si sfarsitul propozitiilor sunt cele mai vizibile dupa ordinea
canonica a cuvintelor.
Anii 80 si 90 ai secolului al 20-lea au fost martori la dezbateri aprinse intre
sustinatorii celor doua abordari ale invatarii L2 prezentate in aceasta
sectiune a cursului. In ceea ce priveste posibile abordari viitoare ale
invatarii L1 si L2 se pare ca acestea vor mentine controversa intre ideea ca
dezvoltarea cunostintelor de limba este un efect al existentei unei facultatii
a limbii la individul uman si cea conform careia oamenii utilizeaza abilitati
cognitive mai generale pentru a dobandi cunostinte despre lumea in care
traiesc. In prezent exista totusi o lipsa de echilibru intre finetea cu care cele
63
doua tabere isi elaboreaza teoriile. In vreme ce lingvistii, in ultimii

patruzeci de ani, au dezvoltat o bogata teorie care sustine idei specifice si
verificabile in legatura cu proprietatile facultatii limbii, adeptii principiilor
generale ale teoriilor cognitive aplicate invatarii limbii par sa fie inca intrun stadiu cat se poate de elementar dar cu posibilitatea ca aici sa apara
teorii specifice mai bine fundamentate.
TEMA:
Care sunt caracteristicile invatarii limbii materne?
Care sunt asemanarile si deosebirile sintre invatarea L1 si invatarea LS/L2?
BIBLIOGRAFIE:
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. OUP (pp. 4771)
64
CURS 7
INVATAREA LIMBILOR: ANALIZA ERORILOR
OBIECTIVE:
-prezentarea importantei studiului erorii in invatarea LS/L2;
-familiarizarea studentilor cu domeniul analizei erorilor.
Cursul 7 aduce detalii despre un alt domeniu de baza in in lingvistica
aplicata, alaturi de SLA, si anume analiza erorilor si importanta acesteia
atat pentru invatarea cat si pentru predarea limbilor.
Punctele principale ale cursului sunt:
7.1 Error analysis [analiza erorilor de limba]
7.2 Evaluarea virtutilor analizei erorilor
7.3 Sfarsitul analizei erorilor
7.4 Fossilisation[fosilizarea structurilor de limba]
7.1 Error analysis (EA) [Analiza erorilor (AE)]
Inainte de a intra in detalii se impune o distinctie intre doi termeni ce tin de
ideile abordate in aceasta sectiune a cursului:
a. error [eroare]
b. mistake [greseala]
In acest scop iata o definitie data celor doi termeni de Rod Ellis, un
cerecetator cu mare autoritate in SLA:
An error () takes place when the deviation arises as a result of lack of
knowledge. It represents a lack of competence (). A mistake occurs
when learners fail to perform their their competence. That is, it is the
result of processing problems that prevent learners from accessing their
knowledge of a target language rule and cause them to fall back on some
some alternative, non-standard rule that they find easier to access.
Mistakes, then, are performance phenomena and are, of course, regular
features of native-speaker speech, reflecting processing failures that
arise as a result of competing plans, memory limitations, and lack of
automaticity. (1994: 51) [O eroare () apare atunci cand incalcarea
normei lingvistice este rezultatul lipsei de cunostinte de limba. Ea
reprezinta o lipsa de competenta. (). O greseala apare atunci cand
elevii nu isi pot pune in prectica competenta lingvistica. Aceasta
inseamna ca greseala este rezultatul unor probleme de
procesare/prelucrare a cunostintelor lingvistice care ii impiedica pe
elevi sa-si acceseze cunostintele de L2 si ii fac sa recurga la o oarecare
regula alternativa, non-standard pe care o pot accesa mai usor. Greselile
deci sunt fenomene ce tin de performanta lingvistica si sunt, cu
siguranta, caracteristice limbii voarbite de vorbitorii nativi, ele
reflectand un esec in procesare care apare ca rezultat al intentii
conflictuale ale vorbitorului, al unor limite ale memoriei acestuia sau al
lipsei automatismelor].
Analiza erorilor este o ramura a lingvisticii aplicate care a fost in mare

voga in anii 1970 si reprezinta o incercare de a intelege procesele implicate
de SLA prin alcatuirea unui corpus de devieri de la normele unei LS/L2
erorile pe care le fac elevii clasificarea acestor erori dupa tipul lor si
cautarea unor posibile surse ale erorilor.
Corder (1967 citat de Ellis, 1994: 51) sustine ca analiza erorilor, ca si
domeniu de studiu al invatarii limbilor, ar trebui sa aiba in vedere doar
studiul erorilor de limba facute de elevi si ni si la cel al greselilor de limba.
In istoria cercetarii din SLA, analiza erorilor a fost o etapa care a urmat
analizei constrastive (aflata si ea in plina dezvaltare in anii 1950 si
inceputul anilor 1960). Aceasta (analiza contrastiva) se ocupa cu
compararea a doua sisteme lingvistice limba materna/L1 a elevului si
LS/L2/limba tinta pe care acesta o invata- cu scopul de a pune in evidenta
asemanarile si diferentele dintre cele doua limbi. In perioada de adevarata
inflorire a analizei contrastive, in SLA se sustinea cu tarie ideea ca elevii
care invata o LS/L2 transfera deprinderile/obisnuintele [habits] proprii
limbii lor materne in LS/L2. In acest sens se sustinea ca in cazul in care L1
si L2 erau asemanatoare, elevul transfera proprietati potrivite ale limbii sale
materne in L2 si o facea cu succes: aceasta era o situatie in care avea loc un
transfer pozitiv. In cazul in care L1 si L2 erau diferite, elevul transfera
proprietati nepotrivite ale limbii sale materne in LS/L2 si in felul acesta
rezultau erorile: aceasta era o situatie in care avea loc un transfer negativ.
Tot ceea ce s-a spus pana la acest punct in legatura rolul erorilor in
invatarea LS/L2 reprezenta Ipoteza Analizei Contrastive [Contrastive
Analysis Hipothesis]. Erorile, in aceasta abordare a invatarii, isi aveau
originea in diferentele dintre L1 si LS/L2.
Spre sfarsitul anilor 1960 multi cercetatori din SLA au inceput sa conteste
Ipoteza Analizei Contrastive si motivele acestei reactii negative sunt:
(a) un scepticism crescand in legatura cu plauzibilitatea abordarii
behaviouriste (formarea reflexelor conditionate) a invatarii oricarei
limbi;
(b) cresterea numarului de studii empirice ale procesului de SLA
ale caror rezultate aratau ca adeptii ipotezei mai sus mentionate
facusera presupuneri eronate in legatura cu sursa erorilor de
limba.
In momentul in care specialistii din domeniul SLA si-au dat seama ca unele
erori facute de elevi nu sunt rezultatul unui transfer negativ, ei si-au
concentrat atentia asupra erorilor in sine si nu asupra comparatiei intre
limba materna si limba tinta. In acest fel erorile au ajuns sa fie considerate
o reflectare a cunostintelor mentale de LS/L2 pe care le au elevii: un gen de
gramatica a stadiului intermediar de invatare a unei limbi [interlanguage
grammar]. In acest sens, preocuparile cercetatorilor s-au axat pe analiza
unor corpora de erori facute de elevi in LS/L2 pentru a intelege mai bine
gramaticile de stadiu intermediar al invatarii limbii [interlanguage
grammars].
66
Punctul de pornire pentru analiza erorilor a fost alcatuirea unui corpus de

erori produse de elevi in LS/L2. O chestiune de mare importanta
metodologica la inceputul unui studiu al erorilor de limba a fost separarea
erorilor care reprezentau scapari trecatoare sau greseli de cele care
reprezentau diferente sistematice intre cunostintele lingvistice ale celui ce
invata o LS/L2 si cele al ale unui vorbitor nativ. De exemplu, un elev care
invata o LS/L2 poate utiliza in mod incorect acordul subiect-predicat in
situatii cum ar fi lipsa de atentie, oboseala, etc., in :
*He have been there.
Aceasta este doar o scapare ce tine de performanta si nu are nici o
legatura cu cunostintele de limba pe care le are elevul.
O data ce corpusul de erori este alcatuit, sarcina cercetatorului este sa le
clasifice tinand seama de diversele tipuri. Rezultatul gruparii si denumirii
subgrupurilor dintr-un astfel de corpus se numeste taxonomie.
Pana in prezent s-au utilizat diferite taxonomii pentru erorile pe care elevii
le fac in LS/L2. De exemplu, in una dintre primele sale taxonomii,
Ricahrds (1971) clasifica erorile dupa tipul lor lingvistic. El a alcatuit un
corpus de erori de limba engleza (L2) produse de elevi/vorbitori ai
unsprezece diferite L1. Erorile din acest corpus sunt clasificate dupa cum
urmeaza:
erori in exprimarea grupului verbal
e.g. *He was died last year (verbul be nu se poate folosi ca
auxiliar pentru to die)
erori in distributia grupurilor verbale
e.g. *I am having me hair cut on Thursdays (forma continua in
ing nu se poate folosi aici pentru a arata obicei/obisnuinta in
prezent)
erori in utilizarea prepozitiilor
e.g. *He entered in the room
erori in utilizarea articolului
e.g. *She goes to bazaar every day
erori in utilizarea intrebarilor
e.g. *Why this man is cold?
o categorie pentru alte erori/erori de diverse feluri
e.g.*I am very lazy to stay at home; this is not fit to drink it.
O alta perspectiva asupra erorilor de LS/L2 este cea din cartea autorilor
americani Dulay, Burt si Krashen (1982:138-199) in care acestia prezinta
trei tipuri de taxonomii. Mai intai ei mentioneaza o taxonomie a
strategiilor de suprafata [surface strategy taxonomy] care clasifica erorile
nu dupa tipul lor specific, ci dupa distorsionarile srtucturale prin care trece
enuntul/uteranta. De exemplu:
67
omisiunea unor itemi din enuntul unui elev care invata o LS/L2,
itemi de altfel prezenti in ceea ce rosteste/ scrie un vorbitor
nativ:
e.g. I bought in Japan; is very hard for me to learn
English right.
adaugarea unor itemi care nu sunt prezenti in limba tinta:
e.g. The fishes doesnt live in the water.
dubla marcare [double marking] a unor proprietati care sunt
doar o data marcate in limba tinta:
e.g. She didnt went. Thats the man who I saw him.
generalizarea excesiva caracterului regulat [over-regularizing]
al unor proprietati ale limbii tinta:
e.g. I falled - in acest exemplu se foloseste trecutul regulat
pentru un verb neregulat din limba engleza.
generalizarea excesiva [over-generalizing]:
e.g. that dog, that dogs in acest exemplu demonstrativul that
este utilizat de catre elev atat la singular cat si la plural. Dulay,
Burt si Krashen numesc acest fenomen archiform.
erori de ordine a cuvintelor:
What daddy is doing? He is all the time late.
Al doilea gen de taxonomie prezenta la Dulay, Burt si Krashen este o
taxonomie comparativa in care erorile elevilor care invata LS/L2 sunt
clasificate dupa asemanarea lor cu cele facute de copii in L1 si/sau dupa
asemanarea lor cu erorile facute de vorbitorii L2/LS care au diferite L1. De
exemplu, atat elevii care invata o L2 cat si copii care invata L1 produc
propozitii de tipul:
Apple come down (aici nu s-a folosit articolul the si nici auxiliarul
have)
Did I did it? (aici s-a marcat de doua ori trecutul)
Si in sfarsit, al treilea gen de taxonomie a erorilor conceputa de Dulay, Burt
si Krashen este cea pe care ei o numesc taxonomia efectului comunicativ
[communicative effect taxonomy]. Aici erorile sunt clasificate dupa efectul
pe care ele il au asupra vorbitorilor nativi ai limbii tinta in ceea ce priveste
modul in care acestia inteleg enunturile vorbitorilor ne-nativi. Spre
exemplu, Burt si Kiparsky (1972) au utilizat propozitii ca:
(1) The English language use much people
(2) English language use many people
(3) Much people use English language
pentru a le cere unor vorbitori nativi ai limbii engleze sa judece in ce
masura le pot intelege. Propozitia (3) a fost considerata mai usor de inteles
decat propozitiile (1) si (2) si acest lucru arata ca erorile de ordine a
cuvintelor sunt o mai mare piedica pentru intelegerea mesajului dacat
utilizarea incorecta a determinantilor sau a cuantificatorilor.
68
Pana la acest punct sarcina analizei erorilor a fost aceea de a da nume unor
subgrupe de erori in cadrul corpusului de erori de LS/L2. Unii analisti s-au
oprit la acest punct de exemplu, Richards (1971). Altii au mers mai departe
in studiul erorilor si au avansat ipoteze asupra cauzelor diverselor tipuri de
erori. De exemplu, Selinker (1972: 216-21) propune cinci procese
implicate in producerea erorilor:
transferul lingvistic [linguistic transfer]
transferul de cunostinte dobandite la scoala [transfer of training]
strategii de invatare a unei LS/L2 [strategies of second-language
learning]
strategii de comunicare in LS/L2 [strategies of second-language
communication]
generalizarea excesiva a materialului lingvistic din limba tinta
[over-generalisation]
Transferul lingvistic este o notiune familiara ce tine de Ipoteza Analizei
Constrastive, dar, din perspectiva analizei erorilor, este doar una dintr-un
set de surse de erori in LS/L2 si nu sursa cea mai importanta. Pentru a
ilustra transferul de cunostinte dobandite la scoala, Selinker mentioneaza
dificultatea pe care elevii sarbo-croati care invata engleza o au in a face
distinctia de gen in cazul pronumelor personale he/she, preferand sa
foloseasca he in toate situatiile. In acest sens Selinker (1972: 218) spune ca
manualele si profesorii utilizeaza intotdeauna exercitii de limba cu he si
niciodata cu she [textbooks and teachers almost always present drills
with he and never with she]. Aceasta este o situatie in care elevii mai sus
mentionati isi transfera cunostintele dobandite la scoala in legatura cu
utilizarea pronumelui he in gramatica stadiului lor intermediar de invatare a
unei LS/L2 [interlanguage grammar]. Un exemplu de strategie de invatare
a unei LS/L2 este simplificarea [simplification]: tendinta de a reduce limba
tinta la un set restans de proprietati generale. Cazurile de generalizare
excesiva a caracterului regulat al unor proprietati ale limbii tinta [overregularization] ar putea fi considerate efect al unei strategii de invatare: o
data ce elevul a invatat un model regulat pentru anumite structuri de limba
acesta este folosit in orice situatii. Stategia de a comunica in LS/L2 nu este
prea bine definita de Selinker. El sugereaza ca un tip de astfel de strategie
este cea care le permite elevilor sa produca enunturi/uterante pe care ei
insisi le recunosc a fi marcate de transfer, sa utilizeze simplificarea sau sa
faca alte erori, dar care le permite si sa se exprime fluent (nu corect!) in
LS/L2. Acesti elevi sunt multumiti cu o astfel de strategie care nu ii obliga
sa se gandeasca la procesele gramaticale implicate de enunturile pe care le
rostesc si care ii ajuta sa evite intreruperea comunicarii [communication
breakdown] si sa evite lipsa de rabdare cu care vorbitorii nativi i-ar putea
putea astepta sa se exprime. Ca exemplu de generalizare excesiva Selinker
il citeaza pe un elev care extinde verbul englezesc drive la biciclete si
spune drive a bicycle.
69
7.2 Evaluarea virtutilor analizei erorilor

Taxonomiile erorilor de LS/L2 in studiul SLA au pus o serie de probleme
care au fost des mentionate si criticate de autorii unor carti din domeniu
(vezi Dulay, Burt si Krashen (1982) sau Larsen-Freeman si Long (1991)
pentru detalii).
Prima critica adusa taxonomiilor erorilor de limba este aceea ca ele adesea
confunda descrierea cu explicarea. Exemplul care urmeaza implica
utilizarea ing in timpurile continue ale verbului englezesc. Sa presupunem
ca un elev care invata engleza foloseste ing pentru orice verb pe care il
rosteste ca in:
(a) I having dinner
(b) I having my hair cut
(c) I knowing the answer
(d) I having my hair cut on Thursdays.
Analiza erorilor ar trata enunturile (a) si (b) diferit de (c) si (d). In (a) si (b)
eroarea ar fi simpla omisiune a formei corecte a verbului be am. In (c) si
(d) eroarea nu ar fi doar omisiunea lui am, ci si untilizarea incorecta a
formei continue in ing cu un verb static (know) si cu o actiune cu caracter
habitual (on Thursdays). Dar aceste sub-clasificari ar scapa din vedere
faptul ca vorbitorul LS/L2 care face erorile de mai sus crede in mod gresit
ca toate verbele din limba engleza se pot folosi la timpurile continue.
Descrierea erorilor implicate aici nu este acelasi lucru cu o explicare a
acestora.
In al doilea rand, pentru ca o taxonomie sa fie eficienta, ea ar trebui sa
usureze clasificarea itemilor doar intr-o categorie sau alta. Dar in cazul
taxonomiilor erorilor a fost adesea dificil sa se determine de ce o eroare sar clasifica intr-un anume fel mai degraba dacat in altul. De exemplu,
clasificarea unei erori de genul: Lily no have money facuta de un vorbitor
nativ al limbii spaniole drept eroare de transfer poate parea corecta daca
avem in vedere faptul ca spaniola are o structura echivalenta in: Lily no
tiene dinero. Cu toate acestea, daca se constata ca si alti vorbitori ai
englezei ca LS/L2 (cu L1 diferite in care nu exista structuri echivalente
pentru cea englezeasca) fac acelasi gen de eroare, nu mai este sigur daca o
astfel de eroare ar trebui clasificata ca eroare de transfer sau de omisiune ca
in cazul vorbitorului limbii spaniole care l-a omis pe do in formularea
intrebarii. Intr-o alta situatie asemanatoare Dulay, Burt si Krashen clasifica
falled (eroare in care utilizarea terminatiei de trecut pentru verbele regulate
- -ed- a fost extinsa la un verb care este neregulat in limba engleza) ca
eroare de generalizare excesiva a caracterelor regulate ale unei limbi [overregularization], dar ei il clasifica pe that utilizat atat cu singularul cat si cu
pluralul (that dog, that dogs) ca generalizare excesiva a utilizarii lui that.
Daca motivul pentru care ed este clasificat ca over-regularization este
acela ca el este o forma unica utilizata pentru marcarea tuturor cazurilor in
care apare trecutul simplu, tot asa de usor se poate spune ca that este o
70
forma unica ce marcheaza toate cazurile in care sa face referire la

departare, adica si aceasta este o situatie in care elevul a comis o eroare de
over-regularization.
In al treilea rand, s-a aratat mai sus ca in alcatuirea corpus-ului de erori de
limba este necesar sa se faca diferenta intre scapari trecatoare care nu
refelecta incompetenta vorbitorului si erori care au aceasta capacitate. Cu
toate acestea, nu este usor sa se ia decizii in privinta stabilirii unor astfel
diferente. Una dintre problemele care stau in fata specialistilor este aceea
de a decide de cate ori este nescesar sa se constate aparitia unei erori pentru
ca aceasta sa fie inclusa intr-o anumita categorie de erori de limba. In
taxonomia lui Richards (1971) de exemplu, in categoria diverse alte erori
[miscellaneous errors] intre si situatii in care un elev ar spune/scrie I am
very lazy to study at home (unde un vorbitor nativ ar spune too lazy). Astfel
de erori par a fi foarte rare in enunturile unui elev care invata LS/L2, si, in
acest caz, nu este clar de ce ele ar putea fi clasificate ca erori si nu ca
scapari.
In al patrulea rand, Sachter (1974) a aratat ca una dintre influentele pe care
o L1 le poate avea asupra invatarii LS/L2 este aceea de a-l face pe elev sa
evite constructiile dificile. De exemplu, Sachter sugereaza ca elevii chinezi
si japonezi care invata limba engleza fac mai putine erori in utilizarea
subordonatelor relative decat vorbitorii nativi ai limbilor spaniola sau farsi.
Motivul este ca primii elevi mentionati utilizeaza mai rar subordonata
relativa in limba engleza pentru ca stiu ca ea este diferita in chineza si
japoneza. O taxonomie a erorilor nu ar arata atfel de situatii.
7.3 Sfarsitul analizei erorilor
Analiza erorilor a fost o faza de studiu inductiv in cadrul cercetarii din
domeniul SLA. Cu alte cuvinte, ea a utilizat corpora de erori de limba si a
incercat sa faca generalizari in legatura cu anume modele [patterns] dupa
care astfel de erori de limba apar in enunturile elevilor. Cu toate ca
observarea si discutarea unor astfel de modele a fost in pas important spre
intelegerea SLA, studiile din domeniu facute incepand din anii 1980 au
avut mai degraba un caracter deductiv. Cercetatorii incep prin a postula o
teorie despre SLA, teorie care, la randul ei, genereaza ipoteze care mai apoi
sunt testate prin aplicarea lor la diversele modele de erori. Abordarile
deductive sunt surse cu un potential mult mai ridicat de explicare decat cele
inductive, si din acest motiv putini cercetatori din prezent mai fac analize
ale erorilor de tipul celor prezentate mai sus.
7.4 Fossilisation[fosilizarea structurilor de limba]
In aceasta sectiune a cursului se va discuta conceptul de fosilizare
[fossilization] mai intai pentru ca el este intr-o oarecare masura legat de
erorile pa care le fac elevii in inavatarea unei LS/L2, si apoi pentru ca el se
refera fenomene importante pentru intelegrea perocesului de SLA.
71
Fosilizarea este fenomenul prin care anumite structuri lingvistice (mai ales
cele eronate) devin permanente in stadiul intermediar (interlanguage) de
invatare a unei LS/L2 prin care trec elevii. Termenul este utilizat de
Selinker (1972) in legatura cu procesele de nivelare [levelling] (adica
lipsa de miscare inainte/avansare) sau de regresie [regression]
(alunecare inapoi [backsliding] unde cunostintele de LS/L2 ale unui
elev se intorc la un stadiu de inceput al invatarii). Fosilizarea poate aparea
la orice nivel al competentei lingvistice dobandite de elev in LS/L2, si in
acest sens, dobandirea unui accent strain ar putea fi rezultatul unei forme
de fosilizare.
Fenomenul de fosilizare este evident atat in invatarea LS/L2 la clasa
(mediu formal) cat si in invatarea prin imersiune (mediu natural). In
continuare vom arunca o privire asupra diverselor explicatii date de
specialisti acestui fenomen.
Selinker (1972) leaga fosilizarea de prezenta unei tensiuni sau a unei
relaxari excesive din partea elevului in invatarea limbii. Vigil si Oller
(1976) o asociaza cu feedback-ul pe care elevul il primeste de la
interlocutori. Daca un elev produce forme de limba eronate, dar
interlocutorii sai ii semnaleaza ca il inteleg, atunci elevul nu are nici un
motiv sa abandoneze forma eronata (lucru care s-ar petrece daca reactia
interlocutorului ar fi Nu inteleg). Selinker si Lamendella (1978) aduc
contra-argumente in acest sens si avanseaza ideea ca structurile lingvistice
eronate pe care le utilizeaza copii in L1 nu se fosilizeaza chiar daca ei
primesc de la parinti semnalul inteleg cand apar astfel de structuri.
Explicatiile pe care le dau acesti doi cercetatori in legatura cu fosilizarea
sunt:
- motivatia scazuta a elevului (acesta nu doreste sa
avanseze in invatarea limbii)
- varsta elevului (mecanismele neurologice fac ca o data
cu avansarea in varsta orice schimbare sa fie mai
dificila)
- limitarea input-ului de LS/L2 la care este expus elevul.
Explicatia lui Schumann (1978) este lagata de motivatia pentru invatarea
LS/L2; el sustine ca fosilizarea apare atunci cand nevoile de comunicare
ale vorbitorului sunt satisfacute; daca elevul are dorinta de a deveni
membru al culturii care vorbeste LS/L2 pe care el o invata, atunci motivatia
sa pantru a eradica formele lingvistice fosilizate va fi puternica. Canale si
Swain (1980) arata ca fosilizarea va aparea daca se acorda prea putina
atentie predarii unei anumite structuri lingvistice.
Unii specialisti din SLA au observat ca abordarile predarii LS/L2 care
sustin concentrarea asupra mesajului limbii predate ar putea avea rezultatul
pozitiv de a dezvolta la elevi deprinderea de a transmite mesaje in limba
72
invatata, dar si cel negativ care duce la o fosilizare timpurie a anumitor

forme lingvistice eronate. Johnson (1992), printre altii, aduce in discutie
moduri in care prin diverse procedee de predare a limbilor s-ar putea evita
fosilizarea din situatia de mai sus printr-o oarecare concentrare si aupra
formei limbii predate.
TEMA:
Definiti Analiza Erorilor si aratati rolul acesteia in intelegerea procesului de invatare a
unei LS/L2.
In raspuns:
- definiti domeniul
- folosind cursul si bibliografia aduceti argumente in favoarea importantei
analizei erorilor pentru studierea invatarii limbilor
- dati exemple (din bibliografie) de studii ale caror rezultate sprijina
argumentele pe care le veti identifica in bibliografie
Bibliografie:
299-306)
350-353)
73
CURS 8
INVATAREA LIMBILOR: STADIUL INTERMEDIAR SI TRANSFERUL
IN INVATAREA UNEI LS/L2
OBIECTIVE:
-definirea si exemplificarea notiunilor de interlanguage si transfer
lingvistic;
-prezentarea criticilor si modificarilor aduse teoriei referitoare la
transferul
lingvistic.
Cursul 8 urmareste explicarea si exemplificarea conceptelor de stadiu
intermediar [interlanguage = IL] si transfer lingvistic [language transfer] in
cadrul procesului de invatare a unei LS/L2, precum si legatura intre aceste
doua concepte.
Cursul are urmatoarele sectiuni:
8.1 Stadiul intermediar de invatare al unei LS/L2 [interlanguage =IL]
8.2 Transferul lingvistic [transfer]
8.2.1 Inceputurile studiului transferului lingvistic [early views on
transfer]
8.2.2 Puncte de vedere opuse transferului lingvistic [oposition to
transfer]
8.2.3 Dezvoltari ulterioare ale teoriei transferului lingvistic [further
developments in transfer theory]
8.2.4 Transferul in comunicare si invatare [transfer in communication
and
learning]
8.2.5 Transferabilitatea [transferability]
8.2.6 Transferul ca strategie de comunicare [transfer as a
communication
strategy]
8.2.7 Transferul automat [automatic transfer]
8.2.8 Transferul pragmatic [pragmatic transfer]
8.1 Stadiul intermediar de invatare a unei LS/L2 [interlanguage =IL]
Conceptul de stadiu intermediar de invatare al unei LS/L2 [interlanguage =
IL] a avut o mare influenta asupra cercetarii din SLA inca din anii 1960.
Termenul in sine vine de la o lucrare cu acest titlu publicata de Larry
Seliker in 1972, lucare care pare a fi cel mai des citata in lingvistica
aplicata. Conceptul nu era nou totusi in momentul in care Selinker i-a dat
nume, el aparea in diverse lucrari sub diverse nume. O sursa a acestui
concept este ipoteza chomskiana a gramaticilor independente [independent
grammars assumption]. Aceasta arata ca la un anumit moment in
dezvoltarea cunostintelor sale de L1, copilul poseda o gramatica ce nu este
doar o imitatie a gramaticii adultului ci are un sistem propriu. De aici a

rezultat decizia cercetatorilor de a scrie gramatici adaptate limbii copiilor si
nu de a-i trata drept adulti cu gramatici deficitare. Elevii isi formeza deci
gramatici proprii si nu se poate spune ca acestea sunt un gen de stapanire
imperfecta a gramaticii limbii tinta pentru ca in orice moment al dezvoltarii
cunostintelor lor de limba gramatica elevilor este un sistem independent.
In cercetarea din SLA conceptul de IL a dus la concluzii usor deferite. In
general elevul care invata o LS/L2 ar putea fi tratat ca avand o limba
proprie, nu ca fiind un slab vorbitor ai limbii tinta. El isi alactuieste un
astfel de sistem pentru el insusi din propria sa experienta si din surse
interne mai degraba decat daca ii este varat pe gat de profesori. Aceasta
idee a dus la eliberarea metodei comunicative de predare a limbilor de sub
controlul profesorului si prin urmare elevii nu au mai avut nevoie de
corectare ori de cate ori greseau, ei putand astfel invata lucrurile facandu-le
ei insisi si neasteptand sa li se dea totul de-a gata de catre profesor.
Specialistii din domeniul SLA au utilizat si au definit mai multi termeni
pentru conceptul de IL, fiecare cu un accent usor diferit. Nemser (1971) de
exemplu, a redat ideea prin termenul sistem aproximativ [approximative
system] pe care el il defineste astfel:
Limba unui elev la un anumit moment este produsul unui sistem lingvistic La
[limbaj aproximativ] diferit de Ls [limba sursa] si de Lt [limba tinta] si cu o
structura interna (Learner speech at a given time is the patterned product of a
linguistic system, La [approximative language], distinct from Ls [source
language] and Lt [target language] and internally structured).
Acest teoretician scoate in evidenta cresterea cu directia limba tinta a

cunostintelor de limba ale elevului.
Corder (1977) a utilizat termenul competenta tranzitionala [transitional
competence], pe care l-a definit ca pe un sistem dinamic de complexitate
crescanda orientat spre un anume scop (a dynamic goal-oriented language
system of increasing complexity).
Termenul de interlanguage al lui Selinker (1972) a fost totusi cel care a
produs o adevarata revolutie in lumea SLA si a dus chiar la aparitia unor
publicatii de prestigiu precum Interlanguage Studies Bulletin si bineinteles
la un adevarat potop de lucrari publicate. Selinker era interesat, intre
altele, de cinci procese centrale ale IL:
transferul lingvistic [language transfer] in care caracteristicile
unei L1 sunt trecute in L2/LS
generalizarea excesiva a regulilor din L2 [over-generalization
of L2 rules] in care regulile din L2/LS sunt aplicate in prea mare
masura
transferul de instruire [transfer of training] in care predarea
limbilor da nastere la reguli care nu sunt parte a L2/LS
strategii de invatare a L2/LS [strategies of L2 learning],
mijloacele prin care elevul construieste L2, cum ar fi repetarea
76
strategii de comunicare [communication strategies] modurile in

care elevul incearca sa comunice in L2.
Oxford (1990) trateaza conceptul de IL ca fiind o forma hibrida de limba

aflata undeva intre cea vorbita de vorbitorii nativi si limba tinta (p. 45) [a
hybrid form of language that lies somewhere between the native language
and the target language].
Pentru Sharwood Smith (1994), interlanguage este un comporatament
lingvistic sistematic al elevilor care invata o L2 [systematic linguistic
behaviour of second language learners]. El restange IL la latura care tine
de performanta lingvistica, adica behaviour, mai degraba decat de
competenta lingvistica, adica knowledge. Prin urmare, ipoteza ca elevii
care invata o LS/L2 au o limba a lor este mai degraba o axioma in
domeniul SLA decat o afirmatie care ar putea fi contestata. Cu toate
acestea, ideea de a nu judeca IL dupa standardele ce se impun unor
vorbitori nativi nu a fost luata indeajuns de in serios de specialisti.
Teoria IL a fost cu siguranta influentata de cele din domeniul invatarii L1 si
Selinker arata ca transferul lingvistic este notiunea de baza in studiul IL.
Dar aceasta notiune viza modul in care elevul isi alcatuieste un sistem
lingvistic prin transfer si nu lipsa de eficienta cu care el stapanea sistemul
tinta.
77
8.2 Transferul lingvistic [transfer]

Transferul lingvistic [language transfer] este unul dintre cei mai importanti
factori care dau forma stadiului intermediar [interlanguage] de invatare al
unei LS/L2 prin care trece un elev. Originile tremenului de transfer
lingvistic se afla in teoria behaviorista si mai ales in afirmatia ca
deprinderile dobandite in invatarea L1 influenteaza formarea deprinderilor
de invatare a unei LS/L2. Desi la un moment dat notiunea de transfer
lingvistic a fost discreditata, ea ramane una din cele mai importante in
cercetarea SLA.
8.2.1 Inceputurile studiului transferului lingvistic [early views on
transfer]
Lado (1957) considera ca deprinderile productive [productive skills:
writing & listening] si cele receptive [receptive skills: reading & listening]
ale vorbitorilor unei LS/L2 sunt influentate de tipare [patterns] si sensuri
din L1 atat la nivel lingvistic cat si la nivel cutural. Ideile lui Lado se bazau
pe conceptia behaviorista conform careia utilizarea limbii era o
obisnuinata/un reflex conditionat [habit] iar tiparele lingvistice din L1,
devenite intr-atat de obisnuite unui individ incat acesta nu mai era constient
de existenta lor, erau pe deplin transferabile in LS/L2.
Punctul de baza al conceptiei lui Lado in legatura cu transferul lingvistic
erau notiunile de asemanare si diferenta intre L1 si L2 ca predictori ai
usurintei sau ai dificultatii cu care se invata L2. In general, considera el,
acele structuri care erau asemanatoare in cele doua limbi erau usor de
invatat, iar structurile diferite constituiau cauza dificultatilor in invatarea
L2. In acest fel a aparut analiza contrastiva ca disciplina care identifica
asemanarile si diferentele intre limbi si ale carei rezultate urmau sa ajute in
identificarea domeniilor dificil de invatat in L2 si a erorilor de producere si
receptare a limbii.
Acest gen de intelegere a transferului lingvistic dar bazata si pe o analiza
statistica a situatiilor in care structurile specifice L1 apar in L2, sau ceea ce
in mare inseamna interlanguage, a dus la clasificarea transferului
lingvistic in transfer pozitiv si transfer negativ. Transferul pozitiv se
petrece atunci cand se utilizeaza cu succes o structura din limba materna in
producerea unei structuri conforme cu normele lingvistice din L2. In acest
caz transferul lingvistic are rol de usurare a invatarii L2. Transferul negativ
are loc in cazul in care structura din L1 folosita in producerea uneia din L2
nu este conforma cu norma lingvistica din L2 si astfel enuntul rezultat este
eronat.
8.2.2 Puncte de vedere opuse transferului lingvistic [oposition to
transfer]
Cercetarea din domeniul SLA, inspirata de lingvistica chomskiana, s-a
opus puternic opiniilor oarecum simpliste de la inceputul cercetarii
transferului lingvistic. Acest gen de opozitie s-a bazat pe ideea ca

diferentele de structura intre doua limbi nu au intodeauna ca rezultat
dificultati in invatarea L2 iar erorile facute de elevi in L2 pot fi mai
degraba atribuite strategiilor de comunicare ale elevului decat transferului
de structuri prost alese din L1.
Mai mult chiar, cercetarea din domeniul dezvoltarii cunostintelor de limba
[developmental research] a aratat ca unele erori de L2 erau comune tuturor
elevilor indiferent de limba lor materna si ca multe erori erau asemanatoare
cu cele facute de copiii care invata L1. Corder (1993) de exemplu, a fost in
favoarea acordarii unei importante limitate transferului in invatarea L2. El
sustinea ca nu se pot aduce dovezi empirice ale existentei transferului
negativ (interferenta) si ca acesta putea fi admis doar in fonologie.
Conform parerii lui Corder, limba materna joaca un rol in invatarea unei L2
dar acesta este mai apropiat de imprumut [borrowing] si prin urmare L1 are
un rol facilitator in invatarea si producerea L2. In plus, atunci cand o
structura din L2 i se pare elevului total diferita de ceea ce s-ar putea
spune/scrie in L1, el apeleaza mai degraba la strategii de evitare [avoidance
strategies] a acestei structuri decat la transferul structurii din limba
materna.
8.2.3 Dezvoltari ulterioare ale teoriei transferului lingvistic [further
developments in transfer theory]
In ciuda tuturor acestor critici, imbunatatirile ulterioare aduse de
reconcileri intre abordarile traditional behavioriste si cele cognitive,
universaliste teoriei transferului lingvistic au adus domeniul in centrul
cercetarii din SLA.
Gass si Selinker (1993) si-au revizuit pozitia in ceea ce priveste transferul
lingvistic si au afirmat ca nu este gresit sa se considere ca invatarea L2 este
afectata de doua procese inrudite: mai intai, capacitatea elevului de a
acumula cunostinte care sa-i permita sa-si verifice ipotezele bazate pe
materialul de L2 pe care il are la indemana si in al doilea rand capacitatea
sa de a utiliza cunostintele de L1 sau de alte limbi cunoscute pentru a
invata L2.
8.2.4 Transferul in comunicare si invatare [transfer in communication
and
learning]
Abordarea cognitiva pe care Faerch si Kasper (1987) au aplicat-o
transferului lingvistic postuleaza ideea transferului ca proces unic care ar
trebui studiat separat de efectele sale asupra enunturilor/uterantelor din L2.
Prin urmare, distinctia intre transferul pozitiv si cel negativ ar trebui
abandonata pentru ca este in prea mare masura legata limba ca produs [too
product-related]. In schimb, se sustine ca elevul isi transfera cunostintele
de L1 astfel ajungand la un stadiu intermediar al invatarii L2 (IL) si doar
80
prin compararea acestor forme ale limbii cu norma lingvistica din L2 se

poate discuta despre rezultatele acestui transfer ca fiind pozitive, negative
sau neutre.
Vorbitorii unui IL recurg la transfer in comunicare, adica in producerea si
receptarea unei L2 precum si in invatarea ei. Transferul in producerea
structurilor din L2 este o procedura de activare a cunostintelor de L1pentru
a indeplini un scop de comunicare. In receptare aceasta procedura duce la
recurgerea la tipare [patterns] de L1 in interpretarea uterantelor de L2
auzite. Procesarea uterantelor in acest fel este cunoscuta sub numele de
deductie/inferenta interlinguala [interlingual inferencing]. Aceste procese
de deductie [inferencing processes] sunt de maxima importanta pentru
transfer ca procedura de invatare prin care elevul utilizeaza cunostintele de
L1 pentru a formula ipoteze in legatura cu reguli din L2.
8.2.5 Transferabilitatea [transferability]
Studiile facute in SLA au dovedit ca procesele de transfer au loc la toate
nivelurile de analiza lingvistica: fonologic, morfologic, sintactic, lexical si
semantic. Gradul de transfer in IL-ul elevilor difera considerabil de la un
individ la altul. Transferul fonologic este probabil cel mai obisnuit la
vorbitorii ne-nativi si este si cel mai putin controversat in literatura din
domeniu. Vorbitorii unui IL pot fi identificati cu usurinta dupa accentul lor
strain. Cu toate acestea, unii vorbitori ai anumitor IL au accente mai
pronuntate ca altii pentru ca nu sunt capabili sa-si reprogameze organele
proprii vorbirii si sa produca suntele noi asa cum o fac vorbitorii nativi.
In mod similar, transferul gramatical (morfologic si sintactic) poate varia
de la cea mai extrema reproducere a ordinii cuvintelor din L1 pana la o
adaptare lejera a caracteristicilor gramaticale ale L1 la uterante din L2.
Una din problemele majore din literatura dedicata transferului este aceea a
factorilor care favorizeaza sau defavorizeaza transferul si ea este numita
transferabilitate [transferability]. Cercetatori ca Faerch si Kasper (1987) au
identificat trei grupe majore de criterii ale transferabilitatii:
(a) Criterii lingvistice. O importanta influenta asupra
transferabilitatii unei forme gramaticale (cum ar fi ordinea
cuvintelor, formarea subordonatei relative sau negatia) este
legata de problema universalitatii si a carcterizarii tipologice a
trasaturii. Forma de suprafata a unei structuri lingvistice are mai
multe sanse sa fie transferata daca este marcata. Marcarea unei
trasaturi a unei structuri lingvistice ii da acesteia proeminenta si
transparenta semantica si face ca ea sa fie mai usor
transferabila. In acelasi sens, cu cat o forma de suprafata a unei
structuri lingvistice este mai universala (cu cat mai putin ea este
specifica doar unei limbi), cu atat ea este mai usor de transferat.
81
(b) Criterii psiholingvistice. In procesul de producere a L2, elevii

au mai multe sanse sa transfere elemente din limba materna in
L2 daca ei percep L1 si L2 ca fiind suficient de apropiate. De
exemplu, vorbitorii olandezei au mai multe sanse sa transfere
trasaturi olandeze IL-ului lor german decat celui englez. La fel,
finlandezii care vorbesc suedeza transfera elemente din suedeza
in engleza dar nu din finalandeza, iar finlandezii monolingvi se
bazeaza mai putin pe transferul din limba materna dacat cei care
sunt bilingvi.
Un alt criteriu psiholingvistic important pentru transferabilitate
este perceperea de catre vorbitor a unei forme lingvistice ca
fiind specifica unei anumite limbi [language specific] si deci nu
usor de transferat, sau ca fiind neutra [language-neutral] si deci
usor de transferat. In concluzie, este imporatant de reamarcat ca
marcarea si transparenta semantica a formelor lingvistice
mentionate mai sus, si felul in care vorbitorii percep formele
lingvistice ca fiind mai mult sau mai putin transferabile sunt
caracteristici care se suprapun in oareacare masura dar nu in
totalitate. Ceea ce poate fi marcat din punct de vedere lingvistic
nu este neaparat marcat din punct de vedere perceptual pentru
vorbitorul unui IL (si vice versa).
(c) Criterii socio-psihologice. Transferul poate fi cauzat de
adevarata retea de factori sociali si psihologici. Procesele de
convergenta [convergence] si divergenta [divergence] descrise
de accomodation theory precum si necesitatea vorbitorului de
a-si marca identitatea pot influenta modul in care acesta recurge
la trasaturi ale L1 in L2 sau la evitarea acestora. Varsta, stilul de
invatare, nivelul de cunoastere a L2 si cunostinte de alte L2 pot
juca un rol in probabilitatea ca vorbitorul sa apeleze la
transferul lingvistic. Admitand ca alte caracteristici ale elevilor
care invata o L2 sunt asemanatoare, s-au lansat ipoteze conform
carora:
- elevii adulti se bazeaza pe experienta anterioara in
invatarea unei L2 in mai mare masura decat copii si prin
urmare cei dintai vor utiliza transferul in invatarea si
producerea L2 in mai mare masura decat cei din urma;
- exista mai mult transfer in cazul invatarii unei LS decat
in cazul invatarii unei L2 pentru ca de multe ori
profesorii scot prea mult in evidenta asemanarile intre
L1 si L2;
- exista mai mult transfer in uterante gandite indelung
decat in cele spontane in IL pentru ca vorbitorul IL are
mai mult timp sa planuiasca ce vrea sa spuna/scrie si
prin urmare acum exista posibilitatea ca el sa
imprumute forme ale L1;
82
este mai probabil ca transferul sa apara in fazele de

inceput ale invatarii L2 pentru ca datele pe care elevul le
are despre L2 sunt insuficiente pentru ca acesta sa poata
emite ipoteze in legatura cu regulile din aceasta limba;
invatarea item cu item (mai ales a lexicului) duce mai
repede la transfer decat invatarea limbii ca sistem.
Acestea si alte criterii sociale si psihologice impreuna cu factori lingvistici

si psiholingvistici sunt cauzele facilitarii sau inhibarii transferului lingvistic
in invatarea unei L2. Studiile din domeniu aflate in desfasurare in prezent
vor explica fara indoiala mecanismul transferului lingvistic in mai mare
detaliu. Alte studii, ale caror rezultate vor fi discutate in sectiunile
urmatoare, au pus accent pe motivul pentru care elevii recurg la transfer din
punct de vedere al comunicarii.
8.2.6 Transferul ca strategie de comunicare [transfer as a
communication
strategy]
Transferul lingvistic a fost tratat de specialisti ca fiind un rezultat al
strategiilor specifice elevului [learner strategies], mai precis al strategiilor
de comunicare. Asa cum am mentionat deja, in cadrul comunicarii in L2,
transferul poate aparea in procesele de receptare si producere a limbii.
Recurgerea la transfer in chip de strategie de receptare in comunicare este
foarte clara mai ales in cazul limbilor apropiate ca origine (e.g. romana si
franceza sau italiana, etc.) cand interlocutorii proceseaza uterante in
cealalta limba fara sa o fi studiat serios si se bazeaza doar pe deductie.
In strategiile de comunicare care tin de producerea limbii, transferul poate
lua forma:
-traducerii cuvant cu cuvant [literal translation] , e.g.: He
invited
other person to drink pentru they toasted each other;
- schimbarii codului [language switch], e.g.: balon pentru
baloon;
- adaptarii fonologice [phonological adaptation], e.g.:
cuffer pentru hairdresser (din frantuzescul coiffeur).
Aceste strategii sunt in mare masura constiente si fac parte din competenta
strategica a elevilor.
8.2.7 Transferul automat [automatic transfer]
Cu toate cele spuse mai sus, in multe situatii transferul se face fara ca
elevul sa-si dea seama, deci intr-un mod cat se poate de automat. Iata niste
exemple de transfer automat din Faerch si Kasper (1987: 128):
(vorbitorul este un danez care invata engleza) I think I better like to
maybe (laughs) I really dont know men maybe I better like to live here,
unde men este cuvantul danez pentru englezescul but. Astfel de scapari de
transfer sunt obisnuite pentru vorbitorii avansati ai unei L2.
83
Transferul strategic si cel automat nu pot fi clar diferentiate. Multe situatii

de transfer sunt mai putin clare cand sunt datorate lipsei de atentie sau
automatizarii. Un termen general pentru un astfel de cazuri neclare de
transfer este cel de transfer subordonat [subsisdiary transfer], care apare in
uterantele din L2 ca parte din planul vorbitorului unui IL in situatia in care
atentia lui se concentraza de exemplu pe L1.
8.2.8 Transferul pragmatic [pragmatic transfer]
Ca si in studiile concentrate pe IL, pragmatica IL are ca scop intelegrea
modului in care strategiile pragmatice din L1 sunt transferate de elev in L2.
Kasper (1992: 202) defineste transferul pragmatic ca fiind: influenta
exercitata de cunostintele pragmatice ale elevilor despre alte limbi si culturi
asupra intelegerii, producerii si stocarii informatiei pragmatice din L2.
[the influence exerted by learners pragmatic knowledge of languages and
cultures other than L2 on their comprehension, production and learning of
L2 pragmatic information].
Luand in considerare cercetarile altor specialisti, Kasper (1992) face o
distinctie intre transfer:
(a) pragmalingvistic, care are loc atunci cand vorbitorul foloseste
echivalente semantice si sintactice ale unor forme din L1 in L2
pentru a exprima illocutionary force si tipul de politete [type of
politeness] dorite. De exemplu, s-a constatat ca japonezii
vorbitori ai limbii engleze utilizeaza expresii de refuz care nu
sunt in mod obisnuit folosite in engleza si care sunt influentate
de japoneza.
(b) sociopragmatic, care are loc cand vorbitorul copiaza din L1 in
L2 propriile sale perceptii despre distanta sociala, putere,
drepturile si obligatiile vorbitorului, grade de impunere
implicate de diferite acte lingvistice, si alti factori contextuali
care afecteaza relatiile intre vorbitori. De exemplu, japonezii
vorbitori ai englezei fac diferente in utilizarea strategiilor de
refuz dupa cum ei se adreseaza unor persoane de rang social
superior sau inferior lor.
Notiunea de transferabilitate in transferul pragmatic este la fel de
importanta ca si transferul generic. De fapt, este greu de stabilit cand un
vorbitor isi transfera cunostintele pragmatice si culturale din L1 in L2, si
cand acesta generalizeaza reguli din L2, sau cand se bazeaza pe cunostinte
pragmatice universale in adoptarea strategiilor pragmatice specifice IL-ului
sau in L2. Dar, la fel ca in transferul generic, exista factori care vor duce la
cresterea probabilitatii transferului pragmatic. De exemplu, perceptia pe
care vorbitorul o are asupra trasaturilor lingvistice si culturale ale L1 ca
fiind mai degraba specifice acestei limbi decat universale il va face sa fie
mai putin predispus la transfer. Invatarea L2 la clasa si accentul pus pe
84
astfel de forme lingvistice din L1 poate sa reduca, in bine sau in rau,

sansele de transfer. De exemplu, un grup de germani vorbitori ai englezei
evitau utilizarea constructiei I mean, echivalenta cu ich meine, pentru ca li
se spusese ca este un germanism.
Alti factori care cresc probabilitatea transferului pragmatic ar putea fi si
(a)nivelul avansat de cunostinte de L2 si (b) lipsa de cultural schemata
legate de L2. Explicatia afirmatiei de mai inainte este pe de o parte (a) ca
vorbitorul avansat al unei L2 este capabil sa redea strategii pragmatice din
L1 in forme lingvistice din L2, pe de alta parte (b) daca el nu stie cand si
daca sa exprime scuze, sa se planga de ceva, sa exprime multumiri sau sa
produca orice alt act de vorbire in L2, acesta inseamna ca nici in L1 el nu
este in stare sa o faca.
e.g.: vorbind despre copii cuiva, un roman avansat la
engleza ar spune may them live long and be healthy ceea ce
englezii nu spun
In chip de concluzie la prezentarea pe care o face transferului pragmatic,
Kasper scoate in evidenta faptul ca transferul pragmatic nu trebuie
echivalat cu miscommunication. Uneori, vorbitorii de L1 care traiesc
printre vorbitori de L2 folosesc tipare culturale proprii limbii lor materne
chiar cand vorbesc L2 pentru a-si pastra sau marca identitatea. In acelasi
sens, membrii culturii gazada inteleg ca strainii sa utilizeze norme de
comportament usor diferite pentru ca o integrare comunicativa completa a
acestora ar putea perceputa ca o amenintare ei [e.g strainii ar putea cere
locuri de munca, etc.]. In conformitate cu aceasta parere, transferul
pragmatic, ca si cel generic, pot fi considerate strategii pragmatice sau
meta-pragmatice ale vorbitorilor unui IL.
TEMA:
Ce este interlanguage?
Ce este transferul lingvistic?
In raspuns:
- definiti conceptele
- dati exemple din experienta personala
BIBLIOGRAFIE:
243-290)
85
CURS 9
INVATAREA LIMBILOR: COMPETENTA DE COMUNICARE
OBIECTIVE:
- familiarizarea studentilor cu conceptul de competenta de
comunicare;
- prezentarea contributiei teoretice lingvistului Dell Hymes;
In cadrul aceluiasi domeniu larg al invatarii limbilor ne vom ocupa in acest
curs de competenta de comunicare si de strategii de comunicare.
Principalele puncte ale cursului 9 sunt:
1. Competenta de comunicare
2. Modelul competentei de comunicare al lui Dell Hymes
3. Cele patru sectoare ale competentei de comunicare ale lui Hymes
4. Dezvoltari ulterioare ale teoriei competentei de comunicare
1. Competenta de comunicare [communicative competence = CC]
Competenta de comunicare (CC) este suma cunostintelor de limba care dau
vorbitorilor posibilitatea de a o utiliza cu eficienta si capacitatea
vorbitorilor de a-si folosi cunostintele de limba in comunicare. Termenul
este cel mai des atribuit lucrarii lui Dell Hymes On communicative
competence (Hymes, 1970). Hymes distinge patru sectoare ale CC:
cunostinte despre ceea ce este posibil, fezabil, potrivit si ceea ce se face de
fapt. Canale si Swain (1980) propun trei sub-competente: gramaticala,
sociolingvistica si strategica. De la formularea termenului de catre Hymes,
competenta de comunicare a fost utilizata pe scara larga in sociolingvistica
si in predarea limbilor adesea cu sensuri destul de vagi si conflictuale.
Confuzia care se observa in prezent in domeniu este pe de o parte atribuita
multelor dezvoltari si interpretari ale notiunii originale, pe de alta parte
neintelegerii si simplificarii ei sau chiar statutului ei de notiune la moda
dar si unei anume confuzii conceptuale in formularea originala a lui
Hymes.
2. Modelul competentei de comunicare al lui Dell Hymes
Atacul lui Hymes asupra lui Chomsky. Hymes isi incepe argumentarea
teoriei CC prin a atrage atentia asupra ingustimii lingvisticii chomskiene
care, dupa parerea lui, nu este capabila sa explice multe aspecte ale
utilizarii limbii. Chomsky (1995:4) facea distinctia intre:
competenta (cunostintele de limba ale vorbitorului-interlocutorului) si
performanta (adevarata utilizare a limbii in situatii concrete).
In acest sens Chomsky sustine ca doar cea dintai (conceputa ca o suma de

cunostinte statice idealizate de reguli de fonetica si sintaxa) este adevaratul
obiect de studiu al lingvisticii. Argumentul lui Hymes aici este ca trebuie sa
existe si alte feluri de cunostinte, reguli de utilizare [rules of use] care le
dau vorbitorilor posibilitatea de a utiliza limba cu eficienta. Argumentul lui
Hymes devine confuz cand nu numai ca el respinge programul lingvistic al

lui Chomsky, dar si sugereaza ca acesta nu are consistenta interna. Acest
lucru il conduce pe Hymes la o reprezentare gresita, pentru ca Chomsky
nici nu pretinde ca s-ar ocupa de competenta unor utilizatori reali/adevarati
(ci doar de un vorbitor-interlocutor ideal) nici nu neaga ca in viata de toate
zilele oamenii pot poseda si alte cunostinte care sa le dea posibilitatea de asi folosi competenta lingvistica. In plus, prin adoptarea termenului
chomskian de competenta, Hymes pare sa il accepte doar in parte. Este
posibil ca din acest motiv multi specialisti sa fi interpretat sectorul
posibilitatii din CC ca echivalent cu competenta in sensul lui Chomsky,
iar celelalte trei sectoare sa fie doar completari aduse celui dintai. Acest
gen de interpretare nu se potriveste totusi cu afirmatia lui Hymes cum ca
dichotomia competenta: performanta trebuie depasita [one must transcend
the dichotomy of competence: performance] (1970: 281) si nici cu expresia
sa competenta pentru utilizare [competence for use] (ibid.: 279) care, prin
faptul ca sugereaza o veriga necesara intre cunostintele statice de limba si
procesul de performanta, este in contradictie fundamentala cu definitia lui
Chomsky. Dat fiind consensul intre specialisti in acceptarea definitiei lui
Chomsky, utilizarea de catre Hymes a aceluiasi termen pentru a respinge
programul lui Chomsky este total nefericita. Ar fi fost mai acceptabil daca
Hymes ar fi respins atat conceptia ingusta a lui Chomsky in ceea ce
priveste lingvistica cat si terminologia acestuia.
CC la Hymes Cu toate ca argumentele aduse de Hymes pentru a respinge
teoria lui Chomsky sunt destul de confuze, partea pozitiva a lucrarii sale,
aceea in care el propune versiunea sa asupra CC, a dus la aparitia unui
bogat cadru teoretic de studiere si predare a limbilor. Dupa ce arata o serie
de aspecte ale limbii pe care lingvistica chomskiana nu le abordeaza,
Hymes a subliniat necesitatea de a se ajunge la o teorie care:
se poate ocupa de o comunitate lingvistica eterogena, de competenta
diferentiata (adica de diferenta intre indivizi), de rolul important al
trasaturilor socioculturale, de diferentele socio-economice, de
stapanirea mai multor limbi, de relativitatea competentei in araba,
engleza, etc. de valori expresive, de perceptia determinata social, de
stilurile contextuale, si de norme comune pentru evaluarea variabilelor
[can deal with a heterogeneous speech community, differential
competence (i.e. variation between individuals), the constitutive role of
sociocultural features, socio-economic differences, relativity of
competence in Arabic, English etc., expressive values, socially
determined perception, contextual styles and shared norms for the
evaluation of variables.] (1970: 277).
Teoria CC este propunerea de raspuns la aceasta necesitate.

Hymes da doua acceptiuni foarte diferite in legatura cu performanta. Una
este cea a datelor reale de vorbire [actual data of speech], vazute ca
nefiind supuse unor reguli stricte in contrast cu competenta lingvistica ce
este supusa unor reguli stricte. Cealalta acceptiune este cea care vede
performanta ca fiind un comportament guvernat de reguli de utilizare a
88
limbii, reguli care, adaugate la cele ale competentei lingvistice, ii permit

utilizatorului limbii sa comunice in mod efeicient. Hymes este preocupat de
a doua acceptiune. Argumentul lui aici este ca trebuie sa existe astfel de
reguli aditionale pentru ca altfel o persoana al carei comportament
lingvistic a fost guvernat doar de capacitatea de a produce si intelege (in
principiu) orice propozitie gramaticala din totatlitatea celor existente intr-o
limba [the ability to produce and understand (in principle) any and all of
the grammatical sentences of a language] (1970: 277) ar fi privita ca
nebuna si nu ar produce multe uterante potrivite dar negramaticale care
apar in utilizarea limbii. Ceea ce este necesar pentru o comunicare eficienta
este competenta pentru utilizarea limbii [competence for use] (ibid.:
279) care cuprinde cunostintele ce sunt competenta de comunicare.
Hymes (p. 281) propune patru intrebari ale caror raspunsuri pot fi date de
aceste cunostinte aditionale:
1. In cazul in care o uteranta este posibila [possible] in limba
standard, in ce masura este aceasta posibila?
2. In cazul in care o uteranta este fezabila [feasible] in virtutea
mijloacelor de aplicare aflate la indemana, in ce masura este ea
fezabila?
3. In cazul in care o uteranta este potrivita [appropriate]
(adecvata, fericita, utilizata cu succes) in relatie cu un context
in care este utilizata si evaluata, in ce masura este ea potrivita?
4. In cazul in care o uteranta este de fapt produsa [what is
done/actually performed], ce presupune producerea ei?
Utilizand conceptul de parametru intr-un sens cat se poate de larg, Hymes
se refera la cunostintele de limba necesare pentru a raspunde la intrebarile
de mai sus ca fiind ce patru parametrii ai CC. Un vorbitor-interlocutor real
(prin contrast cu unul idealizat) care poate raspunde la aceste patru
intrebari va fi capabil sa utilizeze acea limba si alte mijloace de comunicare
eficiente intr-o cultura data.
3. Cele patru sectoare ale competentei de comunicare ale lui Hymes
In cazul in care o uteranta este posibila [possible] in limba standard, in ce
masura este aceasta posibila? Cele incluse in aceasta intrebare au fost
adesea interpretate ca si competenta lingvistica in sensul dat ei de
Chomsky. Exista totusi aici diferente importante. Mai intai, criteriul
posibilitatii al lui Hymes nu cuprinde doar gramaticalitatea lingvistica ci si
o asa numita gramaticalitate non-verbala si culturala(adica respectarea
unor reguli cu sens pentru comportament). In al doilea rand, acest aspect al
competentei (ce si celelalte) nu este o stare idealizata, o suma de cunostinte
tacite, ca in teoria lui Chomsky, si ar putea, in principiu, sa existe
independent de performanta. El este mai degraba dependent atat de
cunostintele (tacite) cat si de (capacitatea pentru) utilizarea lor [dependent
both upon (tacit) knowledge and (ability for)use] (p. 282).
89
In cazul in care o uteranta este fezabila [feasible] in virtutea mijloacelor

de aplicare aflate la indemana, in ce masura este ea fezabila? Aceasta
intrebare se refera la factori psiholingvistici precum probleme de
memorie, metode de perceptie, efecte ale unor proprietati ca nesting
[despre una sau mai multe subordonate incluse in structura unei fraze],
embedding[despre o propozitie inclusa intr-o alta si aflata in relatie de
subordonare, e.g. relativa], branching [despre legatura descendenta
lineara care constituie identitatea unei diagrame tree] si altele asemenea
[memory limitation, perceptual device(s), effects of properties such as
nesting, embedding, branching nd the like] (p. 285). Canale si Swain
(1980) ilustreaza cele de mai sus cu urmatoarea propozitie:
the cheese the rat the cat the dog saw chased ate was green
Propozitia este gramaticala pentru ca respecta regulile subordonatelor
embedding, dar nu poate fi fezabila. (Propozitia principala este the
cheese was green; in exista multiple subordonate relative embedded .
The cheese este the cheese the rat ate; the rat este the rat the cat
chased; the cat este the cat the dog saw.) Este de la sine inteles ca
acestui sector al CC i s-a acordat foarte putina atentie in predarea limbilor
pentru ca este cat se poate de putin probabil ca utilizatorii limbii sa produca
sau sa intalneasca structuri de limba care sa nu fie fezabile. Canale si
Swain sustin excluderea lui din modelul CC pentru ca strategiile
perceptuale, constangerile impuse memoriei si altele asemenea ar parea sa
se impuna in mod natural si universal [since perceptual strategies,
memory constraints, and the like would seem to impose themselves in a
natural and universal manner] (1980: 16)
In cazul in care o uteranta este potrivita [appropriate] (adecvata,
fericita, utilizata cu succes) in relatie cu un context in care este utilizata
si evaluata, in ce masura este ea potrivita? Calitatea structurilor lingvistice
de a fi potrivite priveste relatia limbii cu contextul. Pragmatica si analiza
discursului sunt doua discipline care aduc sprijin teoretic si informatii
suplimentare in legatura cu acest concept. Atentia in acest dimeniu este
concentrata asupra adecvarii culturale [cultural appropriateness] si pe
modul in care o uteranta sau o secventa de uterante pot fi gramatical
corecte si fezabile dar neadecvate intr-un anume context. Aceasta
neadecvare poate fi lingvistica (de exemplu, in Marea Britanie nu te poti
adresa unui manager de banca cu apelativul tovarase) sau, spiritul
interpretarii largi date termenului gramaticade catre Hymes, nonlingvistica (nu-l poti saruta pe un director de banca atunci cand i-ai fost
prezentat!).
Acesta este sectorul CC caruia i s-a acordat cea mai multa atentie, mai ales
in predarea limbilor. Cele de mai sus nu sunt de loc surprinzatoare daca se
iau in considerare interpretarea posibilitatii ca gramaticalitate, irelevanta
practica a fezabilitatii (vezi mai sus) si lipsa de probe/dovezi in cazul
producerii unei uterante (vezi mai jos). In predarea limbilor acest
90
parametru al CC a fost adesea interpretat in mod simplist ca implicand

faptul ca elevul care are succes in invatarea unei limbi trebuie neaparat sa
se conformeze normelor culturii a carei limba o invata. Aceasta este o
interpretare gresita a notiunii de CC a lui Hymes drept cunostinte care dau
cuiva posibilitatea de a interpreta sau a produce comportament cu sens
(lingvistic sau de alta natura) in cadrul unui culturi date, pentru ca e posibil
ca sensul sa rezulte atat di abaterea de la norma cat si din conformarea la
normele unei culturi. Astfel, persoana care se adreseaza managerului bancii
cu tovarase dar stie (si se stie ca el stie!) ca acest gen de adresare este
total neobisnuit, se comporta cu tot atata sens ca si o persoana care alege
formule de adresare mai putin socante. Interpretarile conceptului de
appropriateness al lui Hymes ca si interpretarile celorlalte trei sectoare
neglijeaza o formulare de mare importanta in exprimarea autorului: si in
ce masura. In mod semnificativ aceasta formulare este omisa din
comentariile ce se fac teoriei lui Hymes. Ea implica faptul ca in
comportamentul sau un elev ce invata o limba straina nu trebuie sa fie
evaluat dupa cum el se conformeaza sau nu normei lingvistice a limbii
invatate,
ci
dupa
cum
ceea
ce
spune/scrie
el
este
posibil/fezabil/potrivit/produs in realitate. Acesta omisiune cat si o
interpretare gresita a teoriei lui Hymes au dus la un mare grad de sovinism
in metoda comunicativa de predare a limbilor in care se sugereaza uneori
ca elevii trebuie sa se conformeze culturii a carei limba o invata si sa nu-si
pastreze propriile tipare/modele de comportament.
In cazul in care o uteranta este de fapt produsa [actually performed], ce
presupune producerea ei? Asa cum observa Hymes (1970: 286) o uteranta
poate fi posibila, fezabila, potrivita dar poate sa nu apara in limba/sa nu se
produca [something may be possible, feasible, appropriate and not
occur]. Utilizatorii limbii, se poate presupune, au ceva cunostinte in
legatura cu ce fel de forme pot aparea/se pot produce in limba si in legatura
cu probabilitatea ca ele sa apara. In momentul in care scria Hymes si in
perioada initiala in care CC a cuprins imaginatia profesorilor de limbi
straine si a sociolingvistilor, aceasta afirmatie a fost in mare masura
speculativa , necesara teoriei, dar incapabila de o adevarata demonstratie.
Cresterea rapida a lingvisticii corpus-ului in ultima vreme, prin utilizarea
computerului in cercetarea unor corpora foarte mari de exemple de limba
care exista cu adevarat, nu a adus dovezi mai sigure in favoarea afirmatiei
pe care o discutam aici. Performanta asemanatoare cu cea a vorbitorilor
nativi ai unei limbi depinde de bucati [chunks] de limba memorate de
vorbitor/scriitor, ele fiind in parte sau total lexicalizate, iar CC a
vorbitorului nativ include cunostinte in legatura cu probabilitatea aparitiei
anumitor uterante in acea limba. Limba elevului care invata (presupunand
ca scopul sau este sa para vorbitor nativ) va trebui sa dobandeasca astfel de
cunostinte in plus fata de regulile posibilitatii si adecvarii. In plus ar fi
gresit sa se considere ca posedarea acestui aspect al CC ar presupune
necesitatea conformarii la regulile mai sus mentionate. Aceasta pentru ca
91
exista multe situatii de utilizare a limbii, cum ar fi discursul creativ sau

umoristic, in care vorbitorii si cei ce scriu cauta cu buna stiinta
neobisnuitul.
Aceasta din urma idee reflecta o problema de mare importanta dar care este
deseori neglijata: relatiile intre cele patru componente/sectoare propuse ale
CC si situatiile in care cerintele uneia le depasesc pe cele ale alteia. De
exemplu, exista ocazii in care este adecvat sa se foloseasca o forma
lingvistica care nu este formal posibila si care nu a aparut/nu a fost produsa
niciodata in limba. Orice teorie a CC care ar merita atentie sau orice
aplicatie a unei asemeanea teorii trebuie sa ia in calcul principiile care
guverneaza astfel de interactiuni si nu sa trateze cele patru sectoare ca fiind
module separate. In predarea limbilor, de pilda, ca reactie impotriva unei
precedente atentii prea mari acordate gramaticii, a aparut o tendinta de a
scoate prea mult in evidenta adecvarea in dauna celorlalte trei sectoare.
4. Dezvoltari ulterioare ale teoriei competentei de comunicare
CC a devenit cu rapiditate o notiune la moda mai ales in predarea
limbilor. In multe cercuri, predarea comunicativa a limbilor a devenit noua
lege. Si ca in orice noua moda s-a ajuns la exagerari care au dus la
proliferarea unor scrieri teoretice si materiale didactice ce trateaza
problemele oarecun vag, confuz si simplist si reflecta mai degraba
avantajele comerciale ale invocarii termenului de CC decat incercari
serioase de a dezvolta un model riguros. Printre exceptiile demne de luat in
seama se afla discutiile teoretice din lucrarile urmatorilor specialisti:
Canale si Swain (1980), Canale (1983), Taylor (1988) si Widdowson
(1989).
Canale si Swain (1980). Intr-o lucrare de mare valoare si influenta in care
ei re-examineaza CC, Canale si Swain privesc cu un ochi critic teoria lui
Hymes. Lucrarea este o discutie a relatiei dintre notiununea de CC si alte
teorii de orientare sociologica precum si o prezentare echilibrata a
implicatiilor CC pentru predarea limbilor. Cel mai important lucru aici este
ca autorii ofera un nou model al CC. Dupa ce scot din discutie orice
component psiholingvistic, Canale si Swain prezinta o competenta in trei
parti care sunt: competenta gramaticala, competenta sociolingvistica si
competenta strategica. Competenta sociolingvistica este, la randul ei,
impartita in competenta socioculturala si competenta de discurs. Fiecare
dintre aceste componente include cunostinte de probabilitate a aparitiei
structurilor lingvistice in limba. Competenta gramaticala este suma
cunostintelor de limba ca si cod si include cunostinte de lexic si de reguli
de morfologie, sintaxa, semantica a gramaticii propozitiei si de fonologie
[knowledge of lexical items, and rules of morphology, syntax, sentencegrammar semantics, and phonology]. Competenta socioculturala este suma
cunostintelor despre relatiile dintre utilizarea limbii si si contextul nonlingvistic. Competenta de discurs este suma cunostintelor despre regulile
92
de combinare a uterantelor si a functiilor comunicative [the combination

of utterances and communicative functions] care pot fi intelese ca fiind
suma cunostintelor despre factorii care guverneaza coeziunea si coerenta
structurilor lingvistice. In lumina celor de mai sus, clasificarea facuta de
Canale si Swain poate fi considerata o clarificare si o imbunatatire a teoriei
lui Hymes. In concluzie, cei doi autori elucideaza problema cunostintelor
despre posibilitatea existentei uterantelor in limba standard [formal
possibility], elimina cunostintele despre fezabilitate [feasibility] divizeaza
si clarifica cunostintele despre adecvare, [appropriateness] iar cunostintele
despre ceea ce se poate produce/poate aparea in limba [what is done] sunt
distribuite intre celelalte componente.
Canale si Swain se indeparteaza mult de Hymes in privinta competentei
strategice. Ei o definesc drept:
strategiile de comunicare verbala si non-verbala la care se poate recurge
pentru a
compensa intreruperile in procesul de comunicare datorate variabilelor
care guverneaza performanta sau unei competente insuficiente [verbal
and non-verbal communication strategies that may be called into action
to compensate for breakdowns in communication due to performance
variables and insufficient competence]. (1980: 30)
Aceasta notiune duce la o oarecare confuzie in clasificarea autorilor pentru

ca in alta parte a discutiei lor ei limiteaza notiunea de competenta mai
degraba la o suma de cunostinte decat la capacitatea de a le utiliza. Cu toate
acestea, intocmai cum termenul lui Hymes competenta pentru utilizare
[competence for use] pare sa implice performanta interpersonala si nu
cunostinte statice interpersonale, este la fel de greu de conceput suma
cunostintelor despre o strategie care nu este legata de un anume context de
utilizare. Cu alte cuvinte, ca si Hymes, Canale si Swain par sa nu se poata
desprinde de conotatiile chomskiene ale cuvantului competenta. Asa cum
arata Taylor (1988: 158-9) intr-o prezentare critica a diverselor utilizari ale
termenului competenta:
pe de o parte ei [cei de definesc competenta] nu pot sa faca distinctia
intre cunostinte
si abilitate, sau doar le incorporeaza pe amandoua, si pe de alta parte nu
fac distinctia intre acele strategii pe care le au toti vorbitorii, atat nativi
cat si ne-nativi, si acelea care sunt specifice vorbitorilor ne-nativi [on
the one hand they (those who define competence) fail to distinguish
between knowledge and ability, or rather they incorporate both, and on
the other hand they do not distinguish between those strategies which all
speakers have, both native and non-native, and those which are peculiar
to non-native speakers].
Acest comentariu atrage atentia asupra unei alte deficiente a majoritatii

teoriilor despre CC: ele nu reusesc sa specifice ce parte din CC a unui
anume vorbitor tine de limba in sine [language-specific] sau de cultura lui
[culture-specific] si ce parte are caracter universal.
Canale (1983) modifica schema originala (1980) si separa competenta de
discurs de competenta sociolingvistica pentru a o transforma intr-un al
patrulea tip de sub-competenta autonoma. El extinde si definitia
93
competentei strategice care acum include: eforturile de a spori eficienta

comunicarii [efforts to enhance the effectiveness of communication].
Notiunea de competenta strategica a generat un mare numar de studii in
domeniul strategiilor de comunicare (Bialystok, 1990), de invatare
(OMalley and Chamot, 1990, Oxford, 1990) si de predare a limbilor
(Stern, 1992).
Widdowson (1989) face un oarecare progres in clarificarea confuziei
generate de termenul de CC. In general, scrierile lui mentin si dezvolta
punctele forte din teoria lui Hymes, dar identifica si clarifica o parte din
confuziile interne ale acestei teorii. Widdowson sugereaza ca cele patru
sectoare ale CC la Hymes ar trebui privite ca avand atat un aspect de
competenta cat si unul de performanta (respectiv atat cunostinte de limba
cat si abilitatea de a le utiliza). Acest lucru face ca cele patru sectoare ale
lui Hymes sa fie extinse la opt si, in felul acesta, sa se evite confuzia in
legatura cu faptu ca in cadrul CC exista nu doar cunostinte statice
intrapersonale [static intrapersonal knowledge] ci si deprinderi dinamice
interpersonale [dynamic interpersonal skill].
CC si nivelul de stapanire a unei LS/L2 [communicarive competence and
proficiency]. Desi lucrarea in care Hymes a abordat teoria CC nu se ocupa
de predarea limbilor straine ci de stabilirea unui cadru de descriere a
cunostintelor si abilitatilor unui utilizator eficient al limbii, modelui lui a
exercitat o influenta considerabila asupra diferitelor aspecte ale predarii si
evaluarii cunostintelor de LS/L2, cum ar fi: elaborarea programelor de
invatamant, metodologia predarii sau testarea. CC este adesea echivalata cu
nivelul avansat de stapanire a cunostintelor de limba [proficiency] sau cu
limba pe care o vorbeste un vorbitor nativ si care este adesea perivita ca
scop final (desi rareori atins) al invatarii unei LS/L2.
TEMA:
Raspundeti la urmatoarea interbare:
Ce este competenta de comunicare?
In raspuns:
-definiti conceptul cu referire la modelul lui Dell Hymes (1970)
- prezentati alte abordari ale conceptului de competenta de comunicare
BIBLIOGRAFIE:
Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second Language Learning.
Edward Arnold (pp. 45-48)
94
CURS 10
INVATAREA LIMBILOR: STRATEGII DE COMUNICARE SI
STRATEGII DE INVATARE A LS/L2
OBIECTIVE:
-definirea strategiilor de comunicare si de invatare;
-clasificarea ale strategiilor de comunicare si de invatare.
Dupa ce am elucidat intr-o oarecare masura problemele legate de
competenta de comunicare intr-o LS/L2, cursul de fata are ca scop sa aduca
informatii in legatura cu strategiile de comunicare si cele de invatare si
felul in care acestea sunt tratate in literatura din SLA.
Cursul are urmatoarele puncte principale:
1. Strategii de comunicare in LS/L2
2. Strategii de invatare a unei LS/L2
1. Strategii de comunicare in LS/L2
Stern (1983: 411, citat de Bialystok, 1990:3) defineste strategiile de
comunicare [communication strategies = SC = se va utiliza in curs] drept:
tehnici de a depasi dificultatile comunicarii intr-o limba a doua care nu
este stapanita la perfectie [techniques of coping with difficulties of
communicating in an imperfectly known second language].
Majoritatea specialistilor din SLA disting trei caracteristici ale strategiilor
de comunicare si afirma ca ele sunt:
a. bazate pe probleme in utilizarea limbii [problem-based] si deci
sunt utilizate atunci cand vorbitorul se confrunta cu probleme de
comunicare in LS/L2;
b. constiente;
c. intentionate.
Printre lucrarile care se ocupa de descrierea si clasificarea SC se pot
mentiona (intr-o ordine cronologica) cele publicate de Tarone (1977),
Faerch si Kasper (1983 a si b), Bialystok (1990) si Ellis (1994). Majoritatea
studiilor in domeniu s-au ocupat de strategii lexicale si unele dintre ele au
incercat sa faca legatura intre utilizarea SC si variabile cum ar fi nivelul de
cunoastere a limbii [learner proficiency], tipul sarcinii pe care o are de
rezolvat elevul [task type], sau personalitatea elevului [learner personality].
Alte studii, mai ales cel raportat de Bialystok (1990), au incercat sa faca o
paralela intre utilizarea strategiilor de comunicare in LS/L2 si strategiile
utilizate de copii in L1. Cativa dintre autori au studiat rolul pe care SC il
joaca in procesul de invatare dar nu au ajuns inca la concluzii foarte clare.
In plus, nici ideea de a instrui elevii [learner training] in utilizarea SC nu
are prea multi adepti cu toate ca s-au facut studii care au avut ca obiectiv
acest gen de instruire.
Definirea strategiilor de comunicare Au existat mai multe incercari de
definire a CS. Bialystok (1990:3), de exemplu, citeaza patru astfel de
definitii dintre care cea mai generala este cea a lui Stern (citata la inceputul
acestui curs). In studiul pe care il prezinta in cartea sa din 1990, Bialystok
incepe cu un exemplu din propria sa experienta, si anume acela al unui
prieten al sau care, voind sa cumpere niste matase naturala si necunoscand
cuvantul spaniol (si nici alte cuvinte de genul vierme de matase sau
gogoasa de matase) a facut o parafraza si a spus ca mataseaeste facuta de
animale mici in chip de casa si apoi este transformata in material. Acest
exemplu ilustreaza ideea mentionata mai sus si anume ca studiul SC s-a
concentrat mai ales la nivel lexical.
Bialystok (1990) sustine ca exista trei caracteristici comune ale diferitelor
definitii si abordari ale SC:
a. caracterul problematic [problematicity] legat de ideea ca
strategiile sunt utilizate doar atunci cand un vorbitor percepe
faptul ca exista o problema care poate intrerupe comunicarea
[the idea that strategies are used only when a speaker perceives
that there is a problem which may interrupt communication] (p.
3);
b. ideea ca SC sunt constiente [consciousness] si ca vorbitorii
care le utilizeaza sunt constienti (intr-o anume masura si intr-un
mod oarecum nedefinit) ca au facut-o [speakers who employ
are aware (to some extent, in some undefined way) of having
done so] (p. 4).
c. a treia caracteristica, ce presupune faptul ca SC sunt utilizate in
mod constient, este ca vorbitorul le utilizeaza in mod intentionat
[intentionality]. Aceasta reprezinta ipoteza ca vorbitorul are
control asupra strategiei pe care o alge si ca alegerea sa
raspunde problemei pe care el o percepe [the assumption that
the speaker has control over the strategy that is selected and that
the choice is responsive to the perceived problem] (p. 5)
Dupa ce identifica aceste caracteristici, Bialystok isi exprima oarecare
dubii asupra existentei acestora. Astfel ea observa ca SC pot aparea si in
absenta caracterului lor problematic, atunci cand, de exemplu, o explicatie
ar implica in mod legitim genul de descriere a matasii din exemplul mai sus
mentionat. Acest gen de explicatie ar putea fi un mod deliberat de
exprimare mai degraba decat o resursa pentru rezolvarea unei probleme de
limba atunci cand vorbitorului ii lipsesc les mots justes. Criteriul care arata
ca SC sunt constiente este si mai dubios, si in acest sens Faerch si Kasper
(1983a: 35) discuta acest aspect pe larg si incheie cu o definitie care
clarifica faptul ca SC nu trebuie sa fie constiente in orice situatie. Dupa
96
acesti autori SC sunt planuri potential constiente pentru a rezolva ceea ce

unui individ i se pare a fi o problema in atingerea unui anume scop
comunicativ [potentially conscient plans for solving what to an individual
presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal].
In privinta caracterului intentionat al SC, Bialystok (1990: 5) obseva ca
daca aceasta caracteristica ar fi definitorie, atunci ne-am putea astepta ca
vorbitorii sa aleaga in mod sistematic anumite strategii in conditii
asemanatoare si repeatate de comunicare. Autoarea mentioneaza ca pana in
prezent cercetarea din domeniu nu aduce dovezi in acest sens si prin
urmare caracterul intentionat al strategiilor de comunicare este indoielnic
[accordingly, the intentionality of communication strategies is
questionable]. Pentru a da o oarecare explicatie dificultatii intampinate in
identificarea caracteristicilor definitorii ale SC, Bialystok afirma ca
strategiile de comunicare incluse in procesarea obisnuita/comuna a
limbii si nu pot fi separate de aceasta in virtutea unor trasaturi distinctive
[communication strategies are continuous with ordinary language
processing and cannot be severed from it by virtue of distinctive features]
(ibid). Ea ajunge la concluzii asemanatoare si in urma studierii strategiilor
de rezolvare a problemelor de limba [problem solving strategies] la copii
care invata L1. Bialystok discuta si in acest caz aceleasi caracteristici ale
SC si concluzioneaza ca si aici este greu de definit un set de strategii cu
trasaturi neechivoce.
Intre incercarile de definire a SC este important sa amintim efortul lui Ellis
(1994), care sugereaza ca exista doua abordari generale ale SC:
a. abordarea interactionala in care SC sunt privite ca strategii de
discurs in interactiunile dintre elevi, incercari de a mentine
firul conversatiei [attempts to achieve conversational
maintenance];
b. abordarea psiholingvistica in care SC sunt privite ca procese
cognitive.
Clasificarea strategiilor de comunicare. Dintre numeroasele taxonomii ale
SC utilizate in invatarea unei LS/L2 ne vom opri asupra celor mai
importante si anume cele propuse de Tarone (1977), Faerch si Kasper
(1983a) si Bialystok (1982, 1990), dar si asupra aceleia a lui Clark (1983),
care, desi se refera la invatarea L1, este folosita de Bialystok (1990) pentru
a-si argumenta propriul punct de vedere.
Tarone (1977). In clasificarea sa Tarone a pornit de la un studiu care a
presupus investigarea strategiilor unui grup de noua subiecti cu nivel
intermediar de cunoastere a limbii engleze carora li s-a cerut sa descrie
diverse desene si ilustratii atat in limba lor materna cat si in engleza. Acest
experiment are doua caracteristici comune tuturor studiilor SC: mai intai
prin el specialistii spera sa identifice caracterul problematic al SC prin
compararea producerii L1 cu cea a L2 (producerea L1 caracterizeaza ceea
97
ce spune vorbitorul acolo unde nu exista bariere lingvistice), si in al doilea

rand el este referential, adica sa concentreaza pe descrierea de obiecte (deci
la nivel lexical).
Clasificarea lui Tarone, folosita ulterior ca baza pentru alte clasificari,
imparte astfel SC:
1. Stategii de evitare [avoidance]
a. Evitarea subiectului [topic avoidance] = elevul evita sa se
refere la un obiect pentru care nu are vocabularul necesar;
b. Abandonarea mesajului [message abandonment] = elevul
incepe sa se refere la un obiect dar renunta pentru ca este
prea greu;
2. Strategii de parafraza [paraphrase]
a. Aproximarea [approximation] = elevul utilizeaza un un
cuvant despre care stie ca este incorect dar care are oarecare
trasaturi semantice comune cu cel corect (e.g. worm pentru
silkworm);
b. Inventarea unor cuvinte [word coinage] = elevul inventeaza
un cuvant nou (e.g. person worm pentru a descrie o imagine
cu o omida vie);
c. Circumlocutia
[circumlocution]
=
elevul
descrie
caracteristicile obiectului in loc sa utilizeze cuvantul potrivit
din limba tinta;
3. Strategii de transfer constient [conscious transfer]
a. Traducerea cuvant cu cuvant [literal translation] = elevul
traduce cuvant cu cuvant din limba materna (e.g. He invites
him to drink in loc de They toast one another)
b. Schimbarea limbii [language switch] = elevul foloseste si
cuvinte din alta limba (e.g. balon pentru baloon)
4. Solicitarea de ajutor [appeal for assistance] = elevul cere
ajutorul unei autoritati: vorbitor nativ, dictionar, etc.;
5. Mima [mime] = elevul utilizeaza mijloace non-verbale pentru a
se referi la un obiect sau la un eveniment (e.g. bate din palme
pentru a spune applause)
Faerch si Kasper (1983a). In cadrul modelului de clasificare a SC al
acestor doi autori, distinctia centrala este intre:
1. Strategii de reducere [reduction strategies] = schimbarea
intentiei prin utilizarea unor strategii de ajustare a mesajului;
a. Strategii de reducere formala [formal reduction strategies] =
elevul comunica cu ajutorul unui sistem lingvistic redus
pentru a evita producera unor uterante lipsite de fluenta sau
incorecte prin aplicarea unor reguli insuficient automatizate
sau ipotetice;
98
b. Strategii de reducere functionala [functional reduction

strategies] = elevul reduce scopul comunicarii pentru a evita
o anumita problema.
2. Strategii de indeplinire a scopului comunicarii [achievement
strategies] care includ strategii de compensare cum ar fi:
a. Schimbarea codului [code swiching]
b. Transferul [transfer]
c. Parafaraza [paraphrase]
Bialystok (1982) foloseste distinctia intre analiza si control pentru a
identifica:
1. SC bazate pe cunostinte [knowledge-based CS] care implica
ajustarea continutului mesajului;
2. SC bazate pe control [control-based CS] care implica gasirea
unei alternative pentru a exprima continutul dorit.
In cartea sa din 1990 Bialystok face legatura intre SC si un anume model
general al procesului de comunicare si afirma ca:
an explanation of communication strategies for second language learners
must build on
existing frameworks developed to address related problems in other areas (p. 2)
[explicatia strategiilor de comunicare utilizate de cei ce invata o a doua limba
trebuie sa se bazeze pe paradigme existente create pentru a explica probleme
similare in alte domenii]
Una din problemele de mare importanta tratata de literatura din domeniul

SC este aceea care vizeaza modul in care SC in L2 sunt legate de cele
utilizate in L1 si bineinteles in alte domenii ale activitatii umane de
rezolvare a problemelor [human problem-solving activity]. Desi accepta
ca SC in L1 si L2 sunt diferite in anumite privinte, Bialystok sustine ca:
it would seem odd if the cognitive mechanisms that produced communication
strategies in
the second language were fundamentally different from those responsible for the
strategic use of a first language [a fi ciudat daca mecanismele cognitive care
produc stategiile de comunicare intr-o a doua limba ar fi fundamental diferite de
cele ce raspund de utilizarea strategica a limbii materne] (1990: 2)
Si pentru a afla care sunt acele mecanisme comunicative comune,

Bialystok se refera la ceea ce se stie despre modul in care copii folosesc L1
pentru a compensa lipsa de cunostinte de limba si pentru a reusi sa
comunice eficient. In acest sens ea citeaza un studiu facut de Clark (1983)
si strategiile de comunicare pe care acesta le identifica la copiii vorbitori al
L1.
Clark (1983) identifica urmatoarele SC:
1. Generalizarea excesiva [overgeneralisation], de exemplu
folosirea cuvantului dog pentru orice animal cu patru picioare;
99
2. Utilizarea unor termeni cu caracter general [all-purpose terms]

precum that, thing, do pentru a inlocui cuvinte necunoscute
inca
3. Crearea unor cuvinte [word-creation], de exemplu, he is keying
the door pentru he is locking/unlocking the door.
Bialystok deci afirma ca aceste procese dau cerecetatorilor un model dupa
care elevii dezvolta SC in LS/L2.
In concuzie la consideratiile asupra SC, este necesar sa ne oprim si asupra
influentei pe care cercetarea din domeniul SC o are asupra predarii limbilor
straine. Aspectul important in acest sens este predarea SC si, ca si in alte
situatii, parerile sunt impartite. Bialystok (1990) se refera la doua feluri de
abordari ale ideii de predare a SC: o pozitie transanta in favoarea predarii
SC si una moderata. Adeptii primei pozitii sustin ca exista avantaje
incontestabile pentru elevi daca li se predau SC in LS/L2 dar, asa cum
spune Bialystok, training studies have been unsuccessful where training
was based on specific techniques rather than on general operating
solutions (p. 142) [studiile cu privire la instruirea in SC nu au avut succes
atunci cand ea s-a bazat pe mai degraba pe tehnici specifice decat pe solutii
generale de operare]. Adeptii pozitiei moderate atrag atentia asupra faptului
ca what instruction can hope to achieve is to enhance the processing skills
that are responsible for the effective use of strategies (Bialystok, 1990:
145) [ceea se se poate astepta de la instruirea in SC este ca ea sa
imbunatateasca deprinderile de prelucrare a cunostintelor de limba astfel ca
ele sa duca la o utilizare eficienta a strategiilor de comunicare]. Prin
urmare, solutia care arata ca profesorul trebuie sa-i invete pe elevi mai ales
limba si ca strategiile de comunicare vor aparea de la sine, [teach the
learners more language and let the strategies look after themselves (idem)]
pare a fi cea mai potrivita.
2. Strategii de invatare a unei LS/L2
Strategiile de invatare a unei LS/L2 [SI] sunt tehnici utilizate de cei ce
invata o astfel de limba pentru a isi aminti si a organiza mostre de LS/L2.
Unii cercetatori din lingvistica aplicata sustin ca SI contribuie la
dezvoltarea cunostintelor de limba. Un exemplu de SI este aceea a
cuvantului cheie [key-word approach] folosita in invatarea vocabularului
si consta asocierea unui cuvant ce trebuie invatat cu o imagine mentala
neobisnuita. Exemplul clasic in aceasta situatie este invatarea de catre elevi
englezi a cuvantului german Ei prin imaginarea unui ou cu un ochi in
mijloc.
In principiu, SI ar trebui diferentiate de SC pentru ca acestea din urma sunt
tehnici de mentinere sau refacere a unui dialog cu un interlocutor cand
exista pericolul ca acesta sa se intrerupa din lipsa de cunostinte suficiente
de limba. De exemplu, daca elevul nu cunoaste expresia ironing-board
[scandura de calcat] si doreste sa ceara un astfel de obiect, el poate recurge
100
la parafraza [table for doing the ironing on = masa pentru calcat], poate
risca sa utilizeze expresia din L1 sperand ca ar putea suna ca cea din L2,
sau poate recurge la mima. Astfel de strategii duc aproape sigur la o
comunicare eficienta. In practica nu este foarte usor sa se faca distinctia
intre SC si SI, si de exemplu, in situatia in care elevul cere o explicatie
interlocutorului, nu se poate spune cu siguranta daca el aplica o strategie
care sa asigure eficienta in comunicare sau daca este o strategie de invatare
(pentru ca adoptand-o el invata un cuvant nou).
Interesul pe care cercetatorii l-au avut si inca il au pentru SI pare sa fi
izvorat din dorinta acestora de a intelege caracteristicile elevului care are
succes in invatarea limbilor [the Good Language Learner = GLL] si a avut
ca rezultat un mare numar de taxonomii ca si in cazul SC. Si tot ca si in
cazul SC, scopul studierii SI pare a fi cel de a ajuta pe elevii mai putin
eficienti in invatarea limbilor prin a-i instrui in utilizarea strategiilor
folosite de elevii buni.
Inceputurile studiului SI
Intre cei care s-au ocupat de clasificarea SI, Rubin (1975) a incercat sa
determine genul de astfel de strategii folosite de GLL la clasa. Prin
observarea unor astfel de elevi ea a elaborat urmatoarea clasificare:
1. Capacitatea de face deductii in legatura cu modul in care
functioneaza o LS/L2 [preparedness to guess about the L2];
2. Atentie acordata proprietatilor limbii standard [attention to the
formal properties of the L2];
3. Curajul se a aparea oarecum ridicol in utilizarea L2 [willingness
to appear foolish in using the L2];
4. Dorinta de a initia conversatii in L2 [an active desire to initiate
conversations in the L2]
La inceputurile studiului SI au existat o multime de autori care au publicat
clasificari ale acestor strategii, dar tuturor li se imputa o serie de
neajunsuri. Ellis (1994: 530-3) face o lista cuprinzatoare a problemelor cu
care se confrunta clasificarile mai sus mentionate. El pune urmatoarele
intreabari:
1. SI sunt legate de comportamentul elevului sau de mintea lui?
Daca tin de comportament, strategiile de invatare ii vor ajuta
elevului sa actioneze in anume feluri (sa initieze conversatii cu
strainii, sa caute situatii din care ar putea invata ceva, etc.).
Daca ele sunt stari mentale, strategiile vor determina felul in
care mintea elevului interactioneaza cu datele de L2 (de
exemplu isi concentreaza atentia asupra formei limbii, repeta in
minte structuri nou intalnite, etc.). Dar daca SI sunt legate atat
de comportamentul cat si de mintea elevului, are acest lucru
vreo importanta?
101
2. Daca cel putin unele SI tin de functionarea mintii elevului, sunt

ele aplicate constient sau inconstient/automat? De exemplu,
poate elevul sa decida sa se concentreze asupra formei limbii
sau aceasta concentrare asupra formei limbii nu poate fi
controlata in mod constient si depinde de contextul in care sunt
intalnite structurile sau de o caracteristica innascuta a elevului?
Acesta dilema este de mare importanta atunci cand se ia decizia
de a-i instrui pe elevi in utilizarea SI pentru ca daca ele nu se
afla sub control constient predarea lor nu va avea succes.
3. Daca unele SI par sa fie comune tuturor elevilor buni [GLLs],
cum se leaga ele de acumularea decunostinte de limba
[language acquisition]? SI sunt cauza succesului in invatarea
limbii sau sunt tipuri de comportament pe care le au elvii buni
independent de succesul lor in invatare.
Studii recente ale SI
Eforturile implicate de studiile recente in domeniul SI au incercat sa dea
raspuns intrebarilor puse de Ellis si prezentate mai sus dar aceste
rsapunsuri nu sunt de loc clare. Unii cercetatori au subimpartit SI pentru a
face distinctia intre cele ce tin de comportament [behavioural] si cele
mentale sau cognitive [mental or cognitive]. Skehan (1989), de exemplu,
sugereaza ca exista trei mari domenii acoperite de SI:
1. Strategii care determina implicarea personala a elevului in
procesul de invatare (acestea sunt strategii de comportament:
cautarea ocaziilor de a invata limba, planificarea timpului de
exersare, etc.);
2. Strategii care ii dau elevului posibilitatea sa organizeze datele
de L2 (acestea sunt strategii cognitive: cautarea tiparelor
lingvistice si exersarea lor mentala, etc.);
3. Strategii care il ajuta pe elev sa-si urmareasca progresul in
invatare (acestea sunt strategii metacognitive: compararea
propriei performante lingvistice cu cea a vorbitorilor nativi)
Seliger (1984) s-a concentrat asupra distinctiei constient/inconstient si a
sugerat ca tehnicile desfasurate in mod constient sunt tactici (de exemplu
cautarea ocaziilor de invatare sau repetarea constienta a tiparelor din L2) pe
cand modurile de sortare si organizare a datelor de L2 sunt strategii in sine
(de exemplu regularizarea excesiva si inconstienta a formelor regulate de
past tense ale verbului in engleza in cazuri ca she goed there sau I didnt
bought it).
OMalley si Chamot (1990) au impartit strategiile in metacognitive si
cognitive (acestea corespund starilor mentale dar nu fac diferenta intre
constient
si
inconstient)
si
social/afective
(corespunzand
comportamentului).
102
Oxford (1990) distinge strategii directe (care influenteaza direct invatarea

L2) si indirecte (prin care elevul cauta situatii care sa ii dea posibilitatea de
a se implica direct in invatarea L2).
Ca si in cazul primelor studii ale SI, si de data aceasta Ellis (1994:540) face
unele remarci in legatura cu clasificarea SI:
1. Multe dintre SI propuse de diversii autori cer un grad mare de
interpretare din partea cititorului lucrarilor lor. Aceasta
inseamna ca ele nu sunt pe deplin explicite. Daca luam ca
exemplu o strategie ca atentia acordata formei (structurii
lingvistice), atunci am putea spune ca un elev bun este cel care
acorda atentie deosebita acestui aspect al limbii. Si totusi, cata
atentie trebuie sa-i acorde? Este aceasta atentie constienta sau
nu? Nivelurile de atentie difera de la un individ la altul sau de la
o sarcina de studiu la alta cand vorbim de acelasi individ?
Acesta este genul de ambiguitate prezenta in identificarea si
denumirea diverselor SI de catre diversi autori.
2. Se pare ca nu exista limite in procesul de identificare si
denumire a unor noi SI si de aceea de multe ori se ajunge la
clasificari ridicol de stufoase. Exemplul dat de Ellis aici este
deosebit de sugestiv: unii ar putea afirma ca elevii care mananca
un fel de ciocolata de casa [fudge] la sfarsitul saptamanii sunt
mai buni la limbi straine ca altii. Oricat ar parea de absurd un
astfel de exemplu, el arata cat de greu este sa se faca diferenta
intre SI plauzibile si implauzibile si cat de dificila este
incercarea de a izola/identifica SI ale elevilor buni.
3. Taxonomiile SI propuse pana in prezent clasifica adesea aceeasi
strategie in categorii diferite (de exemplu, ceea ce la Seliger
(1984) era o tactica devine strategie sociala/afectiva la
OMalley si Chamot (1990) sau strategie indirecta la Oxford
(1990)).
Si, in chip de concluzie, iata ceea ce spune tot Ellis (1994: 555-6) in
legatura cu rezultatele cercetarii din sfera SI:
1. Strategiile par sa se schimbe pe masura ce nivelul de cunostinte
de limba al elevilor se apropie de avansat;
2. Elevii buni (GLLs) par sa utilizeze mai multe SI decat cei mai
slabi;
3. Elevii buni acorda atentie atat formei cat si sensului structurilor
lingvistice;
4. Utilizarea de strategii diferite poate contribui la imbunatatirea
diverselor aspecte ale bagajului lingvistic al elevului;
5. SI utilizate de adulti difera de cele utilizate de copii: copii
folosesc mai mult strategii de orientare sociala pe cand adultii
folosesc mai mult strategii cognitive.
103
TEMA:
Raspundeti la urmatoarea intrebare:
Ce sunt strategiile de invatare a unei limbi straine?
In raspuns:
-definiti conceptul de strategii de invatare a unei limbi straine din perspectiva
autorilor mentionati in curs si in bibliografie;
-pornind de la Cursul 10 si de la bibliografie abordati concret (cu exemple din
experienta personala) strategiile pe care le-ati aplicat/le aplicati ca sa invatati una
sau mai multe limbi straine.
BIBLIOGRAFIE:
Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second Language Learning.
Edward Arnold (pp. 73-99)
104

Curs Sem Id Sem I

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Curs Sem Id Sem I

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INTRODUCERE IN

[Institutul de Lingvistica Aplicata] fondat in 1956 la Universitatea din

1.2. Scopul lingvisticii aplicate ca disciplina academica in domeniul

O simpla citire atenta a citatului de mai sus poate dovedi ca lingvistica

Pentru a isi convinge cititorul ca domeniul lingvisticii aplicate este mult

riguroase astfel incat se poate spune cu o anume certitudine ca studiul

regula [rule], odata de importanta vitala, este in prezent considerat un

dispozitiv de invatare a limbii] care le da copiilor posibilitatea sa invete L1.

Cunostintele de limba iau forma unor principii universale comune tuturor

nu elementele idiosincratice [idiosincrasie (din greaca: idios

f. parametrul opacitatii [opacity parameter] afirma ca limbile

importanta pe care o primeste lingvistul atunci cand copilul invata ceva

Preadarea limbilor ar trebui sa tina seama de faptul ca limba

pentru ca unii (mai ales Chomsky) cautau sa il restranga la studiul

- utilizeaza mijloacele tehnice pentru comunicare;

sensul acesteia signifi este de obicei arbitrara si determinata de locul ei

multi dintre teoreticienii din SLA au sugerat ca aceleasi procese de invatare

de utilizarile ei, isi are originile in anii 1920 in binecunoscuta Scoala de la

didactice elaborate in aceasta perioada sunt acceptabile pentru amble

legatura] din interiorul textului. Si analiza discursului ajuta la intelegerea

gramaticii si cea pe care metodologia comunicativa a facut-o acuratetii

In mare masura aceste miscari depun marturie impotriva atotputerniciei

Computational linguistics [lingvistica computerizata]

Poate fi vazuta ca o ramura a lingvisticii aplicate care se ocupa cu

Critical linguistics [lingvistica critica]

Este o miscare initial asociata cu lingvistii care Universitatea East Anglia.

cu parerea ca sistemul gramatical al unei limbi este strans legat de nevoile

Analiza discursului este studiul modului in care anumite streches of

(c) cele legate de schema theory [o schema (plural schemata)

ce mai este necesara si analiza critica a discursului? Pentru ca, celelalte

First and second language acquisition [invatarea limbii

Invatarea L1 are anumite caracteristici care sunt comune tuturor copiilor

diverse stadii ale dezvoltarii ei) iar invatarea unei L2

traditional se face o diferenta intre testarea nivelul cunostintelor de limba

face de bine (reliability) si sa se poata evalua calitatea itemilor

aiba dreptul de a da ordine si trebuie sa se refere la o actiune

Sociolingvistica a inceput sa se dezvolte ce domeniu distinct de studiu in

antropologie lingvistica (adica, investigarea sistematica a relatiilor intre

O astfel de definitie spune Stern (ibid) este conforma cu definirea cercetarii

In linii mari, cercetarea in lingvistica aplicata este lagata de oricare

4.1. Metode de cercetare in domeniul invatarii limbilor

si profesorul sa fie una si aceeasi persoana. In literatura din lingvistica

exemplu, majoritatea cercetatorilor ar dori probabil, in acest caz, sa

Oricum ar fi ales esantionul de subiecti intr-un studiu, si pe orice

(a) care aduc informatii despre vreun gen de performanta

O a doua distinctie in acest domeniu se refera la caracterul

Un alt instrument de culegere a datelor orale este repertory grid

Un alt element indispensabil analizei datelor este cadrul de analiza

concluzie nu spune mare lucru si ea poate fi trasa de orice nespecialist fara

ipotezei de la care a pornit studiul.Tot ceea ce am spus mai sus tine de

Pe de alta parte, statistica este foarte importanta in domenii cum ar fi

difera de la un individ la altul, dar succesiunea acestora este

determina forma pe care o pot lua limbile oamenilor. De exemplu,

deci impreuna cu abilitatile mentale ale copilului si ca efect al interactiunii

ipoteza conform careia elevii ce invata o L2 au acces la principiile si

doua tabere isi elaboreaza teoriile. In vreme ce lingvistii, in ultimii

Analiza erorilor este o ramura a lingvisticii aplicate care a fost in mare

Punctul de pornire pentru analiza erorilor a fost alcatuirea unui corpus de

7.2 Evaluarea virtutilor analizei erorilor

forma unica ce marcheaza toate cazurile in care sa face referire la

invatata, dar si cel negativ care duce la o fosilizare timpurie a anumitor

doar o imitatie a gramaticii adultului ci are un sistem propriu. De aici a

Acest teoretician scoate in evidenta cresterea cu directia limba tinta a