CAPTULO III

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem necessrio reporta-se ao seu

desenvolvimento histrico, filosfico e psicolgico. Vrias correntes de pensamento se
desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: "a corrente empirista, o inatismo ou
nativismo, as associacionistas, os tericos de campos e os tericos do processamento da
informao ou psicologia cognitivista, o construtivismo e scio-construtivismo". (SILVA, 1998,
p.25 )

Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princpio de que o homem

considerado desde o seu nascimento como sendo uma tbula rasa, uma folha de papel em
branco, e sobre esta folha vo sendo impressas suas experincias sensrio-motoras. O
conhecimento uma cpia de algo dado no mundo externo, ou seja, uma descoberta e nova
para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade
exterior.

O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas caractersticas so

determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito
basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relao com o meio. Presume-se nesta
teoria que as propriedades bsicas do sujeito como a inteligncia, personalidade, motivos,
percepes, emoes, existam pr-formadas desde o nascimento.

3.1 Teorias de Aprendizagem: Associacionista / Behaviorista (Comportamentalismo)

Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar
respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferncia da aprendizagem ocorre medida em
que existem elementos idnticos em duas situaes.

Segundo Barros (1998) os associacionistas tm como principal pressuposto explicar que o

comportamento complexo a combinao de uma srie de condutas simples. Os precursores

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dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do

comportamento reflexo ou estmulo e resposta.

3.1.1 Associacionismo x Aprendizagem

A aprendizagem estabelece novas relaes que tem como fundamento a lei da contiguidade
(proximidade). De acordo com essa lei, as associaes se formam entre as experincias ou as
tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estmulo percebido ou resposta fornecida pelo
prprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram prximos uns dos outros quer
no espao ou no tempo.

Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formao

de laos associativos ou conexes que so os processos de ligao de acontecimentos fsicos,
estmulos e mentais, percebidos ou sentidos.

A aprendizagem o processo de selecionar e associar as unidades fsicas e as unidades mentais

que so percebidas ou sentidas. Este processo passivo e mecnico. O termo selecionar e
associar, conhecido popularmente pelos educadores e psiclogos como ensaio e erro.

A aprendizagem corresponde atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou

desagradveis, isto , dentro de um processo de recompensas ou opinies. Este processo
denomina-se Lei de Efeito.

3.1.2 Behaviorismo/Aprendizagem
O comportamento segundo a psicologia compreendido para poder prev-lo e se possvel
modific-lo.

Segundo Barros (1998), a relao estmulo-reposta demonstrada atravs do esquema de

comportamento E-R, onde E significa estmulo ou conjunto de estmulos e R significa reao ou
resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estmulo provoca uma reao (ou resposta) ou
uma reao (ou resposta) provocada por um estmulo.

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Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista seu anticonstrutivismo.

Sua teoria do tipo E-R (estmulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que
seja, redutvel a uma srie de associaes entre elementos simples, ou seja, entre estmulos e
respostas.

O comportamento tem sido definido como o conjunto das reaes ou respostas que um
organismo apresenta s estimulaes do ambiente. (Barros, 1998, p.19). O comportamento
classificado em inato ou natural (invarivel), adquirido ou aprendido (varivel) e em respondente
ou operante.

No comportamento inato ou natural (invarivel), os seres da mesma espcie apresentam reaes

quando recebem determinado estmulo. Ao contrrio no comportamento adquirido ou aprendido
(varivel), as reaes necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
recebe o estmulo.

A aprendizagem definida como sendo a modificao do comportamento ou aquisio de novas

respostas ou reaes. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem
oral, da linguagem escrita por exemplo, so reaes apresentadas a vrios estmulos devido a
certas condies de experincia anterior (Barros 1998).

Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com muita clareza como se d a
aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criana uma folha,
esta reage fazendo a representao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto
mostrado, se disser a palavra folhae se repetir esta certo nmero de vezes, a criana chegar a
pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significao da linguagem
falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa.
Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se
ligar s palavras francesas la feuille, e reagindo aos estmulos simultneos, a criana chegar a
pensar no objeto ao ver a palavra francesa.

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Na concepo behaviorista, educar seria estabelecer condicionamentos na infncia. Skinner, em

seus experimentos, observou que uma reao repetida quando seguida de um efeito agradvel.
Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a
reao do efeito agradvel. Este efeito que ocorre aps o sujeito apresentar uma reao,
chamado de reforo positivo. E, de acordo com Barros (1998), um requisito necessrio para que
ocorra a aprendizagem. neste sentido que o sujeito do bahaviorismo passivo, e a
aprendizagem no uma qualidade intrnseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a
partir do ambiente.

Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforos como eventos que tornam uma reao mais
freqente, e aumentam a probalidade de sua ocorrncia. Os reforos se classificam em positivos e
negativos. Os reforos positivos consistem na apresentao de estmulos, no acrscimo de um
evento situao. Os reforos negativos por sua vez, consistem na remoo de um evento. Nestes
dois tipos de reforos, o efeito ser o mesmo e a probabilidade da resposta ser aumentada.

Os reforos positivos se constitui na apresentao de estmulos, no acrscimo de alguma coisa `a

situao e os reforos negativos a remoo de alguma coisa da situao. Classificam-se tambm
em primrios e secundrios. Nos reforos primrios a apresentao de estmulos de importncia
biolgica, e o reforo secundrio a apresentao de um estmulo, que antes era neutro, passa a
associar-se a estmulos de importncia biolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como,
por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.

O organismo humano seria ento, controlado pelas contingncias primrias (naturais), e nisso
consiste o processo de educao ou treinamento social, isto , aumentar as contingncias de
reforo e sua freqncia utilizando-se de sistemas organizados, pragmticos, que lanam mo de
reforos secundrios associados aos primrios (naturais). A finalidade dessa associao de obter
determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do
reforo portanto, tornar uma resposta freqente, ou seja, evitar a extino (remoo) de uma
resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986).

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3.1.3 Aplicao no Processo Ensino-aprendizagem

Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos so listados
e mantidos por condicionamentos e reforadores arbitrrios tais como elogios, graus, notas,
prmios, reconhecimento do professor e colegas, prestgio, etc.; os mesmos esto associados com
uma classe reforadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura profisso, a
aprovao final do curso, status, etc.

O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingncias para uma aprendizagem eficaz.
Este arranjo depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento ocorre,
seja uma resposta, um evento antecedente um evento conseqente (reforo) e fatores contextuais.
Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforo, possvel programar o ensino para
qualquer comportamento, como o pensamento crtico e criatividade, desde que seja possvel
definir previamente o plano final desejado.

A proposta de aprendizagem ser estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos

adequados que conduziro ao comportamento final desejado. Ainda segundo Skinner, o
comportamento humano modelado e reforado, o que implica em recompensa e reforo. Para
proceder a anlise comportamental do ensino, necessrio considerar os elementos do ensino,
bem como as respostas do aluno, pois o ensino composto por padres de comportamento,
seguindo objetivos prefixados (Mizukami, 1986).

No comportamentalismo, o homem considerado como uma conseqncia das influncias do

meio ambiente, considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser
manipulado. Para que a formulao das relaes entre o organismo e seu meio ambiente sejam
adequadas, necessrio considerar trs aspectos: a ocasio na qual a resposta ocorreu, a prpria
resposta e as conseqncias reforadas. A relao entre esses elementos constituem as
contingncias de reforo.

Skinner (1986), considera que qualquer ambiente fsico ou social, deve ser avaliado de acordo
com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a

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experincia planejada, sendo resultado direto da experincia. Sua preocupao, portanto, no

com a aprendizagem, e sim com o comportamento observvel.

A educao est intimamente ligada transmisso cultural, pois dever transmitir os

conhecimentos assim como os comportamentos ticos, prticos e sociais. So habilidades
consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A
educao tem como objetivo bsico promover mudanas desejveis no sujeito. Essas mudanas
implicariam na aquisio de novos comportamentos e tambm na modificao dos
comportamentos j existentes (Mizukami, 1986).

A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O

contedo pessoal ser socialmente aceito. Os contedos programticos sero estabelecidos e
ordenados numa seqncia lgica e psicolgica. matria de ensino apenas o que redutvel ao
conhecimento observvel e mensurvel.

3.1.3.1 Papel do professor e do aluno

3.1.3.1.1 Papel do Professor
Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor considerado transmissor de
conhecimento ao aluno e administra as condies da transmisso do contedo. Nesta teoria o
professor considerado um planejador e um analista de contingncias. O professor dever decidir
os passos de ensino, os objetivos intermedirios e finais com base em critrios que fixam os
comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno dever exibir durante o processo de
ensino.

O professor tem uma funo de arranjar as contingncias de reforo de maneira a possibilitar o

aumento da probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser aprendida. Ela dever dispor e
planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas. O professor acaba por
ser um elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno.

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O professor tem tambm a funo de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento, no

importando as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Sua tarefa modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que
a principal conseguir um comportamento adequado.

Ao mestre cabe questionar cada contedo a ser apresentado. O aluno incapaz de assimilar algo
novo. Uma vez que o sujeito considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou
meio fsico e social. Em uma sala de aula, o mundo representado pelo professor que acredita
que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo,
portanto, no considera o que o estudante sabe. A nvel de abstrao ou formalizao, tudo pode
ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989).

3.1.3.1.2 Papel do aluno

Em uma abordagem behaviorista o aluno no possui qualquer conhecimento. A capacidade de
conhecimento do aluno vem do meio fsico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as
informaes tantas vezes quanto forem necessrias, at acumular em sua mente o contedo que o
professor repassou.

O aluno aprende se executar os contedos que o professor determinar. Ele responsivo, aprende
se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informao pode-se dizer que o professor
transmite e ensina todo o contedo em questo ao aluno. O aluno no cria nem inventa, reproduz
o que aprende.

3.1.3.2. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem

3.1.3.2.1 Tarefa prescrita do professor

Transmite o conhecimento;

Determina o objetivo;

Determina o ritmo do ensino;

Fixa os comportamentos finais do aluno;

Avalia o aluno segundo os objetivos alcanados.

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3.1.3.2.2 Tarefa prescrita do aluno

Escuta o professor;

Repete as informaes transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto forem necessrias, para
aprender o contedo transmitido;

Questiona pouco (ou quase nada);

Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo
vocabulrio);

pouco criativo

3.1.4 Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem

O aluno ser avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto , quando o programa for conduzido
at o final de maneira correta. A avaliao ser ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer
pr-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prvios e a partir da, planejar e
executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos so modelados
medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre
a avaliao com o objetivo de medir os comportamentos finais.

3.2 Teorias de Aprendizagem: Gestalt

Esta teoria Tem com base a representao global de uma situao. As escolas da corrente dos
tericos de campo so representadas na Gestalt e suas teorias so centradas sobre a atividade do
indivduo.

Segundo Barros (1988), a Gestalt representada pelos alemes Wertheimer, Koffka e Khler, e
Para os representantes da corrente Gestltica (psicologia da forma) a atividade e o
comportamento do sujeito so determinados de acordo com o modo pelo qual v e compreende a
estrutura dos elementos da situao problema. Para Koffka a percepo e pensamento no podem
ser reduzidos a um acmulo de sensaes ou associaes individuais mas, so determinadas pela
estrutura global.

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Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na soluo de problemas que tem como
princpio o todo (a globalidade) para as partes (o todo no pode ser compreendido pela separao
das partes) e na organizao dos padres de percepo.

Em Pozo (1998), na Gestalt, as idias de Khler (1929) so opostas aos princpios do

associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola no aceita a concepo do conhecimento
como a soma de partes preexistentes. A unidade mnima de anlise a estrutura ou a globalidade.
Rejeita a idia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira
que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em vrias partes aleatoriamente
separadas.

A insistncia na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importncia
compreenso do que a simples acumulao de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em
1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento
reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos situaes novas e o
pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organizao perceptiva ou
conceitual, com relao ao problema a ser tratado, isto , a compreenso real do problema, como
compreender o problema que vantajoso em relao a simples aprendizagem mnemnica ou
reprodutiva. Isso porque essa compreenso resulta mais fcil de ser generalizada a outros
problemas estruturalmente semelhante.

Para este autor, obter a soluo produtiva de um problema algo fundamental para a
compreenso do mesmo. Para que ocorra uma soluo produtiva de um problema, necessrio
captar aspectos estruturais da situao alm de elementos que a compem (Pozo, 1998).

3.2.1 Gestalt x Aprendizagem

O psiclogo Wertheimer (1945) utiliza-se da histria da cincia como rea de estudo da
psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos
de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepes gestlticas
(Pozo 1998).

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Wertheimer considera ainda que a associao como a compreenso da relao estrutural entre
uma srie de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as
relaes entre os elementos dentro da estrutura. O ensaio e erro deixaria de ser aleatrio
(incerto), para se converter em uma comprovao estrutural de hipteses significativas. O aluno
aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razes estruturais que o tornaram
possvel.

A compreenso de um problema para Wertheimer est vinculada a uma tomada de conscincia de

seus aspectos estruturais ou insight, que significa achar subtamente a soluo para uma
situao difcil, perceber relaes entre os elementos de uma situao. O insight s
possvel quando uma situao de aprendizagem arranjada de maneira que se possa observar
todos os seus aspectos. Se houver a omisso de qualquer um dos aspectos, no ocorrer o
insight, portanto, no haver soluo.

Se um problema tiver vrias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fcil para
que o sujeito perceba a reestruturao dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais
imediata.

Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem vrias formas de aprendizagem, que
so: gradao, diferenciao, assimilao e redefinio.

A aprendizagem por gradao implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as

vrias partes de algo percebido. Klher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando
do incio de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que
o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando
o estabelecimento deste tipo de ralao. Em uma frase completa, o aluno percebe as slabas e as
letras.

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O processo de diferenciao consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se est
percebendo. Isso ocorre quando um elemento apresentado em diferentes situaes, permitindo
que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,
permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princpio chamado de princpio da
unidade dentro da variedade de diferentes situaes, sendo uma condio de extrema
importncia para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se
apresentar no incio da aprendizagem uma mesma palavra em vrias frases de modo que a mesma
se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata so
brancas.

Ainda no processo de diferenciao, existe um segundo princpio que permite o destaque de um

elemento da situao total denominado princpio da variedade dentro da unidade. No ensino da
leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os j conhecidos. Num texto por
exemplo aparece, dentro de sentenas j conhecidas e muito repetidas, algumas formas grficas
novas. Como por exemplo: Lili tem um bon, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo;
olhe o papel, olhe o papelo.

O processo de redefinio consiste em perceber um mesmo estmulo de modo inteiramente novo,

segundo a situao total ou a forma que ele se apresenta, ou seja, sua posio em relao aos
demais estmulos ou ainda segundo a natureza dos outros estmulos componentes da situao em
que ele nos apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que
mostra formas diferentes de perceber um simples ponto . . Para ele, o ponto pode ser definido
como ponto final em uma sentena, como um pingo da letra i ou ainda como um sinal de
abreviatura (Barros,1998).

O processo de assimilao segue ao de diferenciao, onde uma parte da situao total

destacada pelo processo de diferenciao, tornando-se figura. Esta figura pode se reunir s outras,
constituindo novas estruturas pelo processo de assimilao. Em relao a leitura, o aprendizado
por assimilao ilustra-se pelo fato de que o aluno no incio de sua aprendizagem por assimilao

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capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido
anteriormente as palavras boneca, menino e lobo.

A Gestalt defende o carter inato das leis da percepo e da organizao do conhecimento e,

baseia-se na categorizao direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontrase mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de
conscincia ou insight adquire dimenses diferentes em um e outro caso. A tomada de
conscincia conceitual requer uma reflexo a respeito do prprio pensamento que,
necessariamente, no est presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar
conscincia de algo que j est presente nele, embora se desconhea as etapas precedentes (Pozo,
1998).

Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulao inicial sejam vagos ou
pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao
associacionismo. Assim, ela estabelece diferenas entre o pensamento reprodutivo e produtivo
(consiste na compreenso real do problema), e em conseqncia entre a aprendizagem
mnemnica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight,
ou reestruturao sbita do problema. Esta estruturao est vinculada ao conceito de equilbrio
que desenvolvido por Piaget.

3.2.1.1 Papel do professor e papel do aluno

3.2.1.1.1 Papel do professor
Na Gestalt, o ensino centrado no aluno e o professor tem como funo dar assistncia ao aluno
de forma a no transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que
consiste na compreenso, aceitao e confiana em relao ao aluno. Deve aceitar o aluno como
ele .

O professor deve possuir um estilo prprio para facilitar a aprendizagem. Sua interveno
dever ser a mnima possvel, devendo criar um clima favorvel de aprendizagem. O contedo
no deve ser repassado, uma vez que ele adquirido da experincia vivida do aluno.

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Para o professor, qualquer ao que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e
instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu
prprio conhecimento (Becker, 1992).

3.2.1.1.2 Papel do Aluno

O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes so
significativos. Ele compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de
aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o
seu prprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os contedos, criticar, aperfeioar ou at mesmo
modific-los (Becker, 1992).

3.2.1.2 Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino

aprendizagem

3.2.1.2.1 Tarefa prescrita do professor

-

organizar o contedo do todo para as partes, isto , do geral para o particular;

diviso do problema em problemas menores para facilitar a compreenso do aluno;

definio clara dos objetivos;

apresentar o mesmo problema sob diferentes formas;

intervir o mnimo possvel.

3.2.1.2.2 Tarefa prescrita do aluno

-

analisar seus erros, encontrando assim a soluo;

avaliar seu processo de aprendizagem (autoavaliao);

3.2.1.3 Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem

A avaliao s tem sentido como uma autoavaliao e deve estar de acordo com os padres
prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. No existe qualquer
padronizao. Ele dever assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua
aprendizagem, definindo e aplicando critrios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Aps

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esta autoavaliao o professor faz a sua avaliao de maneira a perceber se os objetivos foram
atingidos atribuindo ao aluno um conceito.

3.3 Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social

3.3.1 Teorias Representativas

As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significao.
Na obra de Flvell (1975), encontra-se uma coletnea de idias elaboradas por Piaget, que
permite dizer que a representao tem incio no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o
significante e o significado. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que
representa internamente o significado ausente. O significado o conceito desta palavra ou
imagem. Este um requisito indispensvel para que exista a representao.

Piaget, define a representao como sendo a capacidade de evocar uma imagem simblica, um
objeto ausente ou a ao que no foi realizada Batro (1978).

Para Richard (1990) as representaes so construes que constituem o conjunto das

informaes levadas em conta pelo sistema cognitivo na realizao da tarefa.

J segundo Rosa (1998), a representao uma forma estrutural que organiza os conhecimentos.

3.3.1.1 A Representao x Aprendizagem

A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relao significativa entre os elementos que
constituem uma situao. A transferncia da aprendizagem ocorre quando existe similaridade
(semelhana) entre as situaes. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar
ou estruturar uma dada situao.

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3.3.1.2 O papel do professor e do aluno

3.3.1.2.1 Papel do professor
O professor tem como funo apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e
diferencie o significante do significado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que
o aluno a partir de suas experincias anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes.
Estes elementos contribuem para a estruturao do problema.

O professor deve conhecer as experincias anteriores do aluno para observar com profundidade
suas representaes com relao s atividades ligadas ao (execuo do problema). A partir
do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estar aprendendo.

3.3.1.2.2 Papel do aluno

O aluno ter como atribuio, a resoluo de problemas a partir da seleo de elementos que so
teis e esto relacionados ao. A seleo de elementos necessrios formao estrutural do
problema depender da experincia vivida pelo aluno.

A facilidade ou dificuldade na diferenciao do significante e significado e, conseqentemente, a

formao do conceito durante a aprendizagem so prprias do aluno em particular. A resoluo
de um problema pode seguir caminhos diferentes.

3.3.1.3 Tarefa prescrita do professor e do aluno

3.3.1.3.1 Tarefa prescrita do professor
O professor deve propor um problema que:

direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade;

propicie a identificao e diferenciao entre significante e significado;

desperte no aluno a utilizao de suas experincias anteriores para evocar os elementos

ausentes;

capacite o aluno a estrutur-lo;

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tenha caminhos diferentes que leve soluo.

3.3.1.3.2 Tarefa prescrita do aluno

O aluno deve:

selecionar os elementos que so teis estruturao do problema;

agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponveis;

diferenciar significante de significado;

atribuir significado aos elementos;

atribuir o conceito ao significado da situao e interpretar o conjunto da mesma.

3.3.1.4 Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem

A avaliao deve ser feita atravs da observao e da capacidade do aluno de diferenciar
significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situao e
os caminhos que percorre para buscar o resultado, que a aprendizagem.

3.3.2 Teorias Cognitivas

O processamento da informao ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligncia
em termos de representaes mentais e dos processos centrais do sujeito, ambos dificilmente
observveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informaes.

Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vrios aspectos tais como, estudar
cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores
que so externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estmulos ambientais,
organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos,
constituindo, assim, a investigao como um todo.

Os tericos cognitivistas se opem aprendizagem behaviorista que parte do princpio de que o

aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles
buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no
comportamento humano.

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Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligncia como a adaptao que tem como
caracterstica o equilbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interao entre o processo de
assimilao e acomodao, que o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do
processo de assimilao e acomodao. O processo de assimilao consiste em uma mudana
quantitativa no sujeito, mediante a incorporao de elementos que vm do meio para as suas
estruturas mentais j existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de
acomodao, consiste em uma mudana qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito
pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera s j existentes em funo das
caractersticas de novas situaes. A assimilao e a acomodao juntas, justificam a adaptao.
As estruturas do conhecimento so como os esquemas, vo se tornando mais complexos sobre o
efeito combinado dos mecanismos da assimilao e acomodao. Comenta ainda que o sujeito ao
nascer no possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como suco e um modo de
emprego destes reflexos para a elaborao dos esquemas que iro desenvolver.

Segundo Mizukami (1986) a aquisio do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova
informao assimilada estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodao,
modifica-se permitindo um processo contnuo dos mecanismos internos.

Nos vrios trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligncia definido como um

processo contnuo, e que as mudanas no desenvolvimento intelectual, so gradativas, e os
esquemas so construdos ou modificados de forma gradual. Ento define o crescimento cognitivo,
e julga necessrio dividir o desenvolvimento intelectual em estgios: da inteligncia sensriomotora (0-2 anos), do pensamento pr-operacional (2-7 anos), das operaes concretas (7-11
anos) e das operaes formais (7-15anos).

A primeira forma de inteligncia uma estrutura sensrio-motora. Durante este estgio, o

comportamento basicamente motor. No h lgica. O sujeito no representa e no pensa
conceitualmente. Esse estgio torna-se estvel entre os 18 e 24 meses.

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O estgio do pensamento pr-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e

outras formas de representao, e tambm pelo rpido desenvolvimento conceitual. O raciocnio,
nesse estgio, pr-lgico ou semiolgico. O que o sujeito adquire atravs da ao, ir aprender a
fazer em pensamento.

No estgio das operaes concretas, o sujeito faz novas modificaes, desenvolve a habilidade de
aplicar o pensamento lgico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilbrio
acontece ente os 7 e 11 anos.

No estgio das operaes formais, as estruturas cognitivas alcanam seu nvel mais elevado de
desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de
problemas, ou seja, aplicam no mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes

hipotticos.

O desenvolvimento das estruturas mentais um processo coerente de sucessivas mudanas

qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a mudana lgica so resultantes
da estrutura precedente.

Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligncia acontece desde o nascimento at a fase

adulta. As estruturas da inteligncia e os esquemas, esto em constante desenvolvimento `a
medida que o sujeito age de forma espontnea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de
estmulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento
cognitivo:
maturao, interao social, experincia ativa, e uma sucesso geral de equilbrio.

maturao: so os processos neuropsicolgicos que o sujeito passa para adquirir a

aprendizagem.

40

interao social: o relacionamento com a imposio do nvel operatrio das regras, valores

e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interaes realizadas entre os

sujeitos que compem o grupo social;

experincia ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob trs tipos:

devido ao exerccio, resultando na consolidao e coordenao de reflexos hereditrios, o

exerccio de operaes intelectuais aplicadas ao objeto;

devido experincia fsica, que comporta aes sobre o objeto para descobrir as
propriedades que so abstradas desses objetos, e resultado da ao est vinculado ao
objeto;

a experincia lgico-matemtica, implica na ao sobre os objetos, de forma a descobrir

propriedade que so abstradas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados
das aes sobre os objetos tpicos do estgio operatrio formal, que o resultado da
equilibrao, cuja condio para obter a interao do sujeito com o meio.

Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturaco, interao social

experincia ativa, no so suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando
segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibrao.

Equilibrao: o mecanismo auto-regulador necessrio para assegurar uma eficiente interao

do sujeito com o meio ambiente. o processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio,
cujos os instrumentos so a assimilao e a acomodao.

Para Piaget a teoria epistemolgica busca o saber como, quando e por que o conhecimento se
constri, cuja repercusso incide na rea educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986)
predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia,
cooperao, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram prticas pedaggicas

41

ativas centradas nas tarefas individuais, na soluo de problemas, na valorizao do erro dentre
outras orientaes pedaggicas.

Na rea de Informtica,

esta teoria contribui para modelagens computacionais na rea de

Inteligncia Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no

ensino auxiliado por computador sob a orientao construtivista.

A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem,

embasado no construtivismo. O ambiente LOGO d condies ao aluno de construir os
mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interaes que tm relaes com seu
ambiente psquico e social.

3.3.2.1 Ensino Aprendizagem

Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas idias de Piaget, o ensino numa concepo
cognitivista que procura desenvolver a inteligncia, dever em primeiro lugar priorizar as
atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situao social. A concepo piagentiana de
aprendizagem tem carter de abertura e comporta possibilidades de novas indagaes, assim como
toda a sua teoria e epistemologia gentica.

A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo

da esquematizao presente, do estgio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como
conseqncia, o ensino deve assumir vrias formas durante o seu desenvolvimento.

Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros atravs da pesquisa feita pelo aluno,
eliminando-se as frmulas, nomenclaturas, definies, etc. O aluno

parte de suas prprias

descobertas, ele ir compreender o objetivo principal do ensino, que so os processos e no os

produtos de aprendizagem. A aprendizagem s ocorre a partir do momento em que o aluno elabora
o seu prprio conhecimento.

O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operaes, evitando a formao de

42

hbitos que constituem a fixao de uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade. O
desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente inteligncia.
O ensino dos fatos devem ser substitudos pelo ensino de relaes, desenvolvendo a inteligncia,
uma vez que a inteligncia um mecanismo de fazer relaes. Nessa abordagem o ensino deve
estar baseado em proposies de problemas. necessrio, ento, que se considere o aprender a
aprender (Mizukami, 1986,p.77).

3.3.2.2 Papel do professor e do aluno

3.3.2.2.1 Papel do Professor
O professor tem como funo criar situaes que propiciam condies que possam estabelecer
reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina,
e a fixao de respostas e hbitos.

Ele deve tambm propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a soluo. Deve provocar
desequilbrios, desafios, mas para tanto importante que conhea o aluno. A orientao, a
autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor.

O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e

coordenador. necessrio sua convivncia com os alunos para observar os seus comportamentos,
promovendo dilogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas
prprias experincias para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento.

3.3.2.2.2 Papel do aluno

O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar,
justapor, encaixar, levantar hiptese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a soluo dos
problemas que lhes so apresentados.

3.3.2.3 Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem

3.3.2.3.1 Tarefa prescrita do professor

43

criar condies propcias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual;

propor problemas que no exijam uma resposta nica, evitando a fixao, rotina e hbitos; o
problema deve ser construdo de maneira que o aluno tente e consiga resolv-lo, sem que lhe
ensine a soluo;

provocar desequilbrios;

observar o comportamento do aluno, atravs de conversas e perguntas, possibilitando o aluno

fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem;

construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentao de problemas teis ao

aluno e,

deve organizar contra-exemplos que levem o aluno a reflexo.

3.3.2.3.2 Tarefa prescrita do aluno

ser observador;

ser ativo;

experimentar;

comparar;

relacionar;

3.3.2.4. Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem

Na avaliao, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noes, conservaes, se
realizou operaes, relaes, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua
aproximao a uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar o
rendimento tambm atravs de reprodues livres, sob diferentes formas e ngulos, atravs
explicaes prticas, explicaes causais, expresses prprias, relacionamentos, etc.

3.3.3 Teoria de Aprendizagem Social

A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observao e a
imitao feita pelo sujeito. Na dcada de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianas que
incidiam sobre a imitao. Ele dedicou-se pesquisa e teorizao sobre a aprendizagem social

44

por observao. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modifica em

conseqncia da exposio do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor
denominou de modelao. O modelo utilizado pode ser da vida real como tambm um modelo
simblico, observado em um filme na televiso, no rdio, livros e revistas, etc.

Na aprendizagem por observao, os comportamentos especficos exibidos pelo modelo so

chamados de pistas de modelao. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que
o modelo faz, embora no procurem ativa e espontaneamente imit-lo.

A aprendizagem por observao ocorre em trs estgios: exposio, aquisio e aceitao. Durante
a exposio, o observador se v diante de pistas de modelao. A aquisio por sua vez,
comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do
modelo a que foi exposto e, aceitao, que traduzida no uso, pelo observador das pistas de
modelao adquiridas, quer na imitao direta do comportamento do modelo, quer na
contraimitao direta, que consiste em evitar o comportamento modelado.

O comportamento especfico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de

comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibio e inibio. Sendo o processo de
inibibio a no aceitao generalizada e o processo de desinibio, a aceitao generalizada para
uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado especfico.

Na aprendizagem social por observao, destacam-se quatro processos: ateno, reteno,

reproduo motora e motivacional. No processo de ateno, o sujeito deve prestar ateno ao
modelo e aos aspectos crticos do comportamento deste mesmo modelo. Na reteno, o
comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na
memria do observador.

A reproduo motora responsvel pela cpia fiel dos movimentos do modelo, e o processo
motivacional, atua sob a forma de reforo da resposta aprendida que pode ser externo (como
exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicrio (um modelo recompensado ou punido).

45

Este reforo, pode ser visto em um determinado programa de televiso, que se transfere ao
observador ou do tipo conhecido como autoreforo, que pode-se exemplificar como no caso da
satisfao pessoal em que o observador experimenta aps imitar o comportamento observado.

A noo de autoeficcia ultimamente passou a ocupar a posio central. Na teoria cognitiva de

Albert Bandura, a autoeficcia refere-se convico de que o sujeito tem que pode executar algo
com xito e confiana em sua capacidade de alcanar objetivos em situaes especficas graas
s prprias aes. A autoeficcia inclui tambm a percepo generalizada do sujeito capaz de
controlar o ambiente como uma percepo especfica de sua capacidade de executar uma tarefa
particular.

Qualquer aprendizagem ou modificao de comportamento segundo o autor s bem sucedida

quando se cria ou fortalece a crena do sujeito em sua eficcia pessoal. Ele coloca ainda, como
indispensvel que o sujeito conte com as capacidades necessrias para a execuo da tarefa e
com motivao ou incentivo para faz-la.

As mudanas no comportamento do sujeito so determinadas pelos perceptos de sua

autoeficcia. Nessas mudanas, considera-se as aes que o sujeito procura executar, o esforo
dedicado a essas aes, sua persistncia, considerando obstculos, pensamentos e sentimentos. A
autoeficcia influenciada de modos diferentes como: concretizao do desempenho,
experincias vicrias, induo verbal e ativao emocional.

concretizao do desempenho, isto , completa efetivamente a tarefa real, que constitui a

principal fonte de elevao ou reduo de nossas expectativas de autoeficcia;

experincias vicrias, consiste na observao de desempenhos de outros sujeitos;

induo verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito acreditar de que
pode ser bem sucedida;

ativao emocional, trabalhar as pistas internas, de carter afetivo ou fisiolgico, que o

sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relao a determinados
desempenhos.

46

3.3.3.1 Papel do professor e do aluno

3.3.3.l.1 Papel do professor
Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como funo apresentar um modelo que pode
ser real ou simblico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre, com evidncia, as pistas
de modelao (os comportamentos especficos). Este modelo proposto deve ser codificado ou ser
simbolicamente representado para facilitar a memorizao do aluno. O professor pode premiar,
punir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo).

3.3.3.1.2 Papel do aluno

Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentao de
um modelo que pode ser real ou simblico. Ele desempenha a funo de observador, fixando sua
ateno nos aspectos crticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos especficos desse
modelo na sua memria. Este comportamento aprendido atravs da imitao, onde buscar
fazer a cpia fiel dos movimentos desse modelo que facilitada atravs da identificao das
pistas de modelao. Pode-se dizer ento, que os alunos aprendem por meio da observao,
imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo).

3.3.3.2 Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem

3.3.3.2.1 Tarefa prescrita do professor

apresentar modelo real ou simblico;

criar um modelo em que as pistas de modelao estejam presentes;

propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado;

motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno.

3.3.3.2.2 Tarefa prescrita do aluno

aprender mediante apresentao de um modelo;

prestar ateno ao modelo proposto, destacando os aspectos crticos;

aprender atravs da imitao;

reter o comportamento do modelo na memria;

identificar as pistas de modelao para facilitar sua aprendizagem;

47

fazer cpia fiel do movimento do modelo apresentado;

aprender atravs da observao de outros sujeitos.

3.3.3.4 Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem

Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observao com relao ao modelo apresentado e suas
respectivas pistas e conseqentemente, verificar a existncia da cpia fiel desse modelo.

3.4 Teoria Scio-Construtivista

Segundo Gilly (1995), a abordagem scio-construtivista do desenvolvimento cognitivo centrada
na origem social da inteligncia e no estudo dos processos scio-cognitivos de seu
desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psiclogo Lev
Vygotsky e relativa aos processos fsicos superiores.

Gilly (1995) e Gaonnachh (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas
de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementares
correspondem ao estgio da inteligncia sensrio-motora de Jean Piaget, que derivado do
capital gentico da espcie, e da maturao biolgica e da experincia da criana com seu
ambiente fsico. Os processos psicolgicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), so
construdos ao longo da histria social do homem. Essa transformao acontece atravs da
relao do homem com o mundo que mediada pelos instrumentos simblicos e so
desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciao do homem em relao aos outros
animais, na forma de agir e na interao com o mundo.

Gilly (1995) classifica trs princpios fundamentais interdependentes que do suporte teoria de
desenvolvimento dos processos mentais superiores:

relao entre a educao, a aprendizagem e ao desenvolvimento;

funo da mediao social nas relaes entre o indivduo e o seu meio (mediao por
ferramenta) ;

atividade psquica intraindividuais (mediao por signos) e a passagem entre o interpsquico

para o intrapsquico nas situaes de comunicao social.

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Para Vygotsky o desenvolvimento considerado como uma conseqncia das aprendizagem com
que o sujeito confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela anlise de situaes sociais
que favorecem ao sujeito construir seu meio fsico pois, numa abordagem scio-construtivista o
desenvolvimento cognitivo envolve as interaes sujeito-objeto-contexto social.

Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky est ligado s
relaes sociais pelas transformaes do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o
desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre
as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam
o seu prprio pensamento e relaes com o mundo no qual eles sempre se matm
interdependentes.

A ZDP compreende a diferena entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial.

No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer
auxlio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se
capaz de resolver problemas mas com o auxlio de outras pessoas ou instrumentos mediadores
externos tais como um professor, pais, colegas, etc.

Para Vygotsky a funo da mediao social nas relaes entre o indivduo e o seu meio ocorre
atravs de ferramenta (mediao por ferramenta), e na atividade fsica intraindivduo feita
atravs de sinais (mediao por sinais) (Oliveira, 1993).

A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que
envolve as relaes do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade
fsica. Essas atividades so socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por
ferramentas socialmente elaboradas.

49

Vygotsky afirma que o homem no age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos de
instrumentos em funo do tipo de atividade que a torna possvel, considerando o mais simples
instrumento a mediao por ferramenta que so elaboradas por geraes anteriores. Elas atuam
sobre o estmulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade.

O outro tipo de instrumento mediador so os sinais ou smbolos, que medeiam as aes do

sujeito. O sistema de sinais mais comum a linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que
dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a interao do sujeito com o seu meio.

A ferramenta serve de condutora da influncia humana na resoluo da atividade, provoca

mudanas no objeto. O sinal um meio da atividade fsica interna e encontra-se orientado
internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto.

3.4.1 Papel do professor e do aluno

3.4.1.1 Papel do professor

A funo do professor a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno, de forma a
oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de ajud-lo a entender um determinado
assunto e, ao mesmo tempo, relacion-lo ao contedo com experincias pessoais e o contexto no
qual o conhecimento ser aplicado. Ele deve tambm interferir na zona de desenvolvimento
proximal de cada aluno, provocando avanos no ocorridos espontaneamente por este aluno.
Vrias atividades oferecidas devem ser flexveis, permitindo ajustes no plano de aula.

A interveno por parte do professor fundamental para o desenvolvimento do aluno. Ele deve
intervir, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferncia de outro sujeito
atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicolgicos em transformao e no
apenas os resultados do desempenho do aluno.

3.4.1.2 Papel do aluno

50

O aluno deve construir a compreenso do assunto que lhe for apresentado. Ele considerado
possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.

3.4.2. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem

3.4.2.1 Tarefa prescrita do profesor

manter uma relao amigvel com os alunos;

servir de guia para os alunos;

propor um plano de atividades que seja flexvel s mudanas;

propor vrias atividades, das simples s complexas;

criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experincias pessoias, de
maneira a associ-las ao contedo em estudo;

deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e no com os produtos da
aprendizagem padronizada.

promover dilogo, oportunizando a cooperao, a unio e organizao at alcanar a soluo

dos problemas;

assumir o papel de educando.

3.4.2.2 Tarefa prescrista do aluno

construir sua prpria compreenso dos assuntos em estudo;

trazer suas experincias para serem discutidas em sala de aula;

ser amigo do professor e dos outros alunos;

ser participante das reunies promovidas em sala de aula;

participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor;

assumir o papel de educador;

reelaborar os significados que lhes so transmitidos pelo grupo cultural;

criar algo de novo a partir da observao feita nos outros ;

interagir com outros alunos.

3.4.3 Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem

51

A avaliao do processo consiste na auto-avaliao e/ou avaliao mtua. A avaliao dispensa

qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste processo, tanto o profesor como o
aluno sabero suas dificuldades e tambm seus processos. O professor pode observar a evoluo
da representao do aluno, se ele construiu seu conhecimento com relao ao que se prope.

3.4.4 Concluso
As teorias de aprendizagem apresentadas neste captulo mostram a sua coexistncia, ou seja,
existem simultaneamente. Hoje em dia as escolas so na grande maioria behavioristas.

Considerando essas teorias de aprendizagem, observa-se tambm uma diferena com relao a
figura do professor e do aluno. O professor considerado como possuidor de conhecimento ou
educador e o aluno considerado ouvinte ou construtor de seu conhecimento.

No prximo captulo, sero abordados diferentes agentes pedaggicos que possuem como base
estas teorias de aprendizagem.