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  • Avaliação Educacional No Brasil - 2013

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    Avaliação Educacional No Brasil_2013

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    Mauro Rabelo AVALIACAO EDUCACIONAL: fundamentos, metodologia e aplicacdes no contexto brasileiro Colecao PROFMAT 1? edicao Rio de Janeiro 2013 Sociedade Brasileira de Matematica @ seu COLECAO DO PROFESSOR DE MATEMATICA + Logaritmos EL. Lima + Andlise Combinatéria e Probabilidade com as solugdes dos exercicios - A. C. Morgado, J.B. Pitombeira,P.C. P. Carvalho P. Fernandez + Medida e Forma em Geometria (Comprimento, Area, Volume e Semelhanca) -E.L. Lima + Meu Professor de Matematica e outras Historias. Lima + Coordenadas no Plano com as solugbes dos exercicios -E. Lima com a colaboragao de P.C.. Carvalho + Trigonometria, Nimeros Complexos~ M. P.do Carmo, A. C. Morgado e E. Wagner, Notas Historias de J.B, itombeira Coordenadas no Espaco-€. Lima Progressées e Matemética Financeira - A.C. Morgado, E. Wagner eS. C. Zani + Construgdes Geomeétricas - E. Wagner com a colaboracao de J. P.Q. Carneiro + Introducéo & Geometria Espacial-.C.P. Carvalho + Geometria Euclidiana Plana J. M. Barbosa + Isometrias-E.L. Lima + Matematica do Ensino Médio Vol. 1-E.L. Lima, P.C. P. Carvalho, E. Wagner e A.C. Morgado + AMatematica do Ensino Médio Vol. 2-E. . Lima, P.C. Carvalho, E. Wagner e A.C. Morgado + AMatematica do Ensino Médio Vol. 3-E.L. Lima, P.C. P.Carvalho, €. Wagner e A.C. Morgado + Materndtica e Ensino-E.L. Lima + Temas eProblemas-E L. Lima, P.C.P.Carvalho, £. Wagner e A.C. Morgado + Eplsédios da Histéria Antiga da Matematica - A. Kaboe + Exame de Textos: Andlise de livros de Matematica. L. Lima + AMatemdtica do Ensino Medio Vol. 4 Exercicios e Solucdes -E.L. Lima, PC. P. Carvalho, €. Wagner e A.C. Morgado + Construcdes Geomeétricas: Exercicios e Solucées~S. Lima Netto + UmConvite @ Matemdtica -D.C de Morais Filho Tépicos de Matemdtica Elementar- Volume 1 - Nimeros Reais~ A. Caminha + Topicos de Matemdtica Elementar- Volume 2 - Geometria Euclidiana Plana - A. Caminha Tépicos de Matemdtica Elementar- Volume 3 - Intraducéo a Anélise- A. Caminha + Topicos de Matemética Elementar- Volume 4 - Combinatéria - A. Caminha + Tépicos de Matematica Elementar- Volume 5 -Teoria dos Numeros~ A. Caminha + Tépicos de Matematica Elementar- Volume 6 - Polindmios - A. Caminha + Treze Viagens pelo Mundo da Matematica -C. Correia de Sa e J. Rocha (editores) + Como resolver problemas matemaiticos Terence Tao COLECAO PROFMAT + Introdugdo a Algebra Linear - A. Hefez e CS. Fernandez + Tépicos de Teoria dos Nuimeros - C. G. Moreira ,F.€ Brochero eN. C. Saldanha + Polindmios e Equacdes Algébricas A. Hefez e NL. Villela + Tépicos de Historia de Matemdtica-T. Roque e J. Bosco Pitombeira Recursos Computtacionais no Ensino de Matematica -V. Graldo, P. Caetano e F. Mattos + Temas.e Problemas Elementares -€.. Lima, P.C. Carvalho, E. Wagner e A. C. Morgado + Niimeros e Funcées Reais -E. Lages Lima + Anitmética- Abramo Hefez + Geometria - Antonio Caminha Muniz Neto Sumario Prefacio Ix 1 Os Exames Nacionais de Avaliagao Educacional 1 1.1 Breve historico 2.2... 8 1.2. Sistema de Avaliagao da Educagao Basica. ... 2.6... 6 1.2.1 A ANA, a ANEB e a Prova Brasil awe 1.2.2 O que é avaliado nas provas ......... eres 1.2.3. Matrizes de Referéncia de Matematica . ha i 16 1.24 Matriz do 5.° ano do ensino fundamental 17 1 Matriz do 9.° ano do ensino fundamental . wees 21 1.2.6 Matriz do 3.° ano do ensino médio ies 24 1.2.7 Andlise do desempenho dos estudantes . a7 1.2.8 Interpretacao dos niveis daescala...........- 34 1 Construgao da série hist6rica de desempenho 37 1.2.10 OIDEB . a> Smee exam * . 40 1.3 A Provinha Brasi 1.4 O Exame Nacional do msino Médio ......... . 50 DM em 2009. 57 14.1 Motives que levaram & mudanga do E! 1.4.2 Caracteristicas do Exame . . 58 1.4.3 Matriz de Referéncia para ENEM - Matematica e suas Tecnologias 60 15 O Exame Nacional para Certificagao de Competénci vens e Adultos . . . sah, o 2. 63 1.6 A Prova Docente ; 65 Exercicios be (x Sits amare: o afle xa a 2 = “ER 2 © Sistema Nacional de Avaliagdo da Educagao Superior 73 21 Contextualizaga brid Gis isa eaten 74 22 ame Nacional de Desempenho dos Estudantes 85 2.2.1 Matrizes de referéncia 85 Vv @ os 28 29 2.10 A expansiio da educacao superior brasileira dos ao SINAES . O Conceito Preliminar de Curso. . . Indicadores associ 2.5.1 Nota referente ao corpo docente 2.5.2 Nota referente a infraestrutura 2.5.3 Nota referente a organizagao pedagogica Nota dos concluintes no Enade e 0 Conceito Enade Nota referente ao IDD_ 100 101 101 102 103, 2.7.1 Ajuste de curvas pelo método dos minimos quadrados 105 2.7.2 Aplicagio de regressio para 0 céleulo do IDD Caleulo do Conceito Preliminar de Curso . . . Indice Geral de Cursos Avaliados da Instituigao Conceitos de curso e de i Exercftios 0... ees bee ee ae O que é a Teoria de Resposta ao Item? 3.1 3.2 3.3 3.4 Contextualizagio . . . O modelo logistico de trés parametros . 3.2.1 Acerto ao acaso..... . « 3.22 Di 3. Exemplos 3 Discriminagao do item A construgao da escala de proficiéncia . Exercicios Estimacio dos parametros e proficiéncias na TRI 4.1 4.2 43, 44 Método de estimagio dos parametros dos itens Aplicagao do método de Newton-Raphson ne ore Estimagao das habilidades . . . Comparagao de escores Exercicios ©... . 0: ‘A engenharia de construgio de itens 51 5.2 Contextualizagao dos itens e interdi Conceitos basicos relacionados a elaboragao de itens . VI 108 113 113 7 120 125 126 . 128 132 133 135 139 - 143 . 148 157 159 164 168 .. Im - 1% 177 178 180 Formatos comuns dos itens veces 181 Codificagao de itens abertos ou dissertativos . 183 Medir e avaliar . . 2. . - eevee a 8 sav 185 5.24 Oqueécompeténcia? ..... Sees 186 5.3. Estrutura basica de um item de mniltipla escolha.. 189 54 Tipos de itens de miltipla escolha. . 2... 2... 2 196 5.4.1 Itens de complementagao simples... 2... 2. 198 54.2 Itens de resposta nica... ee 199 5.4.3 Itens de interpretagao sous O00 5.4.4 Itens de resposta miltipla 203 5.4.5 Itens do tipo assergiio-razio . 207 Elaboragio de itens abertos . 2. QU Breve comentario . ‘ oes 215 Exercicios 22.2.2... . 27 6 Avaliagao como meio para regular a aprendizagem 223 Exercicios 2... . peeve eee Sane yewneane 237 7 Comentarios e sugestées sobre os exercicios 241 ixercicios do Capitulo l 2... 6... 2. wees U2 Exercicios do Capitulo2 ... 0.2... a az a 248 eicios do Capitulo 3 . 245 Exercicios do Capitulo 4 246 Exercicios do Capitulo5 ... 02... - 247 Bibliografia 251 indice Remissivo 257 vu Ag A Vu Prefacio A anilise do desempenho dos estudantes brasileiros nas avaliagdes edu- cacionais de larga escala tem revelado profundas deficiéncias no aprendizado em matemética, que vem se propagando ao longo dos anos, principalmente no ensino médio. Esses resultados nalizam a necessidade de o planeja~ mento do trabalho pedagégico orientar melhor os processos de construcdo de conhecimento, buscando desenvolver metodologias e recursos pertinentes para se alcangar os objetivos pretendidos com a educagéo de qualidade em todos os niveis. A avalia diseussao sobre a adequabilidade da forma como es do nao € tema recente no meio educacional, mas é frequente a sta sendo feita, seja na dimensao da sala de aula seja na dimensio de processo externo a escola. \ realidade brasileira mostra milhdes de criangas e jovens que, ano apés ano, experitnentam o desAnimo, a frustragao e 0 abandono escolar. Isso sugere que, subjacente a avaliagao, ha uma teia de significados que merecem ser considerados em dimensoes amplas e diversificadas ¢ que refletem a complexidade da propria subjetividade dos atores envolvidos: quem avalia © quem ¢ avaliado. A comunidade académica indaga constantemente sobre aS consequéncias que os novos processos de avaliagéo devem acarretar. 1 comum atribuir-se a culpa pelo baixo desempenho dos estudantes & atuacdo «los professores, sem a devida reflexio acerca da complexidade envolvida no processo de desenvolvimento humano, o qual nao é neutro e sofre influéncia das relagGes sociais estabelecidas dentro e fora do contexto escolar. No nivel da sala de aula, constatam-se dificuldades de docentes em re- lagao @ concepgio e & operacionalizagdo de instrumentos de avaliacdo es- colar que poderiam ser considerados adequados aos estudantes. Em geral, observa-se que as avaliagdes sao relativamente pobres, apresentando uma diversidade de insuficiéncias e problemas. Muitos testes encorajam, sim- plesmente, a aprendizagem mecanica e superficial, apesar de os professo- res estarem convictos de que avaliam aprendizagens profundas e significa- livas, Muitos se esquecem de que 0 foco principal deveria ser a avaliacdo IX eA nplantadas. de ensino j Na educacao superior, a diversidade de cursos e instituigdes, aliada a explosio da oferta do ensino a distancia, trazem para o Sistema Nacional de Avaliagdo da Educagao Superior (SINAES) desafios diferenciados daque- les encontrados na avaliagio da educagao basica ¢ impdem a necessidade de aprofundamento constante nos modelos de instrumentos utilizados e nas es sio criados indicadores as- ratégias de coleta de dados. Frequentemente sociados @ cursos ¢ instituiges com o intuito de oferecer balizadores que apontem para a avaliagdo da qualidade do ensino ¢ da formagio propiciada pelas instituigdes de ensino superior. Assim, verifica-se a necessidade de aperfcigoamento constante dos pro- cessos para melhoria de sua eficécia ¢ adequagao As mudangas impostas pela evolugao natural da sociedade. Entre INEP a partir de 2010, inclu ENEM, a Prova Docente e o ENADE. Esse procedimento ja era feito com SAEB e a Prova Brasil. Para i para contratagio de elaboradores ¢ revisores de itens para esses processos. as mudangas implantadas pelo se a construgio de bancos de itens para 0 ° . foram realizadas chamadas publicas Os candidatos se ins creveram a partir de editais especificos e, apos uma pré-selegao via andlise curricular, foram submetidos a capacitagées focadas em técnicas de elaboragio de itens. Esse trabalho tem revelado que uma quantidade significativa de professores desconhece as sutilezas inerentes ao processo de elaboragao de itens, especialmente de miltipla escola, j4 que as livenciaturas nao abordam esse tema quando da formagio docente. Alem disso, nao ex ste literatura especializada que contemple as especificidades dos processos brasileiros, que se coadunam com os pressupostos presentes nas diretrizes e matrizes que norteiam as avaliagbes. Para contribuir com a forma fo de professores para o melhor enten- dimento dos pressupostos tedrico-metodologicos dos sistemas de avaliagio educacional, pretende-se discutir neste livro as concepgies ¢ finalidades dos s de referencia sistemas brasileiros de avaliagao de larga escala, as matri que norteiam esses processos e os principios basicos da teoria de resposta ao item. Além disso, sero exploradas a metodologia de construgao de itens de miltipla escolha para avaliagao de larga escala, focando-se na area de mateméatica, mas sem restringir-se a ela. Serao também analisados os XII desempenhos de estudantes brasileiros em alguns itens de matemitica apli- cados em avaliagbes nacionais, a partir de informag6es oriundas da teoria clissica de testes e da teoria de resposta ao item. Para a compreensao do contexto em que se inserem os itens dos teste: também se o estudados os processos de avaliagio educacional do ponto de vista dos maltiplos fatores envolvidos, que incluem as dimensdes das matri- zes de referencia, os mecanismos adotados para a construgio dos bancos de itens, as vantagens da aplicagao da teoria de resposta ao item, a qualidade dos instrumentos utilizados, as estratégias e situagdes pelas quais se obtém informagdes acerca do aprendizado do estudante e os indicadores utilizados como referéncias para andlise dos resultados ¢ a interpretagio do desem- penho dos participantes. ‘Terminamos o livro com um texto para reflexio studantes. sobre @ avaliag&o como meio para regular a aprendizagem dos Cada capitulo do livro é a companhado de uma lista de exercicios que objetiva aprofundar a reflexao acerca dos temas estudados ou complementar 0 contetido abordado em situagde: diferentes daquelas trabalhadas no texto. Espera-se que 0 livro possa ajudar os leitores, em especial os professores de matematica, na compreensao dessa engrenagem que da o movimento a toda essa sistematica de avaliagio de sistemas educacionais que esta em pleno funcionamento hoje no Brasil e das possibilidades de avaliagao da aprendizagem em matematica. O professor pode compartilhar 0 conhecimento, mas as experiéncias pertencem ao aluno. Brasilia, maio de 2013 Mauro Luiz Rabelo XII AB XIV CAPITULO 1 Os EXAMES NACIONAIS DE AVALIACGAO EDUCACIONAL wes © Brasil jé acumula grande experiéncia em avaliagdes educacionais de larga escala, motivada pela necessidade de se produzir indicadores que orien- tem politicas governamentais de melhoria da qualidade de ensino oferecido por stias instituigdes educacionais, distribuidas pelos mais de 5,5 mil muni- cfpios, que englobam a quinta maior populagio mundial, ultrapassando os 190 milhdes de habitantes. Com uma area territorial superior a 8,5 milhdes de km cao das comunidades escolares leva a um grande desafio quando se deseja a diversidade de realidades regionais, formas e contextos de atua- introduzir metodologias de avaliagdo que considerem referenciais comuns para anélise ¢ estabelecimento de critérios de comparagao. Alguns instru- mentos balizadores da educagao no Brasil foram introduzidos ao longo dos anos, referidos como Parametros Curriculares Nacionais (PCN) ou Diretri- zes Curriculares Nacionais (DCN) Os PO rtir da década de 1990, estabelecem referenciais fundamentais para guiar . instrumentos de qualidade elaborados pelo Governo Federal a pe a educagao basica formal ¢ a propria relagao escola-sociedade no cotidiano. Esses instrumentos sao divididos em disciplinas e abrangem praticas de organizacao do contetido, formas de abordagem e orientagoes de conduta a ser adotada pelos educadores em situagdes diversas. Alguns marcos histéricos precise m ser mencionados para contextualizar © perfodo em que o pais comegou a discutir os PCN e a introduzir as avalia- ges de larga escala, Um deles ¢ a propria Constituigao Federal de 1988, que salvaguarda a educagao como um direito fundamental, em seu Capitulo IL (Dos direitos sociais) do Titulo II (Dos Direitos e Garantias Fundamentais), além de estabelecer, em seu artigo 206, que Art. 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes principios @) VII - garantia de padrio de qualidade. Oportunamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educagio Nacional (Lei n.° 9394/1996) complementou, no Titulo IV (Da Organizagio da Educagao Na ional), que iJ Art. 9.° A Uniao incumbir-se-4 de: VI - assegurar proceso nacional de avaliagao do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboragao com os sis- temas de ensino, objetivando a definigao de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; Desse modo, a Unido passou a ter a competéncia legal de assegurar pro- cesso de avaliagao educacional nacional que monitorasse o requerido padrao de qualidade estabelecido na Carta Magna. Nessa mesma época, de 5 a 9 de marco de 1990, ocorria em Jomtien, na Tailandia, a Conferéncia Mundial sobre Educagao para Todos, da qual se reproduz o inciso 1 do artigo 1 da Declaragao proclamada na Conferénc Cada pessoa — crianga, jovem ou adulto — deve estar em condi- Ges de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satis- fazer suas necessidades basicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressao oral, o cAleulo, a solugao de problemas), quanto os contetidos bisicos da aprendizagem (como co- nhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessarios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas po- tencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisoes fundamentadas e continuar aprendendo. Para contemplar as diretrizes e metas do Plano de Acao da Conferén- cia, o Brasil estabeleceu o Plano Decenal de Educagiio para Todos para 0 periodo 1993-2003, que consistia ba trizes politicas voltado para a recuperagdo da escola fundamental no pais”. ‘amente de um “um conjunto de dire- E nese contexto que surge a primeira iniciativa brasileira, em escala naci- onal, que tinha 0 objetivo de conhecer o sistema educacional brasileiro em profundidade, denominada de Sistema Nacional de Avaliago da Educagao Bfsica (SAEB). 1.1 Breve histérico Desconsiderando-se as experiéncias com a realizacgao dos tradicionais exames de ingresso nos cursos superiores das universidades ptblicas, de- nominados vestibulares, sera feita, nos dois primeiros capitulos deste livro, uma comparagio, do ponto de vis ta metodolégico, dos grandes exames bra- sileiros que hoje esto sob a responsabilidade do Ministério da Educagao, studos ¢ Pesquisas Educacionais executados pelo Instituto Nacional de Anisio Teixeira (INEP). A primeira aplicagao do SAEB aconteceu em 1990 com a participagio de uma amostra de escolas piblicas urbanas que ofertavam as 1.*, 3.*, e 7.“ séries do ensino fundamental. Os alunos foram avaliados em lingua portuguesa, matemética e ci éncias, enquanto os estudantes das séries também foram avaliados em redagio, Esse formato foi repetido na edigdo de 1993 O SAEB passou, em 1995, por uma reestruturacio metodolégica e in- corporou as técnicas oriundas da Teoria de Resposta ao Item (TRI), exata- mente pela possibilidade que essa teoria trazia de comparagio dos desem- penhos dos estudantes ao longo dos anos. O processo fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um todo, das regides geogralic is e das unidades federadas (estados e Distrito Federal). O SAEB € feito a cada dois anos e avalia uma amostra representativa dos alunos 5.° e 9.° anos do ensino fundamental e 3.° regularmente matriculados nos ano do ensino médio, de escolas piiblicas e privadas, localizadas em areas urbana ou rural. A experiéncia adquirida com o uso da TRI no SAEB fez com que a metodologia a ela associada fosse difundida para outros processos de avaliagio no pais, abrindo perspectivas que serio objeto de anélise nas segdes a seguir. Nas edigdes de 1997 e 1999, os alunos matriculados nas 4." ¢ 8." séries (5.2 e 9.8 anos atuais) foram avaliados em lingua portuguesa, matematica e ciéncias, enquanto os alunos de 3.° ano do ensino médio fizeram provas de lingua portuguesa, matemética, ciéncias, histéria e geografia. Apés esse perfodo, a avaliacdo concentrou-se somente em lingua portuguesa, com foco em leitura, e em matematica. > do Apés a criaga EB, exclusivamente voltado para a educagao bi- sos (E conhecido como Provao. Esse exame foi substituido, em 2004, pelo Exame sica, 0 governo instituiu, em 1996, 0 =xame Nacional de Cn de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o Sistema Nacional de Avaliagao da Educagao Superior (SINAES). Em 1998, ocorreu a primeira aplicagio do Exame Nacional do Ensino Medio (ENEM), com uma perspectiva de avaliago de competéncias e com provas conte 5 comprova o caréter de processo seletivo adquirido pelo exame ao longo dos anos. De fato, 0 exame acabou assumindo, cada vez mais, 0 carater de am- pliar oportunidades para 0 acesso educagao brasileira, principalmente para aqueles que nao detém poder econdmico suficiente para viajarem pelo pais com 0 intuito de fazer vestibulares, em busca de uma vaga em uma in tuigao pablica de educacao superior, de acordo com a tabela seguinte. ‘Tabela 1.12: Motivos alegados pelos estudantes para fazer o ENEM. Percentual Categoria de respostas Frequéncia absoluta. Para testar meus conhecimentos /| 377.306 minha capacidade de raciocinio “Para entrar na faculdade 7 conseguir | 1.811.079 pontos para o vestibular Para ter um bom emprego / saber| 255.619 se estou preparado(a) para o futuro profissional Nao sei [10.481 Subtotal | 2.454.485 | “Sem informagao 294.313, “Resposta invalida 10.683 “Nao entregou 0 io 161.079. ubtot | 466.075 | Total —- 920. 1.4.2 Caracterfsticas do Exame A Portaria Inep/MEC n.° 109, de 27 de maio de 2009, estabeleceu a sis- tematica para a realizagio do Exame Nacional do Ensino Médio no exerei- cio de 2009 (ENEM /2009) como procedimento de avaliagio do desempenho escolar ¢ académico dos participantes, para aferir o desenvolvimento das competéncias e habilidades fundamentais ao exercicio da dadania. Sao objetivos do exame: I oferecer uma referéncia para que cada, cidadao possa proceder a sia auto-avaliagao com vistas As suas escolhas futuras, tanto em relagao ao mundo do trabalho quanto em relagao 4 cont inuidade de estudos: 58 TT estruturar uma avaliagio ao final da edueagao basica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de selegio nos diferentes setores do mundo do trabalho; TIT estruturar uma avaliagdo ao final da educagdo basica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pos-médios e & Educagao Superior IV possibilitar a participagio e criar condigoes de acesso a progra- mas governamentai V_promover a certificagao de jovens e adultos no nivel de conclusao do ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1° e 2° da LDB; VI promover avaliagaio do desempenho académico das escolas de ensino médio, de forma que cada unidade escolar receba o re- sultado global: VII promover avaliagao do desempenho académico dos estudantes ingressantes nas Instituigdes de Educacao Superior. Assim, 0 novo exame incorpora a possibilidade de certificagao de jovens © adultos no nfvel de ensino médio e promove a avaliagiio do desempenho dos ingressantes nas Instituigdes de Educagio Superior, cumprindo uma das fungdes que até ento estava reservada para o Exame Nacional de Desem- penho dos Estudantes (ENADE), no ambito dos SINAES. Essa funciona- lidade do novo exame passou a vigorar a partir de 2012, quando as notas dos estudantes no ENEM passaram a ser usadas como preditoras de seus desempenhos como coneluintes da educacio superior, na composigao de um indice associado a esse nivel de ensino, denominado Indicador de Diferenga entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), que sera estudado no préximo capitulo, O novo ENEM compreende 4 (quatro) provas, contendo 45 (quarenta e cinco) questdes objetivas de miltipla escolha, versando sobre as virias Areas de conhecimento anteriormente mencionadas, ¢ uma proposta para redagiio. As questdes sao extraidas de um banco de itens calibrados, elaborados sob a supervisio do proprio INEP, em um ambiente informatizado, mas sob rigidas regras de controle e seguranca. Os itens sao pré-testados ¢ escolhidos para compor as provas a partir de anélises psicométricas oriundas da aplicagao da teoria classica dos testes e da teoria de resposta ao item. A funcao te6rico-metodologica do exame est fortemente presente na concepgao de sua matriz de referencia, de acordo com a proxima segio. 59 AB Tory} 1.4.3. Matriz de Referéncia para o ENEM - Matema- tica e suas Tecnologias Como o nosso foco principal neste texto é a avaliagio em matemiatica, de referéncia correspondente listaremos a seguir somente a parte da matr essa direa. Contemplaremos também os eixos cognitivos, que so comuns @ inclui as competéncias de area, as habi, todas as areas avaliadas. A matri lidades e os objetos de conhecimentos que so utilizados para a elaboragao dos itens. Eixos cognitivos (comuns a todas as areas de conhecimento): 1 Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lingua Portuguesa ec fazer uso das linguagens matemética, artistica e cientifica e das linguas espanhola e inglesa, Il Compreender fendmenos (CF): construir e aplicar conceitos das varias reas do conhecimento para a. compreensio de fendmenos naturais, de pro- cessos histérico-geogrificos, da produgio tecnolégica e das manifestagées artisticas. III Enfrentar situagées-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informagées representados de diferentes formas, para tomar decisdes ¢ enfrentar situagdes-problema. IV Construir argumentacéio (CA): relacionar informagSes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos dispontveis em situagdes concretas, para construir argumentagao consistente. V Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboracao de propostas de intervencao solidéria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Competéncias de area e habilidades: Competéncia de area 1 - Construir significados para os ntimeros naturais, inteiros, racionais e reais. H1 Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representacdes dos njimeros e operagdes — naturais, inteiros, racionais ou reais. H2 Identificar padrdes numéricos ou prineipios de contagem. H3 Resolve ituacaio-problema envolvendo conhecimentos numéricos. H4 Avaliar a razoabilidade de um resultado numérico na construgio de argu- mentos sobre afirmacées quantitativas. eA 60 H5 Avaliar propostas de intervengio na realidade utilizando conhecimentos nu- méricos. Competéncia de area 2 - Utilizar 0 conhecimento geométrico para realizar a leitura ¢ a representagao da realidade e agir sobre ela. H6 Interpretar a localizagio © a movimentago de pessoas /objetos no espaco tridimensional e sua representacao no espaco bidimensional. H7 Identificar caracteristicas de figuras planas ou espaciai H8 Resolver situacao-problema que envolva conhecimentos geométricos de pago e forma. H9 Utilizar conhecimentos geométricos de espaco e forma na selegao de argu- mentos propostos como solugao de problemas do cotidiano. Competéncia de 4rea 3 - Construir nogdes de grandezas e medidas para a compreensao da realidade e a solugio de problemas do cotidiano. H10 Identificar rela \gSes entre grandezas e unidades de medida. H11 Utilizar a nogao de escalas na leitura de representagdo de situagao do coti- diano. H12 Resolve ituagio-problema que envolva medidas de grandezas. HI3_Avaliar o resultado de uma medicio na construgiio de um argumento con- sistente. Hd Avaliar proposta de intervencao na realidade utilizando conhecimentos ge- ométricos relacionados a grandezas e medidas. Competéncia de area 4 - Construir nogdes de variagdo de grandezas para a compreensio da realidade e a solugio de problemas do cotidiano. H15 Identificar a relacao de dependéncia entre grandezas. H1G_ Resolver situagio-problema envolvendo a variagao de grandezas, direta ou inversamente proporcionais. H Analisar informag6es envolvendo a variagio de grandezas como recurso para a construgio de argumentacao. H18 Avaliar propostas de intervengao na realidade envolvendo variagio de gran- dezas, Competéncia de area 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem varidveis socioecondmicas ou técnico-cientificas, usando representagdes algébricas. H19 Identificar representag zas. algébricas que expressem a relacdo entre grande- 1120 Interpretar grafico cart 0 que represente relagdes entre grandezas, 61 ntos algé- H21 Resolver situagio-problema cuja modelagem envolva conheci bricos. H22 Utilizar conhecimentos algébricos/geométricos como recurso para. a cons- trugio de argumentagio. ventos al- H23. Avaliar propostas de intervengdo na realidade utilizando conhec gébricos. Competéncia de area 6 - Interpretar informagdes de natureza cientifica © so- cial obtidas da leitura de gréficos e tabelas, realizando previsio de tendéncia, extrapolacao, interpolagao e interpretacao. H24_Utilizar informagées expressas em gréficos ou tabelas para fazer inferéncias. 1125 Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou griificos. H26 Analisar informagoes expressas em grificos on tabelas como recurso para a. construgao de argumentos Competéncia de area 7 - Compreender o carater aleatorio e nao deterministico ar instrumentos adequados para medidas, determinagio de amostras ¢ célculos de probabilidade para interpretar informa- goes de variaveis apresentadas em uma distribuicao estatistica. dos fendmenos naturais ¢ sociais e util 27 Calcular medidas de tendéncia central ou de dispersao de um conjunto de dados expressos em uma tabela de frequéncias de dados agrupados (nao em classes) ou em graficos. Resolver situagao-problema que envolva conhecimentos de estatistica e pro- babilidade. H29 Utiliza construc r conhecimentos de estatistica ¢ probabilidade como recurso para a » de argumentagio. 130 Avaliar propostas de intervenciio na realidade utilizando conhecimentos de estatistica e probabilidade Objetos de conhecimento: Conhecimentos muméricos: operagées em conjuntos numéricos (natu- rais, inteiros, racionais ¢ reais), desigualdades, divisibilidade, fatoragao, razOes e proporgoes, porcentagem ¢ juros, relagdes de dependéncia entre grandezas, sequéncias e progressoes, principios de contagem: * Conhecimentos geométricos: caracteristicas das figuras geométricas planas ¢ espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimen- tos, reas e volumes; angulos; posigdes de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais; congruéncia e semelhanca de triangulos; teorema de Tales; relagdes métricas nos triangulos; circunferéncias; trigonometria do Angulo agudo. eBeA 62 * Conhecimentos de estatistica e probabilidade: representagao e and lise de dados; medidas de tendéncia central (médias, moda e mediana); desvios e variancia; nogdes de probabilidade. * Conhecimentos algébricos: grificos ¢ fungoes; fungdes algébricas do 1.° e do 2° graus, polinom jonais, exponenciais ¢ logaritmicas; equagées © inequagées: relagdes no ciclo trigonométrico e fungdes trigonométricas, * Conhecimentos algébricos/geométricos: plano cartesiano: retas; cir cunferencias; paralelismo ¢ perpendicularidade, sistemas de equacdes. As relagdes entre os eixos cognitivos, as competéncias de area e as habi- lidades podem ser compreendidas de forma mais clara no quadro seguinte, revelando a proposta tridimensional da matriz de referencia do exame: Tabela 1.13: Relaga Matemitica e suas Tecnologias. entre competéncias, habilidades ¢ eixos cognitivos - Competéncias de 4rea]DL CF SP CA EP cL | HI H2 H3 Hd HS c2 H6 HT HS HO - C3 H10 Hil H12 H13 Hi4 C4 - HI5 HI6 HI7 His C5 H19 H20 H21 H22 H23 ce - - Hd 25 126 C7 - H27 H28 H29 H30 Finalmente, cabe salientar que, para cumprir as muiltiplas funcdes do novo ENEM, o Inep/MEC precisou recorrer as técnicas oriundas da TRI. Para tentarmos entender como isso funciona na pratica, vamos, no terceiro capitulo, resgatar um pouco dos fundamentos dessa teoria. 1.5 O Exame Nacional para Certificagdo de Competéncias de Jovens e Adultos Instituido pela Portaria MEC/INEP n.° 2.270, de 14 de agosto de 2002 como instrumento de avaliagio para aferigéo de competéncias ¢ habilidades de jovens e adultos em nivel de conclusio do Ensino Fundamental e do 63 AB @sA CERTIFICAGAO DE CoM Ensino Médio, 0 Exame Nacional para Certificagao de Competéncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) tem por objetivor 1 construir uma referéncia nacional de autoavaliagao para jovens e adultos por meio de avaliagao de competéncias e habilidades, adquiridas no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvern na vida familiar, na convivéncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais ¢ organizagdes da socie: civil e nas manifestagoes cultur: II estruturar uma avaliagao direcionada a jovens ¢ adultos que sirva as Secretarias da Educagao para que procedam a aferigao de conhecimentos e habilidades dos participantes no nivel de conclusao do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos termos: do artigo 38, §§ 1.° e 2.° da Lei 9.394/1996 — Lei das Diretrizes Bases da Educacio Nacional (LDBEN): III oferecer uma avaliagao para fins de classificagao na corregio do fluxo escolar, nos termos do art. 2 I, alinea “c’, da Lei 9.394/1996; IV consolidar e divulgar um banco de dados com informagées téenico- pedagégicas, metodolégicas, operacionais, socioecondmicas e cul- turais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da educagao de jovens e adultos e dos procedimentos re- lativos ao ENCCE\. V construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado a avaliagao de politicas pitblicas da Educagao de Jovens e Adultos. De acordo com o art. 3.° da referida Portaria, o ENCCEJA avaliaré competéncias e habilidades desenvolvidas por jovens e adultos no proceso escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivéncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizagées da sociedade civil e nas manifestagdes culturais, tendo por base a Matriz de Competéncias e Habilidades especialmente construfda para exame. Essas matriz consideram, simultaneamente, as competéncias relativas as areas do conhecimento ¢ cinco eixos cognitivos, que expressam as com- peténcias cognitivas de jovens e adultos para a compreensio e realizagao de tarefas relacionadas as areas avaliadas. As cinco competéncias dos sujeitos referem-se a: dominio de linguagens, compreensio de fendmenos, enfren- tamento e resolugdo de situagdes-problema, capacidade de argumentacao ¢ elaboragao de propostas. A associago de cada uma das competéncias estabelecidas em cada Area do conhecimento com os cinco eixos cognitivos 64 gue resulta em trinta habilidade que do avaliadas em cada prova por meio de questées objetivas e pela produgao de um texto (redagao). A adesao ao ENCCEJA ¢ de carater opcional e esta dispontvel as Secre- tarias da Educagio (estaduais ou municipais), que podem efetivé-la, formal- mente, mediante assinatura de um Termo de Compromisso. A participagao no E) ‘CCEJA é voluntaria e gratuita, destinada aos jovens e adultos resi- dentes no Brasil e no exterior, inclusive as pessoas privadas de liberdade, que nao tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade apropriada. Em 2006, foi construido, pela primeira vez, um banco de itens para © exame e a TRI foi utilizada para construir uma escala de proficiencia, constituindo-se marco inicial de comparagao para os anos subsequentes. A partir das mudancas implantadas no ENEM em 2009, os estudantes que de sejam obter a certificagao do ensino médio por conta de defasagem idade- série podem obté-la por intermédio do ENEM. Desse modo, o ENCCEJA no Brasil restringe-se, agora, ao nivel fundamental, com matrizes de referencia especificas. No nivel referente ao ensino médio, o estudante deve se submeter ao ENEM e precisa atingir, em cada uma das areas avaliadas, a proficiéncia minima de 450 pontos, em uma escala de 0 a 1.000. O exame é aplicado também para os brasileiros residentes no exterior em nivel de conclusio tanto do ensino fundamental (15 anos completos) quanto do ensino médio (18 anos completos). A oferta do ENCCEJA no exterior tem por objetivo proporcionar aos brasileiros que residem fora do pais, temporariamente, a certificagao equivalente ao ensino fundamental ou médio. As avaliagdes sao elaboradas e aplicadas em lingua portuguesa. Em 2011, 0 exame foi aplicado no Japao, nas cidades de Nagoia, Hamamatsu e Oizumi. (RABELO, 2011b.) 1.6 A Prova Docente A Portaria n.° 14, de 21 de maio de 2010, instituiu o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, que passou a ser denominado de Prova Naci- onal de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, a partir da Portaria Normativa n. , de 2 de margo de 2011. Essa prova tem 0 objetivo princi- pal de subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municipios na realizagao ouiunemt de concursos ptiblicos para a contratagio de docentes para a educagio bi- sica. A Prova tem, ainda, os objetivos de proporcionar pa rametros para a antoavaliagao dos candidatos 4 docencia e oferecer informagées para subsi- diar a formulagio e a avaliagao das politicas piblicas de formagao inicial ¢ continuada de docentes. No Ambito da educagao, a realizagio periédica de concursos ptiblicos pode ser uma iniciativa de grande valia para valorizagao do magistério, pois oferece oportunidades iguais a todos os candidatos, permite a selegio dos profissionais com maior potencial para 0 exercicio da carreira e promove a efetivagio de professores nos quadros estaduais e municipais, assegurando- Ihes um contrato de trabalho permanente. Esses fatores, por sia vez, per- mitem dotar as escolas de um corpo docente devidamente preparado e com as condigées necessarias para desenvolver um trabalho com continuidade aspectos tao caros (INEP, 2011.) Como a claboragio e a aplicagio do exame estario a cargo do INEP, & qualidade dos processos de ensino © aprendizagem. as secretarias que fizerem adesao ao exame poderao contratar, com maior regularidade, professores para cargos permanentes, resolvendo o problema cronico de professores tempordrios, denominados precarizados, hoje exis- tentes na maiori das escolas pitblicas. Para os candidatos, a existéncia de uma tinica prova aplicada em todo o pais e utilizada por diversos estados © municfpios facilitaré sua escolha em relacio ao local de trabalho para se efetivar como professor em uma rede de ensino public Em principio, a Prova sera aplicada anualmente, de forma descentrali- zada em todo 0 pai Cada ente federativo poderé decidir pela adesio e pela forma de utilizagéo dos resultados: se como tnica prova, seguida da anilise de titulos, ou como primeira prova, seguida de uma prova adicional do proprio municfpio, por exemplo. A iniciativa também permitira qu provas para a selegao de professores para a educagao basiea tenham melhor qualidade. Isso porque a elaboracao dos itens que vaio compor os testes sera feita com base em uma matriz de referéncia construida apés amplo proceso de discussio realizado durante 0 segundo semestre de 2010 Os estudos para a construgio da matriz tiveram como ponto de partida a @s 66 AVALIAGAO EDUCACIONA! pesquisa e a reflexfio sobre o perfil desejado para um ingressante na carreira docente no Brasil, Foi re alizada uma chamada ptiblica para a selegao de especialistas para elaboracio de um banco de itens, que foram submetidos aos processos tradicionais de revisio e ajustes técnicos. O banco de itens foi submetido a um proces ‘0 de pré-testagem em 2012, em uma amostra de mais de 10 mil individuos — estudantes do tiltimo ano dos cursos de pedagogia ¢ professores das redes ptiblicas de educagio basica —, com 0 objetivo de se fazer a calibragio e a validacao da matriz de referéncia proposta, a

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