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ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIN.
1. EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCERL).
1.1. Niveles comunes de referencia
1.2. El Portfolio Europeo de las Lenguas
1.2.1. Pasaporte de Lenguas
1.2.2. Biografa lingstica
1.2.3. Dossier
1.3. El Manual para relacionar los exmenes de lenguas con el MCERL
2. LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA
2.1. Las Competencias
2.1.1. Competencias generales
2.1.2. Competencias comunicativas de la lengua
2.1.2.1. Competencias lingsticas
2.1.2.1.1. Competencia lxica
2.1.2.1.2. Competencia gramatical
2.1.2.1.3. Competencia semntica
2.1.2.1.4. Competencia fonolgica
2.1.2.1.5. Competencia ortogrfica
2.1.2.1.6. Competencia ortopica
2.1.2.2. Competencias sociolingsticas
2.1.2.2.1. Marcadores lingsticos de relaciones sociales
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COMPETENCIA
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Es este un tema importante por su novedad y porque debe ser de obligado conocimiento para
todas aquellas personas que estn relacionadas con el proceso de enseanza/ aprendizaje de las
lenguas. As mismo supone un marco general y unificado en un mbito europeo sobre todos los
aspectos relacionados con las lenguas y de ah que el temario de una oposicin de estas
caractersticas, para docentes de Secundaria y Bachillerato, mane de este tema.El estudio de un
tema como ste supone un reto que debe ser superado. No es banal el esfuerzo que requiere, pero
estudiarlo supone conocer todos los aspectos relacionados con las lenguas, lo que facilitar el
estudio del resto del temario, por lo que sugerimos que se parcialice su estudio y se vaya
aprendiendo de forma consecutiva.
0 INTRODUCCIN
El Consejo de Europa, como rgano intergubernamental, tiene entre sus funciones la de
favorecer la unidad entre los pases que constituyen este Consejo y entre sus objetivos mejorar la
intercomunicacin europea, preservar la pluralidad lingstica y cultural, favorecer el respeto y la
tolerancia, facilitar la movilidad, desarrollar la conciencia multilinge y el aprendizaje de lenguas
a lo largo de toda la vida, adems de fomentar el enfoque de la enseanza de las lenguas.
Los rganos que conforman este Consejo de Europa son:
-El Comit de Ministros de Asuntos Exteriores.
-La Asamblea Parlamentaria.
-El Consejo de Cooperacin Cultural.
Es, precisamente, el Comit de Ministros de AAEE y el Consejo de Cooperacin Cultural
quienes promueven el nuevo proyecto educativo elaborado por la Divisin de Polticas
Lingsticas, con sede en Estrasburgo.
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De ah que se hable del Marco como integrador (amplio en cuanto a conocimientos, destrezas y
uso de la lengua), transparente (la informacin debe ser formulada con claridad y explcitamente
de modo que sea asequible y fcil de entender por los usuarios) y coherente (sin contradicciones
y que destaque: las necesidades, los objetivos, los contenidos, el material, los programas, los
mtodos de enseanza/aprendizaje y la evaluacin), pero tambin abierto y flexible.
El Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa se ha propuesto proteger y
desarrollar el rico patrimonio cultural de las distintas lenguas y culturas de Europa y para ello
facilitar el conocimiento de las lenguas y por tanto la movilidad de los individuos, as como que
los estados miembros elaboren polticas nacionales en el campo de la enseanza / aprendizaje
que coordinadamente cumplan este proyecto.
Las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperacin Cultural), su Comisin para la
Educacin, y, su Seccin de Lenguas Modernas se basan en la tarea de converger para mejorar
el aprendizaje de las lenguas, disponiendo de medios eficaces para poder desenvolverse en la
vida diaria de otro pas, intercambiar ideas y comprender las formas de vida y pensamiento de
otros pueblos. Para ello creen necesario facilitar a profesores y alumnos mtodos y materiales
apropiados, atendiendo a las caractersticas y motivaciones de los alumnos. Es necesario tambin,
segn explican, que se elaboren formas e instrumentos adecuados para la evaluacin de los
programas de aprendizaje.
Indudablemente es un desafo, no slo para las lenguas y las culturas, sino tambin para la
ciencia, el mercado y la industria, objetivo poltico que mantiene entre sus prioridades. Esa
Europa multilinge y multicultural requiere un esfuerzo grande a lo largo de la vida y esa
tarea necesita una organizacin y financiacin en todos los niveles educativos, as como evitar el
peligro de la marginacin de aquellos que carezcan de destrezas necesarias para comunicarse en
una Europa interactiva.
La primera cumbre de Jefes de Estado dio especial relevancia a estos objetivos, especialmente al
ltimo (identificar la reaccin violenta de xenfobos y ultraderechistas como obstculo de esta
integracin europea) y el Comit de Ministros enfatiz la importancia poltica de este
documento y sus objetivos para el desarrollo de un contexto paneuropeo y la necesidad de
intercambios educativos y de explorar el potencial de las nuevas tecnologas que lo faciliten.
RECUERDA:
Que el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas se ha creado con dos objetivos: el
de fomentar la reflexin sobre las lenguas entre las personas relacionadas con su enseanzaaprendizaje y el de facilitar la interrelacin entre profesionales y la informacin al alumnado
sobre los objetivos y cmo alcanzarlos.
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Esta obra analiza y recoge de forma sistemticamente los ltimos estudios sobre aprendizaje y
enseanza de las lenguas y est siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta
fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigacin,
dentro del campo de la lingstica aplicada.
Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas para poder actuar; tambin hace referencia
al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha
lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida.
Proporciona a los administradores educativos (diseadores de cursos, profesores, formadores,
entidades.) medios para la reflexin y coordinacin para asegurar que las necesidades de los
alumnos estn cubiertas. Contribuir a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre
titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitar la movilidad en Europa.
As mismo posee un carcter taxonmico en el intento de abarcar la gran complejidad del
lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual
crea problemticas psicopedaggicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse
e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carcter social de todo individuo, que, manteniendo
su identidad, logre una personalidad intercultural.
El enfoque de este documento-base parte del entendimiento de que todos y cada uno de los
alumnos tienen un grado de competencia y entre las competencias generales de los alumnos
estn: los conocimientos o cultura, las destrezas o habilidades, la competencia existencial
(actitudes) y la capacidad de aprender.
Cada persona gestiona de manera diferente cada una de esas competencias y, por supuesto, no
todos las desarrollan por igual.
Las actividades propias de la lengua o de uso de la lengua son:
1.-La comprensin oral y escrita.
2.-La expresin oral y escrita.
3.-La interaccin (participacin de intercambios orales).
4.-Mediacin (traduccin e interpretacin oral. Traduccin escrita e interpretacin oral).
Esta cuarta competencia en realidad no lo es, es ms bien una funcin. Por otro lado, las
competencias comunicativas tienen varios componentes:
1.-Lingstico: la lengua como sistema
2.-Sociolingstico: convenciones sociales
3.-Pragmtico: produccin de actos de habla
Y se desarrollan en los diferentes mbitos pblico, personal y profesional.
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-CUESTIONES DE MEDICIN
a.-Deben ser objetivas atendiendo a la teora de medicin establecida
b.-El nmero de niveles adoptado debe ser suficiente para mostrar el progreso en distintos sectores.
Los criterios para la formulacin de descriptores son la formulacin positiva (atender a lo que el
alumno sabe hacer en vez de lo que no sabe hacer), precisin (describir tareas concretas, por
ejemplo utiliza una serie de estrategias qu se entiende por estrategias?), claridad,
brevedad e independencia.
Las metodologas del desarrollo de escalas deben: partir de descriptores (considerar lo que se
desea describir y despus escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categoras
concretas como informacin de entrada en la base cualitativa) y partir de muestras de actuacin.
As encontramos mtodos intuitivos (interpretacin de expertos, de una comisin o de la
experiencia), mtodos cualitativos, rasgo primario (ordenacin de las actuaciones, y luego
determinar, describir en cada nivel el principio segn se han ordenado los exmenes; eso que se
ha descrito es el rasgo o caracterstica o constructo), decisiones binarias (preguntas con
respuesta s/no), valoraciones comparativas, clasificacin de tareas
Los mtodos cuantitativos pueden ser: anlisis discriminante, escalonamiento multidimensional,
teora de la respuesta al tem (TRI) o anlisis del rasgo latente.
As es como se desarrollan los descriptores de dominio de la lengua en los niveles.
Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisin Eeuropea) y ALTE
(Association of Language Testers in Europe).
Los niveles comunes de referencia:
1.-Describen el grado de dominio lingstico.
2.-Definen los tipos de usuarios: bsicos, independientes, competentes
El nivel bsico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un
nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales
ordinarias. Se correspondera con un nivel elemental).
El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la
comunicacin en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas
cotidianos. Sera un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando
y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carcter social,
tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto).
El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio
lingstico amplio, una comunicacin fluida y espontnea. Corresponde a un nivel avanzado) y
C2 (MAESTRA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisin, propiedad
y facilidad de uso caracterstico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado)
Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingstico
exigidos por los exmenes y programas de evaluacin existentes, con el fin de facilitar las
homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.
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Comprensin de lectura
HABLAR
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A1
Interaccin oral
Puedo
participar
en
una
conversacin de forma sencilla
siempre que la otra persona est
dispuesta a repetir lo que ha dicho o
a decirlo con otras palabras y a una
velocidad ms lenta y me ayude a
formular lo que intento decir.
Planteo y contesto preguntas
sencillas sobre temas de necesidad
inmediata o asuntos muy habituales.
Expresin oral
Utilizo
una
serie
de
expresiones y frases para
describir
con
trminos
Utilizo expresiones y frases sencillas
sencillos a mi familia y otras
para describir el lugar donde vivo y
personas, mis condiciones de
las personas que conozco.
vida, mi origen educativo y mi
trabajo actual o el ltimo que
tuve.
ESCRIBIR
A1
Expresin escrita
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A2
Soy capaz de escribir notas y
mensajes breves y sencillos
relativos a mis necesidades
inmediatas.
Puedo
escribir
cartas
personales muy sencillas, por
ejemplo agradeciendo algo a
alguien.
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ESCRIBIR
Expresin escrita
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B2
Soy capaz de escribir textos
claros y detallados sobre una
amplia
serie
de
temas
relacionados con mis intereses.
Puedo escribir redacciones o
informes
transmitiendo
informacin
o
proponiendo
motivos que apoyen o refuten un
punto de vista concreto.
S escribir cartas que destacan la
importancia que le doy a
determinados
hechos
y
experiencias.
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HABLAR
Interaccin oral
Expresin oral
ESCRIBIR
Expresin escrita
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C1
Me expreso con fluidez y
espontaneidad sin tener que
buscar de forma muy
evidente las expresiones
adecuadas.
Utilizo
el
lenguaje con flexibilidad y
eficacia para fines sociales
y profesionales.
Formulo ideas y opiniones
con precisin y relaciono
mis
intervenciones
hbilmente con las de otros
hablantes.
Presento
descripciones
claras y detalladas sobre
temas
complejos
que
incluyen
otros
temas,
desarrollando
ideas
concretas y terminando con
una conclusin apropiada.
C1
Soy capaz de expresarme
en textos claros y bien
estructurados exponiendo
puntos de vista con cierta
extensin.
Puedo escribir sobre temas
complejos
en
cartas,
redacciones o informes
resaltando lo que considero
que
son
aspectos
importantes.
Selecciono
el
estilo
apropiado para los lectores
a los que van dirigidos mis
escritos.
C2
Tomo parte sin esfuerzo en
cualquier conversacin o
debate y conozco bien
modismos, frases hechas y
expresiones coloquiales.
Me expreso con fluidez y
transmito matices sutiles de
sentido con precisin.
Si tengo un problema, sorteo
la dificultad con tanta
discrecin que los dems
apenas se dan cuenta.
Presento descripciones o
argumentos de forma clara y
fluida y con un estilo que es
adecuado al contexto y con
una estructura lgica y eficaz
que ayuda al oyente a fijarse
en las ideas importantes y a
recordarlas.
C2
Soy capaz de escribir textos
claros y fluidos en un estilo
apropiado.
Puedo
escribir
cartas,
informes
o
artculos
complejos que presentan
argumentos
con
una
estructura lgica y eficaz que
ayuda al oyente a fijarse en
las ideas importantes y a
recordarlas.
Escribo resmenes y reseas
de obras profesionales o
literarias.
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porque ofrece una estructura de parmetros y categoras que debera permitir a todos los implicados
en el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de idiomas considerar y exponer, en trminos
concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a
hacer mediante el uso de la lengua, as como lo que deberan saber para poder desenvolverse.
Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que
se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se
utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicacin que imponen ciertas
restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores. As, por ejemplo:
-
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la vida social de la empresa, etc, o bien la identificacin personal, ya que deben decir quines
son, deletrear su nombre, decir su direccin, cundo y dnde nacieron, describir a su familia,
expresar qu les gusta preguntar a otras personas
Las tareas son muy numerosas y corresponde a los profesionales reflexionar sobre las
necesidades comunicativas de los alumnos y utilizando los recursos del Marco como ejemplo
especificar las tareas comunicativas en las que los alumnos deben aprender a desenvolverse.
En el mbito educativo puede ser til distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos
como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de
aprendizaje de una lengua.
En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la
enseanza de la lengua, se puede ofrecer informacin adecuada respecto a tipos de tareas ( por
ejemplo simulaciones, interaccin en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en
relacin a las metas), informacin de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los
alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resmenes, presentaciones y resultados de
aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias),
actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificacin y organizacin de las tareas),
y control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la
relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin.
No olvidemos los usos ldicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y
desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el veo, veo, escritos como el juego del
ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y
radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de peridicos y el uso esttico de la
lengua como es el uso imaginativo y artstico de la lengua. Comprende actividades como cantar
canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios
Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para
llevar a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento
estrategias de comunicacin. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son
productores y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como
hechos de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.
Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades.
Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
demandas de comunicacin que se dan en los contextos y completar con xito las tareas de la
forma ms econmica y completa posible, dependiendo de su finalidad.
El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los principios
metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad
comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin.
Estrategia, aqu, significa adoptar una lnea concreta de accin con el fin de maximizar la
eficacia.
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Se preparan los recursos con atencin al destinatario. A veces hay que reajustar la tarea porque se
carece de nivel y cuando se tienen las ayudas convenientes se puede elevar el nivel lingstico
(reajuste del mensaje).
Se denominan estrategias de evitacin si el reajuste es a la baja de nuestros objetivos cuando los
recursos son limitados. A la alza, cuando se han encontrado los recursos necesarios, se
denominan estrategias de aprovechamiento y cuando se utilizan algunas expresiones no propias
de la lengua de aprendizaje, sino de la propia se denomina compensacin. Y si se produce
retroalimentacin se llega al control de xito.
Se suelen seguir los siguientes pasos:
- Planificacin
Preparacin
Localizacin de recursos
Atencin al destinatario
Reajuste de la tarea
Reajuste del mensaje
- Ejecucin
Compensacin
Apoyo en los conocimientos previos
Intento
- Evaluacin
Control de xito
- Correccin
Autocorreccin
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-Transacciones
-Conversacin casual
-Discusin formal y/o informal
-Debate
-Entrevista
-Negociacin
-Planificacin conjunta
Y se pueden evaluar por medio de escalas ilustrativas para:
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Bsqueda de apoyo
Preparacin de un glosario
Salvar obstculos.
3-Evaluacin
Gestos y acciones por ejemplo sealar con el dedo o la mirada, demostracin con
decticos, acciones observables con claridad
Acciones paralingsticas como las del lenguaje corporal (gestos, expresiones faciales,
posturas, contactos visuales, proxmica)
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voz
telfono, teleconferencia
sistemas de megafona
transmisiones radiofnicas
tv
pelculas en cine
ordenador
DVD
discos compactos
imprenta
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manuscrito, etc
comentarios deportivos
retrasmisiones de noticias
dilogos y conversaciones
conversaciones telefnicas
entrevistas de trabajo
2.-TEXTOS ESCRITOS, entre los que citaremos, a modo de ejemplo, libros, revistas, peridicos,
manuales de instrucciones, libros de texto, tiras cmicas, catlogos, prospectos, folletos, material
publicitario, carteles, seales pblicas, seales del supermercado, embalaje y etiquetado, billetes,
formularios y cuestionarios, diccionarios, cartas, faxes comerciales y profesionales, cartas
personales, redacciones y ejercicios, memorandos, informes, trabajos, notas, mensajes, bases de
datos ( noticias, informacin general)
Todos estos tipos de textos se pueden convertir en interaccionales, traducciones y otras
modificaciones. El texto es fundamental para cualquier acto de comunicacin lingstica y es el
enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o en la
distancia.
1.2.El Portfolio Europeo de las Lenguas
Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que
aprenden o han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de
aprendizaje y reflexionar sobre ellas. Es una fuente de informacin personal y por tanto una
herramienta didctica para promover el plurilingismo. Pertenece al usuario de la lengua y
gracias a l se demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una
funcin pedaggica y de informacin ya que registra la competencia del hablante y la verifica
Este documento anima a autoevaluarse y a someterse a las evaluaciones de las agencias y
autoridades educativas. Es comprensible en toda Europa, pero debemos tener claro que no es un
documento nico, porque un hablante puede tener varios PEL a lo largo de su vida y
modificarlos segn su aprendizaje.
Sirve fundamentalmente para animar a aprender lenguas y continuar hacindolo a lo largo de
toda la vida, para facilitar la movilidad en Europa porque as se reconocen internacionalmente las
competencias lingsticas y favorece el entendimiento y la tolerancia, funciones que se adquieren
con el conocimiento y aprendizaje de las lenguas.
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para desarrollar, aplicar y comunicar una metodologa prctica para que los exmenes sigan las
pautas del MCERL. Est dirigido a los pases miembros y a las agencias que tengan que
determinar la competencia lingstica y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones
del proceso seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para
describir la cobertura de los exmenes.
Este MANUAL es, en realidad, una gua para elaborar exmenes dentro de las directrices del
MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la
accin educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean vlidos
como
la
FAMILIARIZACIN,
ESPECIFICACIN,
ESTANDARIZACIN
Y
VALIDACIN EMPRICA.
Para desarrollar el procedimiento de ESPECIFICACIN se debe conocer bien el MCERL
(FAMILIARIZACIN) y la especificacin servir para analizar las tareas del examen respecto
al MECRL. EL MCERL agrupa las actividades lingsticas segn las destrezas de RECEPCIN,
INTERACCIN, PRODUCCIN Y MEDIACIN por delante de las cuatro destrezas
comnmente evaluadas.
Todos los materiales para el proceso de elaboracin de exmenes desde la ESPECIFICACIN
estn recogidos en el MANUAL. Entre estos materiales figuran formularios sobre la concepcin
de exmenes tales como:
- la descripcin general del examen
- el desarrollo del test
- la correccin
- la calificacin
- la comunicacin de resultados
- el anlisis de datos
- los fundamentos para la toma de decisiones
- la valoracin del nivel del examen global
Se incluyen tablas, formularios para seleccionar los descriptores que concreten las
competencias de los hablantes y los factores que inciden en su desarrollo.
Los mbitos competenciales son:
- RECEPCIN
- INTERACCIN
- PRODUCCIN
- MEDIACIN
Bien es cierto que no se pueden evaluar siempre las destrezas de manera aislada sino que suelen
manifestarse de forma integrada y complementaria combinando las competencias productivas y
las receptivas.
Los exmenes deben desarrollar objetivos importantes como establecer estndares de mnimos
comunes respecto a un contenido concreto y respecto al MECRL concienciar a los creadores de
los test sobre las posibilidades de emplear el MECR para planificar exmenes y darse cuenta de
la importancia del anlisis del contenido.
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Por lo tanto, diremos que la VALIDACIN EMPRICA es una fase tcnica que cosnsta de
validacin interna (calidad del examen) y validacin externa (relaciones con otras medidas
existentes). Requiere datos de una muestra de personas y una teora para resumir y evaluar los
datos. Esta validacin emprica aplica mtodos estadsticos, analiza datos y tiene en cuenta
posibles fuentes de error.
La verificacin es un proceso acumulativo de resultados y aunque se tengan en cuenta
imperfecciones inevitables, no se debe desechar un test que se ha efectuado con el rigor MCERL,
porque esas imperfecciones siempre van a ocurrir y puesto que se ha elaborado con rigor, con
este mismo rigor se debe hacer pblico. De ah que los usuarios de tests, las escuelas, las
universidades, los docentes y el pblico en general se vern beneficiados por una fuente
inagotable de recursos didcticos para aprender, ensear y evaluar la capacidad comunicativa
desde una vertiente plurilingistica e intercultural en la Europa actual.
RECUERDA
Que el Manual es una gua para elaborar exmenes dentro de los parmetros del MCERL
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lenguas a otras. Puede ocurrir que cuando se aprenden segundas lenguas o lenguas extranjeras,
los alumnos ya tengan una conformacin del mundo que han adquirido a lo largo de su vida o
puede que no sea as.
Los usuarios del MRCEL pueden tener presente y en su caso determinar:
- Qu conocimientos del mundo se supone que tiene el alumno o cul se le exigir.
- Qu nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al pas en que se habla la lengua,
tendr que adquirir el alumno y cul se le exigir que adquiera en el curso del aprendizaje.
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capacidad del alumno para encontrar y comprender lo nuevo ( transmitir nueva informacin),
capacidad de utilizar nuevas tecnologas, etc.
2.1.2. Las competencias comunicativas de la lengua
La actividad comunicativa de los usuarios no solo depende de los conocimientos, su comprensin
y sus destrezas sino tambin de factores relacionados con su personalidad, motivaciones y
creencias.
Para la realizacin de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos
ejercen sus capacidades generales junto con una competencia comunicativa ms especficamente
relacionada con la lengua. Se divide en:
o
competencias lingsticas
o
competencias sociolingsticas
o
competencias pragmticas
2.1. 2.1.Competencias Lingsticas
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- la competencia ortopica.
2.1.2.1.1. Competencia lxica
Es el conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se compone de elementos
lxicos y gramaticales.
A/Elementos lxicos:
1.-Expresiones hechas que se componen de varias palabras y se aprenden como un todo;
comprenden
1.1. Frmulas fijas que se dividen en
1.1.1. Exponentes directos de funciones comunicativas, por ejemplo, saludos:
Buenos das.
1.1.2. Refranes, proverbios
1.1.3. Arcasmos residuales, por ejemplo Vlgame Dios, desfacer entuertos.
2-Modismos:
2.1. Metforas lexicalizadas: estir la pata (muri), se qued de piedra.
2.2. Intensificadores, ponderativos o eptetos: blanco como la nieve (puro), blanco como
la pared (plido).
2.3.Estructuras fijas, aprendidas en conjunto en las que se pueden insertar palabras o
frases: por favor es tan amable de + inf.
3.-Otras frases hechas como
3.1. Verbos de rgimen preposicional: convencerse de, atreverse a
3.2. Locuciones prepositivas: delante de
4.-Rgimen semntico: ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno)
5.-Polisemia: palabras con varios significados: tanque
B/ Elementos gramaticales (que pertenecen a clases cerradas)
1-artculos
2-cuatificadores: algo, mucho, poco
3-demostrativos: este, esta, estos
4-pronombres personales: yo, t
5-pronombres relativos y adverbios interrogativos: qu, cul, dnde, cmo
6-posesivos: mi, tu, su
7-preposiciones: a, ante,
8-verbos auxiliares: ser, estar, haber
9-Conjunciones: y, o, pero
Las escalas ilustrativas (riqueza de vocabulario y dominio de vocabulario) estn disponibles para
la gradacin del conocimiento del vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento
y son las siguientes:
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-el estilo
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-refranes
-comillas coloquiales: pa t
-expresiones
-creencias, como por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosfrico : en abril, lluvias mil
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2.1.2.2.5.-Dialecto y acento
Comprenden:
-lxico: por ejemplo la palabra mija se utiliza en ciertas zonas de Espaa para significar
un poco
-paralingstica
-lenguaje corporal
Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homognea, cada regin tiene sus
peculiaridades lingsticas y culturales y suelen estar marcadas en las personas.
La gradacin de tems relacionados con aspectos de la competencia sociolingstica ha
demostrado ser problemtica
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-turno de palabra
-coherencia y cohesin
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-controlar las acciones prcticas que hay que realizar a la hora de : identificar y abordar
los problemas que surjan, coordinar y secuenciar las intervenciones, alentarse mutuamente.
-evaluar la transaccin
RECUERDA:
Que el aprendizaje del alumnado se marca por competencias
3 EL APRENDIZAJE LINGSTICO
ENLACE: El conocimiento de una lengua se basa en un proceso de enseanzaaprendizaje.
Los alumnos tienen que aprender:
la capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en prctica las competencias
Con el fin de representar o de conducir el progreso de los estudiantes de lenguas, resulta til
descubrir sus capacidades en una serie de niveles sucesivos o escalas.
Tambin las necesidades de los alumnos pueden ser variadas, algunos pueden no necesitar la
lengua escrita u otras variedades del aprendizaje. Se pueden considerar algunas facetas,
conocimientos previos, por ejemplo, el conocimiento del mundo o problemas que se deben tener
en cuenta por ejemplo, las inadaptaciones conceptuales entre la lengua materna y la de estudio.
Aqu se deben tener en cuenta tambin los desequilibrios en el aprendizaje de las lenguas, una
puede tener ms facilidad de aprendizaje y llegar a tener mayor dominio sobre ella que sobre
otras, lo cual produce un cierto desequilibrio, y puede llevar a que una persona que aprende
utilice sus competencias, destrezas y estrategias de diferentes formas.
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Una competencia plurilinge acelera el aprendizaje posterior en otros mbitos lingsticos y una
competencia parcial sirve de enriquecimiento plurilingstico y que esa parcialidad sea suficiente
por ejemplo en un mbito laboral concreto y le satisfaga.
El diseo curricular en el aprendizaje de lenguas supone elegir entre tipos y niveles de objetivos.
3.1. La enseanza de la lengua en el MCERL
Tipos de objetivos con relacin al Marco
1.-En funcin del desarrollo de las competencias generales del alumno.
2.-En funcin de la extensin y la diversificacin de la competencia comunicativa de la lengua.
3.-En funcin de la mejor actuacin en una o ms actividades de lengua especficas.
4.-En funcin de una operacin funcional ptima en un mbito dado.
5.-En funcin del enriquecimiento o diversificacin de estrategias o en funcin del cumplimiento
de tareas.
Es necesario recordar que, a veces, se utilizan como sinnimos adquisicin de la lengua y
aprendizaje de la lengua o bien la primera como trmino general o limitada al proceso por el
cual se consigue la capacidad lingstica como resultado de un proceso planeado mediante el
estudio acadmico en un marco institucional.
No existe fundamento para pensar en una teora del aprendizaje concreta, por eso no se recoge en
el Marco, aunque existen varias teoras respecto a las capacidades humanas de procesamiento de
informacin que no se explican aqu. Pero s trataremos a los usuarios relacionados con los
exmenes y calificaciones que tendrn que considerar qu parmetros del aprendizaje son
relevantes para las correspondientes cualificaciones y el nivel exigido. Mencionaremos tambin a
las autoridades educativas, los autores de manuales y responsables de diseos de cursos,
profesores, y los alumnos que son, finalmente, las personas implicadas en los procesos de
adquisicin y aprendizaje de la lengua.
Los alumnos son los que tienen que desarrollar las
competencias y las estrategias y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para
participar con eficacia en situaciones comunicativas.
3.1.1. Metodologa
Las lenguas modernas se ensean y aprenden de diferentes formas. Se pueden aprender:
1.-Mediante la exposicin directa: cara a cara, oyendo conversaciones, leyendo textos,
participando en cursos, con tareas, de forma autodidacta, con combinacin de medios, etc.
Y tambin sera relevante cunto tiempo se debe dedicar a cada tarea.
Los profesores deberan recapacitar sobre qu importancia se da a las siguientes cuestiones:
a destrezas de enseanza
a estilos de enseanza
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COMPRENSIN
EXPRESIN
INTERACCION
MEDITACIN
Comprensin y expresin (oral y escrita) son procesos primarios y necesarios para la
interaccin. De comprensin seran, por ejemplo, la lectura en silencio y la atencin a los medios
de comunicacin, consulta de manuales, obras de referenciaDe expresin: presentaciones
orales, y se les otorga un valor social (y a veces profesional)
La interaccin es un intercambio oral o escrito de al menos dos individuos en el que la
expresin y la comprensin se alternan y pueden solaparse. Se le atribuye gran importancia en el
aprendizaje de una lengua.
Tanto en la modalidad de expresin como de comprensin, las actividades de mediacin,
escritas y orales, hacen posible la comunicacin entre personas que son incapaces, por cualquier
motivo, de comunicarse entre s directamente. No solo las que surgen de forma espontnea, sino
las planeadas en torno a diferentes objetivos
Y respecto a la enseanza/ aprendizaje de las competencias surge la pregunta: cmo se
deben tratar las competencias? Y podramos respondernos.
-se las puede dar por supuestas en la enseanza, porque ya se hayan desarrollado en otro
lugar
se las trata ad hoc cuando surgen los problemas
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2. Seleccin lxica
o
elegir palabras-clave y frases-clave en reas temticas necesarias para la comunicacin
o
seguir principios lxico-estadsticos para las palabras ms frecuentes
As mismo con la competencia gramatical viendo el rendimiento comunicativo que
generan las distintas categoras gramaticales, la carga de aprendizaje y que aprendan
inductivamente, los ejercicios podran ser:
o
o
o
o
o
o
rellenar huecos
construir oraciones con un modelo dado
opciones
ejercicios de sustitucin
traducir oraciones
ejercicios de pegunta-respuesta
Respecto a la pronunciacin
o
exposicin
o
imitacin del profesor
o
grabaciones
o
laboratorio de idiomas
o
leyendo en alto
o
repeticin
Para la Ortografa
o
impresos
o
escritos a mano o mquina
o
memorizacin del alfabeto
o
memorizando palabras
o
practicando la escritura
o
dictado
El desarrollo de la competencia sociolingstica se llevar a cabo:
1.-mediante la exposicin a la lengua autntica utilizada adecuadamente en su entorno
social.
2.-seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingsticos
entre la sociedad de origen y la meta.
3-dirigiendo la atencin del alumno a los contrastes sociolingsticos conforme se van
dando en el proceso de aprendizaje, explicndolos y discutindolos.
4-esperando que se cometan los errores, para despus marcarlos, analizarlos, explicarlos y
dar el uso correcto.
5-como parte de la enseanza explcita del componente sociocultural en el estudio de una
lengua moderna.
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Las condiciones y restricciones dependen del apoyo, del grado de contextualizacin, del tiempo
disponible para la preparacin, el tiempo para la ejecucin , la duracin de tiempos de
intervencin, la duracin de la tarea y el objetivo e incluso el carcter predecible o impredecible
de la tarea, las condiciones fsicas con interferencias o no y respecto a los participantes, segn su
grado de colaboracin, las caractersticas del habla de los interlocutores, la visibilidad (cara a
cara) y las competencias generales de cada uno.
En las tareas tendremos en cuenta la fase preparatoria, las instrucciones para realizar la tarea y
la distribucin en pequeos grupos y cmo son.
3.1.4. Diversificacin lingstica y currculo
El currculo en relacin al marco admite varios enfoques y objetivos:
1-En la Enseanza Primaria: la lengua extranjera se inicia en la escuela primaria con el objetivo
de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua. Se tienen en cuenta competencias generales
y un principio de competencia comunicativa .Tambin puede empezar por la parte oral y un
incipiente contenido lingstico bsico.
2-Primer Ciclo de Secundaria que continua con el paulatino desarrollo de la competencia
comunicativa en sus dimensiones lingstica, sociolingstica y pragmtica pero teniendo en
cuenta los logros del nivel de primaria.
La segunda lengua, que no se ense en Primaria no se inicia desde cero, se tiene en cuenta lo
aprendido por L1 (primera lengua extranjera) en Primaria y se tienen objetivos distintos.
3-Segundo Ciclo de Secundaria, donde:
3.1. Se debe intentar reducir la enseanza acadmica de L1 y usar la lengua de forma
regular o espordica para ensear otra materia.
3.2. Se debe mantener el nfasis de L2 en la comprensin y distintos tipos de textos y
organizacin del discurso.
Y puede haber alumnos con tercera lengua.
Puede haber variaciones de esta planificacin.
El currculo educativo de las lenguas no se debe quedar solo limitado al centro escolar;
ste debe incluirse en otro ms amplio y para eso tenemos el Portfolio.
El diseo del currculo es importante para definir etapas en relacin con el contenido y la
progresin. El MECRL ofrece un enfoque multidimensional (distintas dimensiones del Marco) y
diferencia los mtodos de evaluacin trabajando para conseguir un aprendizaje modular y unos
sistemas de certificacin similares. El Marco de Referencia est estructurado de manera que
permite, mediante las categoras que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para
conseguir tal organizacin modular y multidimensional, pero todava se debe desarrollar y
experimentar en el entorno escolar y en otra gran variedad de contextos.
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3.1.5. Evaluacin
En el Marco encontraremos:
o
Especificacin del contenido de las pruebas y exmenes
o
Criterios respecto a la consecucin de objetivos de aprendizaje, tanto de evaluacin de
una accin concreta como de la evaluacin continua.
o
Descripcin de niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes existentes lo que
permite comparaciones entre distintos sistemas de certificados.
Tambin aparecen las opciones de que disponen quienes dirigen los procedimientos de
evaluacin, opciones que se presentan en forma de pares divergentes, se ven las ventajas y
desventajas y las consecuencias de cada una de las opciones alternativas.
Todas las pruebas son una forma de evaluar, pero tambin existen otras formas de evaluar
(observacin del profesor, listas para la evaluacin continua)
Tres conceptos se consideran fundamentales en cualquier anlisis de evaluacin: la validez, la
fiabilidad y la viabilidad
No trata el Marco la evaluacin en general, sino la evaluacin de lenguas. En este sentido, se
puede decir que una prueba o procedimiento de evaluacin tiene validez en la medida en que
pueda demostrarse que lo que se evala realmente es lo que, en el contexto en cuestin, se
debera evaluar y que la informacin obtenida es una representacin exacta del dominio
lingstico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.
La fiabilidad es un trmino tcnico. Es el grado en que se repite el mismo orden de los
candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas de la misma
prueba de evaluacin. Ms importante es la precisin de las decisiones que se adoptan en
relacin con un determinado nivel de exigencia.
Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles de
exigencia para determinar sus decisiones de evaluacin con respecto a la misma destreza y si los
niveles mismos son vlidos y apropiados para los dos entornos implicados y se interpretan de
forma consistente en el diseo de las tareas de evaluacin y en la interpretacin de las
actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardan correlacin; es importante el
grado de coincidencia entre lo que se evala y cmo se evala.
Y debe ser viable, es decir, prctico
Para poder evaluar se deben tener en cuenta tanto actividades de comunicacin como otros
aspectos de dominio de la lengua relacionados con competencias concretas, pero es mejor no
tener en cuenta actuaciones concretas sino intentar valorar las competencias generalizables que
se muestran en esa actuacin.
Los descriptores de actividades comunicativas se pueden utilizar de tres formas distintas respecto
al logro de objetivos:
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o
-Construccin: las escalas de actividades comunicativas ayudan a definir las
especificaciones para el diseo de tareas de evaluacin.
o
-Informe: Las escalas de actividades comunicativas pueden ser tiles para informar de los
resultaos.
o
-Autoevaluacin del alumno y del profesor
Los descriptores se pueden presentar como una escala, como listas de control y como una
parrilla de categoras seleccionadas, en realidad como un conjunto de escalas paralelas para
categoras separadas.
Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripcin del nivel de
dominio lingstico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de esa forma permitir la
comparacin entre sistemas. Los estudios de medicin reconocen cinco formas clsicas de
relacionar evaluaciones separadas:
o
1-equiparacim
o
2-calibracin
o
3-moderacin
o
4-punto de referencia
o
5-moderacin social
3.1.5.1 Tipos de Evaluacin
A modo de ejemplo citaremos los siguientes:
1.-Evaluacin de aprovechamiento (evaluacin del grado en que se han alcanzado
objetivos especficos, es decir, lo que se ha enseado- del programa y en el tiempo)/ evaluacin
de dominio (evaluacin de lo que alguien es capaz de hacer aplicado al mundo real).
2-Con referencia a la norma RN(en relacin a la clase)/ con referencia a un criterio RC
(partir de un cuadro en cuyo eje vertical se sita el grado de dominio lingstico y en cuyo eje
horizontal se recoge la serie de mbitos relevantes de manera que los resultados individuales de
una prueba puedan reflejarse as).
3-Maestra RC ( enfoque en el que se establece un solo nivel mnimo de competencia o
punto de corte para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado maestra y los que no )/
continuum RC ( enfoque en el que una capacidad individual se sita en referencia a una lnea
continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar una determinada rea).
4-Evaluacin continua/ evaluacin en un momento concreto
5-Evaluacin formativa/ evaluacin sumativa.
6-Evalauacin directa/ evaluacin indirecta
7-Evalaucain de la actuacin / evaluacin de los conocimientos
8-Evalaucin subjetiva (valoracin que realiza un examinador)/ evaluacin objetiva
9-Evaluacin mediante lista de control (evaluar a una persona en relacin con una lista de
aspectos que se consideran adecuados para un nivel o mdulo concreto)/ valoracin mediante
escala (consiste en determinar que una persona est en un nivel o banda concreta de una escala
compuesta por algunos de esos niveles o bandas).
10-Impresin (valoracin subjetiva en funcin de la experiencia de la actuacin del
alumno en clase, sin hacer referencia a criterios especficos relativos a una evaluacin especfica)
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/ valoracin guiada (se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresin con
una evaluacin consciente relativa a criterios especficos)
11-Evaluacin global/ evaluacin analtica
12-Evaluacin en serie (serie de tareas)/ evaluacin por categoras (una sola tarea de
evaluacin en relacin a una parrilla de puntuacin).
13-Evaluacin realizada por otras personas / Autoevaluacin.
Para la evaluacin oral disponemos de: estrategias de turnos de palabra, estrategias de
colaboracin, peticin de aclaracin, fluidez, flexibilidad, coherencia, desarrollo temtico,
precisin, competencia sociolingstica, alcance general, riqueza de vocabulario, correccin
gramatical, control del vocabulario, control fonolgico
3.1.5.2. Las escalas DIALANG
El sistema Dialang de evaluacin de la lengua es una aplicacin del Marco para fines de
diagnstico. Se centra en las especificaciones de autoevalucin utilizadas y en el estudio de
valoracin llevado a cabo en ellas como parte del desarrollo del sistema.
Se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisin Europea, Direccin General de Educacin
y Cultura (Programa SCRATES, LINGUA, Accin D)
El sistema se compone de autoevaluacin, pruebas lingsticas y retroalimentacin, que estn disponibles
en catorce lenguas europeas: alemn, dans, espaol, fins, francs, griego, holands, ingls, irlands,
islands, italiano, noruego, portugus y sueco. Dialang se puede utilizar de forma gratuita.
La finalidad de este proyecto es dirigirse a los adultos que quieren conocer su nivel de dominio
de una lengua y obtener retroalimentacin sobre las cualidades y las insuficiencias de dicho
dominio., proporciona a los alumnos consejos para mejorar e intenta despertar en ellos la
conciencia de aprendizaje y del dominio de la lengua.
El procedimiento evaluador consta de las siguientes fases:
o
Eleccin de la lengua de recepcin de la prueba ( 14 posibles)
o
Inscripcin
o
Eleccin de la lengua de la que se quiere ser evaluado
o
Prueba de valoracin de la amplitud del vocabulario
o
Eleccin de la destreza (comprensin escrita y auditiva, expresin escrita, vocabulario,
estructuras)
o
Autoevaluacin
o
El sistema efecta una estimacin previa de la capacidad del alumno
o
Se proporciona una prueba de dificultad adecuada
o
Retroalimentacin
La mayora de las especificaciones de autoevaluacin en DIALANG fueron tomadas de la
versin inglesa del Marco de Referencia.
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RECUERDA:
Que todo lo estudiado en este epgrafe est relacionado con el proceso de enseanza/ aprendizaje.
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4.1.1.PISA
(Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de estudiantes o informe PISA, en ingls
Programme for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qu punto los
alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. Este
programa analiza el rendimiento de los estudiantes partiendo de unos exmenes mundiales que se
llevan a cabo cada tres aos. Lo efecta la OCDE que formaliza pruebas estandarizadas a
estudiantes de 15 aos. En el informe realizado en 2006 participaron 62 pases y en cada pas se
examinaron entre 4500 y 10.000 alumnos. Se considera que es un estudio objetivo de
comparacin, pero es muy polmico y recibe fuertes crticas.
Caractersticas de este programa:
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Se utilizan en esencia dos tipos de textos para hacer la evaluacin: los de tipo literario,
representados en relatos cortos, cuentos, fbulas o historias anecdticas; y los de tipo informativo
que explican de forma sucinta y entretenida un tema de la ciencia o de cultura general. Para
ambos tipos de texto se garantiza que el nivel de lenguaje y el tema sea pertinente para la edad y
nivel educativo de los estudiantes.
A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas de seleccin
mltiple y tambin preguntas abiertas en las que el estudiante debe escribir su respuesta. Algunas
preguntas abiertas requieren de una respuesta corta pero otras piden que el estudiante explique o
sustente su respuesta tomando como base lo que ha ledo en el texto. La ltima parte de este
documento contiene una muestra de textos y de preguntas tpicas utilizadas en PIRLS, as como los
criterios de calificacin de tales preguntas con base en los cuales se asignan puntuaciones ms altas o
ms bajas segn la precisin de las respuestas dadas por los estudiantes.
Se hacen estudios de comparacin internacional sobre el rendimiento en comprensin lectora
(PIRLS) y el programa para la evaluacin de alumnos (PISA).
El PIRLS evala la lectura en 4 de Primaria cada cinco aos y PISA, como ya hemos dicho
evala la competencia lectora, entre otras, a una edad superior (15 aos). Los dos tratan la lectura
a escala internacional y tanto los pases como los responsables de la educacin deben
comprender la relacin entre ambos para mejorar sus polticas educativas.
PIRLS se dise para proporcionar informacin comparativa sobre la competencia lectora de los
alumnos de 4 con incidencia particular sobre los factores familiares y escolares que facilitan la
adquisicin de dicha competencia por parte de los nios. Busca complementar la perspectiva
ofrecida por PISA y se diferencia de este estudio en que PIRLS investiga el currculo lector y las
prcticas educativas que se aplican a los alumnos respecto a la lectura; los dos tienen diferencias
pticas del concepto de competencia lectora y tambin lo tienen respecto a los procesos de
comprensin. Tanto uno como otro tienen como objetivo ltimo informar a los pases sobre unos
resultados respecto a unos alumnos.
Respecto a las evaluaciones. PIRLS y PISA utilizan preguntas de eleccin mltiple y tambin de
respuesta construida PIRLS 50% y PISA 45%) y se puntan como correctas o incorrectas.
Adems se utilizan cuestionarios para recoger informacin diversa sobre el material al que
tienen acceso los alumnos, los hbitos lectores, las actitudes, las experiencias educativas y las
caractersticas del centro escolar.
Por ltimo citaremos otros estudios, ya sin carcter internacional, como el SERCE (Estudio
Regional Comparativo y Explicativo) y otros, como las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico,
que no trascienden fronteras, pero que han pasado a formar parte del sistema educativo, puesto
que sirven de referencia, en algunas Comunidades como la Comunidad de Madrid.
RECUERDA
Los estudios de evaluacin internacionales, fundamentalmente PISA y PIRLS.
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CONCLUSIN
para la
Aunque parezca este un tema extenso y complejo, debemos tener en cuenta que todo lo que plantea
el MCERL son actividades propias de una lengua y estn relacionadas con las distintas vas de acceso
a su conocimiento. No plantea nada novedoso o propiamente original, sino que lo nico que hace este
documento es sistematizar, aunar y plantear elementos comunes para la interrelacin de las lenguas y
crear parmetros similares internacionales para que todo aprendizaje y enseanza parta de las
mismas bases y se evale con las mismas tablas de medicin.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Instituto Cervantes (2002), Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
enseanza, aprendizaje, evaluacin, Madrid, MECD-Anaya
Encontraremos el Marco completo. Ha servido de base para este tema que ha seguido la
estructura del Marco propiamente dicho.
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WEBGRAFA
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GLOSARIO
- CUESTIONES DE MEDICIN: Aquellas que sirven para evaluar aspectos relacionados con
las lenguas.
-ALTE: Asociacin Europea de Examinadores de Lengua.
-INTERACCIN: Actuacin dialogada de dos o ms personas que utilizan la lengua para
comunicarse.
-ORTOPICA: Parte de la gramtica que se ocupa de la pronunciacin correcta de los sonidos de
una lengua y que, junto a la entonacin y otros factores, facilita la audicin y comprensin oral.
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ESQUEMA / RESUMEN
Niveles de referencia
A1 A2
B1 B2
C1 C2
Qu es una competencia?
Competencias
Generales
Comunicativas
Lingisticas
Sociolingsticas
Pragmticas
Actividades
Tareas
Evaluacin
Evaluacin
internacional
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1.
2.
3.
4.
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PROPUESTAS DE SOLUCIN
1.
Esta obra analiza y recoge de forma sistemticamente los ltimos estudios sobre aprendizaje y
enseanza de las lenguas y est siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta
fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigacin,
dentro del campo de la lingstica aplicada.
Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas para poder actuar; tambin hace referencia
al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha
lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida.
Proporciona a los administradores educativos (diseadores de cursos, profesores, formadores,
entidades.) medios para la reflexin y coordinacin para asegurar que las necesidades de los
alumnos estn cubiertas. Contribuir a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre
titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitar la movilidad en Europa.
As mismo posee un carcter taxonmico en el intento de abarcar la gran complejidad del
lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual
crea problemticas psicopedaggicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse
e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carcter social de todo individuo, que, manteniendo
su identidad, logre una personalidad intercultural.
Y sirve:
A.-Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos
necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.
Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA.
B.-Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelacin entre todas las
instituciones educativas.
C.-Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos.
D.-Permite llevar a cabo documentos educativos comunes..
E.-Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingismo y la pluriculturalidad.
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2.
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Dado que es ste un tema con una gran carga de contenido ofrecemos las siguientes
orientaciones:
Disear una tabla de los niveles A1, A2, B1, B2, C1 y C2 con frase cortas que concreten el
contenido de cada una de ellas.
Utilizar un prrafo o dos para cada hacer un resumen de las otras tablas y cuadros que
aparecen en el tema.
Ofrecer ejemplos de los aspectos y actividades de cada uno de los apartados de las
competencias lingsticas y sociolingsticas porque as se crear un cierto ritmo y ser ms
atractivo en la lectura.
Personaliza los ejemplos.
Observa que en este tema se explican las competencias lingsticas sobre cmo se debe
escribir un texto.
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Probablemente es el tema ms idneo para preparar UUDD porque se ofrecen en l varias tablas y
cuadros, adems de actividades y tareas que podran suponer un listado exhaustivo de todo lo que se
puede llevar a cabo en la enseanza de una lengua. Se pueden encontrar aqu actividades didcticas,
ldicas, personales, colectivas, individuales, etc. y se pueden aplicar en todas las UUDD de Lengua
y de Literatura.
Tambin encontramos informacin muy importante sobre la evaluacin y sus tipos y procedimientos
que tambin se defienden en las UUDD.
Es un tema fundamental, tanto por su terminologa como por la variedad de posibilidades que ofrece en
estrategias, tareas, evaluacin y todo lo que se necesita en el mbito docente.
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coherentes con el contenido y con un nmero de niveles suficientes para que se observe el
progreso que se puede llegar a adquirir.
Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingsticos
exigidos en los exmenes y programas de evaluacin existentes para poder comparar los distintos
sistemas de certificados en distintos pases. Una escala de niveles de referencia comunes debe
cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripcin y dos con
cuestiones de medicin:
Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisin Eeuropea) y ALTE
(Association of Language Testers in Europe).
Los niveles comunes de referencia:
1.-Describen el grado de dominio lingstico.
2.-Definen los tipos de usuarios: bsicos, independientes, competentes
El nivel bsico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un
nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales
ordinarias. Se correspondera con un nivel elemental).
El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la
comunicacin en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas
cotidianos. Sera un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando
y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carcter social,
tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto).
El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio
lingstico amplio, una comunicacin fluida y espontnea. Corresponde a un nivel avanzado) y
C2 (MAESTRA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisin, propiedad
y facilidad de uso caracterstico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado)
Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingstico
exigidos por los exmenes y programas de evaluacin existentes, con el fin de facilitar las
homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.
Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que
se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se
utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicacin que imponen ciertas
restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores.
Tambin debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de
atencin, la memoria) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la
comunicacin, la lnea de pensamiento, las expectativas en funcin de la experiencia previa, la
reflexin ( deduccin e induccin), las condiciones y restricciones (conocimientos previos,
valores y creencias) y el estado de nimo.
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Y, por supuesto, observar los temas: identificacin personal, vivienda, hogar y entorno, vida
cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes,
actividades intelectuales y artsticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educacin, compras,
comidas y bebidas, servicios pblicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosfricas.
Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarn sus
propias decisiones basndose en la evaluacin que hagan de las necesidades, las motivaciones,
las caractersticas y los recursos de los alumnos dentro del mbito o mbitos relevantes en los
que estn implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional
puede desarrollar temas dentro del rea profesional que sea adecuado para esos alumnos.
Las tareas y propsitos comunicativos dependern de las comunicaciones, son muy numerosas y
corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos y
utilizando los recursos del Marco como ejemplo especificar las tareas comunicativas en las que
los alumnos deben aprender a desenvolverse.
En el mbito educativo puede ser til distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos
como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de
aprendizaje de una lengua.
En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la
enseanza de la lengua, se puede ofrecer informacin adecuada respecto a tipos de tareas ( por
ejemplo simulaciones, interaccin en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en
relacin a las metas), informacin de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los
alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resmenes, presentaciones y resultados de
aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias),
actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificacin y organizacin de las tareas),
y control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la
relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin.
No olvidemos los usos ldicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y
desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el veo, veo, escritos como el juego del
ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y
radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de peridicos y el uso esttico de la
lengua como es el uso imaginativo y artstico de la lengua. Comprende actividades como cantar
canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios
Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para llevar
a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento estrategias
de comunicacin. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son productores
y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como hechos de hablar,
escribir, escuchar o leer un texto.
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Los alumnos deben desarrollar competencias para abordar diferentes situaciones comunicativas
En las comunicativas diferenciamos las lingsticas, sociolingsticas y pragmticas.
En la competencia lingstica se distinguen:
1.-La competencia lxica: conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se
compone de elementos lxicos y gramaticales.
2.-La competencia gramatical: el conocimiento de recursos gramaticales de una lengua y
la capacidad de utilizarlos.
3.-La competencia semntica que pude ser lxica (significado de las palabras), gramatical
(significado de elementos y procesos gramaticales),y pragmtica( presuposiciones, etc.)
4.-La competencia fonolgica: el conocimiento y la destreza en la percepcin y la
produccin de unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos
concretos (alfonos).
5.-La competencia ortogrfica.
6.-La competencia ortopica (pronunciacin, entonacin,)
Respecto a las Competencias Sociolingsticas, diremos que abordan la dimensin social del uso
del lenguaje. As hablaremos de marcadores lingsticos de relaciones sociales, normas de
cortesa, diferencias de registro, lo relacionado con la sabidura popular
1.-Los marcadores lingsticos de relaciones sociales que se diferencian segn las lenguas
y culturas, dependiendo de factores como: el estilo, la cercana en la relacin y el registro
del discurso.
2.-Las normas de cortesa
3.-Las expresiones de sabidura popular.
4.-Diferencias de registro: diferentes variedades de lengua de un hablante.
5.-Dialecto y acento segn su procedencia.
Y sobre las competencias pragmticas observaremos la divisin en:
1.-Competencia discursiva (que ordena las oraciones en una secuencia)
2.-Competencia funcional, que se refiere al discurso hablado para funciones concretas.
El tema tambin se ocupa del APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA, por lo
tanto diremos que los alumnos tienen que aprender: las competencias necesarias, la capacidad de
poner en prctica estas competencias y la capacidad de emplear las estrategias necesarias para
poner en prctica las competencias.
Todo ello se llevar a cabo con una metodologa, que para las lenguas modernas utiliza diferentes
formas:
1.-Mediante la exposicin directa: cara a cara, oyendo conversaciones, leyendo textos,
participando en cursos, con tareas, de forma autodidacta, con combinacin de medios,
etc.
Y tambin sera relevante cunto tiempo se debe dedicar a cada tarea.
Los profesores deberan recapacitar sobre qu importancia se da a las siguientes cuestiones:
a destrezas de enseanza
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