Revista Edcacion 182}: 41-47, 1994 FUNDAMENTAMENTOS FILOSOFICOS ¥ PSICOLOGICOS DE LA PLANIFICACION CURRICULAR . Al hablar de planificacion curricular de- bemos aceptar la naturaleza interdisciplinaria del curriculo. De hecho, no hay que argumen- tar demasiado para darse cuenta que el curri- culo educativo incorpora una serie de compo- nentes que hace que su teoria y su prictica sean tareas multidisciplinarias e interdisciplina- El presente trabajo tiene como proposito fundamental clarificar en qué consisten los fundamentos filos6ficos y psicol6gicos que sir- ven de base a la planificacion curricular. La planificacion curricular -dimensi6n te6rica- in- cluye también la ejecucién, dimensién practi ca-; el enfoque curricular “dimension univer- sal, ¢s decir filos6fica, Para la elaboracion pro- piamente dicha de estos fundamentos los y las personas encargadas de planificar los procesos educativos tendrian que contestarse las princi- pales preguntas que aqui se planten para cada uno de los fundamentos sefialados. Como ¢s obvio que en este momento no se podrian profundizar todos los aspectos de la planifica- ci6n del curriculo pero si dejar clara la impor- tancia que tienen los fundamentos menciona- dos. Planificar un cusriculo es un proceso in- vestigativo arduo y trabajoso. Se tratarén, en este espacio cuatro puntos fundamentales: pri- mero la planificacion curricular, segundo et enfoque curricular, tercero los fundamentos curriculares (filos6ficos y psicol6gicos) y, el cuarto punto plantea una feflexion sobre Ios fundamentos pertinentes. L Planificaci6n Curricular a planificacion como proceso cientifico, cuantitativo, cualitativo y prospectivo incluye Alicia Sequeira Rodriguez ‘una investigacion para adquirir un diagnésti- 0, la elaboracién de un pronéstico, la pro- ‘gramaciOn con sus respectivos elementos ba- sicos dentro del contexto hist6rico del cual ese proceso forma parte- y el perfecciona. miento y actualizacion académica de los suje- tos docentes, es decir, el seguimiento. Los elementos basicos de la programacion res. ponden a las siguientes preguntas: .quiénes son los sujetos del proceso? -sujetos del co- nocimiento-, zpara qué se da ese proceso? - objetivos 0 intenciones educativas-, qué se conoce? ~objeto de estudio-, ccémo se cono- ce? -métodos y técnicas- y g6mo se valora? - dimension evaluativa. Por lo general, se pien- sa que es la (el) docente el que debe respon- der a estas preguntas; sin embargo, es obvio que son todos los sujetos -docentes y discen- tes (los que estin en el proceso de conocer)- los que deben asumir estos desafios funda- ‘mentales, Hasta ahora se ha hecho la valora- ci6n del proceso -evaluaci6n- en dos momen tos: la evaluacién del proceso de planifica- cién como un todo y la evaluaci6n como ele- ‘mento de la programacién -ambos tareas del docente’; también es obvio que estas fases, fen este caso en sus dos momentos, de los docentes y de los discentes. El curriculo es el proceso de seleccion y organizaci6n de la cultura a partir de un ani sis econémico, social, politico y cultural de luna naci6n, pero en su proceso histérico. La selecci6n de cultura, como dice Jiménez (2994), debe hacerse en Ia dimanica del que- hacer de las comunidades -estructuras produc tivas y relaciones sociales- para contribuir al conocimiento de la realidad social propia en ‘una forma mucho mas objetiva. La educacion tarea2 EDUCACION en general y el curticulo en particular deben ser considerados como instrumentos que per- mitan conocer la realidad social e incremen- tar la identidad propia. Un curriculo que ten- ‘ga como base un anilisis de lo propio condu: cirt a un conocimiento que propicie igualdad social donde hombres y mujeres trasciendan las condiciones historicas actuales que le im- piden progresar a niveles superiores de cultu- 1a, La planificacion curricular es como una ‘obra de teatro en la cual se escribe el guién - dimensién teética- pero que en si, dicho guién no significa mayor cosa hasta el momento en ‘aye se ejecuta -dimension prictica. Quizis por es0 se habla de educaci6n como un arte. La planificacion curricular no ¢5 pertinente hasta ue no se concrete. En la ejecucién entran en aacci6n los actores sociales del curriculo -sujetos docentes y discentes- con sus necesidades, sus intereses y sus problemas, asi como el objeto de estudio y el método. Los actores sociales del curticulo sefia- lan ta dimensi6n psicologica del proceso de conocimiento, dimension presente tanto en el que conoce -Sujeto profesor- como en el que esta en el proceso de conocer -sujeto estu- diante. El objeto de estudio refiere la estructura conceptual de la disciplina como contenido, estructura que interesa tanto al docente como al discente. La 6 el docente es -en términos pedagogicos-, la (el) responsable del éxito 0 fracaso del proceso didactic porque se supo- ne que es ella (él) quien conoce y prepara el proceso didactico para que las y los alumnas (0s), que estin en el proceso de conocimien- to, se acerquen al objeto de estudio y puedan rectear el contenido propuesto -objeto de es- tudio- y, a partir de esa recreacion, crear nue- vo conocimiento. El método es el procedimiento que tiene la (el) profesor (a) -que la (el) estudiante de- beria comprender-, y el procedimiento del es- tudiante, -que el (Ia) profesor (ra) deberia ase- sorar-; el método no debe ser tenido por ob- vio sino que, para que el proceso sea riguro- 0, debe ser pensado, explicitado y socializa- do. Ese procedimiento es la secuencia légica que hace posible que las y los alumnos co- ozcan y produzcan conocimiento. IL Elenfoque curricular El enfoque curricular es la ubicacion que asume fa (el) curriculista educacional -planifi- cador (ra) de los procesos educativos-, ubica- ci6n que se refleja no s6Io en su propuesta general sino también en cada una de las par- tes del disefio curricular y en el uso que se hace de ellas. El enfoque curricular es una op- i6n subjetiva -expresion de la posicion ideo- logica- de las personas que estin a cargo del proceso de planificacién. No hay planificacion curricular sin enfoque a menos que renuncie- ‘mos a importantes grados de racionalidad. Los procesos cientificos siempre tienen tuna opcién subjetiva -ideol6gica-, por mas ob- jetivo que pretenda ser ef trabajo del cientifi- co. Tradicionalmente, los cientificos suelen si- lenciar esta opcion ¢ inclusive negar su pre- sencia, abogando por una ciencia neutral. La ‘opcién del (la) investigacor (ra) por un enfo- que sucede en cualquier tipo de ciencia, En rningin trabajo humano puede existir esa neu- tralidad, tampoco puede existir en el trabajo cientifico, aunque se insista en lo contrario. En cel campo educativo, si se quiere ser cientifica (Co), debe explicitarse el para qué, 0 al servi- cio de qué, se esti trabajando. Esta explicita- ciGn es parte de la objetividad cientifica del (la) educador (ra) y parte de su honestidad profesional. Decir que no se tiene opcién ideologica es declararse ingenua (0) -poco cri- tica (0)- 0 tedenciosa (so) -con tendencias que rno se quieren hacer piblicas-, actitud precisa mente poco objetiva. Habermas al discutir este problema dice que todo cientifico se ubica en un “interés” es pecifico -el interés es una dimension ideologi- ca hay cientificos cuyo interés es el técnico, hay otros que tienen un interés prictico y otros que tienen un interés emancipatorio. Desde el punto de vista del interés, todo trabajo cientifi- Co se puede ubicar en uno de esos tres intere- ses: sean ciencias empirico-analiticas (interés técnico), ciencias historico-hermenéuticas (inte 1€5 prictco) 0 ciencias criticas (interés emanci- patorio) (Habermas, 1984, pags. 159-181). En educaci6n, esa opci6n determina el enfoque epistemolégico (ilos6fico) que va a seguir la planificacion y delimita aquellos elementos que van a constitur el curticulo en cuestion.SEQUEIRA: Pundamentos Hlosficos y picoligicos dela planfiacion curicular “% Desde una perspectiva ctisica se habla de cinco enfoques que supone una opcién de! curriculista: el humanista, el reconstruccionis- ta, el tecnologico, el academicista y el dialécti co. El enfoque humanista asume como eje fundamental de la planificacién el individuo, su propésito sera satisfacer las necesidades, intereses y problemas de ese individuo. El en foque reconstruccionista asume como ee fun- damental la comunidad local y pretende satis- facer sus necesidades y reconstruir la sociedad fen general, sin renunciar al modelo econ6mi- co, social y politico vigente, El enfoque tecno- logico prioriza los medios técnicos del proce- so -los paquetes instruccionales, la ensefianza ifdividualizada, la ensefianza programada que es una aplicacién del proceso estimulo-res- puesta. El enfoque academicista toma como eje el contenido y le da prioridad al docente que expone ese contenido. El enfoque dialéc- tico toma como eje la realidad social para ‘ransformarla (Sequeira, 1993, pags. 149-150). IIL. Los fandamentos curriculares Al hablar de planificacion curticular y de su enfoque supone una fundamentacion, una filosofia sobre la cual se construye el edificio curricular, esto es, el proceso educativo, La fundamentacién es la base, es el cimiento que sostiene toda la estructura curricular. Por esta raz6n se afirma que a partir de lo psicol6gico, lo sociolégico, lo econémico, 10 filos6fico, 10 antropolgico, etc., se explica la realidad, con un contenido ya elaborado de la realidad que la prefigura como objeto ya dado y fragmenta- do segiin el énfasis del enfoque que predomi- na..(Oro2zco Fuentes, 1991 pag. 145). La posi- cién de las (los) curriculistas en relacién con Jos fundamentos es variada y ésta siempre de- pende del enfoque curricular asumido. 1Los fundamentos son los valores, las tra- iciones y los factores que influyen sobre el ti po, la cantidad y la calidad de las experiencias que la escuela proporciona a sus alumnos Gohnson, 1982 pag. 12). Este autor toma en cuenta los fundamentos hist6ricos, filosificos, psicol6gicos, sociales y profesionales. Ornstein y Hunkins definen los fundamentos curricula- res como las fuentes validas de informacion de las cuales se aceptan teorias, principios ¢ ideas relevantes al campo del curriculo (Omns- tein y Hunkins, 1988 p. 9). Consideran como prioritarios los fundamentos filosoficos, histOri- Cos, psicolégicos y sociolégicos. Los fundamentos filos6ficos Los fundamentos filos6ficos son los pri- meros principios que explican, orientan, dan significado y critetio y establecen propésito todo el proceso curricular, son las “ideas fuerza” (Freire), que no s6lo explican la tota- lidad del sistema educativo sino también c: da una de sus partes, incluyendo la planifica- ion curricular. La planificacion es un proce- 80 sistémico en el sentido de que todos sus componentes se relacionan y adquieren su cexplicacién en los principios, en los funda- mentos. Desde la perspectiva filos6fica, Johnson considera que ese fundamento se relaciona con los conceptos te6ricos, valores, ideales o ideologias que constituyen los puntos de vista orientadores del desarrollo del curriculo en un momento determinado (Johnson, 1982, pag. 2), Por esta raz6n, para él, filosofia es el siste- ma de respuestas conceptuales a los proble- ‘mas planteados por la existencia humana, diri- ‘gido a conferir significado y propésito a esta Tiltima (Johnson, pag. 52); entonces, Ia funda- mentacion filos6fica del ‘curriculo tiene que ver con los elementos que se relacionan con Jos objetivos y con el contenido de la escuela Lo filos6fico ayuda a orientar la vida, 2 saber quiénes somos, por qué somos como somos y hacia donde vamos. Lo filos6fico tie- rne que ver con nuestra forma de vida, nues- tos problemas y proyectos y, sobre todo, con ‘nuestra organizacion de pensamiento, decisio- res, gustos, escogencias y altemativas. La dis- iplina filosofica nos ayuda a orientar las insti- tuciones educativas, preguntarnos para qué sitven, cudles disciplinas tienen valor y cuales no. Es decir, la filosofia nos ayuda a orientar, mediante los fines de la educacién, los proce~ 508 seguidos, los principios asumidos y los ob- jetivos establecidos. Segin Dewey, (citado por Ornstein y Hunkins) “la filosofia prove un significado generalizado a nuestra vida y a nuestra mane- ra de pensar, por esto una explicita Formula ion de los ... habitos mentales y morales conCT EDUCACION respecto a las dificultades de la vida social contemporinea” (Ornstein y Hunkins, pag 27). Lo filosofico se ocupa de “los primeros rincipios", de lo fundamental, de lo cual for- ‘man parte todos los demas fundamentos Dada la amplia cantidad de posiciones filoséficas, al orientar los procesos de forma- ci6n educativa también se hace necesario co nocer las diferentes escuelas que podrian orientar la labor educativa, por ejemplo: el ra- ionalismo centra el proceso de conocimiento en la raz6n para, desde ella, determina los va- lores, creencias, métodos y técnicas que ha- brin de tenerse para aprehender el objeto de estudio de un campo determinado (Aristote les). El empirismo centra el proceso del cono- cimiento en la experiencia; a partir de ella, eli- mina valores, creencias y metafisicas y cons- truye sus métodos y técnicas para conocer el campo que estudia (Berkeley y Hume). El ‘dealismo es la corriente filosofica que afirma que no hay cosas reales independientemente de la conciencia, por eso, el mundo de las ideas es parte del mundo real -el mundo de ideas- y el mundo de las cosas es un mundo de apariencias (Platén). El fenomenalismo concibe el mundo como una realidad com- puesta de esencias y fenémenos y, desde esa perspectiva, considera que el conocimiento se da a partir de los fenémenos (Kant); los fend- menos son aquellos elementos que el objeto de estudio va dando a la raz6n y que ésta va recogiendo progresivamente; existen fenome- nalismos que intentan superar el dualismo ‘esencia-fenomeno. Bl pragmatismo se refiere a lo practico propiamente dicho, intentando la climinacién de toda posible teoria que no per- mita ver lo prictico; desde este perspectiva in- tenta referirio todo a lo experimental y a lo utilitario (Dewey). EI realismo asume que el punto de referencia es que las cosas reales existen independientemente de la conciencia Y partir de este principio se conocen las co- ‘as (Dilthey y Scheller). El existencialismo par- te del principio de la existencia del “ser-en-si mismo", ‘ser-en-el-mundo” y “ser-con-los- otros” para conocer todas las cosas (Heidegger yy Jaspers). El personalismo, tanto en el campo teologico, como en la metafisica y en el cam- po ético-politico da prioridad a la persona y a ‘sus relaciones con otras personas mas que a la colectividad (Munien; el materialismo dialécti- co es el proceso de conocimiento que preten- de tomar la realidad social como punto de partida de andlisis para mediante la acci6n y la reflexion, transformar esa realidad (Marx). Es- tas escuelas, entre otras, son las que han defi nido la forma como se comprenden esos prin- Cipios filos6ficos y que no se pueden dejar de lado al intentar clarificar Ia corriente filos6fica ‘que orienta el quehacer docente. Los fundamentos psicolgicos Los fundamentos psicolégicos son tam- bién primeros principios pero ahora especif camente de la psicologia. Para ser més exact, se podria afirmar que los fundamentos psico: logicos son los primeros principios filosoficos de la psicologia educativa, es una filosofia de Ja psicologia. En este sentido también expli- can, orientan, dan significado y criterio y esta blecen propésito a todo el proceso curricular, desde la perspectiva psicol6gica. Estos princi pios no solo explican la totalidad del sistema educativo sino también cada una de sus par tes, incluyendo la planificacion curricular. Desde la petspectiva psicoldgica se han manejado tres tendencias importantes: la con- ductista, la cognitiva y la fenomenologica. Los nombres dados refieren al fundamento filosé- fico pero atendiendo los problemas especifi- cos en el campo psicoldgico. El conductismo 5 una teoria psicolégica que incide en la pla- nificacion. curricular teniendo como opcién lo tecnol6gico. El conductismo es el intento em- pirista en el campo de la psicologia que pre~ tende tener objetividad por atenerse estricta- mente a la experiencia, lo observable y medi- ble; en este sentido, la conducta, no la con- iencia, és lo que puede ver y sistematizar la psicologia. En el campo de la educacion el conductismo considera que es el estimulo el «que produce el cambio de conducta y que ese cambio es el que se conoce como aprendizaje (Watson y Skinner). El cognotivismo es aquel que, insatisfecho con los planteamientos del conductismo, va mis allé del esquema de esti- mulo-respuesta, sosteniendo que en todo aprendizaje se dan procesos de transforma- cin, elaboracion, almacenamiento de infor- macién, a la vez que procesos de recupera- ion y de utilizacion de los mismos (Wiener ySEQUEIRA: Fundameatos Hlosoticos y psicolgcos de la planfiacion curcular 4s Neisser). En este contexto ya no se puede ha- blar de aprendizaje sino de conocimiento; el conductismo es una explicacién muy simple de un proceso complejo que tiene su hase en la constitucién bioldgica del ser humano y de sus mecanismos sensoriales. Las teorias cogni- tivas son mucho més integradoras, mas erticas Yy més inclusivas. La psicologia de orientacion fenomenologica pone énfasis en las actitudes, sentimientos, auto-actualizaci6n, la libertad pa- 1a aprender y la clatificacién de valores (Orns- tein y Hunkins). El problema no es slo aprender -como sostendifa el conductismo- si- no también conocer -como dirian los cognoti- Vistas- y atender la afectividad del ser humano -como diria la psicologia fenomenol6gica~. La psicologia fenomenologica tiende a ser mis humanista Desde la perspectiva psicolégica, John- son considera que el proceso curricular es una tarea humana que incluye un vasto conjunto de aspectos, entre otros, la relacién entre el desarrollo Misco y la conducta, las motivacio- nes, actitudes y capacidad del individuo. Den- tro de este contexto, la fundamentaci6n psico- Logica del curriculo tiene que ver con los con- ceptos que proporciona la psicologia en rela- ‘cidn con los procesos del aprendizaje, Ios fun- damentos consisten en un cimulo de conoci- mientos que guian dicho proceso y permiten al docente que aplica el curriculo adoptar de- cisiones cientificamente fundamentadas con respecto a la conducta del alumno (a) (John- son, Pag, 65). En este sentido, un educador deberia recibir una consistente formacion psi- cologica que le permita entender el mundo psicologico en el cual la nia (0) vive; si se trabaja con nifias (0s) o el mundo del adoles- cente, 0 el mundo del joven o ef mundo del adulto. Las motivaciones de cada una de estas etapas son diferentes. La fundamentacion psicolégica, vista desde la perspectiva de Omstein y Hunkins, tendria que tomar en cuenta, como punto de partida para la reflexion, preguntas tales co- mo: como aprende el ser humano, cul es su estructura cognoscitiva, de qué manera un psi- célogo puede contribuir a la planificacion cu- rricular, qué bases nos da la psicologia para entender los procesos educativos y, sobre to- do, la produccién de conocimiento, de qué manera responden las y los estudiantes a los esfuerzos hechos por las y los docentes y c6- mo se debe organizar el curticulo para que s€ produzca conocimiento, Estos autores hablan de teorias det aprendizaje como la base que orienta para que el alumno aprenda. Mencio- nan las teorias conductuales (behaviorism) y Jas teorias cognitivas. Las primeras se basan en. €l binomio estimulo-respuesta y el refuerzo in- dividual, mientras que las teorias cognitivas t0- man en’ cuenta a los sujetos que aprenden y su relacién con el ambiente (Ornstein y Hun kins pags. 84-93). Otros fundamentos Quisiera advertir que los fundamentos fi- los6ficos estin presentes en cada uno de los Componentes que convergen en la teoria y la prictica curricular. De la misma manera que los fundamentos filosoficos estin presentes en. lo psicologico, también Io estin en lo sociol6- ‘gico, en lo antropologico, en lo ideol6gico, en lo hist6rico, en lo cultural, etc. Peralta (1988), ccurriculista latinoamericana, plantea como uno de los fundamentos principales del curriculo los socio-antropolégicos-culturales. Sociolégi- co en lo que se refiere a las relaciones socia~ les, que se establecen entre los seres humanos asi como la relacion que se establece entre la escuela y la sociedad. Es importante que todo proceso educativo plantee los fundamentos socio-antropologicos-culturales en el sentido de clatficar -para un proceso curricular perti- rente- el ser humano -hombre y mujer-, que se contribuye a formar y, por otra parte, la re- lacion que se establece entre Ia sociedad y la escuela puesto que estos fundamentos po- drian estar en la base del proceso de seleccion de todos los demas tipos de fundamentos, ya que es evidente que todos ellos son parte de ese “todo mayor” de significados y relaciones que implica la cultura (Peralta, 1988, p. 116). Peralta se refiere a cultura como todo lo que el ser humano hace y transforma y, en este contexto, los fundamentos tienen que ver con los valores, con las creencias y con la cotidia- nidad. Cultura aqui sera el conjunto de crea- ciones humanas que son compartidas en cuanto a su valor y significado por una comu nidad, como respuesta a las necesidades de toda indole (Peralta, sf, pag. 115).46 EDUCACION En otras palabras, los fundamentos no s6lo son los filos6ficos’o los psicolégicos. O para decirlo de otra manera, los fundamentos son filoséficos que se expresan de diferentes maneras, por ejemplo, en lo que llevamos di ‘cho, se expresan en lo psicoldgico, en lo an- tropolégico y en lo cultural. Es obvio que po- drfamos abundar en los detalles de otros tipos de fundamentacién curricular. IV. Los fundamentos pertinentes Insisto eri la importancia que tiene la planificaci6n curricular como proceso cient Co,, cuantitativo, cualitativo y prospectivo. Cuantitativo en tanto que, si bien es cierto el Curticulo no debe reducitse a lo matematico, la nigutosidad matematica es parte de la reali- dad natural y fisica, contexto donde el ser hu- mano vive; cualitativo en tanto que el objeto educativo €s esencialmente cualitativo, preci- samente por ser humano y social; y prospecti- Vo porque su objetivo no es s6lo la planifica- i6n curricular por ella misma sino porque se planifica con un enfoque, es decir, para algo y para alguien, con un interés, En este contexto, parece importante la contribucion de Habermas, porque su honesti- dad cientifica lo hace reconocer tres intereses ideol6gicos, el técnico, el prictico y el eman- cipatorio. El interés ce la planificacién del cu- rriculo educacional no puede ser s6lo técnico porque formaria personas maquinas; al menos debe ser prictico, pero no en el sentido prag- mético sino en el sentido historico-social. Re- ducir lo prictico a lo pragmatic es caer ficil- mente en lo técnico, funcional y utilitario. Lo que la planificacién ‘en el contexto educativo deberia ser un proceso emancipatorio, planif- cacién_ para la libertad, para la democracia, Unica forma en que el curriculo es pertinente para nuestro pueblo. En este sentido estoy de acuerdo con Shirley Grundy cuando, interpretando el pen- samiento de Habermas, delimita tres caminos para construir curriculo, caminos que tienen sus fundamentos en tres formas de conoci- miento cientifico: el empirico-analitico cuyo interés es lo técnico y el control -que se dirige por objetivos medibles y observables, por cjemplo, la teoria conduetista-; la (el) alumno aprende mediante procesos de observacion y experimentacién -método inductivo, deductivo € hipotético-deductivo; memoriza leyes, nor- mas y procedimientos, es decir, aprende. EL camino histérico-hermenéutico (interpretativo) donde ta (€D alumna (0) interactia con su ambiente y asume un comportamiento com- Prensivo, interpreta los fenémenos -método inductivo, deductivo, hipotético-leductivo, pe- ro también hermenéutico; el didlogo se hace posible entre la (1) alumna (0) y su ambiente ¥, en esa interacciOn, produce conocimiento. El camino emancipatorio que se considera in- tegral, donde el proceso de conocimiento es lun acto individual y social a la vez; son dos ‘momentos y niveles coexistentes de la vida hhumana (Grundy, 1989). En este caso, la in- duccion, la deduccién, lo hipotético-deductivo ¥ especialmente Ia interpretaciOn tienen senti- do en el contexto del método dialéctico que 1no subestima los métodos clisicos y que a la vvex toma en cuenta la dimensién holistica pa- ra producir conocimiento, Comparto con Grundy en que existe un curticulo con interés técnico y con interés prictico. Sin embargo, es el interés emancipa- torio el que tiene su punto de partida, y refe- rencia obligatoria, en la realidad social y en la accion sobre esa’ realidad, Es mediante la ac- ci6n y Ia reflexion entre los sujetos y su reali- dad donde se da el proceso de creacion y re- creacién del conocimiento y, en tanto que creaci6n, también emancipacion. Orozco Fuentes agrega ‘la relacion con la realidad im- plica una relacién de conocimiento entre ella Y los sujetos; esta relacion no es estitica, sino procesual y dindmica... Se conoce utilizando et lenguaje, las pautas culturales, la ideologia y los valores, hasta la teoria, que tiene implica- ciones para el razonamiento” (Orozco Fuen- tes, p. 149). Sabiendo que la opcién pertinente para el curriculo educativo costarticense y latinoa- mericano es el curticulo con interés emancipa- torio, la pregunta que se levanta es si hay es- pacio para este tipo de planificacion, este tipo de formacion y este tipo de proceso de cono- cimiento que permita a los sujetos establecer nuevos vinculos con su entomo y problemati- za la realidad, pensarla desde un espacio co- tidiano para incidir en el replanteamiento y bisqueda comprometida con auevos horizon- tes, tal como lo plantea Orozco Fuentes.SSEQUEIRA: Fundamentosfilsdficos y psicoldgicos dela planifeacin curicular a Costa Rica es un pais con una poblacién de mas de tres millones de habitantes que tie- nen una fundamentacion hist6rica, econ6mica, politica, social, antropol6gica, cultural, ete. Pa ra decitlo desde la perspectiva cultural, Costa Rica tiene una cultura pero también tiene va- rias culturas; por lo tanto, al construir los pro- ccesos curriculares y planificar la accién docen- te, debe tomarse en cuenta esas culturas. Aqui habria que clarificar cual ¢s el perfil de ser hu- mano que se va a formar, a qué sociedad res- ponde y cual es la dindmica donde estan in- sertos los estudiantes con los que trabajamos. Es obvio entonces pensar que construir tun curticulo no es un proceso de unos cuan- tos'dias. La adecuacion curricular costarticense deberfa ser un proceso investigativo interdisci- plinario donde participen fil6sofos, psic6logos, antropélogos, historiadores, sociSlogos, mate- ‘miticos, cientificos naturales, educadores ete. y deberia ser una tarea permanente que per- ‘mita un proceso curricular pertinente a la si- ‘uaci6n nacional. El curriculo es un campo amplio, profun- do y fascinante que, por ser un instrumento de poder y de alto contenido ideolégico, tanto las autoridades educativas como también las os) docentes y discentes involucradas (os) en el proceso educativo deberian ponerle aten- ci6n, no permitir que otros hagan el trabajo que es de todos e interesa a todos. Esto por- que el enfoque curricular que orienta su préc- tica docente, su trabajo, deberia usar procedi- mientos claramente cientificos, sin exctuir los intereses nacionales -las ideologias de nuestro pueblo-, para poder identificar los fundamen- tos que yacen en la base de todo el sistema educativo y saber a qué se atiene el trabajo conereto. Todas y todos quisiéramos contribuir a formar seres humanos creativos, licidos, iden- tificados con nuestro pueblo y que piensen desde América Latina, en especial hoy, que vi- vvimos ante un acelerado proceso de giobaliza- ciOn. El desafio es grande porque hay que construir esa patria de la que nos hablaba Marti, la patria latinoamericana, Mi invitacién concreta es que comencemos a impulsar pro- ‘cesos investigativos que nos ayuden a encon- trar el sendero para un proceso educativo per tinente. La adecuacién curricular nacional es una tarea de todas y de todos. Bibliografia Grundy, Shirley, Curriculum: Produet or Pra- 248, New York: The Palmer Press, 1987. Habermas, Jurgen, Ciencia y Técnica como “Ideologia”, Madrid: Editorial Tecnos, 1989. Jiménez, Daniel, *Elementos para discutir la relacién curriculum-sociedad", San José: Universidad de Costa Rica, 1994. Johnson, Harold T., Curriculum y Educaci6n, Espafta: Editorial Paid6s Ibética, 1982, Omstein, Allan C, y Hunkins Francis P., Curni- culum Foundations, Principles and Is- sues, New Jersey, Editorial Prentice Hall, 1988. Orozco Fuentes, Bertha, “Funciones de la con- Ciencia tebrica en el campo curricular. Apertura y limites”, En: Revista Mexicana de Sociologia, Afio LIII No.4, Oct-Dic. 1991 Peralta, Maria Victoria, Ef Curriculo en el ‘Jardin Infantil, Chile: Editorial ALFA, 1988. “Bases Culturales y Cambios de la Educacién Inicta?’, Chile: sf. Sequeira, Alicia, La formacion de Educadores ‘en Educacién Primaria ante la Deman- da del Ministerio de Educacion Piblica, San José, Ciudad Universitaria, Rodrigo Facio, 1993. Tesis de Maestria,