EDUCAO FSICA ADAPTADA AO DEFICIENTE VISUAL

Geraldo Nepomuceno das Neves

Antonio Carlos Frasson
Jos Roberto Herrera Cantorani
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo discutir a incluso do portador de
deficincia visual nas aulas de Educao Fsica. O interesse pelo tema se verifica em
virtude da defasagem apresentada por essas crianas nas reas motora, cognitiva e
sociais-afetiva. factvel a compreenso de que essa defasagem no inerente
condio de deficiente visual, e sim, muito provavelmente, em funo da falta de
estmulos e de um efetivo trabalho motor. Intenta-se, assim, mostrar que quanto maiores
as oportunidades do deficiente visual experimentar situaes variadas e de interagir com
o ambiente que o rodeia, maior seu nvel de desenvolvimento e de compreenso do
mundo. O trabalho tambm enfoca o papel do professor de Educao Fsica e a
adequao de metodologias de ensino nas aulas de Educao Fsica para o atendimento
a esses deficientes, respeitando suas diferenas, desenvolvendo suas capacidades e
promovendo sua autonomia.
Palavras chave: Educao Fsica, deficientes visuais e incluso
Abstract: The present article has as main focus to discuss the persons carrier of visual
deficiency inclusion in the classes of Physical Education knoown that the differences in
phase or pace presented by those children in the motive, cognitive and social-affective
areas is no inherent blind man condition, but yes encouragement lack and of a effective
moving work. It intend showing that as larger the blind man opportunities to try
different situations and of interact with the atmosphere, larger its development level and
of understanding of the world. It also focuses the Physical Education theachers
fundamental paper in the sense of adapting curriculum and teaching methodologies in
the Physical Education class for the attendance to the characteristics of each deficiency
carrier, respecting its differences, developing their capacities and promoting their
autonomy.
Words key: Physical education, deficient visual and inclusion.
Ao rever os perodos da histria universal, evidenciam-se teorias e prticas sociais
que se enquadram na condio de segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber. O
livre acesso aos espaos sociais nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos
eram restritos, poucos usufruam desse privilgio. A pedagogia da excluso se fez
presente em todos os momentos da histria da humanidade.
Nesta histria, os portadores de necessidades especiais, vistos como doentes e incapazes, sempre estiveram em situao ainda mais inferiorizada, ocupando, no
imaginrio coletivo, a posio de alvos da caridade popular e da assistncia social, e no
de sujeitos plenos e detentores de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito
educao, ao lazer e a atividades motoras. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de
aceitao do diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de
deficincias mltiplas e graves, que na escolarizao apresenta dificuldades acentuadas
de aprendizagem.
Outro grupo comumente excludo do sistema educacional e, conseqentemente, da

atividade fsica escolar composto por indivduos que apresentam dificuldades de

adaptao escolar por manifestaes de condutas peculiares de sndromes e de quadros
psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento,
dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuzo no relacionamento social. Entre
estes se encontra o deficiente visual.
Certamente, cada indivduo vai requerer diferentes estratgias pedaggicas que
lhes possibilitem o acesso herana cultural, ao conhecimento socialmente construdo e
vida produtiva, condies essenciais para a incluso social e o pleno exerccio da
cidadania. Entretanto, devemos conceber essas estratgias no como medidas
compensatrias e pontuais, mas sim como parte de um projeto educativo e social de
carter emancipatrio e global.
A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental
importncia para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado democrtico.
Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da
vida em sociedade. Sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento
diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na
equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as
dimenses da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuio essencial para a
determinao de seus rumos, encontra-se a incluso educacional.
At recentemente, a teoria e a prtica dominantes no atendimento s necessidades
educacionais especiais de crianas, jovens e adultos, defendiam a organizao de
escolas e de classes especiais, separando essa populao dos demais alunos. Nem
sempre, mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e,
conseqentemente, a criana, o adolescente e o jovem eram afastados da famlia e da
sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um aumento do preconceito
j to evidente.
Essa tendncia, que j foi senso comum no passado, reforava no s a segregao
de indivduos, mas tambm os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padro de
normalidade, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino para com
essa parcela da populao, assim como pelas omisses e/ou insuficincia de
informaes acerca desse alunado nos cursos de formao de professores. Na tentativa
de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de deficincias nas
escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integrao escolar.
A educao tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos
contedos bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos os indivduos,
inclusive queles com necessidades educacionais especiais, particularmente os que
apresentam altas habilidades, precocidade, superdotao; condutas tpicas de
sndromes/quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos; portadores de
deficincias, ou seja, indivduos que apresentam significativas diferenas fsicas,
sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genticos, inatos ou ambientais, de
carter temporrio ou permanente e que, em interao dinmica com fatores scioambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas.
No decorrer dessa trajetria, verificou-se, segundo ARANHA (2001), a
necessidade de se reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar
respostas s necessidades educacionais de todos os indivduos. O caminho foi longo,
mas aos poucos est surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados devero ser
alcanados pelo esforo de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidados. O

principal direito refere-se preservao da dignidade e busca da identidade como

cidados.
A conscincia do direito de constituir uma identidade prpria e do reconhecimento
da identidade do outro se traduz no direito igualdade e no respeito s diferenas,
assegurando oportunidades diferenciadas (eqidade), tantas quantas forem necessrias,
com vistas busca da igualdade. O princpio da eqidade reconhece a diferena e a
necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito igualdade de
oportunidades de acesso ao currculo escolar, no qual se verifica a presena da atividade
fsica. Se cada criana ou jovem brasileiro com necessidades educacionais especiais
tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a
constituio de uma sociedade mais justa e solidria.
Educao Fsica Adaptada
A Educao Fsica adaptada aos portadores de necessidades especiais no se
diferencia da Educao Fsica em seus contedos, mas compreende tcnicas, mtodos e
formas de organizao que possam ser aplicados ao indivduo com necessidades
especiais. um processo de atuao em que o planejamento se torna imprescindvel na
medida que visa atender s necessidades de seus educandos. Para que isso ocorra
importante que o professor de Educao Fsica tenha os conhecimentos bsicos relativos
ao seu aluno como: tipo de deficincia, as funes e estruturas que esto prejudicadas,
se transitria ou permanente.
A delimitao do tema em questo, ou seja, atividade fsica adaptada aos
portadores de necessidades especiais se d aqui ao grupamento de deficientes visuais
que de acordo com a escala oftalmolgica diz respeito a: acuidade visual, aquilo que se
enxerga a determinada distncia e campo visual, a amplitude da rea alcanada pela
viso.
Em 1966 a Organizao Mundial de Sade (OMS) registrou 66 diferentes
definies de cegueira, utilizadas para fins estatsticos em diversos pases. Para
simplificar o assunto, um grupo de estudos sobre a Preveno da Cegueira da OMS, em
1972, props normas para a definio de cegueira e para uniformizar as anotaes dos
valores de acuidade visual com finalidades estatsticas.
De um trabalho conjunto entre a American Academy of Ophthalmology e o
Conselho Internacional de Oftalmologia, vieram extensas definies, conceitos e
comentrios a respeito, transcritos no Relatrio Oficial do IV Congresso Brasileiro de
Preveno da Cegueira (Belo Horizonte, 1980, pgs. 427/433). Na oportunidade foi
introduzido, ao lado de 'cegueira', o termo 'viso subnormal'. Diversamente do que
poderamos supor, o termo cegueira no absoluto, pois rene indivduos com vrios
graus de viso residual. Ela no significa, necessariamente, total incapacidade para ver,
mas, isso sim, prejuzo dessa aptido a nveis incapacitantes para o exerccio de tarefas
rotineiras.
Esse termo referido 'cegueira parcial' (tambm dita legal ou profissional).
Nessa categoria esto os indivduos apenas capazes de contar dedos curta distncia e
os que s percebem vultos. Mais prximos da cegueira total esto os que s tem
percepo e projeo luminosas. No primeiro caso, h apenas a distino entre claro e
escuro; no segundo (projeo) o indivduo capaz de identificar tambm a direo de
onde provm a luz.

A cegueira total ou simplesmente amaurose, pressupe completa perda de viso. A

viso nula, isto , nem a percepo luminosa est presente. No jargo oftalmolgico,
usa-se a expresso 'viso zero'.
Uma pessoa considerada cega se corresponde a um dos critrios seguintes: a
viso corrigida do melhor dos seus olhos de 20/200 ou menos, isto , se ela pode ver a
20 ps (6 metros) o que uma pessoa de viso normal pode ver a 200 ps (60 metros), ou
se o dimetro mais largo do seu campo visual subentende um arco no maior de 20
graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200.
Esse campo visual restrito muitas vezes chamado "viso em tnel" ou "em ponta de
alfinete".
Nesse contexto, caracteriza-se como portador de viso subnormal aquele que
possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala mtrica) e/ou um campo visual entre 20 e
50 graus.
Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo viso
subnormal, necessita de instruo em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e
como portador de viso subnormal aquele que l tipos impressos ampliados ou com o
auxlio de potentes recursos pticos.
As defasagens no desenvolvimento geral do indivduo cego, que se apresentam
como estatisticamente relevantes, so mais acentuados na rea motora. Estas se do, no
por um dficit antomo-fisiolgico inerente criana cega, mas sim pela limitao de
experincias motoras em diversos nveis. O trabalho do professor de Educao Fsica
consistiria, nesse caso, em ampliar, tanto quanto possvel, a experincia motora dessa
criana, instigando o seu vocabulrio motor, mas respeitando sempre a sua integridade
fsica. O desafio est em criar mecanismos para que essa criana consiga,
paulatinamente, conquistar tanto mais domnio de movimento quanto confiana para
execut-los.
Tambm a famlia, muitas vezes, cria ao redor do indivduo cego uma redoma
formada pela superproteo, que causada pelo sentimento de culpa, pela
desestruturao que o nascimento de uma criana deficiente causa em sua famlia, pelo
medo e por falta de informaes. Existe um total cerceamento d ao motora dessa
criana. Tudo vem a ela sem que ela saiba a origem das coisas. Tudo aquilo que
acontece a seu redor passa-se como situaes abaixo do seu limiar de captao, fazendo
com que ela tenha a tendncia de fechar-se cada vez mais em seu mundo exclusivo, no
fazendo a relao do seu eu com os que a cercam e com o ambiente em que vive.
Como caracterizao do estgio de desenvolvimento motor do indivduo cego
apresentam-se com freqncia as seguintes defasagens: equilbrio falho, mobilidade
prejudicada, esquema corporal e cinestsico no internalizados, locomoo dependente,
postura defeituosa, expresso corporal e facial muito raras, coordenao motora bastante
prejudicada, lateralidade e direcionalidade no estabelecidas, inibio voluntria no
controlada, falta de resistncia fsica, tnus muscular inadequado e falta de autoiniciativa para ao motora.
Como respostas sociais-afetivas apresentam-se freqentemente o medo de
situaes e ambientes no conhecidos, insegurana em relao as suas possibilidades de
ao fsica, dependncia, apatia, isolamento social, desinteresse pela ao motora,
autoconfiana bastante prejudicada e dificuldade no estabelecimento de relaes bsicas
com as pessoas e com o ambiente.
A limitao na captao de estmulos, assim como a falta de relao: objeto
visualmente percebido palavra e a falta de experincias prticas causam uma

defasagem a nvel cognitivo, que tem como caracterstica bsica dificuldade na

formao e utilizao de conceitos. Ressalve-se que a defasagem cognitiva uma
situao conjuntural e no estrutural no desenvolvimento da pessoa cega.
Privado do principal dos sentidos o deficiente visual no desenvolve naturalmente
os sentidos intactos de forma compensatria. O tato, as cinestesias, a audio e o olfato,
sem uma adequada estimulao, no atuam de maneira fidedigna na diminuio da
defasagem da captao e elaborao dos estmulos que a cegueira provoca. Alm disso,
a impossibilidade da imitao e do estabelecimento de modelos restringe ainda mais o
seu desenvolvimento.
A educao fsica adaptada ao indivduo cego trabalha abrangendo o seu
desenvolvimento, no s na rea psicomotora como tambm nos aspectos cognitivos,
sociais-afetivos e sensoriais. Ela utiliza o corpo da criana cega como instrumento,
como ferramenta mor. Partindo do conhecimento e domnio deste corpo, ela usa o
movimento controlado como meio de interao e compreenso daquilo que a cerca. O
respeito absoluto a individualidade do aluno, o prazer da descoberta de poder fazer e
crescer com o seu esforo, tendo como fins o aliceramento e a potencialidade de seu
desenvolvimento geral, buscando propiciar condies favorveis sua trajetria e,
futuramente, sua emancipao social so os pressupostos de uma estratgia bsica.
Isso tudo deve comear muito cedo, ainda no bero, ambiente onde o beb passa a
maior parte das horas. Quando os estmulos so suficientes, seus movimentos so mais
naturais e as suas condutas de base afloram no tempo certo. Segundo GARCIA apud
MOSQUERA (2000), a soma dos elementos: localizao espacial, orientao espacial e
organizao espacial, o conjunto necessrio de estmulos para que o indivduo se
desenvolva integrado ao seu meio e no apresente um atraso psicomotor.
Para superar os obstculos que o mundo lhes apresenta o cego precisa
experimentar o diferente, deve arriscar-se sozinho mediante formao e execuo de
planos. Para MOSQUERA (2000) a formao implica em encontrar uma soluo
adequada para resolver um problema concreto. nesses momentos que utilizamos nossa
representao interna (mapa cognitivo) e/ou externa (descries verbais). Para alguns
cegos, o entendimento desse mapa mental simples, principalmente para os que esto
nas ruas diariamente, o que no acontece com a grande maioria. Pode-se concluir ento
que, desde o bero at a idade adulta, o indivduo incapacitado visualmente necessita de
movimento orientado, pacincia e perseverana.
Colocar o indivduo em situaes problema no prtica usual em nossas escolas
e nas aulas de Educao Fsica. Na medida em que se realizarem tentativas, seguidas de
reflexes e reformulaes sobre essa prtica ser possvel aperfeio-la e torn-la cada
dia mais presente em nossa realidade.
Algumas formas de trabalhar com situaes problemas podem motivar os
professores a criar novas estratgias. As atividades de questionamentos so importantes,
na medida em que motivam os deficientes visuais a pensar sobre seus movimentos, a
repensar o que j realizaram, a fazer associaes das experincias vividas fora da sala de
aula. Nessas situaes problemas, nas quais o professor vai extraindo deles as solues,
interessante observar como elaboram seu pensamento na tentativa de responder s
questes.
importante elaborar atividades sem propor modelos s crianas de modo que
desenvolvam vrias formas de realizar o exerccio. Buscando bases cientficas para o
trabalho com o deficiente visual MOSQUERA (2000) recorre aos estudos de
BRONFENBRENNER sobre a teoria ecolgica do desenvolvimento motor, que divide

o desenvolvimento motor em quatro propriedades, capazes de influenciarem no

desenvolvimento. Partindo dessa diviso pode-se entender melhor tanto o papel do
professor quanto o momento mais certo da necessidade de independncia do indivduo.
A primeira parte MOSQUERA (2000) classifica como contexto do
desenvolvimento primordial: o momento do trabalho em que as duas partes esto
engajadas numa tarefa s. Quando existe uma orientao direta, o orientador possui
qualidades que o aprendiz ainda no assimilou. o momento em que o professor est
em constante contato com o indivduo, ensinando-o.
A segunda diviso classificada como contexto de desenvolvimento secundrio:
quando o indivduo recebe incentivo e encorajamento, sem orientao direta, para
aplicar o que aprendeu no desenvolvimento primordial. assim que devemos agir com
o deficiente visual; em um determinado momento da aprendizagem o risco dever ser
assumido por ele.
A terceira proposio geral mostra a importncia do papel desempenhado por
terceiras partes no processo do desenvolvimento humano, ou seja, a importncia do
meio ambiente no decorrer do processo de formao do indivduo. J a quarta
proposio geral estabelece a necessidade de intercmbio entre as partes que esto
ocupadas com o desenvolvimento do indivduo.
Essa teoria reflete a importncia e a necessidade de os indivduos portadores de
necessidades especiais incorporarem-se a programas de Educao Fsica, ao mesmo
tempo especializados e integrados.
Nesta abordagem o papel do professor muda de um simples transmissor para
instigador do conhecimento, proporcionando ao indivduo o pensar e repensar sobre seu
movimento, no simplesmente execut-lo mecanicamente. Portanto, o professor de
Educao Fsica no deve estabelecer o que os deficientes visuais tm capacidade de
saber, ou o que j sabem. Mas incit-los a construir esse saber, provoc-los ao mesmo
tempo em que fornece pistas para que edifiquem seu conhecimento.
O professor deve convencer-se da importncia de trabalhar com situaes
problema e, com base nesse trabalho, levar o indivduo ao conhecimento, controle e
domnio do seu corpo, embasando e favorecendo a evoluo tambm de aspectos como
a autoconfiana, o sentido de cooperao, o prazer de poder fazer e as interfaces dessas
valncias afetivas com o seu cotidiano na famlia, na escola e na sociedade. S assim a
Educao Fsica cumprir sua funo de importante elemento facilitador no caminhar
do indivduo cego rumo sua emancipao social, possibilitando-lhe condies bsicas
que capacitem-no futuramente a superar as barreiras, de diversos tipos, nuances e
intensidades, que certamente lhe sero impostas.
Consideraes Finais
Nesse momento parece-nos claro que a independncia em termos de orientao e
mobilidade para os cegos no se refere a uma simples aprendizagem mais ou menos
espontnea de gestos ou tarefas surgidas por ocasio. Bem ao contrrio, ela fruto de
um trabalho efetivo e sistemtico de aprendizagem que possibilita ao indivduo cego
desenvolver suas aptides numa matria que de suma importncia para sua afirmao
como pessoa independente e autnoma.
Os cegos que no so orientados para se deslocarem com mais independncia e
segurana e que devem tomar as prprias decises tornam-se vulnerveis a qualquer
acidente, o que os obriga a estarem constantemente solicitando ajuda, alm de
demorarem mais tempo na execuo de percursos relativamente fceis.

Constata-se ento, que a atividade fsica e a prtica dos esportes so fatores

vitais para a sade fsica e mental dos deficientes visuais. A Educao Fsica tem um
papel decisivo na motivao para a vida e para a busca de melhor adequao das
capacidades preservadas. O corpo cego movimento, vida, sentimento e, tendo a
oportunidade de vivenciar a atividade motora ou o esporte, o deficiente visual ter
maiores chances para conquistar seu espao como cidado que , independente de sua
deficincia.
Esses argumentos explicam facilmente a importncia do papel do professor em
estimular no deficiente visual o desenvolvimento de estratgias para melhorar seus
deslocamentos, sua independncia e autonomia, melhorar a auto-estima, promover a
socializao com outros grupos, vivenciar situaes de sucesso e superao de situaes
de frustrao, melhorar a qualidade de vida, etc.
Com base nas necessidades dos deficientes visuais o professor precisa criar
atividades com diferentes nveis de exigncia e utilizar a criatividade do prprio
deficiente para enriquecer suas aulas e motivar seus alunos aprendizagem. Para
explorar sua criatividade, o professor necessita dominar a fundamentao terica que
embasa seu trabalho, alm de ter claro seus objetivos e deixar fluir sua imaginao.
Como nos diz MELLO (2001), o fundamental dessas diretrizes no o fato de
no serem acabadas e estticas, mas de constiturem caminhos. Quem o transforma o
prprio professor medida que estuda e reflete sobre sua prpria prtica. Esse repensar
pedaggico hoje uma competncia essencial ao profissional consciente de seu papel
em uma sociedade que est aprendendo a viver a democracia.
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