APRENDIZAGEM, ARTE E INVENO

Virgnia Kastrup*
RESUMO. O texto aborda o tema da aprendizagem, usando como referncia as contribuies de Gilles Deleuze e Flix
Guattari. O objetivo , tomando como ponto de vista a arte e a inveno, revisitar temas psicolgicos clssicos como o hbito,
a habilidade e a imitao. O texto sugere o mecanismo da circularidade criadora como chave para o entendimento do processo
de aprendizagem inventiva.
Palavras-chave: aprendizagem, cognio, subjetividade.

LEARNING, ART AND INVENTION

ABSTRACT. This work investigates the problem of learning, based on the works of Gilles Deleuze and Flix Guattari. The
aim of this study was to revisit some classic psychological themes as habit, ability and imitation, from the point of view of art
and invention. The text suggests the mechanism of creative circularity to understand inventive learning.
Key words: learning, cognition, subjectivity.

O interesse de Deleuze pelo tema da

aprendizagem aparece em muitos momentos de sua
obra. Em Diferena e Repetio (1968/1988) j
ntido o ponto que marcar a originalidade de sua
abordagem: a aprendizagem no entendida como
passagem do no-saber ao saber, no fornece apenas
as condies empricas do saber, nem uma transio
ou uma preparao que desaparece com a soluo ou
resultado. A aprendizagem, sobretudo, inveno de
problemas, experincia de problematizao. A
experincia de problematizao distingue-se da
experincia de recognio. A experincia de
recognio envolve uma sntese convergente entre as
faculdades. No caso da percepo, trata-se da sntese
da sensao e da memria: esta a minha casa, o
nibus que pego para ir ao trabalho, o rosto familiar
do meu amigo. As sensaes ativam um trao mnsico
e a ocorre uma sntese, que fonte da atividade de
reconhecimento, a qual torna o presente, passado, e o
novo, velho. Ao contrrio, na experincia de
problematizao as faculdades sensibilidade,
memria, imaginao atuam de modo divergente.
Por exemplo, quando algum viaja a um pas
estrangeiro, as atividades mais cotidianas, como abrir
*

uma torneira para lavar as mos, tomar um caf ou

chegar a um destino desejado tornam-se
problemticas. Ao ser bruscamente transportado para
um novo ambiente, os hbitos anteriores no servem e
o viajante vive sucessivas experincias de
problematizao. No se trata de mera ignorncia, mas
de estranhamento e tenso entre o saber anterior e a
experincia presente. Quando viajamos somos
forados a conviver com uma certa errncia, a perder
tempo, a explorar o meio com olhos atentos aos signos
e a penetrar em semiticas novas. Somos forados a
pensar, a aprender e a construir um novo domnio
cognitivo e uma outra maneira de realizar atividades
que eram to simples e corriqueiras que havamos
esquecido seu carter inventado. A viagem surge,
ento, como ocasio de uma aprendizagem, pois o
viajante no se dava conta de que as relaes que
tomava como bvias e garantidas eram, a rigor,
construdas e inventadas. Tal aprendizagem no se
esgota na soluo dos problemas imediatos, mas
prolonga seu efeitos e sua potncia de
problematizao. Quando o viajante retorna sua
cidade, tomado muitas vezes por uma sensao de
estranhamento, tornando-se sensvel a aspectos da

Professora Adjunta do Instituto de Psicologia e do Curso de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
Endereo para correspondncia: Rua Lopes Trovo, 237/801, Icara, Niteri-Rio de Janeiro. CEP: 24220-070.
E-mail: vkastrup@nitnet.com.br

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

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Kastrup

paisagem
que
normalmente
lhe
passavam
desapercebidos. O afastamento da cidade, gerado pela
viagem, prolonga-se ento num afastamento da
percepo banal e recognitiva. A abertura da
sensibilidade provocada pela viagem para a cidade
estrangeira invade, ento, a experincia da prpria
cidade. A experincia de recognio cede lugar
problematizao. Os dados da sensibilidade no fazem
sntese com os da memria, gerando reconhecimento.
Memria e sensibilidade no convergem, mas
divergem, gerando uma experincia de estranhamento
potencializada pelo frescor da sensibilidade do
viajante. Podemos assim dizer, com Deleuze, que a
viagem envolveu um aprendizado porque elevou as
faculdades ao seu exerccio disjunto, ultrapassando os
limites do funcionamento recognitivo. que a
aprendizagem comea quando no reconhecemos,
mas, ao contrrio, estranhamos, problematizamos. O
exemplo do viajante serve tambm para indicar o que
deve ser considerado como o ponto nodal do problema
da aprendizagem inventiva, a saber, a circularidade
que caracteriza o aprender a aprender.
O objetivo , em primeiro lugar, apresentar uma
certa maneira de colocar o problema da aprendizagem.
A aprendizagem foi freqentemente tratada ao longo
da histria da Psicologia, e em sua investigao tem
predominado o modelo da cincia moderna. A
conseqncia disto que a tnica tem recado sobre a
busca de leis da aprendizagem. Esta maneira de
colocar o problema revela um carter limitado desses
estudos, pois, se por um lado a aprendizagem
reconhecida como um processo de transformao, seja
do comportamento, seja da cognio, o que aponta
para sua dimenso temporal, por outro a empresa
cientfica busca as leis e os princpios invariantes que
regulam este processo de transformao temporal.
Ora, se o processo de aprender encontra-se submetido
a leis cientficas, seus resultados so passveis de
previso. O diagnstico que o problema da
aprendizagem inventiva tem sido sistematicamente
excludo da histria da Psicologia. Neste campo, a
aprendizagem encontra-se dissociada da inveno1.

Esta forma de tratar o problema comparece tanto nas

concepes de uma aprendizagem mecnica - abordagem
behaviorista - quanto naquelas de uma aprendizagem
inteligente - abordagem gestaltista (Skinner, 1981; Khler,
1968). A situao dos trabalhos de Jean Piaget um pouco
mais complexa, pois o tema da aprendizagem remete quele
do desenvolvimento da inteligncia, caracterizado por uma
seqncia invariante de estgios. Para uma anlise mais
detalhada da contribuio de Piaget e de seus limites em
relao ao estudo da inveno, ver Kastrup, 1999.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

Tomando como referncia a filosofia de Bergson

(1907/1948), a inveno caracteriza-se por dois
aspectos. Em primeiro lugar, a inveno sempre
inveno de novidade, sendo, por definio,
imprevisvel. Em segundo lugar, para Bergson a
inveno, em sentido forte, sempre inveno de
problemas e no apenas inveno de soluo de
problemas. So esses dois pontos o carter
imprevisvel do processo de aprender e a inveno de
problemas que necessitam ser includos no estudo da
aprendizagem inventiva. com o intuito de enfrentar
este problema, de ligar de maneira indissocivel o
aprender e o inventar, que recorremos aos textos de G.
Deleuze e F. Guattari. O objetivo analisar temas
como o hbito, a habilidade e a imitao, procurando
repens-los a partir da perspectiva dos estudos da
produo da subjetividade. O propsito tambm
examinar alguns pontos envolvidos na aprendizagem
inventiva, a saber, o papel desempenhado pela
inteligncia e o problema do ambientalismo.

HBITO E SUBJETIVIDADE

Para a Psicologia o hbito um comportamento,

um fenmeno observvel. Falamos do nosso hbito de
escovar os dentes, de tomar banho, de pegar o nibus
para ir ao trabalho e outros. Sua aquisio explicada
pela combinao ou pelo somatrio de reflexos, ou
seja, pelas aes do organismo. agindo que
formamos nossos hbitos. Para Deleuze (1968/1988),
entretanto, o hbito , antes de tudo, uma contrao.
Baseando-se em Hume e Bergson, afirma que ele se
forma com a contrao da repetio de casos ou
instantes sucessivos e independentes. Tais casos, que
constituem uma repetio material, sofrem uma
reteno. O primeiro caso no desaparece, sendo
retido at que o segundo aparea. o hbito que retm
os casos no presente. Ele uma sntese passiva, a
primeira sntese do tempo. A coexistncia do presente
com o passado imediato cria uma tendncia
continuao e perseverao, inclinando para o
futuro. A fuso dos casos independentes e sucessivos
gera uma experincia qualitativamente nova. O hbito,
na medida em que introduz a diferena na repetio,
a condio da experincia e da subjetividade. Este
responde pela criao do si, mas a abordagem
psicolgica do hbito deixa intratado este problema
fundamental, a saber, a emergncia do subjetivo, a
inveno da subjetividade (Eirado, 1998).
Deleuze afirma que formamos hbitos
contemplando, com o intuito de separar a gnese do
hbito da ao concreta. Para ele, esta a condio da
ao, ao invs de a ao ser a condio do hbito.

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Aprendizagem, arte e inveno

Afirma ainda que o hbito a fundao de que

derivam todos os outros fenmenos psquicos
(1968/1988, p.140). A ao tem um lugar na
aprendizagem, dizendo respeito sobretudo
constituio do campo problemtico, que formado
pelo problema e por suas condies de resolubilidade.
Mas a ao motora, por si s, no substitui o privilgio
da sensibilidade como origem da aprendizagem
(ibidem, p.239). Esta ser, antes de tudo, uma
aprendizagem da sensibilidade. No esqueamos,
contudo, que a sensibilidade no apenas receptiva,
mas contrativa. A nfase na passividade busca
sublinhar o carter espontneo da formao dos
hbitos. Formamos hbitos contemplando, expondonos aos casos e acasos.
A frmula o sujeito tem hbitos indica uma
falsa precedncia do sujeito em relao ao hbito. Ao
contrrio, o hbito que constitui o sujeito, e neste
sentido que ele se encontra no plano das condies, e
no no dos fenmenos observveis. O carter passivo
do hbito indica tambm que o sujeito nada faz para
ter hbitos, mas a contrao faz-se independente dele e
mesmo o forma. H uma mquina de contrair
(ibidem, p.140) que no subjetiva, mas subjetivante.
Neste sentido, Deleuze afirma que o paradoxo da
repetio no se pode falar em repetio seno pela
mudana que ela introduz no sujeito que a contempla
(ibidem, p.127). Os hbitos definem toda a nossa
relao com o tempo: nossos ritmos, intervalos,
tempos de reao e nossas fadigas. Criam tambm
uma disposio para agir e, mais do que isto, para
buscar certas situaes em que eles possam se realizar
(Eirado, 1998). Eles tambm orientam futuras
aquisies, pois criam limites, indicando que no se
pode aprender qualquer coisa em qualquer tempo. No
tratamento do problema do hbito, vemos a presena
da circularidade a que nos referimos no exemplo do
retorno do viajante.
O hbito condio da experincia, mas esta
condio , ela prpria, condicionada pela sua
realizao, pelos seus produtos, num movimento de
retroao inventiva. Condio processual, e no
invariante, condio concreta, e no abstrata; enfim,
condio que condicionada. importante notar que
no falamos aqui de condies histricas, mas de um
modo de funcionamento, de uma espcie de
mecanismo da aprendizagem inventiva. A contrao
dos hbitos tambm contrao de subjetividade, de
atitude, de disposio. Trata-se, aqui, de uma
disposio que condiciona, sem determinar, futuras
experincias e futuras aquisies. H, desta forma,
uma circularidade inventiva entre condio e
condicionado, entre processo e produto, entre

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problema e soluo, que revela a chave do aprender a

aprender.

A APRENDIZAGEM DOS SIGNOS E O

PAPEL DA INTELIGNCIA

Em Proust e os signos (1987) Deleuze defende,

mais uma vez, e agora em primeiro plano, o problema
da aprendizagem. Este surge de frente quando da
definio da obra de Marcel Proust Em busca do
tempo perdido como um romance sobre a
aprendizagem, e no sobre a memria, como em
geral considerada. Deleuze refere-se a ela como o
relato do aprendizado de um homem de letras.
Formula-se a pergunta: o que a aprendizagem da
literatura e da arte tem a ensinar acerca da
aprendizagem? Esta questo importante, pois
quando falamos em aprendizagem inventiva no
entendemos a inveno como algo raro e excepcional,
privilgio exclusivo de artistas ou mesmo de
cientistas. O interesse pensar a inventividade que
perpassa o nosso cotidiano e que permeia o
funcionamento cognitivo de todos ns, do homem
comum. justamente a partir desse interesse que o
pensamento de Deleuze convida adoo da arte
como uma perspectiva, como um ponto de vista a
partir do qual a aprendizagem problematizada.
Deleuze afirma: a arte o destino inconsciente
do aprendiz (ibidem, p.50). Este destino, este ponto
de vista, no se considera como uma meta consciente
ou como uma regulao da vontade. Tambm no se
trata de ter na arte, ou numa certa obra de arte, um
alvo, um ponto fixo a ser atingido, e que orientaria o
processo de aprender. Como ficar mais claro adiante,
a arte no um alvo, mas um atrator catico, um
ponto que tendencial, sem ser fixo e sem possibilitar
falar em regimes estveis ou em resultados previsveis.
Colocar o problema da aprendizagem do ponto de
vista da arte coloc-lo do ponto de vista da inveno.
A arte surge como um modo de exposio do
problema do aprender. Esta maneira de penetrar no
campo da aprendizagem, pela precisa colocao do
problema, significa aplic-la ao prprio objeto de
nossa investigao, ou seja, entender que toda
aprendizagem comea com a inveno de problemas.
Esta advertncia serve de indicao para no
repetirmos os equvocos da Psicologia da
Aprendizagem, que saltou este momento fundamental,
reduzindo-a a um processo de soluo de problemas.
O livro de Deleuze sobre Proust constitui um
vasto e extenso trabalho sobre o conceito de signo,
que fornece, nesta obra, referncia para se pensar a
inveno de problemas. As idias centrais so duas: o

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objeto de um aprendizado so os signos e o objetivo

de um aprendizado a interpretao de signos,
explicitando seu sentido. De sada, preciso
esclarecer que para Deleuze o conceito de signo no
equivale ao de signo lingstico, que em Saussure
composto de significante e significado. Para Deleuze
(1987) os signos se organizam em diferentes sistemas,
entre os quais se encontra a linguagem. Afirma que
aprender considerar uma matria ou um objeto como
se estes emitissem signos a serem decifrados (ibidem,
p.4). Aprender marcenaria ser sensvel aos signos da
madeira; aprender medicina ser sensvel aos signos
da doena; aprender a cozinhar ser sensvel aos
odores, s cores, s texturas dos ingredientes da
comida; aprender a jogar futebol ser sensvel aos
signos da bola, do campo, da torcida, dos jogadores.
Poderamos multiplicar os exemplos, mas no momento
basta sublinhar que tudo que nos ensina alguma coisa
emite signos, e no se aprende seno por decifrao e
interpretao.
Segundo Deleuze, o signo aquilo que exerce
sobre a subjetividade uma ao direta, sem a mediao
da representao. Os signos so emitidos por matrias,
objetos, pessoas, mas no so formas, objetos ou
sujeitos. Os signos so um tipo de qualidade, de
essncia ou diferena que existe no seio de qualquer
matria, e no apenas na matria lingustica. Podem
ser extrados da madeira, de um corpo doente, dos
ingredientes da culinria, do campo de futebol e assim
por diante. Eles revelam a presena da diferena no
mbito do objeto, seu diferencial. O signo
inequvoco em sua presena, mas equvoco em seu
sentido. Atravs dele captamos a fluidez da matria,
mais do que a solidez do mundo dos objetos
conhecidos. O signo aparece, temos certeza de que ele
nos atinge de fora, mas no sabemos ainda qual o seu
sentido. Possui a fora de uma interrogao que fora
a pensar, de um problema que exige soluo. Por isto
Deleuze aponta seu carter de fora, coao e
violncia. Possui um carter fortuito, mas, por sua
fora de problematizao, impe-se como inevitvel.
Segundo Deleuze e Guattari a aprendizagem
tambm no tem no sujeito o seu centro, mas ocorre
numa zona adjacente, situada ao lado das formas
subjetivas existentes. Trata-se de um plano impessoal
e mltiplo, denominado plano de produo da
subjetividade (Guattari & Rolnik, 1986). composto
de foras tendenciais heterogneas, movimentos
esboados,
fluxos
moventes,
fragmentos,
multiplicidades, diferenas que coexistem com a
forma subjetiva existente, mas sem serem subsumidos
por ela. O plano de produo da subjetividade o
diferencial do sujeito. Justamente este plano que

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Kastrup

acionado no processo de aprendizagem. Nele se tocam

o diferencial do sujeito e o diferencial do objeto. A
aprendizagem no se d no plano das formas, no se
trata de uma relao entre um sujeito e um mundo
composto de objetos. Ao contrrio, faz-se num
encontro de diferenas, num plano de diferenciao
mtua, em que tem lugar a inveno de si e do mundo.
Sujeito e objeto so efeitos, e no pontos de partida ou
plos pr-existentes, pois o signo se expressa numa
matria, mas no objetivo; afeta o sujeito, mas no
subjetivo. Sem ser objeto de recognio, fora o
movimento da subjetividade.
Quando somos tocados pelo signo, pela diferena,
temos uma experincia de problematizao, de
inveno do problema. S a partir da ocorre a busca
de soluo e de sentido. Ao acaso dos encontros
segue-se a necessidade imposta pelo que nos fora a
pensar. Aprendemos por coao, forados pelos
signos, ao acaso dos encontros. Segundo Deleuze,
quando a inteligncia intervem na busca de sentido,
sempre depois da ao dos signos (Deleuze,
1976/1987, p.23), uma vez que a inteligncia um
processo de soluo de problemas e no de inveno
de problemas.
importante, ento, sublinhar que a
aprendizagem inventiva nunca se restringe ao plano da
inteligncia. A inteligncia participa, mas no por
sua participao que a verdadeira aprendizagem se d.
A inteligncia atua, tem um papel no processo de
aprendizagem, mas ela acionada, forada pelo
encontro com os signos. Neste sentido, oportuna a
distino estabelecida por Bergson (1932/1992, p. 42)
entre uma inteligncia que trabalha a frio e uma
inteligncia que trabalha a quente. A primeira opera
analisando e sintetizando, enquanto a segunda
movida por algo de no intelectual, que Bergson
(1932/1992) denomina emoo criadora. Esta no
equivale a um tom subjetivo ou a um colorido afetivo
que se seguiria representao, mas precede e exige
representaes. Ela diz respeito a um contato imediato
com algo que exterior ao sujeito e que lhe provoca
um abalo afetivo, uma agitao que criadora na
medida em que exigente de representaes que a ela
se seguiro. Bergson (1902/1990) falou tambm
extensamente sobre este tema em seu artigo sobre o
esforo intelectual. Refere-se a a trabalhos
intelectuais distintos, em diversos graus de esforo ou
complexidade. Num dos extremos encontramos o
trabalho sem esforo, que reprodutivo e encadeia
representaes, num funcionamento automtico. No
outro extremo temos a inteligncia que opera com
esforo, a qual podemos dizer que corresponde
inteligncia que trabalha a quente e acionada nos

Aprendizagem, arte e inveno

processos de inveno. O esforo advm da

transformao de uma idia o problema - em
imagens materiais solues do problema. A fora
que move a criao de um poema, por exemplo,
precisa ser encarnada numa matria lingstica.
preciso acessar a fluidez que a linguagem, como
qualquer matria, possui. Da mesma maneira, fazer
uma escultura extrair do bronze ou do mrmore uma
fluidez para criar um brao que pende, um olhar, um
desalinho dos cabelos, um corpo em estado de
relaxamento, a elegncia de um passo de dana.
Esculpir , ento, acessar a ductilidade da matria,
suas foras intrnsecas, seu movimento interno.
Bergson aponta ainda que h um trabalho de vaivm
entre o problema e a soluo, pois as imagens que lhe
do forma concreta retroagem sobre a idia inicial,
transformando-a. O exemplo evocado por Bergson o
fato de a idia original que move a criao de um
romance ser afetada e reconfigurada pelos
personagens. Inicialmente inventados, os personagens
ganham em seguida autonomia, exigindo e mesmo
impondo rumos histria, os quais no haviam sido
previstos pelo prprio escritor. Na considerao de um
movimento de retroao da soluo sobre o problema
vemos aparecer, mais uma vez, a circularidade
inventiva, que constitui a chave para o entendimento
da imprevisibilidade dos resultados de um processo de
aprendizagem.
Para Deleuze a descoberta fundamental que a
essncia do signo, e sua diferena, irredutvel, quer
ao sentido objetivo, quer ao sentido subjetivo. a que
a arte surge como uma perspectiva, como um ponto de
vista. Segundo Deleuze, o aprendizado temporal
converge para a arte: os signos da arte possuem uma
superioridade em relao aos demais. O privilgio
concedido aos signos da arte explica o
desenvolvimento ou a progresso do processo de
aprendizado. A arte impe-se como um ponto de vista,
retroagindo sobre os outros domnios de signos. O que
torna os signos da arte privilegiados em relao aos
demais a maior potncia da diferena que portam. O
amarelo dos girassis de Van Gogh um amarelo
puro, novo, denso e inquietante, que no objeto de
um reconhecimento. O amarelo de Van Gogh no
recognitivo, mas problemtico. Mas, uma vez
experimentado, faz-nos ver o nosso mundo
diferentemente. Da mesma maneira, as mulheres
extremamente gordas, grotescas, acolhedoras e
generosas dos filmes de Felline, aps produzirem
estranhamento no espectador, so em seguida
percebidas nas ruas, nos arredores da nossa casa,
como personagens de uma percepo artstica. Esses
exemplos ressaltam o efeito de retroao da arte sobre

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a vida, fruto de uma aprendizagem inventiva, que

acaba por fazer da arte um ponto de vista. Fica claro,
ento, que este ponto de vista no o de um sujeito,
mas o da diferena e o da inveno. Com isto a
abordagem deleuziana da aprendizagem realiza a
critica ao subjetivismo e ao culto ao eu, bem como a
crtica ao objetivismo e ao ambientalismo. Constitui,
por isso, um desvio, tanto em relao s perspectivas
subjetivantes quanto quelas que vem na
aprendizagem um processo de assujeitamento a um
suposto mundo dado.

OS LIMITES DA APRENDIZAGEM: O CONCEITO

DE TERRITRIO E O PROBLEMA DA
AQUISIO DAS HABILIDADES

Em Mil Plats (Deleuze & Guattari, 1997) a

aprendizagem ressurge trabalhada atravs do conceito
de territrio, pelo qual podemos compreender melhor
a crtica perspectiva ambientalista. que a produo
da subjetividade no pode ser concebida sem o seu
correlato, que a inveno do mundo (Kastrup, 2000).
Aprender no adaptar-se a um meio ambiente dado,
a um meio fsico absoluto, mas envolve a criao do
prprio mundo. A noo de Unwelt, de J. von
Uexkll, utilizada por Deleuze e Guattari para
compor o conceito de territrio. O conceito de Umwelt
significa meio de comportamento prprio a um
organismo, mundo prprio ou ambiente de vida, e
distinto de Umgebung - meio geogrfico ou fsico - e
de Welt - universo da cincia. A preocupao do
bilogo Uexkll mostrar que o animal percebe
apenas uma frao do meio que o rodeia, o que
configura os limites de sua ao (Canguilhem, 1976).
Nos termos de Deleuze e Guattari, o territrio define e
definido pelo organismo, numa construo
recproca.
O papel do territrio fundamental na
aprendizagem, pois aponta o problema dos seus
limites. A cincia cognitiva contempornea tambm
reconhece a importncia da criao de um contexto ou
domnio cognitivo. Na obra de H. Maturana e F.
Varela, que concebem uma cognio autopoitica
(Maturana & Varela, 1990) ou enactiva (Varela,
1989), tem-se o testemunho do esforo da cincia
contempornea em abordar o co-engendramento, a
inveno recproca e indissocivel do si e do mundo,
bem como a inveno de problemas. Tambm nessa
direo Dreyfus (1992) trata, de maneira interessante e
detalhada, do desenvolvimento de habilidades ou
competncias, oferecendo a descrio do processo de
aprender a dirigir um automvel e jogar xadrez. No

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se trata apenas de aprender a fazer algo, mas de fazlo bem, com destreza, mestria e percia. A
preocupao de Dreyfus mostrar que aprender
no dominar regras, princpios abstratos ou
programas de ao (como defende o cognitivismo
computacional), mas desenvolver uma competncia
sensrio-motora fina e contextualizada. Tomemos o
exemplo de dirigir um automvel. A aprendizagem
inicia-se quando o instrutor transmite regras que
dizem respeito s funes dos pedais e ao uso do
volante, alm de instrues gerais sobre velocidade
e distncia, ainda abstradas do complexo ambiente
do trnsito. O novato procura aplicar tais regras
realizando tarefas especficas. A aprendizagem
avana com a tomada em considerao de um
nmero crescente de elementos do ambiente, que
passam a compor o contexto onde a ao se d. Aos
traos no-situacionais se acrescentam traos
situacionais, como por exemplo certo rudo do
motor que exige a troca da marcha, a posio e a
atitude de pedestres e motoristas, tais como
distrao, impacincia, vigilncia ou embriaguez.
Para Dreyfus h uma converso progressiva da
conduta abstrata e geral do motorista numa conduta
concreta e contextual, atingindo finalmente o que
descrito como conduta intuitiva e que substitui
aquela guiada por representaes. A percia requer
refinamento sensorial e fluidez de movimentos.
No se trata do reconhecimento de formas, mas do
contato e da apreenso de uma matria fluida e
irrepresentvel e de certos signos provenientes do
ambiente. O interessante do trabalho de Dreyfus
indicar, de maneira clara, que a progresso do
processo de aprendizagem envolve um expurgo da
representao e a longa conquista do contato
imediato com a fluidez da matria.
Quando Deleuze & Guattari (1997) formulam o
conceito de territrio, apontada, de sada, sua
perspectiva esttica. O territrio configura limites para
a ao, limites que no so topogrficos, mas
semiticos. Atravs da aprendizagem de semiticas
locais e especficas so configuradas fronteiras de
conexo com o ambiente. Ao falar de semiticas que
so formadas ao longo de um processo de
aprendizagem, falamos de uma aprendizagem
territorial. Aprender no somente ter hbitos, mas
habitar um territrio. Habitar um territrio um
processo que envolve o perder tempo", que implica
errncia e tambm assiduidade, resultando numa
experincia direta e ntima com a matria. No basta o
decorrer do tempo cronolgico, embora a repetio da
experincia ao longo do tempo seja uma condio
necessria. O habitante de um territrio no precisa

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Kastrup

passar pela representao. O habitar resulta numa

corporificao do conhecimento2, envolvendo rgos
dos sentidos e tambm msculos. Habito o territrio
onde me sinto em casa, tenho habilidades e realizo
movimentos que parecem espontneos. No caso do
hbito, h uma prevalncia da sensibilidade sobre a
ao concreta; no caso da habilidade, toca-se
diretamente na face de soluo de problemas que a
aprendizagem envolve, pois a habilidade envolve um
saber-fazer, uma ao efetiva. O manejo habilidoso
um agir em fluxo, uma lida com as coisas e as
situaes, uma atividade e uma prtica. No entanto,
preciso atentar para o fato de que tanto a inveno de
problemas quanto a soluo de problemas esto a
presentes.
Esta idia aparece no conceito de agenciamento.
Deleuze & Guattari (1995) indicam que nosso
acoplamento com o mundo externo no uma relao
entre formas ou termos pr-dados, mas um
agenciamento, uma comunicao entre fluxos ou
foras heterogneas que possui duas faces. Por um
lado, agenciamento maqunico de corpos, que pe
em relao imediata fluxos diversos: tcnicos,
polticos, biolgicos, lingsticos, etc. No caso do
agenciamento com um dispositivo tcnico, o usurio e
o dispositivo formam uma s mquina, em sintonia,
numa circulao de afetos e efeitos recprocos. Os
fluxos em proximidade imediata circulam numa zona
de indiscernibilidade e osmose. O conceito de
agenciamento maqunico vem justamente marcar o
carter de produo deste acoplamento fino e
molecular, cuja suavidade do resultado esconde sua
origem. O termo maqunico serve para lembrar esta
origem que tendemos a esquecer.
Por outro lado, o agenciamento coletivo, e isto
em dois sentidos. O mais bvio remete dimenso
social presente em todo agenciamento, inclusive o
agenciamento tcnico. Por exemplo, no podemos
2

O carter sensrio-motor do conhecimento foi largamente

trabalhado por J. Piaget. No entanto, Piaget (1978)
considera que o desenvolvimento cognitivo segue o curso
do concreto para o abstrato, da inteligncia sensrio-motora
para o pensamento lgico-formal. O ponto de vista
epistemolgico, adotado por Piaget, distingue sua
abordagem da aprendizagem daquela de Deleuze e Guattari,
que tratam do ponto de vista da arte. No campo das cincias
da cognio, encontramos em F. Varela a considerao de
que o carter corporal e concreto do conhecimento no
uma etapa a ser ultrapassada. O tema da corporificao do
conhecimento amplamente tratado por F. Varela em sua
abordagem da cognio enactiva ( cf. Varela, Thompson e
Rosch, 1993; Varela, 1995). Para um exame das
proximidades entre Deleuze e Guattari, e Varela e
Maturana, ver Kastrup, 1995; 1998.

23

Aprendizagem, arte e inveno

pensar o agenciamento com o livro sem levar em conta

a complexa rede social, poltica, econmica, de
instituies e saberes que subsiste e constrange as
prticas de leitura. Neste sentido, o dispositivo tcnico
livro uma pea de uma engrenagem social. O
segundo sentido de coletivo no to bvio, mas
talvez o mais importante. O agenciamento coletivo
no apenas porque remete a um socius, para alm do
indivduo, mas tambm porque remete a uma
multiplicidade, que subsiste aqum do indivduo.
Assim, o agenciamento dito coletivo porque opera
num nvel distinto do das formas unificadas e visveis
sujeito, objeto, representao onde circulam
processos,
foras,
intensidades,
afetos.
Os
agenciamentos ocorrem neste plano molecular, e no
no nvel molar das formas percebidas.
tambm neste plano que a aprendizagem
inventiva tem lugar. Seu desenvolvimento sempre
resultado da tenso entre as formas existentes,
constitudas historicamente, e os abalos, as
inquietaes, os estranhamentos que nos afetam.
Somos inquietados, sofremos abalos, somos
vitimados pelo estranhamento. Trata-se a, sem
dvida, de uma passividade. Mas h que se distinguir
dois tipos de passividade. A primeira aquela do
movimento reflexo, quando sou compelido a me
mover. a passividade do movimento que efetuo
quando da introduo de um eletrodo que estimula
meu crebro. Neste caso, trata-se de um movimento
compulsivo e mecnico, que no deixa margem para
resistncia, de uma situao que poderia ser dita de
escravido do msculo ao estmulo. Mas h uma
outra modalidade de passividade. O exemplo um
jogador de futebol que se entrega s foras e aos
signos que experimenta no campo perceptivo,
deixando-se mover e levar por elas. As aes que o
jogador deve realizar so constrangidas por foras do
presente, e seu desempenho no se esgota no recurso
s regras do jogo. A experincia anterior no
comparece pela busca ativa na memria, pela
evocao voluntria e consciente, mas por uma
prontido
corporificada
pelas
aprendizagens
anteriores. A perfeita sintonia com as foras
experimentadas no presente caracteriza um
movimento passivo, mas que no reflexo ou
mecnico. Trata-se de uma sintonia fina, molecular e
maqunica, pois gera jogadas novas, inusitadas e
imprevisveis. neste segundo sentido que a
passividade da aprendizagem inventiva deve ser
compreendida. Trata-se, mais uma vez, da
circularidade entre inveno de problema e soluo
de problema, de sensibilidade e ao, intricadas de
modo complexo.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

importante sublinhar tambm que quando nos

situamos no campo da inveno no estamos no
domnio da espontaneidade. A aprendizagem
inventiva no espontnea, mas sim constrangida, no
apenas pelo territrio que j habitamos mas tambm
pelo presente que experimentamos. O presente exige
uma ateno aos signos que, nos termos de Bergson
(1934/1979), uma ateno suplementar, ateno
durao, para alm da funo e do valor de uso do
objeto em questo, para alm dos esquemas prticos
da recognio. Pode-se dizer que essa ateno
suplementar implica mesmo uma desateno ao
carter utilitrio da vida prtica. Em outras palavras,
h uma disciplina envolvida na aprendizagem
inventiva. Esta idia pode parecer, primeira vista,
contraditria com a inveno, aparentemente afeita
espontaneidade. Mas atribuir a disciplina apenas
aprendizagem mecnica por certo confundir a noo
de disciplina com a de controle. A disciplina diz
respeito

necessidade
de
embarcarmos
obstinadamente nos fluxos materiais, atentos sua
singularidade. No campo da disciplina, estamos
entregues s foras ou aos signos da matria em
questo. O desenvolvimento das habilidades depende
de uma prtica com as coisas, o que envolve utilizlas, modific-las e at destru-las. Assim
desenvolvemos aptides e formamos conhecimentos
inscritos corporalmente. A disciplina uma condio,
embora no garanta que a inveno se cumpra.
A noo de controle remete a uma relao
extrnseca, antes com as pessoas do que com os fluxos
materiais. O controle busca impor regras de ao a
partir do exterior: controle do tempo, sistema de
recompensas e punies, protocolos de avaliao e
outras estratgias. O controle faz do aprendiz um
sistema heternomo, controlado por regras
extrnsecas, que no foram geradas pelo agenciamento
com a matria. J a disciplina gera autonomia3, ou
seja, regras emergentes dos prprios agenciamentos.
Em muitas situaes concretas de aprendizagem
disciplina e controle encontram-se presentes e
misturados, mas importante distingui-los, pois
enquanto a ateno ao presente e a prtica disciplinada
trabalham a favor da aprendizagem inventiva, o
controle seu grande adversrio.
A concepo adaptacionista do aprender no leva
em considerao, em suas formulaes tericas, a
distino deleuziana entre plano molar e plano
molecular, entre as representaes e os signos. Sem
conceber o trabalho fino realizado no plano molecular,
3

Para a distino entre heteronomia e autonomia de um

sistema cognitivo, ver Varela, 1989.

24

ela limita-se ao plano molar, s dicotomias sujeitoobjeto, organismo-ambiente. A perspectiva que se abre
com Deleuze & Guattari apontar que h
constrangimentos na matria que no equivalem a
imposies de um mundo dado. O primeiro
constrangimento que est em jogo na aprendizagem
inventiva est situado no plano molecular dos signos,
e no no plano molar das formas. Deleuze (1988)
insiste sucessivas vezes que a aprendizagem dos
signos envolve no s o acaso dos encontros, mas
fora a pensar, atuando com violncia sobre o
pensamento e impondo-se como uma necessidade. A
necessidade de que fala Deleuze no se define
negativamente, no constitui uma falta, mas positiva.
Trata-se a de uma necessidade que exprime a abertura
de um problema, e no a ausncia de uma soluo. Ela
exprime sua insistncia, sua obstinao em se colocar.
E o problema se coloca sempre como singular,
atingindo-nos de fora. Mas o constrangimento do
signo, do presente, ele tambm limitado e
constrangido pela histria das aprendizagens
anteriores, pelo saber corporificado pelos hbitos e
pelas habilidades. A positividade da necessidade
marca a os limites do presente varivel e movente.
Presente e passado, problema e soluo limitam-se de
forma recproca, atestando a circularidade inventiva a
que nos referimos acima. H uma zona de
indeterminao situada entre esses dois limites, a qual
o espao onde a inveno se d e que, por sua vez,
responde pela imprevisibilidade de seus resultados.
Este duplo limite referido por Deleuze e
Guattari (1975/1977; 1980/1997) quando afirmam que
a aprendizagem envolve no apenas processos de
territorializao e subjetivao, mas tambm de
desterritorializao e dessubjetivao. Habitar um
territrio como ser ntimo, mas tambm ter a
possibilidade de acolher o estrangeiro. Para Deleuze e
Guattari (1980/1997) s h desterritorializao nos
limites, nas bordas de um territrio. O encontro com
os signos, , ento, uma experincia crtica, pois se d
sobre os limites do territrio que habitado. O signo
pe o problema, fora a pensar e exige decifrao e
sentido, produzindo uma reconfigurao permanente
dos limites da subjetividade e do territrio. Toda
aprendizagem inventiva crtica, no sentido de que
concerne aos limites e envolve sua transposio,
impedindo o sujeito de continuar sendo sempre o
mesmo.
Em resumo, a aprendizagem abarca devires, bem
como a corporificao do conhecimento. Seu carter
de devir exige do aprendiz uma errncia, um mergulho
no mundo da matria, o que implica um movimento de
dessubjetivao, de desprendimento de si e mesmo um

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

Kastrup

sacrifcio do eu pr-existente. Seu carter de

corporificao diz respeito ao fato de que a
aprendizagem produz uma configurao sensriomotora que obtida pela assiduidade com que se
habita um territrio. A formao das habilidades e
competncias especficas produz a resistncia
necessria ao desmanchamento das formas e reduz o
risco de sua inconsistncia, concorrendo para impor
limites flexibilidade, ao risco de a errncia
converter-se num fim em si mesma. Ambos os
aspectos fazem parte da aprendizagem quando esta
entendida como processo de produo da
subjetividade.
Tomando emprestada uma idia de Foucault
(1994), pode-se dizer que a aprendizagem inventiva
envolve no apenas a dimenso tecnolgica de trato
com a matria, mas tambm um certo ethos, uma
atitude. Esta atitude consiste em no tomar a
experincia presente, o encontro com os signos, o
problema, como algo transitrio, fugidio ou
contingente, mas em manter ou perpetuar sua fora e
sua exigncia de decifrao. passividade segue-se
ento um trabalho. O signo imprime fora inicial ao
processo, mas h um esforo a mais, que encontra sua
fonte num corpo inventivo, que no se furta
exigncia do trabalho. Trabalhar com o signo no
anular sua singularidade referindo-o a um plano
subjetivo e pr-existente de sentido, mas praticar um
jogo difcil entre o constrangimento imposto por sua
singularidade e o exerccio da inveno. transformlo, captando-o naquilo que ele . A interpretao no
destri a novidade do signo, onde reside sua fora,
mas respeita-a e viola-a ao mesmo tempo, criando a
partir dele e colocando-o sempre prova. Este modo
de relao com o signo tambm um modo de relao
consigo mesmo. O aprendiz artista no se conforma
com seus limites atuais, mas toma-se a si mesmo como
objeto de uma inveno complexa e difcil. O aprendiz
constrangido tarefa de reinventar-se. A
aprendizagem, sob a perspectiva da arte, envolve
ento uma atitude-limite, que faz escapar da
polarizao sujeito-objeto, interior-exterior, e habitar a
zona de fronteira. A atitude-limite, no caso, no
consiste em trabalhar dentro de limites fechados e que
no poderiam ser ultrapassados, mas em trabalhar
transpondo limites, aprendendo a aprender.
O carter paradoxal da aprendizagem inventiva
que, alm de exigir o perder tempo e a errncia, ela
envolve tambm, e de modo inelutvel, um trabalho,
uma repetio, uma disciplina, uma srie de
experincias, de exerccios e prticas que resultam na
formao de hbitos e competncias especficas. O
hbito responde por um certo ritmo, uma assiduidade

Aprendizagem, arte e inveno

na habitao de um territrio. O desenvolvimento das

habilidades e competncias se faz quando o
comportamento
se
torna
um
pensamento
corporificado. Realiza-se um longo detour para
reencontrar o imediato, e a conduta do artista parece
embaralhar os tradicionais limites da aprendizagem,
pois sua fenomenologia traz, do comportamento
adquirido, o carter de construo, mas do inato traz a
fluidez e a aparente naturalidade. Esta naturalidade
produzida, mas em sua aparente suavidade esconde o
imenso e complexo trabalho de construo da
simplicidade. A habilidade ou a competncia refere-se
a um plano tcnico da conduta, que poderia levar a
pensar que sua sintonia com um certo territrio, o
agenciamento direto que ela acessa, redundaria numa
adaptao especialmente fina ao meio ambiente.
Mas a aprendizagem inventiva no tem a
adaptao como seu ponto de vista, e sim a arte. O
salto consiste em desconectar as habilidades e
competncias do controle do comportamento e da
dominao de um suposto mundo dado. Tomando
como exemplo a atividade da cozinheira, pode-se dizer
que a arte de cozinhar est presente quando a relao
com os ingredientes no regida por regras ou receitas
prontas. Cozinhar como artista inventar novos pratos
e novos sabores, lidando com fluxos, cores, odores,
texturas, consistncias, nuances. Atingir o ponto de
vista da arte na cozinha envolveu uma
molecularizao de sua percepo e de sua ao, todo
um
aprendizado
sensrio-motor,
toda
uma
familiaridade com um certo sistema de signos que foi
utilizada para a criao de pratos e sabores singulares
e inditos.

A QUESTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
E A IMITAO

O tema da aprendizagem inventiva suscita uma

questo: possvel ensinar ou fazer inventar? Mesmo
sem respond-la de maneira definitiva, Deleuze
(1968/1988) indica uma direo, que encontra em
Gabriel de Tarde, para quem a imitao uma forma
de aprendizagem social, mas que redefinida atravs
das idias de contgio e propagao. Isto uma
novidade, pois o tema da imitao havia sido tratado
por A. Bandura, por exemplo, como modelao, cujo
mecanismo era baseado no controle, no reforo
vicariante (Bandura e Iesta, 1977). Para Tarde,
diferentemente, a imitao se faz como propagao ou
contgio mltiplo. Stengers (1987) esclarece que a
noo de propagao, referida ao domnio da natureza,
possui dois sentidos: o fsico e o biolgico. Em Fsica
fala-se da propagao de um raio de luz ou do calor. A

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

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propagao termodinmica uma difuso de calor,

causada pela diferena inicial de temperatura, e tende
a sua uniformizao, ou seja, seu desenvolvimento
tende a anular a causa que o engendrou. J nas
Cincias Biolgicas, a noo ganha o sentido, por
exemplo, de propagao de uma epidemia por
bactrias ou vrus. Diferentemente da concepo
termodinmica, a propagao biolgica tem como
efeito propagar a prpria origem. Todo vivo
infectado torna-se ele mesmo centro de propagao;
cada um torna-se um centro potencial de um novo
processo, que no esgota sua causa, mas a regenera
medida que se produz (Stengers, 1987, p.18). A
propagao, aqui pensada do ponto de vista do
sucesso do vrus, no fornece uma metfora, mas sim
o entendimento do mecanismo do processo de ensinoaprendizagem, que se d por pontos de bifurcao,
gerando uma grande rede, mltipla e instvel.
Deleuze comenta: Nada aprendemos com aquele
que nos diz: faa como eu. Nossos nicos mestres so
aqueles que nos dizem: faa comigo e que, em vez
de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem
emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo
(1968/1988, p.54). A relao ensino-aprendizagem
depende de um mestre que no se furte de sua
condio de aprendiz, o que uma questo de poltica
cognitiva. O plano de sintonia mestre-aprendiz um
campo de criao, uma zona de vizinhana, um espao
hbrido. O mecanismo no de identificao, mas de
contgio e propagao. No h transmisso de
informao, nem interao professor-aluno, mas
habitao compartilhada de uma zona de neblina, a
zona molecular. Neste campo indiscernvel, a fronteira
entre o professor e o aprendiz se desfaz. O professor
no o centro do processo ensino-aprendizagem.
Situado do ponto de vista da arte, ele faz circular
afetos e funciona como um atrator. Alm de um
emissor de signos, o professor um atrator de afetos.
Trata-se de um atrator catico, no sentido da fsica dos
sistemas, longe do equilbrio de Ilya Prigogine
(Prigogine & Stengers, 1990). O atrator , de modo
geral, um tipo de estado ou regime que orienta a
evoluo temporal de um sistema. A Fsica clssica
descreve atratores estveis e deterministas como um
estado de equilbrio termodinmico ou o estado de
imobilidade para o qual tende um pndulo real,
funcionando com atrito. Uma vez atingido tal estado,
o sistema no se afasta dele espontaneamente. Mas o
professor mais se assemelha a um atrator estranho,
estudado pela fsica dos sistemas longe do equilbrio.
Eles no tm a propriedade da estabilidade, mas so
caticos. Os sistemas longe do equilbrio possuem
condies iniciais instveis. Duas condies vizinhas

26

podem engendrar, frente a uma certa perturbao,

evolues diferentes, inventivas e por isto
imprevisveis. O funcionamento do sistema se bifurca,
faz uma escolha, ou antes, uma escolha no subjetiva
faz-se nele. Alm disto, o sistema, ao invs de se
estabilizar num estado determinado, apresenta um
comportamento de tipo aleatrio, incerto, errante.
Segundo Stengers (1987, p. 338), os atratores caticos
constituem menos um modelo do que um ponto de
interrogao, um sinal de alerta. A ausncia de um
modelo de funcionamento deve-se a razes intrnsecas
prpria natureza do sistema, ou seja, porque o
processo inventivo e imprevisvel que ele
irredutvel a um mtodo ou modelo.
O professor um atrator, embora o atrator no
seja necessariamente um professor. O atrator uma
funo: define-se por seu poder de atrair, de arrastar
consigo. Um companheiro pode desempenhar esta
funo, ou a prpria matria para os auto-didatas. No
caso de haver um professor, ele atrai para a matria, e
no para um saber pronto. Ele algum que exerce a
funo de conduzir o processo, a expedio a um
mundo desconhecido, de fazer acontecer o contato, de
possibilitar a intimidade, de acompanhar, e mesmo de
arrastar consigo, de puxar. No para junto de si, mas
para junto da matria, para o devir da matria,
seguindo, acompanhando sua fluidez. Cada
agenciamento professor-aluno um ponto de
bifurcao, de proliferao de possveis, de
multiplicao de fontes, de ramificao. Cada
agenciamento abre a possibilidade da continuidade da
propagao. Contudo, h um ponto de bifurcao, de
indeterminao, e o resultado no garantido. Por isto
no h programa ou mtodo de trabalho para a
aprendizagem inventiva. Mas h, seguramente, uma
poltica pedaggica a ser praticada. A poltica da
inveno consiste numa relao com o saber que no
de acumular e consumir solues, mas de
experimentar e compartilhar problematizaes, e a
adoo da arte como ponto de vista faz parte desta
poltica.
A perspectiva da arte libera a aprendizagem da
soluo de problemas, que faz da performance
adaptada um valor em si. Pode-se concluir que as
competncias de nada valem se elas apenas
intensificam a
dimenso
de controle do
comportamento, e no so capazes de ser um meio de
exerccio da liberdade de fazer diferentemente, de ser
diferentemente, de inventar a si e tambm a um
mundo. O ponto de vista da arte revela-se como uma
forma superior de problematizao, ou, em outras
palavras, significa colocar-se frente ao processo de
aprender do ponto de vista da problematizao, que

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

Kastrup

define, ento, uma forma de relao com os objetos,

com os modos de ao e consigo mesmo. O
interessante a que esta forma de relao, esta
atitude, esta poltica que orienta e dirige o processo de
aprendizagem, um ponto de vista que , ele prprio,
resultante de um processo efetivo de aprendizagem.
Trata-se, a, de aprender a aprender.

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Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 17-27, jan./jun. 2001

Recebido em 22/02/2001
Revisado em 23/04/2001
Aceito em 30/05/2001