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LNGUA

PORTUGUESA E
LIBRAS
teorias e prticas

LETRAS LIBRAS|1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA


Reitor
RMULO SOARES POLARI
Vice-Reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
Pr-Reitor de Graduao
VALDIR BARBOSA BEZERRA
Coordenadora do UFPBVIRTUAL
RENATA PATRICIA LIMA JERONYMO
Diretor do CCHLA
ARIOSVALDO DA SILVA DINIZ
Chefe do Departamento de Letras Clssicas Vernculas
MNICA MANO TRINDADE
Diretor da Editora Universitria
JOS LUIZ DA SILVA

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL


Coordenadora
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA
Vice-Coordenadora
MARIA CRISTINA DE ASSIS

L755

Lngua portuguesa e LIBRAS: teorias e prticas 4 / Evangelina


Maria Brito de Faria, Maria Cristina de Assis
(organizadoras). - Joo Pessoa: Editora Universitria da
UFPB, 2011.
304 p.: Il.
ISBN: 978-85-7745-847-9
1. Lingustica. 2. Libras. 3. Teorias da traduo. 4. Educao
Poltica e Gesto. 5. Currculo. 6. Escrita de Sinais. I. Faria,
Evangelina Maria Brito de. II. Assis, Maria Cristina de.
2.

UFPB/BC

CDU : 801

Os artigos e suas revises so de responsabilidade dos autores.

Direitos desta edio reservados : EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB


Caixa Postal 5081 Cidade Universitria Joo Pessoa Paraba Brasil
CEP: 58.051 970 - www.editora.ufpb.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito depsito legal

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LNGUA
PORTUGUESA E
LIBRAS
teorias e prticas

Evangelina Maria Brito de Faria


Maria Cristina de Assis
Organizadoras

Editora da UFPB
Joo Pessoa
2012
LETRAS LIBRAS|3

Copyright by CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL, 2012

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL


Coordenadora
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA
Vice-coordenadora
MARIA CRISTINA DE ASSIS

Projeto grfico e editorao eletrnica


DAVID FERNANDES
MNICA CMARA

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SUMRIO

APRESENTAO ............................................................................................................................................. 07

DIDTICA DA LIBRAS...................................................................................................................................... xx

LIBRAS VI ........................................................................................................................................................ xx

TEORIA DA TRADUO II ............................................................................................................................. xxx

ESTGIO SUPERVISIONADO I ...................................................................................................................... xxx

SEMNTICA E PRAGMTICA ....................................................................................................................... xxx

ESCRITA DE SINAIS II .................................................................................................................................... xxx

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APRESENTAO

Evangelina Faria e Maria Cristina de Assis

Caro (a) aluno(a)

Neste quarto semestre do Curso de Letras/LIBRAS Virtual, sero ministradas as disciplinas:


Libras III, Teoria da Traduo I, Sintaxe, Currculo e Trabalho Pedaggico, Poltica e Gesto da
Educao e Escrita de Sinais.
Em Libras III, voc ir aprofundar os conhecimentos j iniciados no perodo anterior e
adquirir novas expresses em Libras. O curso est estruturado em quatro unidades: (1) o uso do
espao na Libras; (2) tipos de classificadores que se aplicam ao seu uso; (3) o papel dos
classificadores na lngua de sinais; (4) os verbos complexos classificadores. Esperamos que esses
contedos ajudem a ampliar sua competncia na Libras.
Em Teoria da Traduo I, aprofundam-se os conhecimentos em traduo geral e, mais
especificamente, as abordagens tericas dos processos de traduo em lnguas de modalidades
diferentes. Sero discutidos os problemas da traduo do Portugus para a Libras e da Libras para
o Portugus e as questes ticas no processo de traduo.
Em Sintaxe, voc vai ter acesso diversidade de abordagens que analisam a lnguagem e
ver a contribuio que perspectivas distintas podem imprimir ao ensino da lngua. Essa disciplina
permeada por uma tentativa de dialogar com aspectos lingusticos da Lingua Brasileira de Sinais,
vislumbrando possveis convergncias entre as estruturas e respectivas funes sintticas de
Libras e da Lngua Portuguesa.
Em Currculo e Trabalho Pedaggico, voc ver uma retomada histrica das primeiras
sistematizaes que subsidiaram a organizao curricular (escolar e pedaggica), passando pelos
diferentes enfoques e possibilidades de leitura do termo currculo at chegar aos seus usos,
desdobramentos e nfases no campo educacional. Seguindo essa linha de discusso, sero
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destacadas algumas das principais teorizaes sobre o currculo, assim como o projeto polticopedaggico e as polticas que determinam e subsidiam sua elaborao. No final do percurso, voc
refletir sobre a possibilidade de produzir a diferena surda no currculo e sobre uma incluso
escolar menos excludente dos surdos no ensino regular.
Em Gesto e Poltica da Educao, voc encontrar subsdios para entender polticas de
educao voltadas para o outro e condizentes com o tempo de hoje, com as recomendaes de
uma Educao para todos. Alm disso, refletir sobre o significado de educar o ser humano no
contexto de uma atualidade to complexa como a que vivemos. Essa reflexo envolver
discusses tericas e atividades prticas.
Finalmente em Escrita de Sinais, voc vai iniciar uma nova caminhada. Para muitos, trata-se
de um novo conhecimento. A disciplina vai desenvolver-se em quatro captulos: Desenvolvimento
da linguagem escrita pela criana surda; A escrita da lngua de sinais; Estrutura bsica da escrita de
sinais 1; Estrutura bsica da escrita de sinais 2. A princpio, voc pode pensar na complexidade
dessa nova escrita, mas com ajuda da professora e dos tutores todo obstculo ser superado.
Queremos mais uma vez lembrar que o aprendizado no curso virtual depende muito da
organizao do seu tempo. Bom estudo!

As organizadoras

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LIBRAS IV

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LIBRAS IV

Ronice Mller de Quadros

O texto de Libras IV apresenta aspectos encontrados em vrias lnguas de sinais que esto
relacionados com a modalidade visual-espacial especfica dessas lnguas. Neste material, vamos
explorar a diferena entre gestos e sinais, aspectos da modalidade visual-gestual-espacial das
lnguas de sinais, descries visuais (classificadores), espaos de sinalizao usados pelo sistema
lingustico das lnguas de sinais e os espaos de sinalizao topogrficos.

1 Gesto e sinal
Alguns pesquisadores acreditam que os gestos representam uma forma mais bsica da
linguagem. Como os surdos no acessam a fala, os gestos fluem e so sistematizados tornando-se
uma lngua. Isso acontece quando mais de um surdo se encontra. Por outro lado, alguns linguistas
questionam o fato de os gestos no se transforem em lnguas em pessoas com a capacidade de
falar. Se gesto seria uma forma de linguagem mais bsica, por que os seres humanos optaram em
falar? Bem, ns no vamos nos preocupar com isso. Nosso objetivo ser discutir como os gestos e
os sinais (ou a fala) se complementam e como eles se distinguem.

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Na verdade, os sinais e os gestos interagem, assim como a fala e os gestos fazem. A


diferena bsica est nas modalidades que acabam interferindo de forma mais direta nas formas
de produo dos sinais e da fala. A fala est associada ao gesto em diferentes modalidades. A fala
usa o canal vocal produzindo combinaes de sons para formar palavras e frases. Os gestos so
visuais produzidos pelo corpo. Quando o gesto produzido junto com a fala, facilmente o
identificamos. Por exemplo, no gesto a seguir, a pessoa est descrevendo uma pulseira que tem
uma presilha diferente, simultaneamente, ela produz o gesto com a sua fala:

P: A pulseira que ganhei tem uma presilha especial que no engancha e no aparece, mas super firme.

Os sinais esto na mesma modalidade dos gestos, ou seja, tambm so produzidos com o
corpo. Os articuladores dos sinais, muitas vezes, se sobrepem aos articuladores dos gestos.
Assim, os sinais e os gestos nem sempre so facilmente distinguidos, como percebemos na
produo da fala. Vamos conhecer um pouco mais sobre o que j foi estudado sobre gestos.

1.1 Gestos

Quadros & Lillo-Martin (2007) realizaram um estudo sobre a interface entre o gesto e o
sinal no desenvolvimento da linguagem em crianas surdas, filhas de pais surdos. As autoras
identificaram produes gestuais j identificadas em crianas ouvintes (Mayberry & Nicoladis e
Nicoladis, Mayberry & Genesee 1999):
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(1) emblemas
(2) diticos
(3) gestos icnicos
(4) gestos de repetio (beat gestures)
(5) gestos relacionados com alcanar, dar, pegar (reaching gestures)

Os emblemas so gestos mais convencionalizados. A seguir apresentamos exemplos de


emblemas usados no Brasil:

positivo

sorte ou torcida

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silncio

bater-palmas auditiva

bater-palmas visuais

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Os emblemas so produes estveis utilizadas em diferentes culturas. Veja o vdeo a seguir para
ver emblemas usados em diferentes pases:

Vdeo ilustrando formas no-verbais de comunicar por pessoas de trs


pases diferentes (as formas usadas representam emblemas em cada um
destes pases)
http://www.youtube.com/watch?v=kn3NwMtAEHs&feature=related

Mayberry & Nicoladis (2000) e Nicoladis, Mayberry & Genesee (1999) analisam a transio
dos gestos para os sinais em crianas surdas e ouvintes e confirmam a proposta da existncia de
um contnuo de McNeil (1992) que conclui a existncia de uma quebra cataclstica entre as
produes gestuais e as produes em sinais (Singleton, Goldin-Meadow & McNeill 1995). Esse
contnuo vai da gesticulao (os gestos de repetio, metafricos e icnicos), passa pela linguagem
gestual (a que comunica sem informao verbal), pelos emblemas (gestos convencionalizados
pelos adultos) e chega s lnguas de sinais (lnguas formais). Ou seja, do menos convencional ao
convencional e lingustico.
Quadros e Lillo-Martin (2007) analisam os gestos convencionais, ou seja, excluem a
produo mimtica. A produo dos gestos de alcanar (reaching gestures) considerada tpica
nas primeiras produes das crianas surdas, assim como observadas nas produes das crianas
ouvintes. Os emblemas so reconhecidos como gestos convencionais usados pelos adultos e pelas
crianas e so contabilizados como sinais, pois apresentam padres fonolgicos especficos das
lnguas de sinais, por exemplo, a marcao aspectual observada em outros sinais, embora sejam
anotadas como emblemas. As produes corporais e faciais concomitantes com os sinais foram
anotadas podendo expressar jogo de papis e aes construdas. Os diticos que so produzidos
por meio da apontao so contabilizados como sinais quando associados a outro sinal.
Volterra, Iverson e Castrataro (2006) analisaram a criana surda que cresce sem contato
com a lngua de sinais e observaram algumas caractersticas nas suas produes, so elas: (1)
desenvolvimento de produo gestual ditica e representacional e (2) transio entre gesto
individual e combinaes de dois elementos. No entanto,o desenvolvimento geral acontece mais
lentamente (a arrancada do vocabulrio acontece mais tarde).

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Goldin-Meadow e colegas apresentam dados de crianas surdas com pais ouvintes, no


expostas a lngua de sinais. Eles constatam que a organizao gestual destas crianas diferente
da produo gestual dos adultos. Foi observado que o uso da produo gestual mais complexo
do que das crianas adquirindo apenas a lngua falada. No entanto, mais simples do que as
produes de crianas ouvintes, filhas de pais surdos.
Os gestos parecem dar uma base para o desenvolvimento de alguns elementos da
linguagem. Goldin-Meadow (2003) tm estudado profundamente as crianas surdas com pais
ouvintes em contextos nos quais as crianas no so expostas a lngua de sinais. Os nveis de perda
auditiva destas crianas no possibilitam um bom desempenho no processo de aquisio da lngua
oral, mesmo com todo o treinamento. Embora parea que estes contextos privam a criana de
relaes sociais, essas crianas crescem com todo o suporte das famlias obtendo um suporte
social ajustado. O que interessante que estas crianas desenvolvem um sistema gestual
individual enquanto sistema de comunicao (conhecido como sinais caseiros) para utilizar com
sua famlia. Goldin-Meadow observou que estes sistemas apresentam regularidades estruturais
caractersticas das primeiras produes gestuais observadas nas crianas em geral: uso de um
gesto de forma consistente (palavra), o usos de estruturas recursivas (uso de estruturas
subordinadas ou de sentenas coordenadas), e uma morfologia interna dos gestos. Embora no
seja um sistema lingustico completo, os sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades
essenciais das lnguas humanas. Esta pesquisa sugere que na ausncia de um input lingustico
convencional as crianas desenvolvem um sistema do tipo lingustico. No entanto, o fato de
sistemas de sinais caseiros no serem estruturalmente complexos como as lnguas de sinais indica
que o ambiente apresenta um papel significativo no desenvolvimento de certas propriedades
lingusticas.
J as crianas surdas que crescem com a lngua de sinais, segundo Volterra, Iverson e
Castrataro (2006) envolvem outros aspectos a serem considerados: (1) a distino entre sinal e
gesto mais difcil do que entre gesto e palavra falada, porque estamos falando de duas coisas
usando a mesma modalidade e (2) h uso de gestos por crianas surdas. As autoras observaram
que a aquisio das crianas surdas similar s crianas ouvintes, at a produo de sinais
combinados. Essas crianas produzem gestos corporais/gestos faciais simultaneamente a
produo em sinais. No entanto, as fronteiras so difceis de serem estabelecidas entre apontao
e o uso dos classificadores das lnguas de sinais e o seu uso gestual observados em crianas
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ouvintes. De qualquer forma, parece haver uma transio entre gesto ditico e a apontao
gramatical nas lnguas de sinais.
O desenvolvimento dos gestos, segundo Volterra, Iverson e Castrataro (2006) comea com
gestos diticos (9 a 13 meses), do tipo dar, mostrar e apontar expressando inteno
comunicativa, mas o seu significado depende do contexto. A apontao o gesto mais frequente
na produo da criana nesta fase inicial. Depois, elas comeam a produzirem gestos
representacionais paralelamente s primeiras produes (gesto de comer com a produo oral
pap). As crianas fazem uso equivalente das modalidades gestual e vocal quando se comunicam
e o tamanho dos repertrios de gestos e de palavras so similares. Os gestos diticos precedem o
uso de termos diticos e os gestos representacionais aparecem mais em torno dos 20 meses. Aos
12 meses, as crianas produzem mais gestos (29) do que palavras (8). A partir dos 12 meses,
comeam a ter mais palavras havendo uma equiparao com o uso de gestos. Entre 16 a 17
meses, a produo mais equiparada entre gestos (40) e palavras (32). Com a expanso do
vocabulrio, h uma mudana no padro do uso dos gestos.
O gesto passa por uma transio que marcada pela combinao de duas palavras.
Interessantemente, no observada a combinao de dois ou mais gestos. Todas crianas passam
pelos seguintes estgios:

Crianas combinam um gesto com uma palavra (12 a 14 meses)

Crianas combinam duas palavras (16 a 20 meses)

No h combinao de dois gestos

O objetivo da produo gestual reforar a comunicao de forma redundante ao que est


sendo dito. A produo gestual da me ou babs muito similar produo da criana.
As autoras observaram em crianas ouvintes, filhas de pais ouvintes, que o uso de gestos
simblicos facilitou o desenvolvimento verbal. A exposio gestos simblicos desenvolve a
funo simblica (sinais e fala). Parece que as crianas adquirindo sinais produzem os primeiros
sinais muito antes do que as crianas adquirindo uma lngua falada.
Observa-se que tanto nas lnguas faladas como nas lnguas sinalizadas, o papel da
produo gestual importante para a comunicao. Todas as crianas produzem gestos,

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independentemente da modalidade de lngua que elas estejam expostas. No entanto, a


diferenciao entre a fala e os gestos mais clara do que entre os sinais e os gestos.
Quadros e Lillo-Martin (2007) diferenciaram o gesto do sinal apresentando os seguintes
critrios:

a) Os gestos de alcanar (diticos) so considerados gestos, pois tem significado determinado pelo contexto (as
vezes significam me-d, me-alcana, quero-aquilo, pega-isso, me-pega-no-colo e assim por diante.
Esses gestos so usados por todas crianas, independente de serem expostas ou no a uma lngua de sinais.
b) Os emblemas so formas que apresentam um significado constante tanto na comunidade ouvinte como na
comunidade surda, mas parecem no ser to precisos quanto os sinais quanto a configurao de mo, o
movimento e a locao (em alguns casos pode se apresentar com a extenso completa do brao, o que no
comum nas produes dos sinais e, algumas vezes, a mo no-dominante usada para produzi-lo com maior
frequncia do que quando se produzem sinais. Quando os emblemas so estveis, eles so anotados como
emblemas, mas so contabilizados como sinais (por exemplo, quando contamos o MLU, ou seja, quando
medimos a quantidade de sinais ou morfemas produzidos em cada enunciado).
c)

Os sinais apresentam formas mais precisas e apresentam formas derivadas ou flexionadas (podem ter
aspecto e incorporarem os pontos estabelecidos no espao, por exemplo). Os sinais so combinados com
outros sinais.

d) Os sinais e os emblemas podem incorporar pontos estabelecidos no espao de sinalizao e podem


apresentar nfase.
e) Os gestos faciais e corporais podem co-ocorrer com a mmica e algumas vezes com classificadores e verbos
manuais.
f)

A apontao pode ser gestual ou fazer parte do sistema lingustico em lngua de sinais. difcil estabelecer a
fronteira entre os dois usos da apontao, mas o fato de tocar ou no no que est sendo apontado um dos
critrios adotados para analisar a produo como gestual ou como sinal. Se h o toque nos objetos, a
apontao considerada gestual. A apontao para primeira e no-primeira pessoa sempre contabilizada
como fazendo parte do sistema lingustico, embora possa haver ocorrncias exclusivamente gestuais. Assim,
so excludas as apontaes que esto estejam associadas com outros sinais.

g)

A intuio de falantes nativos de lnguas de sinais considerada na tomada de deciso quanto a classificao
das produes como sinais ou gestos.

h) As produes que sejam similares s produes gestuais da comunidade ouvinte so consideradas gestuais.
i)

As caractersticas dos movimentos que podem ser combinados com a produo manual com elementos
fonolgicos especficos das lnguas de sinais so elementos que podem determinar a incluso da produo na
categoria de sinais.

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Considerando estes critrios, Quadros e Lillo-Martin observaram as produes de crianas


surdas e observaram que os gestos constituem 1/4 dos predicados das crianas. Os gestos
usados na comunidade ouvinte so tambm usados pelas crianas surdas. As autoras observaram
tambm que os gestos no substituem os sinais. Eles podem ser usados junto com os sinais que
elas produzem e no para substituir algum sinal que desconheam. Por exemplo, as crianas
podem produzir o gesto de sentar e em seguida o sinal de SENTAR. O gesto parece que apresenta
um valor comunicativo importante e complementar aos sinais.
Estes estudos com crianas e suas produes gestuais evidenciam a interao entre os
gestos e a fala/os sinais que vai se estender ao longo da vida. Os gestos fazem parte da
comunicao humana e integram a linguagem humana. Mesmo assim, as lnguas apresentam
autonomia

lingustica

em

relao

aos

gestos

por

representarem

estruturas

mais

convencionalizadas, mesmo quando so consideradas icnicas.


A iconicidade, ou seja, a similaridade/identidade existente entre o smbolo e o que o
motiva (o objeto ou a ao em si), algo que faz parte da linguagem humana. No entanto, as
lnguas perdem a relao icnica ao longo de sua existncia. Por exemplo, nas lnguas de sinais
muito comum se falar em sinais icnicos, ou seja, sinais que parecem ser motivados pela forma do
objeto ou pela ao em si. Na Libras, o sinal de CASA parece ser motivado pelo formato do telhado
de uma casa, embora ele seja usado para o sinal de MORAR que pode ser usado para moradia em
diferentes formatos de residncia (cabanas, choupanas, embaixo da ponte, apartamento, entre
outros). Embora o sinal represente um tipo especfico de telhado e possa ter sido motivado na sua
criao por este tipo de casa, ele passou a ser usado de forma muito mais abrangente e no
remonta mais o tipo de casa que possa ter motivado a sua criao. Isso muito comum nas
lnguas de sinais. Os sinais passam a ser signos lingusticos altamente arbitrrios e so adquiridos
pela criana com este estatuto passando a integrar o lxico da lngua em aquisio. Portanto,
assim como observado pelos pesquisadores que trabalham com gestos, h sim diferenas entre os
gestos e os signos lingusticos, sejam eles falados ou sinalizados. H uma fronteira que num
contnuo vai do menos convencional para o mais convencional, do menos padronizado ao mais
padronizado. Reconhecemos, no entanto, que neste contnuo, algumas vezes difcil estabelecer
o que deixou de ser gesto e passou a ser um sinal. Talvez isso acontea porque realmente
ambguo (fuzzy).

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1.2 Expresses faciais1


A comunicao humana pode ocorrer de diferentes formas. Nem sempre recorremos
linguagem verbal (seja ela falada ou sinalizada) para nos expressarmos. Esse pode ser o caso
quando duas pessoas no falam a mesma lngua. Elas vo ter que encontrar outra forma para se
comunicar, como apontar para objetos, fazer desenhos, usar gestos para tentar expressar suas
idias. At mesmo falantes de uma mesma lngua, em determinadas situaes, podem lanar mo
de outros recursos para se fazer entender. Quando um guarda de trnsito faz um determinado
movimento com os braos, as pessoas so capazes de compreender se devem parar, se podem
prosseguir, se devem retornar, entre outros comandos.
As expresses faciais tambm fazem parte da comunicao humana. Atravs delas,
podemos revelar emoes, sentimentos, intenes para nosso interlocutor. Elas so utilizadas em
todas as lnguas. No caso das lnguas de sinais, as expresses faciais desempenham um papel
fundamental e devem ser estudadas detalhadamente.
Podemos separar as expresses faciais em dois grandes grupos: as expresses afetivas e as
expresses gramaticais. As primeiras so utilizadas para expressar sentimentos (alegria, tristeza,
raiva, angstia, entre outros) e podem ou no ocorrer simultaneamente com um ou mais itens
lexicais. Conforme dito anteriormente, no so exclusivas das lnguas de sinais. Nas lnguas
faladas, as pessoas tambm expressam suas emoes por meio de expresses faciais. J as
expresses gramaticais, esto relacionadas a certas estruturas especficas, tanto no nvel da
morfologia quando no nvel da sintaxe e so obrigatrias nas lnguas de sinais em contextos
determinados.
A seguir apresentamos exemplos de expresses faciais afetivas:

A seo sobre Expresses Faciais inclui partes do texto publicado no material didtico do Curso de Letras Libras da Universidade
Federal de Santa Catarina, organizado por Pizzio, A. L.; Rezende, P. N. e Quadros, R. M. de. Lngua Brasileira de Sinais II.
Universidade Federal de Santa Catarina. 2008. Agradeo s colegas pela autorizao na sua publicao neste volume.

LETRAS LIBRAS|20

Em virtude de serem especficas das lnguas de sinais, as expresses faciais gramaticais


sero analisadas com mais detalhes a seguir.

1.2.1 Marcaes no-manuais: expresses faciais gramaticais


Nvel morfolgico
As expresses faciais gramaticais fazem parte do conjunto de marcaes no-manuais e
acompanham determinadas estruturas, tendo um escopo bem definido. No nvel morfolgico,
algumas marcaes no-manuais esto relacionadas ao grau e apresentam escopo sobre o sinal
que est sendo produzido.
LETRAS LIBRAS|21

Por exemplo, os adjetivos podem estar associados ao grau de intensidade como ilustrado a
seguir2:

BONITO

MAISBONITO

COITADINHO

POBREZINHO
2

COITADO

POBRE

BONITO

MAISCOITADO

MAISPOBRE

PROBREZO

Ilustraes da Prof. Ana Regina Souza e Campello, retiradas do material de Libras II, publicado pela Universidade Federal de Santa
Catarina, no contexto do Curso de Letras Libras EAD.

LETRAS LIBRAS|22

As expresses faciais podem ter funo adjetiva, pois podem ser incorporadas ao
substantivo independente da produo de um adjetivo. Nesse caso, os substantivos incorporam o
grau de tamanho conforme apresentado nos exemplos a seguir:

CASINHA

CASA

MANSO

BEBEZINHO

BEB

BEBEZO

CARRINHO

CARRO

CARRO

LETRAS LIBRAS|23

Veja que a marcao de grau apresenta um padro de expresses faciais que apresenta
uma variao gradual, conforme os exemplos apresentados no quadro a seguir:
Grau de intensidade

Normal

Mais intenso do que o normal

Muito mais intenso

Grau de tamanho

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(1) Muito menor do que o normal


(2) Menor do que o normal
(3) Normal
(4) Maior do que o normal
(5) Muito maior do que o normal

Vocs podem observar que esses tipos de marcaes no manuais so graduais, ou seja,
eles no apresentam uma expresso fixa, mas so produzidos com diferentes gradaes de
intensidade e tamanho. A esses tipos de marcaes muito comum haver modificaes de outra
ordem na produo dos sinais, isto , os sinais podem sofrem alguma modificao que associada
intensidade ou grau. Por exemplo, nos sinais apresentados como exemplos de marcao de
LETRAS LIBRAS|24

intensidade e de grau aparecem modificaes na configurao de mo. Vejamos em detalhes o


exemplo da gradao de BONITO.
Quando o sinal produzido para expressar algo com uma intensidade especfica anloga ao
portugus palavra BONITINHO, o sinal pode ser produzido com a configurao de mo 5 com os
dedos mais aproximados. Veja o sinal:

BONITO

BONITINHO

Nvel da sintaxe

No nvel da sintaxe, as marcaes no-manuais so responsveis por indicar determinados


tipos de construes, como sentenas negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais,
relativas, construes com tpico e com foco. Esses tipos de estruturas sero abordados com
maiores detalhes na seo seguinte (baseado em Quadros & Karnopp, 2004).
Sentenas negativas So aquelas em que a sentena est sendo negada. Normalmente, possuem um
elemento negativo explcito, como NO, NADA, NUNCA, NINGUM. Na lngua de sinais, podem estar
incorporadas aos sinais ou expressas apenas por meio da marcao no manual.
Sentenas interrogativas So aquelas formuladas com a inteno de obter alguma informao
desconhecida. So perguntas que podem requerer informaes relativas aos argumentos por meio de
expresses interrogativas: O QUE, COMO, ONDE, QUEM, POR QUE, PARA QUE, QUANDO, QUANTO, etc.
Tambm h interrogativas formuladas simplesmente para obter confirmao ou negao a respeito de
alguma coisa, por exemplo, VOC QUER COMER? Se espera ter a resposta positiva ou negativa (SIM ou
NO).
Sentenas afirmativas So sentenas que expressam idias ou aes afirmativas. Por exemplo, EU VOU
FACULDADE.
Sentenas condicionais So sentenas que estabelecem uma condio para realizar outra coisa, por
exemplo, SE CHOVER, EU NO IR. A condio desta sentena no chover, para que a pessoa v a festa.

LETRAS LIBRAS|25

Sentenas relativas So aquelas em que h uma insero dentro da sentena para explicar, para
acrescentar informaes, para encaixar outra questo relativa ao que est sendo dito. Nessas sentenas,
normalmente utiliza-se QUE na lngua portuguesa; na lngua de sinais h uma quebra na expresso facial
para anunciar a sentena relativa que produzida com a elevao das sobrancelhas. Por exemplo, A
MENINA QUE CAIU DA BICICLETA EST NO HOSPITAL.
Construes com tpico uma forma diferente de organizar o discurso. O tpico retoma o assunto
sobre o qual se desenvolver o discurso. Por exemplo, FRUTAS, EU GOSTAR MAA. Ento, o tpico
FRUTAS, sobre o qual ser definida aquela de preferncia do falante/sinalizante.
Construes com foco So aquelas que introduzem no discurso uma informao nova que pode
estabelecer contraste, informar algo adicional ou enfatizar alguma coisa. Por exemplo, se algum diz que
a MARIA COMPRAR CARRO NOVO e esta informao est equivocada, o falante/sinalizante seguinte
pode fazer uma retificao: NO, PAULO COMPRAR CARRO NOVO. Paulo aqui ser o foco.

Dentre as expresses faciais utilizadas gramaticalmente esto os movimentos de cabea


(tanto afirmativo quanto negativo), a direo do olhar, a elevao das sobrancelhas, a elevao ou
o abaixamento da cabea, o franzir da testa, o piscar dos olhos, alm de movimentos com os
lbios para indicar negao, para diferenciar os tipos de interrogativas e assim por diante. Ainda
no h estudos exaustivos sobre as marcaes no manuais na Libras, mas estaremos fazendo um
levantamento com base em alguns dados e vocs podero, tambm, ajudar a delinear algumas
marcaes recorrentes nessa lngua.

Cada uma dessas expresses est associada a uma

determinada estrutura sinttica e apresenta um escopo bem definido. Em uma mesma sentena
possvel ter mais de uma marcao no-manual e a sua ausncia pode deixar uma sentena
agramatical (como ser observado na prxima seo). A seguir so apresentados exemplos do uso
gramatical das expresses faciais.

a) Negao (neg)

Segundo Arrotia (2005), existem duas formas de indicar a negao no-manual em Libras.
Na primeira forma pode ser realizado o movimento da cabea para os lados indicando a negao,
mas este movimento no obrigatrio na lngua de sinais e est ligado a questes discursivas. Na
segunda, utilizamos expresses faciais de negao em que h modificao no contorno da boca
(abaixamento dos cantos da boca ou arredondamento dos lbios), sempre associada ao
LETRAS LIBRAS|26

abaixamento das sobrancelhas e ao leve abaixamento da cabea. Diferentemente do movimento


de cabea, as expresses faciais so obrigatrias para marcar a negao, estando relacionadas a
questes sintticas.
A autora ainda afirma que o uso do movimento de cabea para a negao apresenta uma
distribuio mais ampla do que as expresses faciais. possvel realiz-lo apenas junto ao
marcador no, junto ao sintagma verbal, junto a toda sentena e ainda pode se estender para
alm do ltimo sinal realizado, como pode ser visto nas glosas dos exemplos 3 abaixo.
a. IX<1>NO 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>aef
mc

b. IX<1>NO 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>aef


mc

c. IX<1>NO 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>aef


mc

d. IX<1>NO 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>aef

J as expresses faciais negativas tm uma distribuio mais restrita. Elas no podem acompanhar
a sentena toda, nem podem se limitar ao marcador de negao. Elas necessariamente devem co-ocorrer
junto a todo o sintagma verbal, conforme ilustrado a seguir.
a. IX<1>NO 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>aef

b. *IX<1> NO 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>aef

c. *IX<1>NOef 1ENCONTRARa JOOa IX<joo>a

O asterisco * indica que a sentena agramatical.

Como estamos tratando de dois tipos diferentes de marcao no-manual de negao, elas sero representadas por uma linha
horizontal acima e abaixo da sentena. A marcao de movimento de cabea ser representada pelas letras mc e a marcao de
expresso facial, pelas letras ef.

LETRAS LIBRAS|27

Os sinais manuais que acompanham as marcaes no-manuais acima citadas so os


seguintes (ilustraes de Arroteia, 2005).

NINGUM

NADA

NADA, NINGUM, NENHUM

b) Afirmao (afirm): so realizados movimentos para cima e para baixo com a cabea indicando
afirmao. Geralmente, a marcao no-manual de afirmao est relacionada a construes com
foco. Veja abaixo as glosas com os exemplos:
JOO VIAJAR <PODER>afirm
JOO LIVRO <CONHECER>afim
JOO TELEVISO <ENTENDER>afim
JOO MECNICA <SABER>afim

LETRAS LIBRAS|28

c) Interrogativas: h 4 diferentes marcaes no-manuais para as sentenas interrogativas,


dependendo do tipo de pergunta que est sendo feita.

i) Interrogativa QU (qu): h uma pequena elevao da cabea, acompanhada do franzir da


testa.
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa:
<O QUE JOO PAGAR>qu
<QUEM JOO CONHECER>qu
<O QUE JOO SABER>qu
<QUEM JOO NAMORAR>qu
<O QUE JOO LER>qu
<O QUE JOO ESTUDAR>qu

ii) Interrogativa S/N (sn): h um leve abaixamento da cabea, acompanhado elevao das
sobrancelhas.
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa:
< JOO COMPRAR CARRO>sn
<JOO GOSTAR VLEI>sn
<JOO TRABALHAR FBRICA>sn
<JOO GOSTAR CERVEJA>sn
<JOO NAMORAR MARIA>sn
<JOO TER FILHOS>sn

iii) Interrogativa que expressa dvida e desconfiana (pode ser feita com uma ou duas
mos): lbios comprimidos ou em protruso, olhos mais fechados e testa franzida, leve inclinao
dos ombros para um lado ou para trs.
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa:
[JOO BANHEIRO TRANCADO Q-e]dvida
[IX(ELES) REUNIO ESCONDIDO. IX(1) PENSAR Q-e ESCONDIDO]dvida
[ESCOLA PROFESSOR ENSINAR LNGUA DE SINAIS Q-e]dvida

LETRAS LIBRAS|29

iv) QU que aparece em sentenas subordinadas sem a marcao no-manual


interrogativa: os sinais para O-QUE e QUEM dentro da sentena so realizados com a marcao
no manual da prpria sentena, ou seja, ser afirmativa ou negativa:
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa:
<EU SEI QUEM ROUBOU>afirmativa
<EU NO SEI QUEM ROUBOU>negativa

d) Direo do olhar (do): direcionar a cabea e os olhos para uma localizao especfica
simultaneamente com um e/ou mais sinais, para estabelecer a concordncia.
<TVb>do <ELEa>do <aASSISTIRb>do
Glosas com exemplos de direo do olhar:
ELE AJUDAR(ela)
EU ENTREGAR(ele) LIVRO
TU TELEFONAR(para ela)
ELE AVISAR MAME

e) Elevao das sobrancelhas (top): a elevao das sobrancelhas a marca associada ao tpico e
por isso representada pelas letras top.
Glosas com exemplos de elevao das sobrancelhas:
<ANIMAIS>top EU GOSTAR GATO
<PARIS>top EU VOU
<MARIA>top JOO GOSTA ELA
<JOO>top ME CUIDAR
<BRASIL>top NS AMAMOS
<CARRO>top ELE GOSTAR AUDI
<LIVRO>top ELA GOSTA ROMANCE

Leite (2008) analisou alguns aspectos da conversao na Libras e observou um conjunto de


marcadores no manuais. O autor faz o primeiro levantamento de um repertrio de recursos
manuais e no manuais que constitui uma referncia inicial para a segmentao do discurso na

LETRAS LIBRAS|30

Libras em termos gramaticais associados informao prosdica. H poucas referncias


prosdia4 nos estudos das lnguas de sinais, no entanto, muitos pesquisadores de lnguas de sinais
fazem referncia s marcaes no manuais como gramaticais. Intuitivamente, vrios sinalizantes
afirmam tacitamente que essas marcaes fazem parte da gramtica da lngua, no entanto, no h
estudos detalhados de como se explicam essas marcas na lngua. A prosdia, portanto, se torna
um campo de estudos profcuo nas lnguas de sinais, podendo contribuir, de forma mais
abrangente, para os estudos lingusticos de modo geral. Veja que no caso das lnguas faladas,
houve a tendncia de separar a lngua das marcaes gestuais e entoacionais, enquanto que nas
lnguas de sinais sempre houve dificuldade em descolar uma coisa da outra, evidenciando que a
lngua incorpora elementos manuais e no manuais de forma intrnseca.
A seguir apresentada a sntese de Leite (2008:256-257) com os marcadores no manuais
identificados, considerando o contexto conversacional:
Marcas formais prosdicas de segmentao na Libras
Nvel

Tipo

Funo Prosdica

Alongamento final
a) manuteno da suspenso ps-golpe
ou da suspenso independente
b)reiterao dos movimentos
repetitivos internos ao golpe
c) transformao de uma fase expressiva
formada por suspenso independente em
uma fase expressiva formada por golpe

Marcao de disjuno na
cadeia de fala, delimitando
fronteiras entre UPs e/ou trechos maiores de
discurso

Redues fontico-fonolgicas

Manual

a) sobreposio da fase expressiva de um sinal


com a fase de preparao de outro sinal
b) eliso de movimentos repetitivos
internos ao golpe
c) reteno bastante breve da suspenso
independente nas fases expressivas sem golpe

Marcao de juno na
cadeia de fala, fortalecendo
a coeso interna da UP

Prosdia (originrio do grego ) o estudo do ritmo, entonao e demais atributos correlatos na fala. Ela descreve todas
as propriedades acsticas da fala que no podem ser preditas pela transcrio ortogrfica (ou similar). Entonao a variao da
altura utilizada na fala que incide sobre uma palavra ou orao, e no de fonemas ou slabas. Entonao e nfase so elementos da
prosdia, elemento da Lingustica. As funes lingusticas da entonao so exercidas em instncias superiores s dos fonemas e
palavras, sendo considerada, portanto, um componente lingustico suprasegmental. Muitas lnguas usam a entonao
sintaticamente, por exemplo, para expressar surpresa ou ironia, e, mais comumente, para distinguir uma declarao de uma
interrogao; o portugus e o ingls pertencem a este grupo. (Definies disponveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Prosdia e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Entonao , consultadas em 15/08/2008). No caso das lnguas de sinais, a prosdia marcada por
marcaes no manuais. Por exemplo, a entonao pode ser marcada por meio de expresses faciais, se eu quiser ser irnico em
sinais, eu posso usar a expresso facial de olhos semi-abertos com olhar de canto. Leite identificou algumas marcaes prosdicas
na libras, coforme sintetizado no seu quadro.

LETRAS LIBRAS|31

d) assimilao da configurao de mo
do sinal subseqente pelo sinal inicial
e) abreviao dos movimentos
repetitivos internos ao golpe
Gestos atencionais coesos
a) espacializao dos sinais
Sinais no-manuais
a) piscada de olhos
b) acenos de cabea
c) retomada do contato visual
d) espraiamento de imagens bucais

Delimitao de UPs e/ou


trechos maiores de discurso
Marcao de disjuno na
cadeia de fala, delimitando
fronteiras entre UPs e/ou trechos maiores de
discurso
Marcao de juno na
cadeia de fala, fortalecendo
a coeso interna da UP

Gestos atencionais coesos

No-manual

a) expresses faciais
b) posicionamentos e/ou
movimentos da cabea
c) orientaes e/ou movimentos
do tronco
d) direcionamento e/ou
movimentos do olhar

Delimitao de UPs e/ou


trechos maiores de discurso

Tabela 1. Sntese das marcas formais de salientao da Libras no mbito do discurso Leite (2008; p. 256)

Marcas formais prosdicas de acentuao na Libras


Nvel

Tipo

Funo Prosdica

Manual

Modulao das fases do gesto (preparao


mais longa, seguida de suspenso pr-golpe
e golpe mais rpido e longo)

Salientao de um
item informacional
numa UP

No-manual

Breves deslocamentos do olhar, de


um padro estvel para pontos
discretos no curso de uma UP

Salientao de item informacional


e/ou facilitao da percepo de uma
soletrao manual

Tabela 2. Sntese das marcas formais de salientao da Libras no mbito das UPs Leite (2008; p. 257)

1.3 Apontao
A apontao entra no conjunto dos diticos, ou seja, seu significado depende da
referncia atual dentro do discurso.
LETRAS LIBRAS|32

A dixis (ou dxis) designa o conjunto de palavras ou expresses (expresses diticas) que tm
como funo "apontar" para o contexto situacional (exfora) de uma dada interao.
Disponvel em: http://educacao.uol.com.br/portugues/este-esta-isto-esse-essa-isso-pronomesdemonstrativos-deixis-anafora-e-catafora.jhtm

O gesto de apontar na foto a seguir mostra a criana apontando para o im da geladeira


sua esquerda (e no ao da direita). A apontao especfica e determinada pelo
falante/sinalizante no ato discursivo.

Na foto a seguir, a menina aponta para o seu interlocutor. Esta apontao produzida
gestualmente, mas pode passar a incorporar o sistema lingustico das lnguas de sinais.

Quadros (1997) apresenta os estudos de Petitto & Bellugi (1988) e Petitto (10987) a
respeito do uso da apontao. Essas autoras observaram uma transio do uso gestual da
apontao para o uso lingustico da apontao em crianas surdas, filhas de pais surdos,
adquirindo uma lngua de sinais. As autoras observaram que as crianas surdas com menos de 2
LETRAS LIBRAS|33

anos no fazem uso dos dispositivos indicativos com funo pronominal para as pessoas do
discurso. As crianas omitiam essas apontaes at quando imitavam seus pais. Normalmente, as
crianas surdas com menos de 1 ano, assim como as crianas ouvintes, apontam frequentemente
para indicar objetos e pessoas. No entanto, quando a criana entra no estgio de um sinal, o uso
da apontao com funo pronominal desaparece. Petitto (1987) sugere que nesse perodo parece
ocorrer uma reorganizao por parte da criana que requer a mudana do conceito da apontao
gestual (pr-lingustica) para a apontao gramatical especfica das lnguas de sinais com funo
lingustica.
Petitto (1986) observou que por volta dos dois anos de idade ocorrem 'erros' de reverso
pronominal, assim como ocorrem com crianas ouvintes. As crianas usam a apontao
direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. Esse tipo de erro e a evitao do uso dos
pronomes so fenmenos diretamente relacionados com o processo de aquisio da
linguagem.Petitto (1987) concluiu que, apesar da aparente relao entre forma e significado da
apontao, a compreenso dos pronomes no bvia para a criana dentro do sistema lingustico
da lngua de sinais. A aparente transparncia da apontao anulada diante das mltiplas funes
lingusticas que apresenta.
Petitto afirma que aspectos da estrutura lingustica e da sua aquisio parecem envolver
conhecimentos especficos da linguagem. Ela conclui que, apesar da relao entre a forma e o
smbolo, a apontao e seu significado, a compreenso das funes da apontao dos pronomes
no bvia para a criana dentro do sistema lingustico da lngua de sinais. A ideia de que a
gesticulao pode funcionar linguisticamente to forte, que anula a transparncia indicativa da
apontao.

1.4 O que transcrito como gestos e sinais nas pesquisas que desenvolvemos com a Libras?

Nos estudos da Libras, temos usado algumas padronizaes para nos referir aos sinais e
aos gestos (Lillo-Martin; Quadros & Chen-Pichler, 2009). Acordamos em diferenciar o uso de
sinais com glosas de identificadores de sinais padronizados com letras maisculas e gestos com a
inicial g e uma descrio do gesto utilizado. Como j vimos, tambm h emblemas que so gestos
convecionalizados. Os emblemas so indicados com a inicial e e sua descrio entre parnteses.
LETRAS LIBRAS|34

Como usamos o sistema ELAN Eudico de transcrio (http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/), sempre


usamos hfen entre as palavras que representam um nico gesto ou nico sinal.
O ELAN uma ferramenta de anotao que permite que voc possa criar, editar, visualizar
e procurar anotaes atravs de dados de vdeo e udio. Foi desenvolvido no Instituto de
Psicolingustica Max Planck, Nijmegen, na Holanda, com o objetivo de produzir uma base
tecnolgica para a anotao e a explorao de gravaes multimdia.
ELAN foi projetado especificamente para a anlise de lnguas, da lngua de sinais e de gestos, mas
pode ser usado por todos que trabalham com corpora de mdias, isto , com dados de vdeo e/ou
udio, para finalidades de anotao, de anlise e de documentao destes.
O ELAN um sistema que permite criar trilhas de anotao de acordo com as necessidades
de cada usurio. Ns temos transcries bsicas que incluem uma trilha para os enunciados e mais
algumas trilhas para as unidades sintticas, os itens individuais e as tradues. Nas trilhas de
enunciados, temos a transcrio dos sinais e dos gestos. muito importante convecionalizar de
forma padronizada a forma das glosas dos sinais e a forma de anotar os gestos.
O Identificador das Glosas um sistema que visa a padronizao das glosas usadas pelos
transcritores de Libras. O ID tambm reuni, organiza e permiti a busca dos sinais e/ou das glosas
de um corpus de Libras (http://www.idsinais.libras.ufsc.br/).
Os gestos no so includos no Identificador de Sinais da Libras. Assim, precisamos acordar
como iremos referi-los. Em nossos estudos, temos usado uma lista de gestos e emblemas, mas
sempre podemos usar a inicial com a descrio, caso haja um item no listado. Segue a lista que
usamos:
Mmica facial
g(expresso-facial-de-brabo)
Mmica
g(senta-com-as-pernas-para-cima)
Aes
Pegar um objeto e.g. dirigir enquanto segura a direo do carro
g(dirigir)
g(bater-palmas)

LETRAS LIBRAS|35

Cabea
Movimento da cabea
No so includos na transcrio quando acompanhados de sinais; somente quando ocorrem sozinhos eles
so codificados como gesto: g(sim); g(no)

Alcanar
g(me-d)

Localizao
g(coloca-aqui)
g(senta-aqui)
Interjeies ou expresses que acompanham o gesto que aparecem tambm nos falantes de portugus
g(hey)
g(hmm)
g(huh)
g(no) [movimentando a mo inteira]
g(oh)
g(oops)
g(no-sei)
Emblemas (gestos convencionalizados que entram na lngua de sinais, mas tambm so usados
acompanhando a fala em portugus) transcrever como emblemas e(xxx)
e(vir) - Vem c
e(vir) - Vem comigo
e(ficar) - Fica a
e(parar) - Parar
e(esperar) - Esperar
e(silenciar) Silenciar

LETRAS LIBRAS|36

Os sinais so transcritos com glosas que representam palavras do portugus emprestadas


para identificar os sinais.

As glosas devem ser usadas para identificar um sinal de forma

consistente. Este ser o nome do sinal. Glosas multi-palavras so conectadas com hfen, com
espaos indicando sinais separados na linha do enunciado.As glosas podem ou no refletir o
significado do sinal no contexto.

Apontao para pessoas, objetos, localizaes est indicado por IX (referentes), e.g., IX(me). Hfens
so usados nas palavras dentro dos parnteses.
Possessivos ou reflexivos so usados indicado por POSS(referente) ou SELF(referente).
Os verbos de indicao so usados simplesmente com a ID glosa do verbo sem incluir a informao
sobre os referentes. Por exemplo, transcrever DAR, no DAR(1); VIR, no VIR(aqui).
Os chamados classificadores so referidos como verbos descritivos.
Para os eventos descritos, usamos DV seguido de uma descrio do evento entre parnteses, com
hifens entre as palavras. A glosa deve descrever a ao de forma geral. Por exemplo, DV(veculomove-baixo-cima-caminho-sinuoso) ao invs de DV(carro-honda-viajar-sul-Florida).
Deve haver trs elementos includos na glosa: o que a configurao de mo representa (por
exemplo, veculo), sua ao (p.ex., move-baixo-cima) e o qual elemento espacial envolvido (p.ex.,
caminho sinuoso).
Os verbos descritivos podem ser identificados (i.e., verbos descritivos diferente de verbos lexicais)
pelas seguintes coisas:
* configurao de mo especfica estabelecida como morfema (configurao de mo para veculos
de quatro rodas)
* uma ao ou estado a ser descrito
LETRAS LIBRAS|37

H diferentes produes soletradas durante a sinalizao (p.ex., soletrao cuidadosa de


uma palavra ou soletrao de apenas uma letra). Sempre que a soletrao usada, usamos
FS(palavra). A palavra soletrada ocorre entre parnteses, sem hifenizao. Por examplo, usar
FS(rio) or FS(ap).
Quanto ao tempo do sinal, _ e + so os smbolos usados quando um sinal produzido de
forma mais longa do que usualmente.
_ significa que o sinal esttico, i.e., o sinal realizado no espao sem movimento, como se
o sinal fosse congelado, o sinal persevera por mais tempo. Por exemplo, se ME fica
sinalizado no nariz sem movimento por um tempo mais longo deve-se transcrever da
seguinte forma: ME_ .
+ significa que o sinal contm reduplicao (ou sequncia repetida de movimentos) e que
algo ocorreu com o padro de movimento do sinal. Por exemplo, o sinal de ME tem dois
movimentos em direo ao nariz. Se houver mais movimentos, ento voc deve glosar
ME+. O mesmo se aplica a uma quantidade maior de movimentos. Somente um +
marcado no sinal para indicar esta repetio.
Os sinais e os gestos so transcritos na trilha dos enunciados, pois se complementam na
produo dos enunciados.

2 Modalidade visual-gestual-espacial5
O que diferente e o que igual?
Na sua grande maioria, os lingistas tm se ocupado em identificar o que comum entre as
lnguas de sinais e as lnguas faladas. Parte-se dos referenciais j propostos para as lnguas faladas
e os universais lingusticos que tambm foram estabelecidos a partir de estudos com vrias lnguas
faladas e propem-se anlises das lnguas de sinais.Esta linha investigativa justifica-se tambm,
uma vez que na dcada de 60 havia um movimento intenso no sentido de provar que as lnguas
de sinais eram, de fato, lnguas naturais.
Atualmente, no h dvidas em relao ao estatuto lingstico das lnguas de sinais. Assim,
principalmente a partir da dcada de 90, iniciaram-se investigaes com o intuito de identificar
5

Este item apresenta os efeitos de modalidade que foram publicados em forma de artigo em Quadros (2006).

LETRAS LIBRAS|38

no apenas o que era igual, mas tambm o que era diferente com o objetivo de enriquecer as
teorias lingusticas atuais.
A pergunta que antes era Como a lingustica se aplica s lnguas de sinais ou d conta das
lnguas de sinais? passou a ser Como as lnguas de sinais podem contribuir para os estudos
lingusticos?
A mudana, aparentemente sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da
lingustica buscando explicaes para o que diferente entre estas modalidades de lngua,
inclusive com o exerccio de olhar as lnguas de sinais a partir delas mesmas enquanto lnguas
visuais-espaciais.

Os estudos clssicos das lnguas de sinais


Os estudos dos ltimos 40 anos revelam similaridades profundas entre as lnguas faladas e
lnguas sinalizadas tanto no nvel da estrutura da frase, quanto no nvel do processamento
lingustico e, tambm, quanto aquisio da linguagem. A seguir, apresentamos uma sntese de
alguns estudos considerados clssicos em relao s lnguas de sinais:
Stokoe (1960) apresentou a primeira anlise lingustica da lngua de sinais americana com
evidncias de que um sinal era resultado de combinaes de unidades menores: a configurao da
mo, o local de articulao e o movimento. Stokoe apresenta uma anlise com base na
simultaneidade, ou seja, as unidades so combinadas simultaneamente para a produo do sinal.
Battison (1974) inclui a orientao da mo como parmetro na fonologia das lnguas de sinais com
base na existncia de pares mnimos em sinais que apresentam mudana de significado apenas na
produo de distintas orientaes da palma da mo
Battinson (1978) apresenta as restries fonolgicas na produo de diferentes tipos de sinais que
restringem a complexidade dos sinais (por exemplo, a condio de simetria e a condio de
dominncia com sinais produzidos com duas mos).
Klima & Bellugi (1979) evidenciaram que o conjunto possvel das unidades que constituam os
sinais poderia variar de lngua para lngua, mas de forma bastante restrita. Tambm apresentam
uma anlise detalhada do sistema derivacional e flexional da lngua de sinais americana.
LETRAS LIBRAS|39

Baker (1976) e Liddell (1980) apresentam uma descrio dos adjetivos, dos advrbios e de
expresses faciais que co-ocorrem com os sinais manuais de forma sistemtica. Tais autores
argumentam que tais expresses faciais so lexicais, uma vez que so altamente restringidas ao
contexto dessas classes de palavras.
Liddell (1984) apresenta uma anlise da sequencialidade dos sinais atravs da representao
interna da estrutura do sinal e as relaes de dependncias entre os seus segmentos. Alm disso,
aponta que os sinais co-ocorrem com expresses faciais e movimentos do corpo que so
interpretados como advrbios ou informaes gramaticais adicionais.
Fischer (1973); Klima & Bellugi (1979); Fischer & Gough (1978); Supalla (1982) e Padden (1983)
analisam as diferentes classes de verbos na lngua de sinais americana: os verbos simples (plain
verbs) que aceitam apenas a flexo de aspecto; os verbos de movimento (verbs of motion) que
no flexionam para pessoa, nmero e nem aspecto, mas apresentam uma morfologia complexa e
os verbos com flexo (inflecting verbs) que flexionam para pessoa, nmero e aspecto. Estes
autores apresentam anlises da sintaxe espacial.
Liddell e Johnson (1989) e Sandler (1989) desenvolvem modelos que no so apenas simultneos,
mas apresentam uma seqncia estrutural, por exemplo, um sinal pode ter duas CM ou L em uma
seqncia. Esta proposta tornou possvel uma anlise do morfema de concordncia consistindo de
traos de locao como afixo independente que ajuntado ao verbo no especificado para a
locao.
Lillo-Martin (1991) apresenta uma anlise da sintaxe da lngua de sinais com respaldo no processo
de aquisio da linguagem em crianas surdas filhas de pais surdos. A autora evidencia que a
lngua de sinais americana analisvel segundo os princpios e parmetros propostos pela teoria
gerativa.
Neidle, Kegl, MacLaughlin, Bahan & Lee (2000) apresentam a sintaxe da lngua de sinais
americana. Os autores apresentam marcaes manuais e no manuais como expresses de traos
sintticos abstratos. Desenvolvem uma anlise da estrutura da lngua de sinais com base na teoria
gerativa.

LETRAS LIBRAS|40

Ferreira-Brito (1995) apresenta uma breve descrio lingustica da lngua de sinais brasileira
incluindo, principalmente, alguns aspectos fonolgicos e morfolgicos. A autora menciona que o
estudo de uma lngua em uma modalidade visual-espacial pode afetar as teorias lingusticas
quanto aos preceitos tericos, quanto gramtica ao se rever a noo de arbitrariedade, a noo
de linearidade e a noo do que seja central em uma determinada lngua (p.11-12).
Karnopp (1994, 1999) apresenta um estudo mais voltado para a representao fonolgica da
lngua de sinais brasileira. Analisa, inclusive, as implicaes de processos fonolgicos na aquisio
da lngua de sinais brasileira.
Quadros (1995, 1999) desenvolve uma anlise da estrutura da lngua de sinais brasileira. Sua
proposta decorre da classificao dos verbos nesta lngua que apresentam ou no concordncia.
Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma descrio lingustica da lngua de sinais brasileira nos
nveis fonolgico, morfolgico e sinttico.

Os estudos em busca de efeitos da modalidade


Alguns estudos tm se ocupado no sentido de identificar e analisar os efeitos da
modalidade da lngua na estrutura lingustica. As evidncias tm sido identificadas como
consequncias das diferenas nos nveis de interface articulatrio-perceptual. Algumas
investigaes tm ainda levantado algumas hipteses quanto possveis diferenas no nvel da
interface conceptual implicando em uma semntica enriquecida em funo de propriedades
visuais-espaciais. A seguir, apresentamos alguns dos estudos que representam a identificao dos
efeitos da modalidade das lnguas de sinais:
Padden (1988) apresenta a discusso sobre o papel do espao nas lnguas de sinais. Espao na
lngua de sinais no apenas uma entidade semntica, um espao mental, mas um dos elementos
que faz parte de uma unidade lexical. A pergunta formulada pelos pesquisadores diante dos
pontos espaciais estabelecidos no discurso das lnguas de sinais de como tais pontos podem ser
representados na gramtica. Onde estes pontos espaciais (pronomes) so especificados no lxico?

LETRAS LIBRAS|41

Lillo-Martin e Klima (1986) propem uma anlise para este problema: h apenas uma entrada
para pronome com locao no especfica (uma varivel), mas com a interpretao determinada
atravs do discurso.
Liddell (1990, 1995) sugere que os pontos no espao devem ser descritos como entidades mentais
(pictricas). Segundo sua anlise, tais entidades no podem fazer parte do sistema lingustico, pois
envolvem espaos reais contendo uma representao mental do objeto/referncia em si. Assim,
no h necessidade de definir o locus fonolgica e morfologicamente. Alm disso, a concordncia
verbal deixa de existir enquanto concordncia do ponto de vista lingustico.
Rathmann e Mathur (2002) analisam a proposta de Liddell e mostram que o problema se
apresenta considerando os nveis de variao fontica dos locus em lnguas de sinais, sendo eles
formal e de determinao de fronteiras. No primeiro caso, se se estabelecesse um ponto no
espao para JOO no lado esquerdo, se tenta voltar ao mesmo ponto ao referir JOO durante o
discurso. No segundo caso, um ponto diferente do ponto estabelecido para JOO pode ter um
significado diferente. Uma vez que h correspondncia entre o ponto e o referente, cada locus
deve ser listado no lxico.Apesar dos locus de no-primeira pessoas fazerem parte de um conjunto
que apresenta ligao dentro do discurso, o critrio do lxico que determina listabilidade no
observado. Assim, o problema de infinitude est relacionado com a listabilidade. Os autores
destacam tambm evidncias lingusticas (e psicolingusticas) de que concordncia existe na lngua
de sinais americana. Apesar da existncia destes classificadores, parece que o sistema lingustico
ordenado de forma linear em algum nvel que obviamente no trivial.
Lillo-Martin (2002) justifica a existncia de concordncia nas lnguas de sinais como elemento
gramatical a partir de vrios aspectos lingusticos, entre eles, a autora menciona os seguintes: as
formas para primeira pessoa e no-primeira pessoa so diferentes; a presena de marcao de
nmero nos verbos apresenta mltiplas formas em diferentes lnguas de sinais; a existncia de
auxiliar em algumas lnguas de sinais que expressam a relao sujeito-verbo-objeto nas
construes com verbos que no marcam concordncia. No entanto, Lillo-Martin destaca que h
um tipo de construo, os verbos chamados de verbos manuais e/ou verbos classificadores, que
parece romper com todas as regras na lngua de sinais em todos os nveis de anlise (sinttico,

LETRAS LIBRAS|42

morfolgico e fonolgico), uma vez que apresenta um comportamento completamente incomum


considerando as anlises clssicas de um item lexical.
Liddell (2000) tende a analisar tais construes como expresses de ordem no sinttica. Esse vis
retomado nas suas anlises mais atuais excluindo por completo uma anlise de ordem sinttica
nos termos analisados at ento considerando a teoria lingustica e os estudos das lnguas em
geral. Sua proposta segue um rumo alternativo. Sua verso, na verdade, resulta de uma ateno
especial s diferenas, uma vez que assim poder-se-ia estar adentrando nos limites da teoria
lingustica. Liddell (1990, 1995) considera que os pontos estabelecidos no espao que so
incorporados pelos verbos no que vem se chamando de concordncia, no podem ser analisados
morfologicamente, uma vez que tais pontos so indeterminados. A partir de suas anlises, ele
conclui que no h concordncia verbal na lngua de sinais americana. Para o autor, o que
acontece uma indicao de natureza gestual combinada com elementos de ordem lingustica dos
sinais.
Lillo-Martin (2002) e Quadros (2002) apresentam evidncias quanto ao status da concordncia na
lngua de sinais brasileira. As autoras apresentam exemplos para ilustrar que no h uma
ordenao catica nas sentenas incluindo os verbos manuais. Isso indica que, apesar das
caractersticas essencialmente visuais e espaciais, h restries quanto ordenao dos
constituintes na estrutura. Tais construes seguem o mesmo padro: todas ocupam a posio
final da sentena. Com os classificadores, o predicado complexo inteiro que inclui o verbo ocupa
esta posio. Todos os exemplos esto ou associado com a marcao no-manual de concordncia
ou com a marcao no manual de tpico. Em termos estruturais, a posio final tambm
ocupada pelo foco que usualmente est associada com o movimento da cabea, mas tm-se
exemplos de que h restries de tal posio ser ocupada por argumentos oracionais. Uma
hiptese possvel seria considerar estas construes manuais tendo relao em alguma instncia
com as construes de foco, mas tais argumentos oracionais serem considerados pela sintaxe
nucleares, uma vez que morfologicamente apresentam caractersticas de um nico sinal. Assim, a
sintaxe sendo cega a informao semntica oracional, a estrutura seria derivada de qualquer
forma apresentando a devida interpretao na interface que do ponto de vista fonolgico
apresentaria uma interpretao equivalente a um nico sinal que pode ser analisado em unidades
menores (cf. Suppala, 1982, 1986).
LETRAS LIBRAS|43

Considerando esses estudos, parece haver efeitos de modalidade que se refletem na


prpria estrutura da lngua. Segundo Liddell (1995), a informao sobre a relao entre a atividade
e o objeto envolvido claramente expressada de forma espacial num sentido pictrico. Um
exemplo seria o seguinte:

WOMAN PIE PUT-IN-OVEN


A Mulher colocou a torta no forno.

(Liddell, 1980:89-91)

BALL JOHN SWING-A-BAT


John bateu na bola com um taco.
FENCE CAT SLEEP
O gato dormiu na cerca sentado.

(Liddell, 1980:91-100)

Interessantemente, tais exemplos na lngua de sinais brasileira apresentam estes verbos


manuais/classificadores na posio final:
JOO PAREDE PINTAR-ROLO
Joo pinta a parede com o rolo.

JOO CARRO [CL(carro)-BATER-POSTE ]cl


O Joo estava de carro e deu uma batidinha no poste.

JOO MARIA [CL(pessoa)-CRUZAR-UM-PELO-OUTRO]


O Joo cruzou pela Maria.

CENTRO PESSOAS [CL(pessoas)-CRUZANDO-ENTRE-SI

No centro, vrias pessoas cruzam entre si.

Ao que tudo indica, as derivaes visuais-espaciais seguem a mesma lgica das derivaes
orais-auditivas, no sentido de observar restries na organizao sinttica que delimitam as
possibilidades existentes na derivao de sentenas. No entanto, as observaes de Liddell so
pertinentes, em especial, quanto organizao morfolgica das palavras classificadoras, apesar de
haver argumentos favorveis a uma anlise nos padres clssicos (Suppala, 1982, 1986). LilloLETRAS LIBRAS|44

Martin (2002) apresenta a partir dessas consideraes a seguinte questo: as lnguas de sinais
podem oferecer alguma informao nova quanto ao nvel de interface articulatrio-perceptual?
Nesse sentido, cabe considerar o estabelecimento de pontos no espao. Do ponto de vista
de Liddell, tais pontos no podem ser analisados como representaes gramaticais, mas sim
pictricas. De fato, tais pontos no seguem os padres de anlise morfolgico clssicos, no
entanto, as evidncias sintticas acomodam as anlises dentro da perspectiva da teoria lingustica.
Aqui surge ainda outra questo, as informaes gramaticais atreladas s marcas nomanuais que tambm apresentam um caminho de possibilidades de contribuies para o
entendimento das interfaces. Rathmann e Mathur, acomodando a verso de Liddell, propem que
as marcaes chamadas neste trabalho como manuais (ou gestuais por Rathmann e Mathur, ou
ainda representaes espaciais mentais pictricas por Liddell) podem ser classificadas como
concordncia no sentido sinttico, mas apresentar repercusses no nvel articulatrio-perceptual.
Muitas pesquisas sobre a estrutura das lnguas de sinais tm considerado tais questes,
mas ainda tem-se muito a ser investigado. Por um lado, existe uma preocupao em relao aos
efeitos das diferenas na modalidade fazendo com que os estudos das lnguas de sinais sejam
extremamente relevantes. Por outro lado, as similaridades encontradas entre as lnguas faladas e
as lnguas sinalizadas parecem indicar a existncia de propriedades do sistema lingustico que
transcendem a modalidade das lnguas. Nesse sentido, o estudo das lnguas de sinais tem
apresentado elementos significativos para a confirmao dos princpios que regem as lnguas
humanas.
(...) sign languages resemble spoken languages in all major aspects, showing that
there truly are universals of language despite differences in the modality in which the
language is performed.
(FROMKIN & RODMAN, 1993)

3 Descrio visual (classificadores)


Muitas lnguas de sinais em vrias partes do mundo usam esse a descrio visual (depicting
constructions), tambm chamadas de classificadores. Essas construes podem ser categorizadas
comoadjetivaisou verbais.
LETRAS LIBRAS|45

As descries visuais adjetivais podem ser diferenciadas em trs tipos:


a) descries adjetivais visuais nominalizadas: por exemplo, o sinal de CASAe o sinal de EDIFCIO na
Libras
b) descries adjetivais de forma e tamanho especificadas: por exemplo, a forma retangular
arredondada de um lap-top ou os detalhes de uma moldura de um quadro com formato que
apresenta linhas que se estreitam e se alargam ao longo da sua extenso nos dois ngulos do
quadro (nesses exemplos, as mos e os dedos movem-se para acompanhar os traados
descritos visualmente)
c) descries adjetivais estendidas que envolve mudana no volume ou na quantidade de alguma
coisa (ou seja, naquilo que tem dentro de um container, ao invs do container em si). Por
exemplo, os dedos se movem para indicar o estado gasoso da gua evaporando ao ser fervida.

As descries visuais verbais descrevem aes e se dividem em dois grupos:


a)

descries sem agente, ou seja, sem nenhuma pessoa por trs da ao realizada, em que h
locativos e/ou movimento. Neste caso, podemos ter a descrio indicando a posio ocupado
e o possvel movimento que possa ocorrer com este objeto. Por exemplo, um carro parado na
frente da casa indicando a sua posio. O mesmo carro pode comear a se mover, mesmo que
no tenha um motorista (por exemplo, no caso de estar em uma lomba e comear a desc-la).
Nesses casos, no h um agente (pessoa) diretamente envolvida no estado ou evento descrito.

b)

descries com agente (pessoa) envolvido no evento descrito. Neste caso, o agente est sendo
descrito. Por exemplo, a pessoa que est andando agachada para se escapar de outra pessoa
sem ser vista.

Outro tipo de descrio verbal agentiva os que expressam a manipulao de algo. Neste
tipo, a mo representa ela mesma (e no o instrumento) descrevendo a forma na qual segura um
determinado objeto. Por exemplo, ao segurar um pincel para pintar um quadro ou um pincel para
pintar uma parede, a mo estar segurando os objetos elencados de forma diferente. Essa forma
de segurar uma forma de descrever visualmente a ao por meio da mo de forma direta.
Conforme Pizzio, Campello e Quadros (2006), o classificador um tipo de morfema,
utilizado atravs das configuraes de mos que podem ser afixado a um morfema lexical (sinal)
LETRAS LIBRAS|46

para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal, para descrev-lo quanto forma e
tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente se comporta na ao verbal
(semntico).
A autoras apresentam vrios exemplos de classificadores que apresentam esta funo
descritiva. A seguir transcrevemos algumas delas, com base em Supalla 1982:
VEJA OS EXEMPLOS EM LIBRAS NO DVD
Categoria

Exemplos de CL:

Humano 1 pessoa

PESSOA/RBO/ET-PASSANDO-UMA-PELA-OUTRA
PESSOA/RBO/ET-PASSANDO
PESSOA/RBO/ET-ANDANDO
PESSOA-CAINDO
PESSOA-DEITADA
PESSOA-PARADA

Humano 2 pessoas

2-PESSOAS/RBO/ET-PASSANDO

Humano 3 pessoas

3-PESSOAS/RBO/ET PASSANDO

Humano 4 pessoas

4-PESSOAS/RBO/ET-PASSANDO

Humano 5 ou mais PLATIA-EM-AUDITRIO


pessoas

MUITAS-PESSOAS-CAMINHANDO
MUITAS-PESSOAS-VINDO

Animal andando

ELEFANTE-ANDANDO
CACHORRO-ANDANDO
GATO-ANDANDO
AVES-ANDANDO

Animal nadando

PEIXE-NADANDO
GOLFINHO-NADANDO

Animal rastejando

JACAR-RASTEJANDO
COBRA-RASTEJANDO
LESMA-RASTEJANDO

Animal voando

BORBOLETA-VOANDO
PSSARO-VOANDO

Animal pulando

COLEHO-PULANDO, SAPO-PULANDO

LETRAS LIBRAS|47

Veculos em geral em AVIO-LOCOMOVENDO-SE


locomoo

NIBUS-LOCOMOVENDO-SE
TREM-LOCOMOVENDO-SE
METR-LOCOMOVENDO-SE
CAMINHO-LOCOMOVENDO-SE

Veculos de duas rodas MOTO-LOCOMOVENDO-SE


em locomoo

BICICLETA-LOCOMOVENDO-SE

A categoria humano inclui todos os seres que apresentam a configurao fsica humana,
mesmo no sendo necessariamente humanos de fato, tais como, robs, seres extraterrestres, etc.
A seguir apresentamos alguns exemplos de classificadores manuais (descries com
agente) (baseado em Sandler e Lillo-Martin, 2006 e Ferreira-Brito, 1995):
VEJA OS EXEMPLOS EM LIBRASNO DVD
Exemplos de CL:
PINCELAR
PEGAR-LPIS
PEGAR-FOLHA
PEGAR-LIVRO
PUXAR-PRATEIRA
Categoria de verbos
manuais

PASSAR-ROUPA
PINTAR-COM-PINCEL-GROSSO
PINTAR-COM-ROLO
COZINHAR
VARRER
PEGAR-CELULAR
PASSAR-ESCOVA-SAPATO

LETRAS LIBRAS|48

Todos estes exemplos so vistos em vrias lnguas de sinais e so descritos como


classificadores ou como descries visuais.

4 Explorando os espao de sinalizao

As relaes espaciais nas lnguas de sinais so muito complexas. Na LIBRAS, assim como
verificado na ASL (Siple, 1978), as relaes gramaticais so especificadas atravs da manipulao
dos sinais no espao. A produo discursiva em sinais ocorre dentro de um espao definido, na
frente do corpo, em uma rea limitada pelo topo da cabea e que se estende at os quadris. Nesse
espao, os sinalizantes podem estabelecer diferentes referentes, alm de estabelecer relaes
gramaticais.
Segundo Quadros (1997), os mecanismos espaciais so fundamentais nas lnguas de sinais
pois determinam relaes sintticas e semnticas/pragmticas. No processo de aquisio de
lnguas de sinais observa-se que o domnio dessas relaes considerado tardio (por volta dos 5-6
anos) porque tais relaes so, de fato, altamente complexas. Basicamente, tais relaes
dependem do domnio do espao, pois toda a lngua se processa espacialmente, especialmente o
estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordncia verbal (com os verbos que
apresentam essa possibilidade). Alm desses usos do espao, os sinalizantes podem descrever
relaes espaciais, ao que chamamos de uso do espao topogrfico. A seguir, iremos discutir em
mais detalhes esses usos do espao que fazem parte da Libras.

4.1 Espao topogrfico

Bellugi e Klima (1990) apresentam uma anlise dos estudos realizados no campo da
neurocincia com o objetivo de desvendar a natureza da especializao cerebral para a linguagem
a partir de surdos usurios da lngua de sinais. Uma vez que a lngua de sinais integra relaes
espaciais e lingusticas dentro de um mesmo sistema, o estudo com sinalizantes surdos com leses
cerebrais oferece um campo de investigaes interessante para a compreenso das funes
cognitivas do crebro. Assim, os autores aplicaram vrios testes em adultos surdos com leses no
LETRAS LIBRAS|49

crebro. Foram utilizados sinalizantes surdos que apresentavam leso no hemisfrio esquerdo e
outros com leso no hemisfrio direito do crebro.
Os resultados encontrados foram muito interessantes. Os pacientes surdos com leso no
hemisfrio direito, mesmo com uma leso extensa, no apresentaram deteriorao no seu uso de
lngua de sinais. Eles se mostraram fluentes, com gramtica estruturada e raros erros de
sinalizao. Entretanto, apesar da linguagem preservada, eles mostraram dficits no
processamento de relaes espaciais no lingusticas (como descrever a organizao dos objetos
em um aposento), ou seja, o uso topogrfico do espao. Aos paciente, era mostrado uma figura ou
era solicitado a eles descreverem um aposento de suas casas, como na figura abaixo. Para fazer a
descrio espacial deste espao, eles tinham muitas dificuldades.

Desta forma, o hemisfrio direito no responsvel pelo uso do espao gramatical da


lngua de sinais, apesar de ser responsvel pelas relaes visual-espaciais. O que se percebe que
a representao mental para relaes espaciais entre objetos reais diferente daquela
organizao espacial para conceitos gramaticais abstratos.
Em contrapartida, os pacientes surdos com leso no hemisfrio esquerdo apresentaram
um bom desempenho nos testes de percepo espacial, mas demonstraram sua lngua de sinais
amplamente afetada, com efeitos parecidos com aqueles encontrados em ouvintes afsicos. Um
LETRAS LIBRAS|50

fato que chamou a ateno foram as diferenas de padro nos dficits lingusticos destes
pacientes. Um deles mostrou agramatismo, no utilizando os sinais adequados, no usando
flexes gramaticais nem uma ordem sinttica coerente. Outros dois pacientes, aparentemente,
mostraram fluncia na produo, mas com diferentes prejuzos. Um deles usava estrutura
coerente, mas apresentava erros na configurao de mo (como o equivalente a troca de sons na
fala), alm de no especificar os referentes no discurso e apresentar problemas de compreenso.
O outro paciente apresentava muitos erros gramaticais, de flexo e de uso do espao. Estes dados
mostram que leses no hemisfrio esquerdo no causam danos uniformes na lngua de sinais:
danos em diferentes regies afetam diferentes componentes lingusticos.
Os autores observaram dois usos espaciais na lngua de sinais, o sinttico e o topogrfico.
Para as funes sintticas, os locais espaciais e as relaes entre estes locais so usados para
estabelecer relaes gramaticais. J o topogrfico, se refere ao mapeamento espacial, ou seja, o
espao dentro do qual os sinais so realizados pode ser usado para descrever o traado do objeto
no espao. A descrio topogrfica feita pelos sinalizantes com leses no hemisfrio direito era
muito distorcida. Em contraste, a descrio lingustica dos sinalizantes com leses no hemisfrio
esquerdo apresentava problemas, mas no as suas descries topogrficas. Quando foram
solicitadas informaes sintticas, os usurios com leses no hemisfrio direito conseguiram
process-las, enquanto que os com leses no hemisfrio esquerdo, no conseguiram.

Exemplo: Uma das pessoas que participou da pesquisa com leso no hemisfrio direito, ao
descrever o seu quarto, empilhou toda moblia no lado direito, deixando o lado esquerdo da
sinalizao completamente vazio. Por outro lado, quando usou a estrutura espacial para a
sintaxe da lngua de sinais, ela estabeleceu os pontos no espao de sinalizao e manteve
referncias consistentes nestes locais espaciais de forma consistente.

Com base nos dados, os autores concluram que o hemisfrio esquerdo usado para a
linguagem tanto na sua forma visual-espacial, como na sua forma oral-auditiva. O fato de que a
informao gramatical na lngua de sinais seja transmitida por meio da manipulao espacial, no
altera a especialidade hemisfrica para a linguagem. Uma vez que a lngua de sinais envolve uma
integrao entre as relaes visuais-espaciais e lingusticas, o estudo apresenta uma nova
perspectiva na combinao entre as mos e o crebro.
LETRAS LIBRAS|51

4.2 Espao lingustico


O espao de sinalizao das lnguas de sinais restringido. Os sinalizantes usam o espao a
sua frente para compor o discurso, estabelecer os referentes, retomar estes referentes e
estabelecer relaes gramaticais entre eles de forma especfica restringida pelo sistema lingustico
visual-espacial. O espao geral de sinalizao se apresenta conforme ilustrado por Quadros e
Karnopp (2004):

Normalmente, os sinais so produzidos dentro deste espao podendo ser um pouco mais
abrangente ou ainda menos abrangente dependendo do contexto discursivo. Em situaes menos
formais, usualmente este espao pode ser alargado. J, em contextos mais formais, a tendncia
restringi-lo. O gnero textual tambm determina a flexibilizao deste espao. Em narrativas, por
exemplo, possvel alargar mais este espao, estendendo mais o ngulo dos braos. Por outro
lado, em um texto essencialmente informativo, a tendncia estender menos os braos
restringindo o espao da sinalizao.
Neste espao, os sinais podem ser produzidos associados a pontos especficos
estabelecidos previamente.
O estabelecimento de pontos no espao de sinalizao segue algumas regras bsicas. Os
pontos no espao devem ser estabelecidos de forma contrastiva, ou seja, um ponto se
LETRAS LIBRAS|52

estabelecido direita, ir contrastar com um segundo ponto estabelecido esquerda. Mais


pontos podem ser estabelecidos no espao, mas normalmente, no h mais de quatro pontos
estabelecidos simultaneamente, pois h restries cognitivas em process-los de forma no
ambgua.
No exemplo a seguir, est ilustrada o estabelecimento de dois locais no espao de
sinalizao, um a esquerda e outra a direita.

Neste exemplo, a sinalizante poderia estar referindo um espao para um bairro da cidade a
direita e outro bairro a esquerda. Ela poderia voltar a falar sobre estes espaos de sinalizao para
voltar a referir a este ou aquele bairro. Veja que a sinalizante direciona o olhar ao estabelecer
cada ponto no espao. A direo do olhar associada ao sinal de localizao do bairro so
combinadas para o estabelecimento dos pontos no espao. Isso importante, pois a direo do
olhar pode ser usada anaforicamente ao longo do discurso para referir a um dos espaos
estabelecidos. O ponto a direita ou a esquerda podem ser indicados por meio da apontao que
passa a ter uma funo ditica pronominal. Ao invs de repetir o sinal em cada lado, o sinalizante
pode direcionar o olhar, pode apontar e ainda pode realizar outros sinais empilhados neste ponto
ou naquele para associar o discurso ao ponto estabelecido.
LETRAS LIBRAS|53

A seguir apresentado um texto por meio de glosas para exemplificar isso. O smbolo <d>
indicar o ponto no espao a direita e o smbolo <e> indicar o ponto a esquerda:

IX<eu> MORAR BAIRRO J-O-A-O P-A-U-L-O<d>. PENSAR MELHOR BAIRRO S-A-M-B-A-Q-U-I<e>.


IX<d> BOM MAS PROBLEMA AGORA TER PRDIO+ MOVIMENTO CARROS CL<carros-passando-unspelos-outos>. IX<e> DIFERENTE, NO-TER PRDIOS+ NADA. MELHOR, CALMO. CRIANAS
CAMINHAR CL<rea-espalhada>. TER ESCOLA MUNCIPIO BOM. PODER CAMINHAR PRAIA, TER
OSTRAS, TER RESTAURANTES, CALMO. IX<eu> PENSAR <e>MELHOR-DO-QUE<d>.

No exemplo acima, h o uso sinttico do estabelecimento dos espaos de sinalizao para


estabelecer as relaes gramaticais. Por exemplo, ao incorporar os pontos do espao ao sinal
MELHOR-DO-QUE, iniciando na posio do Bairro Sambaqui e terminando o sinal na posio do
Bairro Joo Paulo, h a relao comparativa estabelecida pelo sinal

incorporando os dois

elementos na relao estabelecida de superioridade.


Abaixo, temos um outro exemplo em que JOO estabelecido a esquerda e MARIA a
direita (vejam que nas mesmas posies que no exemplo anterior, evidenciando que estas
posies so as mais comuns ao serem estabelecidos dois referentes no espao de sinalizao).
Depois de serem estabelecidos, a sinalizante usa um auxiliar de estabelecimento de relao que
iniciado na posio do JOO em direo a MARIA seguido do sinal DESEJAR.

JOAO<e> MARIA<d><e>AUXILIAR<d> DESEJAR


LETRAS LIBRAS|54

Agora, o sentido do auxiliar inicia na MARIA e vai na direo do JOO, direo oposta do
exemplo anterior. Neste caso, a MARIA no gosta do JOO.

<d>AUXILIAR<e> DESEJAR-NO

A sentena composta a seguinte:


JOAO<e> MARIA<d><e>AUXILIAR<d> DESEJAR
<d>AUXILIAR<e> DESEJAR-NO
Joo deseja a Maria, mas Maria no deseja o Joo.

As relaes sintticas entre o sujeito e objeto so determinadas pela direo do auxiliar


incorporando o sujeito na posio inicial e o objeto na posio final para indicar as relaes
existentes no primeiro e no segundo caso.
No exemplo a seguir, apresentamos o verbo AJUDAR que est sendo sinalizado da posio
do JOO na direo da MARIA. O verbo inicia o seu movimento do lado esquerdo incorporando a
posio do JOO e se direciona e orienta na direo do lado direito incorporando a posio da
MARIA.
<e>AJUDAR<d>
O Joo ajuda a Maria
LETRAS LIBRAS|55

Aqui, o sujeito e o objeto foram omitidos, mas so facilmente recuperados pelas posies
inicial e final do verbo que incorpora as posies que foram estabelecidas previamente de forma
explcita no discurso.

O estabelecimento nominal, ou seja, o estabelecimento dos referentes no espao de


sinalizao, um mecanismo discursivo utilizado em vrias lnguas de sinais. Depois dos pontos no
espao serem estabelecidos, eles so reutilizados ao longo do discurso com funo anafrica. Eles
podem ser retomados por meio da apontao explcita, por sinais que se sobrepe ao ponto
estabelecido, pela apontao ou por meio da flexo verbal, que o caso ilustrado por meio do
verbo AJUDAR acima. O verbo AJUDAR pertence ao conjunto de verbos chamados de verbos com
concordncia, pois eles incorporam os pontos do espao. A essa incorporao chamamos de
flexo verbal com marcao da concordncia com o sujeito e/ou o objeto da sentena.
Lembramos que h outro conjunto de verbos na Libras que no marcam concordncia (por
exemplo, GOSTAR, AMAR, NAMORAR, SONHAR, etc.). Quando estes verbos so usados, a Libras
vai estabelecer a relao gramatical por meio da apontao explcita ou por meio do auxiliar
associado ao verbo.
LETRAS LIBRAS|56

Nestes exemplos, fica muito claro o papel do estabelecimentos dos pontos no espao. Eles
servem para estabelecer os referentes do discurso, podem ser indexados discursivamente com
funo anafrica e podem ser incorporados nos sinais (nomes, verbos e auxiliares) para
estabelecimento das relaes sintticas (sujeito e objeto) e semnticas (fonte, alvo e tema).
Neste material, ns abordamos aspectos relacionados com a modalidade visual-espacial da
linguagem humana. Diferenciamos gesto do sinal e aprofundamos os recursos visuais-espaciais
usados gramaticalmente nas lnguas de sinais. Vimos diferentes elementos que compem o
discurso na Libras:

1)

o estabelecimento de pontos no espao

2)

a apontao

3)

a flexo verbal

4)

a sobreposio do espao com outros sinais

5)

o uso da descrio visual (classificadores)

Todos estes elementos so usados em diferentes lnguas de sinais, pois refletem a


modalidade especfica destas lnguas, ou seja, a modalidade visual-gestual-espacial. Os gestos se
diferenciam dos sinais, em funo da estruturao da lngua de sinaisenquantoparte do sistema
lingustico, bem como, pela estabilizao semntica convencional que os sinais passam a ter. Os
gestos, que se apresentam na mesma modalidade das lnguas de sinais, fazem parte da linguagem
humana e complementam os sentidos produzidos pelos discursos em sinais, assim como nas
lnguas faladas.

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LETRAS LIBRAS|61

DIDTICA
DA LIBRAS

LETRAS LIBRAS|62

LETRAS LIBRAS|63

DIDTICA DA LIBRAS

Ronice Mller de Quadros

INTRODUO
O texto base da disciplina est voltado para a didtica do ensino de Libras. O objetivo
compreender o que est implicado no ensino de lnguas como L1 e como L2 no contexto da
educao bilngue para surdos no Brasil. O texto est dividido em cinco partes. A primeira situa as
polticas lingusticas e o planejamento lingustico relativo Libras no contexto brasileiro. Esta
unidade importante para situar o ensino de Libras no pas, pois ele faz parte de um
planejamento lingustico organizado por meio do Decreto 5626/2005. Assim, iniciamos com o
endentimento do que seja polticas lingusticas e o planejamento lingustico no que concerne a
Libras, em nosso pas. Na segunda unidade, estudaremos o ensino de lnguas, ou seja, a
terminologia especfica relativa ao ensino de lnguas no contexto de L1 e L2 e estudaremos as
questes centrais que tem sido debatidas entre os professores e pesquisadores que trabalham
com o ensino de lnguas. Esse captulo a base dos captulos seguintes, pois servem como
pressupostos sobre como ensinar Libras como L1 e como L2, temas tratados nas unidades
seguintes.

1 Polticas lingusticas e planejamento lingustico relativo Libras no contexto brasileiro 6

O Brasil ainda considerado um pas monolngue, um pas que tem o portugus como lngua
oficial. No entanto, h vrios grupos falantes de outras lnguas caracterizando-se de fato um pas
plurilngue.
6

Partes desta seo foram publicadas em Quadros (2009).

LETRAS LIBRAS|64

No Brasil so faladas cerca de 210 lnguas por cerca de um milho de cidados


brasileiros que no tm o portugus como lngua materna, e que nem por isso so
menos brasileiros. Cerca de 190 lnguas so autctones, isto , lnguas indgenas
de vrios troncos lingusticos, como o Apurin, o Xoklng, o Iat, e cerca de 20 so
lnguas alctones, isto , de imigrao, que compartilham nosso devir nacional ao
lado das lnguas indgenas e da lngua oficial h 200 anos, como o caso do
alemo, do italiano, do japons. (Oliveira 2005)

Todas estas lnguas so brasileiras e isso precisa ser reconhecido de fato por meio de polticas
lingusticas que favoream a preservao das mesmas como lnguas dos cidados brasileiros
(Oliveira 2005). No entanto, so mais ou menos tmidas as polticas que incentivam o uso e
manuteno das diferentes lnguas do pas. Observa-se que o movimento lingustico do Brasil
ainda similar ao que foi ou ainda observado em alguns pases europeus em que se favorece
alguma lngua em detrimento de outras, assim como propriamente descrito por Grosjean (1982)
em relao a diferentes pases europeus.
Um dos maiores mitos, de natureza autoritria, que dominam o pensamento de
certos setores da elite brasileira, o de que vivemos numa sociedade
homognea, dotada de apenas poucos grupos tnicos (negros, brancos, ndios e
mestios), e com o predomnio de apenas um idioma, ou seja, a lngua
portuguesa. Pior ainda, este mesmo mito, decantado desde a nossa entrada na
escola, ainda prega a idia que a nossa lngua oficial, a lngua portuguesa, um
idioma de caractersticas nicas na nao, malgrado o fato de existirem dezenas
de dialetos diferenciados da lngua portuguesa em todo o territrio nacional.[...]
O reconhecimento eleitoral do carter multilingista do Brasil, condio
indispensvel para a efetivao da cidadania aos no falantes da lngua originria
da nossa colonizao lusitana. (Miranda 2005)

Tanto Oliveira (2005) como Miranda (2005), ressaltam a necessidade da poltica lingustica
brasileira reconhecer a existncia das vrias lnguas brasileiras. Nesse contexto, a poltica
lingustica tem a tendncia de subtrair ao invs de utilizar um poltica de adio (no sentido de
Cummins 2003), ou seja, perpetua-se a ideia equivocada de que uma lngua compromete o
desempenho na outra lngua (subtrai). Assim, historicamente no se investe muito em polticas
que favorecem o desenvolvimento de outras lnguas alm do portugus. Esta situao vem sendo
transformada nos ltimos anos, apesar de envolver um processo de mudana com impacto a
mdio e longo prazo. Algumas proposies de polticas lingusticas aditivas tm sido

LETRAS LIBRAS|65

implementadas nas fronteiras do pas, nas escolas indgenas e na educao de surdos. Por
exemplo, a constituio brasileira de 1988 incorporou o reconhecimento dos povos indgenas
brasileiros acarretando uma srie de consequncias em relao s lnguas indgenas. Desde ento,
os direitos lingusticos dos ndios passaram a ser considerados nas diferentes instncias da
sociedade, entre elas, na educao. Vrias escolas indgenas foram estabelecidas tendo a lngua
do povo indgena como a lngua de instruo e o portugus como segunda lngua. Observam-se
tambm algumas aes especficas com as lnguas alctones em cidades em que a questo
lingustica torna-se um bem patrimonial e torna-se interessante a adoo de polticas
lingusticas assumidas pelo Estado que se refletem na educao. Em relao educao de surdos,
as polticas lingusticas comeam a ser implementadas caracterizando um contexto bilngue no
Brasil.
A lngua de sinais brasileira a lngua que se constituiu na comunidade surda brasileira.
uma lngua que expressa todos os nveis lingusticos de quaisquer outras lnguas, ou seja,
apresenta uma gramtica com estrutura prpria usada por um determinado grupo social
(Quadros/Karnopp 2004). No Brasil, as associaes de surdos sempre mantiveram intercmbios
possibilitando contatos entre surdos do pas inteiro favorecendo a passagem da lngua de gerao
em gerao entre os prprios surdos, familiares e amigos de surdos. As festas, os jogos, os
campeonatos, os pontos de encontro so formas de interao social e lingustica que perpetuam a
lngua de sinais brasileira. Essas prticas lingusticas, no entanto, ainda no se refletem na
educao de surdos, por representarem movimentos de resistncia um sistema que negou a
lngua de sinais por muitos anos (Skliar/Quadros 2005).
As escolas de surdos brasileiras, as classes especiais, as escolas regulares com alunos surdos
includos e seu respectivo atendimento especializado, por muitos anos no permitiram o uso da
lngua de sinais em sala de aula.7 O processo educacional era baseado na terapia de fala
objetivando o ensino do portugus. Atualmente ainda so sentidos reflexos dessas polticas
educacionais para surdos. Ainda nos discursos, nas polticas educacionais, nos professores, nas
salas de aulas e nos prprios alunos surdos percebe-se a reproduo de uma longa histria com
7

Em grande parte do pas, as crianas surdas esto inseridas nas escolas regulares de ensino em um ambiente em que a lngua
portuguesa a lngua de instruo, sendo ensinada com metodologia de ensino de lngua materna. No entanto, h algumas escolas
regulares que contam com a presena de intrpretes de lngua de sinais e h, tambm, algumas escolas de surdos que permitem ou
no o uso da lngua de sinais. Neste artigo, o foco ser o contexto de escola regular de ensino com uma poltica de educao de
surdos.

LETRAS LIBRAS|66

base na desqualificao de um grupo social perante o outro traduzidos, tambm, na


desqualificao da lngua de sinais em favor da lngua portuguesa (poltica de subtrao).
Apesar disso, h vrias aes que indicam um processo de transformao. Nas dcadas de
80 e 90, algumas escolas de surdos passaram a utilizar a lngua de sinais na escola, comeando a
resgatar o espao escolar como um ambiente favorvel para o seu desenvolvimento. Em 2002, foi
aprovada a Lei Federal 10.436 que reconhece a lngua de sinais brasileira como uma das lnguas
dos surdos brasileiros.

Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de


Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se
como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o
sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem
um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. (Lei 10.436 de 2002).

Essa lei foi regulamentada por meio do Decreto 5626 de 2005 determinando uma srie de
aes que instauram polticas lingusticas e educacionais para preservao e disseminao dessa
lngua. O Decreto prev a realizao de exames de proficincias anuais da lngua brasileira de
sinais por 10 anos, alm de cursos especficos de formao. Essa legislao garante a incluso do
ensino dessa lngua em todos os cursos de formao de educadores e a criao de cursos de
graduao para formar professores bilngues (lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa) para
atuarem na educao bsica (primeiros anos de escolarizao), cursos de graduao de letras
lngua brasileira de sinais para formar professores dessa lngua e cursos de traduo e
interpretao para formar tradutores e intrpretes de lngua brasileira de sinais.
A Lei de Libras 10436/2002 um grande marco nas polticas lingusticas da Libras. A lei um
instrumento legal que reconhece e afirma a Libras como uma das lnguas brasileiras usadas por
uma comunidade surda do Brasil. A Lei de Libras representa um marco, pois resulta dos
movimentos sociais surdos aliados s produes acadmicas referentes Libras (Quadros, 2009).
Segundo Calvet (2007), as polticas lingusticas so as grandes decises referentes s
relaes entre as lnguas e a sociedade e tornam-se inseparveis do planejamento lingustico, que
so as implementaes ou aplicaes dessas decises. Ainda de acordo com Calvet, no existe
LETRAS LIBRAS|67

planejamento lingustico sem um suporte jurdico. necessrio, portanto, destacar, que a lngua
brasileira de sinais com o seu Decreto tambm est representando um campo importante para a
organizao de novas polticas lingusticas voltadas s comunidade surdas. No se pode esquecer,
a despeito de aspectos de fragilidades que o texto legal apresente em termos de proposio, que
a oficialidade de Libras tem um efeito direto em seu status lingustico, consequentemente, na sua
correlao de foras com as demais lnguas. inegvel que o Decreto 5.626 destacou um conjunto
de referncias no campo da legislao que possibilitou trazer para o centro do debate a
necessidade da sociedade brasileira de encontrar medidas para transformar o quadro de excluso
social dos surdos brasileiros, no apenas no mbito do ensino formal, mas tambm em suas
relaes com o trabalho.
Os meios de comunicao passaram a veicular alguns programas com interpretao
simultnea, os polticos comearam a disponibilizar intrpretes de lngua de sinais em seus
discursos, as escolas passaram a permitir o uso da lngua de sinais na comunidade escolar e nas
salas de aula por meio de intrpretes de lngua de sinais, algumas universidades passaram a
oferecer a opo da lngua de sinais nos cursos de lnguas e disponibilizar intrpretes de lnguas de
sinais para alunos surdos. Vive-se, portanto, um momento politicamente favorvel para aes
lingusticas afirmativas considerando o reconhecimento do statuslingustico da lngua de sinais
brasileira, bem como as leis de acessibilidade e de incluso social. A partir desses movimentos, a
lngua de sinais brasileira vem se tornando uma lngua reconhecida no somente pelos surdos,
mas tambm na sociedade em geral.
Tambm houve eco dos estudos que foram realizados com a Libras no Brasil (tais como,
Ferreira Brito, 1995; Quadros, 1997; Quadros e Karnopp, 2004). As pesquisas desenvolvidas
apontam para o reconhecimento do status da Libras enquanto lngua que apresenta todos os
nveis de anlise que fazem parte de quaisquer lnguas. A Libras passa, ento, a ser reconhecida no
nvel acadmico, enquanto lngua, especialmente no campo da Lingustica. A criao dos primeiros
cursos de Letras Libras tambm causam impacto nas representaes sociais da comunidade
brasileira. As pessoas reconhecem a Libras como lngua, tambm por causa desta
institucionalizao da Libras por meio das produes acadmicas, bem como pela criao destes
cursos como um curso de Letras.
As representaes da lngua de sinais brasileira de no-lngua institudas ao longo dos anos
por meio de sua proibio em uma lgica subtrativa (uma lngua em detrimento da outra),
LETRAS LIBRAS|68

finalmente, cedem espao para a sua valorizao enquanto lngua para os prprios surdos. Os
usurios da lngua de sinais brasileira passam a ter orgulho da prpria lngua desencadeando uma
srie de aes para resguard-la e multiplic-la. As organizaes de surdos brasileiras comeam a
oferecer cursos de lngua de sinais abertos para a comunidade em geral. Alm disso, prope
polticas lingusticas para a sociedade brasileira e para a educao, no sentido de assegurar o
reconhecimento de sua lngua e de seus direitos lingusticos (Revista da FENEIS Federao
Nacional de Educao e Integrao de Surdos - 2006).
Por outro lado, para muitos surdos o portugus passa a ser representado como uma
ameaa, gerando um movimento de negao da lngua falada como uma forma de autoproteo.
Se a lgica de uma poltica de subtrao, ento a lngua de sinais deve se sobrepor lngua
portuguesa. O reconhecimento da lngua de sinais inverte a lgica instituda at ento, assim o
portugus passa a ser negado pelos surdos.
Alguns surdos que j no consideram a lngua falada como uma ameaa a sua lngua, passam
a utilizar o portugus como lngua enquanto instrumento de poder. As polticas de assimilao
tanto de um lado como de outro, se transformam em polticas aditivas (uma lngua somada a
outra). Ter mais de uma lngua no representa mais um problema com diferentes repercusses,
mas sim mais poder, mais elasticidade cognitiva, mais flexibilidade social, etc. Isto , no se v
mais como desvantagem se apropriar da outra lngua, mas sim como vantagem em vrios sentidos
(cognitivo, social, cultural, poltico e lingstico). Os surdos intelectuais gradativamente passam a
estabelecer este tipo de relao com o portugus. Instaura-se, portanto, o espao de negociao.
As lnguas so bem-vindas, mas em um processo constante de negociao quanto s suas
respectivas funes sociais, polticas e educacionais. Gradativamente reconhece-se a condio
bilngue do aluno surdo, bem como de seus professores e intrpretes de lngua de sinais.
As polticas lingusticas desencadeadas pela Lei de Libras exigem planejamento lingustico.
De certa forma, o Decreto 5626 representa este planejamento. Esse documento implementa
aes importantes que determinam a valorizao da Libras no Brasil, por meio de sua difuso e
ensino. As instituies brasileiras conseguiram um instrumento legal imprescindvel para respaldar
a viabilizao de polticas pblicas voltadas consolidao da Libras. Quando se estabelece uma
poltica para a lngua de sinais, aos poucos comea a ocorrer a revitalizao do olhar para a
construo visual dos sentidos como direito cidadania. Se antes a presena da lngua de sinais
ficava circunscrita s associaes de surdos e a questes relacionadas ao lazer e ao esporte, o que
LETRAS LIBRAS|69

tambm fundamental para o ser humano, hoje ela passa a ocupar lugares oficiais como as
universidades e as escolas. A transferncia dessa relao cultural que acontece nas associaes de
surdos e que so fundamentais para sua subjetividade passam a adquirir legitimidade formal a
partir do reconhecimento de Libras.
Libras passa a figurar como uma lngua no meio acadmico, tornando os surdos visveis no
pas. H uma poltica lingustica que comea abrir circuitos sociais e culturais gradativamente. Com
isso, os surdos passam a figurar em diferentes espaos sociais.
No se pode negar, por exemplo, o efeito de visibilidade que ocorre quando uma palestra
em um determinado ambiente est sendo interpretada em Lngua de Sinais. A interpretao
simultnea um sinal de que h a presena do surdo no ambiente, de que o direito
informao est colocado em foco, e tambm de que uma poltica lingustica est se traduzindo e
se efetivando. A disseminao de materiais traduzido para a Libras em diferentes espaos
educacionais, tambm tornam o direito de acesso Libras legtimo. O prximo passo constituir a
educao bilngue para surdos em escolas pblicas brasileiras. Para isso, o governo federal acenou
que teremos como prioridade a elaborao de um plano lingustico educacional para nortear o
estabelecimento de escolas bilngues em todo o pas. Esses exemplos de visibilizao da Libras
ilustram a poltica lingustica instaurada no pas. Tendo o norte de que a educao bilngue seja
implementada no Brasil, alguns aspectos importantes precisam ser considerados no planejamento
lingustico relativo Libras, entre os quais, citamos os seguintes:
a) a aquisio da Libras pelas crianas surdas (L1)
b) o ensino da Libras para as crianas surdas (ensino de L1)
c) o ensino da Libras para os colegas ouvintes das crianas surdas (ensino de L2)
d) o ensino da Libras para a comunidade escolar (ensino de L2)
e) o ensino da Libras para os futuros professores da rea da educao (ensino de L2)
f)

a formao de professores de Libras como L1 e como L2

Nestes pontos, observa-se que sempre est implicada a questo do tipo do ensino de
lngua envolvido, ou seja, se L1 ou L2. Isso se d porque a Libras a L1 dos surdos, enquanto
que, normalmente, a L2 dos ouvintes. Considerando que os contextos de ensino da Libras
podem envolver as duas situaes no Brasil, temos que discutir sobre as duas formas de ensinar

LETRAS LIBRAS|70

lnguas, como L1 (tambm chamada de ensino de lngua materna) e como L2 (tambm chamada
de segunda lngua ou lngua estrangeira). Nas prximas sees, vamos nos deter a discutir estas
questes dentro do contexto da educao de surdos e formao de professores de Libras no
Brasil.

2 O ensino de lnguas: L1 e L2
2.1 Terminologia especfica relativa ao ensino de lnguas (conceitos elaborados com base em
Ellis, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Gass &Selinker, 1994; Quadros, 1997)
a) Aquisio da primeira lngua (AL1)
Aquisio da primeira lngua se refere lngua maternal ou lngua nativa. Dependendo do contexto
em que a criana cresce, ela pode ter mais de uma primeira lngua, pois pode crescer com duas ou
mais lnguas nativas
b) Aquisio de segunda lngua (AL2)
Uma pessoa tem acesso a outra lngua alm da sua primeira lngua que configurar a sua segunda
lngua. Ela est adquirindo competencia em mais de uma lngua que no seja a sua primeira lngua.
c) Aquisio de terceira lngua
Algumas vezes, h a distino entre segunda e terceira lnguas, ou at mesmo da quarta lngua. No
entanto, o termo segunda lngua geralmente usado para quaisquer outras lnguas que sejam
adquiridas alm da primeira lngua.
d) Aquisio de lngua estrangeira
A distino entre segunda lngua e lngua estrangeira est relacionada com a forma de acesso s
lnguas. O ensino de uma lngua estrangeira se d de forma institucionalizada ou em contextos em
que a lngua no faz parte da comunidade na qual a pessoa est inserida. Nesse caso, a pessoa
aprende a lngua estrangeira em um curso de ensino de lnguas. No entanto, o termo segunda
lngua pode abarcar o termo lngua estrangeira, isto , uma lngua estrangeira sempre uma
segunda lngua. No Brasil, o ingls e a lngua de sinais Americana, por exemplo, so consideradas
lnguas estrangeiras. No entanto, a Libras, ainda que seja uma segunda lngua para os ouvintes, no
considerada uma lngua estrangeira, por fazer parte das lnguas usadas no Brasil. Da mesma
forma, a Lngua Portuguesa considerada uma segunda lngua para os surdos, mas no uma
lngua estrangeira.
e) Lngua alvo (LA)
A lngua no native, ou seja, a segunda lngua a lngua alvo do ensino e aprendizagem.

LETRAS LIBRAS|71

f)

Lngua nativa (lngua maternal)


A(s) lngua(s) adquirida(s) pela criana no contato com os adultos de forma natural e espontnea.

g) Falante nativo
Falante nativo o falante (ou sinalizante) que fala uma ou mais lnguas como lnguas nativas. Por
exemplo, a criana, filha de pais surdos usurios de Libras, sinalizante nativa da Libras.
h) Falante no nativo
Falante no nativo o falante (ou sinalizantes) que usa uma ou mais lnguas que no foram
adquiridas desde a infncia, ou seja, o falante/sinalizante de segunda lngua ou de lngua
estrangeira considerado no nativo destas lnguas. Por exemplo, a pessoa que mora no Brasil e
aprendeu ingls considerada falante no nativa do ingls.
i)

Interlngua (IL)
IL normalmente refere ao sistema lingustico usado pelos falantes/sinalizantes no nativos
aprendizes de uma segunda lngua. O uso do termo IL sugere a existncia de um sistema autnomo
entre a primeira lngua e a lngua alvo. Os estudos mostram que a IL pode tambm apresentar
elementos que no fazem parte nem da primeira lngua nem da lngua alvo.

j)

Fossilizao
Fossilizao refere ao congelamento de uma forma aprendida. Esta forma, trao, regra ou outro
aspecto lingustico fica estabelizado de forma permanente na IL do aprendiz de segunda lngua
como uma forma desviante da norma da lngua alvo. As pesquisas mostram que a fossilizao no
superada mediante exposio lngua. Esta forma continua a ser apresentada pelo
falante/sinalizante da segunda lngua at que haja interveno explcita e monitoramente
constante por parte do aprendiz para super-la.

k) Metalinguagem
Metalinguagem usar a lngua para falar sobre ela. Para falar sobre a lngua, o usurio da lngua
precisa desenvolver a conscincia sobre ela. A lngua neste caso, passa a ser o objeto da fala.
l)

Input
O input o que o aluno de lnguas ouve/v da lngua que est aprendendo. a experincia que o
aluno de lnguas est tendo na lngua alvo em todas as suas modalidades de expresso. O input da
lngua alvo o que est disponvel ao aluno.

m) Intake
a parte do input que realmente processada pelo aluno e se torna conhecimento lingustico.
n) Produo
O aluno aprendiz de uma lngua produz a segunda lngua, embora possa faz-lo de forma no
precisa durante o processo de aquisio da segunda lngua. Embora o aluno de lnguas possa no
produzir a lngua alvo de forma apropriada, ele pode compreender muito mais as informaes
disponveis no seu input.

LETRAS LIBRAS|72

o) Aquisio de segunda lngua natural versus ensinada


A distrino entre aquisio natural de lnguas e ensino de lngua relevante. Essa distino se d
porque a lngua adquirida de forma natural depende da interao espontnea da criana com
adultos. Por outro lado, o ensino de uma lngua vai acontecer observando metodologias de ensino
em um ambiente lingustico diferenciado, ou seja, o ambiente de sala de aula ou ambiente voltado
para o ensino de lnguas. Normalmente neste contexto, o aluno est interagindo com outros
colegas que tambm esto aprendendo a nova lngua, ou seja, falantes no nativos da lngua alvo e
contam com um professor que usa a lngua alvo e aplica estratgias de ensino para que os alunos
aprendam a nova lngua.
p) Aquisio-aprendizagem-desenvolvimento-ensino
Alguns pesquisadores fazem a distino entre aquisio e aprendizagem. O primeiro processo
refere a um processo mais inconsciente de acesso lngua, no qual a pessoa vai adquirindo a lngua
de forma espontnea mediante a exposio ela. Aprendizagem de uma lngua seria aplicado ao
contexto de ensino. Desenvolvimento o termo que foca no processo, ou seja, o que acontece na
pessoa que est adquirindo ou aprendendo uma lngua. importante separar estes termos de
ensino de lnguas que refere s didticas que so aplicadas para tornar a aprendizagem mais fcil,
mais acessvel aos alunos.
A diferena entre aquisio e aprendizagem muito pertinente ao contexto das pessoas surdas,
pois as lnguas de sinais so acessveis aos surdos para que a aquisio da linguagem acontea;
enquanto o portugus, s poder ser aprendido pelos surdos se lhes for ensinado.
q) Erros e enganos
Erros so formas incorretas produzidas pelos alunos de lnguas.
Enganos so erros no sistemticos que os alunos de lnguas produzem. Esses so corrigidos pelo
prprio aluno.
r) Competnciacomunicativa versus performance comunicativa
A competncia comunicativa inclui o conhecimento que os falantes/ouvintes (sinalizantes/videntes)
tem do que constitua a forma apropriada da lngua em relao aos seus objetivos comunicativos. A
performance comunicativa consiste em usar este conhecimento para entender e produzir os
discursos na outra lngua.
s) Conhecimento e controle
Conhecimento lingustico envolve o conunto de representaes mentais sistematizadas que
sustentam o uso da lngua. o conhecimento lingustico que o falante/sinalizante tem. O
conhecimento no necessariamente envolve o mesmo conhecimento do falante/sinalizante nativo.
O controle refere aos controles de percepo e produo da lngua que o falante/sinalizante da
lngua possui. O controle baixo do conhecimento refere ao conhecimento que est disponvel, mas
que s pode ser acessado em condies especficas. Fluncia, proficincia ou habilidade em uma
lngua inclui a idia de ser hbil em controlar efecientemente o que o falante/sinalizant j conhece.

LETRAS LIBRAS|73

2.2 O que as crianas adquirem e o que o aluno de lnguas aprende


A questo fundamental para o ensino de lnguas compreender como as crianas
aprendem. Steinberg (1993) fez uma sntese sobre esses aspectos que so apresentadas a seguir.
Steinberg levanta questes relacionadas com o desenvolvimento da compreenso e
produo, a interao entre me e filho usando uma fala adequada criana, chamada tambm
de manhs e o papel da imitao e da correo. As questes que o autor levanta como centrais
so as seguintes:

Como a linguagem entra nas nossas mentes?

Como aprendemos a produzir e entender o que as pessoas falam/sinalizam?

Por volta dos quatro anos de idade, as crianas j tem um vocabulrio, uma sintaxe (regras
gramaticais e estruturas) e a pronncia da lngua a qual est exposta. No caso de segunda lngua,
a pronncia das crianas considerada nativa, enquanto os adultos que esto aprendendo uma
segunda lngua ficam anos e anos tentando lidar com o seu sotaque marcado influenciado pela sua
primeira lngua. Se consideramos a criana surda, ela tambm adquire a lngua de sinais mediante
contato com usurios de Libras. Elas produzem os sinais e j comeam a marcar as formas
manuais e no manuiais relacionadas com as estruturas especficas da Libras de forma muito
apropriada.
Steinberg apresenta o ramo da psicolingustica que busca explicar o que acontece com a
criana em fase de aquisio. Por exemplo, a produo da fala por crianas ouvintes que
adquirem uma lngua falada acontece por meio do controle da articulao que exercitado pelos
bebs. Esse exerccio chamado de balbucio. Essas vocalizaes envolvem produes que
lembram a fala por meio dos sons, das vogais, das combinaes de vogais com consoantes
apresentando padres silbicos reconhecveis na lngua a qual a criana est exposta. Da mesma
forma, o balbuio aparece em bebs surdos, filhos de pais surdos, com articulaes manuais
combinando movimentos e configuraes de mos, por exemplo (Petitto & Marantette, 1991). A
entonao vai sendo adquirida pelos bebs desde o princpio. As crianas chegam ento nas
produes de uma palavra com valor de enunciados, fase que chamamos de perodo
holofrsico. A criana produz uma palavra (falada ou sinalizada) e as pessoas compreendem
como uma sentena. Veja o exemplo a seguir:
LETRAS LIBRAS|74

Beb: GUA
Mame: VOC GUA QUERER

O beb diz apenas o sinal de GUA neste exemplo, mas a me sabe que ele est pedindo
gua.
As pesquisas variam quanto idade exata na qual os bebs comeam a produzir as
primeiras palavras, mas de maneira geral, aceita-se que isso ocorre por volta dos 12 meses.
Apesar das crianas comearem a produzir as palavras por volta de um ano de idade, elas j
entendem muitas palavras que so dirigidas a ela. A compreenso, portanto, precede a produo.
Isso muito importante quando ensinamos lnguas. Sempre precisamos lembrar que a
compreenso precede a produo dos nossos alunos.
Uma palavra usada pela criana para diferentes fins, entre eles, foram identificados os
seguintes:

nomear objetos

pedir alguma coisa

enfatizar aes

expressar situaes mais complexas

Como as crianas ainda no dominam a lngua de forma completa, elas usam os recursos
disponveis para se comunicar, por isso elas comeam com palavras isoladas para expressar todas
estas situaes. Isso pode acontecer com os alunos de lnguas. As vezes, ensinamos a Libras para
ouvintes e eles s conseguem usar sinais isolados, pois o que eles tem para expressar o que
pensam ou o que querem. Precisamos ter pacincia e, de certa forma, ajud-los a produzirem o
que esto querendo produzir repetindo os sinais nos contextos especficos com as sentenas
apropriadas. Eles comeam a ver e ver os sinais contextualizados, compreendem e ao longo da
aprendizagem comearo a produzir estas sentenas.
Aos poucos as crianas j comeam a produzir enunciados com duas a trs palavras. Isso
acontece por volta dos 18 meses, estgio telegrfico. O que mais interessante nesta etapa da
aquisio que os enunciados produzidos expressam uma variedade de intenes e a
complexidade das idias (para pedir, para chamar ateno, para recusar, para perguntar, para

LETRAS LIBRAS|75

reclamar, para responder e para informar). As habilidades conceituais e de pensamento so


admirveis nesta etapa, pois as crianas ainda so muito pequenas. Elas j expressam idias
relacionadas com quantidade (mais), posse (meu), negao (no), localizao (boneca cama)
e atributo (grande, azul). Nesta fase, a criana ainda entende muito mais do que capaz de
produzir. Gramaticalmente, elas no usam as palavras funcionais (artigos, preposies, auxiliares,
modais e flexes verbais e nominais). Elas usam basicamente nomes, verbos e adjetivos que
aparecem nos enunciados. Essas palavras so chamadas de palavras de contedo, pois elas
carregam uma informao semntica muito clara e mais concreta para a criana.
Por volta dos dois a trs anos de idade, as crianas comeam a elaborar as palavras
funcionais, tais como, as preposies, os artigos e os auxiliares, assim como as flexes para marcar
o tempo e o plural. Parece que h um ordem na aquisio destes componentes funcionais.
O desenvolvimento das sentenas mais complexas, incluindo enunciados mais longos
acontece de forma gradativa, do mais simples para o mais complexo. As crianas comeam a
produzir sentenaas negativas, interrogativas, interrogativas e relativas a partir dos quatro a cinco
anos de idade, fase na qual considerada praticamente adquirida a lngua (ou lnguas) que a
criana est exposta.
A compreenso a base da produo. As crianas precisam estar expostas a pela menos
uma lngua, para poder adquirir a linguagem e aprender a lngua. Esse princpio se estende ao
ensino de lnguas, os alunos de lnguas precisam ouvir ou ver as lnguas que esto aprendendo.
Eles precisam ter oportunidade de entender essas lnguas para comearem a produzirem nestas
lnguas. As crianas no vo falar ou sinalizar se no ouvirem ou verem a lngua na qual esto se
desenvolvendo. Nesse sentido, o ambiente tem um papel fundamental. preciso ter contato com
pessoas que usem a lngua que a criana est adquirindo. Da mesma forma para os alunos de
lnguas, preciso ter pessoas usando a lngua que eles esto aprendendo.
As crianas comeam a aprender palavras com sentido mais abstrato quando elas tem
oportunidade de observar a fala associada situaes e eventos no ambiente que possam ser
relacionados as experincias e processos mentais. A criana precisa vivenciar as situaes para
associ-las linguagem.
As experincias vivenciadas pela criana so lembradas por meio da linguagem. A criana
identifica as palavras, generaliza as regras da lngua do seu uso e relaciona a fala ao ambiente e s
experincias mentais. A memria apresenta tambm um papel muito importante neste processo,
LETRAS LIBRAS|76

pois ela precisa lembrar de um monte de palavras e associ-las de forma apropriada a significados
com base na sua compreenso. Essa capacidade de armazenamento de informaes que
viabiliza a reanlise gramatical que a criana faz fazendo com que a lngua seja internalizada.
A fala (ou sinais) dirigida criana muito importante. Os pais e as pessoas que convivem
com a criana conversam com ela sobre o que est acontecendo evitando falar de coisas abstratas
e no acessveis diretamente criana. As sentenaas so mais curtas e simples, o vocabulrio
tende a ser mais simples tambm. A conversa mais lenta com entonaes especficas e mais
pausas do que quando feita entre adultos. O adulto usa mais palavras com entonao marcaca e
com mais nfase do que usaria com seus pares adultos quando se dirige criana. Essa adequao
da conversa criana contribui para a sua compreenso e aquisio. H tambm adequao do
vocabulrio, com palavras como au-au ou mama para cachorro e mamadeira, respectivamente,
apresentando um padro silbico repetido. Os enunciados so mais simples aproximando-se das
produes telegrficas das crianas. Tambm h uso de nomes prprio ao invs de pronomes.
A imitao parece ter um papel importante na aquisio; embora no explique a
compreenso das crianas e o uso criativo da linguagem pelas crianas. De qualquer forma, as
crianas imitam parte do que ouvem.
Correo no muito importante no processo de aquisio da linguagem, pois os pais no
fazem muito uso dessa estratgia. Os pais no prestam muita ateno nas falhas gramaticais das
crianas. Na verdade, o foco fica muito mais no valor de verdade do que dito, na forma social
apropriada de dizer algo ou ainda na forma mais inteligente da criana dizer algo. O foco,
portanto, est mais no contedo e no nos erros gramaticais. As prprias crianas corrigem seus
erros gramaticais ao longo do processo de aquisioo, sem interveno direta dos seus
interlocutores.
No caso especfico do ensino de lnguas, o papel da imitao e da correo pode ter outras
funes. O foco no contedo sempre apresenta um papel mais proeminente, mas as correes
gramaticais podem ser relevantes quando apresentam uma funo de monitoramento. Depois
voltaremos a falar sobre isso.

LETRAS LIBRAS|77

2.3 Aspectos sobre o ensino de lnguas: conhecimento dos professores acerca das lnguas

Todos os professores tem uma teoria da aprendizagem da linguagem. Isto , eles vo seguir
princpios e preparar suas aulas seguindo esta base terica, mesmo que inconscientes. Muitas
vezes, os professores de lnguas nem se do contam de que estejam reproduzindo uma ou outra
forma de pensar o ensino de lnguas. Por exemplo, alguns professores de Libras ensinam usando
listas de vocabulrio. Essa forma de ensino, de certa forma, reproduz a base de ensino usada com
eles prprios quando aprenderam portugus e manifesta uma viso de ensino de lnguas.
Para ajudar os professores de lngua a tornarem explcitas as teorias de ensino de lnguas,
esta seo objetiva trazer informaes mais objetivas para que os professores possam ser mais
crticos e menos resistentes a mudanas. As teorias de ensino que sejam mais explcitas e abertas
a revises parecem ser mais eficientes, do que aquelas que sejam implcitas e reproduzidas de
forma mais insconciente. Conscincia sobre a aopermite que o processo de ensinar e aprender
seja mais eficiente permitindo o desenvolvimento de aulas de ensino de lnguas, com uma ao
mais crtica por parte do professor, bem como com o entendimento sobre a aquisio de segunda
lngua. Tem vrios aspectos implicados na aquisio de segunda lngua que precisam estar claros
para o professor de lnguas. Entre eles, sintetizamos os seguintes:

a) FONOLOGIA O professor de lnguas precisa saber qual o sistema fonolgico das lnguas que o
aluno j usa. Ele precisa saber que sons/gestos que seu aluno j domina ou possa ter dificuldade de
dominar. O professor deve identificar quais os fonemas que podem ser de difcil aquisio para o
seu aluno, uma vez que o mesmo provavelmente no tenha desenvolvido na sua lngua nativa. Por
exemplo, os alunos de Libras podem ter dificuldades em usar determinadas configuraes de mo
por no usarem uma outra lngua de sinais e nem fazer parte da produo gestual associada
lngua que falam.
b) SINTAXE Os alunos sabem que podem ou no produzir determinadas sentenas em sua lngua
nativa, mas no sabem que esse conhecimento no pode ser aplicado de forma irrestrita a nova
lngua. Eles podem acabar produzindo os sinais na ordem das frases do portugus, tornando a
sentena estranha considerando a estrutura da Libras. Isso acontece porque mais fcil partir de
algo que j se conhece como base para tentar se arriscar na outra lngua. Por exemplo, os alunos
podem produzir os sinais da seguinte forma: EU VOU IR PARA PORTO ALEGRE N-A SEGUNDA-FEIRA.
Em sinais, seria mais apropriada a seguinte produo: SEGUNDA-FEIRA, EU IR PORTO ALEGRE. Se o
LETRAS LIBRAS|78

professor conhece a forma como as sentenas so organizadas na lngua nativa do aluno, ou seja, o
portugus, vai ser mais fcil intervir e ajudar o aluno a produzir nas formas mais apropriadas em
Libras.
c) MORFOLOGIA e LXICO O estudo da morfologia est relacionado com a formao de palavras.
Muitas vezes, as palavras so produzidas a partir de uma parte (raz). Temos, basicamente, dois
tipos de morfemas: os morfemas livres e os morfemas dependentes, como des- (em portugus que
um morfema preso em palavras como desligar, desfazer, desconstruir ...) e feliz como um
morfema livre (em portugus pode aparecer sozinho ou em outras palavras tais como, felicidade,
felizardo, felizmente ...). Em Libras temos morfemas presos como L (para os sinais
VIDEOCONFERENCIA, HIPERMIDIA, AMBIENTE-VIRTUAL) e morfemas livres como NAMORAR. As
palavras em uma lngua ou outra podem ser criativamente criadas a partir do conhecimento das
regras que permeiam o sistema morfolgico daquela lngua. Aqui temos, de certa forma, efeitos da
modalidade, pois os sistemas ariticulatrios impem sistemas complementamente diferentes,
embora os princpios de formao e derivao de palavras possam coincidir. Por exemplo, para
expressar concordncia verbal na Libras, o sinalizante deve estabelecer referentes no espao e
incorporar os pontos estabelecidos como sujeito e objeto. No portugus, h tambm concordncia
verbal, mas a forma de express-la restringe-se ao sujeito da sentena. Aspectos como esse so
importante serem compreendidos pelo professor de lnguas.
d) SEMNTICA O estudo da semntica refere ao estudo do significado. As vezes, a estrutura pode
no estar adequada, mas possvel compreender o significado do falante. O contrrio tambm
possvel, as vezes, possvel expressar uma estrutura adequada, mas o significado no ficar claro.
Os alunos de lnguas podem fazer isso quando esto aprendendo uma nova lngua. O professor de
lnguas precisa lembrar que nem sempre algo em uma lngua seja claro suficiente na outra lngua.
Por exemplo, a palavra COPO e BEBER em Libras podem estar combinadas em um nico sinal, mas
isso no necessariamente fique claro em portugus. Em Libras, importante estabelecer os
referentes no espao para a compreenso das relaes semnticas. Isso precisa ser ensinado pelos
professores, uma vez que os alunos que esto aprendendo a Libras podem no se dar conta da
importncia que a a referncia espacial toma nessa lngua.
e) PRAGMTICA Essa uma parte da linguagem que o aluno de lnguas precisa aprender: como a
lngua deve ser usada em determinados contextos, ou seja, a pragmtica da lngua. Por exemplo,
em portugus voc diz para as pessoas irem na sua casa em estruturas como a seguinte: Oi, que
bom ver voc, aparece l em casa uma hora dessas. Esse tipo de estrutura no representa um
convite real, mas uma inteno de ver a pessoa. Com esta frase, ningum vai efetivamente ir na

LETRAS LIBRAS|79

casa da outra a no ser que um convite explcito com data e hora marcada seja expresso. Essa
mesma sentena dita em Libras tomada ao p da letra e a pessoa vai se sentir convidada a ir na
casa da que est usando a expresso. O que muda o valor pragmtico da sentena em cada
lngua. Isso precisa ser ensinado aos alunos de lnguas.

Alm desses conhecimentos, importante que o aluno de L2 procure se apropriar dos


conhecimentos de subjazem o conhecimento gramatical. Os discursos trazem muito alm do que
a gramtica que consitui uma lngua, pois carregam as culturas implicadas nas produes que
imprimem conhecimentos que os falantes/sinalizantes constituem e reproduzem por meio da
linguagem. As lnguas so produzidas de diferentes formas em cada grupo social e por cada
falante/sinalizante porque carrega esse conhecimento subjetivo construdo socialmente.

2.4 Objetivos das investigaes de segunda lngua (Ellis, 1994)


Os objetivos das investigaes sobre segunda lngua esto relacionados com a descrio e
explicao da competncia lingustica e comunicativa dos alunos de segunda lngua. As perguntas
centrais dessas preocupaes sero sintetizadas a seguir.

a) O que os alunos de L2 adquirem?


Essa questo motivada pelo reconhecimento de que os alunos de segunda lngua no conseguem
produzir sentenas na outra lngua de forma correta. A produo destes alunos, geralmente, inclui
estruturas que no correspondem as construes gramaticais da lngua que esto aprendendo.
Nesse sentido, um dos objetivos identificar o sistema lingustico que os alunos esto produzindo
para compreender como eles aprendem a segunda lngua. Nesse sentido, h pesquisas analisando
as produes dos alunos, chamando de interlngua, o sistema lingustico produzido pelos alunos
aprendendo uma nova lngua, com forma prpria que pode incluir elementos da primeira e da
segunda lngua, alm de elementos independentes.
O objetivo especfico em responder a esta questo caracteriza-se pela documentao dos tipos
lingusticos produzidos pelos alunos de L2; pelo estabelecimento/determinao de onde e como
so manifestadas as regularidades de algum tipo e definio das mudanas padres que ocorrem
durante o processo de aquisio da segunda lngua.

LETRAS LIBRAS|80

b) Como os alunos de L2 adquirem a segunda lngua


Essa questo apresenta um carter explanatrio, ou seja, objetiva buscar explicaes do processo
de aquisio/aprendizagem da L2. Por que os alunos apresentam erros? Por que estes erros so
regulares entre os alunos? Por que os sistemas lingusticos produzidos apresentam
sistematicidades ao longo do processo? Responder a estas perguntas implica em compreender
como o processo de aquisio/aprendizagem acontece com base nas produes dos alunos. A
explicao desses aspectos ajuda a compreender os processos mentais envolvidos (tipo converter o
input em conhecimento); como os alunos usam o conhecimento que j possuem (por exemplo,
partindo de sua lngua nativa ou de estratgias prprias de aprendizagem) para internalizar a nova
lngua. A explicao do processo ajuda a compreender como os alunos constroem a interlngua e
outros processos que vo contribuir para resolver as dificuldades de comunicao (por exemplo,
estratgias de comunicao).
Ainda no sentido de buscar explicaes ao processo de aquisio/aprendizagem da segunda lngua,
surge a questo de como os fatores externos e internos se interrelacionam. Essa questo est
relacionada com fatores individuais do aluno, tais como, questes afetivas e motivaes para
apreder uma nova lngua.

Com base em Ellis (1994), apresentamos uma comparao entre aquisio e aprendizagem
de uma segunda lngua.

Aquisio de segunda lngua

Ensino de segunda lngua

rea que foca na aquisio de uma perspectiva rea que investiga problemas mais prticos do ensino
terica
de L2 em uma perspectiva aplicada
Visa
compreender
o
que
os
alunos Visa compreender o que os alunos sabem comparados
sabem/conhecem e aprendem em diferentes aos falantes nativos para preparer estratgias de
estgios da aprendizagem.
ensino mais eficazes.
Faz parte das cincias cognitvas (investigam a Faz parte das cincias sociais (usar o conhecimento
linguagem humana).
produzido para ser aplicado socialmente)

LETRAS LIBRAS|81

Qual a contribuio dos estudos de segunda lngua para a pedagogia do ensino de lnguas?
a) pode melhorar o entendimento geral dos professores sobre as capacidades cognitivas
subjacentes a aquisio e uso da segunda lngua
b) oferece ao professor conhecimentos importantes sobre as habilidades e conhecimento dos
alunos de segunda lngua
c) conhecer sobre o processo de aquisio de segunda lngua como input para auxiliar na
proposio de materiais e propostas de ensino (no somente quanto a metodologia, mas
quanto ao que as pessoas tem em suas mentes)
d) possibilita o acesso aos conhecimentos sobre os processos naturais de aquisio e
aprendizagem de lnguas que podem facilitar o ensino de lnguas, por exemplo, como as
lnguas so armazenadas
Como as diferenas entre os alunos podem interferir na aprendizagem da segunda lngua?
a) os alunos podem ser muito diferentes entre si em termos de como aprender, de como se
portar diante do ensino e de como enfrentar desafios na outra lngua
b) o estudos das diferenas individuais precisa ser aprofundado para documentar os fatores
que contribuem para haver esta variao
Como os efeitos do ensino afetam a aprendizagem da outra lngua? (por exemplo, ensino da
gramtica)
No h uma formula para o ensino de lnguas que possa ser seguida para garantir o ensino e
aprendizagem da segunda lngua. O que as pesquisas tem indicado so possibilidades que so
determinadas em cada context e com diferentes grupos de alunos. Os professores precisam
aprender com os resultados das pesquisas, no sentido de identificar alternativas e estratgias
que podem ser usadas ou no dependendo dos alunos com os quais se deparam.

Essas so questes que norteiam as pesquisas com o ensino de lnguas. Os resultados das
pesquisas realizadas nos ajudam a definir formas de ensinar e compreender as formas de
aprender dos diferentes alunos com os quais podemos nos deparar.

LETRAS LIBRAS|82

2.5 Crenas sobre o ensino aprendizagem de lnguas: fatos e opinies (baseado emLightbown &
Spada, 2000)

a) Lnguas so aprendidas por meio da imitao (as pesquisas mostram que a imitao no a base
da aprendizagem de lnguas, mas sim a interao significativa que vai sustentar o processo de
ensino aprendizagem de lnguas); os alunos produzem muito mais sentenas do que ouvem ou
vem, eles so capazes de internalizar muito mais do que eles ouvem ou vem, muito alm do que
seria possvel memorizar ou imitar; isso no significa que imitao no tenha um papel importante
no ensino de lnguas, mas as crianas no imitam tudo que ouvem ou vem, elas frequentemente
selecionam algumas coisas para imitar, assim como os alunos de segunda lngua.
b) Os pais corrigem suas crianas quando elas cometem erros. H uma grande variedade entre a
forma de interveno dos pais nas produes de seus filhos; mas, normalmente, os pais focam no
contedo e no na forma. Assim, as crianas no dependem dessa interveno para desenvolverem
a sua lngua. Os alunos de segunda lngua podem adquirir muita coisa da lngua que esto
aprendendo sem a interveno explcita por parte do professor. Os alunos de segunda lngua
podem persistir com algumas formas agramaticais por muitos anos, por isso, neste caso,
recomenda-se a internveno explcita para que haja o monitoramento da forma produzida pelo
aluno.
c) Pessoas inteligentes so bons alunos de segunda lngua. O teste de inteligncia pode ser um bom
indicador do processo de apendizagem formal, mas no interfere nas prticas de ensino com base
na interao. Pesquisas evidenciam que alunos de diferentes nveis de inteligncia podem aprender
lnguas.
d) Um dos fatores mais importantes da aquisio de segunda lngua a motivico. Todos concordam
que os nem sempre os alunos mais motivados so aqueles que tem mais facilidade em aprender
uma lngua. A diferena no sucesso da aprendizagem de uma segunda lngua est mais relacionada
com as diferenas nas atitudes diante da nova lngua e em como o ensino interage com os estlos
de aprendizagem de cada um, bem como, nas preferncias de aprendizagem.
e) Enquanto mais cedo for introduzida a segunda lngua nos programas escolares, mais chance h no
sucesso da aprendizagem da segunda lngua. Isso depende dos objetivos do programa de lnguas
em determinados contextos sociais e escolares. A performance nativa na segunda lngua depende
de uma exposio mais precoce s lnguas estrangeiras. No entanto, o bilinguismo pode ter
LETRAS LIBRAS|83

consequncias negativas. As pesquisas mostram que uma boa base na primeira lngua, incluindo
uma base na alfabetizao na primeira lngua, serve como susteno para as segundas lnguas. As
habilidades bsicas de comunicao dos alunos pode ser eficiente tambm mesmo com o incio
mais tardio no ensino de lnguas. Crianas com 10 anos de idade conseguem alcanar rapidamente
as crianas que iniciaram o ensino de lnguas mais cedo com apenas algumas horas de ensino por
semana. Uma a duas horas por seana por sete ou oito anos no garantem o acesso a segunda
lngua de forma eficiente.
f)

A maioria dos erros que os alunos de segunda lngua fazem advm da interferencia da sua primeira
lngua. Os padres de transferncia de uma lngua para outra representam apenas uma das razes
que justificam os erros produzidos pelos alunos de segunda lngua. As generalizaes de regras na
segunda lngua tambm podem ocorrer.

g) Os professores deveriam apresentar as regras gramaticais da nova lngua uma de cada vez e os
alunos deveriam praticar exemplos de cada regra antes de seguirem para a prxima. O ensino de
lnguas no pode ser simplificado a uma didtiva linear de ensino. Por exemplo, os alunos podem
estar aprendendo a usar o espao de sinalizao com a introduo de referentes presentes e
conjugar verbo em sinais e acabar estendendo a classe de verbos com concordncia, incluindo
aqueles que no so de concordncia. Lngua na verdade integra regras em um sistema e que no
pode ser ensinada uma a uma. O sistema complexo.
h) Os professores deveriam ensinar formas mais simples para depois ensinar formas mais complexas.
As pesquisas tem evidenciado que no interessa muito como a lngua apresentada aos alunos,
pois sempres haver algumas estruturas que os alunos vo aprender antes de outras (eles precisam
estar expostos lngua em formas reais de interao). Alm disso, no h dvida de que os alunos
de segunda lngua so beneficiados do contato com pessoas nativas e bilngues nativos da lngua
que esto aprendendo, pois eles sabem ajustar naturalmente a sua fala ao nvel do aluno de
segunda lngua ( de certa forma, um tipo de manhs, mas na lngua estrangeira, produzido
pelos falantes nativos que se esforam em serem compreendidos pelos alunos da lngua
estrangeira). Os professores, assim como os pais, parecem desenvolver uma habilidade em
aumentar a complexidade da lngua, a medida em que o aluno desenvolve sua habilidade na lngua.
Os professores precisam sim estarem atentos s formas lingusticas usadas, pois estas so sempre
oportunidades dos alunos a receberem como input.
i)

Os erros dos alunos poderiam ser corrigidos assim que so produzidos para serem evitados pelo
aluno e para no se tornarem parte de sua produo. Os erros fazem parte das produes dos

LETRAS LIBRAS|84

alunos de segunda lngua. Eles revelam padres da interlingua dos alunos que est em
desenvolvimento. Podem revelar tambm influncia da primeira lngua, bem como, regras que
estejam sendo aplicados nas suas produes. A correo excessiva pode ter um efeito negativo no
processo de aprendizagem da segunda lngua tornando-se fator de desmotivao para o aluno.
Assim, a correo deve ser feita pontualmente e quando for objetivo do processo de ensino de
lnguas.
j)

Os professores deveriam usar materiaisl para expor os alunos exclusivamente s estruturas que
estaro sendo ensinadas durante as aulas. Os alunos precisam lidar como os materiais preparados
para o ensino e verdadeiros textos da lngua que est sendo ensinada. Normalmente, os
verdadeiros textos no vo conter apenas o que alvo do ensino. Portanto, o professor deve
ensinar seus alunos a buscar compreender os textos lidos por eles. Quando apropriado, o professor
pode produzir materiais especficos com o fim de ensinar algum aspecto especfico da lngua, mas
sempre ser pertinente apresentar tambm textos reais que possam incluir os aspectos
trabalhados, alm dos aspectos que sempre estaro presentes nos textos de forma independente
dos objetivos de ensino.

k) Quando os alunos esto interagindo livremente com outros colegas, eles esto aprendendo os erros
dos colegas. J h evidncias de que bom realizar trabalhos em grupo para praticar a fala e
participar de conversas. Esse tipo de atividade mais eficiente do que o trabalho centrado no
professor. Os grupos de trabalho combinam habilidades individuais e habilidades interativas com
papel importante no desenvolvimento de habilidades comunicativas. Portanto, muito importante
interagir com os colegas, mesmo que eles produzam alguns erros.
l)

Os alunos aprendem o que a eles ensinado. Os alunos de segunda lngua podem aprender a lngua
a qual esto expostos, mas eles provavelmente no aprendem tudo o que ensinado ou aprendem
somente o que lhes ensinado.

Quando os professores sabem mais sobre a aquisio/aprendizagem da segunda lngua,


eles passam a contar com informaes que podem ajud-los a pensar sobre sua experincia de
ensinar lnguas. O ensino de lnguas pode sofrer efeitos de vrios fatores. Entre eles, h fatores de
ordem pessoal que afetam a forma de aprender do aluno, as estruturas das diferentes lnguas
presentes no ensino de segunda lngua, as oportunidades de interagir na nova lngua e o acesso
correo e ensino focado na forma. O melhor entendimento sobre estes aspectos pode permitir
ao professor e aos alunos tornar o ensino aprendizagem de segunda lngua mais eficiente.
LETRAS LIBRAS|85

2.6 Fatores individuais dos alunos de segunda lngua

H vrios fatores individuais que podem afetar o ensino aprendizagem da segunda lngua.
Entre eles, vamos estudar a motivao, as aptides dos alunos, as estratgias de aprendizagem e a
idade partindo de Cook (1991).
MOTIVAO

a) Motivao integrativa: aprender uma lngua faz parte da cultura de sua comunidade. A motivao
integrativa reflete se o aluno se identifica ou no com a cultura e as pessoas de alguma forma.
b) Motivao instrumental: aprender uma lngua faz parte dos planos profissionais ou prticos do
aluno. A motivao instrumental reflete se o aluno est aprendendo a lngua por alguma razo
especial ou por razes independentes que o motive a usar a lngua.
A motivao integrativa pode ser associada motivao instrumental. Por outro lado, alunos que
no tem nem uma ou nem outra motivao, normalmente, apresentam dificuldades em aprender a
nova lngua. Eles podem ter aulas de lnguas porque os pais querem que ele aprenda a nova lngua.
Os professores precisam lidar com este tipo de contexto e procure despertar a motivao nos
alunos para facilitar o ensino de lnguas.
c) Bilinguismo aditivo: o aluno de L2 combina as capacidades de aprendizagem. Os alunos que tem
esta caracterstica sentem que esto aprendendo alguma coisa que passa a integrar novas
habilidades e experincias trazidas pela nova lngua, sem perder nada do que j sabe.
d) Bilinguismo subtrativo: o aluno de L2 perde habilidades de uma lngua em favor da outra lngua.
Nessa perspectiva, o aluno parece perder habilidades na sua lngua ao aprend-las na outra lngua.
Importante mencionar que os alunos de segunda lngua, que apresentam sucesso ao aprender a
nova lngua, so bilngues aditivos.

H algumas implicaes no ensino que so determinadas pelas motivaes dos alunos para
aprender uma nova lngua. Por exemplo, importante que o professor reconhea a variedade e
natureza das motivaes dos alunos. O professor precisa, ento, trabalhar com materiais que vo
ao encontro da motivao dos alunos.

LETRAS LIBRAS|86

APTIDES

As aptides dos alunos esto relacionadas com a habilidade em aprender a segunda lngua
no contexto acadmico. H alunos que tem uma memria muito boa, eles conseguem guardar
informaes que facilitam a aprendizagem dos aspectos gramaticais da nova lngua. H alunos que
so mais analticos e isso tambm favorece a aprendizagem de aspectos gramaticais, mais do que
os alunos de boa memria. Por outro lado, h alunos que so essencialmente comunicativos.
Diante desses diferentes casos, os professores precisam adequar as formas de ensino para
aproveitar estas aptides. Agrupar os alunos de acordo com suas habilidades pode favorecer o uso
de estratgias de ensino que permitam explorar estas aptides para o desenvolvimento mais
eficaz da segunda lngua.
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

Os alunos escolhem diferentes estratgias para aprender a nova lngua. Algumas dessas
estratgias favorecem realmente a aprendizagem. Os professores precisam identifica-las para
explor-las no ensino da segunda lngua. Algumas estratgias consideradas eficientes so as
seguintes:

a) encontrar o estilo de aprendizagem que combina com o aluno (bons alunos de segunda lngua
esto conscientes quanto a forma de aprender que combina consigo)
b) envolver o prprio aluno no processo de ensino da lngua (o aluno no pode estar passivo no
processo, mas ativo e disposto a aceitar formas que o levem a se envolver pela lngua)
c) desenvolver conscincia sobre a lngua tanto quanto no nvel da forma, quanto no nvel
comunicacional (a conscincia no somente de que a lngua envolve um sistema complexo de
regras, mas tambm de suas funes no uso)
d) prestar ateno na expanso do conhecimento sobre a lngua (tanto no nvel da lngua como do seu
contedo)
e) desenvolver a L2 como um sistema separado da primeira lngua (procurar usar a L2 sem misturar
com a L1)
f)

estar consciente das demandas implicadas na aprendizagem da L2 (o aluno de L2 deve se dar conta
de que aprender uma nova lngua exige empenho de sua parte).
LETRAS LIBRAS|87

Os professores de lnguas devem oportunizar aos alunos o desenvolvimento de estratgias


de aprendizagem. Devem propiciar que o aluno desenvolva autonomia no seu processo de ensino
aprendizagem para que criem independncia nas formas de aprender. Os professores devem
incentivar os alunos a tornarem-se conscientes de suas estratgias de aprendizagem para adotlas de forma mais controlado para potencializar o seu ensino e aprendizagem da segunda lngua.
IDADE

A idade um dos fatores que pode influenciar a aprendizagem de uma lngua. H pesquisas
que evidenciam que as crianas parecem estar mais predispostas a aprenderem lnguas. Por outro
lado, algumas pesquisas mostram que os fatores individuais podem ter um papel determinante no
processo de aprendizagem de lnguas. De qualquer forma, nesta seo vamos discutir sobre a
hiptese de perodo crtico e sobre o ensino por imerso.

a) A hiptese do perodo crtico


H pesquisas que apresentam evidncias da existncia de um perodo crtica para a aquisio da
linguagem que podem tambm afetar a aprendizagem de segunda lngua. Este perodo estaria
compreendido entre dois anos de idade e a puberdade, por volta dos 9 a 12 anos de idade
(Lenneberg, 1967).Esse perodo chamado de crtico porque seria aquele mais sensvel aquisio
da linguagem. O autor analisa biologicamente este perodo concluindo que o crebro humano
inicialmente tem representao bilateral das funes da linguagem e, mediante o processo de
aquisio, na puberdade apenas um hemisfrio se torna mais dominante em relao s funes da
linguagem completando o perodo de aquisio da linguagem. Caso a criana no adquira
linguagem nesse perodo, seu desenvolvimento lingstico ser prejudicado.Nesse sentido, o
perodo crtico pode ser entendido como o pico do processo de aquisio da linguagem. Isso no
significa que no possa haver aquisio em outros perodos da vida. As evidncias para a existncia
desse perodo vm de crianas que, por alguma razo, foram privadas de acesso linguagem
durante esse perodo evidenciando dificuldades (e impossibilidade) de aquisio da linguagem,
especialmente, da sintaxe (em nvel de estrutura).

Na aquisio das lnguas de sinais, vrios estudos tm se debruado na aquisio


tardia. Isso acontece porque h uma incidncia significativa de crianas surdas com pais

LETRAS LIBRAS|88

ouvintes que no adquirem a lngua de sinais no perodo comum de aquisio da


linguagem.
Singleton e Newport (2004) verificaram que crianas surdas expostas lngua de
sinais americana depois dos 12 anos, comparadas quelas expostas desde a mais tenra
idade, apresentaram dificuldades em relao a alguns tipos de construo. Meier (2002)
menciona que a aquisio da concordncia verbal, bem como, a de outros aspectos da
morfologia est sujeita ao perodo crtico. Dados de aquisio de segunda lngua tambm
indicam que as crianas expostas lngua estrangeira atingem melhor competncia do que
pessoas que adquirem lnguas aps o perodo crtico. Quadros, Cruz e Pizzio (2007)
tambm observaram alguns atrasos no desenvolvimento da linguagem de surdos com
aquisio tardia.
Estudar crianas que no tm input ou que tm input mnimo difcil, devido
inexistncia destes casos. No caso especfico da criana surda, infelizmente, estes casos
podem ainda ser encontrados. Na ausncia do input, espera-se que a criana no ative sua
capacidade para a linguagem. Por outro lado, mesmo diante de um input pobre, em funo
da existncia dessa capacidade, a criana pode ativar a linguagem de forma adequada.
Os casos mais extremos de estudos realizados envolvem crianas que foram
privadas de qualquer forma de input durante todo o perodo de aquisio. Nesses casos, as
crianas tambm apresentam problemas de ordem cognitiva, perceptuais e privao social.
Os casos de crianas selvagens foram muito bem documentados (por exemplo, Itard, 1932;
Lane, 1979), crianas que cresceram sem contato humano tm evidenciado que a privao
completa de input durante os primeiros anos de vida deixa seqelas srias no
desenvolvimento da linguagem. Vejam que estes casos so de privao total do contato
com outros seres humanos.
Talvez os casos mais extremos de privao lingstica sem privao social envolvem
os estudos de surdos sem input convencional. Os pais das crianas surdas tendem a educar
seus filhos utilizando uma linguagem oral proibindo o uso da lngua de sinais. GoldinMeadow (2003) tem estudado profundamente as crianas surdas com pais ouvintes nestes
contextos. Por uma opo dos pais, estas crianas no so expostas a lngua de sinais. Os
nveis de perda auditiva destas crianas no possibilitam um bom desempenho no
processo de aquisio da lngua oral, mesmo com todo o treinamento. Embora parea que
LETRAS LIBRAS|89

estes contextos privam a criana de relaes sociais, essas crianas crescem com todo o
suporte das famlias obtendo um suporte social ajustado. O que interessante que estas
crianas desenvolvem um sistema gestual individual enquanto sistema de comunicao
(conhecido como sinais caseiros) para utilizar com sua famlia. Goldin-Meadow observou
que estes sistemas apresentam regularidades estruturais caractersticas das primeiras
produes gestuais observadas nas crianas em geral: uso de um gesto de forma
consistente (palavra), o uso de estruturas recursivas (uso de estruturas subordinadas ou de
sentenas coordenadas), e uma morfologia interna dos gestos. Embora no seja um
sistema lingstico completo, os sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades
essenciais das lnguas humanas. Esta pesquisa sugere que na ausncia de um input
lingstico convencional as crianas desenvolvem um sistema do tipo lingstico. No
entanto, o fato de sistemas de sinais caseiros no serem estruturalmente complexos como
as lnguas de sinais indica que o ambiente apresenta um papel significativo no
desenvolvimento de certas propriedades lingsticas.
Quadros, Cruz e Pizzio (2007) realizaram um estudo experimental para avaliar o
desenvolvimento de crianas/adolescentes surdos diante de diferentes idades de acesso
lngua de sinais (input); analisar o desenvolvimento da linguagem nessas crianas surdas,
considerando os contextos de aquisio da lngua de sinais; e verificar se os resultados
desta pesquisa sustentam a hiptese do input empobrecido e a hiptese do perodo
crtico/sensvel.
Assim como nos estudos desenvolvidos por Singleton e Newport, o fato das
crianas/adolescentes surdos estarem diante de input empobrecido/confuso/inadequado;
e dessas crianas/adolescentes surdos adquirirem a lngua de sinais tardiamente, no
tendo acesso a nenhuma outra lngua no perodo inicial de aquisio da linguagem, tornam
este estudo muito interessante para anlise do impacto do input, bem como do perodo
crtico para o desenvolvimento da linguagem.
Quadros, Cruz e Pizzio (2007), apresentaram resultados interessantes em relao
aprendizagem tardia de L1 em lngua de sinais. Em sua pesquisa, as autoras verificaram que
no s a idade de aprendizagem da lngua de sinais como L1 interfere no desempenho de
compreenso e produo dos indivduos surdos, mas tambm o tempo de exposio
lngua de sinais determinante para um bom/mau desempenho da L1.
LETRAS LIBRAS|90

No caso especfico de L2, os estudos mostram que as crianas podem ter mais
facilidade de desenvolver uma segunda lngua, especialmente no que concerne a fonologia
e prosdia na L2. No entanto, adultos determinados a aprender uma segunda lngua
podem ser muito bem sucessidos na empreitada, embora as questes fonolgicas possam
no ser resolvidas nem com o tempo de exposio segunda lngua. Os estudiosos de
segunda lngua preferem usar o termo perodo sensvel para a aquisio de segunda
lngua, pois h uma variao muito grande entre os alunos de L2 quanto ao sucesso na
aquisio/aprendizagem de uma segunda lngua.
b) Ensino por imerso
O ensino por imerso envolve um currculo de ensino de L2 de imerso, ou seja, em que os alunos
entram em um mundo na outra lngua. O ensino por imerso surge a partir da idia de que,
normalmente, as crianas adquirem uma segunda lngua quando esto imersam no ambiente
lingustico na outra lngua. Elas so filhas de pais brasileiros que vo morar nos Estados Unidos, por
exemplo. Nesse contexto, a pessoa acaba adquirindo a lngua por osmose, muito mais prximo do
que acontece na aquisio da linguagem. H vrias pesquisas que apontam que este currculo
apresenta vrias vantagens. Se as crianas e adultos so comprados em ambientes similares de
aquisio, ou seja, em programas de imerso, no necessariamente a criana apresenta vantagens
em relao ao adulto. Na verdade, os resultados apontam que em contextos de sala de aula com
programas de imerso, os adultos so melhores do que as crianas. Isso coloca em questo o fator
idade apresentado pela hiptese do perodo crtico. De qualquer forma, o desempenho na
pronncia sempre melhor em crianas quando comparadas com adultos.

2.7 Diferenas entre L1 e L2


Segundo Richard-Amato (1996), h similaridades e diferenas entre L1 e L2 que precisam
ser consideradas. Por exemplo, na sala de aula precisamos pensar em um ambiente lingustico
apropriado para a aquisio de uma lngua. As crianas adquirem sua L1 em ambientes lingusticos
ricos, com a presena de pessoas que usam a lngua que est adquirindo. Da mesma forma, a sala
de aula deve se tornar um ambiente lingustico rico na lngua que alvo da aprendizagem.
Condiserando as teorias de aquisio da linguagem, tanto na L1 como na L2 estamos
pressupondo a existncia de conhecimentos especficos da linguagem que constituem os seres
LETRAS LIBRAS|91

humanos. Asssim, tanto o beb adquirindo sua L1, como o aluno de L2 possuem este conhecimento.
Por outro lado, o beb no tem nenhuma lngua quando comea a adquirir linguagem, enquanto o
aluno de L2 j parte do conhecimento pr-existente constitudo com a sua aquisio da L1. A,
portanto, temos uma diferena clara entre a aquisio de L1 e a aprendizagem da L2.
As pesquisas tambm identificaram que algumas estratgias usadas pelos alunos de L2
aparecem no processo de aquisio da L1. Por exemplo, os alunos de L2 supergeneralizam regras
aplicando regras j constitudas na L1 ou aprendidas na L2. Esse processo de supergeneralizao
comum entre crianas adquirindoa sua L1 e alunos de L2. Por outro lado, os alunos de L2
transferem regras ou outros conhecimentos adquiridos na L1 para a L2 gerando a interlngua.
Tanto a supergeneralizao como a transferncia so estratgias usadas pelo falante/sinalizante
para simplificar o sistema lingustico. Esse processo

caracteriza-se como um processo

eminentemente lingustico em que os princpios de economia so aplicados por meio da aplicao


de sistemas lingusticos j incorporados. O aluno de L2, assim como a criana adquirindo a L1,
procura regulariza, fazer analogias e simplificar o sistema lingustico com o objetivo de comunicar.
Tanto as crianas adquirindo sua L1, como os alunos de L2 desenvolvem as lnguas em
estgios de aquisio que so esperados seguindo uma ordenao comum. Em geral, aspectos
especficos de uma lngua ou de outra so adquiridos em uma certa ordem tanto na L1 quanto na
L2. Por exemplo, os elementos funcionais aparecem de forma mais consistente depois dos
elementos de contedo.
A fala dirigida a criana que est adquirindo sua L1 especfica, assim como a fala dirigida
aos alunos de L2. H uma produo mais simplificada, com sentenas mais curtas, recorrncia de
vocabulrios, correo indireta, uso de gestos e foco no contedo, tanto na produo dirigida
criana, como ao aluno de segunda lngua.
Uma diferena importante a idade, pois normalmente alunos de segunda lngua so mais
velhos do que as crianas que esto adquirindo sua primeira lngua. Nesse sentido, os alunos de L2
apresentam algumas vantagens, pois j conhecem mais sobre o mundo e j esto desenvolvidos
cognitivamente. Alm disso, eles apresentam mais controle sobre o input que recebem e so geis
em aprender e aplicar as regras que pode facilitar a sua aprendizagem. Os alunos de segunda
lngua tem uma primeira lngua e poder transferir estratgias j aplicadas sua experincia
lingustica prvia. Eles tambm tem mais flexibilidade cutlural ampliando o acesso s informaes
e s diferentes formas discursivas respectivas s lnguas que conhece.
LETRAS LIBRAS|92

Por outro lado, o fato de serem mais velhos pode representar uma desvantagem, pois os
alunos de L2 j possuem autocrtica e podem ficar mais intimidados a usarem a nova lngua, pois
usar a nova lngua envolve expor-se diante dos demais e isso pode levar o aluno a no se arriscar a
usar a nova lngua. H algumas pesquisas que falam sobre o perodo do silncio na aquisio de
L2. Isso normalmente acontece com os alunos que ficam mais intimidados a produzirem na nova
lngua.
Os alunos de L2 apresentam um sistema chamado de interlngua. Esse sistema o que
produzido pelo aluno, mas que j no mais a L1 e, to pouco a L2. A interlngua apresenta alguns
elementos da L1 e da L2, alm de elementos prprios que no so encontrados em nenhuma das
duas lnguas. Parece ser um estado intermedirio progressivo pelo qual o aluno de L2 passa
inclunido aspectos da fonologia, da sintaxe, da semntica e da pragmtica da segunda lngua. Esse
estgio avana na direo da competncia nativa da lngua, no entanto, parece no ser linear. Os
alunos de L2 avanam e retrocedem na composio dos diferentes elementos da lngua alvo. No
entanto, parece que h momentos em que o aluno de segunda lngua atinge um plat no processo,
apresentando formas mais estveis, podendo representar a fossilizao de algumas formas.
Frequentemente isso acontece em falantes/sinalizantes de L2 apresentando formas fossilizadas que
no implicam em problemas de comunicao, mas podem ser formas agramaticais produzidas
naturalmente. Quando h fossilizao, parece ser muito difcil remediar a situao. No entanto, h
evidncias de que a instruo e a conscientizao sobre o uso destas formas pode servir como
monitoramento para rev-la e aprender a forma gramatical que a substitui de forma apropriada.

3 O ensino de lngua de sinais como L1


Quando pensamos no ensino de lngua materna, a idia mais popular est relacionada ao
letramento. No entanto, o objetivo desta unidade ao abordar o ensino da lngua materna
envolve um conceito muito mais amplo deste termo, um processo de interao com a lngua e
com o meio envolvendo o ensino da Libras, enquanto primeira lngua, L1.
Quando usamos o artigo definido a lngua e o meio, estamos nos referindo lngua e
ao meio que a criana surda interage de forma natural e espontnea, ou seja, a Libras, sua L1, sua
lngua materna, e pessoas que saibam esta lngua.

LETRAS LIBRAS|93

No vamos discutir aqui as formas distorcidas de comunicao em que crianas surdas


esto expostas; tais como, portugus sinalizado e quaisquer outro tipo de comunicao que no
envolva uma verdadeira lngua. A razo desse encaminhamento reflete a postura diante da Libras,
a lngua em que a comunidade surda expressa suas idias, pensamentos, poesias e arte. A
lngua que usada como meio e fim de interao social, cultural e cientfica. Os falantes nativos
desta lngua conversam, planejam, sonham, brigam, contam estrias explorando meios
riqussimos e complexos que so prprios de uma lngua de sinais, no caso do Brasil, da Libras.
O ensino de L1 deve ser entendido enquanto processo; portanto, s faz sentido se
acontece na Libras, a lngua que deve ser usada na escola para aquisio da lngua, para aprender
atravs dessa lngua e para aprender sobre a lngua. A primeira questo que surge a seguinte:
Qual o nvel de proficincia na prpria lngua das crianas surdas em fase escolar?
Ento discutamos sobre o desenvolvimento da Libras nas crianas pr-escolares. No
existe ainda produo cientfica suficiente sobre o processo de aquisio da Libras, bem como no
dispomos de muitos intrumentos que avaliem o estgio em que a criana se encontra na sua
produo em sinais (ver Quadros e Cruz, 2011 para avaliar a compreenso e a produo em
crianas surdas na Libras).
Por volta dos 2 anos de idade, as crianas esto produzindo sinais usando um nmero
restrito de configuraes de mo (sugere-se que tal nmero corresponda a sete configuraes de
mo), bem como simples combinaes de sinais expressando fatos relacionados com o interesse
imediato, com o aqui e o agora. As crianas nesta fase comeam a marcar sentenas
interrogativas com expresses faciais concomitante com o uso de itens lexicais para expressar
questes (QUEM, O QUE e ONDE). Neste perodo tambm verificado o incio do uso da negao
no manual atravs do movimento da cabea para negar, bem como o uso de marcao no
manual para confirmar expresses comuns na produo do adulto. Tambm observado que as
crianas comeam a introduzir classificadores nos seus vocabulrios.
Por volta dos 3 anos de idade, as crianas tentam usar configuraes mais complexas para
produo de sinais, mas frequentemente tais tentativas acabam sendo expressas atravs de
configuraes de mos mais simples (processos de substituio). Os movimentos caractersticos
dos sinais continuam sendo simplificados, embora j se observe o uso da direo com xito em
alguns contextos. Classificadores so usados para expressar formas de objetos, bem como o
movimento e trajetrias percorridos por tais objetos. Aspecto comea a ser incorporado aos sinais
LETRAS LIBRAS|94

para expressar diferenas entre aes (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rpido). A criana
comea a extender as marcas de negao sobre sentenas assim como os adultos fazem, inclusive
omitindo o item lexical de negao. As crianas incorporam as questes de razo (POR QUE).
Neste perodo, as crianas comeam a contar estrias que no necessariamente estejam
relacionadas aos fatos do contexto imediato. Elas falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o
bichinho de estimao, sobre o brinquedo que ganhou etc. No entanto, as vezes no fica claro o
estabelecimento dos referentes no espao, o que dificulta o entendimento das estrias.
Por volta dos 4 anos de idade, as crianas j tm condies de produzir configuraes de
mos bem mais complexas, bem como uso do espao para expressar relaes entre os
argumentos, ou seja, as crianas exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma
estruturada. A partir deste perodo, as crianas comeam a combinar unidades de significado
menores s palavras com consistncia. Neste perodo comeam a ser observadas a produo de
sentenas mais complexas incluindo topicalizaes. As expresses faciais so usadas de acordo
com a estrutura produzida, isto , as produes no manuais das interrogativas, das topicalizaes
e negaes so produzidas corretamente. As crianas ainda no conseguem conservar os pontos
estabelecidos no espao quando contam suas estrias, apesar de j se observar tentativas com
sucesso. Aos poucos, se torna mais claro o uso da direo dos olhos para concordncia com os
argumentos, bem como o jogo de papis desempenhado atravs da posio do corpo explorados
para o relato de estrias. Na verdade, em nossas anlises da produo das crianas adquirindo ASL
e Libras observamos que a direo dos olhos usada constantemente por volta dos 2 anos de
idade. O uso da concordncia verbal atravs do olhar uma das informaes que garante a
compreenso do discurso da criana durante este perodo to precoce8.
Considerando essa evoluo, o ensino da L1 se inicia naturalmente. Duas chaves preciosas
desse processo so o relato de estrias e a produo de literatura infantil em sinais 9. O relato de
estrias inclui produo espontnea das crianas e do professor, bem como produo de estrias
existentes; portanto, de literatura infantil.

Lillo-Martin, Mathur e Quadros (1999) verificaram que crianas surdas adquirindo lngua de sinais manifestam o uso de
concordncia verbal muito mais cedo do que havia sido reportado at o presente.
9
Partimos do pressuposto que as crianas estejam tendo acesso a lngua de sinais brasileira e, em hiptese nenhuma a qualquer
coisa que tente estabelecer relao de comunicao sem estrutura lingstica (neste sentido nos reportamos a sistemas de
comunicao artificiais, portugus sinalizado, ou qualquer outra coisa que no seja lngua).

LETRAS LIBRAS|95

A comunidade surda tem como caracterstica a produo de estrias espontneas, bem


como de contos e piadas que passam de gerao em gerao relatadas por contadores de estrias
em encontros informais, normalmente em associaes de surdos. Infelizmente, nunca houve
preocupao de registrar tais contos. Pensando em alfabetizao, tal material fundamental para
esse processo se estabelecer. A produo de contadores de estrias naturais, de estrias
espontneas e de contos que passam de gerao em gerao so exemplos de literatura em sinais
que precisam fazer parte do processo de alfabetizao de crianas surdas. A produo em sinais
artstica no obteve a ateno merecida nas escolas de surdos, uma vez que a prpria lngua de
sinais no a lngua usada nas salas de aula pelos professores. Desta forma, estamos
reproduzindo iletrados em sinais. A Libras a lngua e merece receber o tratamento de ser a
lngua. Sendo assim, recuperar a produo literria da comunidade surda um aspecto urgente
para tornar eficaz o processo de alfabetizao. Literatura em sinais essencial para tal processo.
Os bancos escolares devem se preocupar com tal produo, bem como incentivar seu
desenvolvimento e registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se
transformar em fonte de inspirao literria dos alunos de amanh. O que os professores relatam
hoje, podem ser aperfeioado no dia de amanh.
A Libras uma lngua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explor-la.
Configuraes de mo, movimentos, expresses faciais gramaticais, localizaes, movimentos do
corpo, espao de sinalizao, classificadores so alguns dos recursos discursivos que tal lngua
oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criana surda e que devem ser
explorados para um processo de alfabetizao com xito.
Algumas investigaes realizadas em escolas bilnges americanas tm evidenciado a
importncia de explorar tais aspectos observando o nvel de desenvolvimento da criana. Os
relatos de estrias e a produo literria, bem como a interao espontnea da criana com
outras crianas e adultos atravs da Libras devem incluir os aspectos que fazem parte desse
sistema lingstico. A seguir, listamos alguns dos aspectos que precisam ser explorados no
processo educacional:

estabelecimento do olhar

explorao das configuraes de mos

LETRAS LIBRAS|96

explorao dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja, movimentos do prprio
sinal e movimentos de relaes gramaticais no espao)

utilizao de sinais com uma mo, duas mos com movimentos simtricos, duas mos com movimentos
no simtricos, duas mos com diferentes configuraes de mos

uso de expresses no manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalizao, focus e negao)

explorao das diferentes funes do apontar

utilizao de classificadores com configuraes de mos apropriadas (incluem todas as relaes descritivas
e preposicionais establecidas atravs de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e aes
e relaes entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atras
de, em frente de, etc.)

explorao das mudanas de perspectivas na produo de sinais

explorao do alfabeto manual

estabelecimento de relaes temporais atravs de marcao de tempo e de advrbios temporais (futuro,


passado, no presente, ontem, semana passada, ms passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois,
amanh, na semana que vem, no prximo ms, etc.)

explorao da orientao da mo

especificao do tipo de ao, durao, intensidade e repetio (adjetivao, aspecto e marcao de


plural)

jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expresses no manuais
correspondentes

utilizao de feedback (sinais manuais e no-manuais especficos de confirmao e negao, tais como, o
sinal CERTO-CERTO, o sinal NO, os movimentos de cabea afirmando ou negando)

explorao de relaes gramaticais mais complexas (relaes de comparao, tais como, isto e aquilo, isto
ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual quele, este com aquele;
relaes de condio, tais como, se isto ento aquilo; relaes de simultaneadade, por exemplo, enquanto
isto acontece, aquilo est acontecendo; relaes de subordinao, como por exemplo, o fulano pensa que
esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, est fazendo aquilo)

estabelecimento de referentes presentes e no presentes no discurso, bem como, o uso de pronominais


para retomada de tais referentes de forma consistente

explorao da produo artstica em sinais usando todos os recursos sintticos, morfolgicos, fonolgicos
e semnticos prprios da Libras (tais recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados at ento).

LETRAS LIBRAS|97

A proposta de tornar rica e ldica a explorao de tais aspectos da Libras que tornam tal
lngua um sistema lingstico complexo. As crianas precisam dominar tais relaes para explorar
toda a capacidade criativa que pode ser expressa atravs de uma lngua e tornar possvel o
amadurecimento da capacidade lgica cognitiva. Atravs da lngua, as crianas discutem e pensam
sobre o mundo. Elas estabelecem relaes e organizam o pensamento. As estrias e a literatura
so meios de explorar tais aspectos e tornar acessvel criana todos os recursos possveis de
serem explorados.
As relaes cognitivas que so fundamentais para o desenvolvimento escolar esto
diretamente relacionadas capacidade da criana em organizar suas idias e pensamentos atravs
de uma lngua na interao com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetizao vai
sendo delineado com base neste processo de descoberta da prpria lngua e de relaes
expressadas atravs da lngua.
A riqueza de informao se torna fundamental. A interao passa a apresentar qualidade e
quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A alfabetizao passa, ento, a
ter valor real para a criana.
Algumas formas de produo artsticas em Libras que podem ser incentivadas para a
utilizao de todos os recursos so:

produo de estrias utilizando configuraes de mos especificadas, por exemplo, as configuraes de


mos mais comuns utilizadas na lngua; as configuraes de mos do alfabeto; as configuraes de mos
dos nmeros

produo de estrias na primeira pessoa

produo de estrias sobre pessoas surdas

produo de estrias sobre pessoas ouvintes

O ensino de L1 continua atravs do registro das produes das crianas. Surge, ento,
outra questo: quais so as formas de registro? As formas de registros iniciais so essencialmente
visuais e precisam refletir a complexidade da Libras. Explorar a produo de vdeos de produes
literrias de adultos, bem como das prprias produes das crianas, uma das formas mais
tranqilas de garantir um registro da produo em sinais com qualidade. A filmagem de adultos
produzindo estrias, bem como dos prprios alunos so instrumentos valiosos no processo de
reflexo sobre a lngua, alm claro de serem intrumentos que as crianas curtem. No entanto,
LETRAS LIBRAS|98

uma forma escrita da lngua de sinais torna-se emergente para a continuidade do processo de
alfabetizao. O sistema escrito de sinais expressa as configuraes de mos, os movimentos, as
direes, a orientao das mos, as expresses faciais associados ao sinais, bem como relaes
gramaticais que so impossveis de serem captados atravs de sistemas de escrita alfabticos. Tal
sistema tende a sistematizar a lngua de sinais, assim como qualquer outro sistema de escrita, o
que faz parte do processo.
O sistema escrito de sinais uma porta que se abre no processo de alfabetizao de
crianas surdas que dominam a lngua de sinais utilizada no pas. Este sistema envolve a
composio das unidades mnimas de significado da lngua compondo estruturas em forma de
texto.
A seguir apresentamos um exemplo em que est registrado uma relao de significao
estabelecida utilizando vrios recursos da lngua de sinais brasileira10:

Nesta sentena, temos a marcao no manual, o establecimento do referente JOHN


direita do sinalizador, o estabelecimento do referente MARY esquerda do sinalizador, o uso de
um auxiliar que estabelece a relao gramatical entre MARY, o sujeito desta frase, com JOHN, o
objeto direto, enfatizada atravs da direo do corpo para o objeto direto e do olhar para o JOHN
e o verbo GOSTAR. Uma traduo aproximada para o portugus pode ser: O John, a Mary gosta.
Obviamente que este exemplo no simples, minha inteno enfatizar a complexidade da lngua
e como tal complexidade captada pelo sistema de escrita de sinais11.
A criana surda que est passando por um processo de alfabetizao imersa nas relaes
cognitivas estabelecidas atravs da lngua de sinais para organizao do pensamento,
10

Essa sentena faz parte dos dados analisados por Quadros (1999).

11

Mais informaes sobre tal sistema de escrita podem ser obtidas atravs da homepage do Sign Writing www.signwriting.com ,
bem como em Quadros (1998).

LETRAS LIBRAS|99

naturalmente passa a registrar as relaes de significao que estabelece com o mundo. Diante da
experincia com o sistema de escrita que se relaciona com a lngua em uso, a criana passa a criar
hipteses e a se alfabetizar. Experincia com o sistema de escrita significa ler esta escrita. Leitura
uma das chaves do processo de alfabetizao. Ler sinais fundamental para que o processo se
constitua. Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos pedaggicos
claros no desenvolvimento das atividades. Eu menciono alguns dos objetivos a serem trabalhados
pelo professor (em sinais):

desenvolver o uso de estratgias especficas para resoluo de problemas

exercitar o uso de jogos de inferncia

trabalhar com associaes

desenvolver as habilidades de discriminao visual

explorar a comunicao espontnea

ampliar constantemente vocabulrio

oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais

proporcionar atividades para envolver a criana no processo de alfabetizao como autora do prprio
processo

Consideramos que a literatura impressa em sinais seja um dos pontos crticos do processo
de alfabetizao, uma vez que a literatura est impressa em portugus e no dispomos de
literatura escrita em sinais. Mesmo as crianas que tm acesso a Libras precocemente apresentam
problemas no processo de alfabetizao com as letras e palavras do portugus. A escrita alfabtica
no capta as relaes de significao da lngua de sinais, tornando impossvel o registro dos
pensamentos e significados da criana de forma completa. A criana estabelece relaes com as
letras e palavras do portugus e, a partir da, h uma interrupo do processo, pois tal sistema
escrito no consegue expressar a lngua que a criana organiza o pensamento, a lngua de sinais 12.
Vamos explorar um pouco mais a questo da interao comunicativa antes de entrar mais
precisamente na relao que a criana establecede entre o mundo que ela significa e as formas de
registro. As oportunidades que as crianas tm de expressar suas idias, pensamentos e hipteses
12

Isso no significa que a criana no deva ser exposta escrita alfabtica do portugus. Na verdade, consideramos
importantssimo a criana surda interagir com a escrita alfabtica do portugus para o seu processo de alfabetizao em portugus
acontecer de forma eficinte. No entanto, para que tal processo ocorra, ser fundamental que a criana seja alfabetizada na sua
prpria lngua, ponto que est sendo enfatizado aqui.

LETRAS LIBRAS|100

sobre suas experincias com o mundo so fundamentais para o processo de aquisio da leitura e
escrita. Pensando no contexto das crianas surdas, os professores devem ser experts na lngua de
sinais, alm, claro, de terem habilidade de explorar a capacidade das crianas em relatar suas
experincias. Este um dos mtodos mais efetivos para o desenvolvimento da conscincia sobre a
lngua. Por exemplo, as crianas no precisam dizer que uma sentena com orao subordinada
uma sentena complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter milhares de oportunidades de
usar tais sentenas, pois esse uso servir de base para o reconhecimento da leitura e elaborao
da escrita com significado. So as oportunidades intensas de expresso que sustentam o
conhecimento gramatical da lngua que dar suporte para o processo da escrita, em especial, da
alfabetizao na segunda lngua, o portugus, considerando o contexto escolar da criana surda.
Quando a criana j registra suas idias, estrias e reflexes atravs de textos escritos,
suas produes servem de base para reflexo sobre as descobertas do mundo e da prpria lngua.
O professor precisa explorar ao mximo tais descobertas como instrumento de interaes sociais
e culturais entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criana. Tais produes
precisam apresentar significado soci-cultural das relaes que as crianas estabelecem.
Manter uma videoteca essencial, pois um recurso de reflexo sobre a lngua viva que pode ser
usado constantemente no processo de alfabetizao como instrumento ldico e didtico.
Vamos explorar mais, a partir deste ponto, o processo mais consciente da aquisio da
leitura e escrita, isto , a etapa mais meta-lingstica deste processo. Falar sobre a lngua atravs
da prpria lngua passa a ter uma representao social e cultural para a criana que so elementos
importantes do processo educacional13. Portanto, vamos conversar sobre aprender sobre a
Libras usando e registrando as descobertas atravs desta lngua.
Aprender sobre a lngua uma conseqncia natural do processo de alfabetizao. Os
alunos passam a refletir sobre a lngua, uma vez que textos podem expressar melhor ou pior a
mesma informao. Ler e escrever so processos complexos que envolvem uma srie de tipos de
competncias e experincias de vida que as crianas trazem. As competncias gramatical e
comunicativa das crianas so elementos fundamentais para o desenvolvimento da leitura e
escrita. Ler e escrever so atividades que decorrem de experincias interativas reais que as
13

No vamos abordar aqui de forma aprofundada a aquisio do portugus, mas registramos que o desenvolvimento mais
metalingstico do processo de alfabetizao em sinais servir de base slida para o processo de alfabetizao da segunda lngua,
neste caso, do portugus.

LETRAS LIBRAS|101

crianas experienciam. Proporcionar diferentes e criativas formas de interaes sustentaro o


processo de aquisio do cdigo escrito em forma de texto. Quando o leitor capaz de
reconhecer os nveis de interaes comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de tranpor este
conhecimento para a escrita. O objetivo falar sobre tais interaes de forma consciente e este
exerccio precisa acontecer em sinais. As crianas precisam internalizar os processos de interao
entre quem escreve e quem l para atribuir o verdadeiro significado escrita.
Falar sobre os processos de interaes comunicativas e sobre a lngua de sinais so formas
de desenvolver a conscientizao do valor da lngua e sua complexidade. Este exerccio apresenta
valor inquestionvel para a sustentaao do processo de aquisio da escrita em sinais, bem como
para o desenvolvimento da leitura e escrita do portugus como segunda lngua.
Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais so fontes
essencias para o desenvolvimento deste processo. Essas produes podem ser arquivadas atravs
de uma videoteca, pois tal recurso fundamental para avaliao das produes de outras pessoas,
bem como das prprias produes. Esse processo de avaliao deve ser interacional, constante e
criativo.
Como os alunos expressam o reconhecimento do valor da prpria lngua no processo de
aprendizagem? A base da expresso dos alunos se constituem na medida em que eles passam a
ser autores do processo. Algumas sugestes so apresentadas a seguir:

apreciar a Libras enquanto lngua espacial-visual atravs de produes artsticas

explorar o reconhecimento das funes da Libras

ampliar o vocabulrio

participar da comunidade surda enquanto membro crtico e criativo

ajustar a produo de acordo com a audincia com o fim de comunicar efetivamente atravs da lngua

desenvolver a habilidade de reconhecer as variaes e dialetos da prpria lngua, bem como, a habilidade
de reconhecer padres socias e culturais associados a tais variaes

utilizar os estudos sobre a estrutura da lngua, convenes socio-lingsticas, linguagem figurativa e


tcnicas de produo para criar, discutir e criticar em forma de texto escrito e no escrito

reconhecer as relaes gramaticais complexas no texto escrito e falar sobre elas

As atividades propostas passam por um processo mais consciente de aprendizagem. Na


verdade, tais atividades j foram exploradas anteriormente no processo de alfabetizao de forma
espontnea e voltam a ser exploradas de forma mais reflexiva. O ensino da lngua de sinais um
LETRAS LIBRAS|102

processo de reflexo sobre a prpria a lngua que sustenta a passagem do processo de leitura e
escrita elementar para um processo mais consciente. Quanto a criana lida de forma mais
consciente com a escrita, ela passa a ter poder sobre ela desenvolvendo; portanto, competncia
crtica sobre o processo. A criana passa a construir e reconhecer o seu prprio processo, bem
como, refletir sobre o processo do outro.
Para concluir essa seo sobre o ensino de Libras como L1, listamos alguns problemas
emergentes na educao de surdos que contribuem para um processo de des-educao dos
alunos surdos:

inexistncia de profissionais surdos atuando nas escolas

professores que desconhecem a Libras ou usam sistemas distorcidos de comunicao atuando no processo
educacional

desconhecimento da escrita da lngua de sinais

inexistncia de literatura em sinais registrada em vdeo e escrita em sinais

falta de planejamento, avaliao e reflexo constante do processo educacional com a participao efetiva
de profissionais surdos

necessidade de elaborao de um currculo educacional com base na Libras e em concepes sociais e


culturais da comunidade surda brasileira

necessidade de elaborao de um currculo para o ensino de Libras

Estamos diante do reconhecimento da lngua de sinais, da escrita da lngua de sinais, da


riqueza cultural que a comunidade surda traz com suas experincias sociais, culturais e cientficas.
Este reconhecimento precisa envolver pelo menos trs verbos: PARAR, PENSAR e AGIR. Fazer
diferente. Se no somos compententes na lngua usada pela comunidade surda e desconhecemos
a riqueza cultural que pode ser produzida de forma Surda, precisamos buscar este conhecimento.
Temos muito a fazer sobre o ensino da lngua de sinais para garantir o processo educacional das
crianas surdas.

4 O ensino de lngua de sinais como L2


Com a incluso de Libras nos currculos dos cursos de Pedagogia, Licenciaturas e
Fonoaudiologia, o ensino de Libras como L2 tem ocupado a maior parte dos professores de Libras
no Brasil. O ensino de Libras passa a ser pensado dentro do contexto do ensino de lnguas
LETRAS LIBRAS|103

incluindo o ensino na segunda modalidade. A Libras uma lngua organizada gestual-espacial,


portanto, uma segunda modalidade para os alunos.
No contexto de ensino de L2, o ensino de Libras ocupa os espaos como segunda lngua
(L2) e como segunda modalidade (M2). A maioria dos alunos de Libras so pessoas que no
tiveram contato com uma lngua de sinais antes de iniciar as aulas de Libras. Esse contexto justifica
a necessidade de pensar em formas de ensino que desenvolvam a segunda modalidade, ou seja, a
aprendizagem de uma segunda lngua que visual-gestual-espacial.
Vimos que h vrios estudos sobre segunda lngua, mas no temos muitas produes
sobre segunda modalidade.

Como ser o sotaque modal dos alunos de L2/M2?

Interessantemente que os surdos comentam que a pessoa tem um jeito ouvinte de sinalizar.
Talvez isso seja uma indicao de alunos que estejam adquirindo uma lngua M2. Chen-Pichler
(2009) apresenta um estudo sobre os sinalizantes L2 M2. A autora contextualiza os poucos
estudos realizados com alunos nestes contextos observando alguns fatores comuns, tais como:

o no uso da marcadores no-manuais e de articulao bucal associada a produo em sinais

as escolhas lexicais no apropriadas

falta de fluncia prosdica

falta de acuracidade no uso de movimentos, configuraes de mo e locao

Alguns autores observaram erros no uso de movimentos e proximalizao (Mirus et al.


2001). Os autores perceberam que os sinalizantes adultos fazem o mesmo tipo de erros
observados em crianas adquirindo a lngua de sinais. Por exemplo, quando produzem um sinal
em que a articulao envolvida est nos dedos, eles o produzem com a articulao no pulso (a
articulao mais anterior na direo da ltima articulao que a que envolve o ombro). Um
exemplo da Libras para ilustrar seria o sinal NAMORAR sendo produzido com a droba do punho,
ao invs do dedo mdio. Isso acontece em bebs surdos adquirindo uma lngua de sinais por
razes de imaturidade motora. No entanto, no caso dos adultos isso se d, pois eles ainda no
desenvolveram este tipo de atividade motora lingustica. Esses articuladores envolvem um
conjunto novo de articuladores usados para a comunicao por meio de um sistem lingustico
motor.
Esse estudo tambm comparou surdos com ouvintes adquirindo uma segunda lngua na
modalidade visual-gestual-espacial. Mirus et al. observou que os surdos sinalizantes de uma lngua
LETRAS LIBRAS|104

de sinais adquirindo outra lngua de sinais (portanto L2/M1) proximalizam muito menos do que os
ouvintes adquirindo uma segunda lngua de sinais M2.
Portanto, esses estudos evidenciaram que bebs adquirindo uma lngua de sinais L1 e os
adultos adquirindo uma lngua de sinais L1/M2 tendem a proximalizar os articuladores envolvidos
na produo dos sinais. Adultos surdos quando adquirem uma segunda lngua de sinais (M1),
tendem a proximalizar muito menos que os adultos ouvintes L2/M2. O ensino de L2/M2, portanto,
deve incluir estratgias de conscientizao dos articuladores que fazem parte da produo dos
alunos. A proximalizao d a idia de que os sinais esto sendo produzidos de forma agressiva
ou gritada. Assim, ensinar os alunos sobre isso, vai ajuda-los a perceber esses elementos que
fazem parte das lnguas de sinais e que acabam marcando o sotaque do aluno de L2/M2.
Outro estudo busca explicar as razes que levam os alunos de L2/M2 a produzirem erros
em sinais. Rosen (2004) observou que os erros produzidos pelos adultos aprendendo uma lngua
na segunda modalidade acontece por causa de problemas com a percepo. Alm disso, parece
haver uma falta de destreza na produo dos sinais que implicariam, por exemplo, em escolhas de
configuraes erradas ou ainda na formao incompleta dos sinais.
Chen-Pichler (2009) observou que parece haver fatores de transferncia e graus de
marcao dos sinais que afetam as produes dos alunos de L2/M2 adquirindo uma segunda
lngua na segunda modalidade. A autora observou que os falantes de ingls que esto aprendendo
a lngua de sinais americana (ASL) parecem aproveitar o conhecimento prvio de produes
gestuais produzidos em gestos associados fala. Os alunos trocam configuraes de mo mais
marcadas por configurao menos marcadas j conhecidas por eles. Por exemplo, eles conhecem
a configurao de mo de A para o gesto que expressa vitria e usam-na para sinalizar sinais com
configuraes de mo similares e marcadas, como no sinal de SAPATO da ASL que utiliza a
configurao de mo S. Esse padro de substituio de configuraes de mos foram observados
em vrios sinais produzidos pelos adultos que esto aprendendo a ASL.
A transferncia de conhecimento prvio dos alunos de L2/M2 observada como um dos
fatores que determinam o sotaque de ouvinte observados pelos surdos em seus comentrios ao
se referirem aos ouvintes que esto aprendendo uma lngua de sinais. Eles reconhecem nos
sinais, as configuraes de mos j usadas em sua produo gestual e usam este conhecimento
para produzir os sinais que esto aprendendo. As configuraes de mo mais marcadas j no
caem neste tipo de associao e reconhecimento, uma vez que no so comuns em produes
LETRAS LIBRAS|105

getuais e envolvem configuraes de mo mais complexas, alm de movimentos e locao. Os


erros produzidos com sinais com estas configuraes mais complexas parecem, portanto, estarem
associados destreza motora e controle motor. Os erros associados ao movimento e orientao
da mo parecem estar relacionados com a percepo.
Portanto, parece haver vrios fatores que determinam a produo de sinais em alunos de
L2/M2, entre eles, as pesquisas identificaram os seguintes:

marcao das configuraes de mos (mais marcadas menos marcadas, ou seja, mais
complexa s mais simples)

complexidade do sinal alvo

destreza motora

percepo visual dos sinais

O ensino de segunda lngua, portanto, precisa considerar estes fatores e incluir estratgias
que favoream os alunos de L2/M2 identificarem estes elementos. Atividades e jogos podem ser
produzidos com configuraes de mos, exerccios motores finos e mais amplos no associados
sinais e depois associados aos sinais; espelhamento de movimentos de colegas e assim por diante,
vo favorecer o desenvolvimento da destreza e da percepo dos elementos que constituem os
sinais.

5 A lngua portuguesa como segunda lngua para surdos


At o momento a aquisio do portugus escrito por crianas surdas foi baseado no
ensino do portugus para crianas ouvintes que adquirem o portugus falado naturalmente. Esse
fato fica claro, quando se percebe que o que de fato ocorre que a criana surda colocada em
contato com a escrita do portugus para ser alfabetizada em portugus. Vrias tentativas de
alfabetizar a criana surda atravs do portugus j foram realizadas, desde a utilizao de

LETRAS LIBRAS|106

mtodos artificiais de estruturao de linguagem at o uso do portugus sinalizado 14. Apesar de


todas essas tentativas, evidencia-se o fracasso da aquisio do portugus por alunos surdos15.
A partir dos vrios estudos sobre o estatuto de diferentes lnguas de sinais e seu processo
de aquisio, muitos autores passaram a investigar o processo de aquisio por alunos surdos de
uma lngua escrita que representa a modalidade oral-auditiva (por exemplo, Quadros, 1997). A
aquisio do sueco, do ingls, do espanhol, do portugus por alunos surdos analisada como a
aquisio de uma segunda lngua. Esses educadores e pesquisadores pressupem a aquisio da
lngua de sinais como aquisio da L1 e propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva
como aquisio de uma L2.
Desconhecendo ou ignorando a representao escrita das lnguas de sinais, os
precursores dessa discusso acenaram a possibilidade de alfabetizar surdos na escrita da lngua
oral-auditiva considerando tal sistema suficientemente autnomo para tornar possvel a
alfabetizao visual (Ferreira-Brito, 1993). No entanto, observa-se que esse processo no est
acontecendo naturalmente. Alfabetizadores percebem que quando a criana surda atinge o nvel
silbico de sua produo escrita, ela se apia na leitura labial da palavra. Esse processo acontece
at a criana precisar passar do nvel da palavra para o nvel textual, nvel em que os problemas
com o portugus escrito permanecem tendo em vista a limitao da leitura labial. Parece que a
criana surda no ultrapassa a interface do lxico com a sintaxe no portugus, isto , do nvel da
palavra para o nvel da estrutura dessa lngua. Isso acontece devido a forma como o processo vem
sendo reproduzido apresentando, portanto, tais resultados.
O processo de aquisio de L2 pressupe a natureza da faculdade humana para a
linguagem. As pesquisas de Berent (1996) apresentam alguns mecanismos de aquisio do ingls
que so acionados por alunos surdos no seu processo de aprendizagem. Tais mecanismos refletem
os princpios da Gramtica Universal (Chomsky, 1995). Partindo disso, ao se pensar
especificamente sobre a aquisio da L2 por alunos surdos apresentam-se alguns aspectos
fundamentais:

14

No Brasil, os mtodos artificiais de estruturao de linguagem mais difundidos so a Chave de Fitzgerald e o de Perdoncini.
Portugus sinalizado um sistema artificial adotado por escolas especiais para surdos. Tal sistema toma sinais da LIBRAS e joga-os
na estrutura do portugus. H vrios problemas com esse sistema no processo educacional de surdos, pois alm de desconsiderar a
complexidade lingstica da LIBRAS, utilizado como um meio de ensino do portugus. Para mais detalhes ver Quadros (1997).
15
Para mais detalhes sobre a produo escrita do portugus de alunos surdos ver Fernandes (1990) e Ges (1996).

LETRAS LIBRAS|107

(a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos;


(b) o potencial das relaes visuais estabelecidas pelos surdos;
(c) a possibilidade de transferncia da Libras para o portugus;
(d) as diferenas nas modalidades das lnguas no processo educacional;
(e) as diferenas dos papis sociais e acadmicos cumpridos por cada lngua,
(f) as diferenas entre as relaes que a comunidade surda estabelece com a escrita tendo em vista sua
cultura;
(g) um sistema de escrita alfabtica diferente do sistema de escrita das lnguas de sinais; e
(h) a existncia do alfabeto manual que representa uma relao visual com as letras usadas na escrita do
portugus.

Sugere-se que a aquisio da leitura e escrita do portugus pela criana surda envolva
atividades propostas pelos professores que explorem todos os nveis de conhecimento da lngua: o
lexical, o sinttico, o semntico e o pragmtico. Importante tambm que esse processo
apresente um significado social. O processo para chegar-se a compreenso dever envolver
discusses exaustivas sobre o assunto e a concepo de mundo inerentes ao texto. Tambm
dever envolver discusses sobre a lngua o ensino metalingstico. Isso se aplica da mesma
forma aquisio da escrita. A criana surda vai precisar desenvolver uma relao direta entre a
palavra, a estrutura grfica/texto escrito e o seu significado de forma contextualizada. Sua
aquisio no ser baseada no som.

LETRAS LIBRAS|108

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LETRAS LIBRAS|111

LETRAS LIBRAS|112

TEORIA
DA TRADUO II

LETRAS LIBRAS|113

LETRAS LIBRAS|114

TEORIA DA TRADUO II

Janana Aguiar Peixoto


Ktia Michaele Fernandes Conserva

Prezados (a) alunos (a),

Sejam bem vindos disciplina Teorias da Traduo II.


Nesta etapa continuaremos estudando uma ferramenta fundamental para o professor
bilngue, que atuar no ensino da LIBRAS como lngua materna para pessoas surdas e como
segunda lngua para pessoas ouvintes: a traduo.
O contedo a ser abordado consiste em trs unidades como veremos a seguir:
UNIDADE 1 A IMPORTNCIA DO ESTUDO DA TRADUO PARA O PROFESSOR BILNGUE
1.1 A atuao do professor de Libras
1.2 A Formao do professor de Libras

UNIDADE 2 TRADUO E INTRPRETAO NO CONTEXTO CULTURAL DA COMUNIDADE


SURDA
2.1 Artefatos culturais do povo surdo
2.1.1 Artefato cultural: experincia visual
2.1.2 Artefato cultural: lingustico
2.1.3 Artefato cultural: literatura surda

LETRAS LIBRAS|115

2.2 A interpretao interlingustica, intermodal e intersemitica


2.2.1 Traduo intralingual
2.2.2 Traduo interlingual
2.2.3 Traduo intersemitica
2.3 Interpretao de msicas compostas em Lngua Portuguesa para a LIBRAS
2.4 Interpretao verso voz
2.4.1 O que uma interpretao verso voz?
2.4.2 Como proceder antes da interpretao?
2.4.3 Como proceder durante a interpretao?
2.4.4 Como proceder aps a interpretao?

UNIDADE 3 O TRADUTOR E INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS (TILS)


3.1 Histrico profissional do TILS
3.2 Perfil deste profissional

Embarque nesta viagem ao mundo da traduo e no deixe de assistir o vdeo e praticar


com os exerccios propostos.

LETRAS LIBRAS|116

UNIDADE I
A IMPORTNCIA DO ESTUDO DA TRADUO PARA O PROFESSOR BILNGUE

Fonte: asgfsurdos.org.br

Estamos num curso formado por alunos surdos e ouvintes, ento, partindo desta realidade,
gostaramos de introduzir o tema desta disciplina lanando a seguinte questo: a traduo e
interpretao para a LIBRAS realizada apenas por pessoas ouvintes ou pode ser feita tambm
por pessoas surdas?
Com base no contexto em que vivemos atualmente no Brasil podemos afirmar que a
comunidade surda j possui excelentes produes literrias. Com certeza muitas ainda viro, pois
h uma longa caminhada a percorrer, mas a literatura visual j possui tradues, adaptaes e
produes feitas pelos surdos, como vimos no 3 perodo na disciplina Literatura Visual.
Com isto de extrema relevncia para a formao de um aluno do curso de Licenciatura
Plena em LETRAS: LIBRAS/Lngua Portuguesa, futuro professor bilngue, estudar as teorias da
traduo de uma forma contextualizada com a prtica. Mas inicialmente precisamos definir quem
este professor bilngue que est sendo formado; quais os parmetros legais para esta formao;
qual a atuao deste profissional e porque a traduo importante neste contexto prtico.
1.1 A atuao do professor de LIBRAS

Fonte:librascursopedagogia.blogspot.com

LETRAS LIBRAS|117

O captulo II do Decreto 5626/2005 que regulamenta a Lei 10.436/2002 declara que:

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos
cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel
mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino,
pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

LIBRAS

Ensino Privado

Ensino Pblico

Municipal

Federal

Estadual

Fonaudiologia

Formao de
Professores

Ensino
Superior

Ensino Mdio

Ento o qu este decreto considera curso de formao de professores?

1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso


normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e
profissionais da educao para o exerccio do magistrio.
2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de
educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao
deste Decreto.

LETRAS LIBRAS|118

Matemtica
Biologia
Licenciaturas

Todas
Fsica

Mdio
Formao de
Professores

Normal

...todas
Superior

Pedagogia
Educao
Especial

Isto implica dizer, que ao se formar voc poder dar aula no curso de Fonoaudiologia e
nestes cursos acima citados. Voc percebeu quantas licenciaturas o professor de LIBRAS poder
trabalhar? Exatamente. TODAS! Ento, as pessoas que cursam Licenciatura em Qumica, por
exemplo, tero uma disciplina obrigatria de LIBRAS.
Alm disso, voc, futuro professor de LIBRAS poder tambm ministrar a LIBRAS como
disciplina optativa nos demais cursos, como por exemplo: Administrao, Direito, Cincias da
computao, Engenharia, Nutrio...Enfim, todos os cursos superiores. Sendo assim, vrias
oportunidades de trabalho surgiu com esta abertura na lei. Mas com isto, surge tambm um
problema que o decreto previu: a formao destes professores.

1.2 A formao do professor de LIBRAS

FONTE: http://librasitz.blogspot.com

LETRAS LIBRAS|119

O captulo III do Decreto 5626/2005 regulamenta a formao do professor de Libras e perfil


mnimo para a atuao nesta rea como veremos a seguir. A partir do Decreto dois cursos de
graduao surgiram:
Licenciatura plena em Letras: Libras
Curso distncia e presencial iniciado em 2006 pela UFSC com diversos plos em todo o Brasil.
A primeira turma formou-se em 2010. Nesta turma pioneira tivemos a representao da Paraba
com alunos formados no plo de Fortaleza, sendo 5 surdos e 2 ouvintes.

Licenciatura plena em Letras:Libras/Lngua Portuguesa


Curso distncia iniciado em 2010 pela UFPB com diversos plos em toda a Paraba. Vrios
alunos de Estados vizinhos so contemplados por esta formao. A formatura da turma pioneira
ser em 2014. Voc faz parte desta construo histrica!

Enquanto no h pessoas formadas suficientes para a atuao, o decreto determinou o


perfil mnimo exigido para o exerccio da profisso de professor de LIBRAS:
I - professor de Libras, usurio16 dessa lngua com curso de psgraduao ou com formao superior e certificado de proficincia em
Libras17, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da
Educao;
II - professor ouvinte bilngue: Libras - Lngua Portuguesa, com psgraduao ou formao superior e com certificado obtido por meio de
exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da
Educao.

Agora que compreendemos o processo de formao do professor de LIBRAS (surdo e


ouvinte) gostaria de lanar uma pergunta para que juntos possamos refletir: Para quem sero
ministradas as aulas de LIBRAS nos cursos citados? Que pblico este?
Exatamente. Trata-se de alunos ouvintes!
Ento a metodologia de ensino que dever ser utilizada para este pblico voltada para o
ensino da LIBRAS como segunda lngua (L2), pois a lngua materna destes alunos a Lngua
Portuguesa (L1). Neste contexto a traduo de textos ser a ferramenta mais utilizada pelo
professor de LIBRAS. Inclusive para a elaborao de uma aula, o professor, que utilizar como
Lngua de instruo a LIBRAS, precisar preparar seus slides utilizando recursos para facilitar o
16
17

O termo usurio da lngua refere-se pessoa surda.


PROLIBRAS: Exame realizado anualmente, promovido pelo MEC e organizado pela UFSC em todo o Brasil.

LETRAS LIBRAS|120

entendimento do aluno ouvinte numa aula ministrada em LIBRAS, isto inclui recursos da lngua
materna na sua modalidade escrita.
Entendemos ento que o objetivo desta disciplina no preparar Tradutores e Intrpretes
de Lngua de Sinais, embora estudaremos um pouco sobre este profissional que faz parte do
contexto bilngue atual em que vivemos, e sim, apresentar a traduo como uma prtica
pedaggica do professor de LIBRAS.
Mesmo no caso de professores surdos que no se interessam pelo ensino da Libras como
L2 e preferem investir no ensino desta lngua como L1 nas escolas bilngues, a traduo tambm
uma ferramenta no processo de aprendizagem da criana surda.
Voc pode estar se perguntando: Eu, enquanto professor, farei as tradues dos meus
materiais didticos sozinhos?
No. Pois a presena dos intrpretes em escolas bilngues obrigatria. Os planejamentos
quanto ao contedo, bem como a elaborao dos materiais so realizados em conjunto. Alm
disso j existem vrias adaptaes e tradues prontas18:

Exemplo de traduo: Pinquio.


FONTE: portallibras.com.br

Exemplo de adaptao: A cinderela surda


feneisrs.blogspot.com

RESUMINDO
O professor utilizar a traduo como ferramenta
tanto no ensino da Libras como primeira lngua (L1),
neste caso alunos surdos, quanto no ensino da Libras
como segunda lngua (L2), neste caso ouvintes.

18

Leia a reportagem em http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2011/10/literatura-em-libras-estimula-inclusao-edesenvolvimento-de-criancas-surdas.html, disponvel tambm no ambiente virtual desta disciplina.

LETRAS LIBRAS|121

EXERCITANDO

1) O que aborda o Captulo II do Decreto 5.626/2005?


(a) A formao do Professor de Libras;
(b) A Incluso da Libras como disciplina curricular;
(c) O perfil mnimo para o exerccio da profisso.
2) O que o Decreto considera Formao de Professores?
(a) Todos os cursos superiores.
(b) Fonoaudiologia e Pedagogia.
(c) Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de
nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial.
3) Voc considera a traduo como uma ferramenta til para o professor de Libras?
( )Sim
( )No. Por qu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
4) A disciplina poder ser inserida como disciplina numa Escola Municipal, no 7 ano, por
exemplo? ( ) Sim ( ) No Jusifique:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________
5) Pesquise materiais Didticos que serviro como instrumentos para o ensino da LIBRAS como:
Obras produzidas por surdos, tradues de clssicos para a Libras e adaptaes feitas para a
cultura surda e liste abaixo:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________

LETRAS LIBRAS|122

UNIDADE II
TRADUO E INTERPRETAO
NO CONTEXTO CULTURAL DA COMUNIDADE SURDA

Viver por meio de mensagens traduzidas a realidade do dia-a-dia da pessoa com


Identidade Surda. Esta identidade que revela o jeito surdo de ser, parte da identificao com a
lngua de sinais que revelam a participao poltica e a militncia pelo direito de vivenciar o
mundo de uma forma visual. A divulgao destes discursos mencionados para a sociedade
majoritria formada por ouvintes depende de uma traduo. Na realidade, no contexto atual,
onde o multiculturalismo uma realidade, as tradues culturais so estratgias de sobrevivncia.

2.1 ARTEFATOS CULTURAIS DO POVO SURDO


Este termo, povo surdo, no parte do objetivo de segregar as pessoas com surdez ou ir
de encontro com a incluso, como esclarece Strobel19 (2008, p:33):

Mas isto no quer dizer que o povo surdo se isola da comunidade ouvinte, o que
estamos explicando que os sujeitos surdos, quando se identificam com a
comunidade surda, esto mais motivados a valorizar a sua condio cultural e,
assim, passam a respirar com mais orgulho e autoconfiantes na sua construo de
identidade e ingressam em uma relao intercultural, iniciando uma caminhada
sendo respeitado como sujeito diferente e no como deficiente.

19

A Doutora em Educao Karin Strobel diretora-presidente da FENEIS - Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos.
Protagonista de muitos dos momentos histricos e culturais do povo surdo brasileiro, tanto como surda quanto como profissional.

LETRAS LIBRAS|123

Ao ver os surdos como eles so, dentro do contexto scio-histrico, estamos


reconhecendo-os como integrantes de um povo sem demarcao geogrfica, porm com
qualidades em comum que os caracterizam. Strobel (2008, p.8), define povo surdo como um
grupo de:
Sujeitos surdos que no habitam no mesmo local, mas que esto ligados por uma
origem, por um cdigo tico de formao visual, independente do grau de
evoluo lingstica, tais como a lngua de sinais, a cultura surda e quaisquer
outros laos.

Nesse sentido, ao abordar a identidade cultural do povo surdo tratamos de uma cultura
que possui artefatos20, que segundo Strobel21 (2008), divide-se em oito artefatos culturais:
experincia visual, lingustico, familiar, literatura surda, vida social e esportiva, artes visuais,
poltica, materiais22.
Dentre os oito artefatos citados, destacamos trs que so fundamentais para o
entendimento da importncia da traduo nesta cultura e suas peculiaridades: experincia visual,
lingustico e literatura surda.

2.2 .1 - Artefato cultural: experincia visual

Nascer em determinado contexto social, em determinada poca e pertencer a


determinado grupo, j diz muito sobre quem voc e sua forma de pensar. Os indivduos no
agem da forma que quer deliberadamente, sempre existe por traz uma construo simblica com
raiz cultural transmitida de gerao para gerao. Isso nos faz retomar o fato de que os surdos

20

Segundo constatamos em diversos autores nos campos dos Estudos Culturais, o conceito artefatos no se referem apenas a
materialismos culturais, mais quilo que na cultura constitui produes do sujeito que tem seu prprio modo de ser, ver, entender
e transformar o mundo. (STROBEL,2008;P:37)
21

A Doutora em Educao Karin Strobel diretora-presidente da FENEIS-Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos.
Protagonista de muitos dos momentos histricos e culturais do povo surdo brasileiro, tanto como surda quanto como profissional.
22

Quando a cultura surda abordada em muitos trabalhos acadmicos ou palestras a definio resume-se a citao de artefatos
culturais materiais como TDD (telefone para surdos) e campainha luminosa, por exemplo. Acredito que a inteno da autora ao
citar este artefato como o ltimo em sua obra objetiva ressaltar que ele no o principal da lista. Minimizar a cultura surda
apenas um artefato, seja ele qual for, o mesmo que dizer que a cultura brasileira resume-se ao carnaval, ou que a cultura
indgena resume-se ao arco e flecha, que so nada mais nada menos que artefatos culturais materiais.

LETRAS LIBRAS|124

compartilham da mesma nacionalidade e naturalidade dos ouvintes e vivenciam experincias


comuns, porm tambm possuem uma cultura prpria.
Nesse sentido, entender a Cultura Surda como multicultural o primeiro passo para
admitir a existncia da mesma. Partindo desta abordagem multiculturalista possvel afirmar que
a comunidade surda partilha com a comunidade ouvinte do mesmo espao, do mesmo tipo de
vesturio e alimentao, dentre outros hbitos e costumes, mas possui uma experincia visual de
mundo que sustenta os aspectos peculiares da sua cultura.
A constatao que o surdo elabora sua construo de mundo atravs de experincias
visuais e os ouvintes atravs de experincias sonoras apenas o ponto inicial para diferenciar as
duas culturas. Ressalto que neste cenrio multicultural, onde estas duas culturas convivem num
contexto comum, no nosso caso, o territrio brasileiro, de extrema relevncia ressaltar que no
h melhores nem piores e sim diferentes, como afirma Salles (2004; P: 36):

Os ouvintes so acometidos pela crena de que ser ouvinte melhor que ser
surdo, pois na tica ouvinte, ser surdo o resultado da perda de uma habilidade
disponvel para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma
questo de mero ponto de vista.

Vemos um exemplo disso na histria contada pela autora:

Um menino surdo demorou a perceber que era diferente, pois todos os


integrantes da sua famlia eram como ele. Como brincava com seus irmos,
demorou a sentir necessidade de fazer amigos fora deste crculo. Ao iniciar uma
amizade com uma amiguinha vizinha, comeou a estranhar a falta de habilidade da
mesma em comunicar-se na lngua de sinais e tentava ao mximo ajud-la com esta
dificuldade criando artifcios para que comunicao fosse possvel.
Certo dia, este menino, muito preocupado, pergunta a sua me qual era o
problema da sua amiguinha. Ele queria entender porque ela s vezes movimentava
os lbios quando estava perto da me e a me tambm correspondia da mesma
forma, e por que ela tinha tanta dificuldade em comunicar-se. Foi ento que a me
explicou ao menino que ela no tinha problema algum, porm era diferente dele,
pois se comunicava com os movimentos dos lbios e no com as mos.
Ao fazer a afirmao que a famlia vizinha era ouvinte e no surda como a
deles, o menino indagou a me se apenas a famlia vizinha era assim ou se havia
mais pessoas como eles. Ento sua me explicou que na realidade a maioria das
pessoas ouvinte e a minoria formada por pessoas surdas, fato que ele ainda no
tinha atentado. (SALLES,2004; P:37,38).

LETRAS LIBRAS|125

O interessante desta experincia que para este surdo congnito a sensao de perda era
inexistente, para ele, eram os vizinhos que tinham uma perda e um problema de comunicao.
Com isto, entendemos que a sensao de perda auditiva na realidade vem do outro e no de si
mesmo.
J Strobel (2008, p:40) cita uma situao totalmente inversa: o fato de uma criana surda
filha de pais ouvintes que pensa que vai morrer por nunca ter visto um surdo adulto. Isto nos faz
refletir que um surdo nascido numa famlia onde todos so ouvintes e apenas ele o diferente,
precisa ter contato com outros surdos para no sentir-se eternamente deslocado sem a sensao
de pertencimento.
No caso de um surdo congnito nascido em famlia de ouvintes ao ter contato com a
cultura surda posteriormente, ele se identificar com o que nesta cultura constitui produes do
sujeito que tem seu prprio modo de ser, ver, entender e transformar o mundo. Isto acontece
atravs da substituio de informaes sonoras, para as informaes visuais.
A autora ainda relata varias situaes vivenciadas por ela e por outros surdos que
exemplificam de forma esclarecedora o que significa o artefato cultural denominado experincia
visual, dentre elas selecionamos o relato a seguir:

Uma vez meu namorado ouvinte me disse que iria fazer


uma surpresa para mim pelo meu aniversrio; falou que
iria me levar a um restaurante bem romntico. Fomos a
um restaurante escolhido por ele, era um ambiente
escuro com velas e flores no meio da mesa, fiquei meio
constrangida porque no conseguia acompanhar a leitura
labial do que ele me falava por causa da falta de
iluminao, pela fumaa da vela que desfocava a imagem
do rosto dele, que era negro; e para piorar, havia um
homem no canto do restaurante tocando msica, que
sem poder escutar, me irritava e me fazia perder a
concentrao por causa dos movimentos dos dedos
repetidos de vai-e-vem com seu violino. O meu namorado
percebeu o equvoco e resolvemos ir a uma pizzaria!
(STROBEL, 2008;P:38)

LETRAS LIBRAS|126

2.1.2 Artefato cultural: lingustico

A cultura do povo surdo reescrita historicamente atravs do fortalecimento que acontece


de gerao para gerao, e a maior caracterstica desta vivncia de mundo visual compartilhada
por este povo a sua forma de comunicao, a lngua de sinais.
Como exemplo deste artefato fundamental cito mais uma vez um relato da autora:

Em escola de ouvintes, alm de muitas outras disciplinas, eu


tinha aula de religio que no entendia muito, as nicas coisas
que sabia era que Deus era muito importante e, se morresse
iria ficar de frente com Ele, e isto me incomodava, me
deixando muito ansiosa. Minha me percebeu e me
questionou, expliquei a ela atravs de gestos e vocabulrios
isolados que, se eu morresse como Deus iria me entender?
No sabia falar. Minha me explicou que Deus entendia
qualquer lngua.

Um fato interessante que a Lngua de sinais por muitos anos foi considerada grafa, ou
seja, uma lngua que no possui sua modalidade escrita, mas atualmente existe a ELS (Escrita em
Lngua de Sinais) ou Sign Writing trazida para o Brasil pela doutora surda Marianne Stumpf em
1996.

2.1.3 - Artefato cultural: literatura surda


Massutti (2007, p:110), destaca a importncia das produes literrias dos surdos para o
fortalecimento e reconhecimento desta cultura quando afirma:

Ler traduzir. Culturas so traduzidas em atos de leitura, que


movimentam significantes os quais passam a operar em vrios
circuitos sociais. A trama do texto se confunde com os sujeitos que se
enredam em seus ns e tentam fazer laos com a histria. Os atos
performticos das culturas surdas so materiais inditos que tem
muito a narrar sobre as zonas de contato que se tecem
cotidianamente e instauram lgicas diferentes de operar com os
sentidos.

LETRAS LIBRAS|127

Um trao cultural marcante, o fato de que em toda cidade onde existe surdo, existe um
point de encontro onde os surdos de todo credo, idade, gnero e status social renem-se para
conversar em LIBRAS. Normalmente um surdo quando viaja para determinada cidade, alm dos
pontos tursticos, gosta tambm de conhecer este point. Em Joo pessoa este local o
Shopping Tambi, no centro da cidade. Alm deste local neutro, outras instituies, inclusive
ambientes religiosos servem de espao para o desenvolvimento das manifestaes culturais da
comunidade surda, como ressalta Strobel (2008; p:34):
O que sucede que quando os sujeitos surdos esto em comunho entre eles e
quando compartilham suas metas dentro da associao de surdos, federaes,
igrejas e outros locais d o sentido de estarem em comunidades surdas.

Desta socializao surgem piadas e poesias surdas que exploram a expresso facial e
corporal e que em sua grande maioria abordam temticas que refletem a incompreenso dos
surdos em relao cultura ouvinte e vice-versa. Como em toda piada existe uma vtima, assim
como acontece na piada do brasileiro que a vtima sempre o portugus, nas piadas de surdos a
vtima sempre o intrprete de lngua de sinais, por ser o ouvinte mais prximo deles.
A literatura surda ou literatura visual, que contm estas poesias, piadas, fbulas e
anedotas, produzida em lngua de sinais por atores e poetas surdos e distribuda em DVD ou em
CD-ROOM. Estas literaturas de estudos cientficos e autobiografias produzidas por escritores
surdos tm contribudo para a representao da cultura surda no espao literrio. Dentre estes
escritores possvel destacar os seguintes nomes, Gladis Perlin (As Identidades Surdas -1998),
Ronice de Oliveira (Meus sentimentos em folha-2006), Marianne Stumpf (Sistema Signwriting: por
uma escrita funcional para o surdo - 2005), Shirley Vilhalva (Recortes de uma vida: Descobrindo o
Amanh-2001).

2.2 - A INTERPRETAO INTERLINGUSTICA, INTERMODAL E INTERSEMITICA

Roman Jakobson, linguista russo classifica a traduo em trs tipos: intralingual, a traduo
interlingual e a traduo intersemitica.

LETRAS LIBRAS|128

2.2.1 - Traduo intralingual: ou parfrase, que reescrever um texto a partir dos signos de uma
mesma lngua.

Exemplos no portugus de variao lingustica (geogrfica):


Na LIBRAS: Sobrinho, cunhado, feriado (veja no vdeo da disciplina).
Na Lngua Portuguesa:
Aipim (Rio de Janeiro), Mandioca (So Paulo) e Macaxeira (Paraba)

FONTE: altino.blogspot.com

2.2.2 - Traduo interlingual: a interpretao de signos verbais por meio de uma segunda lngua,
ou seja, passar o texto de uma lngua para outra.

Exemplo: Alemo para o Portugus

2.2.3 - Traduo intersemitica: ou transmutao, que a interpretao de signos textuais por


outros signos no-verbais, ou seja, a interpretao de um sistema de signos para outro. Por
exemplo, da arte verbal para a msica, a dana, o cinema ou a pintura.

TEXTO EM LNGUA PORTUGUESA

Agora nos
comunicaremos
apenas em LIBRAS,
portanto, proibido
falar em Portugus.

DESENHO DE SMBOLOS

TRADUO
INTERSEMITICA

Fonte: baixaki.com.br

LETRAS LIBRAS|129

Partindo desta base terica, Segala (2010, p:29), destaca a utilizao de um termo fruto de
estudos recentes:
Os Estudos da Traduo aplicados aos Estudos Surdos e de Lngua de Sinais
muito recente. As pesquisas tericas esto apenas comeando e, por isso, o uso
do termo Traduo Intermodal (interlingustica) ainda no foi reconhecido na
pesquisa da comunidade surda. Esse termo uma expresso que pode definir
esse tipo de traduo relacionando uma lngua oral-auditiva a uma lngua
cinsico/visual ou visual/espacial.

Ento, a traduo/interpretao que envolve duas lnguas de modalidade diferentes, como


a Lngua de Sinais, que utiliza o canal visual-espacial e a Lngua Portuguesa, que utiliza o canal oralauditivo, pode ser denominada de Intermodal, uma nomenclatura que reflete ainda mais a
especificidade em questo.
Sendo assim, a traduo/interpretao de uma lngua oral para a uma lngua de sinais
Interlingual, Intermodal e poder ser Intersemitica se o tradutor envolver algum outro tipo de
informao visual tais como: cones, desenhos, fotos, pintura, vdeo, slides (muito utilizado por
professores de Libras), dana, dentre outros.

FONTE: http://amarparaincluir.blogspot.com/2011/08/os-tres-porquinhos.html

Como vimos na figura acima a traduo dos trs porquinhos pode ser classificada como
intermodal, interlingual e intersemitica, visto que foram utilizados diversos desenhos. Neste
caso, foi ento explorada a arte visual, com o objetivo educacional de servir como ferramenta no
aprendizado da lngua materna (L1) de crianas surdas.
LETRAS LIBRAS|130

No prximo tpico praticaremos um pouco sobre este tipo de traduo ao explorarmos a


msica como ferramenta no ensino de alunos ouvintes, pois da mesma forma que um aluno ao
aprender o Ingls, como segunda lngua, por exemplo, gosta de praticar treinando por meio de
tradues de msicas romnticas, o aluno ouvinte que aprende a Libras como segunda lngua tem
o mesmo interesse, pois faz parte de sua cultura.

2.3 - INTERPRETAO DE MSICAS COMPOSTAS EM LNGUA PORTUGUESA PARA A LNGUA


BRASILEIRA DE SINAIS

Figura: Jssica (Surda de Campina Grande-PB traduzindo


o Hino Nacional Brasileiro no Encontro Estadual de Surdos na Bahia).
FONTE: Foto das autoras

Para uma boa interpretao de msica faz-se necessrio antes de qualquer coisa ligar o
boto da criatividade. Este componente fundamental para a beleza de uma interpretao de
msica para a Lngua gestual-visual, a Lngua de Sinais.
Podemos observar a relevncia da criatividade no ato de uma interpretao quando, por
exemplo, ao invs de simplesmente interpretar a palavra amor com o sinal equivalente, o
intrprete opta por fazer a dactilologia da palavra em forma de um corao, no ritmo da msica e
com uma expresso facial que destaca o sentido potico do sinal inserido neste contexto.
Observe este exemplo no vdeo.

Entendendo ento que a beleza de uma msica sinalizada depende de vrios fatores,
propomos quatro etapas que norteiam uma boa interpretao de msicas compostas
em Lngua Portuguesa para a Lngua Brasileira de Sinais.

LETRAS LIBRAS|131

1 Etapa: Encontre o estilo musical


Busque transmitir o estilo da msica. Exemplos de estilos musicais (Sacra, Romntica, Rap, Rock, Reage,
Forr, Funk, Salsa, etc).

Dica para ouvintes e surdos com resduos auditivos


que tm o hbito de ouvir msicas
Experimente colocar uma msica com um estilo marcante como rock ou frevo por exemplo.
Coloque um fone de ouvido e tente passar para um surdo qual o estilo musical que voc est
ouvindo, sem utilizar os sinais, apenas atravs dos movimentos de mos e cabea e de expresso
facial e corporal. Vale ressaltar que a ideia no danar, mas seguindo o ritmo da msica voc
perceber que possvel mostrar visualmente as mos subindo e descendo enquanto voc
interpreta aquela msica, com isto o surdo identificar a caracterstica marcante do frevo.

Apresentao de uma msica em Libras realizada num casamento (estilo sacro).

Veja esta dinmica no vdeo da disciplina!

2 Etapa: Respeite a expresso facial e corporal ou ENM-Expresso no Manual de cada sinal


Isto fundamental, pois ao interpretar uma msica para a LIBRAS muitos TILS supervalorizam o ritmo da
msica e esquecem de preservar a clareza da lngua respeitando os parmetros da mesma que so CM:
Configurao de mos, L: Locao, M: Movimento, Or: Orientao da palma da mo e ENM: Expresso no
manual. Destacamos ento a ENM, por ser a mais prejudicada neste processo, pois o fato de demonstrar o
estilo musical, citado na 1 etapa no significa que um sinal como PARADO e SILENCIOSO, por exemplo,
sero realizados danando. Como podemos ver no vdeo desta disciplina.

Dica para ouvintes e surdos com resduos auditivos que tm o hbito de ouvir msicas
Pratique separadamente esta etapa, isto te ajudar a
sentir a ideia da msica. Escolha uma msica e no faa
nenhum sinal, apenas pense em qual voc usaria
e utilize a ENM do sinal que voc pensou.

Intensificador da ENM

LETRAS LIBRAS|132

No vdeo da disciplina veremos o exemplo disto com este trecho da msica de Lulu
Santos: Como uma onda

Tudo que se v no
Igual ao que a gente
Viu h um segundo
Tudo muda o tempo todo
No mundo
No adianta fugir
Nem mentir
Pra si mesmo agora
H tanta vida l fora
Aqui dentro sempre
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar

3 Etapa: Traduza a letra da msica


Nesta etapa temos vrias armadilhas, pois uma traduo de msica, poesia ou qualquer tipo de
produo artstica, independente da lngua, requer uma interpretao intercultural da obra em
questo. Voc no poder simplesmente repassar termos de forma descontextualizada, metforas
no traduzidas, simplesmente por ser belo na lngua fonte, pois voc poder produzir ideias
equivocadas na mensagem que chegar lngua alvo.

4 Etapa: Encontre a harmonia da msica sinalizada


Nesta etapa final da traduo de uma msica escrita em Lngua Portuguesa para Libras, voc
combinar todas as etapas anteriores. o momento que vamos harmonizar o Estilo (ritmo) + ENM
+ Letra que estudamos separadamente.
Observe o exemplo no vdeo

LETRAS LIBRAS|133

2.4- INTERPRETAO VERSO VOZ


2.4.1- O que uma Interpretao Verso Voz23?
a interpretao da LIBRAS para o Portugus. Isto acontece quando a mensagem est em
Lngua de Sinais (lngua fonte)24 e o TILS dever interpret-la para a Lngua Oral do Pas.
Vale ressaltar que fundamental ter um bom vocabulrio nas duas lnguas para que a
interpretao no seja prejudicada, pois se o intrprete cometer erros de concordncia, omisses,
distores ou trocas de fonemas, bem como equvocos lingusticos, dentre outras, a mensagem
inicial chegar prejudicada e em determinados casos causar descaso e desnimo no ouvinte
receptor da mesma.

2.4.2- Como proceder antes da interpretao?


Ciente de que nenhuma interpretao ou traduo ter 100% de integridade com a
mensagem inicial25 o TILS dever tomar algumas providncias para minimizar os possveis
prejuzos.
1 - Prvia do contedo: Faz-se necessrio que o intrprete apresente-se ao emissor surdo que
poder ser, por exemplo, um professor, pastor, conferencista, palestrante, entrevistado, dentre outros,
para que, com este primeiro contato, algumas informaes sobre o contedo sejam compartilhadas. Em
algumas destas situaes a pessoa surda j leva um resumo por escrito da sua palestra, ou envia por e-mail
com antecedncia, fato este que favorece a qualidade do servio de interpretao.
2 - Sinais especficos: O intrprete no especialista em todas as reas do conhecimento, portanto
tm alguns termos especficos de determinadas reas que o mesmo desconhece, ento neste momento de
preparao, o TILS dever aproveitar a oportunidade para perguntar se o palestrante utiliza algum sinal
especfico para os termos em questo. Alm disso, ainda devemos lembrar do regionalismo, com os
famosos sotaques, que precisam ser identificados para que no hajam equvocos na interpretao.
3 - Local para a interpretao: preciso haver um acordo entre o emissor sinalizador e o
intrprete quanto ao melhor local de posicionamento tanto do palestrante como do intrprete, para que a
23

A maioria das dicas e orientaes dadas para esta modalidade de interpretao servem tambm para a interpretao
sinalizada da Lngua Portuguesa par Lngua de Sinais.
24

Geralmente neste caso a mensagem expressada por uma pessoa surda ou por uma pessoa ouvinte fluente em LIBRAS.

25

Leia o artigo Traduo 100% no existe disponvel em http://fidusinterpres.com/?p=149 e no ambiente virtual desta disciplina.

LETRAS LIBRAS|134

visualizao dos sinais seja clara, sem impedimentos como, por exemplo, arranjos de flores nas mesas, ou
cmera de vdeo. Para tanto, o intrprete dever estar sentado ou em p, de frente, numa distncia que
garanta esta visualizao.

Vale ressaltar, que cabe ao intrprete tambm verificar se o local do seu posicionamento
est ao alcance de um microfone. Alm disso, providenciar ou solicitar gua para sua hidratao,
evitando assim o transtorno das ocorrncias de rouquido ou tosse no momento da interpretao.
POSIO: EM P

Gildete Amorim interpretando Vanessa


Vidal (surda) no concurso Miss Brasil.
FONTE: csjonline.web.br.com

POSIO: SENTADA

Janana interpretando uma palestra de Robson


Peixoto (surdo) em ambiente religioso.FONTE:
Foto da autora

4 - Selecionar algum para o apoio: Este item assim como os outros de extrema relevncia. Solicite
que outro intrprete sente ao seu lado. Isto no significa no que voc seja inferior a este em capacidade,
mas que enquanto profissional voc zela pela qualidade do servio. Ento solicite com antecedncia a
outro profissional que seja o seu apoio para te auxiliar de uma forma geral, como por exemplo, com os
sinais que sofrem variaes lingusticas, sinais tcnicos, dvidas corriqueiras, dentre outras. Esta pessoa
que servir como apoio, poder te substituir nos possveis imprevistos,

2.4.3 - Como proceder durante a interpretao?


1 O intrprete precisa passar a inteno de quem faz o discurso: Atravs da entonao e volume da voz
bem como a seleo do vocabulrio adequado o intrprete dever refletir as ideias emitidas em sinais pelo
emissor surdo.
2 A importncia da imparcialidade: O intrprete no dever fazer correes da mensagem proferida pelo
emissor. Nem demonstrar sua opinio pelo tom de voz ou expresso facial/corporal. importante lembrar
que embora seja a sua voz, ao interpretar no so as suas ideias, crenas ou opinies que o receptor espera
ouvir naquele momento enquanto voc desempenha o papel de intrprete.

LETRAS LIBRAS|135

3 O intrprete no pode interagir com a plateia: A invisibilidade do intrprete no algo fcil de ser
administrado no caso de uma interpretao verso voz. Em alguns casos o ouvinte que est assistindo uma
palestra ministrada por um surdo dirige-se ao intrprete e diz: Qual a opinio dele (o palestrante) .... Esta
situao bastante delicada, pois gera uma desconcentrao e do palestrante. Nesta situao, o intrprete
de apoio orienta ao ouvinte que ele deve levantar a mo e direcionar-se ao palestrante. Em outros casos,
principalmente em reunies, o intrprete em atuao que deseja emitir sua opinio, dever pedir que
outro intrprete assuma a interpretao substituindo-o para que assim ele possa expor suas ideias.

2.4.4- Como proceder aps a interpretao:

1 - O intrprete dever ficar posicionado (a) prximo ao palestrante surdo, pois algum poder abord-lo
(a) e necessitar dos servios de interpretao.
2 - O intrprete responde quanto interpretao. No dever receber elogios ou crticas quanto palestra
ou mensagem, ele foi intrprete e no expositor das ideias, ento o mesmo dever encaminhar os mritos
do contedo ministrado para o palestrante.

RESUMINDO
O Povo surdo possui artefatos culturais que no resumese aos materiais de adaptaes das informaes sonoras
para visuais.

A traduo de uma Lngua Oral para uma Lngua de


Sinais alm de ser Interlingual e Intermodal ela poder
ser somada a uma traduo Intersemitica, quando alm
das Lnguas utiliza-se imagens filmadas, fotografadas ou
desenhadas.

EXERCITANDO
1) Elabore dois slides com uma traduo intersemitica das seguintes frases:

a) A Lngua de Sinais no universal.


b) O intrprete transmite uma mensagem oral para uma lngua gestual que recebida
visualmente.
LETRAS LIBRAS|136

UNIDADE III
O TRADUTOR E INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS (TILS)

FONTE: librasitz.blogspot.com

3.1 HISTRICO PROFISSIONAL DO TILS

Numa perspectiva histrica, a traduo vista por diversos olhares que buscam seu
delineamento. Alm de ser compreendida como arte, tambm estudada como um processo
complexo, envolto por nuances entre a sensibilidade do tradutor e o conhecimento tcnico.
Em seu livro, Os Tradutores na Histria, DELISLE e WOODSWORTH (2003) realizam um
resgate sobre a atuao dos tradutores e sua contribuio social. Em muitas comunidades, o
tradutor realiza toda a formao de uma lngua por meio da anlise lingustica dos signos e muitas
vezes, em situaes extremas, construindo at o alfabeto daquela lngua.
Nesta perspectiva, a traduo uma importante ferramenta para a disseminao do
conhecimento, pois contribui para a apreenso intelectual e cultural da humanidade. Conforme
Quadros (2004, p.13)

Em vrios pases h tradutores e intrpretes de lngua de sinais. A histria da


constituio deste profissional se deu a partir de atividades voluntrias que
foram valorizadas enquanto atividade laboral na medida em que os surdos
foram conquistando o seu exerccio de cidadania.

LETRAS LIBRAS|137

Mediante pesquisas realizadas podemos constatar que em vrios pases a trajetria da


profissionalizao do intrprete de lngua de sinais percorre espaos semelhantes: maior
participao dos surdos nas discusses sociais e polticas e a oficializao das lnguas de sinais.
A oficializao das lnguas de sinais assegurou aos surdos o direito acessibilidade
lingustica atravs do intrprete, que buscou a profissionalizao mediante os espaos que atuava.
Quadros (2004, p. 13, 14) relata a trajetria de alguns pases:

Estados Unidos Desde 1815, destaca-se a atuao de Thomas Gallaudet como intrprete de
Laurent Clerc, surdo francs, que foi aos Estados Unidos para promover a educao de surdos
naquele pas. Anos depois, em 1964, foi fundada uma organizao nacional de intrpretes para
surdos, atualmente chamada RID26, a fim de estabelecer normas para a atuao do intrprete de
lngua de sinais americana. Em 1972, o RID organizou um exame de proficincia com o objetivo de
oferecer um registro para os intrpretes aprovados.
Ainda hoje, o RID27 exerce as seguintes funes: selecionar os intrpretes, certificar os intrpretes
qualificados; manter um registro; promover o cdigo de tica; e oferecer informaes sobre
formao e aperfeioamento de intrpretes.

Sucia: Neste pas, a atuao de intrpretes de lngua de sinais sueca registrada em trabalhos
religiosos em 1875. O reconhecimento da profisso aconteceu em 1938 quando o parlamento
sueco estabeleceu cinco cargos de conselheiros para surdos com a ampliao dos cargos para mais
vinte pessoas atuarem como intrpretes. Logo, em 1947 o pas tinha vinte e cinto intrpretes para
atender aos surdos suecos.
Em 1968, a Associao Nacional de Surdos junto Comisso Nacional de Educao e Comisso
Nacional para Mercado de Trabalho criaram o primeiro curso de treinamento para intrpretes.

No Brasil, segundo a autora, o exerccio da atividade do tradutor/intrprete iniciou no campo


religioso durante os anos 80. Com o intuito de discutir a atuao profissional, uma srie de aes
foi desenvolvida: a FENEIS28 promoveu em 1988 o I Encontro Nacional de Intrpretes de Lngua de
Sinais; e em 1992, foi realizado o II Encontro Nacional, no qual foi discutido e votado o regimento
interno do Departamento Nacional de Intrpretes.

26

Registry of Interpreters for the Deaf.

27

Maiores informaes no site http://www.rid.org

28

Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos.

LETRAS LIBRAS|138

Semelhante aos outros pases, a oficializao da lngua de sinais brasileira por meio da lei
n 10.436, de 24 de abril de 2002, impulsionou uma srie de reivindicaes e conquistas
referentes acessibilidade lingustica dos surdos (QUADROS, 2007).
O reconhecimento da Libras como lngua oficial do pas conferiu aos surdos o respeito
diferena lingustica. A conceituao da surdez transitou da perspectiva biolgica para a
psicossocial, reconstruindo tambm o papel das pessoas ouvintes sinalizantes para intrpretes de
Libras.
Tal fato promoveu grande impulso sobre a produo e interpretao de textos e materiais
didticos. Percebe-se uma crescente iniciativa de projetos de interpretao dos mais diversos
trabalhos, dentre eles, a traduo/interpretao de obras literrias.
Enfim, no dia 1 de setembro de 2010, o presidente Luiz Incio Lula da Silva, sanciona a lei
n. 12.319 que regulamenta o exerccio da profisso de Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira
de Sinais (Libras), alm de definir critrios para sua formao e atuao:

Art. 2o O tradutor e intrprete ter competncia para realizar interpretao das 2 (duas)
lnguas de maneira simultnea ou consecutiva e proficincia em traduo e interpretao da
Libras e da Lngua Portuguesa.
O art. 4 estabelece diretrizes para sua formao tanto em nvel mdio quanto em nvel
superior. Em nvel mdio, a formao pode ter a estrutura de cursos de educao profissional
reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; cursos de extenso universitria; e cursos de
formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies
credenciadas por Secretarias de Educao.
No pargrafo nico vemos que A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser
realizada por organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o
certificado seja convalidado por uma das instituies referidas no inciso III.
Conforme o art. 5, a certificao para atuao em nvel superior pode ser obtida atravs
do Exame Nacional de Proficincia em Traduo e Interpretao (Prolibras) at o dia 22 de
dezembro de 2015.
Atualmente, a comunidade surda tem vivido uma era de conquistas em que a expanso do
ensino da libras, como tambm a formao de profissionais intrpretes tem alcanado propores
cada vez maiores.

Os critrios estabelecidos pela lei so necessrios para diferenciar o

profissional tradutor / intrprete de ouvintes usurios da libras sem as competncias necessrias


ao tarefa de interpretao.
LETRAS LIBRAS|139

3.2 Perfil deste profissional

Segundo Quadros (2007, p. 27) o intrprete de lngua de sinais o profissional que domina
a lngua de sinais e a lngua falada do pas e que possui competncia lingustica para realizar a
traduo/interpretao das lnguas envolvidas.
Quanto a isto, o linguista Jakobson, contribui ao identificar aspectos norteadores s
atividades de traduo e interpretao. Tais parmetros orientam a anlise da traduo em um
contexto lingustico atribuindo ao tradutor/intrprete competncias necessrias ao exerccio
profissional. So elas: competncia lingustica e competncia referencial.
J Chomsky contribui ao definir competncia lingustica como a capacidade que o falante
tem de produzir um nmero infinito de enunciados partindo de um nmero finito de parmetros.
Outra competncia essencial tarefa tradutria a competncia referencial. Neste
contexto o termo referencial faz aluso ao conceito de signo, elaborado por Saussure,
combinao de um conceito com uma imagem. O desenvolvimento desta competncia ocorre
quando o intrprete ao conviver com pessoas surdas conhece sua cultura, adquirindo tanto
domnio lingustico, como conhecimento de questes culturais. (VASCONCELLOS e BARTHOLAMEI,
2009).
O tradutor deve buscar a competncia nas duas lnguas que traduz, entendendo que o fato
de ser nativo da lngua no o constitui usurio competente. O tradutor/intrprete de lngua de
sinais deve buscar elevar sua competncia lingustica por meio de estratgias de busca, como
tambm ser competente linguisticamente em relao s competncias: lexical; gramatical;
semntica; fonolgica.
Alm das competncias citadas, o intrprete deve agregar ao desempenho de sua funo
uma conduta moral regida por princpios ticos. O cdigo de tica do TILS em seu artigo 1 declara
que O intrprete deve ser uma pessoa de alto carter moral, honesto, consciente, confidente e
de equilbrio emocional. Ele guardar informaes confidenciais e no poder trair confidncias,
as quais foram confiadas a ele. (Quadros, 2004, p. 31,32).
O intrprete deve estar atento formao e conduta profissional, a fim de pautar suas
aes na tica e no conhecimento tcnico, pois a transmisso do texto aliada fidelidade constitui
uma importante tarefa para o tradutor/intrprete.

LETRAS LIBRAS|140

MITOS SOBRE O TILS

- Professores de surdos so intrpretes de lngua de sinais


No verdade que professores de surdos sejam necessariamente intrpretes de lngua de
sinais. Na verdade, os professores so professores e os intrpretes so intrpretes. Cada
profissional desempenha sua funo e papel que se diferenciam imensamente. O professor de
surdos deve saber e utilizar muito bem a lngua de sinais, mas isso no implica ser intrprete de
lngua de sinais. O professor tem o papel fundamental associado ao ensino e, portanto,
completamente inserido no processo interativo social, cultural e lingstico. O intrprete, por
outro lado, o mediador entre pessoas que no dominam a mesma lngua abstendo-se, de
interferir no processo comunicativo.
- As pessoas ouvintes que dominam a lngua de sinais so intrpretes.
No verdade que dominar a lngua de sinais seja suficiente para a pessoa exercer a profisso
de intrprete de lngua de sinais. O intrprete de lngua de sinais um profissional que deve ter
qualificao especfica para atuar como intrprete.
Muitas pessoas que dominam a lngua de sinais no querem e nem almejam atuar como
intrpretes de lngua de sinais. Tambm, h muitas pessoas que so fluentes na lngua de sinais,
mas no tm habilidade para serem intrpretes.
- Os filhos de pais surdos so intrpretes de lngua de sinais
No verdade que o fato de ser filho de pais surdos seja suficiente para garantir que o
mesmo seja considerado intrprete de lngua de sinais. Normalmente os filhos de pais surdos
intermediam as relaes entre os seus pais e as outras pessoas, mas desconhecem tcnicas,
estratgias e processos de traduo e interpretao, pois no possuem qualificao especfica
para isso.
Os filhos fazem isso por serem filhos e no por serem intrpretes de lngua de sinais.
Alguns filhos de pais surdos se dedicam a profisso de intrprete e possuem a vantagem de ser
nativos em ambas as lnguas.
Isso, no entanto, no garante que sejam bons profissionais intrpretes. O que garante a
algum ser um bom profissional intrprete , alm do domnio das duas lnguas envolvidas nas
interaes, o profissionalismo, ou seja, busca de qualificao permanente e observncia do
cdigo de tica. Os filhos de pais surdos que atuam como intrpretes tm a possibilidade de
discutir sobre a sua atuao enquanto profissional intrprete na associao internacional de
filhos de pais surdos (www.coda-international.org). (QUADROS, 2004, p: 29,30)
LETRAS LIBRAS|141

RESUMINDO

A medida que cresce a participao dos surdos


nas discusses sociais e polticas cresce
tambm o reconhecimento ao profissional
Tradutor e Intrprete de Libras por parte da
sociedade majoritria formada de ouvintes.
Alm das competncias citadas, o intrprete
deve agregar ao desempenho de sua funo
uma conduta moral regida por princpios ticos
registrados no Cdigo de tica do TILS.

EXERCITANDO

2) Qual o fato no histrico do profissional TILS voc achou mais interessante?


_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3) Voc conhece o cdigo de tica do TILS? Na sua opinio qual o tem mais difcil de ser cumprido?
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) Cite os mitos sobre o profissional TILS: _____________________________________________


_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

LETRAS LIBRAS|142

CONSIDERAES FINAIS

A traduo uma atividade que abrange a interpretao do significado de um texto em


uma lngua e a produo de um novo texto em outra lngua, desde que exprima o texto original da
forma mais exata possvel na lngua destino. O texto resultante tambm se chama traduo. Quem
desconhece o processo de traduo quase sempre trata o tradutor como mero conhecedor de
dois ou mais idiomas.
Como vimos no atual contexto dos estudos da traduo, percebe-se um deslocamento do
eixo da lingustica para o eixo dos estudos culturais e a crescente configurao como uma
interdisciplina. Portanto, o conhecimento da lngua no isolado, mas dialoga com a cultura dos
usurios da lngua.
Esperamos que o estudo desta disciplina possa ter contribudo com um acrscimo de
conhecimento que auxilie a vocs na prtica de ensino da Libras como primeira e/ou segunda
lngua.

LETRAS LIBRAS|143

REFERNCIAS

DELISLE, J. Os Tradutores na Histria. So Paulo: tica, Traduo Srgio Bath, 1998.


MASUTTI, M. L. Traduo cultural: desconstrues logofonocntricas em zonas de contato entre surdos e
ouvintes. Florianpolis: Ed. UFSC, 2007.
QUADROS, R. M. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa. Secretaria de
Educao Especial; Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos - Braslia: MEC ; SEESP, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
SALLES, H. M. M. L. Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Braslia:
MEC; SEESP, 2004.
SEGALA, R. R. Traduo intermodal e intersemitica/interlingual: Portugus brasileiro escrito para Lngua
Brasileira de Sinais. Florianpolis: Ed. UFSC, 2010.
SKLIAR, C. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 2005.
SOUZA JNIOR, J. E. G. Teoria e prtica de traduo e interpretao da lngua de sinais. So Paulo: Know
How, 2010.
STRBEL, K. L. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: Ed. UFSC, 2008.
VASCONCELLOS, M. L. Estudos da Traduo I. UFSC: Santa Catarina, 2009.

LETRAS LIBRAS|144

ESCRITA
DE SINAIS II

LETRAS LIBRAS|145

LETRAS LIBRAS|146

ESCRITA DE SINAIS II

Severina Batista de Farias Klimsa

29

Bernardo Lus Torres Klimsa

30

APRESENTAO
Prezado(a) aluno(a)

Sejam bem vindo(a)s disciplina de ESCRITA DE SINAIS II.


Vamos iniciar, a partir de agora novos estudos em escrita de sinais que sero uma
continuidade da disciplina anteriormente cursada. So conhecimentos novos e bem prticos para
que voc possa de fato comear sua caminhada na aquisio da escrita da lngua brasileira de
sinais.

29

Professora Assistente da Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE. Doutoranda do programa de ps-graduao em
Lingustica da UFPB. Mestre em Educao com proficincia no uso e ensino de Libras. E-mail: klimsafarias@yahoo.com
30

Professor temporrio da UFRPE na disciplina de Libras. Professor efetivo de Libras da Secretaria de Educao de PE e gestor do
CAS Centro e Apoio ao Surdo. Mestrando em Cincias da Linguagem com proficincia no uso e ensino de Libras. E-mail:
bernardoklimsa@gmail.com

LETRAS LIBRAS|147

Os assuntos foram escolhidos com bastante cuidado e esperamos que voc aproveite cada
um para que em posterior a sua formao acadmica voc seja um profissional diferenciado e
qualificado.
Para que voc tenha uma viso melhor de como trabalharemos na disciplina veja como
ficou organizado o contedo programtico que sero estudados durante 60 horas.

I Contedo programtico
1 A histria da escrita
2 Sistema de notao em escrita de sinais
2.1 O sistema de notao de Stokoe
2.2 O sistema de Franois Neves
2.3 O sistema de Hamnosys 1989
2.4 O sistema DSign de Paul Jouison 1990
2.5 Novas configuraes de mos
3 Movimentos
3.1 Movimento circular plano parede
3.2 Movimento circular plano cho
3.3 movimento circular lateral
4 Formas de transcrio em escrita de sinais
5 Smbolos de movimentos de dedos
5.1 Dedo flexionado na articulao medial
5.2 Dedo estendido na articulao medial
5.3 Dedo flexionado na articulao proximal
5.4 Dedo estendido na articulao proximal
5.5 Dedos flexionados e estendidos na articulao proximal conjuntamente
5.6 Dedos flexionados e estendidos na articulao proximal separadamente
LETRAS LIBRAS|148

6 Dinmica de movimentos
6.1 Movimento alternado
6.2 Um depois do outro
6.3 Tipos de movimentos
6.4 Configuraes e orientao da mo
6.5 Flechas e outros smbolos de movimentos
7 Novas flechas de movimentos
8 Novas configuraes de mos
9 Tipos de movimentos de rotao
10 O que a alfabetizao em lngua de sinais americana e ingls
11 Vocabulrios em escrita de sinais
11.1 Calendrio
11.2 Alimentos
11.3 Frutas
11.4 Verduras
11.5 Higiene
11.6 Estados brasileiros
11.7 reas do conhecimento
11.8 Meios de transportes
11.9 Meios de comunicao
11.10 Animais selvagens

II Metodologia
Em cada uma das unidades sero adotados os seguintes procedimentos: exposio de
contedos, levantamento de pontos para reflexo e discusso, apresentao de vrios exemplos

LETRAS LIBRAS|149

para ilustrar os contedos, apresentao de texto para leitura obrigatria e roteiro de anlise.
Esse encaminhamento metodolgico ser feito atravs da filmagem das unidades contidas no
texto-base da disciplina. As atividades individuais e/ou em grupos devem ser realizadas por todos
os alunos, conforme as unidades vo sendo trabalhadas e postadas posteriormente no ambiente
virtual.

III Processo Avaliativo


A avaliao ser realizada por meio das atividades realizadas no ambiente virtual (moodle)
e provas presenciais.

Abraos a todos e bons estudos!

Prof Severina Klimsa e Bernardo Klimsa


Professores autores

LETRAS LIBRAS|150

UNIDADE I
1 A histria da escrita
A necessidade de registrar os acontecimentos surgiu com o homem primitivo no tempo das
cavernas, quando este comeou a gravar imagens nas paredes.
Durante milhares de anos os homens sentiram a necessidade de registrar as informaes e
construram progressivamente sistemas de representao. Desenvolvida tambm para guardar os
registros de contas e trocas comerciais, a escrita tornou-se um instrumento de valor inestimvel
para a difuso de idias e informaes. Foi na Antiga Mesopotmia, h cerca de seis mil anos
atrs, que se desenvolveu a escrita ideogrfica, um dos inventos na progresso at a escrita
alfabtica, agora usada mundialmente.
Em poca bastante remota, homens e mulheres utilizam figuras para representar cada
objeto. Esta forma de expresso chamada pictogrfica. A fase pictrica apresenta uma escrita
bem simplificada dos objetos da realidade, por meio de desenhos que podem ser vistos nas
inscries astecas presentes em cavernas, ou nas inscries de cavernas do noroeste do Brasil.

Exemplos de escrita pictogrfica

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

LETRAS LIBRAS|151

Aps, surgiu escrita ideogrfica, que no utilizava


apenas rabiscos e figuras associados imagem que se queria
registrar, mas sim uma imagem ou figura que representasse
uma ideia, tornando-se posteriormente uma conveno de
escrita. Os leitores dependiam do contexto e do senso comum
para decifrar o significado. As letras do nosso alfabeto vieram
desse tipo de evoluo. Algumas escritas ideogrficas mais
conhecidas so os hierglifos egpcios, as escritas sumrias,
minica e chinesa, da qual provm a escrita japonesa.
Depois essa escrita passa a associar smbolos
fonticos, ainda sem nenhuma vogal, com os seus referentes:
a chamada escrita fontica.
Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

Escrita Alfabtica

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

Primeiro surgiram os silabrios, conjunto de sinais


especficos para representar as slabas, isto , os sinais
representavam slabas inteira sem vez de letras individuais. Os
fencios inventaram um sistema reduzido de caracteres que
representavam o som consonantal, caracterstica das lnguas
semticas encontrada hoje na escrita rabe e hebraica.

LETRAS LIBRAS|152

Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita fencia agregando as vogais e


criando assim a escrita alfabtica.
(Alfabeto, palavra derivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego.)
Posteriormente, a escrita grega foi adaptada pelos romanos, constituindo-se o sistema
alfabtico greco-romano, que deu origem ao nosso alfabeto. Esse sistema representa o menor
inventrio de smbolos que permite a maior possibilidade combinatria de caracteres, isto ,
representao dos sons da fala em unidades menores que a slaba.
Alm da forma, a direo da escrita tambm vista como elemento diferenciador de
sistemas de escrita.
Os chineses e japoneses escrevem da direita para a esquerda e em colunas. Os rabes
escrevem tambm da direita para a esquerda, mas em linhas de cima para baixo. O grego antigo
era escrito em linhas com direo alternada: uma linha da direita para a esquerda e a linha
seguinte da esquerda para a direita, invertendo a direo das letras; a terceira linha equivalia a
primeira e a quarta a segunda e assim sucessivamente. Esse mtodo chamado de
boustrophedon, uma palavra grega que significa da maneira como o boi ara o campo. Os
romanos instituram a escrita da esquerda para a direita em linhas, que vigora at os dias de hoje
no nosso sistema alfabtico.
A escrita um mtodo de registrar a memria cultural, poltica, artstica, religiosa e social
de um povo. Instrumentaliza a reflexo, a expresso e a transmisso de informaes, entre outras
necessidades sociais. Nesse sentido, a inveno do livro, sobretudo da imprensa, so marcos na
Histria da humanidade, passando a informao do domnio de poucos para o do pblico em
geral.
A escrita tambm mudou de outras maneiras, alm da grafia, pois os materiais exigiam
abordagens diferenciadas. Os primeiros livros surgiram h cinco mil anos e eram feitos de barro, como
se fossem pequenas lajotas. Eles foram encontrados na Mesopotmia e tiveram formas variadas: eram
quadrados, redondos, ovais ou retangulares e eram numerados para facilitar a consulta.
Os livros surgiram a partir da inveno da escrita. Cada povo escrevia seus livros em
materiais variados, conforme a disponibilidade. Quando se escrevia em materiais rgidos (barro,
madeira, metal, osso, bambu), os livros eram feitos de lminas ou placas separadas. Quando se
escrevia em materiais flexveis (tecido, papiro, couro, entrecasca de rvores), eram feitos em
dobras e rolos.
LETRAS LIBRAS|153

Livro em Bambu
Os chineses utilizavam tiras de bambu como material para
escrita. As tiras eram obtidas do caule da planta, raspadas
internamente e colocadas para secar. Depois, para formar o
livro, as fichas eram furadas nas extremidades se unidas por fios
de seda.

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

Papiro
Apesar de o bambu haver sido usado antes dos
papiros, a evoluo da escrita est intimamente
ligada utilizao do papiro pelos escribas. As
folhas de papiro escritas eram emendadas e
formavam rolos. Os rolos de papiro, criados pelos
egpcios, eram chamados Volumem (rolos). O
volumem dificultava a leitura, pois o leitor tinha
de mant-lo aberto, utilizando as duas mos. O

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/

ttulo do livro era escrito no final do rolo.

Pergaminho
O pergaminho, um outro tipo de suporte escrita,
obtido a partir do couro cru esticado. Era um material
mais resistente, fino e durvel que o papiro, alm de
permitir a escrita em suas duas faces. Lavado ou lixado,
permitia escrever diversas vezes.
Foi o pergaminho que possibilitou o desenvolvimento
do cdex (ancestral do livro contemporneo), por meio da costura pelo vinco, sem que as folhas
se rasgassem ou se desgastassem pelo manuseio. Assim, os manuscritos foram evoluindo e
desenvolvendo novos suportes, at chegarem ao papel tal qual hoje o conhecemos.

LETRAS LIBRAS|154

Os primeiros manuscritos eram feitos pelos escribas. O escriba ocupava uma posio de
destaque na civilizao, passava por um aprendizado bsico em escolas e freqentava cursos
superiores. No Egito, era o elo de comunicao entre os faras, os sacerdotes e o povo. Durante a
Idade Mdia os escribas tornaram-se fonte de referncia das leis e doutrinas que regiam a poca.
Os manuscritos produzidos pelos escribas e copiados pelos copistas eram guardados em
bibliotecas nos mosteiros ou em outros estabelecimentos eclesisticos, aos quais somente a Igreja
e os reis tinham acesso, o que assegurava Igreja o monoplio quase integral do livro e da
informao. As principais atividades dos copistas eram copiar e multiplicar os textos, assim como
encadernar e organizar os livros manuscritos.
O esforo para multiplicar o livro durou sculos. Desde os copistas da Idade Mdia at o
surgimento da imprensa mantinham-se as mesmas preocupaes: o uso da mesma caligrafia para
que um pedao de um livro no ficasse diferente do outro e a possibilidade de expanso dos
conhecimentos.
Esses pressupostos contriburam para que em 1450, na Alemanha, Gutenberg inventasse
a imprensa. Coma inveno dos caracteres mveis e da tipografia foi possvel a reproduo
ilimitada de textos e imagens idnticos. Em vrios pontos do mundo, diferentes pessoas podiam
ler as mesmas informaes, graas ao processo de impresso. A partir dessa inveno foi aberto o
caminho para a popularizao do livro, para o desenvolvimento da imprensa e para a
democratizao da educao.
A criao de Gutenberg veio garantir de modo irreversvel a leitura individual e silenciosa.
No que diz respeito ao leitor, pode-se dizer que ele passa a contar com uma srie de vantagens
como: a separao das palavras, a paragrafao, a numerao e a titulao de captulos. De um
leitor intensivo que dispunha apenas de um mnimo de diversidade de livros, vemos hoje um leitor
potencialmente extensivo e autnomo, que dispe de uma variedade de ttulos para se apropriar,
comparar e criar novos textos, a partir dos prprios comentrios e das prprias reflexes.

2 Sistema de notaes em escrita de sinais

So vrios os sistemas de notaes para a escrita de sinais da comunidade surda. Alguns


possuem centenas de smbolos. Os mais conhecidos so aqui apresentados resumidamente.
LETRAS LIBRAS|155

2.1 O sistema de notao de Stokoe

Stokoe (1919 2000) a quem atribumos os estudos iniciais de carter lingusticos da


lngua de sinais, e sua equipe da Universidade de Gallaudet tambm iniciaram estudos criando um
sistema de notao a partir de cinco elementos.
01 o lugar onde nos encontramos com 12 posies
02 as configuraes de mos num total de 10 smbolos
03 os 22 movimentos que indicam ao
04 A orientao com quatro indicaes
05 os sinais diacrticos com duas possibilidades

O objetivo sistema que foi criado por Stokoe no era de ser utilizado pela comunidade
surda americana, mas de facilitar seus estudos lingusticos da lngua de sinais americana.

Configuraes de mos de Stokoe

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|156

Saiba
mais

O site da notao de Stokoe contem informaes e exemplos de


signos escritos. http://www.signwriting.org/forums/linguistics/ling006.html

2.2 O sistema de Franois Neve

Pesquisador da Universidade de Lige (1996), Franois Neve cria um sistema mais


complexo, mas derivado daquele de Stokoe. Com a utilizao de cdigos torna-se possvel uma
numerao e tratamento informatizado dos signos. A escrita destes smbolos feita em colunas
verticais de cima para baixo em uma nica coluna quando a no dominante sinaliza ou em duas
colunas quando se utilizam as duas mos. Os smbolos so organizados na seguinte ordem:

Configurao - (CO)
Localizao (LO)
Orientao (ORI)
Ao (ACT)

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|157

2.3 O sistema Hamnosys 1989

Inventado na Universidade de Hamburgo, Alemanha, por Prillwitz, Vollhaber e seus


colaboradores. Esse sistema foi objeto de diversas verses para a informtica. Distingue
principalmente:

As configuraes de mos
As orientaes de dedos e da palma
As localizaes sobre a cabea e o tronco
Os tipos de movimentos
A pontuao
As modalidades de formas bsicas de movimentos

Fonte: http://www.signwriting.org.

FIQUE LIGADO
O site de HamNoSys contm informaes e
exemplos como os signos escritos dos sinais.
http://www.sign-lang.unihamburg.de/Projekte/HamNoSys/HamNoSysErklaer
ungen/englisch/Contents.html

LETRAS LIBRAS|158

2.4 O sistema DSign de Paul Jouison 1990

um sistema muito elaborado. Infelizmente seu criador morreu antes de poder explicar
completamente seu mtodo. Segundo a Dra. Brigitte Garcia (2000), que recuperou suas notas e
escreveu uma tese sobre a pesquisa lingstica da Lngua de Sinais Francesa - LSF incluindo o
estudo do trabalho de Jouison, a representao escrita proposta por ele no uma simples
notao isolada, mas visa a ser uma autntica escrita. O autor d exemplos de frases sinalizadas
inteiramente transcritas em D`Sign. Sua ambio foi a de trabalhar sobre longas seqncias de
discursos sinalizados espontaneamente em filme, de descobriras unidades constitutivas da LSF,
que, segundo ele, no so nem os signos convencionais, nem os parmetros de Stokoe que se
limita a uma descrio de sua forma visual.
Suas unidades-smbolos se organizam em famlias:

A escolha dos dedos


A escolha dos braos
As imagens
Os eixos de rotao
Os deslocamentos
As zonas do corpo e do espao
Fragmentos do Sistema D Sign

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|159

2.5. Novas configuraes de mos

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|160

3. Movimentos

3.1 Movimento circular plano parede

O Signo escrito inclui smbolos que mostram movimentos circulares de vrios tipos. Aqui
no exemplo, a mo e o antebrao se movem como uma unidade, com um movimento circular.
A ponta da flecha indica o lugar de inicio e a direo do movimento. Dentro deste tipo de
movimento circular, vamos distinguir trs planos.

Fonte: http://www.signwriting.org.

Quando a mo se move em crculos igual ao movimento que realizamos ao limparmos


uma janela.
O movimento representado com esta flecha e encontra-se no plano parede.

LETRAS LIBRAS|161

3.2 Movimento circular plano cho

Quando a mo se move em crculo igualmente ao movimento que realizamos ao limpar


uma mesa, este movimento representado com esta flecha.
A haste da flecha mais grossa quando a mo est perto do corpo, e mais fina quando a
mo se afasta do corpo.

Fonte: http://www.signwriting.org.

3.3 Movimento circular lateral

Quando a mo se move em crculo igual ao que realizemos quando remamos um barco,


este movimento se representa com esta flecha.
A haste da flecha mais grossa quando a mo est perto do corpo, e mais fina quando a
mo se afasta do corpo.

LETRAS LIBRAS|162

Fonte: http://www.signwriting.org.

4. Formas de transcrever em SignWriting

Conforme o Manual de SignWriting (1996) h trs formas de se escrever os sinais


utilizando o sistema SignWriting.
1. Escrita com o corpo inteiro: utiliza a figura completa do corpo, uma forma mais fcil de ser entendida
pelos iniciantes. Esta forma utilizada na Dinamarca pelas crianas surdas, intrpretes e familiares.
Tambm foi utilizada para criar dicionrios na Dinamarca. O diagrama a seguir ilustra sinais dinamarqueses
escritos atravs de um programa chamado TegnBank desenvolvido pela lingista Karen Albertsen do Centro
Surdo de Comunicao Total:

Fonte: http://www.signwriting.org.

2. Escrita de lngua de sinais padro em SignWriting: utiliza a figura com smbolos tornando o sinal uma
unidade visual. a forma considerada padro no uso da escrita da lngua de sinais que vem sendo usada
nos Estados Unidos e em outros pases como obras Il.
LETRAS LIBRAS|163

Exemplos do Hino Nacional transcrio padro

Fonte: http://www.signwriting.org.

3. Escrita simplificada ou escrita mo: uma forma simplificada da escrita padro que exclui alguns
smbolos de contatos de maneira a facilitar a redao escrita a mo. A escrita simplificada no baseada
em nenhuma lngua de sinais. um sistema genrico simplificado para anotar qualquer movimento ou
posio do corpo rapidamente. Pode ser definido como uma notao estenogrfica, onde apenas os
elementos indispensveis uma decodificao posterior so anotados. Assim, se voc escreve uma lngua de
sinais, no sistema simplificado, quando depois for ler suas notas, vai precisar de um anterior conhecimento
dos sinais da lngua, porque a verdadeira natureza das anotaes simplificadas dos movimentos a de
deixar fora algumas informaes que aparecem na escrita padro em favor da rapidez.
LETRAS LIBRAS|164

Escrita simplificada

Fonte: http://www.signwriting.org.

Quanto pergunta de quando se deve e quanto tempo se leva para aprender a escrita
simplificada Sutton coloca que costuma organizar a aprendizagem em trs etapas:
Escrita do SignWriting
Literatura em SignWriting
Escrita simplificada

Sutton conclui dizendo que coloca a escrita simplificada no final, quando a pessoa
consegue escrever uma histria em SignWriting.
LETRAS LIBRAS|165

O sistema SignWriting apresentado por seus criadores como uma escritura alfabtica.
Essa afirmao sempre causa perplexidade devido natureza espacial das lnguas de sinais.
Boutora (2003) responde a esse questionamento dizendo que SignWriting um sistema
elaborado sob duas influncias fonticas. Aquela de ter sido elaborada dentro de uma cultura
onde a escrita da lngua oral fontica e a segunda, dentro de um marco terico onde os
componentes mnimos da LS so semelhantes a fonemas, o que conduz a ver a semelhana entre
os elementos grficos mnimos e as letras. Assim se olharmos um smbolo veremos que ele
comporta de um lado elementos que indicam a articulao do signo gestual e de outra parte,
possibilitar diretamente o acesso ao sentido pela percepo global do smbolo grfico.
As lnguas de sinais so flexionadas como as lnguas orais. Assim como um verbo em
portugus pode ser flexionado assim tambm os smbolos escritos. Se numa frase em SignWriting
h um verbo direcional flexionado, a direo do movimento e a orientao das mos jogam um
papel funcional. Em um mesmo smbolo escrito ns podemos encontrar informaes lexicais e
gramaticais. Ainda assim notamos que o sistema comporta elementos ideogrficos como os sinais
de pontuao e que certos elementos grficos de um smbolo se relacionam fortemente com o
princpio ideogrfico. Coloca ento, a autora, a hiptese de que o sistema se caracteriza como
ideofonogrfico Isso aproxima o sistema das escrituras ocidentais de dominncia fontica.
Ao concluir sua tese, Boutora afirma que o sistema SignWriting, para escrita das lnguas
de sinais dos surdos, satisfaz os critrios que definem um sistema de escritura:

uma forma grfica que est apta a assegurar as funes da escrita, da


possibilidade de distanciamento da lngua, passando pelo armazenamento e
transmisso de informao. Sua evoluo acontecer pelos objetivos de
adaptao s novas prticas e situaes. Veremos com o tempo se o sistema se
adapta s novas lnguas ou se so as lnguas que se adaptaro escrita. (Boutora,
2003, p.95).

LETRAS LIBRAS|166

5. Smbolos de movimentos de dedos


Os movimentos de dedos so compostos por seis smbolos.

Fonte: http://www.signwriting.org.

5.1 Dedo flexionado na articulao medial

Quando a articulao mdia do dedo fecha (flexiona) este movimento do dedo fechando
escrito com um ponto preto (preenchido).
O ponto colocado perto da articulao do dedo que faz o movimento. Dois pontos
representam dois movimentos de flexo.

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|167

5.2 Dedo estendido na articulao medial


Quando a articulao mdia do dedo abre (estende), este movimento do dedo abrindo
escrito com um ponto branco (no-preenchido). O ponto colocado perto da articulao do dedo
que faz o movimento. Dois pontos representam dois movimentos de extenso.

Fonte: http://www.signwriting.org.

5.3 Dedo flexionado na articulao proximal


Quando a articulao proximal do dedo flexiona, este movimento da articulao fechando
escrito com uma pequena seta que aponta para baixo. A seta colocada perto da articulao
proximal que faz o movimento. Duas setas indicam dois movimentos de flexo.

Fonte: http://www.signwriting.org.

5.4 Dedo estendido na articulao proximal


Quando a articulao proximal do dedo estende, este movimento da articulao abrindo
escrito com uma pequena seta apontando para cima. A seta colocada perto da articulao
proximal que faz o movimento. Duas setas indicam dois movimentos de extenso.

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|168

5.5 Dedos flexionados e estendidos na articulao proximal conjuntamente

Os dedos se movem juntos na mesma direo, como um s. As articulaes proximais dos


dedos estendem e flexionaram (para cima ou para baixo). Este movimento da articulao proximal
de abrir-fechar escrito uma srie de pequenas setas conectadas apontando para cima e para
baixo.

Fonte: http://www.signwriting.org.

5.6 Dedos flexionados e estendidos na articulao proximal separadamente

Os dedos no se movimentam juntos como um s. Eles se movem em direes opostas.


Um se move para cima, enquanto os outros se movem para baixo (alternados). O smbolo do
movimento alternado da articulao proximal escrito com duas sries de pequenas setas
apontando para cima e para baixo.

Fonte: http://www.signwriting.org.

6. Dinmica de movimentos

Os smbolos de dinmicas so pequenos smbolos colocados acima ou prximo dos


smbolos de movimento para representar intensidade, velocidade ou a qualidade do
movimento.

LETRAS LIBRAS|169

Simultaneidade: ambas mos movem-se ao mesmo tempo (movimento simultneo).

Fonte: http://www.signwriting.org.

6.1 Movimento alternado

A direita se move numa direo, enquanto a esquerda se move na direo oposta.

Fonte: http://www.signwriting.org.

6.2 Um depois do outro

Uma mo move enquanto a outra est imvel a mo direita move, enquanto a


esquerda mantm-se imvel. Quando a esquerda move, direita mantm-se imvel.
LETRAS LIBRAS|170

Fonte: http://www.signwriting.org.

6.3 Tipos de movimentos

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RESUMINDO... Quando voc quem sinaliza a outra


pessoa,

os

sinais

desde

tua

prpria

perspectiva. A isto se chama Perspectiva do


sinalizador.

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|172

6.4 Configuraes e orientao da mo

Fonte: http://www.signwriting.org.

6.5 Flechas e outros smbolos de movimentos

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|173

7. Novas flechas de movimentos

Fonte: http://www.signwriting.org.

8. Novas configuraes de mos

LETRAS LIBRAS|174

Fonte: http://www.signwriting.org.

9. Tipos de movimentos de rotao

Alguns movimentos circulares tem sua origem no pulso. O antebrao fica fixo e a mo gira
desde o pulso. Estas flechas representam os movimentos em trs planos.

Fonte: http://www.signwriting.org.

LETRAS LIBRAS|175

Movimentos retos em que o pulso fica fixo e a mo se move escrito desta forma.
A linha curta representa o pulso, o qual no se move, e a mo se move nas direes
indicadas pelas flechas.

Fonte: http://www.signwriting.org.

10. Desafios na alfabetizao de surdos

No decorrer dos anos diferentes vises a cerca da pessoa surda foram surgindo, assim como
metodologias de trabalho. Durante muito tempo via-se a surdez como patologia e, portanto a
pessoa surda era excluda do grupo social por ser considerada um doente. Todos os esforos eram
no sentido de cur-la para que pudesse tornar-se o mais uniforme possvel dos ouvintes,
inclusive no setor educacional este era um dos principais objetivos da educao: normalizar o
surdo.
E justamente na escolarizao dos surdos que se apresentam alguns obstculos, e um
destes processo de alfabetizao. Embora se reconhea hoje que a pessoa surda tem uma
linguagem diferenciada e que se utiliza da mesma para poder comunicar-se, vrias barreiras
apresentam-se, como por exemplo o desconhecimento da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais).
Contudo, este um dos caminhos necessrios para um efetivo trabalho pedaggico de
alfabetizao dos alunos surdos, por resultar em um aprendizado mais significativo para ele, uma
vez que est se respeitando sua linguagem .
A busca por uma alfabetizao de qualidade requer dos educadores uma constante
elaborao e reelaborao de suas prticas, alm da procura por caminhos que oportunizem aos
alunos surdos viverem em um ambiente mais solidrio e cidado, com direito a uma educao que
LETRAS LIBRAS|176

satisfaa suas necessidades tanto cognitivas quanto afetivas. A respeito de suas necessidades
educativas fundamental no desconsiderar sua interdependncia com as demais necessidades
humanas, como aquelas citadas por Maslow.(Mazzotta 1981p.35). Sendo assim, necessidades
fisiolgicas, de segurana, de participao social, de estima ou reconhecimento e auto-realizao
esto intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja realizao inclui a atuao
competente das escolas.
Investigar o processo de alfabetizao de crianas surdas torna-se relevante na medida em
que esta etapa de escolarizao incorpora neste indivduo uma srie de novas relaes e
habilidades, como o caso da aquisio da palavra escrita e da leitura que oportunizada por
meio do contato deste indivduo com o mundo das letras. Alm disso, esta etapa da aprendizagem
um momento de inicializao de caminhos a serem percorridos pela criana e que refletiro em
sua vida pessoal, social, psicolgica e educacional.
oportuno considerar que desde seu nascimento a criana encontra-se imersa em relaes
sociais, sendo a famlia o primeiro grupo social base a estabelecer vnculos com a mesma. Dentro
deste grupo de relaes a linguagem o instrumento com o qual se torna possvel o
estabelecimento e a imerso da criana no mesmo. De acordo com Ges: o modo e as
possibilidades dessa imerso so cruciais na surdez, considerando-se que restrito ou impossvel,
conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos de audio.
Sobretudo nas situaes de surdez congnita ou precoce, em que h problemas de linguagem
falada, a incorporao da lngua de sinais mostra-se necessria para que sejam configuradas
condies mais propcias expanso das relaes interpessoais. (1996 p.38).
A lngua de sinais apresenta-se como o elemento indispensvel nas relaes sociais no qual
a criana est inserida e tambm em sua escolarizao, pois ser o meio de linguagem da criana
surda entre si e com as demais pessoas, sendo tambm importante no trabalho de alfabetizao.
Tendo em vista que a LS significativa no processo de alfabetizao desses alunos, infelizmente
nossas escolas, ainda encontram-se despreparadas no sentido de um ambiente adequado, pois
necessitam, primeiramente, conhecer a LS, contar com a presena de um instrutor surdo que
servir alm de modelo de identidade surda tambm ir realizar a correspondncia, do que est
sendo ensinado, em Lngua de Sinais criana.
possvel confirmar, segundo Bueno que uma das caractersticas mais relevantes no
processo de alfabetizao de surdos a seguinte:
LETRAS LIBRAS|177

O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou sempre nos


problemas relacionados com sua dificuldade de comunicao em geral. Como a
escrita foi sempre ensinada s crianas ouvintes em correspondncia com a
linguagem oral, este tambm foi o caminho seguido pelos educadores de crianas
surdas.(1982 p.38).

Confirma-se que o objetivo principal dentro do contexto de alfabetizao a aprendizagem


e a compreenso da escrita e da leitura, porm alfabetizar implica compreender, tambm, todos
esses fatores: fsicos, cognitivos e os sociais. Quando a criana chega escola, j possui muitos
conhecimentos acerca da escrita e da leitura, porm passa a utilizar esses conhecimentos num
contexto diferenciado daquele natural e cotidiano, com o qual est familiarizada, ou seja, deparase com uma linguagem nova, formal e padronizada, a fim de que possa escrever e compreender
textos escritos (descontextualizar). Buscando exemplificar oportuno as seguintes questes:
como ocorre essa troca de contextos com o aluno surdo? Ser que podemos fazer alguma
comparao com o aluno ouvinte?
Ao entrar na escola a criana ouvinte traz consigo uma bagagem lexical e as estruturas
lingsticas quase todas estruturadas ao passo que o surdo, devido a sua condio poder tardar a
sua aquisio. Mas, isto no quer dizer que se encontra menos capacitado que o ouvinte ou em
desvantagem e, exatamente neste aspecto que reside um grande desafio na alfabetizao
desses alunos que a aquisio da leitura e da escrita em seu sentido mais amplo e complexo.
Os conhecimentos lingsticos das crianas surdas podem apresentar srias deficincias no
que se refere ao domnio de suas estruturas, sobretudo na produo escrita, caso no sejam
mediados adequadamente. De acordo com Fernandes essas deficincias podem ser demonstradas
por:
Dificuldades como lxico, falta de conscincia de processos de formao de palavras,
desconhecimento da contrao de preposio com o artigo, uso inadequado das preposies,
omisso de conetivos em geral e de verbos de ligao, troca do verbo ser por estar, uso indevido
dos verbos estar e ter, colocao inadequada do advrbio na frase, falta de domnio e uso restrito
de outras estruturas de subordinao. (1990 p.34).
Porm, pesquisas nesta rea afirmam que alguns familiares de alunos surdos em fase de
alfabetizao percebem que o uso dos sinais para eles pode ativar a sua competncia lingstica,
facilitando a aprendizagem do Portugus na modalidade escrita, principalmente por aumentar a
compreenso.
LETRAS LIBRAS|178

Vygotsky (1996) em seus estudos relaciona a apropriao da linguagem escrita com o


amadurecimento da representao simblica; para ler e escrever, as crianas no necessitam
restringir-se aspecto sensorial da fala e do significado das palavras, trabalhar com o smbolo que
fundamental.
A Lngua de Sinais pode, nesse sentido, viabilizar a interao entre os sujeitos, de modo a
favorecer um contexto propcio para a aquisio da linguagem escrita pelo surdo. As atividades
ldicas podem, tambm, intermediar o processo de aprendizagem, pois permitem criana a
apropriao de cdigos culturais compartilhados por ela e pelo grupo dando sentido ao que est
aprendendo. Alm disso, o aluno surdo descobre-se como um ser autnomo e responsvel, capaz
de produzir seu prprio conhecimento em reciprocidade com seu grupo de sala de aula, seja de
ouvintes ou de surdos.
No processo de alfabetizao, o despertar para a escrita e a maneira como concretizar isso
so fatores que devem ser levados em considerao pelo professor, a partir do interesse da
criana pelo o que est sendo proposto. Nesse sentido, Battistel salienta, a importncia de se
planejar seu ensino de modo que este se torne necessrio e tenha significado para a criana, que
seja incorporado a uma atividade necessria e relevante vida. Que no se desenvolva como uma
simples habilidade de mos e dedos, mas como uma atividade cultural complexa, (1994, p.53).
Sendo assim, no pode ocorrer aprendizagem se esta no se encontrar contextualizada com o
ambiente scio-cultural e nas relaes com os demais, pois aprendemos na troca, nas experincias
socializadas com as pessoas com as quais convivemos.
Em relao ao aluno usurio da LS, torna-se necessrio considerar que essa lngua ir ser a
mediao entre ele e seus pares, contribuindo para o processo de construo do conhecimento,
que no ocorre afastado da utilizao da linguagem seja ela de sinais ou no. Pode-se constatar na
realidade atual, que a Lngua de Sinais vem tomando espao na sala de aula caracterizando-se,
portanto como fundamental no contexto escolar. Alunos e professores demonstram estarem
empenhados a contribuir para que se solidifique e oportunize um contexto lingstico favorvel a
uma educao comprometida e de qualidade aos educandos. preciso ressaltar ainda, que para a
concretizao deste ambiente de fundamental importncia a presena do instrutor surdo no
ambiente escolar.
Valorizar os conhecimentos prvios dos alunos na etapa de alfabetizao torna-se
componente imprescindvel, porque cada criana traz consigo diferentes vivncias e que na
LETRAS LIBRAS|179

maioria das vezes na escola, principalmente na sala de aula, que se manifestam os valores
oriundos de sua situao scio-cultural. Realizar um diagnstico a fim de conhecer os saberes que
nossos alunos trazem consigo antes de iniciar o processo de alfabetizao um aspecto bsico,
conforme aponta Ferreiro & Teberosky (1979). Neste trabalho, as autoras afirmam que as crianas
no chegam escola vazias, sem saber nada sobre a lngua. De acordo com a teoria, toda criana
passa por quatro fases at que seja alfabetizada:
- Pr-silbica: no consegue relacionar as letras com sons da lngua falada;
- Silbica: interpreta a letra sua maneira, atribuindo valor de slaba a cada letra;
- Silbico-alfabtica: mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas;
- Alfabtica: domina, enfim, o valor das letras e slabas.

Respeitar o nvel de desenvolvimento e a maneira pela qual a criana adquira o


conhecimento a respeito da leitura e escrita importante para que o professor saiba como agir
em sua prtica. Cabe a este educador organizar atividades que contribuam a reflexo da criana
sobre a escrita, pois atribuindo sentido e significados ao est fazendo que ela aprende. Quanto
ao respeito diversidade dos alunos, no que se refere a alunos surdos, oportuno destacar
algumas consideraes de Ges:
A deficincia no torna a criana um ser que tem possibilidades a menos; ela tem
possibilidades diferentes. A deficincia no deve ser concebida como falta ou
fraqueza, j que o indivduo pode encontrar, a partir das relaes sociais, outras
formas de desenvolvimento com base em recursos distintos daqueles tipicamente
acessveis na cultura. (1996 p.35).

A nfase encontra-se em trabalhar com as competncias, com o que a criana capaz de


nos proporcionar e no se restringir a um trabalho que est voltado somente s falhas e erros das
crianas. Por outro lado, no apontar os erros pode torna-se um processo passivo em que o
educador est cumprindo um papel de espectador e no de desafiador dos progressos das
crianas, respeitando-as e encorajando-as a progredirem em seus estgios de maturao.
No processo de ensino da leitura e escrita ao surdo, fundamental que a LS, como primeira
lngua dos surdos, favorea as estruturas cognitivas que o ato de ler e escrever demandam. Da
mesma maneira, quanto mais precoce for o aprendizado da LS, maior ser sua contribuio no
momento da escrita e, em seguida, essa escrita dar ferramentas indispensveis para o
enriquecimento do lxico em LS. Sacks ressalta que:

LETRAS LIBRAS|180

A lngua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo possvel, seno seu
desenvolvimento pode ser permanentemente retardado e prejudicado, com todos os problemas
ligados capacidade de proposicionar *...+ no caso dos profundamente surdos, isso s pode ser
feito por meio da lngua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possvel.
As crianas surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes na lngua de
sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a comunicao por sinais for aprendida,
e ela pode ser fluente aos trs anos de idade, tudo ento pode decorrer: livre intercurso de
pensamento, livre fluxo de informaes, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. No h
indcios de que o uso de uma lngua de sinais iniba a aquisio da fala. De fato, provavelmente,
ocorre o inverso. (1998 p. 44):
Dessa forma percebe-se que a instaurao de um trabalho eficiente de alfabetizao
demanda o reconhecimento de que a lngua de sinais importante e imprescindvel por
possibilitar o domnio lingstico e a capacidade de expressar-se de forma plena e segura; e a
aprendizagem da leitura ou escrita em Portugus possibilitar a comunicao com o meio. Nesta
perspectiva, a escrita representa o direito de exercer cidadania, atravs da participao da vida
poltica, social e econmica do lugar em que vive. importante destacar o papel da famlia no
processo evolutivo da criana, devendo proporcionar um ambiente de afeto, apoio e aceitao de
seu filho, somente assim ele poder desenvolver-se de maneira a ter uma vida ativa, exercendo
seus direitos enquanto cidado.
Diante deste enfoque, precisamos refletir sobre as prticas pedaggicas que esto sendo
utilizadas, tendo em vista conhecermos diferentes estudos e enfoques que tem permeado as
discusses sobre a alfabetizao de surdos, no Brasil e no mundo. Considerando que a educao
de qualidade para todo e qualquer indivduo um direito, cuja responsabilidade para sua
efetivao real cabe a cada um de ns, a LS assume o caminho principal para a efetivao de uma
educao de qualidade a esses alunos.
Acrescento que um dos fatores essenciais do desenvolvimento humano a nvel social reside
na tolerncia e respeito heterogeneidade das pessoas, que transferindo para a sala de aula, so
as trocas interpessoais que iro favorecer a criana surda enquanto cidad o processo de
desenvolvimento de relaes sociais.
A escola, enquanto instituio formal de ensino aprendizagem, dever considerar o
desenvolvimento das crianas surdas como um processo social, assim como suas experincias de
LETRAS LIBRAS|181

linguagem concebidas como instncias de significao e de mediao em suas relaes culturais,


nas trocas com o outro. Alm disso, a LS dentro do processo de alfabetizao configura-se como
instrumento mediador e cultural neste ato educativo. Referindo-me as questes metodolgicas na
alfabetizao de surdos, peculiar que o educador tenha uma nova postura de trabalho, ou seja,
que esteja inserido dentro de um contexto atual de educao e que busque o aprimoramento de
seus conhecimentos em Educao Especial.
Conclui-se que os desafios dentro do processo de alfabetizao de crianas surdas so
complexos, mas que gradualmente podem ser superados, desde que no estejamos arraigados a
uma concepo de surdo como um deficiente na esfera lingstico-comunicativa ou ento de
construo de uma identidade social, pois assim nosso trabalho pedaggico no se tornar
diferenciado, uma vez que estar impregnado por estes fatores. Devemos conceber que no so
nossos traos ou caractersticas deficitrias que nos tornam diferentes, mas sim o processo de
construo de identidade de cada um de ns.

11. Vocabulrio em escrita de sinais

11.1 Calendrio

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11.2 - Alimentos

LETRAS LIBRAS|183

11.3 - Frutas

11.4 Verduras

LETRAS LIBRAS|184

11.5 Higiene

11.6 Estados Brasileiros

LETRAS LIBRAS|185

11.7 reas do conhecimento

LETRAS LIBRAS|186

11.8 Meios de transportes

11.9 Meios de comunicao

LETRAS LIBRAS|187

11.10 Animais selvagens

Fonte: http://rocha.ucpel.tche.br/signwriting/dicionario-basico/dicionario-basico.htm

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LETRAS LIBRAS|189

LETRAS LIBRAS|190

SEMNTICA
E PRAGMTICA

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SEMNTICA E PRAGMTICA

APRESENTAO
Ol, prezad@ alun@!

Neste mdulo estudaremos duas disciplinas: Semntica e Pragmtica. Sempre que


iniciamos uma disciplina, ns, como alunos, desejamos logo alguma definio precisa. Trata-se de
um desejo natural, pois a partir dessa definio que nos situarmos em nossa caminhada por toda
a disciplina. A definio chega a ser um roteiro de viagem, chega a ser at mesmo as lentes por
meio das quais observaremos um determinado conjunto de fatos. Toda definio, vale lembrar,
limitante, mas alguns limites so necessrios e, no nosso caso, didaticamente desejveis.
Uma definio possvel para Semntica o estudo do significado. No s possvel como
tambm muito corrente. No obstante, essa definio um modo vago de apresentar a disciplina,
pois a pragmtica tambm o estudo do significado.
A semntica uma disciplina que perpassa vrias outras e, para alguns linguistas, a
exemplo dos cognitivistas, chega at mesmo a ser o ncleo da gramtica, ainda que a separao
dos componentes de uma gramtica em disciplinas seja uma questo antes de tudo didtica, pois
na prtica lingustica cotidiana no conseguimos separar tais componentes facilmente. Isentandonos de maiores discusses, assumamos que a disciplina semntica o estudo do significado
lingustico.
A pragmtica, ao seu turno, comumente no vista como uma componente da gramtica.
Geralmente assumida como o uso lingustico que nos d a habilidade de interpretar e produzir

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significados em situaes de interao (real ou virtual). Consequentemente, a disciplina


pragmtica o estudo do significado construdo pelo uso lingustico.
No momento, basta-nos essas duas definies para seguirmos em frente. Durante o estudo
das unidades, voc ver um pouco do que cada uma dessas disciplinas tratam. E, medida que
formos avanando nos estudos, as definies de tais disciplinas se mostraro claras.
Em alguns momentos, voc certamente vai dizer a si mesm@ que semntica e pragmtica
so duas viagens. No vou tentar convencer voc de que no so. Pode at ser que sejam, mas,
se forem, so viagens que precisam ser orientadas por boas bases tericas, para que possamos
chegar a resultados significativos e interessantes.
Para que possamos ento, com a unidade I, iniciar nossos estudos, quero registrar meus
agradecimentos a algumas pessoas que contriburam de formas diversas e significativas na
elaborao deste mdulo:

- A Nilton Barbosa de Souza Filho, Luciana Walesca de Souza Moura e Mnica da Silva Lima, nossos
assessores, pelos julgamentos de gramaticalidade de nativos a respeito dos

exemplos usados em Libras

e por se disporem a serem fotografados para tais exemplos;

- A Alexandre Baracuhy Grisi Barbosa por fotografar e editar os exemplos em Libras;

- A Regina de Ftima Freire Valentim Monteiro, nossa tutora, pela pronta ajuda e organizao nas
fotografias e nas gravaes.

- Profa. Nayara de Almeida Adriano pelos julgamentos de gramaticalidade e pelo valioso e


incansvel trabalho de gravao do material.

Cordiais saudaes,
MAGDIEL MEDEIROS ARAGO NETO

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UNIDADE I
SIGNIFICADO
Na introduo deste mdulo, apresentei a Semntica31 como o estudo do significado
lingustico e a Pragmtica como o estudo do significado construdo pelo uso lingustico. Mas o que
o significado? O que podemos entender por significado? Ao colocar essas duas questes em
cena, estamos pressupondo que existe algo que seja o significado. As respostas possveis, como
voc ver ao longo deste captulo, dependem de quais lentes usarmos, ou seja, de a qual
perspectiva nos filiarmos.
Na filosofia antiga, como mostra Plato, os gregos j se questionavam sobre o que o
significado. Essa questo girava em torno de outra: existe uma relao natural entre as palavras e
as coisas ou essa relao convencional?
Os naturalistas acreditavam que existia uma relao entre as palavras e as coisas. Assim,
assumia-se, por exemplo, que existia uma relao natural entre a palavra casa e o objeto que
utilizamos como moradia, i.e., uma relao natural entre casa e um objeto do mundo.
Os no naturalistas, chamados de convencionalistas, negavam a existncia de tal relao e
o argumento apresentado era e muito convincente: se houvesse uma relao natural entre casa
e (alg)uma casa do mundo, ento no poderiam existir house, domus, maison, etc. para
nomear o mesmo objeto, pois a relao ocorreria necessariamente entre uma nica palavra e um
nico objeto, ou seja, de um para um. Assim sendo, uma vez que o objeto estivesse relacionado a
uma palavra, ele no poderia relacionar-se a mais nenhuma outra. Alm do mais, que relao
poderamos perceber entre uma casa e qualquer uma das palavras que significam casa? Por mais
que queiramos, de fato difcil imaginar essa relao.
Alguns estudiosos, a exemplo do fillogo alemo Walter Porzic, tentaram sustentar uma
possvel relao natural entre as palavras e as coisas tomando como base as onomatopias, que
so palavras ditas serem fiis aos sons que representam: tic-tac para o som de alguns relgios de
parede, au-au para o latido, oinc oinc para o grunhido, e por a vai. Esse, no entanto, acredita-se
31

Para conhecer um pouco da histria da semntica, consulte: TAMBA-MECZ, Irne. A semntica. So Paulo: Parbola, 2006.

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no ser um argumento muito forte, pois, ainda que os sons no sejam os mesmos no mundo
inteiro, as onomatopias no so as mesmas em todas as lnguas: em ingls tem-se tick tock para o
som de alguns relgios de parede, bow wow para o latido, oink oink para o grunhido; e em francs
respectivamente tic tac, auf auf e groin groin. Como se pode ver, h semelhanas e diferenas
entre onomatopias de mesmos sons em lnguas diferentes. Assim, mesmo se percebendo certa
relao natural, ou seja, motivao entre as onomatopias e os sons que elas representam, no
podemos falar em motivao total.
Oposta relao natural, a convencionalidade no ocorre de forma manifesta, pois no h
uma ocasio em que os falantes de uma lngua renem-se para convencionar a quais objetos as
palavras devem se prender. Trata-se ento de uma convencionalidade no explcita, i.e., de uma
relao arbitrria, como assumira o linguista suo Ferdinand de Saussure. No obstante, como
tambm demonstra Saussure, h signos cuja motivao no podemos negar, ainda que eles
tomem como base signos no motivados: dezesseis um bom exemplo de signo no arbitrrio,
pois motivado de dez, e e seis, ainda que estes trs signos no sejam eles prprios motivados. As
onomatopias, como vimos, tambm so bastante motivadas, embora no plenamente.
O resultado de toda a discusso acerca da naturalidade ou no da relao entre as palavras
e os objetos que hoje em dia os linguistas assumem tranquilamente que nas lnguas naturais no
h uma relao natural entre as palavras e os objetos. Essa concluso nos leva a assumir que o
signo lingustico arbitrrio, ou, mais especificamente, que a relao entre significante e
significado arbitrria.
Pensemos agora nas lnguas de sinais. Elas indubitavelmente so lnguas naturais, mas,
como mostram Trevor Johnston e Adam Schembri (2007), elas apresentam muita iconicidade, o
que nos leva a repensar a questo da arbitrariedade do signo. Lembremos que o contexto
saussureano era outro, e uma lngua tal como Libras seria, naquele contexto, considerada apenas
uma linguagem.
Ao se reconhecer o estatuto de lngua natural para as lnguas de sinais, preciso tambm
reconhecer que h lnguas que so bem mais motivadas que outras, ou seja, menos arbitrrias que
outras, ainda que essa motivao no tenha permanecido muito transparente e ainda que tais
lnguas no sejam totalmente motivadas. Parcimnia necessrio e no devemos ser extremistas
nem para as lnguas oralizadas nem para as lnguas sinalizadas.

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Reconhecemos que entre a palavra espelho e objeto espelho no h uma relao natural,
mas temos que reconhecer uma relao natural entre a palavra espelho em Libras32 e o objeto
espelho, essa relao inclusive se mantm presente em outras lnguas de sinais, como ASL33 e
Auslan34. O mesmo se pode dizer do signo para casa35 em Libras, mas ele parcialmente distinto
dos seus equivalentes em ASL36 e Auslan37 que, alm de serem o mesmo signo, tambm
apresentam uma relao natural como o objeto casa.
Por outro lado, no porque h uma relao natural entre o signo para casa e o objeto casa
que podemos assumir que em Libras e nas outras lnguas de sinais a relao entre as palavras e os
objetos d-se sempre de forma natural. Lembremos do signo para amarelo em Libras38 e tentemos
estabelecer alguma relao natural, alguma motivao, para essa palavra e o objeto que ela
nomeia: a tentativa ser v. Se algum dia houve uma motivao, ela hoje j no mais
transparente. Se compararmos o signo para amarelo em Libras com as respectivas verses em
ASL39 e Auslan40, veremos que os trs sinais so diferentes e talvez o nico que ainda apresente
alguma aparente motivao seja o sinal em Auslan, que para alguns talvez lembre um sol. Neste
ponto voc pode argumentar que a no motivao do sinal para amarelo nas lnguas citadas
decorrente do fato de no haver no mundo uma forma especfica para a cor amarela. Esse de fato
um argumento consistente, mas cuidado para no cair no oposto e deduzir que todos os signos
que denotam entidades concretas tm motivao transparente. Se essa deduo fosse adequada
os signos para sapato e para lpis no teriam realizaes diferentes nas trs lnguas em questo.
Os dados mostram ento que at mesmo para lnguas de sinais, que apresentam maior
iconicidade e, por conseguinte, maior motivao e menos arbitrariedade, inadequado assumir
que o significado de uma palavra o objeto que ela nomeia. Assim sendo, voltamos ento
questo inicial: O que o significado?.
32

Disponvel em < http://www.acessobrasil.org.br/libras/ >. Acesso: 09 dez. 2011.

33

Disponvel em < http://www.signingsavvy.com/sign/MIRROR >. Acesso: 09 dez. 2011.

34

Disponvel em < http://www.auslan.org.au/dictionary/words/mirror-1.html >. Acesso: 09 dez. 2011.

35

Disponvel em < http://www.acessobrasil.org.br/libras/ >. Acesso: 09 dez. 2011.

36

Disponvel em < http://www.signingsavvy.com/sign/HOUSE >. Acesso: 09 dez. 2011.

37

Disponvel em < http://www.auslan.org.au/dictionary/gloss/house1a.html?lastmatch=out-1 >.

38

Disponvel em < http://www.acessobrasil.org.br/libras/ >. Acesso: 09 dez. 2011.

39

Disponvel em < http://www.signingsavvy.com/sign/yellow >. Acesso: 09 dez. 2011.

40

Disponvel em < http://www.auslan.org.au/dictionary/words/yellow-1.html >. Acesso: 09 dez. 2011.

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Uma boa resposta, aceita por diversos linguistas, apresentada pelo filsofo e matemtico
alemo Gottlob Frege (1978 [1892]). Frege diz que o significado uma entidade composta de trs
partes: o sentido, a referncia e a representao. Como a representao uma parte do
significado muito pessoal, que diz respeito a como o indivduo concebe as coisas do mundo, Frege
assume que ela interessa psicologia e no aos estudos da linguagem. Assim sendo, o significado
lingustico resta constitudo de duas partes: o sentido e a referncia.
No caso das palavras, a referncia diz respeito a cada um dos objetos a que nos referimos: a
referncia de livro, por exemplo, qualquer um dos objetos que caibam no conjunto dos livros, ou
seja, um objeto do tipo livro. Assim sendo, a referncia estabelece-se numa relao entre lngua
e mundo, mais precisamente na relao entre uma palavra e um objeto do mundo.
O sentido, ao seu turno, uma forma lingustica de apresentarmos um referente, ou seja,
uma forma de apresentarmos um objeto. Por ser uma forma lingustica, o sentido
necessariamente comum a uma comunidade lingustica, pois ele no pertence exclusivamente ao
indivduo. Podemos, por exemplo, apresentar o objeto/referente casa como construo destinada
a moradia ou como lugar onde residem pessoas. Essas duas formas de apresentao do objeto
casa so sentidos da palavra casa. Mas podemos tambm apresentar o mesmo objeto como
prdio, lar e residncia essas outras trs formas de apresentao tambm so outros
sentidos de casa. O sentido, como voc pede perceber, comum a uma comunidade lingustica
porque essa comunidade o assume como pertinente e no tem dificuldade para entend-lo.
As noes de significado, referncia e sentido podem ser resumidas pela frmula em (01) e
visualizadas no quadro abaixo.
(01) SIGNIFICADO = SENTIDO + REFERNCIA
SIGNIFICADO
SIGNO

SENTIDO
- construo destinada a moradia;
- lugar onde residem pessoas;
- prdio;
- lar;
- residncia;
- ...

REFERNCIA

Frege, matemtico e lgico que era, restringia seus estudos da lngua ao mbito da filosofia
e no tinha muito interesse por questes das lnguas naturais. Ele estava mais interessado em uma
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mquina de linguagem isenta de ambiguidades. No mbito da lingustica, o trabalho de Frege


influencia o trabalho do britnico John Lyons (1968), que sistematiza outra noo de significado ao
afirmar que o significado semntico composto de sentido e denotao. O linguista mostra que o
sentido de que Frege tratava interessa semntica, mas a referncia interessa pragmtica
porque diz respeito a entidades especficas que s (re)conhecemos por meio do contexto de
enunciao. Considerando (02) um enunciado a expresso o livro refere-se a um nico livro do
mundo: ao livro especfico que citado no contexto de uso.

(02)
O livro est sobre a mesa.
Para complementar a noo de sentido e completar a de significado, Lyons (1968)
assume a noo de denotao presente no trabalho de Plato. A denotao de uma palavra
o conjunto de todos os elementos aos quais a palavra pode fazer referncia. Assim sendo, o
termo livro no denota um livro especfico, mas sim qualquer livro do mundo, i.e., qualquer
um dos objetos que caiba no conjunto dos livros. Considerando (02) uma sentena, a
expresso o livro no denota um objeto especfico, mas qualquer objeto do conjunto dos
livros. A noo de denotao interessante porque nos permite falar de livros em geral e no
apenas de livros especficos.
Aps a reformulao de Lyons (1968), a noo de significado passa a ser definida pela
equao em (03) e pode ser visualizada no quadro abaixo.

(03) SIGNIFICADO = SENTIDO + DENOTAO


SIGNIFICADO
SIGNO

SENTIDO
- construo destinada a moradia;
- lugar onde residem pessoas;
- prdio;
- lar;
- residncia;
- ...

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DENOTAO

41

e mais qualquer uma das outras casas do


mundo.

Tanto a abordagem de Frege (1978 [1892]) quanto a de Lyons (1968) se enquadram no


escopo da semntica formal. Essa semntica tambm se interessa por outra unidade de anlise
diferente da palavra: a sentena. Sentena uma unidade abstrata situada fora de contextos de
uso, ou seja, uma unidade que no foi usada em situao efetiva de comunicao. As sequncias
em (04) e (05) so exemplos de sentenas. Ao analis-las, a semntica no observa em quais
contextos elas podem ser efetivamente usadas.

(04)
Joo beijou Maria.

(05)
Que horas so?
No nvel da sentena, a semntica formal tambm chamada de semntica verifuncional.
Tal semntica assume que o significado das sentenas desse tipo, assim como o das palavras,
composto de sentido e denotao. No entanto, como avalia a denotao das sentenas em termos
de condies de verdade, estabelece que a denotao de uma sentena no uma coisa ou
evento do mundo, mas sim as suas condies de verdade. Atrelada sentena h tambm a noo
de proposio, que um especfico estado de coisas do mundo. Proposio, como lembra Yan

41

Disponvel em: <http://www.google.com.br/search?q=foto+de+casas&hl=pt-BR&client=firefox-a&hs=6jC&rls=org.mozilla:ptBR:official&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=C3fyTpeEE4TDgQeL5OGlAg&ved=0CDgQsAQ&biw=1276&bih=6


70>. Acesso em: 09 dez. 2011.

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Huang (2007), uma noo mais abstrata que a sentena, porm, por meio de sentenas que a
proposio se manifesta. Se houver, por exemplo, um estado de coisas especfico em que um
indivduo chamado Joo comeu um determinado bolo, esse estado de coisas s consegue se
manifestar linguisticamente por meio de alguma proposio. Isso, no entanto, no significa que
por meio de uma nica sentena que uma proposio se apresenta, o estado de coisas
mencionado acima pode, por exemplo, ser expresso por pelo menos as trs sentenas diferentes:
(06), (07) e (08) abaixo.

(06)
Joo comeu o bolo.

(07)
O bolo foi comido por Joo.

(08)
O bolo, Joo comeu.

Observemos ainda que toda proposio precisa necessariamente receber um valor de


verdade, seja verdadeiro seja falso. Por exemplo: a proposio expressa por (06), (07) e (08) ser
verdadeira se for enunciada em uma situao na qual Joo realmente tenha comido o bolo. J a
proposio, ou estado de existir uma presidenta do Brasil e ela ter sido presa poltica, em (09)
abaixo, verdadeira se (09) for enunciada hoje, mas se (09) houvesse sido enunciada em 2009 a
proposio seria falsa porque no havia algum que servisse de referncia para a presidenta do
Brasil.
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(09)
A presidenta do Brasil foi presa poltica.

A noo de proposio muito importante, por exemplo, para o trabalho como intrprete.
Ao interpretar sentenas de uma lngua para outra, o intrprete dever transportar uma
proposio da lngua fonte para a lngua alvo. Se a proposio no se mantiver entre as duas
lnguas, o profissional no ter feito um bom trabalho porque ter adulterado o contedo
traduzido.
Se as proposies tm valor de verdade, o mesmo no vale para as sentenas, estas tm
condies de verdade. As condies de verdade de uma sentena *...+ so as condies que o
mundo precisa apresentar para que a sentena seja verdadeira.42 (HUANG, 2007, p. 15). Assim, as
condies para a sentena (09) acima ser verdadeira so: 1) que exista um Brasil; 2) que exista
algum que seja a presidenta do Brasil; e 3) que essa mesma pessoa tenha sido presa poltica. Se
tais condies forem satisfeitas, a sentena ser verdadeira. Uma sentena ser verdadeira apenas
se todas as suas condies forem satisfeitas em algum mundo possvel. Se, porm, pelo menos
uma das condies para a sentena ser verdadeira no for satisfeita em algum mundo possvel, a
sentena ser falsa.
H uma frmula fixa para se comear a estabelecer as condies de verdade de uma
sentena: A sentena X verdadeira se e somente se...(condies). Observe na prtica como isso
feito para a sentena (09) acima: a sentena A presidenta do Brasil foi presa poltica
verdadeira se e somente se em determinado momento simultneo ao da minha enunciao/fala
(pois a sentena est no presente): 1) existe uma entidade tal que essa entidade seja o Brasil; 2)
existe um indivduo tal que esse indivduo seja a presidenta do Brasil e tenha sido preso poltico. Se
considerarmos que todas essas condies so satisfeitas, diremos que a sentena verdadeira. Se,
por outro lado, considerarmos que pelo menos uma das condies no satisfeita, diremos que a
sentena falsa.

42

*...+ are the conditions that the world must meet for the sentence to be true. (HUANG, 2007, p.15).

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H, porm, uma observao muito importante que no devemos esquecer: ao


estabelecermos as condies de verdade de uma sentena, estamos apenas avaliando as
condies nas quais a sentena pode ser considerada verdadeira, no estamos verificando no
mundo se a sentena de fato verdadeira. Isso implica podermos considerar uma sentena
verdadeira ou falsa sem precisarmos checar no mundo se ela verdadeira ou no. Isso possvel
porque, como sentenas so unidades que no fazem parte do uso efetivo da lngua, podemos
apenas prever sob quais circunstncias elas podem ser verdadeiras ou falsas. J as proposies,
quando enunciadas, devem receber um valor de verdade, pois uma vez enunciadas elas fazem
parte do uso efetivo da lngua e sua verdade pode ser checada no mundo.
A abordagem formal, tambm chamada denotacional, referencial ou extensional, consegue
dar conta de uma srie de questes, mas, segundo alguns linguistas, ela deixa a desejar quando
nos lembramos que h expresses que so no referenciais como de, talvez, no entanto e muito.
Sem dificuldade alguma podemos observar que Essa palavras certamente contribuem no
significado das sentenas nas quais elas ocorrem e assim ajudam as sentenas a denotarem, mas
elas prprias no identificam entidades no mundo.43 (SAAED, 2009, p. 26). Outro caso de palavras
no referenciais so as que nomeiam entidades que no existem neste mundo biofsico em que
vivemos, como unicrnio, Saci Perer e Wolverine.
Tambm na semntica formal, como lembra Pires de Oliveira (2001), a interpretao de
conectivos pode ser simplificada em excesso. Este o caso de e e mas que, mesmo tendo sentidos
distintos, recebem a mesma interpretao em semntica formal, o que implica em ter-se que
considerar as sentenas (10) e (11) sinnimas, quando claramente percebemos que no so.

(10)
Joo chegou e Maria saiu.

43

*...+ This words do of course contribute meaning to the sentences they occur in and thus help sentences denote, but they do not
themselves identify entities in the world. (SAAED, 2009, p. 26).

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(11)
Joo chegou mas Maria saiu.

Segundo Oswald Ducrot (1987) o significado, ou mais precisamente a significao, o valor


semntico da frase e o sentido o valor semntico do enunciado. A frase, assim como a sentena,
uma entidade abstrata que, por no pertencer ao contexto de comunicao, serve de objeto
apenas para a anlise lingustica. Frase e sentena44, porm, no so noes que se recobrem:
sentena diz respeito a uma sequncia sinttica bem-formada que comporta necessariamente um
ncleo verbal que a estrutura, a exemplo de (10) e (11) acima, a frase, ao seu turno, pode ter essa
mesma estrutura, mas pode tambm se apresentar sem um ncleo verbal, como (12) e (13)
abaixo. Assim sendo, a noo de frase comporta a de sentena, mas o contrrio no verdadeiro.

(12)

(13)
Silncio!

Beijo!

Segundo a semntica argumentativa, as pessoas no se comunicam por meio de frases,


mas sim de enunciados. Os enunciados so as manifestaes concretas de frases, so entidades
lingusticas pertencentes situao real ou virtual de comunicao. Em (10)(13) temos apenas
quatro frases, se, porm, essas frases forem usadas em uma situao de comunicao, elas, por
meio da enunciao, sero transformadas em enunciados.
A enunciao , ento, o processo pelo qual uma sentena se transforma em um
enunciado numa determinada situao de uso. Podemos imaginar, seguindo a figura abaixo, que a
enunciao uma mquina na qual entra uma frase, e, depois de um processo interno da tal
mquina, essa frase se transforma em enunciado e em seguida sai da mquina para o uso.
44

Ducrot no trabalha com a noo de sentenas, apenas de frase. Fao a comparao para vermos que h pontos em comum
entre as duas teorias.

LETRAS LIBRAS|205

Na semntica formal, quando analisamos sentenas e at mesmo textos, geralmente no


nos preocupamos em observar como tais sentenas e textos poderiam de fato ser usados. A
semntica argumentativa, ao contrrio, interessa-se pelo uso lingustico, mas sempre busca ter
como base e finalidade estratgias lingusticas e discursivas, e no elementos do mundo em si.
Disso decorre que, para a semntica argumentativa, se a frase no uma entidade lingustica em
uso, seu valor semntico, seu significado, bastante estvel. Assim sendo, por estar fora de
contexto, a frase em (14) vai sempre significar a mesma coisa: No presente momento, o relgio
marca 10 horas..

(14)
So 10 horas.

Como para a semntica argumentativa a lngua no essencialmente descritiva, mas


essencialmente argumentativa, a crena que permeia toda a teoria que a lngua um
instrumento do qual nos valemos para realizar os constantes jogos de persuaso e
convencimento. Esses jogos no visam a convencer o outro de alguma verdade do mundo, visam
antes a fazer o outro aceitar ou rejeitar os pontos de vista que colocamos em cena por meio dos
nossos enunciados. Assim, ao enunciarmos, sempre realizamos o ato de argumentar, que se d
por meio da apresentao de argumentos pelos quais tentamos levar nosso interlocutor a
determinadas concluses.
Se ento a finalidade dos enunciados argumentar, quando a sentena em (14)
enunciada na Situao 01 a seguir seu sentido Ainda est cedo.. Esse sentido funciona como

LETRAS LIBRAS|206

argumento a fim de persuadir o locutor A a ficar mais um pouco na festa, ou seja, funciona como
argumento contra a concluso Vamos embora..

Situao 01:
A quer ir embora de um jantar mas B quer ficar.
A: Vamos embora?
B: Ah, vamos ficar mais um pouco! So 10 horas.

Quando, porm, a sentena em (14) enunciada na Situao 02, seu sentido, que
dinmico, Est tarde.. Esse sentido funciona como uma adeso proposta de A para ir
embora, ou seja, funciona como argumento a favor da concluso Vamos embora..

Situao 02:
A e B querem ir embora de um jantar.
A: Vamos embora?
B: Vamos sim. So dez horas.

A dinamicidade do sentido resultante de um postulado da semntica argumentativa:


cada enunciado nico. Isso significa que, toda vez que (14) passar pelo processo de enunciao,
o resultado ser um novo enunciado porque das variveis que compem o processo de
enunciao (quem, onde e quando), pelo menos uma ser sempre distinta: o quando, pois o
tempo no para. A unicidade do enunciado no implica, porm, que cada novo enunciado dever
necessariamente ter um sentido diferente dos demais, implica apenas que cada enunciado pode
ter um sentido diferente.
Se, para a semntica formal, (10) e (11) , repetidas a seguir, so sinnimas, para a
semntica argumentativa elas so argumentativamente diferentes: em (10) e apenas relaciona
dois enunciados Joo chegou e Maria saiu; no entanto, em (11) mas, alm de relacionar os dois
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enunciados, apresenta a chegada de Joo como um evento frustrado devido sada de Maria que,
provavelmente, foi motivada pela chegada de Joo.
Por meio da anlise de sentenas como (10) e (11) e de possveis enunciaes para (14), a
semntica argumentativa mostra que, em alguns casos, pouco dinmico o carter fortemente
referencial e verifuncional da semntica formal.
Como voc j deve ter percebido, no h uma abordagem semntica que d conta de todas
as questes que existem na lngua. Isso, bom lembrar, no um dfict especfico da semntica
ou da lingustica, a condio prpria de toda cincia e disciplina. Para se convencer, veja, por
exemplo, que existem diversas fsicas, dentre elas: a fsica nuclear, a fsica de partculas
elementares, a fsica quntica, a biofsica e a fsica estatstica. Tudo seria mais simples se uma
nica abordagem terica explicasse todos os fenmenos de sua rea, mas o fato que o mundo e
a lngua so maiores do que qualquer teoria.
Das trs formas de conceber o significado apresentadas neste captulo, a primeira
corresponde a uma abordagem filosfica e as duas ltimas correspondem a duas correntes
semnticas muito difundidas no Brasil: a formal e a argumentativa. Ao estud-las, percebemos que
as diversas semnticas no so apenas formas diferentes de abordar o significado e as questes a
ele relativas, elas apresentam tambm diferentes noes de significado e, por conseguinte,
significados distintos para a palavra significado. Isso implica que, ao darmos uma nica resposta
para o que o significado e o que significa significado, acabamos por assumir algum
posicionamento terico. Convido voc para, na maior parte deste mdulo, assumir comigo a
perspectiva de Lyons (1968) de que: SIGNIFICADO = SENTIDO + DENOTAO. No entanto, por
agora, deixarei em suspenso a noo de significado no mbito da pragmtica. Quando
comearmos a estudar a pragmtica, trataremos desse ponto.

LETRAS LIBRAS|208

REFERNCIAS
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
FREGE, Gottlob. Logica e filosofia da linguagem. So Paulo: Cultrix, 1978 [1892].
JOHNSTON, Trevor; SCHEMBRI, Adam. Australian sign language. Cambridge: Cambridge University Press,
2007.
HUANG, Yan. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 2007.
LYONS, John . Introduction to theoretical linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1968.
PIRES DE OLIVEIRA, Roberta. Semntica formal: uma breve introduo. CampinasSP: Mercado de Letras,
2001.

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UNIDADE II

VARIAO DE SIGNIFICADO
Em algum momento de sua vida escolar voc escutou seu/sua professor(a) de lngua
portuguesa ou de Libras dizer coisas como Escreva sem ambiguidades., Seu texto est muito
ambguo., Voc poderia ser menos vago(a) quando escreve.. Se voc levou em considerao
essas observaes, tomou uma atitude adequada. Devemos procurar, pelo menos nos textos
(escritos e orais) acadmicos e tcnicos, ser o mais pontual possvel, no s para ganhar a simpatia
do nosso interlocutor, mas principalmente para ele perceber o mais claramente possvel do que
de fato estamos tratando e no fazer interpretaes que no desejamos. Ainda a respeito das
observaes do seu/da sua professor(a), possvel tambm que em algum momento voc tenha
se sentido trado pelas palavras, como se voc quisesse dizer uma coisa, e as palavras dissessem
outra. No ache que isso acontece s com voc, mas mesmo assim tome muito cuidado porque as
palavras no so muito obedientes.
Apesar de poder parecer que tudo seria mais fcil se as palavras tivessem apenas um
sentido45, a maioria delas apresenta algum tipo de variao de sentido. A monossemia,
propriedade de uma palavra ter apenas um sentido, no o que prevalece na lngua. Palavras
como alfirme, bolotar e xibaro, que so monossmicas e no vagas, no so tipos de palavras que
mais usamos. Cotidianamente nos valemos, com muita naturalidade, de palavras semanticamente
mais complexas, seja porque tm mais de um sentido, seja porque so ortogrfica e/ou
foneticamente idnticas a(s) outra(s), seja porque so vagas. O fato inexorvel com o qual temos
de lidar que as palavras das lnguas naturais, em sua maioria, apresentam alguma forma de
variao de sentido: ambiguidade ou vagueza.
A ambiguidade no s algo inerente s lnguas naturais; tambm algo muito curioso.
Ela a possibilidade de mais de uma interpretao que uma determinada expresso 46 lingustica

45

Se as palavras tivessem apenas um sentido, teramos de aprender bem mais palavras do que sabemos para nos comunicar com a
mesma proficincia que fazemos.
46
Voc lembra o que eu disse ser uma expresso lingustica no captulo passado?

LETRAS LIBRAS|210

pode apresentar. No se tem notcia de uma lngua natural que no apresente ambiguidades. Isso
to verdadeiro que em qualquer lngua pupulam textos ambguos orais ou escritos que geram
interpretaes pouco, muito ou totalmente diferentes das esperadas.
Sem pensar, diga-me, por favor, o que (01) e (02) significam.

(01)

(02)

Agora, pensando, diga-me o que (01) e (02) significam.


Viu que curioso? Quando comeamos a pensar, parece que as palavras ganham mais
significados. Na verdade, em testes como esse que eu acabei de fazer com voc, as palavras no
ganharam mais significados, eles j existiam. Ns apenas paramos para pensar sobre eles e, por
isso, eles comearam a emergir do conhecimento que temos a respeito do lxico/vocabulrio de
Libras.
(01) e (02) so exemplos de casos que chamamos de polissemia. Polissemia a
propriedade que um signo, no necessariamente uma palavra pois pode ser tambm um afixo,
tem de possuir mais de um significado relacionados entre si. Veja que, por se tratar de mais de um
significado, esses significados so diferentes, seno fossem no seriam mais de um. Ser diferente,
no entanto, no significa ser totalmente diferente, significa apenas ter alguma diferena. Por
outro lado, esses distintos significados necessariamente tm alguma relao semntica entre si.
Veja que h pelo menos trs sentidos para (01): 1) pessoa adulta do sexo feminino; e 2)
esposa; e 3) homem afeminado. Voc percebe que os trs sentidos apresentados para (01)
so diferentes entre si, pois apresentam algum valor semntico a mais ou a menos? Voc percebe
tambm que os trs sentidos esto relacionados porque todos eles dizem respeito a uma pessoa
do sexo feminino? Semelhanas e diferenas de sentidos tambm ocorrem com (02), como vimos
no captulo 01.
Outro fenmeno que podemos categorizar como sendo ambiguidade lexical a
homonmia. Homonmia a relao de identidade formal entre pelo menos dois signos distintos,
conforme podemos observar em (03).

LETRAS LIBRAS|211

(03)

Se eu fizesse o mesmo teste agora e pedisse para voc me dizer, sem pensar, um
significado para (03) voc poderia dizer-me fruto da laranjeira. Essa no seria uma resposta
ruim, pelo contrrio, seria uma boa resposta. Mas outra pessoa poderia responder-me stimo dia
da semana. Essa tambm seria outra boa resposta. Mas o que semanticamente o fruto da
laranjeira tem a ver com o stimo dia da semana? Ser que sbado o dia de chupar laranja? Ou
ser que laranjas devem ser chupadas no sbado? Ou laranjas so mais gostosas quando chupadas
no sbado? A resposta voc sabe: no para as trs alternativas e qualquer outra equivalente a
essas. Como no conseguimos perceber nenhuma relao entre os dois sentidos, dizemos que a
forma em (03) representa dois sinais distintos: sbado e laranja. Apesar de em (03) termos
absolutamente a mesma forma, os seus sentidos, fruto da laranjeira e stimo dia da semana,
no esto relacionados entre si.
Como resultado, a homonmia lexical acaba por algumas vezes gerar sentenas homnimas
como (04), que pode significar tanto eu gosto de sbado quanto eu gosto de laranja.

(04)

No h porm motivo para nos preocuparmos em excesso. Claro que devemos ter muito
cuidado com nossos textos orais e escritos, mas os contextos lingustico e extralingustico
resolvem a maior parte das ambiguidades. H inclusive quem, a exemplo de Luciano Oliveira
(2008), diga que a ambiguidade s existe em frases fora de contextos. Desse modo, so os
contextos ento que nos informam quando (04) significa eu gosto de sbado ou eu gosto de
laranja.

LETRAS LIBRAS|212

Pensando no contexto lingustico, se a partir de (04) formarmos (05), a nica interpretao


possvel para (04) ser Eu gosto de laranja.

(05)

Eu gosto de laranja porque tem vitamina C.

Como sabemos ento que laranja a melhor interpretao para a ocorrncia de (03) em
(05)? Por meio de algo chamado isotopia semntica, que a fora composicional segundo a qual
os elementos lingusticos atuam uns sobre os outros e apontam os sentidos possveis para a
combinatria. Em (06) a isotopia semntica entre (03) e (06) que nos faz interpretar (03) como
laranja mas no como sbado, pois nosso conhecimento lxico-enciclopdico nos diz que
laranja tem vitamina C mas sbado no tem vitamina C.

(06)
vitamina C

Agora veja que se a partir de (04) formarmos (07), (03) significar apenas sbado, porque
(08) no diz respeito a frutas, diz respeito apenas a tempo, e sbado um perodo de tempo.

LETRAS LIBRAS|213

(07)

Eu gosto de sbado porque quando durmo at tarde.


(08)

quando

A homonmia, nos exemplos que vimos, chamada de perfeita porque so tanto


homfonos quanto homgrafos, em razo de tanto a forma fonolgica quanto a forma ortogrfica
serem as mesmas. Mas nem sempre esse o caso. H tambm a homonmia em que apenas a
forma fonolgica ou a forma ortogrfica so a mesma. Quando apenas as formas fonolgicas
coincidem, dizemos que se tratam de homnimos homfonos; quando apenas as formas
ortogrficas coincidem, dizemos que se tratam de homnimos homgrafos. Esses dois tipos de
homonmia so mais facilmente percebidos em lnguas orais.
A abordagem que at o presente momento utilizamos neste captulo pode ser chamada de
semntica lexical, pois estuda a semntica de itens lexicais levando em considerao suas relaes
com outras palavras, seja fora de contexto, seja em contextos de ocorrncia virtuais ou reais.
Ademais, percebe-se facilmente que a semntica lexical vale-se de uma abordagem sincrnica. Foi
por isso que explicitamos a distino entre polissemia e homonmia nos valendo apenas da
sincronia, ou seja, toda a explicao ocorreu olhando-se para um determinado estado da Libras: o
estado atual. No obstante, poderamos recorrer a uma abordagem diacrnica e compararmos
distintos estados da Libras, do portugus ou de qualquer outra lngua para definir como
polissmicos signos, a exemplo de bofe e bicho, que atravs do tempo foram incorporando
distintos significados. Na abordagem diacrnica, o que mais importa a histria do signo, seus
significados podem inclusive no mais apresentar nenhuma relao transparente entre si, como,
por exemplo, diversos significados de fazer: construir, arrumar, comportar-se, percorrer,
fingir, proferir, celebrar etc.
LETRAS LIBRAS|214

J palavras homnimas, na abordagem diacrnica, so as formas idnticas que apresentam


timos distintos, ou seja, palavras que, a despeito da forma idntica, apresentam origens distintas,
a exemplo de: manga1, que vem do latim manica e significa parte de vestimenta; manga2, que
vem do malaiala manga e significa fruto da mangueira; manga3, que vem do espanhol47 manga
e significa cercado feito em curral ou beira de rios para direcionar o gado; e manga4, que a
terceira pessoa do singular do presente do indicativo do verbo mangar cuja etimologia incerta.
A abordagem diacrnica j foi critrio central e at mesmo critrio nico para a distino
entre polissemia e homonmia, mas perdeu sua centralidade com o advento do estruturalismo.
Alis, para alguns pesquisadores, ela no s perdeu a centralidade como a relevncia, pois
relaes semnticas e etimolgicas que algum dia existiram podem no existir mais. Sem contar
que nem sempre temos registrada a histria das palavras, como fazia, por exemplo, a semntica
histrica de Michel Bral, que traava uma biografia de cada palavra48. A unio das duas
abordagens uma boa alternativa para casos em que apenas a sincronia no nos possibilita dizer
com clareza se estamos diante de um caso de polissemia ou de homonmia. Mesmo assim,
sabemos que as lnguas no so bem-comportadas e mesmo uma abordagem mista pode no
vir a dar as respostas suficientes.
Para alguns pesquisadores tambm possvel, ao se distinguir a polissemia da homonmia,
complementar

critrio

semntico

com

morfossinttico

por

meio

das

classes

morfossintticas/morfolgicas. Por esse critrio, uma classe um local onde agrupamos


elementos da mesma espcie, as lnguas subordinam-se bem formao de classes de palavras, e
as palavras esto necessariamente em uma classe ou outra, mas no em duas ao mesmo tempo.
Como nos lembra a fsica, um mesmo corpo no pode estar em dois locais ao mesmo tempo.
Assim sendo, uma palavra polissmica pertence exclusivamente a uma classe e nunca a duas, trs
ou mais classes.
Por outro lado, o caso da homonmia diferente. Por se tratar de mais de uma palavra,
com a mesma forma mas sentidos no relacionados entre si, ela pode tanto estar na mesma classe
47

A palavra manga do espanhol vem do latim manica. Assim sendo, manga vem do latim, de forma indireta, por meio do
espanhol.
48

Hoje podemos fazer semntica histrica de um outro modo e com um outro objetivo: no mais olhando para a palavra isolada,
mas sim para ela em seus contextos no s de uso, tambm em seus contextos sociocognitivos. Dessa maneira, no mais com o
intuito de buscar apenas uma histria para as palavras e, sim, as causas pelas quais uma palavra pode nascer, morrer e,
principalmente, as causas pelas quais ela pode se modificar.

LETRAS LIBRAS|215

quanto em classes diferentes. Esse o caso da forma manga, vista acima, que no deixa dvida
alguma que engloba quatro palavras diferentes, pois seus significados no apresentam relao
alguma. As quatro palavras que a forma manga engloba podem ser classificadas em apenas duas
classes: numa, a dos substantivos, manga1, manga2 e manga3; na outra, a dos verbos, manga4.
Algumas abordagens chegam a tomar a classificao gramatical/morfolgica como um
critrio decisivo. Esse o caso da gramtica tradicional, que classifica cozido como um caso de
homonmia: cozido1 (verbo no particpio) e cozido2 (substantivo); jogo1 (verbo) e jogo2
(substantivo). Considerar, porm, as classes de palavras como um critrio decisivo para a distino
entre polissemia e homonmia no um bom mtodo, porque nem sempre as lnguas apresentam
classes de palavra bem delimitadas; Libras uma dessas lnguas.
Ainda dentro do escopo da variao de significado, diga-me agora uma coisa: voc acha a
Madonna velha? E o Thiago Lacerda, ele bonito? Voc pode responder sim s duas questes,
outra pessoa pode responder no e mais outra pode responder mais ou menos. Por que isso
acontece? Ser que no sabemos o que uma pessoa velha ou bonita? Ser que no sabemos
qual o significado de velha e bonito? Certamente sabemos.
Palavras como velho, bonito, bom, gordo, alto, fcil, barato etc. so exemplos de vagueza.
Ou seja, so palavras que denotam propriedades que no temos como medir precisamente. No
existe um conjunto de propriedades X que se algum as tiver poder se classificado como bonito.
No existe uma idade que uma vez atingida algum seja considerado sempre velho. por isso que
Thiago Lacerda considerado bonito por algumas pessoas, mas no por outras. Mas notemos que
raramente encontraremos algum que o considere feio, ainda que algum homem machista diga E
eu l acho homem bonito! Assim sendo, podemos dividir nossas opinies achando o Thiago
Lacerda bonito ou mais ou menos, mas sabemos que ele no feio.
A mesma vagueza vale para o ser velha ou no da Madonna. Pode ser que para voc, que
tem vinte e poucos anos, ela, como seus cinquenta e tantos anos, seja uma coroa ou uma velha. J
para a minha av de 92 anos, a Madonna no velha, at jovem. Contudo, para nenhum de ns
a Madonna uma jovenzinha. Por outro lado, para o meu sobrinho de trs anos, voc, de vinte e
poucos anos, velho. Com base nessas avaliaes, percebemos outra propriedade importante da
vagueza: por no termos uma medida especfica para o atributo que uma palavra vaga expressa, a
verdade ou a falsidade desse atributo pode variar dependendo do ponto de vista que tomarmos
como referncia. O seu ponto de vista, o da minha av de 92 anos e o do meu sobrinho de trs
LETRAS LIBRAS|216

anos so diferentes. Da, se uma palavra vaga, os pontos de vista comeam a interferir no
sentido. Alis, observe que at a prpria palavra vaga vaga.
Literalmente, algum est vivo ou no, pai ou no; um vegetal uma laranja ou no,
uma jaca ou no; e um objeto um celular ou no, uma xcara ou no. E tambm literalmente
algum pode ser velho para uma pessoa mas no para outra; um vegetal pode ser gostoso para
uma pessoa mas no para outra; e um objeto pode ser barato para uma pessoa mas no para
outra. A escalaridade e a comparao so outras propriedades da vagueza. Literalmente algum
pode estar mais velho do que da ltima vez que o vimos, pode tambm ser mais velho do que
outra pessoa, mas no pode ser mais morto; um vegetal pode estar mais gostoso temperado de
determinado modo, pode tambm ser mais gostoso do que outro, mas no pode ser mais laranja
(referindo-se fruta); um objeto pode estar mais barato hoje do que ontem, pode tambm ser
mais barato do que outro, mas no pode ser mais xcara.
Perceba ento que a vagueza no se trata de uma questo de mudana do significado das
palavras ao nosso gosto. Bonito significa algum de aparncia bonita ou atraente e, sendo
sinceros, s atribuiremos esse predicado a quem realmente achamos bonito. Por reconhecermos
intuitivamente a vagueza, muitas vezes para nos resguardarmos de possveis acusaes, comum
dizermos: Na minha opinio,..., a exemplo de Na minha opinio, a Madonna no velha. ou
Na minha opinio, o Thiago Lacerda bonito.
Com o uso de expresses que marcam opinio (na minha opinio, no meu ponto de vista,
eu acho etc.), fica claro que as palavras vagas no s expressam uma propriedade como um ponto
de vista. Como utilizamos constantemente palavras vagas, podemos concluir que no existe
discurso neutro. Nem mesmo o discurso cientfico. A neutralidade da lngua apenas uma
miragem pela qual alguns se deixam enganar. Ou voc assume um ponto de vista, ou assume
outro. impossvel, como afirma a semntica argumentativa, falarmos sem assumir um ponto de
vista.
Diante do exposto at aqui, voc pode concluir que h quatro tipos de palavra
semanticamente distintos: monossmicas, polissmicas, homnimas e vagas. Monossemia,
polissemia, homonmia e vagueza so sim quatro fenmenos diferentes, contudo curiosamente
mais de um deles pode se apresentar em uma mesma forma de palavra, e a nica combinao
impossvel entre monossemia e polissemia. Assim sendo, antes de finalizarmos este captulo,
vejamos alguns exemplos.
LETRAS LIBRAS|217

Com os dois tipos de variao de sentido aqui estudados ambiguidade e vagueza ,


espero ter ficado claro para voc o porqu de toda lngua natural ser ambgua e porque to
frequentemente produzimos e nos deparamos com sentenas e enunciados ambguos e/ou vagos.
Voc, como intrprete de Libras-portugus, no pode deixar de prestar muita ateno em
fenmenos como a polissemia, a homonmia e a vagueza para no ocorrer o risco de trair do
texto (oral ou escrito) que voc esteja interpretando. Deve tambm ter em mente que nem
sempre o autor/locutor de um texto que esteja interpretando produz um texto ambguo e/ou
vago por maldade ou por inabilidade. A variao de sentido faz parte da lngua e, associada a
diferentes contextos e diferentes conhecimentos de mundo, produz em maior ou menor escala
diferentes leituras para diferentes interlocutores e intrpretes.
Agora, convido voc para, no prximo captulo, estudarmos dois processos de expanso
semntica que tornam as palavras (mais) polissmicas e, por conseguinte, (mais) ambguas: a
metfora e a metonmia.

REFERNCIA
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Manual de semntica. Petrpolis: Vozes, RJ: 2008.

LETRAS LIBRAS|218

UNIDADE III
EXPANSO DE SIGNIFICADO

Os diferentes aspectos de significado constituem o campo propcio para a mudana


lingustica no que tange semntica. A mudana semntica pode ocorrer em duas direes: a
subtrao de significado, quando um item torna-se menos lexical e mais gramaticalizado, e a
adio de significado, quando um item torna-se mais polissmico. As principais causas para
mudana de significado, segundo Stephen Ullmann (1964), so seis: 1) lingusticas; 2) histricas; 3)
sociais; 4) psicolgicas; 5) influncia estrangeira; e 6) necessidade de um nome novo. Apesar de
muito interessantes, por questes de tempo e espao, no estudaremos tais causas neste mdulo
de semntica e pragmtica, indico a leitura de Ullmann (1964) a todos que quiserem conhecer em
detalhe tais causas. Estudaremos, em vez disso, dois processos de expanso semntica, i.e. dois
processos de adio de significado: a metfora e a metonmia.
A metfora e a metonmia tm sido estudadas sob vrias perspectivas, a mais tradicional
diz que ambos os processos so desvios de significado. Considerados desvios, esses significados
so concebidos como no literais e so chamados de figurativos, porque em tal abordagem tanto
a metfora quanto a metonmia so simplisticamente vistas como figuras de linguagem, que tm a
finalidade de, com fins estilsticos e retricos, criar figuras/imagens para ornar o discurso. Segundo
a mesma abordagem, a palavra leo, em (01), no est com seu sentido literal49 de felino
selvagem natural de savanas, cujo macho tem juba, mas, por um desvio de significado, est com
o sentido metafrico de bravo e/ou de forte.

(01)

49

Sentido literal, na abordagem tradicional, diz respeito ao sentido expresso exclusivamente pelas letras/palavras.

LETRAS LIBRAS|219

A abordagem tradicional, apesar de parecer consistente, falha em dois pontos: 1) faz-nos


supor que a metfora no um processo comum ao nosso dia a dia, mas restrito a campos
discursivos tais como a literatura e a propaganda; e 2) no explicativa o suficiente para dar conta
das relaes cognitivas existentes na metfora.
Na dcada de 1980, porm, os estudos sobre a metfora ganham uma nova roupagem com
as anlises de George Lakoff e Mark Johnson (2002)50. Para os autores, a metfora o processo
cotidiano por meio do qual compreendemos e experienciamos uma entidade em termos de outra.
Esse processo, dizem Lakoff e Johnson, no pertence exclusivamente ao sistema lingustico, mas a
todo o sistema conceptual e, por ser baseado em nossas experincias com o mundo, um modo
de estruturao do pensamento. Assim sendo, usar/produzir uma metfora no mais entendido
como desviar o sentido de uma palavra, porque *+ A essncia da metfora compreender e
experienciar uma coisa em termos de outra *+ (2002, p. 4748, itlicos dos autores).
Segundo a abordagem da semntica cognitiva, na sentena em (08) acima existe a
metfora PESSOAS SO ANIMAIS e por meio dessa metfora Joo entendido em termos de outra
entidade que o leo, esse entendimento possvel porque se percebem propriedades comuns
entre Joo e um leo, quais sejam: bravura e/ou fora.
Lakoff e Johnson classificaram as metforas em trs tipos: estruturais, orientacionais e
ontolgicas. As metforas estruturais so aquelas que estruturam um conceito a partir de
outro(s). Desse tipo (08) acima, em que, como j afirmado, o conceito JOO compreendido a
partir do conceito de

LEO

e seus subconceitos

BRAVURA

FORA.

As metforas orientacionais so

aquelas nas quais se organizam um sistema conceptual em termos de outro(s). Nesse grupo se
enquadram as metforas que se fundamentam em oposies binrias de orientaes espaciais tais
como:

DENTROFORA, PARA CIMAPARA BAIXO

etc. A partir da metfora FELIZ PARA CIMA tem-se uma

orientao que pode produzir expresses tais como (02) abaixo. Essa metfora, como podemos
observar, resultado da nossa experincia com o nosso corpo: observe que quando voc est feliz
sua coluna fica mais ereta e sua cabea se posiciona para cima em simetria com a linha do
horizonte; mas quando voc est para baixo, i.e. triste, sua coluna tende a se curvar e voc olhar
para baixo.

50

Original: LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

LETRAS LIBRAS|220

(02)

As metforas ontolgicas, por sua vez, so aquelas resultantes das experincias que
vivenciamos com objetos fsicos, sendo o nosso corpo o principal desses objetos. Tais experincias
fsicas (cf. Lakoff e Johnson, 2002, p. 76) possibilitam-nos atribuir a eventos, atividades, emoes
etc. o carter de substncias e entidades. Em (03), a metfora AMOR UM BEM MATERIAL concebe
um sentimento, o amor, como sendo uma substncia do tipo bem material j que apenas bens
materiais so passveis de compra.

(03)

Segundo Lakoff e Johnson (2002) a metfora ontolgica apresenta ainda um subtipo: a


personificao, que o entendimento de objetos fsicos como sendo pessoas, permitindo
conceber entidades no humanas como sendo portadoras de caractersticas e atividades
humanas. Metforas como CAMISA UMA PESSOA e QUADRO UMA PESSOA permitem-nos usar, por
exemplo, sentenas como (04) e (05), que no apresentam nenhuma estranheza ainda que ser gay
e ser alegre sejam propriedades inerentes a pessoas.

(04)

(05)
LETRAS LIBRAS|221

Neste ponto, necessrio termos em mente que as sentenas (01)(05) no so elas


prprias as metforas, mas so apenas metafricas. A metfora est dentro dessas sentenas,
pois o processo de: em (01) compreendermos que PESSOAS

SO ANIMAIS;

em (02)

compreendermos que FELIZ PARA CIMA; em (03) compreendermos que O AMOR UM BEM MATERIAL;
em (04) compreendermos que CAMISA
UMA PESSOA.

UMA PESSOA;

e em (05) compreendermos que QUADRO

A metfora, segundo Lakoff e Johnson (2002), sempre um processo de

compreenso, ou seja, um processo cognitivo.


Alm de ser um processo de compreenso e experienciao de um conceito x em termos
do conceito y, a metfora tambm um processo de expanso semntica, porque o uso constante
de uma metfora tende a fortalecer essa relao entre os dois conceitos x e y e, quanto mais forte
for a relao, maior ser a probabilidade de x se tornar mais polissmico e incorporar o conceito
de y. Por exemplo: a compreenso constante do conceito
FORTE

LEO

em termos dos conceitos

BRAVO

to comum que leo se tornou polissmico, pois incorporou os sentidos metafricos de

bravo e forte e, agora, no mais significa apenas felino selvagem natural de savanas, cujo
macho tem juba ou o rei dos animais. Outros casos como as expresses para baixo, para cima,
por fora, por dentro etc. so tambm exemplos de polissemia em que pelo menos um dos sentidos
metafrico, respectivamente: triste, alegre, desconhecedor e conhecedor.
Alm da metfora outro processo de expanso semntica a metonmia, que um
processo referencial que objetiva o entendimento atravs da representao de uma entidade por
outra. um processo no qual podemos usar uma entidade x para nos referirmos a uma entidade y
com a qual x mantm alguma relao. Podemos, a exemplo de (06), usar o nome do autor para
fazer referncia a algum livro seu. Podemos, a exemplo de (07), usar o nome de uma cidade para
fazer referncia aos seus habitantes (mesmo que no em sua totalidade).

(06)

(07)
LETRAS LIBRAS|222

Sabemos que em (06) se faz referncia a algum livro do Saussure e no ao prprio


Saussure, porque ler um verbo que toma como complemento um objeto que seja do tipo leitura
e humanos no so entidades desse tipo. Assim sendo, a metonmia consiste em no lugar de se
especificar qual o livro, especificar-se o autor, j que h relao entre o autor e sua obra. J em
(07), h uma metonmia porque se faz referncia populao de Joo Pessoa, mas em vez de se
especificar que trata da populao, pois o verbo votar toma como sujeito uma entidade do tipo
humano, especifica-se a cidade na qual a populao vive e, por conseguinte, com a qual tem
relao.
No entanto, no que diz respeito s lnguas de sinais, o tipo de metonmia mais produtivo
parece ser a parte pelo todo, pois, nesse caso, por meio de uma parte faz-se referncia ao todo.
Esse geralmente o processo metonmico pelo qual as pessoas, cidades e instituies so
nomeadas. Veja em (08), (09) e (10) que os sinais fazem referncia a alguma parte das entidades
que eles nomeiam.
(08)

O sinal de Amy
Winehouse faz
referncia aos seus
cabelos.

(09)

O sinal da UFPB faz


referncia s trs tochas
e trs linhas do logotipo
da UFPB.

(10)

O sinal de Florianpolis
faz referncia Ponte
Herclio Luz.

LETRAS LIBRAS|223

A metonmia parte pelo todo est tambm presente em muitos sinais nos quais se
reconhece alguma iconicidade. Veja em (11) que o sinal para casa faz referncia apenas a uma
parte da casa: o telhado. Veja tambm em (12) que o sinal para pssaro faz referncia apenas a
uma parte do pssaro: o bico.

(11)

(12)

Ainda em lngua de sinais comum o que podemos chamar de metonmia movimento pela
entidade. Neste caso, o sinal de uma pessoa, objeto ou ao faz referncia a algum movimento
comum a algum ou alguma ao realizada com algum objeto. Esse o caso do sinal para Michael
Jackson em (13), para xcara em (14) e para danar em (15).
(13)

O sinal de Michael Jackson


faz referncia a um dos seus
movimentos de dana.

(14)

O sinal de xcara faz


referncia ao movimento de
levar a xcara do pires
boca.

(15)

O sinal de danar faz


referncia a um dos
movimentos da dana.

LETRAS LIBRAS|224

Assim como a metfora, a metonmia contribui para a expanso semntica tornando as


palavras (mais) polissmicas. Palavra, por exemplo, por meio da metonmia parte pelo todo pode
significar fala, ensinamentos e discurso. Universidade, empresa e igreja so exemplos em
que a metonmia instituio pela(s) pessoa(s) e prdio(s) responsvel pela polissemia. Cabea,
por exemplo, literalmente significa extremidade do corpo acima do pescoo, mas significa
crebro e inteligncia por metonmia e inteligente por metfora.
Veja, por fim, que as expresses cabea e cobra com o significado metafrico de
inteligente so conotativamente positivas e socialmente indicam fala de pessoas geralmente
jovens, da, ainda que possa ter o significado social associado a grias, elogioso dizer que algum
cabea ou cobra. Mas quando cobra tem o significado de perigoso ou falso sua conotao
negativa, disso decorre que grosseiro dizer que algum uma cobra. Aspectos semelhantes
ocorrem com bicho nas sentenas em (01) e (02) anteriormente analisadas.
Tanto a metonmia quanto a metfora, por serem processos que utilizamos com muita
frequncia nas interaes lingusticas dirias, so interpretadas de forma to natural que no(s)
nosso(s) vernculo(s) raramente paramos para refletir sobre as interpretaes em jogo. Como
prova, leia abaixo a tirinha do Chico Bento e veja que, ao ignorar a metonmia parte pelo todo o
personagem instantaneamente cria o efeito de humor.

51

Por fim, antes de partirmos para o prximo captulo, veja, no uso da palavra progresso no
ltimo quadro da tirinha do Papa-capim, como a metfora PROGRESSO

DESTRUIO

uma boa

estratgia para demonstrar a tristeza dos nossos simpticos personagens e para nos fazer refletir
51

Disponvel em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309>. ltimo acesso em: 21 dez.


2011.

LETRAS LIBRAS|225

sobre como compreendemos o progresso e se para ns ele tem uma conotao negativa ou
positiva.

52

REFERNCIAS
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metforas da vida cotidiana. CampinasSP: Mercado de Letras; So
Paulo: Educ, 2002.
ULLMANN, Stephen. Semntica: uma introduo cincia do significado. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1964.

52

Disponvel em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira200.htm>. ltimo acesso em: 21 dez. 2011.

LETRAS LIBRAS|226

UNIDADE IV

NEXOS DE SIGNIFICADO
H diversos nexos de significado e todos eles so muito interessantes, no entanto no
teremos tempo de abordar todos eles neste mdulo. Por isso, selecionei alguns que so
considerados os mais essenciais e os agrupei em dois captulos. Neste captulo vamos tratar da
sinonmia, da hiponmia, da hiperonmia, da antonmia, da contradio e da contrariedade.
Acredito que voc ir gostar bastante de refletir sobre eles de forma mais explcita.
A sinonmia um nexo entre expresses que tm significados semelhantes: casa e
residncia, so bons exemplos. Mas veja, eu falei em significados semelhantes, no falei em
significados totalmente idnticos. Tratar expresses sinnimas como semelhantes nos possibilita
reconhecer que entre sinnimos geralmente existe alguma diferena de significado e que nem
sempre uma das expresses poder substituir a outra, compare os pares abaixo:

(01)

a. A casa de Joo aconchegante.


b. A residncia de Joo aconchegante.

(02)

a. Joo comprou uma casa.


b. ? Joo comprou uma residncia.

Veja que em (01) casa e residncia podem substituir uma a outra sem nenhum problema
semntico. J em (02) a substituio de casa por residncia resulta em uma sentena
relativamente estranha, e para alguns at mesmo semanticamente inaceitvel. Compare agora
os dois pares que seguem.

LETRAS LIBRAS|227

(03)

a.
Maria velha.

b.
Maria idosa.

(04)

a.
Minha casa velha.

b.

*
* Minha casa idosa.

Considerando o sentido literal, em (03) velho e idoso podem intercambiar-se sem nenhum
problema semntico, mas (04) esse intercmbio no possvel. Exemplos desse tipo so muito
bons para nos ajudar a desfazer o mito de que sempre podemos substituir uma palavra por
qualquer um dos seus sinnimos. A sinonmia geralmente imperfeita.
H, porm, casos de sinonmia perfeita, mas so casos raros e geralmente se
circunscrevem a contextos tcnicos. Lyons (1987) lembra o caso de cecite e tiflite que significam
inflamao do ceco. Tal tipo de sinonmia um fenmeno raro, porque parece pouco produtivo
LETRAS LIBRAS|228

a lngua ter mais de uma palavra para significar exatamente a mesma coisa. Dessa
improdutividade decorre que quando acontece sinonmia perfeita, uma das palavras tende a
desaparecer: este o caso de amplexo (palavra do sculo XIV) que, por significar exatamente a
mesma coisa de abrao (palavra do sculo XV), caiu em desuso.
A sinonmia caracteriza-se como identidade de significado e, por conseguinte, duas ou mais
palavras so ditas sinnimas quando significam (mais ou menos) a mesma coisa. Em Libras (05a) e
(05b) so sinnimos, mas perceba, comparando as sentenas em (06a) e (06b), que so sinnimos
imperfeitos pois o uso de (05b) em (06b) semanticamente estranho.

(05)

a.

b.
Velh@

(06)

Idos@

a.
O livro de Maria est velho.

b.

*
*O livro de Maria est idoso.

A sinonmia um nexo de significado que pode estar presente apenas no nvel lexical,
apenas no nvel sentencial ou em ambos. Vale, no entanto, atentarmos para trs pontos. O
primeiro que a sinonmia lexical pode resultar em sinonmia sentencial se duas ou mais
sentenas, a exemplo dos pares em (01) e em (03) acima, diferem entre si apenas em palavras que
LETRAS LIBRAS|229

so sinnimas uma da outra. O segundo que no necessrio duas ou mais sentenas


apresentarem sinonmia lexical para que sejam sinnimas entre si, como mostra o par em (07)
abaixo. O ltimo ponto que h casos de sentenas que no so sinnimas apesar de
apresentarem palavras sinnimas, como o caso de (08). Das trs observaes podemos ento
concluir que a sinonmia lexical no implica a sentencial nem vice-versa.

(07)

a.
Semntica no pragmtica.

b.
Semntica diferente de pragmtica.

(08)

a.
Joo viu Maria.

b.
Maria enxergou Joo.

LETRAS LIBRAS|230

H dois outros nexos de significados lexicais bem interessantes e que comumente so


confundidos com a sinonmia: a hiponmia e a hiperonmia. Tanto hipo quanto hiper vm do grego,
o primeiro significa abaixo e o segundo acima. Onmia tambm vem do grego e significa
nome. Assim sendo, numa taxonomia hipnimo um nome que est abaixo de outro e
hipernimo um nome que est acima de outro. Analisemos essas relaes na taxonomia a
seguir, que adaptei da biologia.

Alm da taxonomia lembrar das aulas de biologia, ela nos ajuda a visualizar as relaes de
hiponmia e de hiperonmia lexicais. Veja que a categoria co est abaixo da categoria candeo.
Assim, se a categoria co nomeada pela palavra co e a categoria candeo nomeada pela
palavra candeo, ento co est abaixo de candeo, logo co um hipnimo de candeo e candeo
, por consequncia, um hipernimo de co. E co em relao a pinscher hipnimo ou
hipernimo? Basta olhar mais uma vez a taxonomia e voc achar a resposta: co hipernimo de
pinscher porque co est numa posio mais alta.
Poderamos tambm observar as relaes de hiponmia e hiperonmia por meio de
conjuntos, como o que segue abaixo.
LETRAS LIBRAS|231

ser vivo

animal

no-humano
mamfero
candeo

raposa

lobo

pinscher

labrador

feldeo

equdeo

peixe

ave

humano

planta

co

...
...
...
...
...
...

Valendo-se de conjuntos identificamos a hiponmia e a hiperonmia por meio das relaes


de continncia: continente e contido. O hipnimo o conjunto contido e o hipernimo o
conjunto que contm, i.e. o continente. Veja que o conjunto dos seres vivos contm dois
subconjuntos: o das plantas e o dos animais. Logo, o ser vivo hipernimo de planta e animal. Por
outro lado, planta e animal so hipnimos de ser vivo porque as plantas e os animais esto
contidos no conjunto dos seres vivos. Assim sendo, voc consegue perceber que uma vez que o
conjunto dos ces est contido no conjunto dos candeos, co hipnimo de candeo? Se sim,
voc tambm deve j estar percebendo que co hipernimo de labrador e pinscher porque o
conjunto dos ces contm os conjuntos dos labradores e dos pinscheres.
LETRAS LIBRAS|232

Neste ponto vale lembrar que hipnimos no mantm nexo apenas com os respectivos
hipernimos, existe tambm a co-hiponmia, que o nexo que todos os hipnimos de um mesmo
hipernimo mantm entre si. Por exemplo: 1) labrador e pinscher so co-hipnimos, porque
ambos so igualmente hipnimos de co; e 2) equdeo, feldeo e candeo so co-hipnimos porque
todos trs so igualmente hipnimos de mamfero. Para voc ficar mais expert em hiperonmia,
hiponmia e co-hiponmia, sugiro que observe um pouco mais como todos os subconjuntos do
conjunto acima se relacionam. Voc chegar aos mesmos resultados se fizer a analise tanto
conjuntstica quanto taxonmica.
De imediato podem parecer triviais e pouco prticas as relaes de hiponmia e
hiperonmia. No entanto, em nossas interaes lingusticas valemo-nos cotidianamente do
conhecimento internalizado que temos a respeito desses nexos. Eles so um dos responsveis pela
coeso textual.
Para finalizarmos este captulo, vejamos agora trs outros nexos de significado que so
muito utilizados no nosso dia a dia mas talvez voc no tenha ainda parado para analis-los com
um pouco mais de calma: a antonmia, a contradio e a contrariedade.
Antonmia ocorre quando duas ou mais palavras apresentam alguma oposio de
significado entre si a exemplo de bom e ruim. Segundo Oliveira (2008), de acordo com a oposio
realizada, a antonmia pode ser classificada em quatro tipos: oposio gradual/polar, oposio
contraditria/privativa, oposio conversa e oposio equipolente.
A oposio gradual (ou polar) ocorre entre itens que, alm de estarem em oposio
semntica, so vagos, pois a vagueza possibilita que se reconheam graus, ou seja, nveis
diferentes de uma determinada propriedade. Algo pode ser um pouco bom, bastante bom, ou
bom, por exemplo. Algo que pouco bom est um pouco prximo de algo pouco ruim e viceversa. J algo bom ou bastante bom est bem distante de algo ruim ou bastante ruim. A escala
abaixo mostra no apenas essa gradualidade, mas tambm a oposio entre bom e ruim,
situando-os em polaridades diferentes.

LETRAS LIBRAS|233

Outros exemplos de oposio gradual so quaisquer palavras que alm de vagas tm um


oposto tambm vago como, por exemplo, bonito/feio, gordo/magro, velho/novo etc. Alm de
adjetivos, advrbios podem tambm se apresentar em oposio gradual: fracamente/fortemente,
tristemente/alegremente etc.
A oposio contraditria (ou privativa) ocorre em pares cujos elementos so excludentes
entre si, no so graduais e a negao de um funciona como sinnimo do outro. No par
vivo/morto encontramos as trs propriedades mencionadas: 1) so excludentes entre si, pois ou
algum est vivo ou est morto; 2) no so graduais, logo literalmente algum no pode estar
pouco vivo ou pouco morto; e 3) a negao de um sinnimo do outro, no vivo a negao de
vivo e sinnimo de morto. Outros exemplos so os pares partir/ficar, vida/morte etc.
A oposio conversa, como afirma Oliveira (2008), ocorre por meio de dois termos que
expressam o mesmo evento ou estado sob perspectivas diferentes. O curioso que esse tipo de
antonmia gera uma parfrase, pois uma perspectiva acarreta a outra. Esse o caso de pai/filho(a)
em (09).

(09)

a.
Nilton pai de Dod/Alexandre.

b.
Dod/Alexandre filho de Nilton.

Veja que a e b expressam o evento da paternidade sob duas perspectivas: a do pai e a do


filho. Essas duas perspectivas se acarretam mutuamente, pois se Joo pai de Fbio ento
necessariamente Fbio filho de Joo e vice-versa.

LETRAS LIBRAS|234

Outros exemplos de oposio conversa so dar/ganhar, comprar/vender, antes de/depois


de etc.
A oposio equipolente relao de incompatibilidade entre palavras que so cohipnimas, pois ao mesmo tempo que essas palavras se aproximam, por terem o mesmo
hipernimo, elas se opem devido ao fato de expressarem propriedades diferentes. Co, lobo e
raposa so ento equipolentes porque: 1) se opem ao nomearem categorias distintas entre si;
mas 2) tambm tm alguma identidade: serem candeos. O mesmo vale para os dias da semana:
sbado no tem como antnimo nenhum outro dia da semana especfico, no entanto se ope a
todos eles e por isso um dia diferente, ainda que compartilhe com todos os outros dias a
propriedade de ser um dia da semana. Repetindo ento: a oposio equipolente a oposio
existente entre co-hipnimos.
At agora tratamos de nexos de significados de oposies lexicais. Inseridos no nvel da
sentena esses nexos provocam outros nexos de oposio a exemplo da contradio,
contrariedade, subcontrariedade etc. Aqui trataremos apenas da contradio e da contrariedade.
A contradio o nexo entre duas sentenas que apresentam sentidos impossveis de
serem verdadeiros ou falsos simultaneamente. Este o caso de (10a) e (10b) abaixo.

(10)

a.
Joo est morto.

b.
Joo est vivo.

Morto e vivo, como vimos, apresenta oposio entre si, mais precisamente a oposio
contraditria, logo se Joo est morto Joo no est vivo, e vice-versa. Noutros termos, se for
verdade que Joo est morto, falso que Joo est vivo e vice-versa: ou a verdadeira, ou b
LETRAS LIBRAS|235

verdadeira, as duas juntas no podem ser nem verdadeiras nem falsas. Como as duas no podem
ser falsas juntas, necessariamente uma delas ser verdadeira.
Analisemos agora o par em (11) em que sbado e domingo apresentam relao de
oposio equipolente.

(11)

a.
Hoje sbado.

b.
Hoje domingo.

Se a for verdadeira, b ser falsa e se b for verdadeira, a ser falsa. Mas veja um detalhe
muito curioso: na contrariedade as duas sentenas no podem ser simultaneamente verdadeiras,
apenas uma pode ser verdadeira, mas no h nada que impea ambas de serem falsas. Compare:
1) duas sentenas contraditrias no podem ser simultaneamente falsas; mas 2) duas sentenas
contrrias podem ser falsas ao mesmo tempo. Veja, por exemplo, que se hoje for segunda-feira, as
duas sentenas em (11) so ambas falsas; o mesmo ocorre se hoje for tera, quarta, quinta ou
sexta-feira. O mesmo padro de valor de verdade de (11) vale para o par em (12) abaixo, pois que
bom e ruim por apresentarem oposio gradual constroem uma escala de opes. Consulte a
escala de oposio gradual acima e veja que um dia de chuva pode no ser bom nem ruim, por
exemplo.

(12)

a.
Dia de chuva bom.

LETRAS LIBRAS|236

b.
Dia de chuva ruim.

Como voc pode ver, os nexos de significados so muito interessantes e so


procedimentos utilizados com muita naturalidade e frequncia no dia a dia. Se voc est propenso
a se dizer Pxa, eu utilizava tudo isso sem saber!, eu peo que no diga. Voc, como nativo de
sua(s) lngua(s), sabe, sim, utilizar todos esses nexos de significado, s vezes com um pouco mais
de desenvoltura, s vezes com um pouco menos, mas sabe. O que talvez voc no soubesse ainda
era explicitar/explicar esses nexos de significado que fazem parte da sua proficincia em sua(s)
lngua(s) me(s).

REFERNCIAS

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Manual de semntica. Petrpolis: Vozes, RJ: 2008.

LETRAS LIBRAS|237

UNIDADE V
PRESSUPOSIO

Imagine que eu tenho um amigo chamado Z. Imagine tambm que hoje de manh Z me
liga e ns temos o seguinte dilogo:

Z: Fala, rapaz! Como tu ests?


Eu: Beleza, e tu?
Z: Eu estou bem tambm. Ei, te liguei para contar a nova.
Eu: mesmo? O qu?
Z: Joo parou de fumar.
Eu: Joo parou de fumar? Quem te disse isso?
Z: Parou. Ele me disse agora h pouco.
Eu: Rapaz, j ouvi essa histria antes. Te garanto que Joo no parou de fumar.
Se Joo parou de fumar eu mudo meu nome.
Z: O mdico disse que se ele realmente no parasse de fumar, o tratamento no ia ter
efeito nenhum e fazer qumio s ia prejudic-lo ainda mais.
Eu: Sabe, estou torcendo mesmo pra que ele tenha parado.
Z: Eu tambm, cara. Ento, vamos comemorar? Joo parou de fumar!
Eu: Viva! Joo parou de fumar! Hahaha!!!
Z: Ei, acabou de chegar um cliente aqui, eu vou l atender. Depois a gente se fala.
Eu: T certo. Abrao!

A novidade posta em cena por Z, Joo parou de fumar., parece ser algo que tenha
exigido bastante esforo de Joo, no ? Ok, tudo bem! Voc pode discordar de mim de que parar
de fumar tenha exigido muito esforo de Joo, pois voc pode pensar ou saber, se voc conhecer
bem Joo, que ele de fato nunca nem teve a inteno de parar de fumar, apenas fazia de contas
LETRAS LIBRAS|238

para agradar esposa ou aos amigos. Mas um ponto de vista todos ns (Z, eu e voc)
compartilhamos: Joo fumava. Observe, porm, que em nenhuma parte do dilogo ns
encontramos a sentena Joo fumava., ainda assim assumimos como verdadeira a informao de
que Joo fumava.
Voc pode argumentar que a informao de que Joo fumava no est explcita no dilogo,
mas de alguma forma ela est l, ou seja, voc pode me dizer: Ela est implcita.. E eu posso
perguntar: Como voc sabe que essa informao est l implcita?. Voc pode no querer
refletir sobre o assunto e me responder com Ah, eu no sei. Mas est l sim., ou voc pode
refletir um pouco e me dizer Eu sei por causa do verbo parar: o verbo parar que mostra ou
ativa essa informao implcita. Se que eu digo que algum parou de fumar porque essa pessoa
fumava.. Bingo para voc!
A informao implcita que, por meio de um ativador, apresentada como sendo
compartilhada e assumida como verdadeira em uma interao lingustica chamada, em
semntica e em pragmtica, de pressuposto. Um ativador de pressuposio um elemento
lingustico (afixo, palavra ou expresses em geral) que est presente no posto e coloca em cena,
i.e., ativa o pressuposto. Em complementaridade noo de pressuposto existe a de posto, que
a informao expressa de forma explcita em uma sentena, ou simplificadamente, a prpria
sentena enunciada. Assim sendo, no dilogo acima, (01) o posto e (02) o pressuposto. Ou,
dito de outra forma, (01) a informao posta e (02) a informao pressuposta.
(01)

Joo parou de fumar.

(02)

Joo fumava.

LETRAS LIBRAS|239

Do dilogo acima podemos retirar as sentenas em (03) abaixo.


(03)

a. Joo parou de fumar.

(Afirmativa)

b. Joo parou de fumar?

(Interrogativa)

c. Joo no parou de fumar.

(Negativa)

d. Se Joo parou de fumar eu mudo meu nome.


e. Joo parou de fumar!

(Condicional)
(Exclamativa)

As sentenas elencadas em (03) formam o que se chama famlia de sentenas, que so as


diversas formas gramaticais sob as quais uma relao predicativa pode apresentar-se. Veja quem
em (03) todos os elementos da famlia apresentam as mesmas relaes predicativas internas: os
mesmos eventos de parar e de fumar, e o mesmo participante, Joo. Cada um dos membros da
famlia, no entanto, tem uma estrutura gramatical diferente, quais sejam: declarativa,
interrogativa, negativa, condicional e exclamativa53. O resultado das mesmas relaes predicativas
que uma famlia compartilha que se uma sentena pressuposto de um elemento da famlia,
ser igualmente pressuposto de toda a famlia. Se acima eu apresentei (02) como pressuposto de
(01), agora podemos perceber que (02) pressuposto de toda a famlia em (03), ou seja, a
informao pressuposta vlida para qualquer membro da famlia, pois:

a) Joo parou de fumar. pressupe Joo fumava.;


b) Joo parou de fumar? pressupe Joo fumava.;
c) Joo no parou de fumar. pressupe Joo fumava.;
d) Se Joo parou de fumar eu mudo meu nome. pressupe Joo fumava.;
e) Joo parou de fumar! pressupe Joo fumava..

Poderamos perguntar o porqu de cada membro da famlia ter uma estrutura gramatical
diferente e ainda assim no apresentar pressupostos diferentes. A resposta simples: em todos os
membros o(s) ativador(es) permanece(m) o(s) mesmo(s). No caso da famlia em (03) o ativador
53

A forma interrogativa negativa outro membro da famlia: Joo no parou de fumar?

LETRAS LIBRAS|240

parar est presente em todos os membros. Veja, porm, que as sentenas em (04) e (05) abaixo
no pertencem famlia em (03), ainda que a ela se assemelhem.
(04)

Joo comeou a fumar.

(05)

Joo parou de comer.

fcil perceber o motivo pelo qual (04) e (05) no pertencem famlia em (03): elas no
so uma das diversas formas gramaticais sob as quais uma determinada relao predicativa pode
se realizar. So relaes predicativas diferentes que, por consequncia, denotam eventos e/ou
participantes diferentes: em (04) comear substitui parar, e em (05) comer substitui fumar. Como,
porm, tanto (04) quanto (05) tm ativadores de pressuposio, ambas apresentam pressupostos,
que so respectivamente (06) e (07), pois: a) se Joo comeou a fumar, pressupe-se que Joo no
fumava; e b) se Joo parou de nadar, pressupe-se que Joo nadava.
(06)

Joo no fumava.

(07)

Joo comia.

LETRAS LIBRAS|241

Por outro lado, um mesmo pressuposto pode pertencer a sentenas e famlias diferentes.
O pressuposto em (02), por exemplo, pode pertencer sentena em (08) abaixo e a sua respectiva
famlia, pois pressuposto que se algum continua a fazer algo porque tal algum j fazia esse
algo.
(08)

Joo continua a fumar.

O fato de um pressuposto poder pertencer a mais de uma sentena, no implica que todo
pressuposto pertena a mais de uma sentena. O pressuposto (02) pertence tanto a (01) quanto a
(08), mas, como vimos, no pertence nem a (04) nem a (05).
to natural que um pressuposto valha no s para uma sentena mas sim para a toda a
famlia, que, no dilogo com que abrimos este captulo, o pressuposto Joo fumava. funciona
como um nexo entre os membros da famlia porque ativado em cada parte do texto onde ocorre
algum desses membros. Disso decorre que esse nexo funciona tambm como um dos elementos
de coeso sobre os quais os interlocutores desenvolvem um dilogo a respeito do fato de Joo ter
parado de fumar por assumirem como compartilhada a informao implcita de que Joo fumava.
Um detalhe muito curioso que se uma informao compartilhada ela do conhecimento pelo
menos dos interlocutores, ou seja, uma informao velha, uma informao conhecida.
No entanto, bom evitar afirmar que o pressuposto uma informao compartilhada, ou
seja, velha. melhor afirmar que o pressuposto apresentado como uma informao assumida
como compartilhada, porque h casos em que essa informao no velha, isto , no do
conhecimento de pelo menos um dos interlocutores. No entanto, ainda assim ela pode ser
apresentada como se fosse compartilhada, esta , por exemplo, uma estratgia comum do
fofoqueiro.
Como a pressuposio ativa por algum elemento lingustico, vejamos ento uma breve
lista de ativadores de pressuposio.

LETRAS LIBRAS|242

1) Verbos de mudana de estado (Verbos que indicam mudana/alternncia de estado.): parar,


findar, comear, iniciar etc.
(09)

Posto: Joo parou de fumar.


Pressuposto: Joo fumava.

2) Verbos de permanncia de estado (Verbos que indicam permanncia ou continuidade de


estado.): continuar, permanecer etc.
(10)

Posto: Joo continua/permanece fumando.


Pressuposto: Joo fumava.

3) Verbos factivos (Verbos que indicam fatos.): lamentar, saber etc.


(11)

Posto: Pedro sabe que Joo parou de fumar.


Pressuposto: Joo parou de fumar.

4) Verbos implicativos (Verbos que indicam um evento/ao que dependem de outro


evento/ao.): conseguir ter tentado; acordar estar dormindo, fechar estar aberto; abrir
estar fechado etc.
(12)

Posto: Joo conseguiu parar de fumar.


Pressuposto: Joo tentou parar de fumar.

5) Iterativos (elementos que indicam repetio): re-, de novo, novamente, outra vez etc.
(13)

Posto: Joo parou de fumar de novo.


Pressuposto: Joo j tinha parado de fumar alguma vez.

6) Nomes prprios (Nomes que denotam entidades especficas): nomes de pessoas, instituies,
lugares etc.
(14)

Posto: Joo Pessoa uma cidade arborizada.


Pressuposto: Existe algo que seja Joo Pessoa.

LETRAS LIBRAS|243

7) Descries de definidas (expresses que descrevem entidades): estruturas do tipo


Determinante (+ expresso adjetiva) + Substantivo (+ expresso adjetiva).
(15)

Posto: O filho de Maria alto.


Pressuposto: Existe algum que filho de Maria.

Pelos tipos de ativadores de pressuposio listados acima voc deve ter reconhecido mais
outra pressuposio presente em (01), (03), (04), (05) e (08): a pressuposio em (16) ativada pelo
nome prprio Joo. No nada raro uma sentena apresentar mais de uma pressuposio. s
vezes elas apresentam uma quantidade relativamente grande de pressuposies.
(16)

Existe um indivduo chamado Joo.

Para finalizarmos, vamos nos centrar um pouco mais nas descries definidas, que so
estruturas do tipo Determinante (+ expresso adjetiva) + Substantivo (+ expresso adjetiva),
como podemos conferir no quadro abaixo.

SUJEITO

PREDICADO

DESCRIO DEFINIDA SINTAGMA NOMINAL

SINTAGMA

DETERMINANTE

EXPRESSO

SUBSTANTIVO

ADJETIVA
O
O

tmido

ESPRESSO

VERBAL

ADJETIVA
rapaz

sorriu.

rapaz

sorriu.

Rapaz

tmido

sorriu.
sorriu.

tmido

Rapaz

franzino

tmido

Rapaz

de azul

tmido

Rapaz

que estava

sorriu.

falando com
Maria

O quadro acima mostra-nos que as descries definidas no tm uma estrutura muito


rgida, apenas dois constituintes so essenciais: o determinante, comumente um artigo definido, e

LETRAS LIBRAS|244

o substantivo54. As expresses adjetivas so flexveis no s no que diz respeito posio e


possibilidade de no ocorrem, mas tambm no que tange sua estrutura. Elas no tm estrutura
fixa, pois podem se manifestar sob diferentes estruturas sintticas desde que tenham funo de
adjetivo, no quadro acima: 1) os sintagmas adjetivais tmido e franzino; 2) o sintagma
preposicional de azul; e 3) a orao subordinada adjetiva que estava falando com Maria.
Como as descries definidas e nomes prprios so ativadores de pressuposio dos quais
nos valemos com muita frequncia no nosso dia-a-dia, o uso de pressuposies uma prtica
cotidiana. O pressuposto ativado pelas descries definidas e pelos nomes prprios recebe um
nome especfico: pressuposto de existncia. Esse nome decorre do fato de que somos levados a
pressupor a existncia das entidades que so nomeadas e/ou definidas pelos dois tipos de
ativadores em questo. No obstante, preciso estar atento a um fato: quando usamos um nome
prprio ou uma descrio definida no estamos atestando que algo ou algum existe, estamos
apenas pressupondo que esse algo ou algum exista. Para de fato atestarmos a existncia dessas
entidades, precisamos olhar para o mundo, pois a lngua no um espelho do mundo, nem
usada apenas para se falar sobre entidades e eventos que realmente existem no mundo biofsico
em que vivemos. Atestar a existncia de entidades e eventos no mundo no uma tarefa da
semntica, mas sim da metafsica, da fsica, da biologia etc. Assim sendo, veja que (24) abaixo
pressupe, mas no atesta a existncia de algum lobisomem. Para sabermos se ele existe,
precisamos pesquisar no mundo (Em todo caso, eu espero que nunca nos deparemos com
algum!).

(24)

Maria viu o lobisomem semana passada.

A pressuposio um fenmeno que muitos estudiosos assumem ser exclusivamente

semntico, pois ativado por uma marca lingustica. Outros, no entanto, assumem que ela um
fenmeno de interface entre a semntica a pragmtica pois pode ser pragmaticamente cancelada,
dentre estes linguistas encontra-se Heronides M. de M. Moura (2000).

54

Para alguns pesquisadores, uma descrio definida pode at mesmo se constituir de apenas um substantivo. Assim sendo, em
Rapazes geralmente gostam de malhar. pode-se reconhecer uma descrio definida: rapazes, que ativa o pressuposto Existe algo
que seja equivalente a rapazes..

LETRAS LIBRAS|245

Segundo Moura (2000) a pressuposio dinmica e podemos cancelar uma pressuposio


por meio de algum encadeamento lingustico que faamos ao posto. Veja que (25) pressupe (02),
abaixo repetido; mas se a (25) encadearmos porque ele nunca fumou temos (26), uma sentena
cuja pressuposio foi cancelada.

(25)

Joo no parou de fumar.

(02)

Joo fumava.

(26)

Joo no parou de fumar, porque ele nunca fumou.

H muito mais coisas interessantes que podemos aprender a respeito da pressuposio.


Inclusive sob a relevante abordagem da semntica argumentativa de Oswald Ducrot (1987), que
trata a pressuposio como fonte de polifonia usada como instrumento de argumentao. Essa
abordagem, no entanto, fica para estudos futuros se voc tiver interesse em se aprofundar sobre
o assunto. No esqueamos porm uma coisa: nossas interaes lingusticas dirias no se
desenvolvem apenas sobre informaes novas, mas tambm se desenvolvem sobre informaes
assumidas como compartilhadas, sejam elas de fato compartilhadas ou no. Essas informaes
implcitas assumidas como compartilhadas que chamamos de pressupostos so, assim, uma das
bases sobre as quais se desenvolve a interao lingustica.

REFERNCIAS

DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.


MOURA, Heronides M. de M. Significao e contexto: uma introduo a questes de semntica e
pragmtica. FLorianpolis: Insular, 2000.

LETRAS LIBRAS|246

UNIDADE VI
ATOS DE FALA
Vimos, na introduo deste mdulo, que possvel definir a Semntica como o estudo do
significado lingustico. Tambm vimos que a Pragmtica a cincia/disciplina que estuda o
significado em uso ou o significado do falante. Mais precisamente, essa definio de Pragmtica
quer dizer que tal disciplina se interessa pelo significado em situaes reais ou virtuais de uso, isso
implica ento se tratar do significado que os falantes produzem e/ou reconhecem em uso, pois
no existe uso sem falante.
importante termos em mente que para a Pragmtica significado no tem o mesmo
significado que tem para a Semntica. Apesar da sua soberba, Humpty Dumpty, de Alice no pas
dos espelhos, caminha por veredas pragmticas ao afirmar que quando ele usa uma palavra ela
significa exatamente o que ele quer que ela signifique, nem mais nem menos. A personagem peca
pelo exagero, mas sua afirmao ecoa em 1953 nas Investigaes filosficas do austraco Ludwig
Wittgenstein, que considerava que o significado de uma palavra era o seu uso. Essa definio
muito interessante, mas lembrando que a unidade de trabalho da pragmtica o enunciado,
podemos dizer que o significado de um enunciado o seu uso. Assim sendo, em Pragmtica
significado significa uso; ou nos enquadrando na teoria dos atos de fala, podemos tambm dizer
que significado significa ao. Colocando em prtica a noo pragmtica de significado, eu
pergunto a voc: qual o significado pragmtico de (01) abaixo?

(01)

O enunciado (01) pode significar vrias coisas: pedido, reclamao, repreenso etc. Ou
seja: o significado pragmtico de (01) cada um dos usos ou cada uma das aes que realizamos

LETRAS LIBRAS|247

ao utilizar tal enunciado. Se eu usar o enunciado em tela para pedir uma informao a respeito
das horas, esse enunciado significar um pedido; se ns usarmos o mesmo enunciado para
reclamar do atraso de um nibus, tal enunciado significar uma reclamao; e se um diretor usar o
mesmo enunciado para repreender um subalterno que chegou atrasado, o mesmssimo enunciado
significar uma repreenso. Desse modo, fica claro que o significado pragmtico cada um dos
usos que fazemos de um enunciado, ou, dito de outra forma, cada uma das aes de realizamos
ao enunciarmos algo.
Diante do exposto, voc j percebeu que o contexto extralingustico muito importante
para a pragmtica. Esse contexto envolve entidades como enunciado, enunciao, locutor,
alocutrio e interlocutores55. Alm de variveis como quem, quando, onde, por que, como etc.
Como vimos no primeiro captulo, o enunciado a realizao concreta de uma sentena/frase e a
enunciao o processo pelo qual uma sentena se transforma em um enunciado.
O locutor, ao seu turno, aquele que produz um enunciado e por ele se responsabiliza,
seja esse enunciado oral ou escrito. O alocutrio aquele para quem o locutor enuncia. Locutor e
alocutrios so interlocutores entre si.
O processo pragmtico de produo de enunciados pode ser resumido da seguinte forma:
com determinadas intenes interacionais em relao a seu alocutrio (real ou virtual), o locutor
produz um enunciado situado temporal e localmente.
O processo pragmtico de interpretao (e anlise) pode ser resumido da seguinte forma:
o alocutrio (ou analista) tenta identificar qual o significado de tal enunciado e para isso leva em
consideraes variveis como o que foi enunciado, onde e quando ocorreu o enunciado, quem o
enunciou e com que inteno o enunciou.
Tanto a produo quanto a interpretao e a anlise podem parecer complicadas demais,
no entanto so processos que realizamos de forma muito natural nas nossas interaes
cotidianas.
A pragmtica, considerando esses processos, levantou uma srie de questes muito
interessantes para os estudos da linguagem. Esses estudos, vale ressaltar, eram inicialmente

55

Existe tambm o enunciador, que aqui no abordaremos apesar de se tratar de uma figura muito cara especialmente
semntica argumentativa.

LETRAS LIBRAS|248

realizados na filosofia (como sempre!), mais especificamente na filosofia da linguagem 56. O grande
momento, porm, que a pragmtica fez-se reconhecer como fundamental lingustica foi no incio
dos estudos dos atos de fala, mais precisamente com a publicao de How to do things with
words57, do britnico John Langshaw Austin, em 1962.
A teoria dos atos de fala afirma que quando nos comunicamos automaticamente
realizamos diversos atos por meio da lngua. Esses atos, vale enfatizar, no correspondem apenas
aos atos de comunicar pensamentos e sentimentos ou descrever o mundo, so de diversos outros
tipos a exemplo de convidar, ameaar, declarar, pedir etc.
Austin no se deteve nas primeiras evidncias e mostrou que cada enunciado no realiza
apenas um ato especfico, porm trs atos articulados entre si: locucionrio, ilocucionrio e
perlocucionrio.
O ato locucionrio o ato de se dizer algo, de produzir uma locuo, ou seja, o ato de
produzir um enunciado. Por exemplo, o ato de enunciar (02) abaixo.
(02)

Eu te batizo em nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo. Amm!

O ato ilocucionrio a ao posta em cena por meio do ato locucionrio, ou seja, a ao


realizada ao enunciarmos algo. Por exemplo, ao enunciar (02) acima o locutor no realiza s o ato
locucionrio, que ao de enunciar, realiza tambm um outro ato, o ilocucionrio, que a ao
de batizar.
O ato perlocucionrio a consequncia do ato ilocucionrio. Por exemplo, ao enunciar
(02) acima o locutor realiza os atos locucionrio e ilocucionrio j mencionados e como
consequncia deste segundo ato tem-se o ato perlocucionrio de algum tornar-se batizado.
H, porm, algo muito parecido com o ato perlocucionrio: o propsito ilocucionrio.
Como o ato perlocucionrio a consequncia do ilocucionrio, ele no dependente
exclusivamente do locutor. Quando, por exemplo, um assaltante ameaa a algum, o propsito
ilocucionrio do assaltante, ou seja, seu objetivo, deixar esse algum amedrontado para que
possa ento roubar-lhe. Pode ser que esse algum de fato fique amedrontado. No entanto, pode
56

Para conhecer um pouco da histria da Pragmtica, consulte: ARMENGAUD, Franoise. (2006) A pragmtica. So Paulo:
Parbola.
57

Traduzido sob o ttulo Quando dizer fazer.

LETRAS LIBRAS|249

ser que esse algum, em vez de se sentir amedrontado, fique indignado e bata no assaltante.
Nesta segunda situao o ato perlocucionrio no o ameaado sentir-se amedrontado, mas sim
o ameaado bater no assaltante (Espero que nunca passemos por uma situao assim, mas caso
ela acontea no tente reagir ao assaltante!). O propsito ilocucionrio o que o locutor
pretende causar no alocutrio. No exemplo do assalto acima observe que o propsito
ilocucionrio o mesmo se o alocutrio sentir-se ou no ameaado, mas o ato perlocucionrio
diferente em uma reao e na outra.
Apesar de os trs atos de fala realizarem-se de forma articulada, o ato ilocucionrio, alm
de ser o eixo da teoria dos atos de fala, o ato em funo do qual os outros dois so originados,
pois: 1) o ato locucionrio existe para por em cena o ato ilocucionrio; e 2) o ato perlocucionrio
existe como um produto do ato ilocucionrio. O ato ilocucionrio, vale ressaltar, no se realiza de
forma aleatria, ele fruto de uma fora chamada de fora ilocucionria. Essa fora se faz
reconhecvel por meio de performativos, sejam eles explcitos ou no.
Um performativo explcito, ou direto, um verbo que pode no s nomear uma ao mas
tambm realiz-la.

Um enunciado que tem um verbo performativo chamado de enunciado

performativo explcito. Esse verbo, no entanto, como j dito, precisa estar na primeira pessoa
(singular ou plural) do presente do indicativo, a exemplo de (02) acima e (03) abaixo.
(03)

Eu prometo cumprir com a verdade.

Diferentemente, veja que ao enunciar sentenas como (04) e (05) abaixo, no se est,
simultaneamente enunciao, prometendo algo nem fazendo um batismo, porque o verbo
performativo no se encontra no tempo propcio para realizar a ao: o presente. Ao se enunciar
(04)(07) abaixo, no se est, simultaneamente enunciao, prometendo algo nem batizando
algum, porque: 1) em (04) e (05) o tempo no o adequado para realizar a ao, presente do
indicativo; e 2) em (06) e (07) a pessoa gramatical no a adequada para realizar a ao, primeira
singular (eu) ou plural (ns/a gente).
(04)

Eu prometi/prometerei cumprir com a verdade

(05)

Eu te batizei/batizarei em nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo. Amm!

LETRAS LIBRAS|250

(06)

Eles/vocs prometeram cumprir com a verdade

(07)

Ele te batiza em nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo. Amm!

Podemos porm realizar promessas sem necessariamente usarmos as formas eu prometo

ou ns prometemos. Enunciados que realizam promessas e outras aes de forma indireta, so


chamados de performativos implcitos porque no tm nenhum verbo performativo.
Para realizarem atos, os enunciados performativos implcitos valem-se de diversos outros
recursos, sejam lingusticos-discursivos sejam suprasseguimentais. Espndola (2010, p. 22) cita
[...]o modo imperativo do verbo (Devolva o dinheiro! ao invs de Eu ordeno que
devolva o dinheiro.); advrbios (Voc viajar amanh sem falta!) em que a
locuo adverbial sem falta aumenta a fora do que fora enunciado; uso de certas
partculas conectivas gera, de forma sutil, o efeito de um performativo (portanto
com a fora de concluo que, contudo com a fora de insisto que etc.); recursos
supra seguimentais (tom de voz, nfase em determinado segmento do enunciado
etc.); recursos no verbais (gestos, sinais etc.) e as circunstncias de
proferimentos.

Veja uma aplicao de dois desses recursos na tirinha abaixo: o tom da voz do Calvin
(gritos), e o uso verbos no imperativo pela me do Calvin.

Folha de So Paulo, 23 de maio de 2004.

Ainda que de alguma forma todos os enunciados sejam performativos e assumamos que
todo e qualquer enunciado apresenta os trs atos de fala, no basta simplesmente enunciarmos

LETRAS LIBRAS|251

para realizarmos algo. preciso que os enunciados atendam s chamadas condies de felicidade,
que so as condies sob as quais a ao realizvel pelo enunciado se realiza de fato, ou seja, so
as condio sob as quais o enunciado obtm sucesso. Essas condies esto dividas em trs
grupos:
A.1 Deve haver um procedimento convencionalmente aceito, que apresente um
determinado efeito convencional e que inclua o proferimento de certas palavras, por
certas pessoas, e em certas circunstncias; e, alm disso, que

A.2 as pessoas e as circunstncias particulares, em cada caso, devem ser adequadas ao


procedimento especfico invocado.

B.1 O procedimento tem de ser executado por todos os participantes, de modo correto
e

B.2 completo.

C.1 Nos casos em que, com freqncia, o procedimento visa s pessoas com seus
pensamentos e sentimentos, ou visa instaurao de uma conduta correspondente por
parte de alguns dos participantes, ento aquele que participa do procedimento, e o invoca
deve de fato ter tais pensamentos ou sentimentos, e os participantes devem ter a
inteno de se conduzirem de maneira adequada, e, alm disso,

C.2 devem realmente conduzir-se dessa maneira subseqentemente. (AUSTIN, 1990,

p. 131)

As condies de felicidade tm o propsito de nos mostrar que no basta usarmos


performativos na primeira pessoa do presente do indicativo para sairmos por a realizando os atos
que eles nomeiam, preciso que os enunciados ocorram nos contextos adequados. Um padre ao
enunciar Eu vos declaro marido e mulher realiza de fato um casamento se e apenas se as
circunstncias, procedimentos e envolvidos forem adequados, pois no basta ser padre para
realizar casamentos, outras condies precisam ser satisfeitas.
Veja, por exemplo, que um padre da igreja catlica: 1) realiza casamentos em igrejas,
praias, casas, mas no em motis, porque neste caso as circunstncias so seriam adequadas; 2)
LETRAS LIBRAS|252

no realiza casamentos sem consultar se os nubentes aceitam serem casados nem sem estes
dizem o famoso Sim porque este seria um procedimento inadequado; nem 3) realiza casamento
entre pessoas do mesmo sexo, porque o catolicismo exige que o casamento ocorra entre pessoas
de sexos diferentes. Por outro lado, ainda que as circunstncias, procedimentos e nubentes
envolvidos sejam totalmente adequados ao casamento catlico, eu no realizarei casamento
algum se eu enunciar Eu vos declaro marido e mulher porque eu no sou uma pessoa adequada
para realizar esse ato, j que no sou padre. Eu posso at me atrever a pronunciar o enunciado em
questo quantas vezes eu quiser em alto e bom som, mas os nubentes no tero seu estado de
casados reconhecidos pela igreja, e, pior ainda, os nubentes podero, juntamente comigo, serem
acusados de farsa.
Quando se viola alguma ou algumas das condies de felicidade gera-se uma infelicidade,
isto , um insucesso. Esse insucesso pode ser uma falha ou um abuso. Uma falha ocorre quando
se viola alguma(s) das condies A.1, A.2, B.1 e B.2. Todos os exemplos do pargrafo
imediatamente acima constituem em falhas.
Um abuso, ao seu turno, ocorre quando se viola alguma ou as duas condies C.1 e C.2.
Comete abuso, por exemplo, aqueles que se casam no catolicismo e no cumprem os votos de
fidelidade. Comete abuso o padre que no respeita os votos de castidade. Comete abuso tambm
quem promete algo e no cumpre. Comete abuso o advogado que no segue a lei. Comete abuso
o poltico que no trabalha a favor do seu pas. Ou seja, muito comum as pessoas cometerem
abusos, porque geralmente se esquecem de se conduzirem de maneira adequada aps
determinados atos. Veja que essa noo de abuso to curiosa que, se comprovado o abuso, o
ato que ele viola pode ser desfeito: um casamento pode ser cancelado e padres, advogados e
polticos podem ser destitudos de sua funo (Pena que nestes trs ltimos casos as condies de
felicidade no sejam muito respeitadas.).
Para finalizarmos este captulo, vlido observamos que a assuno, por parte de Austin,
de que h dois tipos de enunciados performativos implica em se reconhecer dois tipos de atos de
fala: os diretos e os indiretos. Ambos foram pormenorizadamente estudados pelo estadunidense
John Rogers Searle em Speech Acts58, de 1969.

58

Obra traduzida sob o ttulo Atos de fala.

LETRAS LIBRAS|253

Os atos de fala diretos so aqueles que se realizam de forma direta por meio de um
performativo. Exemplos so o ato de prometer por meio do verbo prometer, em (03) acima, e o
ato de batizar por meio do verbo batizar, em (02) tambm acima.
Os atos de fala indiretos so aqueles que no se realizam de forma direta. Eles se realizam
por enunciados que no apresentam performativos e muitas vezes adquirem um significado
diferente do seu significado literal. A proposta de Searle que os atos de fala indiretos contm
dois outros atos de fala: o primrio e o secundrio. (08) abaixo um bom exemplo para explicitar
essa questo.

(08)
Estou com sede.

Quando utiliza um enunciado como (08), voc realmente quer apenas informar ao seu
interlocutor que voc est com sede? Sei que sua resposta foi No (Dizem que semanticistas e
pragmaticistas s vezes advinham pensamentos!). Comumente, quando produzimos enunciados
do tipo de (08), mais do que informar a respeito da nossa sede, estamos fazendo um pedido.
Poderamos realizar o mesmo pedido por meio do enunciado (09) abaixo. Essa possibilidade de
usar (09) em lugar de (08), mostra-nos: 1) que (08) e (09) so pragmaticamente sinnimas, mas
no so semanticamente sinnimas; e 2) que (08) no est sendo usada em seu sentido literal,
mas (09) est.

(09)
Me d gua.

A concluso a que chegamos ento a respeito de (08) que esse enunciado realiza dois
atos ao mesmo tempo: 1) o ato de informar, que um ato secundrio, porque o menos

LETRAS LIBRAS|254

importante para o contexto; e 2) o ato de pedir, que um ato primrio, porque o mais
importante para o contexto, j que corresponde real inteno do locutor. Assim sendo: como
(08) no apresenta um performativo, realiza um ato de fala indireto, que se desdobra em dois
outros: o primrio, que o ato mais importante porque corresponde real inteno do locutor, e
o secundrio, que o ato menos importante porque no corresponde real inteno do locutor.
Em um ato de fala indireto, o ato secundrio desencadeado pelo sentido literal do enunciado, e
o ato primrio desencadeado pelo sentido no literal.
Searle ficou curioso a respeito de como somos capazes de reconhecer um ato de fala
indireto primrio e disse que A estratgia inferencial estabelecer, primeiramente, que o
propsito ilocucionrio primrio diverge do literal e, em segundo lugar, qual seja o propsito
primrio. (p. 53). O estabelecimento do propsito ilocucionrio d-se baseado nos princpios da
cooperao, que veremos no prximo captulo, e da polidez.
O princpio da polidez mostra que nas mais diversas situaes sociais cotidianas nos
exigido que a interao ocorra de forma mais polida. Como, no entanto, nem sempre as pessoas
se sentem muito vontade para usar (constantemente) expresses como por favor e por
gentileza, elas preferem utilizar os atos de fala indiretos e assim, por exemplo, fazer pedidos de
modo menos formal e dar ordens de modo menos autoritrio. Se a Emy Winehouse estivesse viva
e fosse a secretria do diretor de uma empresa e este lhe dissesse (10) abaixo, voc teria dvida
de que, mas do que fazer um pedido, ele estaria dando uma ordem a ela?
(10)

Srta. Winehouse, a senhorita pode fazer o relatrio?

Precisaramos de muito mais pginas pela frente para conhecermos de forma mais precisa
os tratamentos dados aos atos de fala. No obstante, com o contedo aqui apresentado voc j
tem plenas condies de seguir investigaes sobre o tema. Por ora, peo que voc analise (e
divirta-se com) a tirinha abaixo. Observe que nela o humor construdo pela infelicidade dos atos
ilocucionrios do primeiro quadro: Hagar realiza diversos atos de fala que no atingem seus
propsitos ilocucionrios, pois o nico ato perlocucionrio que eles desencadeiam na Helga a
ordem que ela d, ao ento j cabisbaixo, viking.

LETRAS LIBRAS|255

Folha de So Paulo, 12 de outubro de 2000.

REFERNCIAS
AUSTIN, John L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990 [1962].
ESPNDOLA, Lucienne. Pragmtica da lngua portuguesa. In: ALDRIGUE, Ana C. de Souza; LEITE, Jan Edson
Rodrigues (orgs.). Linguagens: usos e reflexes. v. 6, Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2010.
SEARLE, John R. Os actos de fala. Coimbra: Livraria Almedina, 1984 [1969].
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filosficas. So Paulo: Abril, 1975[1957].

LETRAS LIBRAS|256

UNIDADE VII

MXIMAS CONVERSACIONAIS

Voc gosta de cozinhar? Se sim, voc pode achar a receita baixo bastante fcil. Se no,
voc pode achar que a receita abaixo complicada demais, pois, ao contrrio das gelatinas de
caixinha, os ingredientes no vm j precisamente dosados em um pacotinho.

Bolo de abacaxi59
Receita enviada por Joo Paulo De Sousa Lima
45min
1 pores
33 votos (opine)
Ingredientes
Massa:
1 xcara de manteiga
1 xcara de acar
3 ovos
1 xcara de Maizena
1 xcara de farinha de trigo
2 colheres (ch) de fermento
1 pitada de sal
1 colher (ch) de essncia de baunilha
xcara de leite
Caramelo:
4 colheres (sopa) de acar
1 lata de abacaxi em calda, em fatias
100g de ameixas pretas, sem caroos

59

Disponvel em: <http://tudogostoso.uol.com.br/receita/588-bolo-de-abacaxi.html>. ltimo acesso: 22 abr. 2009.

LETRAS LIBRAS|257

Tabela de converso de medidas

Imprimir lista de compras

Modo de Preparo
01 Bata a manteiga com o acar e os ovos at obter um creme esbranquiado
02 Acrescente a Maisena, a farinha, o fermento, o sal e a essncia de baunilha,
alternado
com o leite
03 Misture e reserve
04 Caramelize com o acar uma forma redonda grande
05 Arrume as fatias de abacaxi e coloque em cada orifcio das rodelas, uma ameixa
06 Despeje delicadamente a massa por cima
07 Leve ao forno mdio, cerca de 45 minutos
08 Deixe esfriar um pouco e desenforme, virando sobre um prato

Receitas culinrias, receitas mdicas, manuais de instrues, livros didticos, cdigos


jurdicos so alguns gneros textuais que comumente acreditamos serem pontais. Acreditamos
que quem produz um texto nesses gneros um locutor muito cooperativo com o seu
interlocutor, pois se no for: a receita pode dar errado, a montagem inadequada de um mvel ou
brinquedo pode acabar por estrag-lo, o estado de sade do paciente pode agravar-se, o aluno
pode no saber o que um exerccio solicita como resposta e um advogado pode perder uma causa
como consequncia de uma interpretao inadequada. O mundo talvez fosse melhor se esses
problemas no acontecessem, mas eles acontecem. Mesmo em textos orais nos quais os
interlocutores esto face a face e os mal-entendidos podem ser desfeitos na mesma hora em que
surgem, possvel haver algum desencontro interpretativo entre os interlocutores em uma dada
interao.
A partir do que eu expus no pargrafo acima, voc pode comear a imaginar que a
interao lingustica um caos, um cada um que se salve! Mas no esse o real estado das nossas
interaes lingusticas. Quando estamos cognitivamente sos e em estado de auto-controle, e
queremos de fato nos comunicar com algum, somos bastante cooperativos na produo dos
nossos textos.
De forma geralmente muito intuitiva, alm de nos certificarmos quem nosso interlocutor
(real ou virtual), calculamos qual o seu nvel de conhecimento sobre o tema abordado, sobre a
lngua usada, sobre as formas de interao e at mesmo sobre os gneros textuais. A partir dessas
informaes, produzimos nossos textos, orais ou escritos, focando um determinado tema,
LETRAS LIBRAS|258

evitando obscuridades, dosando a quantidade de informaes e buscando apresentar evidncias


para o contedo exposto. Ao realizarmos esses procedimentos, estamos praticando a interao
tomando como base o princpio da cooperao, um dos pontos fortes dos estudos pragmticos.
O princpio da cooperao, desenvolvido pelo britnico filsofo da linguagem Herbert Paul
Grice (1982, p. 86), o princpio de rege a comunicao e postula que se *...+ Faa sua
contribuio conversacional tal como requerida, no momento em que ocorre, pelo propsito ou
direo do intercmbio conversacional em que voc est engajado.. O princpio em questo
postula quatro categorias/grupos que colocam em cena algumas mximas para que a cooperao
realize-se de forma adequada.
A categoria da quantidade diz respeito quantidade de informaes apresentadas em
uma interao. Essa categoria fundamenta-se em duas mximas: 1. Faa com que sua
contribuio seja to informativa quanto requerido (para o propsito corrente da conversao). 2.
No faa sua contribuio mais informativa do que requerido. (Grice, 1982, p. 87).
A categoria da qualidade diz respeito veracidade do que dito. Essa categoria tambm
se fundamenta em duas mximas: 1. No diga o que voc acreditar ser falso. 2. No diga seno
aquilo para que voc possa fornecer evidncia adequada (Grice, 1982, p. 87).
A categoria da relao diz respeito ao tpico e foco da conversao. Tal categoria
fundamenta-se em apenas uma mxima: Seja relevante (Grice, 1982, p. 87).
Por fim, a categoria do modo diz respeito aos modos pelos quais deve ficar claro o que se
diz. Essa categoria fundamenta-se em quatro mximas: 1. Evite obscuridade de expresso. 2.
Evite ambiguidades. 3. Seja breve (evite prolixidade desnecessria). 4. Seja ordenado (Grice,
1982, p. 88).
Segundo Grice, quando se obedece s quatro categorias apresentadas, a comunicao dse de forma cooperativa. No entanto, como observa o prprio autor, nem sempre respeitamos tais
categorias. s vezes o desrespeito intencional, outras vezes involuntrio. O desrespeito
involuntrio s mximas pode ser resultado da falta de habilidade textual, falta de conhecimento a
respeito da situao de uso, desateno, instabilidade emocional e diversos outros fatores.
Voltemos agora receita com que iniciamos este captulo. Ao analis-la tomando como
critrio as mximas conversacionais, perceberemos que ela atende: 1) mxima da relao, pois
realmente trata da elaborao de um bolo de abacaxi; e 2) mxima qualidade, pois nela s se diz
o que se acredita ser verdade para que possamos produzir adequadamente o bolo em questo.
LETRAS LIBRAS|259

No entanto, no que diz respeito s mximas da quantidade e do modo, a recita ora


analisada apresenta algumas falhas. A mxima da quantidade ferida em dois pontos especficos:
1) quando se fala em forno mas no se diz qual o tipo de forno (De lenha? De fogo? Eltrico?
Microondas?); e 2) quando se fala da medida xcara mas no se diz o tipo de xcara relevante
(Xcara de ch ou de caf?). Essas informaes podem parecer irrelevantes para quem sabe
cozinhar, mas para quem est apenas se aventurando pelo mundo da culinria informaes desse
tipo precisam ser completas. Para argumentar a favor do que acabei de dizer, veja que quando a
medida colher mencionada na receita, para evitar dvidas, diz-se qual o tamanho da colher.
As falhas na mxima do modo, ao seu turno, so resultantes da vaguesa60 presente na
receita, que gera expresses obscuras para quem no tem bom conhecimento culinrio. Exemplos
dessas expresses vagas so pitada (Qual a quantidade de uma pitada de sal?), esbranquiado
(Esbranquiado como o qu?), grande (Qual o tamanho de uma forma redonda grande?),
delicadamente (Como se despeja uma massa delicadamente?), mdio (Qual a temperatura de um
forno mdio?), cerca de (Quanto tempo cerca de 45 minutos? 43 minutos? 48 minutos? 40
minutos?), um pouco (Quanto tempo leva para um bolo esfriar um pouco?).
Tendo observado as falhas nas mximas do quantidade e do modo, voc sabe agora
possveis motivos pelos quais muitas vezes tentamos seguir uma receita a risca mas no final no
conseguimos o resultado esperado. Analise outras receitas sob a perspectiva das mximas
conversacionais e voc perceber problemas semelhantes.
Pensando agora em receitas mdicas, voc j se deu conta de que muitas vezes o mdico
escreve e/ou fala algo equivalente a Tomar um comprimido trs vezes ao dia nas principais
refeies e quando chega a hora de tomar o medicamento voc fica em dvida? Esse um
exemplo tpico em que um mdico fere na mxima da quantidade, pois ele acaba por no informar
tudo que necessrio: falta informar se antes, durante ou depois das principais refeies que o
medicamento precisa ser tomado.
Outro exemplo muito comum de desrespeito no intencional s mximas a fuga do tema
em redaes. Quem foge ao tema, fere a mxima da relao porque produz um texto sem relao
com o tpico proposto.

60

Tipo de variao de sentido estudada no captulo II.

LETRAS LIBRAS|260

H, no entanto, casos em que ferimos as mximas intencionalmente. Quando fazemos isso


criamos uma implicatura conversacional, que uma informao implcita decorrente da
desobedincia intencional a pelo menos uma mxima conversacional. Observe o dilogo abaixo
entre namorado e namorada.

DILOGO

Namorado:
Aquela casa boa.

Namorada:
Voc me ama?

Em princpio pode parecer que o dilogo acima no o melhor exemplo de dilogo que se
possa imaginar, pois o namorado fala sobre uma casa e a namorada fala sobre amor. No entanto,
dilogos que, a exemplo desse, ferem a mxima da relao so comumente intencionais. Veja que
em um contexto em que o casal de namorados est passeando, o namorado enuncia Aquela casa
boa e a namorada responde com Voc me ama?, mais do que informar algo sobre uma casa, o
namorado pode estar realizando um pedido de casamento, e a namorada, mais do que estar
fazendo uma pergunta, pode estar estabelecendo uma condio para aceitar tal pedido.
Um exemplo muito comum de desrespeito intencional mxima da relao quando,
tentando ser polidos, refutamos a um convite falando sobre outra coisa como se o convite no
fosse o tpico da conversao. exatamente isso o que acontece quando algum prope Vamos
ao cinema hoje! e ns respondemos Tenho que estudar para uma prova. Em situaes assim, mais
do que realizarmos o ato de informar que temos de estudar para uma prova (ou de mentirmos
que temos de estudar para uma prova), ns estamos realizando o ato de rejeitar o convite feito.
Com esse procedimento, j que por delicadeza ou por covardia no preterimos claramente o
LETRAS LIBRAS|261

convite, deixamos a encargo do nosso interlocutor a tarefa de reconhecer a implicatura


conversacional.
Para finalizarmos este captulo, analisemos na charge abaixo outro uso estratgico das
mximas conversacionais. Na charge, o interlocutor de Bento XVI considera, ou finge considerar,
que o Papa est listando o que a Igreja Catlica no aceita e, para polemizar, pergunta ao Papa se
a pedofilia aceita, j que, como sabemos, a Igreja muitas vezes tentou fazer vistas grossas no que
diz respeito a padres pedfilos. Sabiamente, para se livrar da pergunta embaraosa, o Papa Bento
XVI solicita que seu interlocutor respeite a mxima da relao, i.e. no mude de assunto.

61

Diante do exposto, fica evidente a existncia do princpio de cooperao e das mximas


propostos por Grice. Fica evidente tambm que, de alguma forma, estamos atentos a tais
mximas e, mesmo que inconscientemente, comum tentarmos respeit-las. No obstante, h
situaes nas quais deliberadamente desobedecemos s mximas com o intuito de gerar
implicaturas conversacionais por meio das quais realizamos atos de fala indiretos justificados, pelo
menos supostamente, pelo princpio da polidez.

61

Disponvel em: <http://colunistas.yahoo.net/posts/6080.html>. ltimo acesso em: 01 nov. 2010.

LETRAS LIBRAS|262

Veja que para produzirmos um texto coerente e coeso precisamos estar atentos tambm
s mximas conversacionais. Independentemente de o texto ser oral ou escrito. Desrespeitar as
mximas, vale lembrar, constitui-se um problema textual apenas quando no intencional nem
bem elaborado. Quando intencional e bem elaborado o desrespeito s mximas torna-se um dos
recursos para a produo de textos criativos e eficientes. A criatividade e a eficincia textual, vale
lembrar, no um dom exclusivo de chargistas, propagandistas e literatos, um dom de todo
ser humano. No nosso dia a dia os textos geralmente so muito criativos e eficientes, prova disso
que todos os dias produzimos textos novos (orais ou escritos) e geralmente conseguimos
estabelecer interaes satisfatrias. Assim sendo, convido voc, nas suas prximas produes
textuais, a usar de forma consciente das mximas conversacionais.
Ao findarmos este captulo, findamos tambm o mdulo de semntica e pragmtica. Os
contedos das duas disciplinas, como voc deve ter percebido, ora se aproximam ora se afastam.
Contudo, mesmo quando h afastamento, nunca total, pois o interesse das duas disciplinas o
significado: o significado lingustico para semntica e o significado do uso para a pragmtica.
Findamos aqui o mdulo de semntica e pragmtica, mas os estudos do significado continuam
sendo campos profcuos para todos que neles queiram investir.

REFERNCIA

GRICE, Herbert Paul. Lgica e conversao. In: DASCAL, M (1982). Fundamentos metodolgicos da
lingstica v. IV: Pragmtica. Campinas.

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ESTGIO
SUPERVISIONADO I

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ESTGIO SUPERVISIONADO I

Jailto Luis Chaves de Lima Filho


Especialista em Libras SOCIESC
Doutorando em Letras PPGL/UFPB
Professor do Departamento de Letras - UEPB

Fernanda Barboza de Lima


Doutoranda em Letras PPGL/UFPB
Tutora de Letras/Libras - UAB/UFPB

INTRODUO
Estgio Supervisionado em LETRAS/LIBRAS

O Estgio Supervisionado uma etapa de grande importncia no processo de formao do aluno


nos cursos de licenciatura. Configura-se como o primeiro contato do futuro professor com a prtica
profissional no mbito escolar, oportunizando-o exercitar as teorias aprendidas. No curso de Letras/Libras,
o Estgio Supervisionado, seguindo os novos rumos dos estudos da linguagem, vem priorizando o carter
sociolgico da lngua, atravs da nfase nas atividades discursivas e no trabalho com os gneros textuais.
O Estgio Supervisionado I faz parte do currculo como disciplina obrigatria para este curso de
Licenciatura em Letras/Libras, abrange 60 (sessenta) horas e possui 04 (quatro) crditos. Deve ser realizado
em reais situaes de trabalho, em unidades escolares do Sistema de Ensino, sob a superviso de um
profissional professor experiente no processo de ensino-aprendizagem na Escola Bsica.
Considerando que ainda so poucas as escolas que tm projetos ou que j trabalham com prticas
inclusivas, recorreremos para este primeiro Estgio Supervisionado ao apoio dessas instituies de ensino,

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que nos possibilitem investigar como funciona o ensino de Libras, nas escolas pblicas, em especial as dos
polos que abrangem o nosso curso.
Procuramos, ao elaborar esse material, fazer no apenas com que o aluno reflita sobre a teoria,
mas, da mesma forma, proporcionar situaes em que ele possa se questionar a partir da vivncia no
processo de ensino-aprendizagem, que envolve a disciplina Libras, cujo ensino segue por diferentes
percursos de acordo com a comunidade pela qual a lngua seria adquirida: como lngua materna para a
comunidade surda ou como segunda lngua para a comunidade ouvinte.
Temos, portanto, duas comunidades distintas quanto recepo lingustica, o que est
diretamente ligado cultura, identidade e, consequentemente, forma com que participam do processo
de ensino-aprendizagem da lngua. A partir dessas diferenas, surge, ento, a necessidade de integrao
entre essas culturas, envolvendo principalmente o contexto escolar, cujos principais agentes so os alunos,
surdos e ouvintes, o professor e o intrprete.
Essas comunidades participam dessa ao integradora chamada processo de incluso. Nesse
patamar, levantam-se discusses acerca do que se trata e de como se deve proceder para que esse
processo obtenha xito, tanto no mbito governamental como no nvel local.
Envolvemos aqui esse tema porque essa disciplina faz parte desse grande projeto que a incluso
e, portanto, faz-se necessrio que nos situemos no atual quadro em que se encontram essas duas
comunidades, a de surdos e ouvintes, entendermos e adentrarmos na realidade em que tais comunidades
lingusticas esto envolvidas, considerando que estamos lidando com o ensino de uma determinada lngua
que, por sua vez, reflete a cultura dessa sociedade.
No podemos dissociar lngua de sociedade, elas esto intimamente ligadas, at porque, para se
aprender/adquirir uma lngua, imprescindvel conhecer/viver os costumes de tal comunidade. Aparecem
aqui nossos primeiros desafios: para quem estamos escrevendo? Para onde vamos levar nossos alunos? O
que vamos observar? A quem vamos observar? Que instituies esto comprometidas e como esto
comprometidas? Qual o percurso e quais os problemas enfrentados durante o trajeto que parte da teoria
at a prtica? O que o governo sugere e o que a escola aplica? O que se pode fazer para contribuir com
esse panorama atual do processo de incluso?
So desafios. No encontraremos aqui solues para todos os nossos questionamentos, mas
buscaremos lanar propostas de sistematizaes para as prticas de ensino, aqui aplicadas ao ensino de
Libras, tanto como lngua materna quanto como segunda lngua. Por isso, no podemos deixar de

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considerar o ensino de lngua portuguesa, visto que estamos lidando com esse projeto de incluso,
integrao das culturas. Cabe ento dizer que o ensino de uma fundamental para a aquisio da outra
como segunda lngua.
Trata-se de uma disciplina em construo, principalmente porque s agora as pesquisas sobre o
tema tm ganhado espao, projetos sociais tm se desenvolvido no mbito governamental, estimulando e
incentivando o interesse no s dos que fazem parte do sistema, mas tambm da sociedade, que at ento
pouco havia sido questionada.
O foco do trabalho no Estgio Supervisionado aprender a lecionar. Para o Estgio I, os alunos vo
se dedicar avaliao tanto dos referenciais tericos institucionais que norteiam as polticas pedaggicas
como tambm dos recursos didticos voltados ao ensino de Libras no Ensino Fundamental, e observar a
aplicao desses contedos na sala de aula.
Para isso, procuramos situar na primeira unidade o atual quadro em que se encontra a Libras,
discutindo acerca das leis que fundamentam o Estgio Supervisionado, trazendo os aspectos mais
importantes da Lei que inclui Libras como disciplina curricular obrigatria e que rege acerca da formao do
professor de libras; dedicamo-nos na segunda unidade fase de observao propriamente dita, listando os
aspectos que julgamos essenciais de serem examinados nessa fase, tais como a escola, o professor de
Libras, os alunos e o livro didtico, alm de apresentar caractersticas dos procedimentos docentes
importantes no processo de ensino-aprendizagem, tais como as habilidades de ensino e as prticas
avaliativas; j para a terceira unidade, julgamos pertinente apresentar algumas consideraes
metodolgicas para o ensino de Libras, tais como o trabalho com os temas transversais, a contribuio das
diversas formas de linguagem (visual, teatral e musical), e sugestes de atividades para o ensino de Libras a
partir dos gneros textuais; e finalmente conclumos o nosso material com o modelo de plano de aula,
mostrando as etapas do plano, para dar suporte prtica da observao, e do relatrio de observao que
ser elaborado como prtica avaliativa para essa disciplina de Estgio Supervisiona I.
Essa disciplina , portanto, um convite para ousar e enveredar por novos caminhos, para fazer com
que os envolvidos nesse processo se questionem e colaborem com esse projeto, ajam e interajam, e
consigam construir e contribuir para o desenvolvimento de estudos cientficos e principalmente
pedaggicos, considerando que as discusses sobre polticas pblicas que incluam o aluno surdo nas
escolas de ensino regular se encontram em evidncia.

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UNIDADE I

O que o Estgio Supervisionado?

O Estgio Curricular Supervisionado constitui disciplina obrigatria para o Curso de Licenciatura em


Letras e est fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (9394/96), Art. 82, com
redao dada pela Lei n 11.788 de 2008, que em seu captulo I (definio, classificao e relaes de
estgio), sanciona:

Art.1 Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente


de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que
estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, de
educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos.
........................................................................................................................
2 O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade
profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidad e para o trabalho.

O Estgio Supervisionado tem a inteno de auxiliar no processo de instrumentalizao do


acadmico para insero no mercado de trabalho, bem como possibilitar ao professor em formao uma
reflexo sobre o espao escolar e uma anlise sobre a relao entre as teorias estudadas e sua prtica
efetiva. essa experincia acadmica que permite o conhecimento dos saberes terico-metodolgicos
envolvidos nos processos de planejamento, elaborao, organizao e execuo das prticas pedaggicas.

PARA PENSAR: O Estgio Supervisionado deve ser


considerado um instrumento fundamental no
processo de formao do professor. Poder auxiliar
o aluno a compreender e enfrentar o mundo do
trabalho e contribuir para a formao de sua
conscincia poltica e social, unindo a teoria
prtica (KULCSAR, 1991).

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E o Estgio Supervisionado de LIBRAS?

Atualmente, a insero do ensino de Lngua de Sinais nas escolas regulares considerada


imprescindvel, pois est envolvido com a prpria construo da identidade surda e sua afirmao cultural
e lingustica. A partir da Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, observou-se no apenas a oficializao da
Libras como sistema lingustico, mas, tambm, a viabilizao de seu ensino:

Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difuso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicao
objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.

Com o objetivo de regulamentar a Lei n 10.436 e incluir a Libras como disciplina curricular
obrigatria, o Decreto de Lei N 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em seu texto, determina os cursos de
formao, os sistemas de ensino e os tipos de instituies que devem viabilizar esse processo, bem como,
esclarece os prazos e percentuais mnimos para incluso da disciplina Libras na grade curricular dos cursos
do Ensino Superior, tais como Pedagogia, Educao Especial, Fonoaudiologia, e, em especial, as
licenciaturas.
O Decreto contempla vrias aes a serem implementadas ao longo dos dez anos subsequentes
sua promulgao, dentre elas, a formao de professores que devero atuar no ensino de Libras desde o
ensino infantil do Ensino Fundamental at a educao superior.
O Estgio Supervisionado em Libras apresenta-se como componente fundamental no processo de
formao desses profissionais, uma vez que se constitui, assim como outros cursos de licenciatura, como o
momento de vivncia das reais situaes de trabalho dentro de uma unidade de ensino. Contudo, esse
um campo de atuao cujas prticas so ainda mais desafiadoras, pois ao professor de Libras cabe mais que
a aquisio dos instrumentos metodolgicos necessrios aos processos de ensino-aprendizagem de uma
lngua, cabe a este profissional construir as interaes lingusticas em sala de aula e propiciar intercmbio
das diferenas individuais e convvio das pluralidades humanas.

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Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005


Captulo II Da incluso da Libras como disciplina curricular
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de
formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios.
1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso
normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais
da educao para o exerccio do magistrio.
2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de
educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste
Decreto.
Captulo III Da formao do professor de Libras e do Instrutor de Libras
Art. 4o A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino
fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel
superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras:
Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua

RESUMO DO PERA
1. O que dizem as leis que fundamentam o Estgio
Supervisionado.
2. Quais os aspectos mais importantes da Lei que inclui
Libras como disciplina curricular obrigatria.

3. O que rege acerca da formao do professor de libras

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UNIDADE II

Estgio Supervisionado I: fase de observao


O estgio de observao o momento em que possvel a verificao local da rotina escolar e o
conhecimento dos agentes envolvidos nessa dinmica. o momento de diagnstico do espao de produo
do conhecimento, para uma futura interveno e vivncia das prticas pedaggicas pelo aluno/estagirio.
a possibilidade de inserir-se como observador, num espao onde as mltiplas atividades desenvolvidas por
diversos sujeitos relacionam-se para auxiliar a formao educacional de indivduos. tambm e
principalmente, um momento de reflexo e anlise da realidade escolar, que permitem o conhecimento
dessa realidade e a compreenso dos inmeros desafios que o aluno/estagirio enfrentar nas disciplinas
de estgio que sucedem o Estgio Supervisionado I, quando efetivamente poder vivenciar as prticas
pedaggicas numa sala de aula. No estgio de observao importante que o aluno/estagirio atente para
as particularidades da organizao escolar, seus funcionrios, espaos fsicos, corpo docente e alunos que
frequentam a instituio.

O que observar?
A seguir, elaboramos um roteiro de observao, com os pontos que julgamos essenciais para serem
examinados nessa fase. Contudo, outros pontos importantes da experincia de observao podem ser
elencados, no sendo nossa inteno fecharmos aqui as possibilidades de anlise.

A escola

1. Caractersticas fsicas: relato dos ambientes que compem a infra-estrutura da escola-campo


(salas de aula, sala de professores, sala da direo e coordenao, secretarias, refeitrio,
banheiros, reas de recreao, biblioteca, auditrio, salas para aulas de computao, entre outros
espaos fsicos). importante que o aluno atente para a existncia ou no de tais espaos na escola
e quais as condies desses espaos. imprescindvel, tambm, que o aluno observe e relate se a
acessibilidade garantida em todas as dependncias da escola.

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2. Atividades extracurriculares: relato das atividades extracurriculares oferecidas pela escola, como
aulas de idiomas fora do horrio escolar, aulas de informtica, brinquedotecas, oficinas de arte,
teatro, esportes, xadrez, entre outras. Observao de quais atividades extracurriculares so
realmente ofertadas, se a escola estimula a participao do aluno com necessidades especiais
nessas atividades, como ocorre a relao entre esses alunos e os demais alunos da escola nessas
atividades, quais as habilidades que essas atividades desenvolvem, e se essas prticas estimulam o
convvio do aluno surdo com outros alunos portadores de necessidades especiais.

Teatro. Fonte: http://teatroeduca.zip.net/

Natao. Fonte:http://www.univille.edu.br/bisu/?p=2328

Informtica. Fonte: http://imprensa.rioclaro.sp.gov.br/

Xadrez. Fonte: http://mariofortuna.blogspot.com

3. Professores, gestores e funcionrios: relato quantitativo da equipe de profissionais que compe a


escola-campo. Verificao tambm, da habilitao profissional de professores, diretores,
coordenadores, secretrios, auxiliares de limpeza, inspetores e cozinheiros. Observao do
relacionamento entre esses profissionais, entre eles e o professor de Libras, e a relao deles com
os alunos surdos e ouvintes. Entrevista com diretores e coordenadores sobre o Projeto Poltico
Pedaggico da escola.
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O professor de Libras

1. Habilitao profissional: descrio, a partir de entrevista, da sua formao escolar, da instituio


de Ensino Superior onde estudou, cursos feitos, ano de concluso, participao em grupos de
pesquisa, disciplinas habilitado a ensinar, se tem cursos de capacitao, especializao ou psgraduao strictu senso (Mestrado ou Doutorado) na rea em que ensina ou em outras reas afins,
se bilngue, se tem proficincia em Libras, se ensina apenas na escola-campo pesquisada (e h
quanto tempo) ou se tambm trabalha em outras unidades de ensino.

2. Contedos trabalhados: detalhamento dos assuntos trabalhados na aula observada se trabalhou


contedos gramaticais, quais contedos gramaticais foram trabalhados, se utilizou gneros
textuais, quais gneros textuais utilizou, se promoveu leituras de textos, quais leituras promoveu,
se promoveu produes textuais, quais produes textuais promoveu, quais os objetivos da aula
observada.

3. Recursos didticos utiliza-dos:


observao
materiais
equipamentos,

da

utilizao

impressos,
de

objetos,

de
de
de

recursos visuais, como livros digitais


com interpretao para a Lngua de
Sinais62, entre outros.

62

Diversos livros digitais com interpretao para Lngua Brasileira de Sinais esto disponveis para compra, no site:
http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/. No catlogo possvel encontrar os seguintes livros: Dom Quixote, Peter
Pan, A ilha do tesouro, Alice no pas das maravilhas, Iracema, Aladim, O alienista, A missa do galo, A cartomante, O
relgio de ouro, entre outros.

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4. Desenvolvimento da aula: relato da organizao das atividades ministradas pelo professor,


observao da sequncia da aula introduo, desenvolvimento, concluso; observao dos
exerccios aplicados.

5. Postura docente: anlise do relacionamento estabelecido entre o professor de Libras e os alunos


(se distante, prxima, amvel, rspida, formal, informal, permissiva); observao da liderana (se
firme, impositivo, tolerante, intolerante, possui manejo para lidar com os problemas ou no),
percepo do tratamento despendido aos alunos surdos e aos alunos ouvintes.

6. Procedimentos metodolgicos: anlise das prticas e tcnicas utilizadas pelo professor de Libras
(se sua abordagem tradicional, estrutural, construtiva, comunicativa, cognitiva, funcional,
sociointeracionista, ou se utiliza abordagens diferentes para cada momento planejado).

Os alunos

1. Perfil dos alunos: relato quantitativo da sala de aula (nmero de alunos, nmero de alunos do sexo
masculino e do sexo feminino, nmero de alunos surdos), quantos alunos frequentam
assiduamente, quantidade de faltosos, observao do nvel de interesse demonstrado aula, da
participao dos alunos surdos e dos alunos ouvintes, do comprometimento com as atividades
propostas; descrio da classe social dos alunos e faixa etria, entre outras coisas.

2. Relacionamento entre os alunos: observao das ligaes de coleguismo estabelecidas entre os


alunos (se alunos ouvintes relacionam-se com os alunos surdos, como ocorre a relao entre os
alunos surdos, como se organizam para realizao de atividades em grupos).

O livro didtico

1. Adequao do livro didtico ao projeto poltico-pedaggico da escola e a sua realidade


sociocultural. importante perceber se a proposta metodolgica do livro didtico efetivada ao

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longo dos captulos do livro, nos textos, nas atividades propostas e nas prticas de reflexo sobre a
linguagem.

2. Se existem objetivos/metas estabelecidos no livro didtico para o ensino de Libras no ensino


fundamental e se estes so alcanados.

3. Se os textos e atividades do livro didtico possibilitam o desenvolvimento da capacidade crtica e a


formao do pensamento autnomo.

4. Se os textos, ilustraes e exerccios colaboram para o conhecimento da identidade e cultura


surdas. Se alguns desses textos abordam os temas transversais: tica, pluralidade cultural, meio
ambiente, sade e orientao sexual e tratam a questo da diversidade cultural e lingustica,
estimulando assim, o convvio social, o respeito e a tolerncia.

Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=libras+mos

5. Se h textos complementares e como esses se apresentam e dialogam com outros textos e


atividades sugeridas.

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6. Quais os gneros textuais trazidos no livro didtico e quais situaes didticas so propostas a
partir desses gneros. importante perceber se o trabalho com os gneros textuais estimula a
produo de sentidos dos alunos e se as situaes didticas exploram a relao autor/texto/leitor.
7. Se as atividades so sugeridas dentro de um contexto e com finalidades comunicativas e sociais
reais.

8. Como o livro didtico est organizado (unidades, captulos, mdulos, sees, entre outros). Em
torno de qu se organizam as unidades (gneros textuais, atividades propostas, reflexo sobre a
lngua de sinais). Se os textos embasam as atividades propostas. Como abordado o ensino das
estruturas gramaticais da Libras (a partir de sequncias explicativas, nos exerccios propostos, entre
outros). Qual a vertente terica que norteia as abordagens textuais e gramaticais (estruturalista,
cognitivista, sociointeracionista, entre outras).

9. Como se apresentam os aspectos grfico-editoriais: organizao de sumrio, qualidade da


impresso (com ou sem falhas), tamanho de fonte e espao entre linhas e entre palavras. Como as
ilustraes distribuem-se na pgina (bem distribudas, muito juntas ou separadas). Como as
ilustraes relacionam-se com os exerccios e/ou textos (colaboram ou no para o melhor
entendimento desses). Se, a partir das ilustraes, possvel a plena compreenso dos sinais em
Libras apresentados.

10. Tipologia dos exerccios propostos: se so exerccios de repetio (memorizao de contedos),


preenchimento de lacunas, estruturais (mltipla escolha), de reformulao, entre outros. Se esses
exerccios so contextualizados, se eles complementam o aprendizado trazendo dados novos ou
apenas reforam os contedos gramaticais.

Acesse:
http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/p
lasticas/melissa-neli.pdf

Leia o texto:
O livro didtico ao longo do tempo: a forma do contedo. Das
autoras: FREITAS, Neli Klix e RODRIGUES, Melissa Haag.
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No texto voc encontrar um breve histrico do livro
didtico no Brasil e a evoluo de seu aspecto visual.

As habilidades de ensino

Diversos autores observaram e quantificaram as habilidades de ensino, que nada mais so, que a
reunio dos procedimentos docentes ou conduta dos professores, quando esses esto face a face com os
alunos. No Estgio Supervisionado I, fase de observao, importante que o aluno/estagirio perceba
quais habilidades so demonstradas ou no, pelo professor de Libras observado, refletindo sobre a
importncia dessas no processo de ensino-aprendizado, ou quais os prejuzos que a ausncia de
determinadas habilidades traz para esse processo. Dentre as diversas habilidades j elencadas por vrios
tericos, destacamos dez habilidades, a saber:

1 Habilidade Habilidade de Introduo

A habilidade de introduo refere-se iniciao da aula. Diz respeito forma como o professor
introduz determinado contedo, chamando a ateno dos alunos para seu aprendizado e para os objetivos
a serem alcanados com aquela escolha metodolgica. Determinadas maneiras de iniciar uma aula podem
motivar ou no o aluno. Muitas vezes, o entusiasmo do professor frente ao novo contedo apresentado
tem papel fundamental no estmulo ou desestmulo do aprendizado desse contedo. importante
tambm, que o professor apresente em sua introduo, a organizao de sua aula, relacionando o que vai
ser aprendido com o que j foi visto em aulas anteriores. Essa ao promove o conhecimento do novo, ao
mesmo tempo em que revisa o que j foi trabalhado em outro momento.

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Existem alguns recursos que podem ser utilizados na introduo de uma aula, com o objetivo
de motivar os alunos. So alguns desses recursos:
- Utilizar gestos e contatos visuais;
- Utilizar recursos visuais;
- Mudar o padro de interao professoraluno na introduo da aula (surpreender o aluno
com posturas inesperadas);
- Contar uma histria que se relacione com o contedo que ser ministrado, trazendo fatos
que faam parte da realidade do aluno e sejam fenmenos concretos;
- Pedir exemplos relacionados vida cotidiana dos alunos.
2 Habilidade Habilidade de olhar para os alunos

comum, principalmente no incio da profisso, encontrarmos professores que ministram sua


disciplina, preocupando-se principalmente com o tempo da aula e o aproveitamento desse tempo para
transmisso de todo o contedo planejado. Dessa forma, concentram-se no material didtico, nos recursos
que sero utilizados, mas se esquecem de
olhar para a turma. Outras vezes, comum
que

os

professores

concentrem

sua

ateno em parte da turma, normalmente


aquela que se envolve mais com a
explicao

demonstra

um

maior

interesse.
importante que o professor
atente para o olhar para o aluno. Perceba
pelo

olhar,

explicao

quem

compreendeu

quem

ainda

apresenta

dvidas, quem gostaria de fazer uma


pergunta, mas tmido, quem gostaria de
Autor: Ricardo Ferraz. Fonte:
http://www.planetaeducacao.com.br/acessodehumor/flog.asp

responder alguma questo posta pelo


professor, mas espera uma motivao
atravs do olhar. Ao esclarecer uma dvida

LETRAS LIBRAS|280

de determinado aluno, importante que o professor lance um olhar para toda a classe, com o fim de
perceber quem tambm est retirando dvidas naquele momento, e quem est alheio e disperso.

PARA PENSAR: O contato visual primordial para uma boa


comunicao com uma pessoa surda. considerado rude desviar o
olhar e interromper o contato visual numa conversao. Na interao
com ouvintes, comum o desvio do olhar e a distrao visual, uma
vez que, para esse, muitas vezes, desconfortvel a manuteno do
contato visual por longos perodos. Virar as costas numa conversao
com o surdo um insulto. Quando houver necessidade de desviar o
olhar ou virar as costas, deve-se informar o interlocutor sobre isso.

3 Habilidade Habilidade de proporcionar feedback

O feedback o retorno de uma mensagem formulada, ou seja, a resposta ou comentrio sobre um


dado assunto. Numa aula, o feedback pode ser conseguido atravs de uma correo, reconhecimento,
repetio do dito, reformulao da mensagem, pedidos de esclarecimento ou mesmo, alguns sinais, como
o olhar, expresso facial ou movimento de cabea que indicam que o aluno compreendeu ou no. O
feedback um valioso instrumento de avaliao no processo de ensino-aprendizagem, pois atravs dessa
resposta ou retorno da mensagem, possvel avaliar se o aluno concorda, apoia, aprova, duvida ou
desconfia do que est sendo dito. O feedback do aluno pode e deve servir tambm, para que o professor
avalie a eficincia ou ineficincia de seus mtodos, reinventando suas tcnicas e utilizando novas posturas
de trabalho, quando necessrio.

4 Habilidade Habilidade de ilustrar com exemplos

comum, ao explicarmos determinado assunto, utilizarmos exemplos, que so amostras ou


representantes daquilo que desejamos informar. No
processo de ensino-aprendizagem, esse processo de
correlacionar

deixa

contedo

mais

familiar,

estimulando a ateno. Ao ilustrar o assunto,

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importante que o professor pea a participao do aluno, deixando-o apresentar exemplos de seu
cotidiano. Os exemplos trazidos por alunos devem ser utilizados pelo professor durante a explicao. Essa
habilidade relaciona-se diretamente com a habilidade de proporcionar feedback.
Principalmente em sries iniciais, importante que o professor, ao exemplificar um contedo,
parta do concreto para o abstrato. Ou seja, traga exemplos antes de conceitos. Isso torna a explicao mais
clara e facilita a assimilao desses conceitos. Esse procedimento chamado enfoque indutivo.
O professor pode escolher entre dois enfoques na utilizao de exemplos em sua aula: 1. Enfoque
indutivo a partir de determinados exemplos parte-se para a explicao. 2. Enfoque dedutivo primeiro
colocado o assunto e depois apresentada a exemplificao que comprova o que se acabou de explicar. O
importante que, ao escolher o enfoque, o professor reflita sobre algumas questes, como: esses
exemplos que trouxe so relevantes para o aprendizado de meus alunos? Os exemplos que escolhi
adquam-se a faixa etria de meu pblico alvo? Estou fazendo conexes entre os conceitos dados e os
exemplos trazidos? Estou estimulando meus alunos a apresentarem exemplos sobre o assunto dado? Estou
explorando os exemplos trazidos pelos meus alunos?
No ensino de Libras, a habilidade de ilustrar com exemplos essencial, uma vez que a apropriao
de ideias e conceitos conseguida por meio da modalidade espao-visual. comum, em livros didticos de
Libras, que a formulao de conceitos sobre determinado assunto parta do conhecimento dos campos
lexicais, normalmente ilustrados. Assim, o aluno pode primeiramente visualizar exemplos em Libras, para, a
partir da, compreender determinadas acepes. O Livro Ilustrado de Lngua Brasileira de Sinais, por
exemplo, ao tratar sobre o tema religio, traz o sinal, a ilustrao e os parmetros de lexias como: alma,
anjo, bblia, Buda, catlico, confisso, culto, Deus, islamismo, orao, umbanda, dentre muitos outros. A
partir desses exemplos, h a noo do tema religio.

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5 Habilidade Habilidade de execuo e demonstrao

Na educao, comum a criao de situaes em que se aplica a matria estudada. Nessas


situaes, o professor mostra modelos prticos, do que foi colocado atravs de conceitos. Em aulas de
qumica, por exemplo, no incomum, que ao trmino de explicaes sobre os conceitos de dado
fenmeno, demonstrem-se experincias reais, em que o aluno visualiza como ocorre tal fenmeno.

6 Habilidade Habilidade de organizao do contexto

Essa habilidade refere-se ao planejamento da aula, desde a introduo do contedo at seu


fechamento. Um professor que possui habilidade de organizar o contexto explicita claramente quais so os
objetivos do estudo, localizando historicamente o contedo, e rememorando outros contedos que com
ele se ligam. Por isso, importante que ao introduzir uma aula, o professor apresente o roteiro daquela
aula, preparando a turma para as etapas que se seguiro. Nessa habilidade tambm est includa a
referncia a materiais de consulta. comum que o professor esquea-se de explicitar suas fontes de
consulta e quais os materiais e recursos que utilizou para a preparao da aula. Contudo, essas informaes
so importantes, pois orientam o aluno nos caminhos da pesquisa, estimulando-o a ser autor de seu
conhecimento.

7 Habilidade Habilidade de reviso

Quando pensamos na habilidade de reviso, vem a mente os momentos previamente estabelecidos


pelo professor para rever todo um contedo ministrado antes de uma avaliao. Contudo, a ao de revisar
LETRAS LIBRAS|283

pode e deve fazer parte dos diversos momentos da aula. Antes de introduzir um novo assunto, por
exemplo, o professor deve rememorar o assunto que o antecedeu, tecendo uma ligao entre os
contedos. Ao propor uma atividade, deve revisar os principais pontos vistos, que serviro de base para a
execuo da mesma. Ao elencar novos tpicos de um determinado assunto, deve sempre relacionar os
tpicos que o antecedem e foram vistos. E ao concluir a aula, deve fazer, brevemente, um apanhado geral
do que foi discutido. A reviso um recurso importantssimo na aula, pois, muitas vezes, num momento
de reviso que acontece o aprendizado. Um professor que possui habilidade de reviso utiliza os
questionamentos dos alunos para tirar-lhes dvidas, ao mesmo tempo em que revisa pontos das temticas
que abordou em sua aula.
8 Habilidade Habilidade de variao de estmulos

Quando expomos um contedo, seja numa conversa, na apresentao de um seminrio ou numa


aula, desejamos a ateno do outro. No contexto escolar, essa ateno essencial no processo de
aprendizagem. Um professor que tem habilidade de variao de estmulos preocupa-se, a todo o
momento, se sua mensagem chega ao aluno e como chega, utilizando estratgias para conseguir o maior
tempo de ateno possvel. Uma aula sem variao de estmulos costuma ser cansativa e no proveitosa,
por isso, importante que o professor desenvolva essa habilidade.
A habilidade de variao de estmulos comumente relacionada a: uso de materiais didticos,
participao do professor, interao professor-aluno e pausas.
O material didtico
deve ser usado sempre que
possvel pelo profes-sor. Um
conceito mais facilmente
assimilado quando ilustrado,
exem-plificado. Assim, podem e
devem ser utilizados: objetos,
gravuras, pinturas, fotografias,
desenhos, mapas, infogrficos e
histrias que se relacio-nem
com o tema a ser tratado. Da
mesma forma, o professor deve

LETRAS LIBRAS|284

Pinturas de artistas surdos.


Fonte:
http://diaslibras.zip.net/arch2007
-02-25_2007-03-03.html

fazer uso dos recursos materiais que tiver a sua disposio, como papis, cartolinas, jornais, revistas,
aparelhagem de DVD ou de informtica, enfim, tudo que a escola disponibilizar como materiais para
suporte didtico.
Outra fonte de variao de estmulos o prprio professor, que consciente disso pode buscar a
ateno do aluno e estimular sua participao, atravs da mudana no padro de sua voz, alternncia de
gestos, gesticulao em determinados momentos da explanao, combinada com variao do volume e
velocidade da voz, ao de movimentar-se pela sala de aula, percorrendo corredores e espaos no
comumente explorados.
Essa movimentao pode auxiliar a interao entre o professor e o grupo de alunos ou entre o
professor e um determinado aluno, ou mesmo estimular a interao entre os alunos. A interao
essencial no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo diretamente em seu resultado. A qualidade
estabelecida entre professor e aluno fator determinante para o desenvolvimento dos processos
educativos.
Como ltima habilidade de variao de estmulo, temos a utilizao da pausa. A pausa um recurso
muito conhecido e utilizado por conferencistas e atores, mas pouco aproveitado por professores, no geral.
O momento do estabelecimento do silncio provoca curiosidade e atrai a ateno para um ponto
importante da palestra. Principalmente em incio de carreira, ansioso por cumprir o plano de aula, o
professor costuma correr com o assunto, para no perder nenhum minuto. Essa corrida nem sempre
proveitosa, pois pausas bem colocadas entre blocos de contedos, ou em momentos em que se deseja a
efetiva ateno da turma, costumam incitar o interesse do pblico, despert-lo de momentos de distrao
ou mesmo criar tenses, que estimulam a procura por respostas.

Acesse:

http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/07/jogos-educativoscom-libras.html

Nesse site voc encontrar diversos jogos educativos que


auxiliam o aprendizado de Libras.

LETRAS LIBRAS|285

9 Habilidade - Habilidade de reforo

Os professores, com o tempo e a prtica, acabam por perceber a importncia de incentivar seus
alunos nas diversas fases que compem o processo de ensino-aprendizagem na escola. De forma geral,
quando as pessoas so reconhecidas por algo bom que realizam, sentem-se motivadas e encorajadas para
repetir a ao. Por isso, interessante que o professor desenvolva sua habilidade de reforar, atravs de
elogios, agradecimentos pelas ajudas recebidas, premiaes, palavras de estmulo, gestos de aprovao,
aproximao do aluno, do ato de tocar-lhe com gentileza ou sorrir para ele, aceitao de suas ideias e
respostas, utilizao das respostas equivocados para insero de conflitos de ideias, sem inferiorizar ou
agredir ao fazer isso. Essas aes so conhecidas como reforos positivos e visam manuteno e
repetio de atitudes desejveis. O contrrio disso, o reforo negativo, como ignorar o aluno, aplicar-lhe
punies ou negar-lhe o que pede, aplicado para pr fim a comportamentos indesejveis. O reforo
positivo deve ser mais utilizado que o reforo negativo, pois o segundo, por ser desagradvel, muitas vezes
fortalece o comportamento indesejvel ou hostil criando distanciamento entre o professor e o aluno.

Exemplo de reforo positivo:


abraar, tocar, olhar para o aluno.

Exemplo de reforo negativo:


ignorar, castigar.

10 Habilidade Habilidade de fechamento da aprendizagem

Exemplo de reforo positivo:

Exemplo de reforo negativo:

Dizemos que houve fechamento da aprendizagem quando os objetivos planejados foram obtidos,
abraar, tocar, olhar para o aluno.
ignorar, castigar.
quando os pontos mais
importantes do plano de aula foram
cumpridos e a partir das avaliaes realizadas

pelo professor verificou-se um nvel aceitvel de aprendizado. Quando nos referimos aos pontos mais
importantes e ao nvel aceitvel de aprendizagem consideramos que uma aula um espao dinmico,
LETRAS LIBRAS|286

onde as interaes podem conduzir a mudanas do roteiro previsto, sendo por vezes, difcil, o
cumprimento total do planejamento e a mensurao exata da aprendizagem. Ao final de uma aula,
interessante que o professor trace o panorama da aula, revisando os pontos principais que foram tratados
e incentivando a realizao das atividades que foram propostas (se foram propostas). importante
tambm, que ao conduzir concluso, o professor relacione os conhecimentos aprendidos, deixando o
espao de extenso do conhecimento, de onde ele partir no prximo encontro.

Prticas avaliativas

O ensino, a aprendizagem e a avaliao so prticas interdependentes, que devem auxiliar o


processo de desenvolvimento do aluno. comum relacionarmos a avaliao a momentos e prticas
especficas, planejadas para o fim de um perodo de aprendizado. Contudo, a avaliao deve ser
compreendida com uma atividade sistemtica, parte integrante das prticas pedaggicas e um recurso para
diagnstico de problemas metodolgicos. Assim, avaliar perceber no apenas o desempenho e
aprendizado dos alunos, mas, principalmente, se as aes educacionais desenvolvidas esto contribuindo
para a formao desse aluno e quais as necessidades de mudanas e inovaes nessas aes.
No ensino de Libras, a avaliao deve considerar o nvel de desenvolvimento e aprendizado de cada
tipo de aluno, pois as diversas realidades determinaro as habilidades e competncias para a aquisio da
Lngua Brasileira de Sinais. Alunos surdos, filhos de pais surdos, possivelmente j possuem familiaridade
com a Libras, o que no ocorre necessariamente com alunos surdos, filhos de pais ouvintes. Nesse caso,
comum que a Libras seja desenvolvida na escola. As prticas avaliativas, dessa forma, devem considerar o
ritmo de aprendizado e respeitar as diversidades lingusticas e perceptuais dos estudantes envolvidos no
processo de ensino.

LETRAS LIBRAS|287

RESUMO DO PERA
1. A escola, o professor de Libras, os alunos e o livro didtico
devem ser observados no Estgio Supervisionado I.
2. O aluno/estagirio deve refletir sobre as habili-dades de ensino.

3. A avaliao deve acontecer como prtica integra-da ao processo


de ensino-aprendizagem.

LETRAS LIBRAS|288

UNIDADE III

Consideraes metodolgicas do ensino de Libras


O professor de Libras, ao planejar sua aula e escolher quais assuntos abordar, quais recursos
utilizar, e quais mtodos avaliativos escolher, deve considerar o perfil de sua sala de aula. Numa sala de
aula com alunos ouvintes e surdos aprendizes de Libras, h uma grande heterogeneidade lingustica.
possvel que haja ouvintes que conhecem, por algum motivo, aspectos da Lngua de Sinais e por isso no
sentiro dificuldades em seu aprendizado, enquanto para outros, ser uma realidade lingustica
completamente nova e particular. Da mesma forma, possvel que haja estudantes surdos que possuem
familiaridade com o idioma, enquanto para outros ser o incio desse aprendizado.
Algumas aes e posturas so essenciais no aprendizado de Libras. Alunos que possuam
familiaridade com a Libras vo apresentar essas aes e posturas, precisando apenas desenvolv-la. J
outros, precisaro adquiri-las com o tempo. Por isso, importante que, inicialmente, toda a turma seja
incentivada a:

Manter o contato visual (olhar fixo no rosto do interlocutor), como pr-requisito para o
estabelecimento da comunicao;
Demonstrar ateno expresso facial e corporal do interlocutor;

Inserir-se em atividades discursivas, e no apenas, em atividades que envolvam sinais isolados;


Participar de jogos interativos com adultos e crianas e comunicar-se com diferentes grupos,
usando gestos, sinais, expresses faciais e movimentos corporais, para expressar suas ideias,
intenes, vontades e sentimentos;
Resolver problemas, dvidas e conflitos a partir do dilogo com outras crianas ou adolescentes
surdos e com adultos surdos.
Comunicar suas necessidades bsicas como dor, frio, fome, sede, medo, atravs da Lngua
Brasileira de Sinais.
LETRAS LIBRAS|289

Os Temas Transversais e o ensino de Libras

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa orientam que o trabalho de reflexo


sobre a lngua pode e deve pautar-se nos seguintes temas: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente,
Sade e Orientao Sexual. Esses assuntos, por tratarem de questes sociais que permeiam toda a esfera
pblica, exigem capacidade de anlise crtica, reflexo sobre valores sociais e habilidade de participao.
Os contedos abordados a partir dos temas transversais tambm podem contextualizar o ensino de
Lngua Brasileira de Sinais, por meio da criao de situaes que permitam a investigao, seleo,
elaborao e debate de fatos e ideias que envolvam esses temas. Nesse sentido, cabe aos professores o
planejamento de atividades que propiciem o aprendizado de Libras a partir de produes textuais
contextualizadas, que abordem temticas atuais, de interesse escolar e social.

Libras e as Linguagens
Em busca do desenvolvimento integral da criana ou adolescente, o ensino de Libras deve ser
organizado de modo a considerar as contribuies das diversas formas de linguagem. As linguagens
artsticas potencializam a criatividade, o imaginrio, a afetividade e a cognio, contribuindo no apenas
com a aquisio da linguagem, mas com o desenvolvimento da percepo, ateno, sensibilidade e
expressividade.

a. Linguagem Musical

No universo do surdo, o som pode ser percebido por meio das vibraes. Mos, ps ou outras
partes do corpo podem proporcionar ao aluno surdo a percepo musical atravs de movimentos
vibratrios ou trepidao. Embora seja bvio, no demais destacar que o surdo no experimenta a
msica da mesma forma que o ouvinte. Essa especificidade deve ser levada em conta no planejamento de
atividades escolares que explorem a cultura musical. importante que essas atividades sirvam para
aproximar o aluno ouvinte do aluno surdo, e levar o primeiro a vivenciar as experincias sensoriais que tem
o segundo frente msica.

LETRAS LIBRAS|290

Dessa forma, momentos que envolvam o trabalho com msica devem ser prazerosos e
descontrados, em que devem ser respeitados limites e posturas pessoais frente s atividades propostas.
Nas brincadeiras ou jogos que envolvam msica, h a possibilidade de adaptao de letras de msicas
Lngua Brasileira de Sinais, bem como, a percepo dos timbres de instrumentos musicais e o aprendizado
dos sinais que o representam. Outra opo de atividade o trabalho com msicas ilustradas. Esse exerccio
consiste em mostrar uma sequncia de figuras que contam a histria de algumas msicas e pedir para que
o aluno reconte em Libras. Essas sequncias podem ser montadas em cartolina, papel ofcio ou mesmo,
slides, dependendo dos recursos disponibilizados pela escola.
Com turmas mais avanadas em Libras, possvel propor a atividade de elaborao de letras de
canes em Libras pelos alunos. Esses momentos devem permitir a socializao das percepes frente
atividade e a troca das diferentes sensaes vivenciadas por alunos surdos e ouvintes.
importante destacar que a msica um produto cultural e histrico, sendo imprescindvel sua
insero no currculo escolar. Professores de Libras podem e devem propiciar o conhecimento dos
movimentos musicais, dos msicos e das obras de diferentes pocas e culturas, bem como, a reflexo das
produes regionais, nacionais e internacionais, consideradas do ponto de vista da diversidade. Essas
atividades no apenas contribuem para o desenvolvimento comunicativo, mas, e principalmente, ampliam
a viso de mundo do indivduo em formao.
Sugestes de filmes sobre Msica e Surdez

1. Filhos do silncio (Children of a


Lesser God, 1986)

2. Adorvel professor (Mr. Hollands


Opus, 1964).

3. A msica e o silncio (Jenseits der


Stille, 1996)

Sinopse: Baseado em um sucesso da Broadway,


Filhos do Silncio conta a vida de John Leeds,
um idealista professor de surdos e uma
decidida moa surda, chamada Sarah. Leeds sai
do mero ensino de msica e mistura msica
com dana e com percepo das vibraes.

Sinopse: Um msico decide lecionar para ter


mais dinheiro e assim, se dedicar a criao de
uma sinfnica. O nascimento de um filho surdo
o faz reinterpretar a msica e seu ensino.

Sinopse: Desde criana, Lara serviu de


intrprete para seus pais surdos. Adulta, ela
demonstra grande talento musical. quando
surge um dilema em sua vida, pois, se quiser
abraar uma promissora carreira, ter que
mudar-se para Berlim.

LETRAS LIBRAS|291

b. Linguagem Teatral

Ao utilizar a linguagem teatral nas atividades escolares, o professor proporciona um trabalho que
envolve, necessariamente, comunicao, movimento corporal e expresses faciais, visando compreenso
e/ou expresso, dependendo da abordagem escolhida.
A criana e o jovem, a partir de dramatizaes de histrias contadas na Lngua Brasileira de Sinais,
podem aprender gestos, movimentos e expresses importantes para a comunicao em Libras, ampliando
seu vocabulrio atravs de atividades que estimulam a imaginao e a criatividade. Para tanto, o professor
e/ou o aluno podem se utilizar de fantasias, adereos, mscaras e maquiagem, para criar enredos em
Libras. Outras atividades possveis so: teatro de sombras, teatro de bonecos e fantoches e teatro com
animao de objetos. Essas atividades proporcionam, alm da ampliao da capacidade comunicativa, o
conhecimento de cdigos especficos da linguagem teatral, como: enredo dramatrgico, caractersticas das
personagens, cenrios, iluminao, figurino, entre outros.
importante destacar que nenhuma dessas atividades deve envolver a linguagem oral e que o
trabalho com bonecos e fantoches deve ser realizado, apenas, com turmas mais avanadas em Libras, pois
se faz necessria a utilizao de uma das mos para manipular o fantoche e a outra para expressar-se em
Libras.

1. Teatro
2. Teatro de sombras
3. Teatro de bonecos
4. Teatro de fantoches

1. http://noeminascimentoansay.blogspot.com/2011/06/librasileiros-peca-de-teatro-em-libras.html
2. http://formasanimadas.wordpress.com/category/grupo-girino/ 3. http://teatro-de-bonecos.blogspot.com/
4. http://blogsentidos.blogspot.com/2011/01/oficina-de-teatro-com-bonecos-voltados.html

LETRAS LIBRAS|292

Atividades que envolvam a linguagem teatral devem estimular o conhecimento e apreciao de


produes e concepes estticas, alm de proporcionar a compreenso das propriedades comunicativas
das diversas formas de dramatizao (teatro em palco, em circo, teatro de bonecos, entre outros).

c. Linguagem Visual

Ouvintes e surdos que desejam aprender a Libras devem desenvolver a habilidade de olhar com
ateno para o interlocutor, estimulando sua concentrao visual. Diversas atividades podem ser
propiciadas pelo professor de Libras, com o intuito de explorar o sentido da viso. Essas atividades podem
envolver a apreciao e/ou produo de desenhos, pinturas, esculturas e fotografias, que permitem a
expresso de sensaes e ideias em Lngua de Sinais.
O trabalho com os elementos bsicos da linguagem visual desenvolve o conhecimento sobre forma,
direo, tom, cor, textura, escala, dimenso e movimento, atuando na aquisio de repertrio esttico e na
reflexo, descrio e expresso desse repertrio.

Maurcio de Souza. A turma da Mnica (2002). Fonte: http://www.alienado.net/quadrinhos-turma-da-monica/

LETRAS LIBRAS|293
Dirceu Veiga. Charge.
Fonte: http://mabm1980.blogspot.com/
Propaganda anti-tabagismo.
Fonte: http://intervaloscomerciais.blogspot.com/

As atividades de apreciao de formas plsticas permitem a reflexo dos significados expressivos


dessas produes e suas especificidades regionais, nacionais ou internacionais. Esses momentos podem
propiciar um ensino de Libras contextualizado, onde possvel a discusso sobre as produes observadas,
os autores dessas produes, suas biografias e outras obras desenvolvidas.
Alm disso, diversos gneros textuais e/ou suportes textuais possibilitam o trabalho de leitura de
textos visuais, como o caso das charges, cartum, tirinhas, quadrinhos, placas, cartazes, capas, cartes
postais, publicidade, entre outros. A partir desses gneros possvel a elaborao de situaes didticas
que relacionem autor/leitor/texto e a promoo de um ensino de Libras que leva em conta que alunos
surdos e ouvintes compartilham os mesmos contextos scio-histricos.

Libras e os gneros textuais

Da mesma forma como acontece com a Lngua Portuguesa, a Lngua Brasileira de Sinais realiza-se
nas mais diversificadas esferas da atividade humana, manifestando-se atravs dos diversos gneros
textuais produzidos nessas esferas. Dessa forma, as reflexes sobre a estrutura gramatical da Libras e seu
funcionamento lingustico (aspectos lxico-semnticos, fonticos, morfossintticos e discursivos) devem
pautar-se no trabalho com os gneros textuais.
Para o ensino fundamental menor, recomendvel que o professor de Libras organize atividades
com gneros textuais presentes nas seguintes esferas de circulao de textos: cotidiana, escolar,
jornalstica e literria. Para o ensino fundamental maior, interessante acrescentar gneros textuais da
vida pblica e profissional. A seguir, falaremos mais sobre cada uma das esferas de circulao de textos e
dos gneros textuais produzidos em tais esferas, trazendo possibilidades de atividades para o ensino de
Libras a partir desses gneros.

a. Gneros da esfera de circulao cotidiana

So os gneros presentes no dia a dia, no contexto familiar, informal. So exemplos desses


gneros: conversa, relato, bilhete, recado, piada, regra de jogos e brincadeiras, instrues, receitas,
roteiros, mapa de localizao, relato de experincia vivida, descrio de itinerrio etc.

LETRAS LIBRAS|294

A partir desses gneros, o professor de Libras pode:

Propor atividades em grupo, que estimulem o dilogo entre os alunos;

Dialogar com os alunos a respeito do seu dia a dia, do seu fim de semana, de algum tema
especfico;

Mostrar imagens ou objetos e promover um debate sobre isso;

Trazer recursos visuais, como fotos, desenhos, objetos e pedir que os alunos os relacionem;

Trazer temas que permitam o relato de experincias pessoais, que propiciem a formulao de
perguntas e respostas sobre eles e assim, o dilogo entre os alunos;

Trazer jogos e explicar suas instrues. Exemplos: adivinhas e trava-dedos;

Apresentar vdeos de piadas em Libras.

No site:
http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=libras

voc encontrar jogos da memria para aquisio de vocabulrio, jogos


para aprender o alfabeto de Libras, caa-palavras em Libras, entre
outros.

http://amigasdaedu.blogspot.com/2009/11/jogo-da-memoriaem-libras-animais.html

voc encontrar jogos para imprimir e brincar com os alunos.

LETRAS LIBRAS|295

b. Gneros da esfera escolar

So os gneros textuais que circulam principalmente na sala de aula, e que possuem carter
didtico, como: aula, seminrios, exposies, debates e exerccios, bem como, aqueles que se encontram
nos livros didticos ou em materiais didticos utilizados numa aula, como: verbetes de dicionrio e
enciclopdias, artigos cientficos, biografias, depoimentos, relatos histricos, entre outros.
A partir desses gneros, o professor de Libras pode:

Contar a histria de personalidades nacionais e internacionais e propor atividades de pesquisa de


vida e obra dessas personagens. Fazer o mesmo com personalidades surdas;

ALGUMAS PERSONALIDADES SURDAS OU COM PROBLEMAS AUDITIVOS

Bill Clinton 42 presidente dos


EUA. Tem perda parcial da audio e
usa aparelho auditivo.

Douglas Tilden escultor surdo


mundialmente conhecido. Criou
a famosa escultura The football
Players.

Emmanuelle Laborit atriz e


diretora de teatro surda. Tornouse embaxatriz da Lngua de Sinais
Francesa.

Francisco de Jos Goya


Famoso pintor que perdeu a
audio aos 46 anos, mudando
seu estilo de pintar.

Marlee Matlin atriz americana


surda ganhadora do Oscar de melhor
atriz pelo filme Filhos do Silncio.

Thomas Edison inventor


americano surdo. Teve papel
fundamental na indstria do
cinema, inventando entre outras
coisas, a mquina de filmar.

Ludwing van Beethoven o


famoso msico alemo comeou
a perder a audio aos 26 anos
de idade. Sua obra marcou a
histria da msica clssica.

Konstantin Tsiolkovsky
cientista surdo, pioneiro na
cincia dos foguetes. O russo
perdeu a audio devido a febre
escandinava.

LETRAS LIBRAS|296

Helen Keller nasceu em 1880 e tornou-se surda e cega aos 18 meses de idade. Alguns meses antes da
americana completar 7 anos, Anne Sullivan, uma professora de vinte e um anos, foi morar em sua casa
para ensin-la. Anne havia estudado na Escola Perkins para Cegos, pois, quando criana tinha sido cega,
mas recuperou a viso atravs de nove operaes. Atravs do alfabeto manual, Helen aprendeu sobre as
palavras e seus significados. Aprendeu braille e aprendeu a falar sentindo as vibraes das cordas vocais.
Adulta, formou-se bacharel em filosofia pela universidade de Radcliffe, aprendendo paralelamente, latim,
francs e alemo. Escreveu diversos artigos para revistas e dezenas de livros, que foram transcritos em
diversas lnguas. Fez visitas e realizou conferncias em 35 pases, inclusive no Brasil. Recebeu diversos
prmios e condecoraes. Helen morreu em 1968, aos 87 anos. Sua vida contada no filme O milagre de
Anne Sullivan.

Trazer um tema para discusso e propor a pesquisa a dicionrios e enciclopdias de Libras63 sobre
diversos lxicos que se referem quele tema;

Sugerir a confeco de um roteiro de perguntas para entrevistar um convidado surdo sobre


determinado tema. Exemplo: propor o tema o surdo e o mercado de trabalho e entrevistar um
professor, um atleta, um artista, algum que trabalhe numa empresa etc.;

Discutir sobre temas transversais, trazendo depoimentos em vdeos que tenham interpretao em
Libras;

Elaborar atividades que se relacionem com as outras disciplinas dos alunos, proporcionando assim,
um dilogo interdisciplinar. Exemplo: se o professor de Geografia est trabalhando as regies
brasileiras, o professor de Libras pode organizar uma atividade sobre determinados traos culturais
das regies.

c. Gneros da esfera jornalstica

So os gneros textuais produzidos com o objetivo de informar ou formar opinio. So os produtos


da atividade jornalstica, como: manchete, crnica jornalstica, editorial, artigo de opinio, capas de jornal
63

A Enciclopdia Digital da Libras contm uma base de dados de 5.600 sinais com respectivos verbetes em Portugus e Ingls, descritos e ilustrados
em sua estrutura quirmica (forma do sinal) e significado (referente do sinal). O sistema de localizao de sinais permite buscar e localizar os sinais
com base nos parmetros (mos, dedos, local, movimento e expresso facial), possibilitando ao consulente surdo, o resgate de um sinal, a partir
dos elementos da estrutura quirmica do sinal, no precisando dessa forma, do lxico em lngua portuguesa, como habitual.

LETRAS LIBRAS|297

ou revista, legenda, notcia, comentrios, entrevista, reportagem, debate etc. A faixa etria da turma e o
nvel de conhecimento da Lngua de Sinais pelos alunos, devem ser determinantes na escolha das
atividades. Vdeos com temas que proporcionem uma reflexo mais madura devem ser trabalhados com
turmas mais avanadas em Libras.
A partir dos gneros da esfera jornalstica, o professor de Libras pode:

Selecionar imagens e fotografias de jornais e revistas e pedir para que os alunos expliquem o que
entenderam das matrias, a partir das ilustraes. O mesmo com matrias televisivas, que podem
ser passadas para os alunos interpretarem com base no que compreenderam das imagens;

Apresentar notcias jornalsticas em vdeo e pedir para que os alunos relacionem-nas a capas de
jornais e revistas que tambm discutam o evento;

Incentivar a discusso sobre os sentidos produzidos por capas de jornais;

Selecionar diversos jornais e pedir para que os alunos percebam a organizao dos temas a partir
das fotografias, identificando assim, as diferenas entre os cadernos de poltica, esporte, cultura,
economia, moda etc.

Escolher temas da atualidade e levar vdeos de entrevistas, debates ou reportagens sobre eles,
orientando uma discusso ao final da apresentao;

Sugerir pesquisas a enciclopdias e dicionrios de Libras, para esclarecimento de lxicos no


compreendidos em debates, notcias, entrevistas ou reportagens.

d. Gneros da esfera literria

J houve na histria, vrias classificaes do gnero literrio, sendo a mais comum, a que o divide
em trs grupos: narrativo, lrico e dramtico. So exemplos de textos narrativos: romance, fbula, novela,
conto, teatro, lenda, crnica, histria em quadrinho, tiras etc. So exemplos de textos dramticos: tragdia,

LETRAS LIBRAS|298

comdia, tragicomdia, drama etc. So exemplos de textos lricos: elegias (poesias que expressam
sentimentos tristes), idlios (poemas breves com temtica pastoril), ode ou hino (canes) etc.
A partir desses gneros, o professor de Libras pode:

Mostrar sequncias de figuras ou fotos e narrar contos;

Contar histrias infantis na verso original e depois na verso adaptada para a comunidade surda e
perguntar quais as diferenas;

Apresentar uma histria como O patinho feio e depois disso, apresentar O patinho surdo. Depois
disso, apresentar uma histria como Os trs porquinhos e pedir para que os alunos, em grupo,
recontem a histria acrescentando personagens surdos;

Sugerir a criao coletiva de um enredo para uma pea de teatro;

Mostrar sequncia de imagens de determinado filme e pedir para que os alunos elaborem a
sinopse do filme.
Recitar poesias de poetas surdos ou sugerir que
os alunos recitem;

Recitar poemas ou letras de msicas e pedir


para que o aluno desenhe e pinte sobre o que
compreendeu e sentiu. O professor pode
perguntar ao final da atividade, o porqu da
escolha dos desenhos e cores empregadas,
comentando

sobre

as

relaes

que

se

estabelecem culturalmente entre as sensaes


e as cores;

Trazer quadrinhos, tiras e charges e promover o


recontar das histrias mostradas;

LETRAS LIBRAS|299

Trazer quadrinhos e ocultar os ltimos quadros, pedindo para que os alunos apontem possveis
desfechos, ou embaralhar os quadros e pedir para que os alunos apontem a sequncia correta;

Levar cordis de um tema especfico, tipo: religio, futebol ou cangao e promover crculos de
interpretao desses cordis, que tambm podem ser encenados. Promover, a partir dessa
atividade, pesquisa sobre a variao regional da Lngua Brasileira de Sinais.

e. Gneros da esfera pblica e profissional

Nessa esfera circulam gneros importantes para a ampliao da conscincia de direitos e deveres
para o pleno exerccio da cidadania. So exemplos: debates, solicitaes, leis, estatutos, entrevistas
profissionais.
A partir desses gneros, o professor de Libras pode:

Pedir para que os alunos elaborem uma entrevista e faam-na com um adulto surdo;

Exibir debates polticos com interpretao em Lngua de Sinais. Pedir para que os alunos assumam
uma posio diante do visto e discutam o tema;

Indagar sobre as intencionalidades existentes no debate exibido;

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=z8UobQ5btDE

LETRAS LIBRAS|300

Apresentar pontos importantes de estatutos e leis e pedir para que os alunos formulem perguntas
sobre o assunto;

Apresentar um estatuto e promover um debate sobre o tema;

Apresentar pontos importantes da legislao sobre a surdez, com o intuito de fazer os alunos
conhecerem seus direitos e questionarem sua aplicao;

RESUMO DA PERA
1. Existem aes e posturas essenciais no aprendi-zado
de Libras.
2. O trabalho de reflexo sobre a Libras deve pautar-se
nos temas transversais.
3. Outras linguagens devem ser desenvolvidas no
ensino de Libras, como a musical, a teatral e a visual.

4. O ensino de Libras deve ser contextualizado e partir


do trabalho com os diversos gneros textuais.

LETRAS LIBRAS|301

UNIDADE IV

Orientaes acerca do plano de aula e relatrio de observao escolar

O plano de aula
O plano de aula , normalmente, consequncia das orientaes do plano de ensino detalhadas no
projeto poltico pedaggico da escola. a organizao das atividades de ensino em etapas sequenciais que
possibilita, de certo modo, a sistematizao das intenes do professor e do modo de execut-las. Um
plano de aula deve apresentar de forma simples e funcional, os objetivos da aula, os contedos a serem
ministrados, a metodologia adotada, as atividades propostas, os recursos didticos que sero utilizados e
os mtodos avaliativos escolhidos.

1. Dos objetivos
Referem-se s metas que o professor deseja alcanar com a aula. Os objetivos devem ser claros e
precisos, de forma a diminuir as vrias interpretaes. Devem iniciar com verbos no infinitivo, que atendam
aos diferentes nveis do domnio cognitivo:

a. conhecimento (conhecer, descrever, classificar, identificar etc.);


b. compreenso (compreender, diferenciar, discutir, deduzir etc.);
c. aplicao (aplicar, desenvolver, estruturar, organizar, selecionar etc.);
d. anlise (analisar, comparar, diferenciar etc.);
e. sntese (sintetizar, especificar, esquematizar, formular etc.);
f. avaliao (avaliar, decidir, escolher, medir, selecionar etc.).

LETRAS LIBRAS|302

Exemplos de objetivos retirados de planos de aula de Lngua Brasileira de Sinais:

Possibilitar a ampliao do vocabulrio em Libras por meio do trabalho com cores.

Reconhecer os sinais de figuras geomtricas por meio de figuras, imagens e objetos.

Interpretar o vocabulrio do texto, aplicando-o em frases com o uso da lngua de sinais.

Propor um debate em Libras, depois da exibio de um filme.

2. Dos contedos

O contedo programtico o detalhamento dos assuntos a serem trabalhados na aula. Deve trazer
o tema a ser desenvolvido em consonncia com os objetivos traados. Para o ensino de Libras, conforme
orienta Quadros (2005), todo o currculo deve ser organizado numa perspectiva visual-espacial e deve
contemplar a histria e os aspectos culturais dos surdos, no sendo apenas, uma traduo do currculo da
escola regular. Por isso, importante que os contedos do currculo de Libras sejam organizados de forma
a ampliar o vocabulrio em lngua de sinais e propiciar o conhecimento da estrutura lingustica da Libras,
tudo isso, em atividades discursivas e contextualizadas, que priorizem as atribuies de sentidos aos textos,
em detrimento de atividades mecnicas de memorizao e repetio de sinais isolados.

3. Da metodologia
Esse tpico, no plano de aula, deve ser pensado em funo dos objetivos traados. nesse item
que todo o planejamento detalhado: contedos que sero trabalhados, atividades que sero realizadas,
recursos utilizados e tipos de avaliao escolhidos. interessante que esse detalhamento apresente a
sequncia da aula, servindo de roteiro para o professor. Na metodologia tambm devem constar a
introduo da aula, desenvolvimento do assunto, e fechamento, com aplicao de exerccios ou no. Esses
momentos devem ter a durao de tempo necessria para assimilao do contedo. Tambm podem ser
destacadas, nesse item, as finalidades especficas da aula: aula para exposio de contedo, aula para
discusso de temas, aula para trabalho em grupo, aula para estudo dirigido, aula de reviso para avaliao
etc.

LETRAS LIBRAS|303

4. Das atividades
O cronograma de atividades o item do plano de aula onde devem ser colocadas todas as
atividades que o professor pretende desenvolver na aula. interessante que as atividades para o ensino de
Libras sejam visuais e estimulem o trabalho com as diferentes linguagens e gneros textuais. A seguir, trs
exemplos de atividades para o ensino de Libras, a partir de gneros textuais.

a. Trabalho com o gnero fbula.


Apresentar, em cartolinas ou slides (dependendo do recurso disponvel), uma sequncia de
imagens que narrem uma fbula. Depois disso, apresentao dessa fbula em sinais. A partir da discusso
sobre os sentidos produzidos com a leitura, o professor pode trabalhar aspectos do vocabulrio e
gramtica a sua escolha.

Fonte: http://amigasdaedu.blogspot.com

b. Trabalho com o gnero receita


Convidar um adulto surdo ou que se comunique em sinais, para preparar uma receita e ensin-la
aos alunos, em Lngua de Sinais. Essa atividade pode ser realizada na cozinha da escola, com prvia
autorizao dos gestores. Outra possibilidade, convidar a cozinheira da escola para ensinar uma receita
que ser interpretada pelo professor de Libras.
LETRAS LIBRAS|304

c. Trabalho com o gnero poesia

Diversas poesias em Libras podem ser encontradas em vdeos na internet. O professor de Libras
pode fazer uma seleo de poesias interpretadas e exibir para seus alunos. importante que se observe a
adequao das escolhas faixa etria da turma e ao nvel de proficincia em Libras. Em turmas avanadas,
o professor de Libras pode propor a elaborao individual ou coletiva de poesias em Libras, que devem ser
apresentadas turma.

Alguns vdeos de poesias interpretadas disponibilizados na internet:

Mudanas. Disponvel em:


http://www.youtube.com/watch?v=sHdy4Wmvj08.
O sapo no lava o p. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=jIqwKCLsGeY&feature=related
As borboletas. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=7DRI58WeLHg&feature=related
Depois de um tempo. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?feature=fvwp&NR=1&v=AxqQUsV85sw
As estrelas. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=_ln2itDCpqA&feature=related
Homenzinho torto. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=4EBEBb0M7Yo&feature=related

5. Dos recursos didticos

Nesse item, devem ser includos os materiais e recursos que sero utilizados na aula. Esses devem
ser articulados em consonncia com a metodologia. Na disciplina de Libras, as estratgias de ensino devem
ser vinculadas, principalmente, a recursos visuais. Assim, com o propsito de dinamizar sua aula,
incentivando o interesse e participao de seus alunos, importante que o professor de Libras, alm do
livro didtico, utilize-se, sempre que possvel, de imagens, fotografias e gravuras (em papis, cartolinas,
projetores, slides), papis, cola, tesoura, lpis de pintar, vdeos, objetos, jogos, entre outros recursos que
achar pertinente e adequado para a faixa etria de sua turma.

LETRAS LIBRAS|305

6. Dos mtodos avaliativos

A avaliao uma estratgia de verificao do rendimento do aluno. Pode ser feita no incio de
uma aula, com o propsito de diagnstico do conhecimento do aluno sobre dado assunto e no
desenvolvimento e fim da aula, com o intento de acompanhar o processo formativo. Pode-se avaliar a
partir de mtodos informais, como perguntas no transcorrer da aula, trabalhos individuais e em grupo,
exerccios de verificao da aprendizagem e a partir de mtodos formais, com o propsito de atribuio de
notas e conceitos.

O relatrio de observao

Formatao geral do texto

O formato do texto deve seguir as normas


da ABNT

(Associao Brasileira de

Normas

Tcnicas). Por isso, deve: ser digitado em cor preta,


em papel no formato A4 (21 cm x 29,7 cm), em
margens (esquerda e superior de 3 cm e direita e
inferior de 2 cm), em fonte Times New Roman ou
Arial, tamanho 12. O texto deve ser digitado com
espaamento 1,5 entre as linhas. Os ttulos com
indicao numrica devem ser alinhados
esquerda da pgina. Os ttulos sem indicao
numrica, como sumrio, referncias e anexos
devem ser centralizados.

LETRAS LIBRAS|306

Elementos pr-textuais

a. Capa

b. Folha de rosto

c. Sumrio

LETRAS LIBRAS|307

Elementos textuais

a. Introduo

Esse item tem o propsito de orientar a leitura do relatrio. Nele, o leitor dever encontrar as
informaes fundamentais que sero desenvolvidas nos itens que seguiro. Por isso, importante que o
aluno cite qual a escola visitada e relate, brevemente, as atividades desenvolvidas durante o processo de
visitao e observao realizado. Na introduo devem figurar, tambm, os objetivos da atividade de
observao, a justificativa para realizao de tal atividade e os procedimentos metodolgicos utilizados.
O relatrio de observao do estgio supervisionado I, por ser um relato pessoal, deve ser escrito
na primeira pessoa do singular, em uma linguagem tcnico-profissional, uma vez que, o texto deve trazer a
narrativa da preparao profissional do aluno/estagirio.

b. Desenvolvimento (atividades realizadas)

O desenvolvimento tem o propsito de expor detalhadamente as atividades desenvolvidas na fase


de observao do estgio. fundamental que o aluno, nesse item, relacione as teorias aprendidas s
prticas observadas, relatando a experincia de forma objetiva, ao mesmo tempo em que traz as leituras
realizadas e uma reflexo crtica sobre as prticas pedaggicas.
Os elementos observados devem estar em subttulos, que devem trazer: a descrio detalhada da
escola (caractersticas fsicas, atividades extracurriculares desenvolvidas, perfil de gestores, coordenadores
e funcionrios, Projeto Poltico Pedaggico), a descrio da sala de aula e o perfil dos alunos que a
compem, o perfil do professor de Libras, a descrio das aulas de Libras observadas e as caractersticas do
livro didtico.
No demais repetir que importante que o relato da observao relacione-se com as teorias que
embasam as prticas pedaggicas. O aluno pode e deve, tambm, trazer, nesse item, aspectos importantes
das entrevistas que realizou (se realizou) e suas impresses e avaliaes da experincia vivenciada.
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c. Consideraes finais

Nesse item importante que o aluno analise a experincia de observao do estgio, como um
todo, retomando alguns pontos trazidos na introduo, como os objetivos e revelando se conseguiu, ou
no, alcanar as metas pretendidas. Tambm interessante que o aluno apresente sua avaliao sobre o
estgio, apresentando, construtivamente, crticas positivas e negativas da vivncia.
O aluno pode e deve trazer reflexes sobre a importncia do estgio para sua vida profissional, e
quais as contribuies das teorias estudadas s atividades de observao e anlise do espao escolar.

Elementos ps-textuais

a. Referncias

Nas referncias, listam-se, em ordem alfabtica, todas as obras consultadas para desenvolvimento
do relatrio.

No site:
http://www.leffa.pro.br/textos/abnt.htm

voc encontrar as normas da ABNT para formatao de citaes e


referncias de artigos, documentos, livros, dissertaes, peridicos,
partes de publicaes, jornais, filmes, sites, entre outros.

LETRAS LIBRAS|309

b. Apndices

Conjunto de materiais que complementam o texto com o fim de contribuir para as argumentaes
apresentadas ( um elemento opcional). Podem ser fotografias, tabelas, grficos, roteiros de entrevistas,
fluxogramas ou qualquer outro material produzido pelo autor do texto. importante que os materiais
trazidos nos apndices realmente complementem o texto, auxiliando sua plena compreenso e no sejam
apenas decorativos.

c. Anexos

Normalmente, no relatrio de observao de estgio supervisionado comum que sejam trazidos


os modelos de documentos que foram apresentadas escola observada ou foram recebidos com o fim de
comprovar a presena e frequncia do acadmico na escola. Exemplos: ficha de avaliao na escola-campo,
carta de apresentao do acadmico, declarao da escola, ficha de frequncia na escola-campo, termo de
autorizao, entre outros documentos.

PARA PENSAR: H uma certa confuso entre o que deve ser


trazido nos apndices e o que deve aparecer nos anexos.
Contudo, a ABNT clara: APNDICE texto ou documento
elaborado pelo autor, a fim de complementar sua argumentao.
ANEXO texto ou documento NO elaborado pelo autor, que
serve de fundamentao, comprovao e ilustrao.

RESUMO DA PERA
1. O plano de aula importante para a sistematizao das
intenes do professor e do modo de execut-las.
2. No plano de aula devem estar presentes objetivos, contedos,
metodologia, atividades, recursos didticos e mtodos avaliativos.
3. Existem normas tcnicas para formatao do relatrio e uma
sequncia definida para elaborao de um relatrio de estgio.

LETRAS LIBRAS|310

PALAVRAS FINAIS

Tivemos a inteno, com esse material de leitura, de acompanh-lo nessa aventura que o
primeiro contato com uma sala de aula e orient-lo, na medida do possvel, nesse caminho.
No Estgio Supervisionado I do curso de Letras/Libras, a palavra de ordem OBSERVAR. Observar e
refletir sobre o ambiente escolar, sua estrutura fsica, atividades que nele acontecem, agentes envolvidos e
a complexidade das relaes que esse ambiente comporta.
No pretendemos, pois, apresentar um modelo estanque e fechado do que observar. Pelo
contrrio, desejamos apenas ajudar-lhe com os primeiros passos, pois, aqui, VOC o pesquisador e a
partir do seu olhar que compreenderemos sempre melhor a multiplicidade desse espao de ensinoaprendizagem chamado escola.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. LEI n 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto Federal
n 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental: Lngua
Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997.
KULCSAR, Rosa. O estgio supervisionado como atividade integradora. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes
[et al.] A prtica de ensino e o estgio supervisionado. 15 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: A. P. Dionsio; A.R. Machado; M.A.
Bezerra (orgs.) Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Libras/ Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2008.
QUADROS, R. M. Avaliao da Lngua de Sinais em crianas surdas na escola. Letras de
Hoje, v. 39, n 3, 2004.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais Brasileira estudos lingsticos. Porto Alegre: ArtMed,
2004.

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