Proposta-Curricular Lingua-Portuguesa Ef PDF

PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL 6 A
9 ANO
AUTORA DA PROPOSTA:
ngela Maria da Silva Souto
Vilma de Sousa
Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos
na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma
condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um
tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do
Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus
servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses
contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema
de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de
2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do
stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encontra-se sempre
a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas,
roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos
educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas as
escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a
organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que
existem entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto
Razes para o Ensino da Disciplina

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa como
constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos oficiais, a
finalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e

Comunicao, definidas nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e
decodific-los (PCN+, 2002:24).
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com a
linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e suas
tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se, pois, essencial explicitar
nossa compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente,
o sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele
a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano de
reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais, por
meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas
naturais tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita
-, mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em
que enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos
linguagem, no para descobrir o verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para
conhecer estruturas abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre
negociados e compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade,
de realidade e de verdade, nossas teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de
nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os
materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de
uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a
disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como
seres humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e desenvolvimento
de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas necessrias
insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto
e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto
de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam na sociedade.
A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de
variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas
e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com
as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Significa
tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de
preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.

No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos
outros e da vida.
Diretrizes para o Ensino da Disciplina

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve
preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio da
cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais, preparar
para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua materna
para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de
linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o
acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de
discurso do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e
insero social.
Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da
linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz
de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico.
Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao
de cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para
a democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente. Isso
significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e
devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a
expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se
comunicar em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que
exigem o uso do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das
variedades cultas fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica,
da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser
selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso
da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e
classificaes como fi ns em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles
contedos considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja
aprendizagem exige interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da
escrita. Em relao a essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno
seja capaz de decodificar e codifi car textos escritos. preciso que ele:
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que colocam
em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o
objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas
de linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,
diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em
funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas
por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo
de textos orais e escritos e a reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como
objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos
metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a
gramtica da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as
dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as
formas lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso
no so qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho
lingstico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e
da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam descrever a
lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a
ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua Portuguesa a
uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar uma viso
preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado e supe,
enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende negar
lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender que ela
um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por
natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao
plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo
e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e
disponvel para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no signifi ca transformar a aula de Lngua
Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um texto no
s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia. Estudar o
texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua gramtica.
Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a configurao semntica e
formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que
simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e
verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de
sentido que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fi ca abolida da aula
de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de
gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada
qual com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua
Portuguesa, preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola
ensinar o portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a
lngua um fator de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem
preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os
fatos lingsticos com o objetivo de anlise e reflexo.

Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+ culto]
ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em mente que a
lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam um contnuo.
Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias. Da a
necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lnguapadro.
E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingsticos
ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um texto, ao
refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado
gnero.
A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem para
seu contexto e objetivo especficos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema, a
narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto, no
qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se
prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual e
esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de
deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver
a competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de
conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular
externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com a rea de Cincias
Humanas, uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural,
previsto pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos
processos simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das
identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas,
antropolgicas de sua formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos acontece
num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao
crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem
usar a lngua; depois, refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em
seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua
para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais
consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo com
o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo dos
alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e dinmico dos
conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera hoje na disciplina,
por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas mudanas
devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua
capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles
no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso, quanto
mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se
amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e,
conseqentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que preciso
ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar. Implica
tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer
exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as competncias
desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma organizao
lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais
coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do conceito
de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma
abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao, de
particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que o
aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
Critrios de Seleo de Contedos

A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo de
textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que
devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos
para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;
adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente para
interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao
comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que
se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de
produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de
linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar
com textos orais e escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos
produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno.
Contemplar a diversidade no significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque
eles so praticamente em nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar
todos os gneros de uma s vez.
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos reais dos
gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura
de determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as
possibilidades da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do
domnio privado, como bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos
do domnio pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal,
como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o
aluno deve estar em condies de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de
interlocuo (assemblias, palestras, seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de
textos cientficos, etc.) e demonstrar disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da
linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar e

produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus de
exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da
aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto
desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas
no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura e a
de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma
sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve
considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela
gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios,
capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de
coerncia e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao,
operadores discursivos, etc.)
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um
fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam
adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifi ca tomar como
objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa
qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos, revistas
juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de qualidade que
se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se
expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel de dificuldade de leitura. Por
exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfica destinadas a crianas e jovens
sero de mais fcil leitura que textos publicados em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a
compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias so mais
simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos
especficos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio
social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferncias e
raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e
estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor como
ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais sutileza se exige
do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo dependem da
compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser
reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura. Ler
um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia diferente
daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. Ler um poema
para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar
marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as condies e objetivos de produo
interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo diversas e
que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem requerer a ativao
e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de
exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a leitura e a
apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especifi cidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser
constatado pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o
sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas
leituras, porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto
especfico de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o
espao grfico, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e
vises de mundo. A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no
deve ser usado para outras finalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes
de reconhecer e apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou
seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramtica e de
estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa,
porm, subordinar o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao
escolher o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e
dever selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que
ser mais oportuno estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos
especficos por exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de
expressar ordens, pedidos e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e
sufixos mais produtivos na formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como
objeto de estudo sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e
aprendido pelos alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos
alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos
lingsticos esto a servio das prticas sociais de linguagem, ou seja, so selecionados em
funo das condies de produo, das finalidades e objetivos do texto, das caractersticas do
gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao escolhida, o
professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de dificuldade da
tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os contedos,
considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo
dos objetivos do projeto educativo da escola.
Apresentao Comentada do CBC de 6 a 9 srie

Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes da
verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao dos
tpicos em novos eixos e temas, na explicitao mais detalhada de alguns dos tpicos e na
sugesto de novos tpicos para o estudo de literatura.
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao
professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa de vrias
formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental.. Esses contedos e suas respectivas
habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental de 6 a 9 srie desta proposta curricular (p.32).
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros
Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
Compreenso (escuta) de textos

Debate, exposio, palestra e seminrio
de divulgao cientfica.
Comentrio radiofnico, debate,
depoimento e entrevista.
Anncio publicitrio.
Cano e texto dramtico.
Compreenso (leitura) de textos
Artigo de divulgao cientfica, texto
didtico e enunciado de questes, relatrio
de experincias cientficas, verbete de
dicionrio, verbete de enciclopdia.
Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista,
notcia, perfil, reportagem, charge e tirinha.
Anncio publicitrio.
Cartilha educativa, instrues de uso,
confeco, operao e montagem, textos
de aconselhamento e auto-ajuda.
Poema, conto, crnica, novela, romance
e texto dramtico.
Produo de textos orais ou para
oralizao
Debate, exposio e seminrio de temas
de divulgao cientfica.
Debate, depoimento, entrevista e notcia.
Cano e texto dramtico.
Produo de textos escritos
Esquema e resumo de artigos de
divulgao cientfica e de verbetes de
enciclopdia; relatrio de experincias
cientficas; resumo e resenha de filmes,
espetculos e obras literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e
perfil.
confeco, operao e montagem, textos
de aconselhamento e auto-ajuda, anncio.
Poema, conto e crnica.
Tema 2: Suportes
Subtema: Operao de Contextualizao

1. Contexto de produo, circulao e recepo de
textos
2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da
ABNT
Subtema: Operao de Tematizao 3. Organizao
temtica do texto
4. Seleo lexical e efeitos de sentido
5. Signos no verbais (sons, cones, imagens,
grafismos, grficos, tabelas)
Subtema: Operao de Enunciao
6. Vozes do texto
7. Intertextualidade e metalinguagem
Subtema: Operao de Textualizao
8. Textualizao do discurso narrativo (ficcional)
9. Textualizao do discurso de relato (narrativo no
ficcional)
10. Textualizao do discurso descritivo
11. Textualizao do discurso expositivo
12. Textualizao do discurso argumentativo
13. Textualizao do discurso injuntivo
14. Textualizao do discurso potico
Tpicos de estudo dos suportes
Subtema: Jornal
15. Organizao do suporte jornal: relaes com o

pblico-alvo
16. Primeira pgina do jornal
17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial,
pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingstico da
informao
Subtema: Livro literrio
18. Perigrafia do livro literrio
Tema 1: Gneros
A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando que todo
texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em algum suporte. J a seleo dos gneros
por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao no s a proposta
dos PCN (1998, Terceiro e quarto ciclos, p. 54 e 57), mas, principalmente, os critrios de seleo
de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em
instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes domnios da atividade
humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam
possibilidades variadas de textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade,
so fceis de encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como as
previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de
compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da
familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la.
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas,
correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e
para produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e
textualizao , as quais comentamos a seguir.
Subtema: Operao de Contextualizao
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas por meio
da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de produo,
circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal,
iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve
no apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses
interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos
dizer que o autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio
implcito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este
destinatrio emprico lida com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada
do autor emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre
com imagens, distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do
reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s questes
onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia
bibliogrfica, fonte que informa, entre outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data
de sua publicao, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade
do autor - pessoal, institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero
de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio
que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro,
muitas vezes, pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que
expressa a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o
assina) e por aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao
comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por
sua vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e
destinatrio implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico da produo
do texto, pleno de significaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas, filosficas, s
quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao do
gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de seu
universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do
mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como
verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo criado em
um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verificado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no-fico, o que implica
pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao no suficiente para a compreenso e produo de um gnero, e
assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do
texto.
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao que deve
ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do
Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de realiz-la, bem
como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrfi cas.
Subtema: Operao de Tematizao
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial:
o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos,
interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical, por meio da qual reconstrumos o
universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao...
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir
arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses
arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de
outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identifiquemos a hierarquia das idias do
texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias
pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou
menor das informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas
tambm que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos
das ambigidades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que deve ser
realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do
Ensino Fundamental. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar,
dependendo de uma srie de fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que foi alocado
para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior ou
menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de estudo de
todo e qualquer gnero.
Subtema: Operao de Enunciao
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos atores
so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz?
Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o diz? Narrando
uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem,
argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando...
Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d instrues e
conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem. Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de
vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e
pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes do
discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do
paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio
nos textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A
interpretao de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos
posicionamentos enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos
posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser realizada
na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do Ensino
Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo da
operao deve ser sempre realizado.
Subtema: Operao de Textualizao
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como seqncia ou seqncias
textuais ou discursivas.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos
(seqncias de natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa),
para solicitar ou impor aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes,
objetos, procedimentos (seqncias de natureza descritiva), entre outras.
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista Intercmbio,
volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso em 30 nov. 2007.
Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre
considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos
comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar,
temos de tomar decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos
discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e
articular os enunciados e as partes do texto.
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma reportagem,
por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo bsico de sua
enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias textuais
argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados,
realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir,
portanto, na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias
textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito
provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos
narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo, argumentativo, injuntivo e
potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante
no texto, detectado na operao de enunciao.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda
seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de uma
exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente aos
gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de
qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais freqentemente, a
seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e
instrues de operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e
a seqncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se
textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas
em jornais e revistas) e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As
seqncias injuntivas (tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de
aconselhamento e autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios
publicitrios, cartilhas educativas, flderes e panfletos, vm se tornando cada vez mais freqentes
em artigos da mdia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e
a empresrios e executivos. O tpico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um

percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de
produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao);
prossegue com a identificao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao);
passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema
(operao de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que
constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria
essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e
o tpico 12. Em suma: da 6 9 srie do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e
qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e
enunciao e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou
de seqncias discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de
textos no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das
quatro operaes. Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da
dimenso mais pragmtica para a mais lingstica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Subtemas: Jornal e Livro literrio
Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o
Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gneros que correspondem a
prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias
outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros
suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestes Complementares ao
CBC, p.67).
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois abordar o tema 1, num movimento
inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos
para o estudo do jornal (tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros
que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a perigrafia do
livro literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Esses contedos e suas respectivas
habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental desta proposta (p.55).
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
TPICOS DE CONTEDO
19. A linguagem verbal: modalidades,
variedades, registros
20. Neologia de palavras
21. Uso de pronomes pessoais no
portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
22. Flexo verbal no portugus padro
(PP) e no padro (PNP)
23. Flexo nominal no portugus padro (PP) e no

padro (PNP)
24. A frase na norma padro
25. A frase na norma padro: perodo simples
26. A frase na norma padro: perodo composto
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de
seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, Eixo I: Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de
neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o professor
assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em
tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno de seus
tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e as
necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma
mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem
estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao lingstica
no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido no contrapondo do portugus padro
(PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no padro (PNP). So
variaes de carter fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram os subtpicos e
habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental
desta proposta curricular.
Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos,
competncias e habilidades relativas ao Eixo III(p.63), que apresentamos, de forma resumida, no
quadro abaixo.
Eixo Temtico III
Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea
A Literatura e outras Manifestaes Culturais
TPICOS DE CONTEDO
27. De feiticeiras e fadas
28. O heri
29. A magia do espelho

30. Mitos e ritos de iniciao
Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura de todos
os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com diferentes
gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a
desvelar valores que a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade
contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de
transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conflito similar quele
relatado nos mitos de iniciao ou passagem.
A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no
momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos adultos, quando ocorre a mudana
de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos fi lhos posio dos pais, no mundo adulto.
A necessidade de abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos
pais e ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de conflito. Este toma
a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os
smbolos que os revestem, de modo a construir a prpria identidade e se emancipar dos laos
familiares.
SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos
Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8. Disponvel em http/www.psicologia.ufrj. br/abp.
Acesso em 14 mar. 2008.
Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na plis, no mundo adulto, muitas vezes
o tem levado para a marginalidade ou para a marginalizao, para uma vida marcada pela
violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem com os
mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde ocupar o lugar deles e que, portanto, os
mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e
subjetividades.
O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo? At
que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem banalizado o conflito entre geraes e
levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade?
At que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas geraes?
Contedo Bsico Comum (CBC) de Portugus do Ensino Fundamental da 6 9 srie

Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem
em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito.
Eixo Temtico I Tema 1: Gneros

COMPREENSO (ESCUTA) DE TEXTOS
PRODUO DE TEXTOS ORAIS OU PARA
ORALIZAO
Debate, exposio, palestra e seminrio de
divulgao cientfica
Comentrio radiofnico, debate,
depoimento e entrevista
Anncio publicitrio
Cano e texto dramtico
Produo de textos orais ou para oralizao

Debate, exposio e seminrio de temas de
divulgao cientfica
Debate, depoimento, entrevista e notcia
Cano e texto dramtico
COMPREENSO (LEITURA) DE TEXTOS
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
Artigo de divulgao cientfica, texto

didtico e enunciado de questes, relatrio
de experincias cientficas, verbete de
dicionrio, verbete de enciclopdia
Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista,
notcia, perfil, reportagem, charge e tirinha
Anncio publicitrio
confeco, operao e montagem, textos de
aconselhamento e auto-ajuda
Poema, conto, crnica, novela, romance e
texto dramtico
Esquema e resumo de artigos de divulgao

cientfi ca e de verbetes de enciclopdia;
relatrio de experincias cientfi cas; resumo e
resenha de filmes, espetculos e obras literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e perfil.
confeco, operao e montagem, textos de
aconselhamento e auto-ajuda, anncio.
Poema, conto e crnica.
Competncia:
Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros.
Subtema: Operao de contextualizao
TPICOS E SUBTPICOS
DE CONTEDO
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS

HABILIDADES
1. Contexto de produo,
circulao e recepo de
textos
Situao comunicativa:
produtor e destinatrio,
tempo e espao da produo;
grau de intimidade entre os
interlocutores.
Suporte de circulao do
texto e localizao do texto
dentro do suporte.
Contexto histrico.
Pacto de recepo do texto.
Domnio discursivo, objetivo
da interao textual e funo
sociocomunicativa do gnero.
Situaes sociais de uso do
texto / gnero.
Variedades lingsticas:
relaes com a situao
1.0. Considerar os contextos de

produo, circulao e recepo de
textos, na compreenso e na produo
textual, produtiva e autonomamente.
Ano / Carga Horria

6
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a

partir de seu contexto de produo,
circulao e recepo.
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e

suplementos de jornais, livros e revistas
para identificar, na edio, textos de
diferentes gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico

de sua produo a partir de escolhas
lingsticas (lexicais ou morfossintticas)
e/ou de referncias (sociais, culturais,
polticas ou econmicas) ao contexto
histrico.
1.4. Reconhecer semelhanas e
comunicativa, o contexto de
poca, o suporte e as
situaes sociais de uso do
gnero.
diferenas de tratamento dado a um

mesmo tpico discursivo em textos de um
mesmo gnero, veiculados por suportes
diferentes.
diferenas de tratamento dado a um
mesmo tpico discursivo em textos de
diferentes gneros.
1.6. Ler textos de diferentes gneros,

considerando o pacto de recepo desses 1
textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo

(finalidade ou funo sociocomunicativa)
de um texto ou gnero textual.
1.8. Identificar o destinatrio previsto para

um texto a partir do suporte e da
variedade lingstica (+ culta / - culta) ou
estilstica (+ formal / - formal) desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos

interlocutores de um texto ou interao
verbal em funo da substituio de
certos ndices contextuais e situacionais
(marcas dialetais, nveis de registro,
jargo, gria) por outros.
1.10. Relacionar tpicos discursivos,

valores e senidos veiculados por um texto
a seu contexto de produo, de circulao
e de recepo (objetivo da interao
textual, suportes de circulao, o lugar
social do produtor, contexto histrico,
destinatrio previsto...).
1.11. Relacionar gnero textual, suporte,

variedade lingstica e estilstica e
objetivo comunicativo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s

prticas sociais que os requerem.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas

da identificao poltica, religiosa,
ideolgica ou de interesses econmicos
do produtor.
1.14. Participar de situaes
comunicativas,
- empregando a variedade e o estilo de
linguagem adequados situao
comunicativa, ao interlocutor e ao gnero;
- respeitando, nos gneros orais, a
alternncia dos turnos de fala que se fizer
necessria;
- assumindo uma atitude respeitosa para
com a variedade lingstica do
interlocutor;
- reconhecendo a variedade lingstica do
interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
2. Referenciao
bibliogrfica, segundo
normas da ABNT,
de jornais e textos de
jornais;
de revistas e textos de
revistas;
de livros e partes de livro;
de sites e artigos da
internet.
1.15. Retextualizar um texto, buscando

solues compatveis com o domnio
discursivo, o gnero, o suporte e o
destinatrio previsto.
1.16. Selecionar informaes para a

produo de um texto, considerando
especificaes (de gnero, suporte,
destinatrio, objetivo da interao...)
previamente estabelecidas.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e

sites, dados de identificao de textos
1
para elaborao de referncias
bibliogrficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em

trabalhos escolares, segundo normas da
ABNT.
2.0. Integrar referenciao bibliogrfica

compreenso de textos, produtiva e
autonomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrficas
de textos apresentados.
Subtema: Operao de tematizao

TPICOS E SUBTPICOS DE
CONTEDO
3. Organizao temtica
Relao ttulo-texto
(subttulos/partes do texto).
Identificao de tpicos e subtpicos
temticos.
Consistncia: pertinncia, sufi
cincia e relevncia das idias do
texto.
Implcitos, pressupostos e
subentendidos.
HABILIDADES E
DETALHAMENTO DAS
HABILIDADES
Ano / Carga Horria

6
3.1. Relacionar ttulo e subttulos

a um texto ou partes de um texto.
3.2. Justificar o ttulo de um texto

ou de partes de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao

temtica de um texto,
identificando
3.0. Construir coerncia

temtica na compreenso e na
produo de textos, produtiva
e autonomamente.
- a ordem de apresentao das

informaes no texto;
- o tpico (tema) e os subtpicos
discursivos do texto.
4. Seleo lexical e efeitos de

sentido
Recursos lexicais e semnticos de
expresso: sinonmia, antonmia,
hiperonmia, hiponmia, neologia,
comparao, metfora, metonmia...
Significao de palavras e
expresses.
Efeitos de sentido da seleo lexical
do texto: focalizao temtica,
ambigidade, contradies,
imprecises e inadequaes
semnticas intencionais e no
intencionais, modalizao do
discurso, estranhamento, ironia,
humor...
3.4. Reconhecer informaes

explcitas em um texto.
3.5. Inferir informaes (dados,

fatos, argumentos, concluses...)
implcitas em um texto.
3.6. Correlacionar aspectos

temticos de um texto.
3.7. Sintetizar informaes de um

texto em funo de determinada
solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia

(pertinncia, suficincia e
1
relevncia) de informaes de um
texto.
3.9. Corrigir problemas

relacionados consistncia
(pertinncia, suficincia e
relevncia) das informaes de
um texto.
3.10. Comparar textos que falem

de um mesmo tema quanto ao
tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com

organizao temtica adequada
aos contextos de produo,
circulao e recepo.
4.2. Reconhecer recursos lexicais

e semnticos usados em um
2
texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos

lexicais e semnticos adequados
aos efeitos de sentido
4.0. Usar, produtiva e

autonomamente, a seleo
lexical como estratgia de
produo de sentido e
focalizao temtica, na
compreenso e na produo de
textos.
4.1. Inferir o significado de
palavras e expresses usadas
em um texto.
pretendidos.
5. Signos no verbais (sons, cones,

imagens, grafismos, grficos,
infogrficos, tabelas...)
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
4.4. Identificar, em um texto,

inadequaes lexicais,
imprecises e contradies
semnticas.
4.5. Corrigir, em um texto,

inadequaes lexicais,
imprecises e contradies
semnticas.
4.6. Produzir novos efeitos de

sentido em um texto por meio de
recursos lexicais e semnticos.
5.0. Integrar informao verbal

e no verbal na compreenso e
na produo de textos,
produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens,
grficos e tabelas a informaes
verbais explcitas ou implcitas
em um texto.
Subtema: Operao de enunciao

CONTEDO
6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e seus respectivos
destinatrios (alocutrios).
Recursos lingsticos de representao
do locutor e/ou do destinatrio do texto e
seus efeitos de sentido.
Recursos lingsticos de no
representao do locutor e/ou do
destinatrio do texto e seus efeitos de
sentido.
Vozes sociais (no locutoras)
mencionadas no texto: representaes e
efeitos de sentido.
Variao lingstica no discurso das
vozes e seus efeitos de sentido.
Modalizao e argumentatividade: uso
de recursos lingsticos (entoao e
sinais de pontuao, adjetivos,
substantivos, expresses de grau,
verbos e perfrases verbais, advrbios,
operadores de escalonamento, etc.)
como meios de expresso ou pistas do
HABILIDADES E
DETALHAMENTO DAS
HABILIDADES
Ano / Carga Horria

6
6.2. Reconhecer e usar, em

um texto, estratgias de no
representao de seus
interlocutores (vozes locutoras
e alocutrios).
6.3. Interpretar efeitos de

sentido decorrentes da
representao ou da no
representao, em um texto,
de suas vozes (locutoras ou
6.0. Reconhecer e usar

estratgias de enunciao
na compreenso e na
produo de textos,
produtiva e autonomamente.
6.1. Reconhecer e usar, em
um texto, estratgias de
representao de seus
interlocutores (vozes locutoras
e alocutrios).
posicionamento enunciativo das vozes

do texto e de persuaso dos alocutrios.
Tipos de discursos (ou seqncias
discursivas) usados em um texto pelo
locutor: narrao, relato, descrio,
exposio, argumentao, injuno,
dilogo...
Focos enunciativos do texto (locutor
onisciente, locutor protagonista, locutor
testemunha e outros) e seus efeitos de
sentido.
Posicionamentos enunciativos das
vozes (locutoras e sociais) do texto:
relaes de divergncia (oposio e
confronto) ou de semelhana (aliana ou
complementao).
sociais) e alocutrios.
6.4. Interpretar efeitos de
sentido decorrentes de
variedades lingsticas e
estilsticas usadas em um
texto.
6.5. Reconhecer estratgias

de modalizao e
argumentatividade usadas em
um texto e seus efeitos de
sentido.
6.6. Explicar estratgias de

modalizao e
argumentatividade usadas em
um texto e seus efeitos de
sentido.
6.7. Usar estratgias de
modalizao e
argumentatividade na
produo de textos em funo
dos efeitos de sentido
pretendidos.
6.8. Identificar tipos de

discurso ou de seqncias
discursivas usadas pelos
locutores em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.9. Reconhecer e usar focos

enunciativos (pontos de vista)
adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
6.10. Reconhecer
posicionamentos enunciativos
presentes em um texto e suas
vozes representativas.
6.11. Identificar relaes de

diversidade (contradio,
oposio) ou de semelhana
(aliana e/ou
complementao) entre
presentes em um texto.
6.12 . Representar, produtiva e
autonomamente,
1
em textos.
6.13. Posicionar-se
criticamente frente a
presentes em um texto.
6.14. Reconhecer estratgias
de enunciao de uso
freqente em determinado
gnero a partir da leitura de
vrios textos desse gnero.
7.1. Reconhecer, em um texto,

estratgias e/ou marcas
explcitas de intertextualidade
com outros textos, discursos,
3
produtos culturais ou
linguagens e seus efeitos de
sentido.
7.2. Usar estratgias de

intertextualidade adequadas
aos efeitos de sentido
pretendidos.
7.3. Reconhecer marcas de

metalinguagem em um texto e
7.4. Usar adequadamente a

estratgia da metalinguagem
em um texto, em funo dos
efeitos de sentido pretendidos.
7.0. Reconhecer e usar,

produtiva e autonomamente,
estratgias de
intertextualidade e
metalinguagem na
compreenso e na produo
de textos.
7. Intertextualidade e metalinguagem
Intertextualidade: estratgias (citao,
epgrafe, parfrase, pardia) e efeitos de
sentido.
Metalinguagem: marcas e efeitos de
sentido.
Subtema: Operao de textualizao

TPICOS E SUBTPICOS
DE CONTEDO
HABILIDADES E DETALHAMENTO
DAS HABILIDADES
8. Textualizao do discurso
narrativo (ficcional)
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem
(ambientao da histria,
apresentao de personagens
e do estado inicial da ao);
complicao ou detonador
8.0. Reconhecer e usar, produtiva e

autonomamente, estratgias de
textualizao do discurso narrativo,
na compreenso e na produo de
textos.
8.1. Reconhecer e usar as fases ou
etapas da narrao em um texto ou
seqncia narrativa.
Ano / Carga Horria

6
(surgimento de conflito ou
obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de
tenso do conflito);
desenlace ou desfecho
(resoluo do conflito ou
repouso da ao; pode conter
a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e ainda, a
moral da histria).
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com
retrospeco (flash-back);
ordenao temporal com
prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito e do futuro
do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas
da articulao de seqncias
narrativas com seqncias de
outros tipos presentes no
texto;
marcadores textuais de
progresso / segmentao
temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou
etapas do discurso.
Textualizao de discursos
citados ou relatados:
- direto;
- indireto;
- indireto livre.
Coeso nominal
(referenciao):
- estratgias de introduo
temtica;
- estratgias de manuteno e
retomada temtica.
Organizao lingstica do
enunciado narrativo: recursos
semnticos e morfossintticos
mais caractersticos e/ou
freqentes.
8.2. Reconhecer e usar estratgias de

ordenao temporal do discurso em um
texto ou seqncia narrativa.
9. Textualizao do discurso
de relato
Fases ou etapas do relato
noticioso:

textualizao do discurso de relato,
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de

coeso verbal em um texto ou seqncia 1
narrativa.
8.4. Reconhecer e usar marcas

lingsticas e grficas de conexo textual 1
em um texto ou seqncia narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de

textualizao de discursos citados ou
relatados dentro de um texto ou
seqncia narrativa.

coeso nominal em um texto ou
seqncia narrativa.
8.7. Reconhecer e usar recursos

lingsticos e grficos de estruturao de 1
enunciados narrativos.
8.8. Reconhecer e corrigir problemas de

textualizao do discurso em um texto
ou seqncia narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e

autonomamente, narrativas orais em
narrativas escritas, ou vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou

ouvidos em textos do mesmo gnero ou
de gnero diferente.
8.11. Usar, na produo de textos ou

seqncias narrativas orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao
discurso, ao gnero, ao suporte, ao
destinatrio e ao objetivo da interao.
- sumrio (ttulo, subttulo e

lide): relato sumariado do
acontecimento (quem, o qu,
quando, onde, como, por qu);
- continuao do
acontecimento noticiado no
lide: relato com detalhes sobre
as pessoas envolvidas,
repercusses,
desdobramentos, comentrios.
- ordenao temporal linear;
- ordenao temporal com
retrospeco (flash-back);
- ordenao temporal com
prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito, do futuro do
presente e do futuro do
pretrito do indicativo.
Conexo textual:
- marcas lingsticas e grficas
de relato com seqncias de
texto;
- marcadores textuais da
temtica: articulaes
etapas do discurso de relato.
- direto;
- indireto;
- resumo com citaes.
Coeso nominal:
temtica;
retomada temtica.
enunciado de relato: recursos
freqentes.
textos.
10. Textualizao do
discurso descritivo
Fases ou etapas:
- introduo do tema por uma

textualizao do discurso descritivo,

etapas do discurso de relato em um texto 1
ou seqncia de relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um

texto ou seqncia de relato.

ordenao temporal do discurso em um
texto ou seqncia de relato.

de relato.

em um texto ou seqncia de relato.

seqncia de relato.

seqncia de relato.

lingsticos e grfi cos de estruturao
de enunciados de relato.
9.9. Reconhecer e corrigir problemas de

textualizao do discurso em um texto
ou seqncia de relato.

autonomamente, relatos orais em relatos 2
escritos, ou vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em

textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.

seqncias de relato orais ou escritas,
forma nominal ou tema-ttulo

no incio, no fim ou no curso
da descrio;
- enumerao de diversos
aspectos do tpico discursivo,
com atribuio de
propriedades a cada um deles;
- relacionamento dos
elementos descritos a outros
por meio de comparao ou
metfora.
- subdiviso;
- enumerao;
- exemplificao;
- analogia;
- comparao ou confronto;
- outras.
Coeso verbal:
- valores do presente e do
pretrito imperfeito, do
pretrito perfeito e do futuro do
indicativo.
- Conexo textual:
descritivas com seqncias de
texto;
temtica: articulaes
etapas do discurso descritivo.
- direto;
- indireto;
- indireto livre.
Coeso nominal:
temtica;
retomada temtica.
enunciado descritivo: recursos
freqentes.
textos.
11. Textualizao do
discurso expositivo
Fases ou etapas:

textualizao do discurso expositivo,

etapas da descrio em um texto ou
seqncia descritiva.

organizao da descrio em um texto
ou seqncia descritiva.

descritiva.

em um texto ou seqncia descritiva.

1
seqncia descritiva.

1
seqncia descritiva.

enunciados descritivos.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas

de textualizao do discurso em um
texto ou seqncia descritiva.

autonomamente, descries orais em
descries escritas, ou vice-versa.
10.10. Recriar descries lidas ou

ouvidas em textos do mesmo gnero ou
de gnero diferente.

seqncias descritivas orais ou escritas,
- constatao: introduo de
um fenmeno ou fato tomado
como incontestvel;
- problematizao: colocao
de questes da ordem do
porqu ou do como;
- resoluo ou explicao:
resposta s questes
colocadas;
- concluso-avaliao:
retomada da constatao
inicial
- definio analtica;
- explicao;
- exemplificao;
- analogia;
- causa-e-conseqncia;
- outras.
Coeso verbal:
- valores do presente do
indicativo e do futuro do
presente do indicativo;
- correlao com tempos do
subjuntivo.
Conexo textual:
expositivas com seqncias
de outros tipos presentes no
texto;
progresso/ segmentao
temtica: articulaes
etapas do discurso expositivo.
- direto;
- indireto;
- parfrase;
Coeso nominal:
temtica;
retomada temtica.
enunciado expositivo: recursos
freqentes.
textos.
etapas da exposio em um texto ou
seqncia expositiva.

organizao da exposio em um texto
ou seqncia expositiva.

coeso verbal em um texto ou seqncia
expositiva.

lingsticas e grficas de conexo textual
em um texto ou seqncia expositiva.

seqncia expositiva.

seqncia expositiva.

lingsticos e grficos de estruturao de
enunciados expositivos.

texto ou seqncia expositiva.

autonomamente, discursos expositivos
orais em discursos expositivos escritos,
ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou

ouvidas em textos do mesmo gnero ou
de gnero diferente.

seqncias expositivas orais ou escritas,
12. Textualizao do
discurso argumentativo
Fases ou etapas:
- proposta: questo polmica,
explcita ou implcita no texto,
diante da qual o locutor toma
uma posio;
- proposio: posicionamento
favorvel ou desfavorvel do
locutor em relao proposta,
orientador de toda a
argumentao;
- comprovao: apresentao
de provas que sustentam a
proposio do locutor,
assegurando a veracidade ou
validade dela e permitindo-lhe
chegar concluso;
- concluso: retomada da
proposta e/ ou uma possvel
decorrncia dela.
- causa-e-conseqncia;
- concesso restritiva;
- exemplificao;
- analogia;
- argumentao de autoridade;
- outras.
Coeso verbal:
- valores do presente do
indicativo e do futuro do
presente do indicativo;
- correlao com tempos do
subjuntivo.
Conexo textual:
argumentativas com
seqncias de outros tipos
presentes no texto;
temtica: articulaes
etapas do discurso
argumentativo.
- direto;
- indireto;
- parfrase;

textualizao do discurso
argumentativo, na compreenso e na
produo de textos.
etapas da argumentao em um texto ou
seqncia argumentativa.

organizao da argumentao em um
texto ou seqncia argumentativa.

argumentativa.

lingsticas e grficas de conexo textual
2
em um texto ou seqncia
argumentativa.

2

2

lingsticos e grficos de estruturao de
enunciados argumentativos.

texto ou seqncia argumentativa.

autonomamente, discursos
argumentativos orais em discursos
argumentativos escritos, ou vice-versa.
12.10. Recriar textos argumentativos

lidos ou ouvidos em textos do mesmo
gnero ou de gnero diferente.
seqncias argumentativas orais ou
escritas, recursos de textualizao
adequados ao discurso, ao gnero, ao
suporte, ao destinatrio e ao objetivo da
interao.
Coeso nominal:
estratgias de introduo
temtica;
estratgias de manuteno e
retomada.
enunciado argumentativo:
recursos semnticos e
morfossintticos mais
caractersticos e/ou
freqentes.
13. Textualizao do
discurso injuntivo
Fases ou etapas:
exposio do macrobjetivo
acional:
indicao de um objetivo geral
a ser atingido sob a orientao
de um plano de execuo, ou
seja, de um conjunto de
comandos;
apresentao dos comandos:
disposio de um conjunto de
aes (seqencialmente
ordenadas ou no) a ser
executado para que se possa
atingir o macrobjetivo;
justificativa: esclarecimento
dos motivos pelos quais o
destinatrio deve seguir os
comandos estabelecidos.
plano de execuo
cronologicamente ordenada;
plano de execuo no
cronologicamente ordenada.
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e
seus substitutos (infinitivo,
gerndio, futuro do presente e
outros).
Conexo textual:
da articulao do discurso
injuntivo com outros discursos
e seqncias do texto;
temtica: articulaes
etapas do discurso injuntivo.

textualizao do discurso injuntivo,
textos.
etapas da injuno em um texto ou
seqncia injuntiva.

organizao do discurso em um texto ou
seqncia injuntiva.

injuntiva.

em um texto ou seqncia injuntiva.

1
seqncia injuntiva.

1
seqncia injuntiva.

enunciados injuntivos.

texto ou seqncia injuntiva.

autonomamente, discursos injuntivos
2
orais em discursos injuntivos escritos, ou
vice-versa.
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou
- direto;
- indireto;
Coeso nominal:
temtica;
retomada temtica.
enunciado injuntivo: recursos
freqentes.
ouvidos em textos do mesmo gnero ou

de gnero diferente.

seqncias injuntivas orais ou escritas,
14.1. Relacionar sensaes e

impresses despertadas pela leitura de
poemas explorao da dimenso
material das palavras.
14.2. Escandir versos, reconhecendo as

possibilidades rtmicas de um poema
apresentado.
14.3. Interpretar efeitos de sentido

decorrentes do uso de recursos musicais
2
(ritmo, rima, aliterao, assonncia, eco,
onomatopia, etc.) em poemas.
14.4. Relacionar efeitos de sentido de

um poema ao uso de estratgias
musicais de distribuio, repetio,
acrscimo, corte ou substituio de
fonemas/sons (ritmo, onomatopia,
aliterao, assonncia, eco, metfora
sonora, rima, paronomsia)
14.5. Relacionar efeitos de sentido de

um poema sua configurao visual
(tamanho e distribuio de versos na
pgina, explorao de espaos em
branco, uso de sinais grficos e digitais).
14.6. Recriar poemas e canes,

buscando novas disposies visuais de
seus versos e palavras, de modo a
realar uma idia, um ritmo, uma
palavra...

textualizao do discurso potico, na
compreenso e na produo de
textos.
14. Textualizao do
discurso potico
O estrato fnico e as
estratgias musicais.
O estrato ptico e as
estratgias visuais (grficas e
digitais).
O estrato semntico e a
construo de imagens
poticas.
14.7. Reconhecer imagens poticas em

um texto ou seqncia textual literria.
14.8. Reconhecer efeitos de sentido de

imagens poticas, em um texto ou
seqncia literria.
14.9. Reconhecer o uso de estratgias

do discurso potico e seus efeitos de
sentido, em discursos, textos e gneros
no literrios (canes, contos,
romances, anncios
publicitrios,slogans, provrbios,
notcias, filmes, telenovelas, etc.).
14.10. Usar, na produo de textos

literrios ou no, estratgias do discurso
potico (ritmo, mtrica, sonoridade das
palavras, recursos grficos e digitais,
imagens poticas) de modo a obter os
efeitos de sentido desejados.
Tema 2: Suportes textuais

Subtema: Jornal
Competncia: Ler jornais, produtiva e autonomamente.
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO
CONTEDO
DAS HABILIDADES
15. Organizao do suporte
jornal: relaes com o
pblico-alvo
Composio (cadernos,
suplementos, sees, colunas).
Formato.
Projeto grfico (logomarca,
variedade de fontes ou
caracteres tipogrficos, cores,
imagens).
Funes sociocomunicativas
do suporte e suas partes.
Pactos de leitura.
Diversidade de domnios
discursivos, de gneros, de
temas e de variedades
lingsticas.
Integrao entre signos
verbais e no verbais (sons,
imagens e formas em
movimento, fotos, grficos e
legendas).
Ano / Carga Horria

6
15.0 . Ler e produzir textos de jornal,

relacionando, produtiva e
autonomamente, a organizao desse
suporte ao pblico-alvo.
15.1. Reconhecer as funes
sociocomunicativas (informao,
conhecimento, formao de opinio,
entretenimento) do suporte jornal e de
seus cadernos, suplementos, sees e
colunas.
15.2. Relacionar matrias e anncios
publicitrios a cadernos ou sees de
jornais, justificando o relacionamento
feito.
15.3. Explicar efeitos de sentido
decorrentes da publicao de uma
matria ou de um anncio publicitrio
em diferentes cadernos ou sees de
um jornal.
15.4. Inferir o pblico-alvo do jornal ou
de partes do jornal a partir do projeto

grfico, dos temas abordados, dos
gneros e domnios discursivos, dos
pactos de leitura, das variedades
lingsticas.
15.5. Reconhecer, em matrias de
jornais, marcas lingsticas de dialetos
sociais (jarges, clichs, grias...) e seus
efeitos de sentido.
15.6. Relacionar as variedades

lingsticas de matrias de um jornal
diversidade de destinatrios, gneros e
temas abordados.
15.7. Identificar a origem e a formao

de neologismos usados em matrias
jornalsticas.
15.8. Reconhecer efeitos de sentido do

uso de neologismos em matrias de
jornal.
15.9. Elaborar referncias bibliogrficas

de jornais e matrias de jornais,
segundo normas da ABNT.
16.0. Ler e produzir textos

caracteristicos da primeira pgina de
jornal, produtiva e autonomamente.
16. Primeira pgina

Estrutura (ttulo, cabealho,
manchetes, chamadas, lides,
ilustraes e legendas).
Funes sociocomunicativas.
Composio e funo de
manchetes, ttulos e subttulos
de matrias.
Caracterizao e funo de
lides e chamadas.
Integrao entre signos
verbais e no verbais (sons,
imagens e formas em
movimento, fotos, grficos e
legendas).
16.1. Inferir efeitos de sentido

decorrentes da presena ou ausncia
de determinada notcia na primeira
pgina de um jornal.
16.2. Avaliar fotos publicadas na

primeira pgina de um jornal, do ponto
de vista informativo, tcnico e
expressivo.
16.3. Inferir a importncia atribuda por

um jornal s notcias da primeira pgina
a partir de aspectos como extenso dos
ttulos, tamanho dos caracteres, posio
na pgina, presena ou ausncia de
imagens.
16.4. Distinguir textos informativos de

textos opinativos a partir da anlise de
seus ttulos (preferncia pela ordem
cannica e verbos nos presente do
indicativo x preferncia por frases
nominais).
16.5. Explicar efeitos de sentido de
diferenas observadas entre os ttulos

da primeira pgina e os ttulos das
matrias correspondentes nas pginas
internas.
16.6. Explicar a funo de lides que
aparecem na primeira pgina de jornais.
16.7. Produzir lides para notcias do dia

ou para ttulos publicados na primeira
pgina de um jornal.
16.8. Distinguir entre lides e chamadas

publicadas na primeira pgina de um
jornal.
16.9. Produzir chamadas para ttulos

apresentados na primeira pgina de um
jornal.
16.10. Produzir ttulos para lides e

chamadas da primeira pgina de um
jornal.
16.11. Localizar uma matria no jornal a

partir de indicaes da chamada ou do
lide da primeira pgina.
16.12. Identificar os temas gerais de

uma edio de jornal a partir da leitura
da primeira pgina.
16.13. Produzir textos caractersticos da

primeira pgina de jornal.
17.0. Ler jornal, considerando o

tratamento ideolgico-lingstico da
informao.
17. Credibilidade do suporte

jornal: linha editorial,
pblico-alvo e tratamento
ideolgico-lingstico da
informao.
O mito da imparcialidade
jornalstica
Estratgias de objetividade e
credibilidade
Estratgias de subjetividade e
argumentatividade
17.1. Relacionar, em um jornal, o

tratamento ideolgico-lingstico da
informao, a linha editorial e o pblicoalvo.
17.2. Reconhecer recursos textuais e

grficos que tornam menos ou mais
sensacionalista uma manchete, um
ttulo ou uma matria de jornal
apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento

ideolgico, a linha editorial e o pblicoalvo de um jornal a partir da anlise de
seu projeto grfico.
17.4. Inferir o posicionamento ideolgico

de um jornal a partir do tema e do
tratamento do tema nas manchetes, nos
ttulos ou subttulos e nas matrias.

17.5. Avaliar criticamente o grau de
objetividade e credibilidade de um jornal
a partir da verificao do uso de
estratgias apropriadas produo
desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a

um jornal, considerando o tratamento
ideolgico-lingstico da informao.
Subtema: Livros literrios

Competncia: Ler livros literrios, produtiva e autonomamente.
TPICOS E
SUBTPICOS DE
CONTEDO
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS

HABILIDADES
Ano / Carga Horria

6
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da

capa de um livro literrio: identificar a obra e o
destinatrio previsto, estabelecer pactos de
leitura, motivar a leitura da obra.
18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados

da folha de rosto ou da ficha catalogrfica de
livros para referenciar obras consultadas, fazer
emprstimos em bibliotecas, adquirir livros,
catalogar livros pessoais ou de uso coletivo.
18.3. Reconhecer a dedicatria e os

agradecimentos presentes em livros literrios
como prticas discursivas.
18.0. Ler livros literrios, considerando,

produtiva e autonomamente, as
informaes de seus textos perigrficos.
18. Perigrafia de livros

literrios
Capa (sobrecapa,
primeira, segunda e
quarta capas, orelhas,
lombada).
Falsa folha de rosto,
folha de rosto e ficha
catalogrfica.
Dedicatria e
agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio
Apresentao, prefcio
e posfcio.
Ilustraes
18.4. Inter-relacionar a epgrafe e o texto

bsico de um livro literrio.
18.5. Usar o sumrio, produtiva e

autonomamente, para localizar partes dentro
de um livro literrio: poemas, contos,
captulos...
18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente,

orelhas, apresentaes, prefcios e posfcios
na compreenso do texto bsico de um livro
literrio.
18.7. Reconhecer a ilustrao de livros

literrios como um texto em dilogo com o texto 1
verbal.
18.8. Avaliar a adequao das ilustraes ao

leitor, ao pacto de leitura previsto, ao texto
verbal e ao projeto grfico de um livro literrio.
18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente,
textos perigrficos para livros literrios.

EixoTemtico II
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e sensvel
aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da
comunidade a que pertencem.
Compreender a escrita como simbolizao da fala.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de
comunicao social.
Linguagem e Lngua
TPICOS E SUBTPICOS DE HABILIDADES E DETALHAMENTO
CONTEDO
DAS HABILIDADES
19. A linguagem verbal:
modalidades, variedades,
registros
Modalidades lingsticas:
- o contnuo oralescrito;
- condies de produo, usos,
funes sociais e estratgias
de textualizao da fala e da
escrita;
- convenes da lngua escrita:
grafia de palavras (ortografia,
acentuao grfica, notaes
grficas); pargrafo grfico;
pontuao;
- diferenas entre o sistema
fonolgico e o sistema
ortogrfico.
Variao lingstica e
estilstica:
Ano / Carga Horria

6

diferenas entre a fala e a escrita quanto
4
a condies de produo, usos, funes
sociais e estratgias de textualizao.
19.2. Reconhecer funes da fala e da

escrita em diferentes suportes e
gneros.
19.3. Usar as convenes da lngua

escrita produtiva e autonomamente,
entendendo as diferenas entre o
sistema fonolgico e o sistema
ortogrfico.
19.4. Identificar fatores relacionados s
19.0. Compreender a lngua como

fenmeno histrico, cultural, social,
varivel, heterogneo e sensvel aos
contextos de uso.
fatores histricos (o passado

e o presente), geogrficos (o
contnuo ruralurbano),
sociolgicos (gnero, gerao,
classe social) e tcnicos
(diferentes domnios da cincia
e da tecnologia);
manifestaes fonticas,
lexicais, morfolgicas e
sintticas;
o contnuo da monitorao
estilstica: registros menos ou
mais monitorados.
Prestgio e preconceito
lingstico
20. Neologia de palavras

Neologia semntica: a
criao de novos sentidos para
palavras, expresses e frases,
e seus efeitos de sentido.
Neologia lexical: os
processos mais produtivos no
portugus brasileiro atual e
Neologia por emprstimo: os
estrangeirismos e seus efeitos
de sentido.
Derivao: diferenas entre o
portugus padro (PP) e no
padro (PNP).
21. Uso de pronomes
pessoais no portugus
padro (PP) e no padro
(PNP)
Sistemas pronominais do PP
e do PNP: diferenas quanto
- ao preenchimento da posio
de sujeito;
- extenso do emprego de
pronomes pessoais tnicos
como objeto;
- ao desaparecimento de
clticos junto ao verbo;
- ao emprego de pronomes
reflexivos;
- ao emprego de diticos e
anafricos.
variedades lingsticas e estilsticas de

textos apresentados.
19.5. Avaliar o uso de variedades
lingsticas e estilsticas em um texto,
considerando a situao comunicativa e
o gnero textual.
19.6. Adequar a variedade lingstica

e/ou estilstica de um texto situao
comunicativa e ao gnero do texto.
19.7. Mostrar uma atitude crtica e no

preconceituosa em relao ao uso de
variedades lingsticas e estilsticas.
19.8. Reconhecer a manifestao de

preconceitos lingsticos como
estratgia de discriminao e
dominao.
20.1. Identificar a origem de

neologismos em circulao no portugus 1
brasileiro.
20.2. Identificar o processo de formao

de neologismos em circulao no
portugus brasileiro.
20.3. Interpretar neologismos em

diferentes situaes de interlocuo.
21.2. Avaliar a adequao do uso

padro ou no padro do pronome
pessoal em um texto ou seqncia
textual, considerando a situao
comunicativa e o gnero do texto.
21.3. Corrigir um texto ou seqncia

textual, considerando a necessidade de
uso da norma padro de emprego do
pronome pessoal.
21.4. Usar a norma padro do pronome
20.0. Reconhecer a neologia

semntica, a lexical e o emprstimo
como processos de criao
lingstica.
21.0. Reconhecer e usar o pronome

pessoal, produtiva e autonomamente.
21.1. Reconhecer diferenas de uso do
pronome pessoal entre o portugus
padro (PP) e o portugus no padro
(PNP).
pessoal em situaes comunicativas e

gneros textuais que a exijam.
22. Flexo verbal no
padro (PNP)
Sistemas de fl exo verbal no
PP e no PNP:
- manuteno / reduo do
paradigma das pessoas
verbais;
- [- ou +] emprego de formas
verbais compostas no futuro e
no pretrito mais-que-perfeito;
- [- ou +] uso do pretrito
imperfeito pelo futuro do
pretrito (condicional);
- [- ou +] predominncia do
modo indicativo.
Concordncia verbal no PP e
no PNP:
- concordncia verbal e
coeso;
- casos gerais de concordncia
verbal.
23. Flexo nominal no

padro (PNP)
Sistemas de flexo verbal no
PP e no PNP: diferenas de
- gnero e nmero do
substantivo;
- gnero e nmero do adjetivo,
quantificadores e
determinantes variveis do
substantivo.
Concordncia nominal no PP
e no PNP:
- concordncia nominal e
coeso;
- casos gerais de concordncia
nominal.
24. A frase na norma padro

Frase: estruturao,
delimitao e articulao
Frase oracional e frase no
oracional
Marcas do relacionamento
das palavras na frase:
22.0. Reconhecer e usar mecanismos

de flexo verbal, produtiva e
autonomamente.
22.1. Reconhecer diferenas de flexo
verbal entre o portugus padro (PP) e o
portugus no padro (PNP).
22.2. Avaliar adequao da flexo verbal

padro ou no padro em um texto ou
seqncia textual, considerando a
situao comunicativa e o gnero do
texto.

textual, considerando a necessidade de
uso da norma padro de flexo verbal.
22.4. Usar a norma padro de flexo

verbal em situaes comunicativas e
23.0. Reconhecer e usar mecanismos

de flexo nominal, produtiva e
autonomamente.
23.1. Reconhecer diferenas de flexo
nominal entre o portugus padro (PP) e 2
o portugus no padro (PNP).
23.2. Avaliar adequao da flexo

nominal padro ou no padro em um
texto ou seqncia textual, considerando 1
a situao comunicativa e o gnero do
texto.

textual, considerando a necessidade de 1
uso da norma padro de fl exo nominal.
23.4. Usar a norma padro de flexo

nominal em situaes comunicativas e

autonomamente, a frase padro em
contextos que a exijam.
24.1. Reconhecer, em um texto ou
seqncia textual, os diferentes tipos de
frases: no oracional, oracional simples
(perodo simples), oracional complexa
- sinais de pontuao;
- ordem de colocao;
- concordncia;
- articuladores ( preposies e
conjunes);
- natureza dos sintagmas;
- operadores argumentativos;
- entoao / pontuao.
A frase e seus sintagmas:
- sintagma nominal, sintagma
adjetivo, sintagma adverbial;
- ordem cannica e no
cannica dos sintagmas na
frase e seus efeitos de sentido.
(perodo composto).
24.2. Reconhecer marcas do
relacionamento entre as palavras de
uma frase.
24.3. Manipular marcas do

relacionamento entre as palavras de
uma frase, de forma a produzir
diferentes efeitos de sentido.
24.4. Relacionar mudanas de sentido,

focalizao e intencionalidade a
mudanas formais operadas em uma
frase: alteraes de sinais de
pontuao, ordem de colocao,
concordncia, transformao de
sintagmas, substituio ou eliminao
de articuladores e operadores
argumentativos.
24.5. Reconhecer sintagmas

substantivos, adjetivos e adverbiais em
uma frase.
24.6. Identificar o ncleo ou os ncleos

de sintagmas nominais, adjetivos e
adverbiais apresentados em frases ou
seqncias textuais.
24.7. Reconhecer, os processos

sintticos de organizao e
hierarquizao dos sintagmas
(coordenao e/ou subordinao), em
frases apresentadas.
24.8. Interpretar, em frases

apresentadas, o valor semntico e/ou
argumentativo de sintagmas nominais,
adjetivos e adverbiais.

apresentadas, o valor semntico e/ou
argumentativo de sintagmas adverbiais
que funcionam como modalizadores do
discurso.

apresentadas, o valor semntico de
constituintes de sintagmas nominais,
adjetivos e adverbiais.
24.11. Reconhecer a necessidade de se

preposicionar ou no, em uma frase, um
determinado sintagma.
24.12. Reconhecer diferenas sintticas
de estruturao de frases entre o

portugus padro e o portugus no
padro.
24.13. Avaliar a adequao de uma
estrutura frasal padro ou no padro a
um texto ou seqncia textual,
o gnero do texto.
24.14. Produzir frases com estrutura

adequada situao comunicativa e ao
gnero textual.

autonomamente, o perodo simples
padro em contextos que o exijam.
25. A frase na norma padro:

perodo simples
Os sintagmas nominal,
adjetivo e adverbial na
estrutura oracional.
O verbo e seus argumentos.
Pontuao: segmentao e
articulao de sintagmas.
25.1. Reconhecer sintagmas que

funcionem como constituintes imediatos
de um perodo simples.
25.2. Reconhecer, em um perodo

simples ou orao, sintagmas que
funcionem como constituintes de outros
sintagmas.
25.3. Distinguir os argumentos

semnticos de verbos (sujeito, objeto
direto, objeto indireto, agente da
passiva, adjunto adverbial) em frases
apresentadas.
25.4. Explicar as relaes entre o

significado de um verbo e a ausncia,
presena e forma de apresentao de
seus argumentos semnticos.
25.5. Relacionar vozes verbais, formas

de apresentao dos argumentos
semnticos de um verbo e efeitos de
sentido.
25.6. Distinguir os usos padro e no

padro de vozes verbais e seus efeitos
de sentido, em uma frase ou seqncia
textual apresentada.
25.7. Distinguir os usos padro e no

padro de verbos denominados
impessoais, em uma frase ou seqncia
textual apresentada.
25.8. Distinguir efeitos de sentido de

adjuntos e predicativos, em frase ou
seqncia textual apresentada.
25.9. Distinguir efeitos de sentido de
complementos e adjuntos em uma frase

ou seqncia textual apresentada.
26. A frase na norma padro:

o perodo composto
Conexo sinttica
(coordenao e/ ou
subordinao), semntica
(relaes lgicas) e discursiva
(instrues de progresso
temtica).
O perodo composto e suas
oraes.
Oraes coordenadas:
- tipologia;
- relaes lgicas e
discursivas;
- pontuao.
Oraes subordinadas:
- tipologia;
- relaes temporais, lgicas e
discursivas;
- pontuao.
25.10. Reconhecer valores semnticos e

argumentativos do aposto, em uma frase
ou seqncia textual apresentada.
25.11. Reconhecer o efeito de sentido

de sintagmas adverbiais modalizadores,
em uma frase ou seqncia textual
apresentada.
25.12. Avaliar a adequao de uso de

um perodo simples em um texto ou
progresso textual, a situao
comunicativa e o gnero do texto.
25.13. Avaliar a correo de um perodo

simples usado em um texto ou
norma padro.
25.14. Corrigir problemas de

estruturao de perodos simples,
considerando a norma padro.
25.15. Produzir perodos simples

estruturalmente adequados situao
comunicativa, seqncia e ao gnero
textual.

autonomamente, o perodo composto
padro em contextos que o exijam.
26.1. Reconhecer e usar a orao no
subordinada como unidade fundamental
da frase oracional padro simples ou
complexa.
26.2. Reconhecer o papel sinttico,

semntico e discursivo de articuladores
de oraes em um perodo composto.
26.3. Reconhecer relaes de adio,

oposio adversativa, alternncia,
explicao e concluso entre oraes
coordenadas de um perodo composto.
26.4. Identificar efeitos de sentido do

uso de oraes coordenadas aditivas,
adversativas, alternativas, explicativas e
conclusivas em um perodo composto.
26.5. Reconhecer relaes de causa,

conseqncia, concesso, condio,
finalidade, tempo, comparao,
proporo, conformidade, modo e lugar

entre oraes subordinadas e principais
de um perodo composto.
uso de oraes causais, consecutivas,
concessivas, condicionais, fi nais,
temporais, comparativas, proporcionais,
conformativas, modais e locativas em
um perodo composto.
26.7. Reconhecer relaes de restrio

e explicao entre oraes adjetivas e
principais de um perodo composto.

uso de oraes adjetivas restritivas e
explicativas em um perodo composto.
26.9. Reconhecer, em um perodo

composto, a funo modalizadora,
focalizadora ou enunciativa de uma
orao principal em relao a uma
subordinada substantiva.

uso de oraes principais
acompanhadas de substantivas em um
perodo composto.
26.11. Estabelecer, entre oraes de um

perodo composto, relaes sintticas,
semnticas e discursivas adequadas ao
efeito de sentido pretendido.
26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o

efeito argumentativo de um perodo
composto, incluindo, substituindo,
omitindo ou deslocando articuladores,
oraes e sinais de pontuao.
26.13. Reestruturar informaes simples

ou complexas em perodos compostos,
estabelecendo relaes sintticas,
semnticas e discursivas adequadas
aos efeitos de sentido pretendidos.
26.14. Pontuar, produtiva e

autonomamente, oraes de um perodo
composto.
26.15. Corrigir impropriedades de

estruturao sinttica, semntica e
discursiva em um perodo composto.
26.16. Reconhecer diferenas sintticas

de estruturao de frases entre o
portugus padro e o portugus no

padro.
26-17. Avaliar a adequao de uma
estrutura frasal padro ou no padro a
um texto ou seqncia textual,
o gnero do texto.
26.18. Produzir perodos compostos

estruturalmente adequados situao
comunicativa, seqncia e ao gnero
textual.

Eixo Temtico III
Tema: Mitos e smbolos literrios na cultura contempornea
Competncias:
Ler textos literrios com envolvimento da imaginao e da emoo.
Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gneros literrios.
Reconhecer o texto literrio como lugar de manifestao de valores e ideologias.
Reconhecer mitos e smbolos literrios em circulao na cultura contempornea.
Identifi car valores veiculados por mitos e smbolos em circulao na cultura contempornea.
Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e smbolos em
circulao na sociedade contempornea.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios e outras
manifestaes culturais.
Valorizar a literatura e outras manifestaes culturais como formas de compreenso do mundo e
de si mesmo.
CONTEDO
HABILIDADES E DETALHAMENTO
DAS HABILIDADES
27. De feiticeiras e fadas

Representaes de feiticeiras e
fadas
- na tradio pag;
- na tradio crist;
- na cultura popular;
- na literatura infantil;
- no feminismo;
- na cultura contempornea:
publicidade, mdia, telenovela,
27.0. Reconhecer representaes do

feminino associadas s figuras da
feiticeira e da fada.
Ano / Carga Horria

6
27.1. Reconhecer caractersticas e

valores da feiticeira em personagens
femininas de diferentes gneros
literrios e de outras produes
culturais.
27.2. Avaliar criticamente a recriao
cinema, histria em
quadrinhos...
A ambivalncia das feiticeiras e
fadas contemporneas: medo e
seduo, divertimento e poder.
das fi guras da feiticeira e da fada em

textos literrios e em outras
manifestaes culturais
contemporneas.
27.3. Reconhecer a funo da feiticeira
e da fada na criao, no
1
desenvolvimento e no desfecho de
confl itos de uma narrativa.
27.4. Recontar ou criar contos ou
textos dramticos, atualizando a fi gura 2
da feiticeira e/ou fada.
28.0. Reconhecer a fi gura do heri
como matriz de construo de
culturas e subjetividades.
28. O heri
Mito, identidade e cultura
O heri pico e o heri trgico
na tradio grega
O heri da Cavalaria Andante
na Idade Mdia
O percurso do heri: o
chamado da aventura; o
caminho de provas, tentaes e
ajudas sobrenaturais; a
transformao; o retorno.
O anti-heri
O vilo
A releitura do heri, do antiheri e do vilo na cultura
contempornea: publicidade,
cinema, telenovela, gibis,
mangs e videogames

valores dos heris pico e trgico em
personagens de diferentes gneros
culturais.

valores do heri da Cavalaria medieval
em personagens de diferentes gneros
culturais.
28.3. Reconhecer as etapas do

percurso do heri e seus signifi cados
em textos literrios e em outras

valores do anti-heri em personagens
de diferentes gneros literrios e de
outras produes culturais.

valores do vilo em personagens de
diferentes gneros literrios e de

dos mitos do heri, do anti-heri e do
vilo, em textos literrios e em outras
contemporneas.
28.7. Reconhecer a funo de heris,

anti-heris e viles na criao, no
desenvolvimento e no desfecho de
conflitos de uma narrativa.
28.8. Relacionar o ponto de vista de
enunciao do discurso com a

configurao de personagens como
heris, anti-heris e viles.
28.9. Retomar o mito do heri na
produo coletiva de um texto potico,
narrativo, dramtico (para encenao
teatral) e/ou de um roteiro (para filme
de curta metragem).
29.0. Reconhecer o espelho como

matriz de construo de culturas e
subjetividades.
29. A magia do espelho

O espelho na cultura popular
O espelho na literatura e na
MPB
O mito de Eco e Narciso: o
olhar da seduo
Narcisismo ou negao da
alteridade: o eu, o outro e o
mundo como imagens
especulares; relaes afetivas
narcisistas; a celebrao da
aparncia fsica e o culto da
imagem (padres e cones de
beleza, psicopatologias).
Espelhos, Ecos e Narcisos na
cultura contempornea:
publicidade, mdia, cinema,
videogames, artes plsticas...

valores associados ao espelho em
elementos e personagens de
diferentes textos literrios e de outras
produes culturais.
29.2. Reconhecer a simbologia dos

signos espelho, Eco e Narciso no mito
Eco e Narciso e em outros textos e
29.3. Inferir o conceito de narcisismo a

partir do mito de Eco e Narciso e de
sua retomada por outros textos e
29.4. Avaliar criticamente a retomada

do smbolo do espelho e do mito de
Eco e Narciso em outros textos e
29.5. Relacionar narcisismo, culto da

imagem e celebrao da aparncia
fsica.
29.6. Relacionar narcisismo e

psicopatologias de presena marcante
na sociedade contempornea, tais
como bulimia, anorexia e toxicomanias
diversas.
29.7. Reconhecer, em diferentes

gneros, caractersticas de narrativas
mticas: cosmogonia (narrao da
criao do mundo ou de partes dele
um ser, um fenmeno natural, uma
civilizao...), antagonismos
imotivados ou sem razes lgicas,
situaes e transformaes mgicas
com interferncia de personagens ou
foras auxiliares sobrenaturais.
29.8. Retomar o smbolo do espelho
e/ou do mito de Eco e Narciso na

produo coletiva de um texto potico,
narrativo, dramtico (para encenao
teatral) ou de um roteiro (para fi lme de
curta metragem).
30. Mitos e ritos de iniciao

ou passagem
Mito, identidade e cultura
O mito como rito de iniciao
ou passagem (etapas):
separao da famlia (me);
segregao e individuao;
reintegrao social ou
agregao.
O mito da luta dos tits contra
os deuses Cronos e Zeus.
O mito de Eros e Psiqu
Mitos/ritos de iniciao em
outras sociedades: indgenas,
judaica, japonesa, etc.
Mitos/ritos de iniciao na
literatura
Mitos/ritos de iniciao na
cultura contempornea: cano
popular, publicidade, cinema,
telenovela, histria em
quadrinhos....
Mitos/ritos de iniciao x
violncia, gravidez precoce,
alcoolismo e drogas entre jovens
30.0. Reconhecer mitos e ritos de

iniciao como matrizes de
construo de culturas e
subjetividades.
30.1. Reconhecer os mitos de Eros e
Psiqu e dos tits contra os deuses
como representaes de ritos de
iniciao ou passagem.

valores de mitos/ritos de iniciao em
diferentes gneros literrios e em

de um mito ou rito de iniciao em
textos literrios e em outras
contemporneas.
30.4. Relacionar violncia, gravidez

precoce, alcoolismo e drogas entre
jovens ao silenciamento ou
banalizao de mitos/ritos de iniciao
na cultura contempornea.
30.5. Retomar um mito ou rito de

iniciao na produo coletiva de um
texto potico, narrativo, dramtico
(para encenao teatral) ou de um
roteiro (para filme ficcional ou
documentrio de curta metragem).
Sugestes Complementares ao CBC

Eixo Temtico I
Gneros
Anncio institucional, ata, atestado, bilhete, cartas (pessoal, comercial,

aberta ou circular), carto, chat, classificados, convite, curriculum vitae,
dirio, discurso poltico, e-mail, fi cha cadastral, lei, logomarca, nota, ofcio,
requerimento, saudao, roteiro, blog...
Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversacional)

para a caracterizao comparativa da conversao espontnea com o
Textualizao do
debate, a entrevista oral e a entrevista escrita. A idia que se estruture e
discurso interativo
se estude uma planilha de textualizao do discurso interativo,
semelhana do que fizemos para o narrativo, o de relato, o descritivo, o
expositivo, o argumentativo e o injuntivo.

A organizao de uma unidade temtica com os gneros conversao
espontnea, debate regulado, entrevista televisiva, entrevista escrita e artigo
de opinio permitiria trabalhar o discurso interativo no contnuo oralescrito,
transitar entre gneros privados e pblicos, desenvolver prticas de
recepo e de produo e selecionar para estudo tpicos gramaticais e
estilsticos caractersticos do discurso interativo menos ou mais monitorado.
Suportes
Rdio, televiso, cartaz, outdoor, embalagem (de alimentos, produtos de

limpeza, higiene), carteira de trabalho, site de internet.
Eixo Temtico III

Teatro
A construo do texto teatral: as falas das personagens e os marcadores de cena

indicados pelo autor.
A montagem da pea de teatro: texto, direo, iluminao, figurinos, cenrio, etc.
A literatura no teatro: autores e obras.
Produo de textos dramticos para encenao na escola e/ou comunidade.
Indstria e arte.
A linguagem cinematogrfica: imagem, enquadramentos, planos, ngulos, movimentos
de cmera, iluminao, figurino, cenrio, cor, elipses e ligaes, metforas e smbolos,
Cinema sons, rudos e msica, montagem, dilogos, procedimentos narrativos, espao, tempo,
ator.
A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras.
Produo de roteiros para filmes ficcionais ou documentrios de curta metragem.
Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos e,
sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e identificar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando
permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que
uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica seu
planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que o
aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define
os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao
investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o
professor de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que
dispe. Pelo contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensinoaprendizagem, j que os alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao
enfrentar qualquer situao didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no
sabe e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao
formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de
julgamento autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de
honestidade intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio
de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e
avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela.
A diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e
contedos curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das
aprendizagens para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal
teatro, fi lme, dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as
diferentes aptides dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de
( ) fazer um relatrio
( ) fazer um ensaio fotogrfico.
( ) montar um livro de recortes.
( ) construir um modelo.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( ) criar um projeto em grupo.
( ) fazer um grfico estatstico.
( ) fazer uma apresentao interativa em
computador.
( ) manter um dirio.
( ) gravar entrevistas.
( ) planejar um mural.
( ) criar uma discografia baseada no
assunto.
( ) dar uma palestra.

( )fazer uma simulao.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( )montar um experimento.
( )participar de um debate ou discusso.
( )fazer um mapa mental.
( )produzir um vdeo.
( )criar um projeto ecolgico.
( )montar um musical.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( )ensinar o assunto a algum.
( )coreografar uma dana.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrio do que pretendo fazer:

............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.......................................................................
Assinatura do aluno
________/_______/_______
Assinatura do professor
________/_______/_______
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e
escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson (2000:265).
possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.

Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome: ..........................................................................................................................
Data:......../......../....
Como est seu desempenho nas categorias abaixo?
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos
comentrios? Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo,
coloque-o em seu portflio.
LINGUAGEM
EU
COLEGA
ADULTO
EU
COLEGA
ADULTO
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente aos

diferentes modos de falar das pessoas,
reconhecendo a igual validade lingstica de
todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a
preconceitos lingsticos.
Faz uso consciente das variedades lingsticas
e nveis de registros do portugus brasileiro,
conforme os efeitos de sentido que quer
provocar.
LEITURA
Mostra-se receptivo a textos que rompem com
seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros
leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes
dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
LEITURA
Dedica um tempo por dia ou semana para o
aprendizado ou o aperfeioamento da prpria
escrita.
Problematiza as prprias curiosidades e
indagaes acerca da lngua, da construo
de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o intuito
de conhecer solues dadas por diferentes
autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento da
prpria expresso escrita: estratgias de
construo de diferentes gneros, tipos de
textos e suportes; de domnio da norma
padro; de uso adequado de variedades e
registros de linguagem, etc.
A auto-avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos
conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Monitorar os
processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias
dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idias preconcebidas. E a
desenvolver habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir
sobre a noo de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas
pode desvelar outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa
considerao. E ainda que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do
aluno. Investigar esse processo junto com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o
desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal
concluso? O que faz voc afi rmar isso? D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser
feitas tanto para respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira
vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbudas de um autntico esprito de investigao,
e no do desejo de induzir o aluno a chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio, por
oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia
com o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a fi cha a seguir, a ser preenchida pelo
aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios
outros aspectos.
Reflexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s
seguintes perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia
obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o aluno
assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu futuro profissional, a
avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo,
pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo de
crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades
essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o contato com outros profissionais, como
palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao
de oportunidades para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais.
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser usada
como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes
finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor
decidir que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de
alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase fi nal do
trabalho e que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades
que o aluno no teve chance de desenvolver durante a etapa.
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MEMRIA DE LEITURA. .
MUNDO DA LEITURA. .
PROLEITURA. .
PROJETO MEMRIA DE LEITURA. .
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PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL 6 A

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Subtema: Operao de tematizao

Ano / Carga Horria

3.1. Relacionar ttulo e subttulos

3.2. Justificar o ttulo de um texto

3.3. Reconhecer a organizao

3.0. Construir coerncia

- a ordem de apresentao das

4. Seleo lexical e efeitos de

3.4. Reconhecer informaes

3.5. Inferir informaes (dados,

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3.9. Corrigir problemas

3.10. Comparar textos que falem